TECNOLOGIA ASSISTIVA

ESPIRITO SANTO
 O QUE É TECNOLOGIA ASSISTIVA

A Tecnologia Assistiva (T.A.)

http://1.bp.blogspot.com

 “Qualquer item, peça de equipamento ou sistemas de

produtos, quando adquiridos comercialmente, modificados, ou feito
sob medida, que é usado para aumentar, manter ou melhorar as
habilidades funcionais do indivíduo com limitações funcionais”
(Technology-Related Assistence for Individuals with Disabilities Act
– Public 100-407) lei municipal E.U.A. de 1998.

Os objetivos da T.A

É proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade

de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade,

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controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração
com a família, amigos e sociedade.
É uma área de domínio multidisciplinar entre engenheiros de reabilitação,
de computação, biomédicos, elétricos; arquitetos, médicos, fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, desenhistas industriais, analistas de
sistemas, entre outros.

Auxílios para vida diária

http://revistaescola.abril.com.br

 Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras tais como

comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais,
manutenção da casa, etc.
Comunicação Suplementar e Alternativa
 Recursos, eletrônicos ou não, que permite a comunicação
expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma.
São muito utilizadas as pranchas de comunicação com os símbolos PCS
ou Bliss além de vocalizadores e softwares dedicados para este fim.

Recursos de acessibilidade ao computador

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 http://www.laratec.org.br/Lojatec3.jpg

Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios

alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados ou
alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de voz, etc.),
que permitem as pessoas com deficiência a usarem o computador.

Sistemas de controle de ambientes

Sistemas de controle de ambientes Unidades computadorizadas que

permitem o controle de equipamentos eletrodomésticos, sistemas de segurança,
de comunicação, de iluminação, em casa e em outros ambientes.

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 Projetos arquitetônicos para acessibilidade

http://www.tecnologiaoutonal.com.br

Adaptações estruturais e reformas na casa, ambiente de trabalho ou

públicos que reduzem as barreiras arquitetônicas como rampas, elevadores,
adaptações em banheiros entre outras, facilitando a locomoção da pessoa com
deficiência.

Adequação Postural

Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar visando o

conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da pele (almofadas
especiais, assentos e encostos anatômicos), bem como posicionadores e
estabilizadores que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo
através do suporte e posicionamento de cabeça/tronco/membros.

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 Auxílios de mobilidade

http://1.bp.blogspot.comecnologia

Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis, scooters de 3

rodas, andadores, bengalas, muletas e qualquer outro dispositivo utilizado na
melhoria da mobilidade pessoal. Deve ser adequado à necessidade funcional do
indivíduo, avaliando-se força, equilíbrio, coordenação, capacidades cognitivas,
medidas antropométricas e postura funcional.

Auxílios para deficientes visuais ou visão sub-normal e auditivos

http://s2.glbimg.com

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 Auxílios para grupos específicos que inclui lupas e lentes, Braille para
equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão, sistema de TV
com aumento para leitura de documentos, publicações, alertas sonoros, etc.

Adaptações em veículos e transportes

 Adaptações em veículos e transportes.

 Acessórios e adaptações que possibilitam a condução do veículo,
dispositivos para acesso e saída do veículo, como elevadores de plataformas ou
dobráveis, plataformas rotativas, plataformas sob o veículo, guindastes, tábuas
de transferência, correias e barras.

Baixas Tecnologias

Podemos utilizar como baixas tecnologias recursos que são

confeccionados com materiais como: sucatas, fita crepe, e entre outros. Tais
materiais são confeccionados para ajudar estes alunos na sala de aula, no qual
o próprio professor usa como recurso para que estes possam desenvolver suas
habilidades. Como exemplo disso: adaptar lápis para estes alunos com
dificuldades motora, para que possam adquirir movimento de pinça, jogos
adaptados entre outros.

CUIDADOS NOS PROCEDIMENTOS DE SELEÇÃO E

IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS

Para Deliberato durante o processo de avaliação, seleção e

implementação de recursos de comunicação suplementar e/ou alternativa alguns
cuidados são necessários procurando identificar as habilidades do aluno não-
falante. Neste sentido, o professor e demais profissionais devem estar atentos:

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_ Como o aluno se comunica, ou seja, ele vocaliza, utiliza gestos, olhares,
expressões faciais etc.
_ Com quem ele se comunica?
_ O que ele comunica? E em quais situações?
_ Quais são suas habilidades visuais e auditivas?
_ Qual a sua atitude frente à comunicação?
_ Quais são as habilidades motoras? (Função global e fina, mobilidade, postura
etc.).
_ Quais os recursos já utilizados para a comunicação?
_ Quais são os parceiros de comunicação?
_ Qual a rotina do aluno?
_ Quais são os centros de interesse?
_ Quais as tarefas a serem realizadas.

Durante o processo de avaliação é importante estar atento ao tempo de

atenção dos usuários assim como ao cansaço demonstrado nas atividades.
No momento de avaliação devemos respeitar as etapas de aprendizagem
de símbolos: objeto real, miniatura, fotografias, desenhos coloridos, desenho em
preto e branco, símbolos gráficos e por fim a escrita.

https://encrypted-tbn0.gstatic.com

Durante a avaliação do aluno a participação da família, escola e/ou

instituição é de fundamental importância para o levantamento das situações
funcionais, ou seja, do vocabulário inicial a ser desenvolvido no momento da

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confecção do recurso. Neste contexto é importante destacar (DILEBERATO,
S/D):
· A seleção do vocabulário é constante.
· O objetivo do recurso deve direcionar a escolha do vocabulário.
· O número de símbolos deve variar de acordo com a habilidade do sujeito.
· Os símbolos selecionados devem ser funcionais.
· A participação da família é imprescindível nesse momento.
· O recurso pode e deve ser alterado de acordo com a necessidade do sujeito.
· O recurso poderá ser confeccionado por meio de frases e/ou tópicos.
· O formato do recurso varia de acordo com as possibilidades e interesse do
sujeito.

PARA ONDE ESTAMOS CAMINHANDO NO

ENSINO?

https://encrypted-tbn3.gstatic.com

Com as mudanças na sociedade, as formas de ensinar também sofreram

alterações, tantos os professores como os alunos percebem que muitas aulas
convencionais estão ultrapassadas. É inevitável a pergunta: Para onde mudar?
Como ensinar e aprender em uma sociedade interconectada?

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 Mudanças na educação é importante para mudar a sociedade. As
tecnologias estão cada vez mais em evidência e os investimentos visam ter cada
classe conectada à Internet e cada aluno com um notebook; investe-se também
em educação à distância, educação contínua, cursos de curta duração. Mas só
tecnologia não basta. “Ensinar é um desafio constante”.

Os desafios de ensinar e educar com qualidade.

Preocupa-se hoje mais com ensino de qualidade do que com educação

de qualidade. Ensino e educação são conceitos diferentes. O ensino destina-se
a ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências,
história, matemática).
Educação é um o foco além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida,
conhecimento e ética, reflexão e ação, é ajudar a integrar todas as dimensões
da vida e encontrar o caminho intelectual, emocional, profissional que leve o
indivíduo a realização e contribuição para a mudança social.
Educar é transformar a vida em processos permanentes de
aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua identidade, do seu
caminho pessoal e profissional, mostrar um projeto de vida que lhes permitam
encontrar seus espaços pessoais, tanto no social como no profissional, com o
objetivo de torná-los cidadãos realizados e produtivos.
Ensinar é um processo social de cada cultura com suas normas, tradições
e leis, mas não deixa de ser pessoal, pois cada um desenvolve seu estilo,
aprendem e ensinam. O aluno precisa querer aprender e para isso, precisa de
maturidade, motivação e de competência adquirida.

As dificuldades para mudar na educação.

As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar de termos

educadores maduros, intelectuais e emocionalmente curiosos, que saibam
motivar e dialogar.

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 O educador autêntico é humilde e confiante, mostra o que sabe, porém
está sempre atento ao novo, ensina aprendendo a valorizar a diferença, a
improvisar. Aprender por sua vez, é passar da incerteza a uma certeza
provisória, pois dará lugar as novas descobertas, não há estagnação no sistema
de aprendizagem e descobertas. O novo deve ser questionado, indagado e não
aceito sem análise prévia. Por isso é importante termos educadores/ pais, com
amadurecimento intelectual, emocional, ético que facilite todo o processo de
aprendizagem.
As mudanças na educação dependem também de administradores,
diretores e coordenadores que atendam todos os níveis do processo educativo.
Os alunos também fazem parte da mudança. Alunos curiosos e
motivados, ajudam o professor a educar, pois tornam-se interlocutores e
parceiros do professor, visando um ambiente culturalmente rico.

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar

e saber expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral.
Pensar e aprender a raciocinar, a organizar o discurso, submetendo-o a critérios.
O desenvolvimento da habilidade de raciocínio é fundamental para a
compreensão do mundo. Além do raciocínio, a emoção facilita ou complica o
processo de conhecer.
A informação dá-se de várias formas, segundo o nosso objetivo e o nosso
universo cultural. A forma mais habitual é o processamento lógico-sequencial,
que se expressa na linguagem falada e escrita, na qual o sentido vai sendo
construído aos poucos, em sequência concatenada.

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 http://educarparacrescer.abril.com.br

A informação de forma hipertextual, contando histórias, relatando

situações que se interlaçam, ampliam-se, nos mostrando novos significados
importantes, inesperados. É a comunicação “linkada”. A construção do
pensamento é lógica, coerente, sem seguir uma única trilha, como em ondas que
vão ramificando-se em diversas outras. Hoje, cada vez mais processamos as
informações de forma multimídia, juntando pedaços de textos de várias
linguagens superpostas, que compõem um mosaico ou tela impressionista, e
que se conectam com outra tela multimídico. Uma leitura em flash, uma leitura
rápida que cria significações provisórias, dando uma interpretação rápida para o
todo, através dos interesses, percepções, do modo de sentir e relacionar-se de
cada um.
A construção do conhecimento, a partir do processamento multimídia é
mais livre, menos rígida, com maior abertura, passa pelo sensorial, emocional e
pelo racional; uma organização provisória que se modifica com facilidade.
Convivemos com essas diferentes formas de processamento da informação e
dependendo da bagagem cultural, da idade e dos objetivos, predominará o
processamento sequencial, o hipertextual ou o multimídico.
Atualmente perante a rapidez que temos que enfrentar situações
diferentes e cada vez mais utilizamos o processo multimídico. A televisão utiliza

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uma narrativa com várias linguagens superpostas, atraentes, rápidas, porém,
traz consequências para a capacidade de compreender temas mais abstratos.
Em síntese, as formas de informação multimídia ou hipertextual são mais
difundidas. As crianças, os jovens sintonizados com esta forma de informação
quando lidam com textos, fazem-no de forma mais fácil com o texto conectado
através de links, o hipertexto.
O livro então se torna uma opção menos atraente. Não podemos, nos
limitar em uma ou outra forma de lidar com a informação, devemos utilizar todas
em diversos momentos.
Há um tipo de conhecimento multimídico de respostas rápidas que é
importante. É preciso saber selecionar para encontrar conexões, causas e
efeitos, tudo é fluido e válido, tudo tem sua importância e em pouco tempo perde
o valor anterior.
É uma atitude que se manifesta no navegar na Internet, ao deixar-se ficar
diante da televisão, numa salada de dados, informações e enfoques. As pessoas
não permanecem passivas, elas interagem de alguma forma, mas muitos não
estão preparados para receber tal variedade de dados e adotam a última moda
na mídia ou na roupa, que efêmeros, são facilmente esquecidos e/ou
substituídos.
Tornamo-nos cada vez mais dependentes do sensorial. É bom, mas
muitos não partem do sensorial para voos mais ricos, mais abertos, inovadores.
Muitos dados e informações não significam necessariamente mais e melhor
conhecimento. O conhecimento torna-se produtivo se o integrarmos em uma
visão ética pessoal, transformando-o em sabedoria, em saber pensar para agir
melhor.

