Publicado em: C. Kieran (Ed.

), Teaching and learning algebraic thinking with 5- to 12-

year-olds: The global evolution of an emerging field of research and practice (pp. 3-25).
New York: Springer.

O Surgimento do Pensamento Algébrico

Simbólico na Escola Primária

Luis Radford

Resumo. Este capítulo apresenta os resultados de uma investigação longitudinal

sobre o surgimento do pensamento algébrico simbólico em jovens estudantes no
contexto da generalização de sequências. A investigação se apóia em uma
caracterização do pensamento algébrico baseada em sua natureza analítica e uma
cuidadosa atenção aos sistemas semióticos através dos quais os estudantes
expressam as variáveis matemáticas envolvidas. A atenção aos sistemas semióticos
e sua interação nos levou a identificar generalizações algébricas precoces não-
simbólicas e simbólicas (alfanuméricas) e a inteligibilidade em evolução dos
estudantes das variáveis e suas relações e estrutura de sequência matemática. Os
resultados lançam alguma luz sobre a transição do pensamento não-simbólico para
o pensamento algébrico simbólico na escola primária.

1.1 Introdução

Ao longo dos anos, o ensino e a aprendizagem da álgebra tem consistentemente

figurado como uma das áreas de pesquisa proeminentes na educação matemática.
Recentemente, a pesquisa sobre álgebra precoce ganhou um interesse crescente
(ver, por exemplo, Ainley 1999; Cai e Knuth 2011; Kaput 1998; Kaput et al.
2008b; Rivera 2010; Vergel 2015). Algumas das principais ideias iniciais por trás
do movimento de álgebra inicial são: (a) se os jovens estudantes podem realmente
começar a aprender álgebra (Carraher e Schliemann 2007) e (b) se uma exposição
precoce a conceitos algébricos elementares pode aliviar a própria dificuldade bem
conhecida que os adolescentes encontram na álgebra no ensino secundário (Blanton
et al. 2017). Tais idéias vão contra a concepção tradicional de que a álgebra só pode
ser aprendida depois que os alunos têm um conhecimento suficiente de aritmética,

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o que excluiu, até recentemente, a álgebra da escola primária em muitos currículos

em todo o mundo.
Apenas imaginar a ideia de expor jovens de 5 a 12 anos à instrução de álgebra
exige, entretanto, que revisitemos com novas perspectivas teóricas várias questões-
chave frequentemente discutidas na década de 1980, como a natureza do
pensamento algébrico (Bednarz et al. 1996; Filloy e Rojano 1989; Kieran 1989a;
Wagner e Kieran 1989). Os esforços que foram feitos para chegar a um acordo
com estas e outras questões concomitantes muitas vezes levaram os pesquisadores
a um senso de consciência de que ainda há muitas coisas importantes para
investigar e aprender. Por exemplo, Carraher e Schliemann (2007, p. 676)
observam que “a análise do pensamento algébrico ainda está em sua infância”. E
assim é a análise da relação genética entre álgebra e aritmética, e o papel dos
signos na aritmética e no pensamento algébrico.
Vamos fazer uma pausa e considerar o papel dos signos. Em suas investigações
históricas, Damerow (1996) observa que o antigo pensamento aritmético egípcio e
babilônico surgiu como resultado da operação com signos, a fim de resolver
sistematicamente problemas elementares envolvendo contagem e medição. As
primeiras e mais simples configurações numéricas foram criadas pela iteração
entre um signo e a unidade. Esses “numerais” tinham o objetivo de facilitar o
cálculo sistemático de adições e subtrações. Como resultado, desde o início, os
conceitos de adição e subtração foram consubstanciais com as representações dos
números envolvidos. Incorporada em atividades práticas orientadas para a solução
de problemas administrativos e outros problemas sociais, a representação
construtiva-aditiva dos números andava de mãos dadas com o surgimento de uma
estrutura aditiva aritmética cognitiva elementar. Mais tarde, encontramos a
introdução de novos signos para substituir as cadeias de iterações das unidades de
signos e as regras consequentes de substituição-símbolo, levando, eventualmente, a
um sistema numérico posicional. Dentro das possibilidades das estruturas aditivo-
simbólicas cognitivas desenvolvidas historicamente, novos signos (por exemplo,
signos para frações) e operações (por exemplo, duplicação frações unitárias , como
no Egito) se tornaram disponíveis. O pensamento aritmético elementar
contemporâneo (escolar) não depende menos dos signos matemáticos do que das
culturas do passado: baseia-se num sistema numérico posicional simbólico e
procedimentos algorítmicos baseados em signos para as operações aritméticas
básicas. Uma abordagem desenvolvimentista do pensamento aritmético escolar
seria impossível sem se atentar ao papel dos signos. E assim é o caso do
pensamento algébrico em geral e do pensamento algébrico inicial em particular.
No entanto, o papel exato dos signos no pensamento algébrico continua sendo
motivo de discórdia entre os educadores matemáticos. A princípio, na pesquisa de
álgebra, não é incomum (mesmo que implicitamente) ver o uso do simbolismo
alfanumérico como marca registrada do pensamento algébrico. Tal posição teórica
é, evidentemente, insustentável do ponto de vista do desenvolvimento histórico-
cultural. A invenção do simbolismo alfanumérico é, de fato, um acontecimento
histórico relativamente recente. Ela remonta ao trabalho de matemáticos dos
séculos XVI e XVII, como Rafael Bombelli, René Descartes e François Viète.
Igualar o uso do simbolismo alfanumérico ao pensamento algébrico equivaleria a
sustentar que a álgebra não existia antes do início do período ocidental moderno .
No entanto, matemáticos árabes do século IX (como Al-Khwarizmi) e centenas de
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mestres abacistas da Renascença reconheceram e se referiram ao seu trabalho

como algébrico. Assim é o caso do Livro de 1544 “Livro e tratado da
prática de álgebra” do matemático de Siena Gori (1984). Você pode
percorrer o livro página após página, linha após linha, palavra após palavra e
não verá fórmulas ou equações alfanuméricas. Você verá procedimentos de
resolução de problemas algébricos expressos em palavras.
Para entender melhor o que pode ser chamado de “algébrico”, é necessária
uma posição mais sutil. Mason et al. (1985), por um lado, e Kaput et al.
(2008a), por outro, oferecem uma concepção de álgebra que está ligada à
ideia de generalização. Para Mason et al.:
A generalização é a alma da matemática e a álgebra é a linguagem na qual a generalização
é expressa. Para aprender a linguagem da álgebra, é necessário ter algo que você queira
dizer. Você deve perceber algum padrão ou regularidade, e então tentar expressá-la
sucintamente de modo que possa comunicar sua percepção a outra pessoa e usá-la para
responder a perguntas específicas. (1985, p. 8)