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 CAMINHOS QUE FACILITAM A
APRENDIZAGEM

http://static.hsw.com.br

Podemos extrair alguma informação ou experiência de tudo, de qualquer

situação, leitura ou pessoa, que nos possa ajudar a ampliar o nosso
conhecimento, para confirmar o que já sabemos ou rejeitar determinadas
opiniões.
Um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação
significativa, escolher as verdadeiramente importantes, a compreendê-las de
forma cada vez mais abrangente e profunda.
Aprendemos melhor, quando vivenciamos, experimentamos, sentimos,
descobrindo novos significados, antes despercebidos. Aprendemos mais,
quando estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a
conceituação, entre a teoria e a prática: quando uma completa a outra.
Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o
emocional, o ético, o pessoal e o social.

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 Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo. Aprendemos
pelo interesse, pela necessidade.
Aprendemos quando percebemos o objetivo, a utilidade de algo, que nos
traz vantagens perceptíveis.
Aprendemos pela criação de hábitos, pela automatização de processos,
pela repetição. Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores:
temos interesse, motivação clara, desenvolvemos hábitos que facilitam o
processo de aprendizagem e sentimos prazer no que estudamos.
Aprendemos realmente quando conseguimos transformar nossa vida em
um processo constante, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem.

Conhecimento pela comunicação e pela interiorização.

A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é relacionar,

integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer a aprofundar
os níveis de descoberta, é conseguir chegar ao nível de sabedoria, da integração
total.
O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno.
Conseguimos compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os
processos de interação e de interiorização.
Pela interação, entramos em contato com tudo o que nos rodeia,
captamos as mensagens, mas a compreensão só se completa com a
interiorização, com o processo de síntese pessoal de reelaboração de tudo que
captamos pela interação.
Os meios de comunicação puxam-nos em direção ao externo. Hoje há
mais pessoas voltadas para fora do que para dentro de si, mais repetidoras do
que criadoras; se equilibrarmos o interagir e o interiorizar conseguiremos
avançar mais e compreender melhor o que nos rodeia, o que somos.
Os processos de conhecimento dependem do social, do ambiente onde
vivemos. O conhecimento depende significativamente de como cada um
processa as suas experiências, quando crianças, principalmente no campo
emocional.

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 As interferências emocionais, os roteiros aprendidos na infância, levam as
formas de aprender automatizadas. Um deles é o da passagem da experiência
particular para a geral, chamado generalização. Com a repetição de situações
semelhante à tendência do cérebro é a de acreditar que elas acontecerão
sempre do mesmo modo, e isso torna-se algo geral, padrão.
Com a generalização, facilitamos a compreensão rápida, mas podemos
deturpar ou simplificar a nossa percepção do objetivo focalizado.
Esses processos de generalização levam a mudanças, distorções, a
alterações na percepção da realidade.
Se nossos processos de percepção estão distorcidos, podem nos levar
desde pequenos a enxergar-nos de forma negativa. Um dos eixos de mudança
na educação seria um processo de comunicação autêntica e aberta entre
professores e alunos, comunidade, incluindo os funcionários e os pais. Só
aprendemos dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo,
vivencial. Autoritarismo não vale a pena, pois os alunos não aprendem a ser
cidadãos.
As organizações que quiserem evoluir terão que aprender a reeducar-se
em ambientes de mais confiabilidade, de cooperação, de autenticidade.

Podemos modificar a forma de ensinar

Cada organização através de seus administradores precisa encontrar sua

forma de ensinar, criando um projeto inovador.
Para encaminhar nossas dificuldades em ensinar poderiam ser estas
algumas pistas:

* Equilibrar o planejamento institucional e o pessoal nas organizações

educacionais;
* Integrar em planejamento flexível com criatividade sinérgica;
* Realizar um equilíbrio entre flexibilidade, que está ligada ao conceito de
liberdade, criatividade e a organização;
* Avançar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando

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 conexões com o cotidiano, com o inesperado;
* Equilibrar: planejamento e criatividade;
* Aceitar os imprevistos, gerenciar o que podemos prever e a incorporar o
novo;
* Criatividade que envolve sinergia, valorizando as contribuições de cada
um.

http://2.bp.blogspot.com

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade, espaço-

temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos, mais pesquisas.
Uma das dificuldades da aprendizagem é conciliar a extensão das
informações, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
compreensão.
O papel principal do professor é ensinar o aluno a interpretar os dados, a
relacioná-los, a contextualizá-los. Aprender depende também do aluno de que
ele esteja maduro para entender a informação.
É importante não começar pelos problemas, erros, pelo negativo, pelos
limites, mas sim pela educação positiva, pelo incentivo, pela esperança.

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 O DOCENTE COMO ORIENTADOR/ MEDIADOR
DA APRENDIZAGEM

O professor é um pesquisador em serviço. Aprende com a pesquisa com

a prática e ensina a partir do que aprende. O seu papel é fundamentalmente o
de um orientador/ mediador:
* Orientador/mediador/intelectual: informa, ajuda a escolher as informações
mais importantes, fazendo os alunos compreendê-las e adaptá-las aos
seus conceitos pessoais. Ajuda a ampliar a compreensão de tudo.
* Orientador/ mediador/ emocional: motiva, incentiva, estimula.
* Orientador/ mediador gerencial e comunicacional: organizam grupos,
atividades de pesquisas, ritmos, interações. Organiza o processo de
avaliação, é a ponte principal entre as instituições, os alunos e os demais
grupos envolvidos da comunidade. Ajuda a desenvolver todas as formas
de expressão, de interação de sinergia, de troca de linguagem, conteúdos
e tecnologias.
* Orientador ético: ensina a assumir, vivenciar valores construtivos,
individuais e socialmente vai organizando continuamente seu quadro
referencial de valores, ideias, atitudes, tendo alguns eixos fundamentais
comuns como a liberdade, a cooperação, a integração pessoal.

Alguns princípios metodológicos norteadores:

* Integrar tecnologia, metodologias e atividades.

* Integrar textos escritos, comunicação oral, hipertextual, multimídia.
* Aproximação da mídia e das atividades para que haja um fácil trânsito de
um meio ao outro.
* Trazer o universo do audiovisual para dentro da escola.
* Variação no modo de dar aulas e no processo de avaliação.
* Planejar e improvisar, ajustar-se às circunstâncias, ao novo.
* Valorizar a presença e a comunicação virtual,
* Equilibrar a presença e a distância.

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 INTEGRAR AS TECNOLOGIAS DE FORMA
INOVADORA

É importante na aprendizagem integrar todas as tecnologias: as

telemáticas, as audiovisuais, lúdicas, as textuais, musicais.
Passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e destes
para a Internet sem saber explorar todas as possibilidades de cada meio. O
docente deve encontrar a forma mais adequada de integrar as várias tecnologias
e os procedimentos metodológicos.

Integrar os meios de comunicação na escola

http://content-portal.istoe.com.br

Antes de chegar à escola a criança passa por processos de educação

importantes como o familiar e o da mídia eletrônica e neste ambiente vai
desenvolvendo suas conexões cerebrais, roteiros mentais, emocionais e
linguagem.
A criança aprende a informar-se, a conhecer os outros, o mundo e a si
mesma. A relação com a mídia eletrônica é prazerosa e sedutora, mesmo
durante o período escolar, a mídia mostra o mundo de outra forma, mais fácil,

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agradável. A mídia continua educando como contraposto à educação
convencional, educa enquanto entretém.
Os meios de comunicação desenvolvem formas sofisticadas de
comunicação e opera imediatamente com o sensível, o concreto, a imagem em
movimento. O olho nunca consegue captar toda a informação, então o essencial,
o suficiente é escolhido para dar sentido ao caos e organizar a multiplicidade de
sensações e dados.
A organização da narrativa televisiva baseia-se numa lógica mais intuitiva,
mais conectiva, portanto não é uma lógica convencional, de causa-efeito.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar
e demonstrar: “se uma imagem impressiona então é verdadeira”. Também é
muito comum à lógica de generalizar a partir de uma situação concreta, do
individual, tendemos ao geral. Ex: dois escândalos na família real inglesa e se
tira conclusões sobre a ética da realeza como um todo. Uma situação isolada
converte-se em uma situação padrão.

Integrar a televisão e o vídeo na educação escolar

Vídeo para o aluno significa descanso e não aula. Essa expectativa deve
ser aproveitada para atrair o aluno. A televisão e o vídeo partem do concreto, do
visível, daquilo que toca todos os sentidos.
Televisão e vídeo exploram também o ver, o visualizar, ter diante de nós
as pessoas, os cenários, cores, relações espaciais, imagens estáticas e
dinâmicas, câmaras fixas ou em movimento, personagens quietos ou não.

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 http://www.reompa.com.br

A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam,

enquanto o narrador costura as cenas, dentro da norma culta, orientando a
significação do conjunto. A música e os efeitos sonoros servem como evocação
de situações passadas próximas às personagens do presente e cria
expectativas.
A televisão e o vídeo são sensoriais, visuais as linguagens se interagem
não são separadas. As linguagens da T.V. e do vídeo respondem à sensibilidade
dos jovens e de adultos. Dirigem-se mais à afetividade do que a razão. O jovem
vê para compreender a linguagem audiovisual, desenvolve atitudes perceptivas
como a imaginação enquanto a linguagem escrita desenvolve mais a
organização, a abstração e a análise lógica.

Propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar

* Começar com os vídeos mais simples, próximos a sensibilidade

dos alunos e depois partir para exibição de vídeos mais elaborados.
* Vídeo como sensibilização: Um bom vídeo é interessante para
introduzir um novo assunto, despertando e motivando novos temas.

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 * Para a sala de aula realidades distantes do aluno.
* Vídeo como simulação: É uma ilustração mais sofisticada, pois
pode simular experiências de química que seriam perigosas em laboratórios.
Pode mostrar o crescimento de uma planta, da semente até a maturidade.
* Vídeo como conteúdo de ensino: Mostra o assunto de forma direta
orientando e interpretando um tema de foram indireta, permitindo abordagens
diversas deste tema.
* Vídeo como produção: Registro de eventos, estudo do meio,
experiências, entrevistas, depoimentos.
* Vídeo como intervenção: Interferir, modificar um determinado
programa, acrescentar uma nova trilha sonora ou introduzir novas cenas com
novos significados.
* Vídeos como expressão: Como nova forma de comunicação
adaptada à sensibilidade das crianças e dos jovens. Produzem programas
informativos feitos pelos próprios alunos.
* Vídeo integrando o processo de avaliação: dos alunos e do
professor.
* Televisão/vídeo – espelho: Os alunos veem-se nas telas,
discutindo seus gestos, cacoetes, para análise do grupo e dos papéis de cada
um. Incentiva os mais retraídos e corrige os que falam muito.

Algumas dinâmicas de análise da televisão e do vídeo

Análise em conjunto: O professor exibe as cenas principais e as comenta

junto com os alunos. O professor não deve ser o primeiro a opinar e sim
posicionar-se depois dos alunos.
Análise globalizante: Depois da exibição do vídeo abordar os alunos a
respeito das seguintes questões: 1- aspectos positivos do vídeo. 2-aspectos
negativos. 3- ideias principais que foram abordadas. 4- o que eles mudariam no
vídeo. Discutir essas questões em grupos, que são depois relatadas por escrito,
o professor faz a síntese final.
Leitura concentrada: Escolher depois uma ou duas cenas marcantes e
revê-las mais vezes. Observar o que chamou a atenção.

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 Análise funcional: Antes da exibição do vídeo escolar, alguns alunos para
desenvolverem algumas funções, anotar palavras chaves, imagens mais
significativas, mudanças acontecidas no vídeo, tudo será anotado no quadro e
posteriormente comentado pelo professor.
Análise da linguagem: Reconstrução da história, como é contada a
história, que ideias foram passadas, quais as mensagens não questionadas,
aceitas sem discussão, como foram apresentados à justiça, o trabalho, o amor,
o mundo e como cada participante reagiu.
Completar o vídeo: Pedir aos alunos apara modificarem alguma parte do
vídeo, criar um novo material, adaptado à sua realidade.
Vídeo produção: Fazer uma narrativa sobre um determinado assunto.
Pesquisa em jornais, revistas, entrevistar pessoas e exibir em classe.
Vídeo espelho: A câmara registra pessoas ou grupos e depois se observa
e comenta-se o resultado.
Vídeo dramatização: Usar a representação teatral, pelos alunos,
expressar o que o vídeo mostrou.
Comparar versões: Observar os pontos de convergência e divergências
do vídeo. Ótimo para aulas de literatura. Comparar o vídeo e a obra literária
original.

O COMPUTADOR E A INTERNET

https://encrypted-tbn1.gstatic.com

O computador permite cada vez mais pesquisar, simular situações, testar

conhecimentos específicos, descobrir novos conceitos, lugar e ideias. Com a

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Internet pode-se modificar mais facilmente a forma de ensinar e aprender.
Procurar estabelecer uma relação de empatia com os alunos, procurando
conhecer seus interesses, formação e perspectivas para o futuro. É importante
para o sucesso pedagógico a forma de relacionamento professor/aluno.
Descobrir as competências dos alunos motivá-los para aprender, para
participar de aula-pesquisa e para a tecnologia que será usada entre elas a
Internet.
O professor pode criar uma página pessoal na Internet, um lugar de
referência para cada matéria e para cada aluno. Orientar os alunos para que
estes criem suas páginas e participem de pesquisas em grupo, discutam
assuntos em chats. O papel do professor amplia-se – do informador transforma-
se em orientador de aprendizagem, em gerenciador de pesquisa e comunicação
dentro e fora da sala de aula.

Lista eletrônica/ Fórum

Incentivar os alunos a aprender navegar na Internet e que todos tenham
seu endereço eletrônico (e-mail), e com isso criar uma lista interna de cada turma
que irá ajudar a criar uma conexão virtual entre eles.

Aulas – pesquisa
Transformar uma parte das aulas em processos contínuo de informação,
comunicação e pesquisa, equilibrando o conhecimento individual e o grupal,
entre o professor- coordenador- facilitador e os alunos, participantes ativos.
Trabalhar os temas do curso coletivamente, mas pesquisando mais
individualmente ou em pequenos grupos os temas secundários. Os grandes
temas são coordenados pelo professor e pesquisados pelos alunos. Assim o
papel do aluno não é de executar atividades, mas o de co-pesquisador
responsável pelo resultado final do trabalho.
O professor coordena a escolha de temas ou questões mais específicas,
procura ajudar a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a
descobrir novos significados das informações.

Construção cooperativa

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 A Internet favorece a construção cooperativa, ou seja, o trabalho conjunto
de professor e alunos.
Um modo interessante de cooperativismo é criar uma página dos alunos,
um espaço virtual de referência, aonde vai sendo colocado o que acontece de
mais importante no curso. Pode ser um site provisório ou um conjunto de sites
individuais.
É importante combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula,
conhecer-nos motivar-nos, reencontrar-nos com o que podemos fazer a
distância, comunicar-nos, quando necessário e acessar os materiais construídos
em conjunto na homepage.
O espaço de trocas de conhecimento transita da sala de aula para o
virtual.

Preparar os professores para a utilização do computador e da

Internet

Tanto o professor como o aluno têm que estar atentos às novas

tecnologias, principalmente à Internet. Para tanto é necessário que haja salas de
aula conectadas e adequadas para pesquisa, laboratórios bem equipados.
Facilitar o acesso de alunos e da escola aos meios de informática, diminuir a
distância que separa os que podem e os que não podem pagar pelo acesso à
informação.
Ajudar na familiarização com o computador e no navegar na Internet, na
utilização pedagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-los a fazer
pesquisa interagindo com o mundo.

Questões que a Internet coloca aos professores

Utilizar a Internet para ensinar exige muita atenção dos professores. Não
se deter diante de tantas possibilidades de informação, saber selecionar as mais
importantes. Uma página bem apresentada, atraente dever ser imediatamente

24
selecionada e pesquisada. A Internet facilita a motivação dos alunos, pela
novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece.
A Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental e a
adaptação a ritmos diferentes: A intuição porque as informações vão sendo
descobertas por acerto e erro. Desenvolve a flexibilidade, porque as maiores
parte das sequências são imprevisíveis, abertas.
Na Internet também desenvolvemos novas formas de comunicação
principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual,
multilinguística; todos se esforçam para escrever bem. A comunicação afetiva, a
criação de amigos em diferentes países é um outro grande resultado, individual
e coletivo, dos projetos.

Alguns problemas no uso da Internet na educação

Os dados e informações são muitos, e, portanto gera uma certa confusão

entre informação e conhecimento.
Na informação os dados organizam-se dentro de uma lógica, de uma
estrutura determinada.
Conhecimento é integrar a informação no nosso referencial tornando-a
significativa para nós. Alguns alunos estão acostumados a receber tudo pronto
do professor e, portanto não aceitam esta mudança na forma de ensinar.
Também há os professores que não aceitam o ensino multimídia, porque
parece um modo de ficar brincando de aula...
Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras possibilidades de
navegação e acabam se dispersando. Deve-se orientá-los a selecionar,
comparar, sintetizar o que é mais relevante, possibilitando um aprofundamento
maior e um conhecimento significativo.

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 Mudanças no ensino presencial com tecnologia

http://www.astroletiva.com.br

Muitos alunos já começam a utilizar o notebook para pesquisa, para

solução de problemas. O professor também acompanha esta mudança
motivando os alunos através dos avanços tecnológicos. Teremos com esta
atitude mais ambientes de pesquisa grupal e individual em cada escola; ex: as
bibliotecas transformam-se em espaços de integração de mídias e banco de
dados.
Com isto haverá mais participação no processo de comunicação,
tornando a relação professor/aluno mais aberta e interativa, mais integração
entre sociedade e a escola, entre aprendizagem e a vida.

Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?

Aprendemos e ensinamos com programas que apresentam o melhor da

educação presencial com as novas formas virtuais; porém há momentos que
precisamos encontrar-nos fisicamente, em geral no começo e no final de um
assunto ou curso.

26
 Equilibrar o presencial e o virtual

http://enquantoisso.com

Dificuldades no ensino presencial não serão resolvidos com o virtual. Unir

os dois modos de comunicação o presencial e o virtual e valorizando o melhor
de cada um é a solução.
As atividades que fazemos no presencial como comunidades, criação de
grupos afins. Definir objetivos, conteúdos, formas de pesquisas e outras
informações iniciais. A comunicação virtual permite interações espaço-
temporais mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunos novos contatos
com pessoas semelhantes, mas distantes, maior liberdade de expressão à
distância.
Com o processo virtual o conceito de curso, de aula também muda. As
crianças têm mais necessidade do contato físico para ajudar na socialização,
mas nos cursos médios e superiores, o virtual superará o presencial. Menos
salas de aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de encontro,
interconectadas.

27
 TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA

http://enquantoisso.com

Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual,

adaptações do ensino presencial. Começamos a passar dos modelos individuais
para os grupais. A educação a distância mudará de concepção, de individualista
para mais grupal, de isolada para participação em grupos. Educação a distância
poderá ajudar os participantes a equilibrar as necessidades e habilidades
pessoais com a participação em grupos-presenciais e virtuais.

Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovador

Na sociedade informatizada, estamos aprendendo a conhecer a

comunicar-nos, ensinar, reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico, a
integrar o indivíduo, o grupal e o social. É importante chegar ao aluno por todos
os caminhos possíveis, experiência, imagem, som, dramatizações, simulações.
Partir de onde o aluno está e ajudá-lo a ir do concreto ao abstrato, do
vivencial para o intelectual. Tanto nos cursos convencionais como nos cursos à

28
distância teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de
formas novas, através de muitas pesquisas e comunicação constante.
Ensinar não é só falar, mas se comunicar, com credibilidade, falando de
algo que conhecemos e vivenciamos e que contribua para que todos avancemos
no grau de compreensão do que existe. As principais reações que o bom
professor/ educador desperta no aluno são: confiança, credibilidade e
entusiasmo.
Necessitamos de pessoas livres nas empresas e nas escolas que
modifiquem as estruturas arcaicas e autoritárias existentes. Se somos pessoas
abertas iremos utilizar as tecnologias para comunicar e interagir mais e melhor.
Se formos pessoas fechadas, desconfiadas, as tecnologias serão usadas
de forma defensiva. O poder de interação não está nas tecnologias, mas em
nossas mentes. Ensinar com as novas tecnologias será válido se mudarmos os
paradigmas convencionais do ensino que mantém a distância de professores
entre alunos.
Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade sem mexer
no essencial.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Portal de Ajudas Técnicas. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=64&Ite
mid=193 SEESP/MEC

BRASIL. Ministério da Educação. Nova tecnologia torna livro acessível para

alunos cegos. Brasília, DF: MEC, 23 junho 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_content&view=article&id=/index.
php?option=com_content&view=article&id=13782. Acesso em 10 ago. 2009.

BRASIL. Salas de Recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento

Educacional Especializado. Brasília: MEC SEESP, 2006. Disponível em

29
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=64&Ite
mid=193

COOK, A.M. & HUSSEY, S. M. (1995) Assistive Technologies: Principles and

Practices. St. Louis, Missouri. Mosby - Year Book, Inc. CORDE, Comitê de
Ajudas Técnicas, Portaria que institui o Comitê. Disponível em
http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp

CORDE, Comitê de Ajudas Técnicas, ATA V. Disponível em

http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp

CORDE, Comitê de Ajudas Técnicas, ATA VII. Disponível em

http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp

DECRETO Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004 - DOU de 03/122004.