Aqui, a atividade perceptiva adquire um papel primordial. Eles dizem: “Ver,

dizer e registrar forma uma sequência importante em todas as lições de matemática
que se aplica particularmente a todas as Raízes da Álgebra” (1985, p. 28). Nessa
visão, a simbolização completa - ou seja, a simbolização baseada em signos
alfanuméricos - não é necessária para começar a pensar algebricamente: “A
simbolização completa só deve vir muito mais tarde” (1985, p. 24).
Kaput et al. também vinculam a álgebra à expressão da generalização:
“Consideramos uma atividade de simbolização como algébrica se envolve
simbolização a serviço de expressar generalizações ou no raciocínio sistemático
com generalizações simbolizadas usando sistemas de símbolos algébricos
convencionais” (2008a, p. 49) .
Embora ambas as perspectivas sobre a álgebra girem em torno da ideia de
generalização, elas não atribuem o mesmo papel aos signos. Enquanto para Mason
e colaboradores o simbolismo alfanumérico não é uma condição para pensar
algebricamente, para Kaput e colaboradores, para que uma atividade simbólica seja
chamada de simbolização algébrica completa (isto é, alfanumérica) é necessária.
Aquelas atividades nas quais a generalização é expressa através de outros sistemas
de símbolos não são consideradas genuinamente algébricas: elas são denominadas
“quase algébricas” (Kaput et al., 2008a, p. 49). Ao longo dessa linha de
pensamento, Blanton et al. argumentam que “o raciocínio algébrico envolve, em
última instância, o raciocínio com, talvez, o artefato cultural mais próximo da
álgebra - o sistema de símbolos convencionais baseado na notação variável” (2017,
p. 182), o que fornece a justificativa para atender ao simbolismo alfanumérico já
no primeiro ano.
Talvez possamos apreciar melhor as diferenças entre as perspectivas acima
mencionadas em álgebra, se as vermos em termos de sua concepção sobre o papel
que os signos desempenham na cognição. A perspectiva de Mason e colaboradores
se baseia em uma filosofia empirista de linguagem e símbolos, uma das
proposições do filósofo britânico do século XVII, John Locke. Para ele, a relação
entre cognição e signos é baseada em um esquema epistemológico que pode ser
representado da seguinte maneira:
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Sensação → Ideias → Palavras

Dentro desse esquema, para Locke, o propósito da linguagem é comunicar idéias

entre indivíduos: “a comunicação ... é o fim principal da linguagem” (Locke 1825, p.
315). Dentro deste contexto, “As palavras não desempenham um papel significativo
na geração de conceitos, uma vez que a linguagem entra no processo post facto,
depois que nossas ideias foram formadas. As ideias surgem primeiro: as palavras
seguem” (Hardcastle 2009, p. 186). Ou como Mason et al. diz: “Você deve perceber
algum padrão ou regularidade e depois tentar expressá-lo sucintamente para poder
comunicar sua percepção a outra pessoa” (Mason et al. 1985, p. 8).
Kaput e colaboradores também recorrem a uma filosofia empirista da linguagem,
mas de um tipo diferente - que remonta à tradição iluminista francesa do século
XVIII que teve Étienne Bonnot de Condillac como um de seus proponentes. Na ideia
de Condillac, os signos são mais do que ferramentas de comunicação: a linguagem e
os signos adquiriram um papel cognitivo no domínio das funções psicológicas
humanas. Referindo-se à memória e imaginação, Condillac argumentou que

pela ajuda de signos que ele [o indivíduo] pode recordar à vontade, ele revive, ou pelo
menos é frequentemente capaz de reviver, as idéias que estão ligadas a eles. No devido
tempo, ele ganhará maior domínio de sua imaginação ao inventar mais sinais, porque
aumentará os meios de exercê-lo. (Condillac 2001, p. 40)

Vemos que Condillac aparece como um precursor do conceito de signos de

Vygotsky como mediadores de funções psicológicas. É precisamente esse
conceito de mediação que permite a Kaput e colaboradores ver uma conexão
contínua entre signos e ideias:
Ideias, especialmente generalizações, surgem de nossas tentativas de expressá-las para nós
mesmos e para os outros, e nossas tentativas de expressá-las geram simbolizações que, por
sua vez, ajudam a construir e preencher as ideias, retrocedendo nessas ideias para que a
conceituação e a simbolização tornem-se inseparáveis. (Kaput et al., 2008a, p. 21)

Uma das dificuldades com a segunda perspectiva da álgebra discutida acima é a

visão restritiva que emana de sua exigência de que o pensamento seja expresso
através do simbolismo alfanumérico (ou notações). Já mencionei que, do ponto de
vista do desenvolvimento histórico-cultural, tal exigência pode revelar-se muito
limitante, em particular às abordagens da álgebra inicial. Ela pode levar à
incapacidade de reconhecer formas não-simbólicas de pensamento como
genuinamente algébricas, mas também pode levar à atribuição de uma natureza
algébrica a formas de pensamento que são, de fato, aritméticas. O que muitas vezes
é esquecido é o fato de que o pensamento aritmético da escola contemporânea
também recorre ao simbolismo alfanumérico. A generalização a + b = b + a, que
resulta da constatação de que, por exemplo, 2 + 3 = 3 + 2, 1 + 6 = 6 + 1, etc., pode
ser considerada como uma genuína generalização aritmética.
Uma das dificuldades com a primeira perspectiva da álgebra foi identificada por
Kaput et al.: “As pessoas às vezes criticam visões inclusivas do
raciocínio algébrico, alegando que se torna difícil distinguir o pensar
algebricamente do pensar matematicamente ou (simplesmente) pensar". (2008, p.
xxi).
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De fato, alguns pesquisadores nos anos 80, como Kieran, expressaram

preocupações sobre as dificuldades de tal perspectiva “inclusiva”: “Para alguns
autores (por exemplo, Open University 1985), a ideia principal da álgebra é que ela
é uma forma de representar e manipular a generalização e, assim, eles vêem o
pensamento algébrico em toda parte - até mesmo no registro de transformações
geométricas” (Kieran 1989a, p. 170). Certamente, equacionando o pensamento
generalizante e algébrico, torna-se difícil, se não impossível, distinguir entre uma
forma algébrica de generalizações e outras formas de generalizações matemáticas
(em particular, generalizações aritméticas). Como Kieran observou, “a
generalização não é equivalente ao pensamento algébrico nem requer
álgebra” (1989a, p. 165). A partir de pesquisas sobre a cognição animal, sabemos
que os chimpanzés, assim como os pássaros, podem começar a distinguir entre
itens concretos “comestíveis” e “não comestíveis”. Eles generalizam sua
experiência concreta e chegam a formar o que nós, humanos, chamaríamos de
“comestível” (para detalhes, ver Radford 2011). No entanto, dificilmente
poderíamos dizer que a generalização dos chimpanzés é algébrica.
Resumindo, apontei uma dificuldade que surge de cada uma das duas
perspectivas sobre o pensamento algébrico que tenho discutido. Uma dificuldade
comum adicional é o fato de eles reduzirem o pensamento aritmético à mera
computação. Em outras palavras, o pensamento aritmético acaba por ser reduzido
ao cálculo processual e mecânico. Eu quero argumentar que esta é uma visão
muito restritiva sobre o pensamento aritmético. Existem generalizações na
aritmética também. Pode haver generalizações aritméticas muito sofisticadas nas
séries iniciais das quais nem mesmo estamos cientes, dada a visão limitativa do
pensamento aritmético que tem sido frequentemente adotada na pesquisa de
álgebra inicial.
Para avançar, precisamos superar a combinação duradoura do pensamento
algébrico e do uso da notação, por um lado, e a fusão do pensamento algébrico e
da generalização, por outro. Dois pontos podem ser convenientes a se considerar
neste esforço. Primeiro, as notações não são uma condição necessária nem
suficiente para o pensamento algébrico (Radford 2014). Em segundo lugar, a
generalização é um atributo comum do pensamento humano e não pode,
consequentemente, capturar a especificidade do pensamento algébrico. Nossa
pergunta é: o que é então que caracteriza o pensamento algébrico?
A sugestão que eu quero fazer é inspirada no trabalho de Kieran (1989a), por
um lado, e no trabalho de Bednarz e Janvier (1996) e Filloy et al. (2007) por outro.
Parto do artigo de Kieran de 1989 e da ideia de que “para o pensamento algébrico
ser diferente da generalização, proponho que um componente necessário no uso do
simbolismo algébrico é raciocinar e expressar essa generalização” (Kieran, 1989a,
p. 165). Destaco dois pontos.
O primeiro ponto: quero ter uma visão muito ampla sobre o que conta como
simbolismo algébrico. Nesta visão, sugiro que o genuíno simbolismo algébrico
inclui o simbolismo alfanumérico, mas também sistemas semióticos não
convencionais - como a linguagem natural, que é mencionada no artigo de Kieran,
bem como gestos, ritmo e outros recursos semióticos através dos quais, como
pesquisas recentes mostram, os alunos significam generalidade (Radford et al.
2017).
O segundo ponto: há algo que permanece não especificado na proposta de
Kieran, ou seja, o que significa “raciocinar e expressar essa generalização”.
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(Kieran 1989a, p. 165). O raciocínio que sustenta a atividade algébrica dos alunos
deve ser especificado. Não pode haver qualquer tipo de raciocínio. Tem que ser
algébrico. Mas o que é isso? É nesse ponto que trago o trabalho de Bednarz e
Janvier (1996) e Filloy et al. (2007). A equipe de Montreal e a equipe mexicana
mostraram que uma das características do pensamento algébrico é sua natureza
analítica (ver, por exemplo, Bednarz et al. 1992; Filloy e Rojano 1989).
Minha sugestão é que o pensamento algébrico
• recorre a:
(a) Quantidades indeterminadas e
(b) modos idiossincráticos ou específicos, cultural e historicamente evoluídos,
de representar / simbolizar essas quantidades indeterminadas e suas operações,

• e lida com:
c) Quantidades indeterminadas de modo analítico.