Http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.ht

ARTIGOS PARA REFLEXÃO

DISPONÍVEL EM: http://www.pmf.sc.gov.br

AUTORES: Gessyca Moreira Campos Sales1
Adriana Sartório Ricco2
DATA DE ACESSO: 09/05/2016

30
 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL: O AUXÍLIO DOS MEIOS DE
COMUNICAÇÃO E MÍDIAS NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS

Gessyca Moreira Campos Sales1

Adriana Sartório Ricco2

Resumo

Como inserir no ensino fundamental a educação ambiental, utilizando a mídia e os meios de

comunicação como ferramentas didáticas? Seria possível utilizar recursos tecnológicos que
fazem parte do nosso cotidiano como a televisão, internet, jornais, revistas, oficinas de vídeo,
fotografia e cinema para educar as crianças de hoje a preservarem o meio ambiente? É de
extrema importância que a educação ambiental seja inserida nas práticas pedagógicas das
escolas, uma vez que a nossa saúde, e das gerações futuras, dependem da qualidade do meio
em que vivemos. Este estudo tem por objetivo demonstrar a possibilidade da utilização dos meios
de comunicação na educação ambiental. Como metodologia, trata-se de uma pesquisa de
caráter exploratório, utilizando-se em seu delineamento fontes bibliográficas e documentais. O
resultado é a constatação da necessidade da educação ambiental nas escolas, utilizando como
prática pedagógica os meios de comunicação e mídias.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino

Fundamental. Meios de Comunicação.

1- INTRODUÇÃO

Grandes são os desafios enfrentados quando se procura direcionar as ações

para a melhoria das condições de vida no mundo. Um deles refere-se à mudança
de atitudes na interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio
ambiente.

31
A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais
urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se
estabelece entre sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na
individual.

A educação tem um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas e das

sociedades. Neste contexto, vê-se a importância de incluir o tema transversal
Meio Ambiente contido nos Parâmetros Curriculares Nacionais, permeando toda
a prática educacional.

Uma das formas é utilizando as mídias e os meios de comunicação como

ferramentas pedagógicas. Como escreve Vandeverde (apud PERAYA, 1997)
“Ensinar tem um sentido muito próximo de comunicar”. Inserindo novas formas
de aprendizado às atividades pedagógicas, fará com que os alunos, mais do que
memorizar conteúdos, aprendam a aprender.

Este trabalho justifica-se pela necessidade de conscientização dos indivíduos

para um problema que prejudicará a nossa saúde e a das gerações futuras: a
destruição do meio ambiente. A base da formação dos seres humanos é a
escola. Utilizando as tecnologias como práticas pedagógicas na educação
ambiental, fará com que o aluno se interesse mais pelo conteúdo e o coloque
em prática.

Sendo assim, este trabalho apresenta como questão problematizadora: Como

inserir a educação ambiental no ensino fundamental utilizando nas práticas
pedagógicas os meios de comunicação e as diferentes mídias? E como objetivo,
mostrar o quanto é importante educar as crianças do ensino fundamental a
preservarem o meio ambiente, analisar a utilização dos meios de comunicação
e mídias, observando como as crianças reagirão a essa prática pedagógica
midiática.

Esta pesquisa poderá trazer como contribuições formas pelas quais a mídia e os
meios de comunicação podem auxiliar na educação, pois a tecnologia incentiva
a escola a ser o que sempre objetivou: crítica, fazendo do aluno não um vaso

32
recipiente de conhecimentos prontos (passivo), mas um ser ativo, um sujeito da
história.

2-COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO: UM MESMO PROPÓSITO

Vivemos em um mundo globalizado, que constantemente sofre mudanças em

vários aspectos: tecnológicos, filosóficos, religiosos, políticos, culturais,
econômicos, entre outros. No aspecto tecnológico, essas mudanças têm
provocado alterações na realidade social, o que exige reformas no processo
educacional.

Estamos acostumados a pensar em comunicação e educação como dois

campos distintos do conhecimento. Apesar disso, ambos lidam com a interação
entre as pessoas. Isso mostra que unindo comunicação e educação, fará com
que os limites entre informação e conhecimento diminuam.

A sociedade contemporânea vem sendo marcada pelos meios de comunicação,

onde eles, a cada dia, ganham espaço na vida das pessoas, seja em seu
cotidiano e ou em suas relações sociais. As escolas se veem diante do desafio
de inserir as mídias e os meios de comunicação nas práticas pedagógicas. Essa
inserção, segundo Silva Filho (apud SOUZA et al, 2006, p.7),

É a ideia principal no que respeita às tecnologias de informação e comunicação.

Por um lado, estas tecnologias devem estar plenamente integradas nas
instituições educativas, dispondo alunos, docentes e professores de condições
de acesso facilitado e de frequentes oportunidades de formação. Por outro lado,
as TICs³devem estar plenamente integradas na atividade de ensino-
aprendizagem, tanto ao nível dos saberes disciplinares como dos
transdisciplinares.

33
Para que isso ocorra, a escola precisa repensar a sua relação com os meios de
comunicação deixando de lado seu paradigma conservador que ignora ou os
considera como inimigos, voltando-se assim, para a contemporaneidade.

Isso também diz respeito aos professores, que parecem não acompanhar
positivamente essas mudanças. Eles se mostram resistentes à cultura da mídia,
muitas vezes por medo de perderem seus postos para as novas tecnologias ou
por falta de formação, ocasionando o contínuo uso do giz, do quadro-negro e
dos livros.

Implantar nas escolas as novas tecnologias e formar professores capazes de

fazer um bom uso das tecnologias e prepará-los para assumirem um novo papel
na sociedade do conhecimento, seria uma das soluções. O professor tem o papel
importante de ajudar seus alunos a compreenderem melhor os meios de
comunicação como objeto de análise, o que formará leitores críticos. O professor
ainda, como coloca Demo (apud SOUZA et al, 2006), “assume o papel de
orientador basicamente, ocorrendo nisso mudança fundamental de prática
pedagógica: em vez de receptor, instrutor, treinador, o professor assume a
postura socrática de orientação instigante”.

Com isso, os professores poderão se aproximar do universo dos alunos que

estão cada dia mais dedicando suas horas aos novos recursos tecnológicos, se
interessando mais pelas imagens e mensagens do que pelas atividades
propostas em sala de aula. Sobre essas transformações, Moraes (2005, p.298)
relata:

É cada vez mais precoce a idade em que as crianças começam a interagir com
computadores ou jogos eletrônicos, é muito comum residências em que os
aparelhos de televisão, de videocassete e de som são operados por elas [...].
Essas crianças, ao chegarem à escola, muitas vezes encontram nas salas de
aula um cenário no qual são oprimidas durante horas, estando claramente
definidos quem é o ator e quem são os agentes passivos daquela atividade, em
que a única cor na cena é a do giz na lousa.

34
Utilizando os meios de comunicação como ferramentas pedagógicas na
complementaridade do ensino, a escola dará ao aluno a oportunidade de se
expressar de forma mais viva e completa. Com isso, as escolas concentrarão a
atenção dos alunos o que estimulará, entre outras coisas, o senso crítico e o
raciocínio. Deve haver disposição docente para despertar não só o fascínio pelos
meios de comunicação, mas também uma racionalidade crítica.

A escola precisa estar sempre atenta aos seus alunos e renovar seu processo
pedagógico, trazendo para o campo educacional a criatividade. Segundo Roldão
(apud SCHENKEL4) a meta última da educação é recolocar a dimensão racional
e a dimensão imaginativa, ambas, como elementos centrais, integradores de um
processo global de construção de conhecimento que faça de cada indivíduo uma
pessoa mais bem equipada para compreender a realidade.

3-A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS PCN’S

Nos últimos séculos, verificou-se que com o crescimento da população, o homem

passou a interferir na natureza para satisfazer seus anseios e necessidades,
surgindo conflitos e tensões no uso do espaço e dos recursos. Com a
industrialização, aumentou o fluxo da poluição, o uso de agrotóxicos, entre
outros.

Grandes são os desafios enfrentados quando se procura direcionar as ações

para a melhoria das condições de vida no mundo, um deles referindo-se a
mudança de atitude na interação com o patrimônio básico para a vida humana:
o meio ambiente.

A solução para os problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais
urgente para garantir o futuro da humanidade dependendo das nossas ações,
dos gestos e das decisões que cada um de nós e, principalmente das gerações
futuras, tomamos.

35
Nesse contexto, verifica-se a importância de se educar para tentar salvar o que
ainda nos resta. É o que afirma Taglieber (2004, p.14):

Na atualidade, frente à problemática ambiental, a compreensão das limitações

dos ecossistemas do Planeta, a educação geral passa necessariamente pelo
foco da dimensão ambiental, isto é, para sobrevivência da humanidade é
necessário que cada coletividade tome consciência desses limites e comece a
valorizar, preservar, conservar e proteger seu meio ambiente. A educação
precisa enfocar aspectos específicos da época e das necessidades expressas
pela coletividade atual.

A educação tem um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas e das

sociedades, principalmente neste século onde é necessário construir uma escola
formadora de cidadãos.

Os avanços tecnológicos exigem profissionais da educação cada vez mais

qualificados. Com o intuito de ampliar e aprofundar um debate educacional que
envolva escolas, pais, governos e sociedade, dando origem a uma
transformação positiva no sistema educativo brasileiro, o Ministério da Educação
e do Desporto e a Secretaria de Educação Fundamental, entregaram aos
professores os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), que foram elaborados
procurando, de um lado respeitar diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências
nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras,
pretendendo-se com isso, criar condições nas escolas que permitam aos nossos
jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania, entre eles o meio
ambiente.

Neste documento a questão ambiental se insere como tema transversal que

corresponde a questões urgentes, importantes e presentes na vida cotidiana.
Segundo Guerra 5 :
Os Temas Transversais, abordados pelos PCN trazem a inclusão de um núcleo
de conteúdos ou temas reunidos sob a denominação geral de “Convívio Social

36
e Ética”, em que a Ética, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde e a
Orientação Sexual devem passar a serem trabalhados nas escolas
transversalmente aos conteúdos tradicionais. Com a inclusão desses temas na
estrutura curricular das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio,
conforme previsto no documento elaborado pela equipe do MEC, pretende-se o
resgate da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação
ativa na sociedade e a co-responsabilidade pela vida social.

Através da educação, poderemos formar cidadãos comprometidos com a

preservação, a conservação e a sustentabilidade do meio ambiente. Educação
e ação devem estar lado a lado nesta luta contra a destruição do planeta,
garantindo assim, melhor qualidade de vida para nós e, principalmente, para as
gerações futuras.

4-O USO DE DIFERENTES MÍDIAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Na sociedade atual onde a maior preocupação tem sido a preservação do meio

ambiente e onde o avanço tecnológico tem feito parte da vida das pessoas, um
grande desafio é tentar utilizar na educação ambiental, os meios de comunicação
e mídias como práticas pedagógicas.

Sabemos que para formar cidadãos críticos, devemos desde cedo educá-los,
confirmando assim a importância desse processo ser desenvolvido com crianças
do ensino fundamental.

Para educar, o professor precisa desenvolver a capacidade pedagógica de

exercitar a reflexão sobre um tema (aqui focando o meio ambiente) com seus
alunos. Educar utilizando os meios de comunicação e mídias, dará condição ao
aluno de agir e não somente refletir sobre o problema. Algo possível de união
entre educação e mídias é o diálogo, afirma Taglieber (2004, p.17):

37
A disposição para dialogar é um fator importante para comunicação. O educador
ambiental é um profissional de alta conectividade. As Tecnologias de Informação
e de Comunicação (TICs) são ferramentas importantes para que esse dialogo
pedagógico se aprofunde e se expanda.

A informação é um dos primeiros passos que se deve dar na formação do

conhecimento. E informação é o que encontramos nos meios de comunicação.
Utilizando a rádio, o vídeo, a televisão, o jornal, a internet, o cinema, as revistas,
a fotografia, entre outros, podemos enriquecer as atividades propostas em salas
de aula, pois despertaremos a criatividade e o interesse dos alunos, que não
temem as tecnologias.