• (a) Quantidades indeterminadas referem-se ao fato de que as situações que os

estudantes enfrentam de maneira algébrica envolvem mais do que números
dados ou outras entidades matemáticas. Quantidades indeterminadas podem ser
desconhecidas, variáveis, parâmetros, números generalizações, etc.
• (b) Como mencionado anteriormente, embora quantidades indeterminadas
possam ser expressas através de simbolismo alfanumérico, elas também podem
ser expressas através de outros sistemas semióticos, sem prejuízo da natureza
algébrica do pensamento. Naturalmente, o simbolismo alfanumérico constitui
um poderoso sistema semiótico. Com uma sintaxe muito precisa e um sistema
extremamente condensado de significados, o simbolismo alfanumérico oferece
uma tremenda gama de possibilidades para realizar cálculos de maneira
eficiente - cálculos que podem ser difíceis, se não impossíveis, de realizar com
outros sistemas semióticos (gestos, por exemplo, ou até mesmo linguagem
natural). No entanto, a partir de uma perspectiva de álgebra inicial, no primeiro
contato dos alunos com a forma historicamente evoluída de pensamento
algébrico transmitida nos currículos contemporâneos, o simbolismo
alfanumérico pode não ser necessário. Os alunos também podem recorrer a
modos idiossincráticos ou não-tradicionais de representar / simbolizar as
quantidades indeterminadas e suas operações.
• (c) As quantidades indeterminadas e suas operações são tratadas de maneira
analítica. Ou seja, embora essas quantidades não sejam conhecidas, elas são
adicionadas, subtraídas, multiplicadas, divididas, etc., como se fossem
conhecidas - como Descartes diz “sem fazer uma distinção entre [números]
conhecidos e desconhecidos” (Descartes, 1954). p. 8).
O adjetivo analítico vem da análise do substantivo, que o antigo matemático
Pappus explicou como o movimento do que é dado ao que é procurado (Rideout,
2008). É nesse sentido que a álgebra é considerada por Viète como uma arte
analítica na qual você faz deduções; isto é, você trabalha a partir do que é
admitido “através das consequências [dessa suposição]” (Viète 1983, p. 11). É
verdade que Viète introduziu letras de forma sistemática para resolver problemas
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algebricamente. Certamente, ele estava ciente do que estava realizando. No

entanto, ele não chamou seu trabalho de "álgebra com letras". O que era
distintamente algébrico para ele era outra coisa: a maneira analítica na qual
pensamos quando pensamos algebricamente. Assim, o título de sua obra é The
Analytic Art (Viète 1983).
Deixe-me considerar a equação 2x + 2 = 10 + x. Na perspectiva do pensamento
algébrico que estou delineando aqui, uma solução por tentativa e erro não seria
considerada como algébrica, mesmo com a tarefa de incluir números
indeterminados e os alunos estarem trabalhando com notações. Em uma solução
baseada em tentativa e erro, os estudantes estão recorrendo apenas a conceitos
aritméticos. Por outro lado, se os alunos deduzirem de 2x + 2 = 10 + x que 2x = 8
+ x (subtraindo 2 de ambos os lados da equação), etc., podemos dizer que os
alunos estão pensando algebricamente. Eles estão trabalhando com as
consequências de assumir que 2x + 2 é igual a 10 + x. Da mesma forma, na
generalização de padrões, uma generalização algébrica implica deduzir uma
fórmula de alguns termos de uma determinada sequência. Que a fórmula seja
expressa ou não em simbolismo alfanumérico é irrelevante. Observe que o fato de
o termo geral da sequência ser expresso em simbolismo alfanumérico não implica,
em absoluto, que a generalização é o resultado de pensar algebricamente sobre a
sequência. Em Radford (2006) discuto a maneira pela qual alguns grupos de
estudantes lidam com a generalização de uma sequência estrutural composta de
duas linhas (veja a Figura 1.1).
Os alunos recorreram a um método de tentativa e erro: “vezes 2 mais 1”, “vezes 2
mais 2” ou “vezes 2 mais 3” e verificaram a sua validade em alguns casos. Essa
forma de pensar não se qualifica como algébrica. Outro grupo de alunos sugeriu:
“n x 2 (+3)”. Quando perguntei como eles chegaram à sua fórmula, a resposta
deles foi: “Encontramos por acaso.” Embora o modo de pensar dos alunos sobre a
sequência envolva quantidades indeterminadas e simbolismo alfanumérico, a
fórmula não foi deduzida, mas adivinhada. Este é um exemplo de generalização
aritmética - uma simples. Não é um exemplo de generalização algébrica.
A perspectiva teórica do pensamento algébrico que apresento aqui pode ser de
particular interesse para a pesquisa de álgebra inicial. De fato, o critério sobre
analiticidade - ou seja, o cálculo analítico específico com/em quantidades
desconhecidas - oferece um princípio operacional para distinguir o pensamento
aritmético e algébrico. A perspectiva teórica reconhece a importância do sistema
semiótico alfanumérico, mas não o restringe ao pensamento algébrico. Ela abre a
porta para a investigação de formas não-simbólicas (ou seja, não alfanuméricas) do
pensamento algébrico inicial. E nos permite vislumbrar, sob uma nova luz, o
problema educacional da transição de uma forma não simbólica de pensamento
algébrico para um simbólico. Algumas das minhas pesquisas anteriores se dedicam à

Fig. 1.1 The sequence of figures given to the students in a Grade 8 class (13–14 years old)
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investigação do surgimento de formas precoces de pensamento algébrico não

simbólico (Radford 2011, 2012). Concentrando-me na generalização de padrões,
neste capítulo eu lido com o problema da transição de formas não-simbólicas para
formas simbólicas de pensamento algébrico.

1.2 Uma Investigação Longitudinal do Pensamento Algébrico

Inicial
1.2.1 Research Metodologia de Pesquisa

A investigação que relato aqui foi parte de um programa de pesquisa longitudinal

de seis anos, no qual alunos da 2ª série foram seguidos à medida que passavam
dessa série (alunos de 7 a 8 anos) para a 6ª série (11 a 12 anos). Em nossa
pesquisa, o principal interesse foi entender o desenvolvimento do pensamento
algébrico dos alunos in situ. Essa premissa inicial é congruente com o princípio
fundamental da pesquisa sociocultural que enfatiza a ligação entre cognição e
contexto (Cole, 1996). Com base na teoria materialista dialética da objetivação
(Radford, 2008a), a cognição só pode ser estudada em movimento; isto é, através
da atividade em que se desdobra. No nosso caso, é atividade de sala de aula
(Radford 2015). Como resultado, nosso foco são as lições de matemática.
Projetamos uma agenda flexível de ensino e pesquisa comprometida em atingir
dois objetivos principais. Primeiro, procuramos criar as condições que permitiriam
aos alunos encontrar os conceitos algébricos estipulados pelo currículo. Esta foi
uma preocupação prática enquadrada pelo contexto educacional político de
Ontário (Radford, 2010a). Em segundo lugar, queríamos aprofundar nossa
compreensão sobre o surgimento e o desenvolvimento do pensamento algébrico
dos alunos, as dificuldades que os alunos encontram quando se envolvem na
prática da álgebra e as possíveis maneiras de superá-los. A pesquisa longitudinal
foi caracterizada por um loop contínuo, representado na figura 1.2.
As setas na Fig. 1.2 (e toda a Fig. 1.2) não devem ser entendidas no sentido
empirista de um conjunto claro de passos que pressupõem que os fenômenos
educacionais obedecem a leis específicas que são descritíveis e cujas variáveis
podem ser controladas.