Segundo Huergo (apud SOUZA, 2005, p.99), “os meios de comunicação e as

novas tecnologias produzem alfabetizações múltiplas, ou alfabetizações pós-
modernas, estruturando a percepção das pessoas no sentido de que existe uma
incapacidade para adotar um único ponto de vista da realidade”.

Pode-se pedir aos alunos que formem grupos e façam um levantamento em

revistas, programas de televisão, jornais, filmes, programas de rádio e sites da
internet, sobre o tema meio ambiente. Na sala de aula, podem ser feitos debates.

Com a união das pesquisas pode surgir um projeto de elaborar para a escola e
para a comunidade, um jornal, um site e até mesmo um programa de rádio que
aborde temas relacionados a preservação do meio ambiente, conscientizando
assim não só eles, mas as pessoas à sua volta.

Os alunos participando ativamente desses processos de conhecimento, se

motivarão e se integrarão muito mais, retendo tudo o que aprenderam. Eles
desenvolverão a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de
resultados e a criatividade. Sobre este assunto, Moran6 (p. 24) relata:

A escola precisa exercitar as novas linguagens, que sensibilizam e motivam os

alunos, e também combinar pesquisas escritas com trabalhos de dramatização,
de entrevista gravada, propondo formatos atuais como um programa de rádio,

38
uma reportagem para um jornal, um vídeo, onde for possível. A motivação dos
alunos aumenta significativamente quando realizam pesquisas, onde se possam
expressar em formato e códigos mais próximos da sua sensibilidade. Mesmo
uma pesquisa escrita, se o aluno puder utilizar o computador, adquire uma nova
dimensão e, fundamentalmente, não muda a proposta inicial.

Fica claro que utilizando os meios de comunicação e mídias na educação

ambiental, sejam quais forem, estaremos trabalhando e desenvolvendo a
criatividade e o interesse dos alunos, aumentando assim, o aprendizado.

5- CONCLUSÃO

Os meios de comunicação estão cada dia mais presentes na vida dos seres
humanos. Nas escolas, eles se veem cada vez mais necessários e presentes. A
educação começa a utilizar os meios de comunicação e mídias como práticas
pedagógicas para formar cidadãos que aprendam a viver no mundo e não pelo
mundo.

Nesse intuito, esses meios se mostram aliados à prática da educação ambiental

(tema de relevante importância neste século XXI). A intenção deste artigo foi
propor as escolas e aos professores a valorização dos meios de comunicação e
mídias na sala de aula como ferramenta de construção de realidades baseada
em conteúdo de interesse dos alunos, estimulando a criatividade, o interesse, a
opinião pessoal e a consciência crítica.

Recomenda-se que essas práticas sejam urgentemente adotadas, pois a nossa

sobrevivência e das gerações futuras dependerá das nossas atitudes e a
educação é uma arma poderosa na formação de cidadãos críticos e conscientes.
Educação e ação, duas aliadas neste século.

39
REFERÊNCIAS

GUERRA, R. A. T; ABÍLIO, F. J. P; ARRUDA, F. N. F. Meio ambiente e

educação ambiental: formação continuada de professores de escolas públicas
de nível fundamental no Município de Cabedelo, Paraíba. Disponível em
http://www.pmf.sc.gov.br/educa/dmc/ppp.pdf. Acesso em 17 mai.2007.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO E DO DESPORTO, SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília,
1998. MORAES, C. V. O. De um mundo da escola para uma escola do mundo:
reflexão sobre meios e sobre fins. Comunicação & Educação, São Paulo, n.3,
ano X, set/dez 2005.

MORAN, J. M. Os meios de comunicação na escola. Disponível em

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/c_ideias_09_021_a_028.pdf. Acesso em
24
mai.2007.

PERAYA, D. As formas de comunicação pedagógica “midiatizada”: o

socioeducativo e o didático. Educação & Sociedade, n.59, ano XVIII, ago/1997.

SCHENKEL, M. H. B. A integração das tecnologias educativas no ensino

fundamental. Disponível
em http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200372924112A%20integra%C3%A7%C
3%A3o%20das%20tecnologias.pdf. Acesso em 17 mai.2007.

SOUZA, A. M. Câmera e vídeo na escola: quem conta o que sobre

quem? Comunicação & Educação, São Paulo, n.1, ano X, jan/abr 2005.

40
SOUZA, C. B. et al. Projeto político pedagógico departamento de mídia e
conhecimento. Disponível em http://www.pmf.sc.gov.br/educa/dmc/ppp.pdf.
Acesso em 17 mai.2007.

DISPONÍVEL EM:

Revista Brasileira de Educação Especial

Print version ISSN 1413-6538
Rev. bras. educ. espec. vol.18 no.1 Marília Jan./Mar. 2012
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000100006

AUTORES: Aila Narene Dahwache Criado Rocha; Débora Deliberato.

ACESSO EM: 09/05/2016

Tecnologia assistida para a criança com paralisia cerebral na

escola: identificação das necessidades

RESUMO
Os estudos sobre Tecnologia Assistida enfatizaram a necessidade de inserir recursos, serviços
e estratégias na educação especial e inclusiva para colaborar com o processo de aprendizagem
de alunos com deficiências. A literatura descreveu que a primeira etapa para a implementação
da tecnologia assistida na escola deve permitir entender a situação que envolve o aluno a fim de
ampliar a sua participação no processo de ensino e aprendizagem. Este estudo teve como
objetivo identificar as necessidades de serviços, recursos e estratégias de tecnologia assistida
para o aluno com paralisia cerebral na escola. Foram selecionadas duas crianças com paralisia

41
cerebral e seus professores. A etapa da coleta de dados contou com três procedimentos
sucessivos: entrevista com os professores, preenchimento do protocolo de identificação da rotina
escolar e observação dos participantes em sala de aula realizada através de filmagens e diário
de campo. A partir dos três procedimentos, foi proposta a triangulação de dados, ou seja,
agrupamento das informações obtidas em um único documento para o estabelecimento das
categorias de análises. Após elaboração do material, as categorias foram apreciadas por juízes
da área. Os resultados demonstraram que após entender a situação do aluno com deficiência no
contexto escolar foi possível estabelecer as suas habilidades e necessidades para indicar os
recursos de Tecnologia Assistida adequados ao planejamento do professor e propiciar a
aprendizagem da criança com deficiência. O estudo identificou a necessidade de estabelecer
procedimentos específicos, um planejamento pedagógico organizado e a participação de
profissionais da saúde para o uso da tecnologia assistida na escola.
Palavras-chave: Educação Especial. Paralisia Cerebral. Tecnologia Assistida. Recursos.
Educação infantil.

1 Introdução
Documentos internacionais e nacionais têm procurado definir a tecnologia
assistida e garantir políticas públicas que favoreçam o seu uso. Na literatura
internacional as definições de tecnologia assistida enfatizaram o uso de
recursos, estratégias e serviços aplicados para atenuar os problemas funcionais
encontrados pelos indivíduos com deficiências e proporcionar ou ampliar suas
habilidades e, consequentemente, promover independência, qualidade de vida
e inclusão (KING, 1999; LAHM; SIZEMORE, 2002; JOHNSTON; EVANS, 2005;
JUDGE; FLOYD; JEFFS, 2008).
No Brasil a tecnologia assistida é uma área de conhecimento relativamente nova
e o termo ajudas técnicas aparece como sinônimo de tecnologia assistida. O
Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), em ata da reunião VII DE dezembro de 2007,
aprovou a adoção do seguinte conceito de Tecnologia Assistida:
Tecnologia Assistida é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida
e inclusão social (CAT, 2007).

42
As pesquisas enfatizaram a necessidade do envolvimento de profissionais
especializados em diferentes áreas do conhecimento para o trabalho com
pessoas com deficiência para atender as diferentes etapas dos serviços da
tecnologia assistida: avaliação e identificação das habilidades e necessidades;
prescrição e confecção dos recursos; acompanhamento, bem como perceber
necessidades de modificações destes recursos durante a sua utilização. Para
que essas etapas de serviços se efetivem é necessário desenvolver estratégias
de intervenção a fim de mediar o uso dos recursos de tecnologia assistida nos
diferentes contextos (MANZINI; SANTOS 2002; PELOSI, 2009).
A tecnologia assistida vem conquistando um espaço importante na educação
especial no Brasil e nos últimos anos pode-se observar o aumento significativo
de estudos sobre esta temática. Estes estudos enfatizaram o uso de tecnologia
assistida na educação especial por meio de recursos, serviços e estratégias que
colaboram com a acessibilidade, com o processo de aprendizagem e com o
desenvolvimento das habilidades de alunos com deficiências (BARNES;
TURNER, 2001; MANZINI; SANTOS, 2002; BERSCH, 2006; COPLEY; ZIVIANI,
2004; JUDGE, 2006; OKOLO; BOUCK, 2007; JUDGE; FLOYD; JEFFS, 2008;
PELOSI 2008, 2009; GALVÃO FILHO, 2009).
Os documentos nacionais que regem a educação no Brasil, também enfatizaram
que na proposta da educação especial a tecnologia assistida tem a função de
atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais e os habilitar funcionalmente nas atividades escolares. Em relação à
educação inclusiva a tecnologia assistida está inserida com o objetivo de
conduzir à promoção da inclusão de todos os alunos na escola. Portanto, o
espaço escolar deve ser estruturado como aquele que oferece os recursos,
serviços e estratégias de tecnologia assistida (BRASIL, 2006, 2007).
Também preocupados com a sistematização do uso da tecnologia assistida com
alunos com deficiência no contexto escolar, Manzini e Santos (2002),
descreveram as etapas para implementar a tecnologia assistida na escola:
entender a situação, gerar ideias, escolher alternativas, representar a ideia,
construir o objeto, avaliar e posteriormente acompanhar o uso do recurso de
tecnologia assistida.
Os mesmos autores ainda alertaram que durante a implementação da tecnologia
assistida é necessário conhecer o usuário destes recursos, sua história, suas

43
necessidades e desejos, bem como identificar quais são as necessidades reais
considerando todo o seu contexto social e as possíveis barreiras que limitem a
sua independência (PARETTE; BROTHERSON, 2004).
Manzini e Santos (2002) descreveram que a primeira etapa para a
implementação do recurso de tecnologia assistida na escola deve permitir ao
profissional entender a situação que envolve o estudante, para isto é necessário
escutar seus desejos, identificar as características físicas, psicomotoras e
comunicativas, observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar,
reconhecer o contexto social e também as necessidades da professora para
ampliar a participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
O uso da tecnologia assistida na escola demanda não somente o recurso, mas
também um serviço que ofereça estratégias para o seu uso. As estratégias
devem ter início anteriormente a prescrição ou construção do recurso, ou seja, é
necessário observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar e reconhecer
suas necessidades. Por meio das informações do aluno, dos profissionais da
escola e do ambiente é possível estabelecer critérios para elaborar recursos com
perspectivas funcionais que atendam às necessidades especificas do aluno com
deficiência e consequentemente diminua as taxas de abandono dos recursos de
tecnologia assistida. Neste contexto de discussão o objetivo deste estudo foi
identificar as necessidades de serviços, recursos e estratégias de tecnologia
assistida para o aluno com paralisia cerebral na escola.

2 Material e método
Este estudo faz parte de um projeto maior a respeito do processo de prescrição
e confecção de recursos de tecnologia assistida para crianças com paralisia
cerebral no contexto da Educação Infantil aprovado pelo Comitê de Ética, sob o
protocolo nº. 2482/2008.
Participaram deste estudo dois alunos com paralisia cerebral e seus professores.
O participante A era do gênero masculino, com três anos de idade, com
diagnóstico médico de paralisia cerebral com tetraparesia espástica e atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor. Segundo avaliação médica apresentava
baixa visão secundária à lesão no sistema nervoso central, não sendo possível
avaliar precisamente a sua visão residual. Em relação à comunicação iniciou a
fala após intervenção por meio de recursos da comunicação alternativa e no

44
momento da coleta de dados embora tivesse a possibilidade de utilizar a fala, a
mesma estava restrita aos contextos de suas experiências pessoais.
Frequentava classe especial para crianças com deficiência física em uma escola
de educação infantil. A professora deste participante A tinha formação em
pedagogia, com experiência de 23 anos, cursou habilitação em deficiência física
há 17 anos e atua em classe especial para deficientes físicos há 14 anos.
O participante B era do gênero masculino, tinha 6 anos de idade, com
diagnóstico médico de paralisia cerebral apresentando quadro discinético, com
distonia generalizada e atraso no desenvolvimento motor. Em relação à
comunicação a criança apresentava discurso inteligível com vocalizações e
emissões de algumas palavras. O aluno se comunica com o auxílio da
comunicação alternativa se expressando através de pranchas de comunicação,
gestos e olhar. Frequentava sala de aula comum em uma escola de educação
infantil. A professora do participante B tinha formação em pedagogia e artes, com
experiência de 16 anos, não cursou nenhum curso especifico para trabalhar com
crianças com necessidades especiais, embora já atuasse com crianças com
deficiência há cinco anos.
As atividades vinculadas à coleta de dados foram realizadas no período de
agosto de 2008 a julho de 2009, nas salas de aula da educação infantil dos
participantes selecionados.
A etapa da coleta de dados contou com três procedimentos sucessivos tendo
instrumentos específicos em cada uma delas. O primeiro descreve os
procedimentos bem como os instrumentos utilizados.
O roteiro de entrevista semiestruturado foi elaborado e utilizado seguindo os
cuidados estabelecidos pela literatura (MANZINI, 2004). Também foi elaborado
um protocolo para registrar e identificar a rotina escolar do aluno na Educação
Infantil, este instrumento teve como função registrar as diversas atividades que
o aluno participava durante a semana na rotina escolar. O registro no protocolo
foi feito pelo professor no decorrer da semana.
Para finalizar os procedimentos de coleta de dados foram realizados quatro
encontros ao longo de um mês para observação do aluno em sala de aula, os
encontros ocorreram uma vez por semana durante o período escolar para
conhecer a realidade vivenciada pelo participante do estudo no contexto escolar.

45
Para análise das informações obtidas neste estudo foram utilizados quatro
procedimentos: Transcrição dos dados da entrevista com o professor; 2.
Agrupamento do conteúdo obtido através do Protocolo de Identificação de Rotina
Escolar em um quadro de análise; 3. Transcrição dos dados obtidos por meio
das filmagens e 4 - Organização das informações do diário de campo.
Após as informações estarem organizadas, o material foi analisado seguindo a
proposta de Preto (2009). A proposta de análise estabelecida pela autora prevê
a triangulação de dados segundo Triviños (1992), ou seja, agrupamento das
informações obtidas em um único documento. Seguindo a proposta da análise
citada, as informações obtidas na transcrição da entrevista, a organização dos
dados do protocolo de rotina escolar, a transcrição dos dados da filmagem e
organização das informações do diário de campo, as informações
transformaram-se em um texto escrito único.
Após estruturações do texto escrito foram estabelecidas categorias de análise
segundo Bardin (2004), descritas no segundo a seguir:
O material foi encaminhado aos juízes com experiência na área e foram obtidos
os seguintes índices de concordância segundo Carvalho (1996): pesquisador
com juiz A – 86,74%, pesquisador com juiz B – 90,47% e juiz A com juiz B –
88,69%.

3 Resultados e discussões
Os resultados e discussões deste estudo serão apresentados seguindo as
categorias identificadas durante a análise de conteúdo.
3.1 Recursos
Os recursos oferecidos às crianças com paralisia cerebral podem ser
fundamentais não só para as questões da aprendizagem escolar, mas também
para o seu desenvolvimento global. Em função das diversas alterações que o
aluno com paralisia cerebral pode apresentar, como alterações sensoriais,
perceptuais, motoras, linguagem e cognitivas, os materiais devem possuir
características especificas e serem atraentes para possibilita um uso funcional
(BESIO, 2002; ARAUJO; MANZINI, 2001; MANZINI, 2005). O recurso adequado
às especificidades dos alunos com paralisia cerebral é fundamental para sua
participação efetiva na atividade proposta, sendo de responsabilidade da escola

46
oferecer ao aluno com necessidades educacionais especiais os recursos
adequados (BRASIL, 2006, 2007).
Entre os recursos mais utilizados na escola pelas professoras foram citados no
Protocolo de Identificação da Rotina Escolar os seguintes objetos:
Participante A
Bolas, carrinhos e bonecas, CDs de música, baldinhos e pazinhas para areia,
DVDs infantis
Participante B
Baldinhos, pazinhas, peneiras, escorregador, gira, gira, ponte, balanço,
gangorra, gaiola, papel bobina, caderno de linha, lápis, estojo, lousa, giz,
apagador, texto digitado, tesoura, cola, bola, corda, livros, folhetos, aparelho de
som, CDs, caderno de música, DVDs, fitas de vídeo, livros, fantoches, álbum
seriado, carrinhos, bonecas, papeis diversos, lápis de cor, giz de cera, sucatas,
bambolê e bastões.
Entre as atividades realizadas em sala de aula foi observado que embora os
recursos estivessem presentes, ambos participantes não tinham como ter
acesso ao seu uso e consequentemente tinham a sua participação na tarefa
limitada.
Em função da falta de recursos adaptados para o participante A e os demais
alunos, a professora utiliza o brincar (atividade) como recurso pedagógico.
Todos os brinquedos e demais recursos citados estavam inseridos em um
contexto de brincadeiras próprias da faixa etária do aluno como das demais
crianças da sala. Embora a professora tenha utilizado o brinquedo e a
brincadeira como instrumento pedagógico, o participante A necessitava de
auxílio para o manuseio, ou seja, o aluno era dependente da mediação do
professor par o uso do material.
Durante as observações realizadas com o participante B em sala de aula foi
possível observar que em todas as tarefas nas quais o aluno necessitou destes
objetos, foi necessário auxílio permanente da professora ou da estagiária. É
possível identificar que o participante B, sem a presença dos materiais escolares
adaptados ou adequados a sua condição motora não tem independência para
participar de uma atividade pedagógica proposta em sala de aula.
Em relação aos recursos adaptados presentes na escola foram identificados os
seguintes exemplos durante as entrevistas com os professores:

47
Participante A
[...] o participante A só utiliza a órtese do pé, ele traz para escola, mas em
brinquedos ou outro material escolar não [...]
[...] não tem nada especifico para ele, aí fica difícil mesmo que eu saiba qual a
melhor posição fica difícil, eu sei que é preciso improvisar, mas sempre e com o
material que temos é difícil, almofada, travesseiros.
Participante B
Não existe nada adaptado para ele na escola, ele realiza as atividades como as
outras crianças, modifico só a maneira de fazer, ah, tem um copo que a mãe
mandou.
Por meio dos exemplos citados é possível notar que o Participante A tem acesso
a uso de recursos de tecnologia assistida, como no caso da órtese. Embora a
professora deste participante não tenha pontuado mobiliário adaptado para este
aluno, como no caso da cadeira de roda adaptada para as medidas e
características motoras especificas do aluno, ela conseguiu realizar adaptações
na cadeira de rodas já existente com almofadas. O tipo de capacitação de
professores para trabalhar com alunos com deficiência tem sido tema de
discussão em fóruns, congressos e pesquisas (BRACCIALLI; 2008). A
adaptação realizada na cadeira de rodas foi uma estratégia utilizada pela
professora para ampliar as possibilidades de participação do aluno A na tarefa
proposta. A estratégia utilizada pela professora foi possível em virtude não só da
sua experiência com alunos com deficiência, mas pelo curso de capacitação na
área da deficiência física por ela realizado - habilitação em educação especial –
área da deficiência física.
A professora do participante B relatou não utilizar recursos adaptados, embora
tenha indicado a necessidade de adaptar a atividade.
Nos últimos anos tem sido possível observar ênfase quanto aos aspectos
ergonômicos dos mobiliários escolares, principalmente ao se deparar com
alunos com deficiência física. É fundamental para criança deficiente física o
posicionamento adequado através de recursos específicos que atendam às suas
necessidades posturais, ou seja, assentos e encostos que promovam
alinhamento estabilidade e conforto (BRASIL, 2007; BERSH, 2006;
BEUKELMAN; MIRENDA, 2007; BRACCIALLI et al. 2008).

48
Durante a observação do aluno foi possível identificar que a escola do
participante A oferecia possibilidades de recursos para posicionamento como:
cadeiras de madeiras adaptadas, cadeiras de rodas adaptadas, cadeiras tipo
cantinho, mesas com ajustes, mesas inclinadas, calça da vovó, rolos e
almofadas para posicionamento.
Participante A
[...] estava sentado em uma cadeira (tipo cantinho), com algumas almofadas
apoiando
[...] a criança foi posicionada em cadeira de madeira adaptada, com bandeja em
formato de U para fazer a refeição [...]
Após a observação foi identificado um número restrito de recursos utilizado pelo
participante A, e grande parte deles foram recursos utilizados para
posicionamento.
Em relação ao participante B, a observação permitiu identificar que o recurso
utilizado para o posicionamento era um andador com estrutura em aço com
assento tipo fraldão e mesa de apoio para atividades. O andador era trazido de
casa todos os dias. Apesar de o andador ser de uso pessoal do aluno ele não
estava adequado para as suas necessidades, pois necessitava de ajustes
ergonômicos, como pode ser observado pelo exemplo a seguir:
Participante B
[...] o participante B foi posicionado em seu andador em frente a uma mesa de
sala de aula comum, está com os joelhos semi fletidos e membros superiores
sobre a mesa de atividades do andador, e com a cabeça baixa apoiada sobre os
braços.
O andador utilizado pelo Participante B permitiu que ele se deslocasse pelo
ambiente, porém para que isto acontecesse muitas vezes realizou movimentos
inadequados, principalmente de pernas e braços, estimulados pela persistência
dos reflexos primitivos. Durante as atividades também foi possível observar que
o uso deste recurso não era adequado, porque estimulou os movimentos
involuntários e variações na tonicidade muscular, dificultando os movimentos
que a criança pretendia executar e consequentemente sua funcionalidade. Nas
atividades observadas nos ambientes externos da escola, a criança se
locomovia e permanecia durante todo o tempo no andador.