Fig. 1.2 Metodologia da pesquisa longitudinal (de Radford 2010a, p. 38)

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Em oposição ao paradigma Galileu de “experiências de ensino”, consideramos a

metodologia como uma prática inquisidora e reflexiva, uma prática filosófica de
fato, e adotamos um paradigma de ciência social que

concebe os fenômenos educacionais como confusos e sensíveis ao contexto. [É um

paradigma cujas reivindicações] não são apoiadas por algumas leis imutáveis cuja
existência é afirmada por um confronto entre leis e fatos empíricos. Em vez disso,
afirmações gerais são sustentadas por referências reais que podem guiar ações adicionais
através de uma postura reflexiva. (Radford e Sabena 2015, p. 158)

1.2.2 Coleta de dados e Participantes

Nossos participantes foram 21 alunos de 7 a 8 anos de uma turma de 2º ano

de uma escola pública em Sudbury, Ontário. No 5º ano a turma tinha 29 alunos e
31 no 6º ano. Os dados foram coletados por meio de duas sessões, de uma
semana cada, gravadas em vídeo, no período de um ano, embora tenhamos
mantido contato com a professora durante o ano todo para trocar ideias e
discutir sobre o trabalho, realizações e desafios do professor e dos alunos
sobre o ensino e aprendizagem da álgebra. Todos os anos, cada uma das 10
lições gravadas em vídeo durou 100 minutos. Nós tínhamos quatro câmeras
na sala de aula para filmar um pequeno grupo de alunos com cada uma.
Além das gravações, mantivemos uma cópia das fichas de atividades,
trabalhos de casa e avaliações individuais escritas (ver abaixo) dos grupos
gravados, bem como dos demais grupos da classe, a fim de ampliar,
complementar e enriquecer nossos dados gravados.

1.2.3 Planejamento de tarefas

Antes de cada sessão semanal gravada, o professor e a equipe de pesquisa (o autor

deste capítulo e os alunos de graduação e pós-graduação) participaram de reuniões
conjuntas de pesquisa sobre planejamento das tarefas. O plano de tarefas conjuntas
incluiu uma concepção cuidadosa e produção de
(a) problemas de generalização de padrões para os alunos resolverem em aula,
(b) folhas de trabalhos de casa e
(c) avaliações individuais por escrito.
Durante as sessões de planejamento de tarefas conjuntas, foram discutidas
atividades de sala de aula gravadas em vídeo, transcrições e cópias das folhas dos
alunos com o professor (que mudou de ano para ano) para destacar as conquistas e
os desafios dos alunos dos anos anteriores.
 12

1.2.4 Analise de dados

Nossa análise de dados girou em torno de uma abordagem multimodal que

incluiu análise de vídeo minuciosa (frequentemente episódios curtos sujeitos a
escrutínio de quadro a quadro) com atenção especial a gestos, linguagem,
percepção e uso de símbolos para explicar formas não convencionais de
significação e generalização matemática.
Os problemas de maior dificuldade eram apresentados quando os alunos
mudavam de série para série (por exemplo, generalizações de sequências de figuras
mostrando termos não consecutivos (por exemplo, termos 1, 3 e 5), generalização
de sequências de figuras onde as variáveis ​são organizadas em tabelas numéricas
(isto é, não-estruturais) e sequências sem pistas geométrico-espaciais). Usando o
simbolismo algébrico moderno, quase todas as sequências correspondiam à
fórmula y = ax + b (com a ∈ Z e b ∈ N). A partir do terceiro ano, um "problema
central" permaneceu invariável a cada ano para melhor avaliar o progresso dos
alunos. Devido às limitações de espaço e ao fato de que as atividades em torno da
álgebra alfanumérica apareceram na 4ª série pela primeira vez, este capítulo gira
principalmente em torno desse problema central e do que aconteceu nos desafios e
realizações das 4ª, 5ª e 6ª séries.

1.3 O problema central: "a formiga incansável”

O problema central era sobre uma formiga que encontrou um recipiente com
uma migalha. A formiga colocava duas migalhas por dia, de modo que no final do
Dia 1 a formiga tinha 3 migalhas no recipiente; no final do dia 2, tinha 5 migalhas;
no final do dia 3, tinha 7 migalhas, etc. Um desenho (ver Fig. 1.3a) foi incluído na
folha de atividades. Trabalhando em pequenos grupos de três ou quatro, os alunos
foram convidados a desenhar o recipiente para os dias 4 e 5 e, em seguida,
descobrir o número de migalhas no dia 33. Depois, houve uma pergunta sobre a
redação de uma mensagem para outro aluno. Voltarei à questão da mensagem mais
tarde.
A questão para desenhar o recipiente para os dias 4 e 5 tinha o objetivo de
investigar a consciência evolutiva dos estudantes sobre a estrutura matemática da
sequência, e os meios semióticos aos quais eles recorrem para fazer a estrutura
aparente.

Fig. 1.3 Os primeiros termos da sequência e exemplos da extensão da sequência pelos alunos
 13

A pergunta sobre o 33º dia deveria revelar o processo de generalização real dos
alunos. A maneira como os alunos desenham e falam sobre o conteúdo do
recipiente nos dias 4 e 5 nos fornece, de fato, pistas sobre o desenvolvimento de
sua consciência sobre a estrutura da sequência.

1.4 Quarto ano

As Figuras 1.3 b e c mostram duas respostas típicas de alunos do 4º ano. Eles vêm
de um dos quatro pequenos grupos que filmamos. Olhando apenas os desenhos,
parece não haver diferença. No entanto, a análise de vídeo mostra que a lógica
generalizadora subjacente não é a mesma. O desenho de Jay (Fig. 1.3b) é baseado
na relação recorrente mencionada na declaração do problema: duas migalhas são
adicionadas a cada dia. Jay diz: “Para o dia 4 nós desenhamos o número
novamente [isto é, o do dia 3]. Depois disso, vamos adicionar ... [duas migalhas].”.
Ele desenha as migalhas por fileiras. Alex, pelo contrário, percebe o termo
globalmente. Visualmente, ele reconhece partes estruturais do termo como peças-
chave para fazer os desenhos. Assim, depois de ouvir o enunciado de Jay, ele se
aproxima da folha de Jay e, apontando para a coluna esquerda do Termo 3, diz:
“Lá, há 3 lá no Dia 3 (ao mesmo tempo, ele conta sucessivamente os círculos),
mais (apontando para a migalha inicial) a que está no topo. Então, devemos sempre
desenhar o número de dias como este (apontando para a coluna da esquerda) mais
um no topo.”
As abordagens “recorrente” e “global” (ilustradas por Jay e Alex,
respectivamente) são predominantes no 4º ano. O primeiro baseia-se na relação
recorrente entre termos consecutivos. A segunda abordagem vai além do que é
explicitamente declarado no problema. Trata da expressão de uma relação
matemática entre duas variáveis: o número do dia e partes visuais verificadas do
termo (o número de migalhas nas colunas do termo). Essa abordagem requer uma
atividade perceptiva específica e uma interpretação mais apurada. No entanto,
vemos as dificuldades de Alex de expressar verbalmente as partes principais. Eles
são referidos através de gestos apontando. A consciência da estrutura do termo
parece permanecer em grande parte visual: a coisa percebida parece permanecer
inexprimível no reino da linguagem; é assim expresso de outra maneira -
recorrendo a outro sistema semiótico: o sistema semiótico dinâmico e frugal dos
gestos. Em suma, a apreensão da estrutura se desdobra em um processo de semiose
perceptual por meio da linguagem, dos gestos, do signo pictórico dos termos e da
atividade visual.
Mas há um ponto adicional que precisa ser discutido: o papel do advérbio
temporal “sempre” na segunda parte do enunciado de Alex. “Então, devemos
sempre desenhar o número de dias como este (apontando para a coluna da
esquerda) mais um no topo.” O advérbio temporal “sempre” é o que dá ao
fenômeno em discussão sua generalização total. O que o Alex acabou de
perceber não se aplica apenas ao Dia 3. Isso é corroborado pela ausência de
números específicos na segunda parte do enunciado de Alex. Alex não está
falando apenas do Termo 3. Ele está falando sobre todos os termos da
sequência. É por isso que, quando o grupo se move para a questão de desenhar
o recipiente para o Dia 5, a pergunta foi respondida rapidamente. Catherine diz:
 14

“Existem 5 ao lado”. Pela primeira vez, a parte visual verificada do termo é

explicitamente nomeada. Ela é chamada de “lado”. Ao nomear a parte visual
verificada do termo, Catherine faz dois gestos diretos, significando as duas colunas
do Termo 5. É como se o nome, por si só, não fosse suficiente para transmitir
inequivocamente sua referência. Catherine recorre, portanto, a gestos para
complementar o significado emergente. Nesse momento, o professor chega para
verificar o trabalho dos alunos. Jay acaba de terminar o dia 5, ainda fileira por
fileira. Conversando com a professora, Catherine aborda a questão do dia 33, e
rapidamente diz: "Então você coloca 33 e 33" enquanto faz dois gestos de
deslizamento. Levando em conta a primeira migalha nos cálculos, Catherine e
Alex dizem “67.” Jay diz “sim”, e mudando para a percepção global dos termos,
acrescenta: “É o mesmo número de todas as coisas.” Alex responde: “Por baixo de
cada lado há o número de coisas, então 33… mais 33 mais o que está no topo”.

1.5 Generalizações factuais

Na seção anterior, vemos os alunos observando uma estrutura nos primeiros termos
dados (Dias 1, 2 e 3) e generalizando-a para todos os termos da sequência. Mais
precisamente, os alunos começaram verificando uma semelhança observada nos
três primeiros termos (Dias 1, 2 e 3), que foram percebidos como sendo “lados”.
Então, os estudantes generalizaram essa característica comum para todos os termos
subsequentes e foram capaz de usar essa generalização para fornecer uma
expressão direta para qualquer termo da sequência. A característica comum
generalizada é o que Peirce (1958, 2.270) chamou de abdução - isto é, algo apenas
plausível. Na última parte do processo de generalização, essa abdução se tornou a
garantia para deduzir expressões de elementos remotos da sequência. A expressão
direta dos termos da sequência requer a elaboração de uma fórmula (isto é, uma
regra ou método) com base nas variáveis ​envolvidas. O traço analítico que, como
sugeri antes, é necessário para que a generalização seja algébrica é encontrado na
passagem onde Alex afirma que “devemos sempre desenhar o número de dias
como este (apontando para a coluna da esquerda) mais um sobre topo. ”O traço
analítico se manifesta na dedução que Alex expressa em seu enunciado (em
oposição a uma indução). Todas as coisas mantiveram o mesmo (isto é, a
incansável formiga sempre adicionando duas migalhas por dia), Alex pode deduzir
que “debaixo de cada lado há o número de coisas, então 33… mais 33 mais o
topo”. Não utilizado simbolismo alfanumérico, a generalização dos alunos é
genuinamente algébrica na natureza.
Levei algum tempo para analisar a generalização dos alunos, pois mostra um
exemplo de generalização algébrica que não se baseia no simbolismo
alfanumérico. Em trabalhos anteriores, chamei esse tipo de generalização factual
de generalização (Radford, 2011). O adjetivo factual significa que as variáveis da
fórmula aparecem em uma forma tácita. A fórmula é expressa através de instâncias
particulares da variável (a variável é instanciada em números específicos ou
"fatos") na forma de uma regra concreta ("33 mais 33, mais a parte superior"). Esta
regra concreta capacita os alunos a lidar com qualquer termo específico da sequência
 15

(por exemplo, Termos 100, 500). Para ter certeza, fui visitar o grupo e
perguntei sobre o dia 60. Catherine respondeu: “faríamos 60 de um lado,
60 do outro ...” Alex interrompeu e acrescentou: “e o de cima”.

1.6 Escrevendo uma Mensagem: Generalizações Contextuais

Nosso caminho para o simbolismo baseou-se na seguinte pergunta: Pediu-se aos

alunos que escrevessem uma mensagem para outro aluno dizendo-lhe como
calcular rapidamente o número de migalhas no recipiente em um determinado dia.
O número do dia foi retirado de uma caixa contendo cartões, cada um deles com
um grande número. Primeiro, a professora desenhou um cartão e mostrou para os
alunos. O cartão tinha o número 100 nele. Aqui está um trecho da discussão no
grupo de Alex.
1. Alex: Colocamos o número em ambos os lados ... e, e um no topo e adicionamos
tudo isso (ele escreve)
2. Professor: Eu vou ler (lendo) “Nós colocamos o número em ambos os lados”.
Quais números?
3. Alex: O número do dia ... (conversando com seus companheiros de grupo) nós
escrevemos o número em ambos os lados do dia, escrevemos o número do dia.
4. Jay: E você tem que adicionar os dois dias.
5. Catherine: (interrompendo) juntos.
6. Jay: Ah sim! OK, é como ... é preciso acrescentar ... os dois dias juntos e
adicionar outro ... outro dia!
7. Alex: Eu não entendo. Eu não entendo o que você está dizendo… sem ofensas,
mas…
Na 2ª passagem, o professor pede aos alunos que especifiquem de que números
estão falando. Na passagem 6, Jay mistura o número de migalhas e o número de
dias.
Esse diálogo destaca algumas das dificuldades encontradas pelos alunos ao
articular de forma clara as variáveis ​e sua relação no nível da linguagem. Essas
dificuldades apareceram também nas mensagens escritas dos alunos. As
mensagens eram essencialmente da mesma forma: um desenho com alguns
cálculos e um texto curto. A figura 1.4 a e b mostram um desenho paradigmático e
um texto. No desenho, o aluno identifica o recipiente como “Jour 100” (Dia 100).
Ele explica que o círculo preto é a migalha inicial ("miette"). À direita da Fig.
1.4a, ele escreve:
“Adiciona 100 de cada lado.” O texto antecipa o contexto espacial de maneira
explícita (ver Fig. 1.4b). Diz: “Marca 100 em cada lado. Adiciona-o para chegar à
resposta e adiciona-se a migalha que ele encontrou. No final, faz um cálculo. Aqui
está como resolver esse problema.”.
Vemos que tanto no texto escrito do aluno quanto na discussão oral (ver trecho
anterior), a relação entre as variáveis ​permanece obscura. É como se a fórmula
ainda não tivesse entrado completamente no reino do pensamento verbal.
 16

Fig. 1.4 Um exemplo paradigmático do texto escrito do aluno

No entanto, apesar do desafio de colocar a fórmula em palavras, o diálogo

acima mostra que os alunos mudaram para uma nova camada de generalização.
Embora o objeto do discurso no diálogo anterior seja o termo 100 da sequência,
vemos os alunos envolvidos em uma discussão em que os números começam a
retroceder para um segundo plano (veja o diálogo dos alunos acima). A atenção
dos alunos se move para as variáveis e suas relações, que, pouco a pouco, se
tornam o objeto central do discurso.