49
As referências da literatura apontaram que adequando a postura das crianças
com paralisia cerebral, dando-lhes pontos de apoio e estabilidade; é possível
modificar as alterações de tônus muscular e diminuir os movimentos
involuntários e, com isto oferecer condições para que o aluno possa atuar sobre
objetos e materiais escolares; consequentemente poderá permanecer com
melhor contato e seguimento visual do espaço e sua atenção poderá estar
direcionado para atividades mais complexas (BEUKELMAN; MIRENDA,
2007; BRASIL, 2007; BERSH, 2006).
3.2 Estratégias
Segundo políticas públicas para a educação do aluno com deficiência física na
escola são necessários recursos, estratégias que favoreçam seu processo de
aprendizagem e os habilite funcionalmente na realização das tarefas escolares
(BRASIL, 2006). Os pesquisadores da área da educação especial e da
tecnologia assistida também discutiram que os alunos com paralisia cerebral
precisam de recursos adaptados a suas habilidades e necessidades. As
pesquisas de Barnes e Turnes (2001); Pelosi (2008); Copley e Ziviani (2004);
Deliberato (2005); Braccialli et al. (2008) descreveram recursos e estratégias
para os alunos com paralisia cerebral e, também alertaram que embora a
estrutura do programa implementado na escola possa ser o mesmo para os
alunos com paralisia cerebral, os recursos e as estratégias deveriam ser
adaptados para cada aluno.
A seguir é possível observar exemplos das estratégias utilizadas para envolver
e facilitar a participação dos alunos.
Participante A
[...] em seguida professora movimentou sua articulação do punho e abriu a mão,
neste momento colocou o carrinho na mão da criança e, junto com ela a
manuseou imitando o barulho de um carro [...]
Participante B
[...] nas brincadeiras às vezes eu mudava alguma regra em função dele né, ter
justamente o cuidado no correr, delimitava o espaço para não ir muito longe
porque eu sabia que ele não poderia ir muito além daquilo, então de estar
mudando algumas regrinhas, mas todas as coisas ali dentro do que eu sabia que
ele poderia fazer [...]

50
As estratégias identificadas por meio da observação do participante A e relatada
pela professora do participante B durante a entrevista, permitiu verificar que as
professoras realizam modificações nas regras ou formas de conduzir as
brincadeiras a fim de ajustá-las as necessidades dos participantes. Essa prática
é pertinente ao que existe em literatura e nas pesquisas nacionais e
internacionais, alertando que a adequação das atividades às necessidades do
aluno com deficiência física possibilita a autonomia, a segurança e a
comunicação para que eles possam estar inseridos em turmas do ensino regular
(EDYBURN, 2000; CRUZ, 2006; HUANG; SUGDEN; BEVERIDGE, 2009).
Muitas vezes o professor tem a intenção de desenvolver estratégias adequadas,
porém encontra dificuldade devido ao comprometimento da criança, ou recursos
que não atendem as necessidades específicas do aluno (STEELMAN, 2002).
Esta informação reforça a necessidade a importância do professor estar atento
que a tecnologia assistida deve contemplar os recursos, estratégias e serviços
(BERSCH, 2006; JUDGE, 2006; OKOLO; BOUCK, 2007; JUDGE; FLOYD;
JEFFS, 2008; ROCHA et al., 2008; PELOSI, 2008, 2009; GALVÃO FILHO,
2009).
A literatura nacional e internacional através de autores como Steelman (2002) e
Pelosi (2009) discutiram a necessidade de programas de intervenção na escola
por meio de atuações colaborativas entre os profissionais da educação e da
saúde para a efetiva participação dos alunos com paralisia cerebral na escola,
quer ambiente inclusivo ou no ambiente segregado. Nas pesquisas realizadas
pelos autores foi possível perceber a importância do professor estar envolvido
com etapas de atuação sistematizada para refletir a respeito dos recursos e
estratégias necessárias.
3.3 Participação do aluno nas atividades
Durante a entrevista as professoras relataram que as crianças participaram das
atividades, apresentaram interesse, solicitaram brinquedos e brincadeiras e
foram curiosas. Os exemplos a seguir descrevem tais situações relatadas e
observadas:
Participante A
Bom se ele está dentro de um contexto que ele conhece, ele lembra dos
brinquedos ou brincadeiras então ele pede ou quando ele ouve uma música que
fala de bola, considero essas atitudes como iniciativas. Ele pede os brinquedos

51
quando estão com os amigos e ele quer assim como ele fez hoje com o caminhão
[...]
Participante B
[...] sim ele brinca com as crianças e elas o ajudam na brincadeira o tempo todo
eles não deixam ele sozinho de forma alguma mesmo quando eles estão no
parque envolvidos com outras brincadeiras elas sempre dão uma passadinha ali
né, tipo elas veem sentam perto para brincar com ele jamais deixam ele sozinho.
O professor deve planejar atividades onde os recursos e as estratégias utilizadas
possam ampliar as possibilidades de participação do aluno, atendendo à
diversidade das crianças, e assim desenvolver diferentes habilidades, interesses
e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade (BRASIL,
1998; SORO-CAMATS, 2003; PELOSI, 2009).
Durante o procedimento de observação realizado pela pesquisadora foi possível
identificar que ambos os participantes demonstraram interesse pelas tarefas em
todas as atividades propostas pelas professoras, mas em decorrência de suas
características e falta de recursos, os dois participantes quase sempre se
mantinham como espectadores da atividade realizada, como pode ser
visualizado a seguir:
Participante A
Atividade no tanque de areia
[...] o participante A estava muito feliz e sorridente, tentava manipular a pá de
areia demonstrando interesse pelo objeto, mas não conseguia desempenhar a
atividade com autonomia, necessitando da ajuda da estagiaria [...]
Participante B
Atividade em sala de aula
Enquanto as demais crianças da sala abrem o seu caderno, após orientação da
professora o participante B permanece esperando, sem nenhum recurso sobre
a sua carteira. Em seguida o aluno estende o braço esquerdo para frente e
levanta a cabeça, neste momento a professora coloca sobre a sua carteira um
caderno e sai em seguida. Neste momento o Participante B direciona o olhar
para as outras crianças da sala, que se encontram do seu lado esquerdo e que
já estão abrindo os cadernos, realiza abdução do ombro esquerda e toca o rosto
da criança que está na carteira ao seu lado, em seguida leva a mão até a mão
da criança que está realizando movimento para abrir seu caderno. Neste

52
momento a criança ao lado ergue seu caderno, fazendo com que o Participante
B retire sua mão.
Através destes exemplos é possível perceber que apesar das dificuldades
motora, perceptivas e comunicativas os alunos apresentaram o desejo de
participar da atividade, para isso criam situações lúdicas, solicitam ajuda da
auxiliar e das demais crianças que estão no local naquele momento. E possível
identificar que os recursos utilizados nas atividades propostas não permitiam a
participação da criança com autonomia, e apesar do desejo de utilizar os
recursos oferecidos necessita da ajuda constante de algum interlocutor mediador
(BLANCHE, 2002; FERLAND, 2006; ROCHA et al., 2008). Neste contexto
Blanche (2002) destacou a necessidade do interlocutor mediador criar
estratégias a fim de viabilizar a participação da criança com paralisia cerebral
durante as atividades, este procedimento permite que a criança desempenhe
ações significativas e previne que o interlocutor mediador realize as tarefas de
uma atividade pela criança.
3.4 Desempenho do aluno
Em relação ao desempenho motor no momento da entrevista com as professoras
foi possível identificar algumas situações que demonstraram a dificuldade
motora da criança:
Participante A
O PA tem muita dificuldade motora ele melhorou muito, principalmente com a
nova medicação que está tomando, mas ainda tem muita dificuldade em
manipular os brinquedos sempre precisa de ajuda porque os bracinhos estão
sempre em flexão e mesmo quando ele consegue estender não vai muito aí
precisa de alguém ajudar abrir a mãozinha dele colocar no brinquedo e ajudá-lo
a sentir [...]
Participante B
(Pesquisadora pergunta sobre como a criança explora os brinquedos) era com
bastante dificuldade porque o problema justamente dele são os braços, a gente
tinha que estar sempre segurando para ele colocando em algum lugar que
tivesse sempre o acesso melhor para movimentação dos braços né, é a parte
motora dele que é onde ele tem a maior dificuldade.
Finnie (2000) apontou as principais dificuldades dos professores de crianças
com seqüelas de paralisia cerebral estão relacionadas a desenvolver atividades

53
com tarefas que necessitam da preensão, do alcance, e da manipulação de
recursos, ou seja, os professores têm dificuldades em planejar estratégias para
facilitar a execução de atividades em que as crianças com paralisia cerebral
necessitam utilizar os membros superiores. As habilidades para executar as
atividades pontuadas por Finnie (2000) têm sido instrumentos de pesquisa dos
pesquisadores que buscam sistematizar padrões de motores para alunos com
paralisia cerebral que facilitem a participação nas tarefas escolares e, assim
facilitarem a aquisição de leitura e escrita (REGANHAN, 2006; OLIVEIRA, 2007;
BRACCIALLI et al., 2008).
Durante a entrevista a professora demonstrou preferência em manter o
participante B no andador durante as atividades externas. Tal preferência
poderia estar associada ao fato de acreditar que ao utilizar o andador, o aluno
poderia estar treinando sua marcha, como pode ser observado por meio do
exemplo a seguir:
Participante B
No andador, quando é no parque que eu tiro ele do andador, ele fica comigo no
andador, sem o andador, sem sapato, andando pelo parque sem sapato, para
forçar ele a andar né, para esforço das perninhas, mais assim, as outras
brincadeiras que eu dou tanto na quadra como no campo eu prefiro que ele fique
no andador.
O exemplo demonstrou que a falta de capacitação do professor pode favorecer
o uso inadequado de recursos. O andador do participante B não é um recurso
adequado as suas especificidades motoras o que poderia acarretar prejuízos no
processo de reabilitação do aluno do ponto de vista motor. A literatura que trata
de mobiliários para alunos com paralisia cerebral enfatizou a necessidade do
adequado posicionamento para diferentes atividades não só para ampliar a
funcionalidade das ações dos alunos, mas também para evitar prejuízos nas
aquisições motoras e prevenir deformidades (OLIVEIRA, 2007; BERSH, 2006).
As habilidades comunicativas dos alunos com paralisia cerebral no contexto
escolar têm sido amplamente discutidas pela literatura nacional e internacional
(VON TEZTCHNER et al, 2005; DELIBERATO, 2005). Quanto aos aspectos
comunicativos as observações dos alunos permitiram identificar que os
participantes A e B apresentaram diferenças significativas entre eles. A seguir
serão apresentados exemplos das habilidades comunicativas:

54
Participante A
O participante A estava brincando no tanque de areia e próximo a ele havia
outras crianças, quando ele perguntou:
PB: quem tá ai? ...
[...] neste momento o aluno quis pegar a bola que estava com a professora e
disse:
PB: Deixa eu pegar
Participante B
A criança com a mão direita e corpo virado para a esquerda pega um palito e
olha para a estagiária. A estagiária pega o palito da mão da criança, mostra os
palitos que ficaram na mão dela e diz:
Estagiaria: Quantos ficaram aqui?
A criança emite som que não é possível entender, e a estagiaria diz:
Estagiária: AH?
Criança novamente emite som que não é possível entender e a estagiaria diz:
Estagiária: Quantos? Três (a própria estagiária responde, fazendo gesto
afirmativo com a cabeça).
Em seguida a estagiária pega o lápis e escreve o resultado no caderno da
criança que está sobre a carteira, sem mostrar para aluno o que está fazendo.
Por meio dos exemplos foi possível perceber que o participante A expressa
intenções através da fala nas situações dialógicas, mas a estrutura dos
enunciados verbais não está compatível para sua idade. Cabe ressaltar que o
participante A apresenta além das alterações motoras dificuldades no
processamento visual, ou seja, embora tenha acuidade visual nos padrões de
normalidade, o aluno apresenta lesões no processamento da informação visual,
acarretando prejuízo não só na realização de suas tarefas escolares, mas
também no recebimento das informações ambientais necessárias para a
construção do conhecimento e da linguagem (HÉCAEN, 1978).
Quanto ao desempenho comunicativo do participante B foi possível observar que
aluno se expressou com maior facilidade através do olhar, em vários momentos
da observação foi visto que mesmo a criança emitindo sons a professora e
estagiaria apresentam dificuldade em compreender a fala do aluno. A dificuldade
ficou evidente durante as duas atividades indicadas anteriormente, a primeira a
professora não conseguia identificar quais as letras que a criança estava