1.7 O Surgimento do Pensamento Algébrico Simbólico no

Quarto Ano
Depois de uma discussão geral, o professor novamente tirou uma carta da
caixa, mas escondeu o número dos alunos. Ela disse: “Eu desenho um cartão,
não te digo o número. Eu coloco o cartão em um envelope e vou enviá-lo para
um aluno. O que você escreve na mensagem para este aluno agora?”. Marika
respondeu: “Como Catherine e Alex disseram, é duas vezes na linha [i.e., o
“lado”], é a mesma coisa dia e migalhas, e você tem que colocar duas vezes, e
então você tem que adicionar a migalha no topo que [a formiga] já encontrou.”
O enunciado de Marika oferece um exemplo de uma generalização
contextual. Ou seja, uma generalização cuja fórmula é baseada em termos
espaciais e outros termos dêiticos (aqui, “lados” e “topo”). Os dêiticos
conferem às variáveis um significado profundamente relacionado com as
pistas espaciais ou outras pistas contextuais dos termos da sequência (Radford,
2011).
Depois de uma discussão geral sobre a fórmula de Marika, a professora foi em
direção à agenda didática: a busca por uma fórmula simbólica. A professora disse:
“Agora eu não quero que você coloque uma frase. Eu quero que você escreva um
cálculo. ”Dylaina sugeriu usar uma carta, mas formula a mensagem como se o
número fosse conhecido: “Você coloca r para o número de dias e coloca em cada
lado e é igual a 200, então você adiciona 1 e é igual a 201.”. A professora lembrou
aos alunos que o número no envelope não é conhecido. Um estudante foi ao
quadro negro e sugeriu usar o sinal “#” para o número do dia; outros alunos
sugeriram os sinais “?” e “.”. A fórmula dos alunos no quadro negro era:
2 x __ = + 1 = __ (ver Fig. 1.5a). A professora perguntou se poderiam usar letras.
Os alunos sugeriram a, b e c, então a fórmula foi transformada em
 17

Fig. 1.5 As primeiras expressões simbólicas no 4º ano

2 x a = b + 1 = c (ver Fig. 1.5b). A aula de matemática de 100 minutos

terminou com o professor pedindo aos alunos para refletir sobre o significado de
cada letra.
No dia seguinte a turma voltou para a fórmula 2 x a = b + 1 = c. Como o último
número é a resposta (“réponse” em francês), os alunos sugeriram substituir “c” por
“r” (ver Fig. 1.5c). O professor começou um novo tópico na conversa.
1. Professor: Vou escrever algo no quadro negro e quero que você me diga se eu posso fazer
isso (ela escreve no quadro-negro; veja a Fig. 1.5d).
2. Alunos: Sim!
3. Professor: Eu preciso de alguém para explicar… Lola, você gostaria de explicar?
4. Lola: porque 2 vezes o número mais 1 é igual à resposta.
5. Professor: Ok. E n, o que isso representa?
6. Lola: representa 100, 101 etc.
7. Professor: Ok. E mais 1, o que isso representa?
8. Lola: representa a primeira migalha.
O professor perguntou então se outras fórmulas eram possíveis. Alex sugeriu:
“n mais n é igual a mais 1 é igual a r”.

De um modo geral, a classe fez progressos substanciais para a produção

de fórmulas alfanuméricas. No entanto, embora as fórmulas produzidas passem
a se afastar do recurso aos deísticos espaciais que são a marca das
generalizações contextuais, as fórmulas exibem algo que se manifesta como
um dos maiores obstáculos para se tornar fluente com o simbolismo
alfanumérico e o significado da fórmula simbólica, ou seja, a forte tendência de
calcular sub-totais. A fórmula alfanumérica expressa os cálculos algébricos de
uma maneira global. Concentra-se na estrutura. A tendência dos alunos para
calcular sub-totais nos lembra do “dilema produto-processo” de Davis (1975)
(Kieran 1989b, p. 41). O dilema “processo-produto” refere-se à dificuldade em
considerar uma expressão como “x + 3” como uma resposta. Em nossa
interpretação, o que esse dilema significa é que a ênfase na fórmula alfanumérica
não está nos números em si, mas nas operações. Nós nos movemos aqui para um
reino totalmente novo de generalização - generalização simbólica. Nesse nível
de generalização, a novidade não é apenas a introdução do simbolismo
alfanumérico, mas toda uma reconceitualização das operações numéricas.

1.8 Quinto ano

Na 5ª série, os alunos abordaram novamente o problema da formiga. Desta vez, a

estrutura matemática foi facilmente percebida:
 18

1. Catherine: Então, podemos pegar a primeira migalha ... a migalha que ele
encontrou primeiro ...
2. Alex: (Interrompendo) E então há 4, 4 de cada lado (ele faz dois gestos no ar,
significando os dois lados), [e] 1.
3. Catherine: Ah sim, porque o número do… dia é igual ao dos dois lados… Então,
4 migalhas de cada lado…
4. Alex: E então, para 5, são 5 de cada lado.
Alex menciona imediatamente o "lado", que é também a referência de seus
gestos. Embora ainda não seja perfeita, a relação linguística entre as variáveis ​é
muito melhor articulada do que no 4º ano e a estrutura matemática dos termos é
muito melhor averiguada. E quando o relacionamento das variáveis ​entra no reino
da linguagem, a atividade gestual recua para o fundo. É por isso que, quando os
alunos abordaram na quinta série a questão do dia 33, os gestos não eram mais
necessários. A resposta veio sem dificuldade. Alex disse: “Então 33 mais 33 são
66, mais 1.”
Essa passagem nos fornece um exemplo puro de contração semiótica; isto é, o
mecanismo que consiste em fazer uma escolha entre o que conta como relevante e
irrelevante. Na contração semiótica há uma reorganização dos recursos semióticos
que ajudam os alunos a direcionar sua atenção para aqueles aspectos que parecem
ser mais significativos. Em geral, a contração semiótica é um indicador de um
nível mais profundo de consciência e inteligibilidade (Radford, 2008b).
O nível mais profundo de consciência e inteligibilidade da estrutura matemática
da sequência dos alunos também se manifestou na flexibilidade e criatividade que
os alunos demonstraram ao lidar com o contexto das formigas. Alex desafiou seus
companheiros de equipe, Catherine e Andrew (que se juntaram ao grupo de Alex e
Catherine na 5ª série, enquanto Jay foi trabalhar com outro grupo), com a questão
de encontrar as migalhas no dia 103: “OK. E se é o dia 103, quantas peças
[migalhas] ele vai ter?”. Andrew respondeu imediatamente: “207.”. Andrew foi
ainda mais longe e disse: “Hum, qualquer coisa [“n'importe quoi”] mais alguma
coisa igual a um”. Ele explica: “Eu faço do outro jeito: eu te dou a resposta, mas eu
não te dou os números.”
Durante uma discussão geral, o professor enfatizou visualmente e
discursivamente a relação entre a variável “Dia” e “número de migalhas” no
recipiente. A professora disse: “Se eu quiser desenhar o Dia 6, tenho que colocar
uma migalha (ela desenha 1 migalha) e quantos círculos devo colocar aqui na
minha coluna da esquerda? (Ela faz um gesto de deslizamento vertical onde as
migalhas/círculos serão desenhados).
Depois disso, o grupo voltou ao desafio de Andrew.
1. Catherine: OK, então, é o dia 201, não… existem 201 migalhas. Que dia é
esse?
2. Alex: 100! Woo!
3. Catherine: Agora, me desafie!
Durante uma série de desafios consecutivos que os alunos desfrutaram muito, eles
perceberam que o número desafiador tinha que ser um número ímpar. Também
importante, do ponto de vista do desenvolvimento, é o fato de que, no decorrer
desses desafios, pela primeira vez, os alunos identificaram linguisticamente as
variáveis de maneira explícita e apropriada. A consequência foi que o contexto de
 19