55
indicando para formar a palavra, e na segunda atividade a estagiaria também
não compreendeu o aluno quando foi necessário dizer um número.
É importante ressaltar que apesar do participante B não ter conseguido se
expressar ele compreendeu as orientações que foram dadas, isto é possível ser
identificado na atividade de matemática, pois apesar de sua dificuldade motora
ele realizou as ações que a estagiaria indicou.
Segundo Deliberato (2005) e Von Teztchner et al (2005) a introdução de um
sistema de comunicação suplementar e alternativa deve acontecer não somente
para contemplar as questões comunicativas, mas os recursos de comunicação
alternativa poderiam ser facilitadores no processo da aprendizagem significativa
além de propiciar caminhos para a aquisição da leitura e escrita.
3.5 Conduta do aluno
Autores dedicados a estudar o desenvolvimento de crianças com paralisia
cerebral discutiram a respeito de possibilidades de observar condutas
comportamentais em função das diferentes alterações neurológicas e ambientais
(MANZINI, 2005). As crianças com paralisia cerebral podem manifestar seus
desejos, intenções, vontades por meio de diferentes comportamentos ou
condutas. Estas condutas podem ou não ser adequadas para o ambiente de sua
atividade.
Durante a entrevista as professoras relataram a sua percepção em relação à
conduta das crianças no contexto escolar:
Participante A
[...] quando a gente faz brincadeiras com as outras crianças da escola, do Infantil,
do maternal ele interage sim, se comunica pede brinquedos, as crianças também
conversam com ele, mas com as crianças aqui da sala é mais difícil ele é o que
mais se comunica as outras crianças não se comunicam tanto, então é difícil,
nós temos que trabalhar o grupo mas de forma mais individualizada, você vê
né, as crianças não interagem muito entre elas, mas quando está em atividades
no parque no gramado ele interage com as crianças sim, pergunta,
responde, ele fica muito feliz.
Participante B
Nossa ele é, é demais, ele você vê ele buscando né, eu to explicando as
atividades ele quer, ele dá a opinião dele, ele quer saber, ele pergunta sim, ele
é curioso demais graças a Deus ((risos da entrevistada)).

56
((Pesquisadora pergunta o que a criança faz quando quer alguma coisa na
escola)) ele busca, ele pede o que ele quer, isso ele pede mesmo [...] ele não
tem medo de nada, o bom do P2 é isso né, ele enfrenta todos os desafios.
Em relação à conduta do participante A, a professora relatou durante a entrevista
que o aluno apresentava dificuldades em interagir com as crianças de sua sala.
No período de observação foi possível identificar que durante as atividades o
aluno direcionava sua comunicação e expressões apenas para a professora e
auxiliar. Este fato pode ter acontecido, pois as crianças que frequentavam a sala
do aluno apresentavam além de deficiências motoras graves, distúrbios severos
de comunicação o que dificultava a interação comunicativa entre elas.
Referente ao Participante B, no momento da entrevista a professora relatou que
o aluno se envolve nas atividades sempre buscando e pedindo o que quer além
de realizar perguntas quando quer saber de algum assunto. Em relação à
interação do Participante B com as outras crianças a professora relatou que
apesar de perceber o ciúme que as demais crianças da sala apresentam em
relação a ela e o Participante B, acredita que a interação entre os alunos e o
participante B é satisfatória. A professora também descreveu na entrevista que
a criança não se sentia à vontade durante as atividades no parque, pois não
conseguia realizar as tarefas motoras como as outras crianças da sala.
As escolhas das estratégias de intervenção muitas vezes estão relacionadas às
habilidades da criança, sempre na tentativa de ampliar suas oportunidades em
seu contexto, sua comunicação, seus parceiros, suas tarefas e sua interação.
Perceber habilidades dos alunos com paralisia cerebral poderia direcionar as
ações de confecção de recursos de tecnologia assistida de forma a ampliar a
participação dos alunos nas tarefas propostas e diminuir condutas inadequadas.
3.6 Ambientes das atividades
Autores da educação infantil e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil também alertaram a necessidade do envolvimento das
diferentes crianças nos espaços da escola que propiciem a participarem nas
vivências e experiências com diferentes interlocutores e materiais disponíveis
(BRASIL, 1998; MELO, 2004, 2007; LEONTIEV, 1991).
A sala de aula do participante A tinha as adequações necessárias por se tratar
de uma classe especializada para alunos com deficiência neuro motora, como
pode ser identificado na observação do aluno conforme o exemplo a seguir:

57
Participante A
A sala de aula era ampla, com boa iluminação e piso emborrachado. Em seu
ambiente estavam as cadeiras adaptadas, tatame, barra paralela e acessórios
como a calça da vovó, almofadas e rolos.
Por meio do exemplo acima é possível perceber que a sala de aula do aluno A
contém instrumentos específicos a fim de favorecer a adequação postural não
só do participante deste estudo, mas para os demais alunos com deficiência.
Braccialli et al. (2008) e Oliveira (2007) discutiram em suas pesquisas há
necessidade de adequações de mobiliários no contexto escolar, principalmente
na sala de aula, para inserir o aluno com paralisia cerebral na rotina de
atividades.
A sala de aula do participante B não dispunha de adequações físicas e de
materiais para favorecer ao aluno com paralisia cerebral envolvimento nas
diferentes tarefas, como pode ser visualizado por meio do exemplo a seguir:
Participante B
[...] as carteiras ficavam próximas uma da outra, o que dificultava a locomoção
do participante B na sala de aula. O chão é de piso frio e claro, a sala é bem
iluminada. Em relação a lousa, foi possível perceber que é elevada não
favorecendo o campo visual do participante B.
Embora os documentos oficiais designem às escolas à necessidade de
adaptações e adequações para os diferentes alunos com deficiência para
garantir acesso às questões pedagógicas, ainda os recursos, estratégias e
serviços da área de tecnologia assistida estão centrados nas classes especiais,
salas multifuncionais, salas de recursos e, ainda nas instituições especializadas.
O ambiente inclusivo é discutido pela literatura como essencial para a criança
com deficiência compartilhar experiências e adquirir conhecimento, mas para
que este ambiente inclusivo proporcione aprendizagem significativa, deve ser
adequada à diversidade de alunos (SORO-CAMATS, 2003; PELOSI, 2009; VON
TEZTCNHER et al, 2005).
3.7 Interlocutor mediador do aluno
O professor é o responsável pela interação, contato, envolvimento e,
principalmente pela mediação no processo de aprendizagem significativa do
aluno na escola (LEONTIEV, 1991). A literatura também alertou que o professor
deve ser o facilitador na aprendizagem do aluno, independente das suas

58
necessidades (MANZINI, 2005; BRASIL, 2006; PELOSI, 2008, 2009). O
envolvimento e capacitação do professor com a organização do planejamento e
sua rotina escolar poderão garantir a adequada mediação com o aluno com
paralisia cerebral.
Em relação aos participantes A e B as informações obtidas através da entrevista
com a professora e do Protocolo de Identificação de Rotina Escolar foram
apontados os seguintes interlocutores mediadores presentes na escola
Participante A
[...] esses dias ele perguntou algo dentro de um contexto para a M ((professora
auxiliar)) ela estava falando sobre um assunto comigo.
Professora, duas professoras auxiliares, o motorista da perua durante o
transporte e uma ajudante para o transporte.
Participante B
Professor. Quando disponível estagiária que atende a escola.
As professoras dos dois participantes não indicaram durante os exemplos acima
as demais crianças da escola como interlocutores mediadores das atividades
desenvolvidas. É necessário que o professor ofereça oportunidades para que a
criança com paralisia cerebral amplie a sua relação com diferentes
interlocutores, entre eles as os alunos da escola. As mediações necessárias para
os alunos com paralisia cerebral nas atividades poderiam ser feitas por
professores, profissionais da escola e alunos competentes em habilidades
específicas, como por exemplo, em habilidades motoras para auxiliar o aluno
com alteração neuro motoras na realização de uma tarefa que depende de atos
motores.
Teixeira; Ariga; Yassuko (2003) e Ferland (2006) discutiram que as crianças
constroem o conhecimento a partir da relação com as diferentes pessoas, no
caso as atividades e as brincadeiras com outras crianças podem favorecer o
desenvolvimento da linguagem, a curiosidade, o prazer e a imaginação,
compondo a sua inteligência e adquirindo conceitos pré-requisitos para a leitura
e escrita.
A literatura da área advertiu a necessidade de capacitar os diferentes
interlocutores e mediadores para favorecer o uso adequado dos recursos e
estratégias da tecnologia assistida (MANZINI, 2005; PELOSI, 2008, 2009). Neste
contexto de discussão, a estagiária, motorista e auxiliar de sala poderiam ser

59
mediadores no processo de ensino dos diferentes alunos em função das tarefas
estabelecidas na rotina.

4 Conclusões
O estudo permitiu indicar que: 1. As informações obtidas por meio do relato dos
professores favoreceram a descrição das especificidades do aluno e do
ambiente; 2. A caracterização dos alunos e do ambiente é fundamental para a
confecção dos recursos; 3. A importância da capacitação do professor não só
para o uso dos recursos, mas para estabelecer as estratégias de uso dos
materiais; 4. O ambiente da classe especial favoreceu a disponibilidade de
recursos, mas não garantiu a generalização do uso dos instrumentos frente à
rotina do professor; 5. O ambiente inclusivo favoreceu a interação do aluno com
paralisia cerebral com outros interlocutores competentes em diversas
habilidades; 6. O ambiente inclusivo não favoreceu a disponibilidade de
recursos.

5 Considerações finais
O entendimento do contexto e situação do aluno com deficiência na escola é
fundamental para a prescrição, construção, adaptação e implementação dos
recursos de tecnologia assistida. Neste estudo os alunos foram os protagonistas
deste processo, porém foi necessário perceber as demandas do ambiente e as
necessidades do professor. A partir destes fatores foi possível pensar em
recursos com potencial pedagógico que viabilizassem experiências significativas
para o processo de aprendizagem do aluno.
É fundamental destacar a importância dos três procedimentos de coleta de
dados projetados para este estudo, pois essa abordagem permitiu que a situação
fosse examinada através de métodos diferentes, o que foi essencial para
contemplar o objetivo proposto nesta pesquisa. A triangulação dos dados
favoreceu a validade e a fidedignidade das informações agrupando fontes
múltiplas de dados, o que permitiu abranger maior amplitude do tema em estudo.
As categorias identificadas durante o processo de entendimento da situação
possibilitam aos profissionais o direcionamento para a indicação e uso de
recursos e estratégias de tecnologia assistida junto à criança com paralisia

60
cerebral no ambiente escolar. O estudo reforçou a necessidade da escola e do
professor perceberem que o uso de recursos de tecnologia assistida envolve
serviços diferenciados, principalmente recursos humanos da área da saúde e um
planejamento organizado vinculado à rotina escolar a fim de favorecer o uso
funcional da tecnologia assistida.

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