generalizações que eles estavam produzindo era muito mais refinado do que as
produzidas no 4º ano.
Quando chegou a hora de escrever a mensagem como uma sequência de
operações, os estudantes recorreram a fórmulas simbólicas similares àquelas que
propuseram no 4º ano; isto é, fórmulas que incluem subtotais. Durante a discussão
geral, outra estudante, Janelle, escreveu no quadro-negro a equação com a qual a
turma surgiu no ano anterior: ____ x 2 = ______+ 1 = ______.
A figura 1.6a, b mostra mais dois exemplos.
Esses números sugerem que os alunos se tornaram cada vez mais conscientes de
que são necessários sinais diferentes para representar números diferentes. Assim,
na Fig. 1.6a, Gavin explica: “Nós fizemos uma multiplicação. Nós fizemos o
misterioso número vezes 2, igual a um número misterioso, e lá (apontando para o
sinal “?” na segunda linha; veja a Fig. 1.6a) mais 1 é igual a um número misterioso.
Agora, isso (circundando o segundo e o terceiro sinal “?”) É a mesma coisa, o
mesmo número”. A Figura 1.6b é ainda mais explícita sobre o fato de que cada
sinal representa um número diferente. Na Fig. 1.6c, o professor convida a turma a
usar letras. Alex sugere usar "a", "l" e "e" (as primeiras três letras de seu nome),
enquanto Christiane sugere "n" para número, "r" para "réponse" (isto é, resposta) e
"vr" para "vraie réponse "(ou seja, a resposta real). Para encerrar a aula de 100
minutos, a professora perguntou aos alunos se eles haviam aprendido algo novo.
Théo respondeu: “Podemos colocar qualquer letra desde que os números sejam
diferentes…"Porque [as mesmas letras] significam que o número é o mesmo. Você
pode usar a mesma letra se for o mesmo número.”
Os alunos tinham dever de casa para trazer no dia seguinte. O trabalho de casa
contou com o contexto "Formiga incansável" com 2 migalhas encontradas no
recipiente e desenhos do recipiente para os dias 1, 4 e 5 (dia 1 = 5 migalhas; dia 4 =
14 e dia 5 = 17). Dos 26 alunos, 1 estudante não devolveu o dever de casa, 21
alunos recorreram a fórmulas baseadas em cálculos sub-totais (por exemplo, x3 = b
+ 2 = c), 3 fórmulas em conformidade com a sintaxe alfanumérica (por exemplo, J
x 3 + 2 = R) e 1 resposta não classificada. A professora iniciou a aula com uma
discussão sobre as respostas dos trabalhos de casa dos alunos. Três estudantes se
ofereceram para escrever suas fórmulas na lousa. Uma fórmula foi:
número do dia x 3 = _______ + 2 =_______. A segunda fórmula foi: a x 3 = b + 2
= c; o terceiro foi J x 3 + 2 = R. O professor aproveitou a oportunidade para fazer
uma distinção entre as fórmulas. Os dois primeiros, ela insistiu, "separaram" os
cálculos em dois. A terceira fórmula não. Ela insistiu que não era necessário
separar os cálculos. Então a lição continuou com

Fig. 1.6 As fórmulas simbólicas no 5º ano baseiam-se no cálculo dos sub-totais

 20

outra atividade onde os alunos foram colocados em uma posição de interpretação

de fórmula. A atividade incluiu as fórmulas “5 x n + 2 = r”, “3 x n + 7 = r”, e uma
terceira pergunta onde os estudantes tiveram que produzir sua própria fórmula.
Em cada caso, eles tinham que explicar o significado das letras e coeficientes
dentro do contexto de dias e migalhas. Em geral, os alunos puderam identificar
corretamente os vários termos da fórmula. Por exemplo, Miguel produziu a
fórmula 10 x n + 5 = r e observou que 10 são as “migalhas adicionadas”, n é “o
número do dia”, 5 é “primeira migalha” e r a “resposta”. Um teste individual
ocorreu duas semanas depois. Até então, metade dos 26 alunos estavam
produzindo fórmulas em conformidade com a sintaxe alfanumérica, 7 alunos
estavam produzindo fórmulas que mostravam cálculos parciais e 5 alunos estavam
produzindo outras respostas.

1.9 Sexto ano

No 6º ano, a atividade Formiga Incansável não incluía os desenhos do recipiente e

das migalhas/círculos. No entanto, os alunos conseguiram responder rapidamente
às perguntas. Laura, por exemplo, disse: “Primeiro, você tem que pegar o número
do dia e multiplicá-lo por 2, porque a cada dia ele [a formiga] acrescenta duas
migalhas. E você tem que adicionar 1, que é a migalha que a formiga encontrou no
recipiente.”. A fórmula simbólica também foi facilmente alcançada. Ela dizia:
(n x 2) + 1 = m. O aparecimento de parênteses nas fórmulas dos alunos foi o
resultado de uma discussão em classe conduzida pelo professor sobre a prioridade
das operações.
Durante a atividade referente à interpretação de fórmulas, a professora veio ver o
grupo de Laura e desafiou a interpretação dos alunos. A fórmula em discussão foi
5 x n + 2 = r. Os estudantes argumentaram que a formiga encontrou duas migalhas
no recipiente e acrescentou 5 a cada dia:

1. Professor: Por que a formiga não começou com 5 e adicionou 2 a cada dia?
2. Laura: Porque os tempos (apontando para o sinal de multiplicação) significam
que [a formiga] adiciona 5 a cada dia, como 5 vezes o dia… (ela enfatiza a
palavra “tempos”).
No dia seguinte, os alunos exploraram a sequência mostrada na Fig. 1.7a. Eles
estavam à vontade produzindo uma fórmula simbólica para o termo geral da
sequência. Alex, por exemplo, sugeriu 2 x n + 2 = r
A atividade incluia as seguintes fórmulas: “N + N + 1 + 1 = ____” e
“2 x N + 1 + 1 = ____” (que na verdade foram produzidos por alunos de outra
classe de 6ª série). A professora perguntou aos alunos se eles achavam ou não que
essas fórmulas estavam corretas e para explicar. Referindo-se à primeira fórmula,
Christiane respondeu: “Sim. N = número da figura; ____ = número de retângulos
no total; 1 = os retângulos adicionados no topo, nas extremidades. ”Referindo-se à
segunda fórmula, ela observou: “Sim. N = número da figura; = total de retângulos;
1 = os retângulos adicionados no topo, nas extremidades; 2 = duas fileiras de
retângulos.”. Outra pergunta pedia aos alunos que produzissem tantas fórmulas
para a sequência quanto pudessem.
 21

Fig. 1.7 Sequências figurativas e generalizações simbólicas no 6º ano (esquerda, fileira superior)
mostram uma sequência estrutural investigada no 6º ano. b (direita, fileira superior) mostra as
fórmulas de Christiane. c (esquerda, linha de baixo) mostra os traços da atividade perceptiva e
simbólica dos alunos. d mostra uma sequência no teste individual

A Figura 1.7b resume os resultados de Christiane.

Como a Fig. 1.7c sugere, os alunos alcançaram uma coordenação muito boa da
atividade perceptiva e simbólica. De fato, os alunos foram capazes de interpretar
perceptivamente as fórmulas dadas “N + N + 1 + 1 = _____” e
“N x 2 + 1 + 1 = ____”. A Figura 1.7c mostra alguns traços da atividade perceptiva
dos alunos: os dois retângulos adicionados foram imaginados na extremidade
direita das linhas; mas também no início das linhas, e também uma no início da
linha inferior e no final da linha superior. Não é a função simbólica que evoluiu,
mas a imaginação matemática e a atividade perceptiva também. A visão aparece
agora como teórica (Radford, 2010b).
Vamos fazer uma pausa por um momento e discutir com mais detalhes a Fig.
1.7b. Para produzir as fórmulas na Fig. 1.7b, os alunos não precisavam ver os
termos da sequência, nem precisavam traduzir o significado das fórmulas e seus
componentes em linguagem natural de acordo com o contexto (ou seja, os alunos
não não precisavam se referir a n como, por exemplo, “o número de retângulos na
linha inferior”). Letras, constantes, coeficientes e operações foram proferidas
apenas numa forma transliterada (por exemplo, “dois n mais dois igual a r”) ou não
foram pronunciados. O que isto significa é que, notavelmente, pela primeira vez na
experiência matemática dos alunos, como testemunhamos no curso de nossa
investigação longitudinal, a linguagem natural não estava mais levando ao
pensamento. Neste ponto preciso do desenvolvimento do pensamento algébrico dos
alunos, os signos abstratos (o que Peirce (1958) chamou de símbolos, isto é, signos
abstratos vis-à-vis o contexto), iniciando a liderança e as palavras começaram a
seguir. Em outros termos, o pensamento simbólico superou o pensamento verbal!
Para terminar este capítulo, pode ser importante dizer algo sobre os resultados de
um teste individual no 6º ano. O teste ocorreu dois dias depois. Incluiu a sequência
mostrada na Fig. 1.7d. As fórmulas com sub-totais desapareceram completamente.
No decorrer dos anos, com a ajuda do diretor da escola, conseguimos manter a
maioria dos alunos na mesma turma. Mas na 6ª série havia alguns recém-chegados
e dois estudantes mudaram-se para outras escolas. Perdemos Catherine e outro
aluno. Dos 31 alunos do nosso 6º ano, 21 alunos produziram a fórmula
alfanumérica esperada - geralmente n x 5 + 1 = r ou (n - 1) x 5 + 6 = r.
 22

Dez alunos produziram uma fórmula incorreta para o problema. Dos 21 alunos
que produziram a fórmula alfanumérica esperada, 19 faziam parte do grupo
acompanhado neste estudo e dois alunos se juntaram à turma no 5º ano.

1.10 Observações conclusivas

Neste capítulo, apresentei os resultados de uma investigação longitudinal sobre

a emergência do simbolismo algébrico no contexto da generalização de sequências.
A investigação baseia-se em uma caracterização do pensamento algébrico com
base em sua natureza analítica. Na generalização de sequências, essa ideia significa
que a fórmula procurada não é adivinhada, mas deduzida de certos dados dados.
No decorrer do capítulo, insisti que a fórmula não precisa necessariamente ser
expressa pelo simbolismo alfanumérico. A fórmula também pode ser expressa
através de outros tipos de sistemas semióticos.
A importância de distinguir os sistemas semióticos através dos quais os
estudantes produzem suas fórmulas está relacionada a uma premissa
epistemológica materialista dialética sobre cognição e signos, implícita na
Introdução, e que agora posso declarar integralmente como segue. A maneira, a
profundidade e a intensidade em que um objeto aparece como um objeto da
consciência são consubstanciais com o material semiótico que possibilita que tal
objeto se torne um objeto de consciência e pensamento. Há sempre limites para o
que pode ser pensado e dito dentro de um sistema semiótico. Cada sistema
semiótico tem sua própria expressividade. Em termos da filosofia da linguagem e
dos sinais de Locke e Condillac mencionados na Introdução, o que a premissa
materialista epistemológica dialética significa é que a linguagem e os sistemas
semióticos em geral não são meramente as expressões do pensamento ou
mediadores dela. Como observa Vološinov, “não é a experiência que organiza a
expressão, mas o contrário - a expressão organiza a experiência. A expressão é o
que dá à experiência sua forma e especificidade de direção” (1973, p. 85; ênfase no
original). O simbolismo alfanumérico e o simbolismo gráfico cartesiano, por
exemplo, não têm a mesma expressividade. Existem limites inerentes ao que pode
ser dito e pensado dentro de cada um deles. Cada um deles fornece a experiência
de álgebra dos alunos com diferentes formas e direções.
É claro que essa questão sobre expressividade é - reformulada em um nível
mais geral - o formidável problema que Vygotsky (1986) tratou no último capítulo
de Pensamento e Linguagem. O que nossa premissa materialista epistemológica
dialética significa no contexto deste capítulo é que a profundidade conceitual da
maneira pela qual as variáveis e suas relações são percebidas e a estrutura
algébrica é revelada aos estudantes não é a mesma nos vários tipos de
generalizações que nós discutimos. Nas generalizações factuais, a fórmula não é
expressa explicitamente. Parece "em ação", através de números concretos e suas
operações. As variáveis e a relação entre as variáveis permanecem implícitas. Em
generalizações contextuais, em contraste, a fórmula é expressa em um nível mais
 23

geral; as variáveis ​e sua relação tornam-se explícitas e são referidas por meio de
elementos contextuais - divisões linguísticas espaciais (por exemplo, “topo” e
“inferior”). Embora as generalizações factuais apareçam sem dificuldades no 4º
ano, as generalizações contextuais eram difíceis de expressar. Essas dificuldades
revelam a agonia dos alunos para chegar a um acordo com um nível mais profundo
de consciência da estrutura algébrica. No 5º ano, as coisas mudaram. A formulação
linguística das variáveis ​e seu relacionamento tornou-se possível, resultando em
um nível mais profundo de inteligibilidade. A fórmula algébrica entrou no reino do
pensamento verbal. Mas ainda não entrou no reino do pensamento simbólico. Para
que isso aconteça, o professor e os alunos tiveram que continuar trabalhando para
alcançar algo com consequências epistemológicas de longo alcance. Isto é, por
mais paradoxal que possa parecer, o professor e os estudantes tiveram que se
mudar para um campo conceitual onde a linguagem natural deixa de ser a principal
substância organizadora do pensamento. De fato, enquanto a linguagem natural,
com seu arsenal de possibilidades conceituais, oferece o material semiótico para
produzir generalizações contextuais, ela tem de recuar ao segundo plano para dar
espaço a uma nova forma cognitiva - o pensamento simbólico. A "dêiticidade" das
generalizações contextuais não desaparece: ela se torna submersa nos novos signos
abstratos de generalizações simbólicas (ver Fig. 1.6c).
Generalizações simbólicas são, de fato, baseadas em símbolos - isto é, sinais
abstratos vis-à-vis o contexto (ver, por exemplo, Figura 1.6b). A natureza dêitica
das generalizações contextuais pode ser formulada como uma forma de
significação indexicada e icônica. O índice e os signos do ícone (no sentido de
Peirce) agora precisam recuar para o símbolo aparecer. E o 6º ano foi o momento
em que isso aconteceu: foi o momento marcante em que surgiu o pensamento
simbólico algébrico. Os alunos tiveram que superar sua tendência de pensar na
fórmula em termos de cálculos sub-totais (um sintoma do papel de liderança que
números como números concretos tinham no pensamento dos alunos). Finalmente,
essa tendência desapareceu e o foco mudou para variáveis, operações e números
reconceitualizados em um nível mais alto (como taxas, por exemplo, como no caso
do coeficiente multiplicativo de fórmulas lineares).
Mas não devemos perder o ponto sobre a importância do simbolismo algébrico
padrão. A importância do simbolismo algébrico padrão não reside em sua
tremenda eficiência para realizar apenas cálculos. Também reside nas
possibilidades que oferece para alcançar novos modos estéticos de imaginação e
percepção.

Agradecimentos. Este capítulo é resultado de um programa de pesquisa financiado pelo Conselho

de Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas do Canadá / Conselho de Pesquisas em Ciências do
Canadá (SSHRC / CRSH).

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