Resenha Jogar, Representar, de Jean-Piere Ryngaert

Jogar, representar é o segundo livro do autor, foi escrito em 1985.

O autor inicia o livro anunciando o risco do histrionismo na formação e na educação em

artes dramáticas. Afirma haver pouco entendimento entre os que não levam a sério e os
que trazem um peso pedagógico.

Ryngaert fala de sua intenção em promover, no contexto das oficinas teatrais, ficções que
tragam a reflexão acerca do sujeito, mais do que reproduzir simulacros e repetições que
seriam apenas a superfície do teatro.

Ao falar do jogo, fala também em terapia, da seguinte forma:

Atualmente é difícil não considerar a busca individual, a importância

dada à "biografia" de cada um no grupo de jogo. A busca de
soluções pessoais para um bem-estar imediato modificou as oficinas
de formação e, às vezes, aprimorou as imagens do mundo que se
esperava fazer surgir. Portanto trataremos de terapia se encararmos
como tal uma busca de equilíbrio entre o fora e o dentro, entre o
interior e o exterior, e o jogo como um insubstituível espaço
intermediário. O interesse pelo jogo provém dessa situação de entre-
lugar, nem no sono nem na realidade, mas um zona intermediária
que autoriza a multiplicação de tentativas com menores riscos.
(Ryngaert, 2009, p. 24)

A análise do fenômeno teatral é feita a partir do jogo, e no âmbito da formação o autor não
se fixa à representação teatral, atribuindo o mesmo estatuto à espectadores e atores.

Considera inútil a oposição entre processo e produto, entre exercício e representação,

quando se trata de formação.

"Joga-se para si, joga-e para os outros, joga-se diante dos outros. A ausência de um
desses elementos, ou sua hipertrofia, desequilibra o jogo.(Ryngaert, 2009, p. 33)"

"Por fim não tentarei excluir totalmente nossas práticas da campo da terapia, na medida
em que o jogo é uma atividade central dentro dela. (Ryngaert, 2009, p. 33)"

O JOGO COMO EXPERIÊNCIA DO MUNDO NUM ESPAÇO INTERMEDIÁRIO

Jogo e Terapia

Ryngaert apreende de Winnicott que jogar é uma terapia em si e que é preciso admitir
que o jogo esta sempre a ponto de se transformar em alguma coisa assustadora.Fala
também da confusão que se faz, tenta-se tirar qualquer viés psicológico afetivo das
prática teatral sob pena de tornar-se psicodrama. O autor admite estar num espaço que
acessa a imaginação e os afetos, e que a vida emocional dos participantes tende a se
fazer mais presente no jogo do que problemas de ordem social.

Jogar é fazer
"O jogo facilita uma espécie de experimentação sem risco do real, na qual a criança se
envolve profundamente. (Ryngaert, 2009, p. 39)"

"O jogo coloca-se acima do teatro e acima da terapia, como uma experiência sensível
fundadora do desenvolvimento do individuo em sua relação com o mundo no âmago do
campo cultural (Ryngaert, 2009, p. 41)"

A CAPACIDADE DE JOGO

Quando se fala em jogo teatral há modelos implícitos de bons e maus jogadores, e em

geral depende da bagagem profissional do ator. No entanto pode haver atores que têm
dificuldade de jogar. No critério capacidade de jogo, atores e não-atores são equiparados.

Os obstáculos ao jogo

As dificuldades descritas a seguir são tão perniciosas quanto mais alimentam a ilusão de
que há jogo quando há apenas um simulacro.

A inibição

Ryngaert aponta a paralisia como talvez a dificuldade mais comuns dos jogadores,
especialmente dos iniciantes. Seria a impossibilidade de suportar a angústia do olhar do
outro, ou de parecer ridículo ao próprio olhar. Ao mesmo tempo em que derrubar a
inibição é uma das funções do jogo, ela também impede que ele aconteça. São
apontadas como soluções possíveis jogos de interação que favoreçam as personalidades
mais reservadas. Às vezes a inibição pode aparecer em formas indiretas, adolescentes
podem afirmar que aquilo que se propõe é bobo, ou não serve para nada. Remetem à
loucura expressões gratuitas e sem objetivo.

A recusa da expressão pode traduzir falta de confiança em si, falta de confiança no grupo
ou falta de clareza sobre o que está em jogo.

Seja qual for a situação, Ryngaert aponta o fator tempo como essencial: “Deve ser
possível reservar a cada um o direito ao retraimento e ao silêncio, o direito a uma
expressão mínima, patamares que elavam à manifestação sem risco de julgamento ou de
condenação. (Ryngaert, 2009, p. 46)”

Diz ainda que para afastar a inibição inicial de maneira durável, os desafios deve ficar
claros, para que a abertura ao exterior tenha sentido para os participantes. “A capacidade
de jogo não é uma qualidade intrínseca que paira no ar. Ela se manifesta quando a
ocasião real permite representar para si diante dos outros, fora de qualquer noção de
prova ou exercício. (Ryngaert, 2009, p. 47)”

O mais difícil é tirar esse peso de prova ou exercício, porque o contexto da escola exige
que se coloque um objetivo a ser alcançado, uma noção precisa estar sendo desenvolvida
e vou ter que dizer dela quando está presente ou não, sem que isso tome conotação de
avaliação. E se há um jeito certo, os outros jeitos são errados. Muitas vezes o grupo tende
a reforçar essa conotação de avaliação, reproduzindo o modelo de educação que lhes foi
imposto a vida toda.

A extroversão

Ryngaert chama de cabotinismo o desejo de brilhar a qualquer preço, tão radicalmente

prejudicial a capacidade de jogo e mais difícil de mensurar do que a inibição. Traduz-se
em uma grande agitação, nunca leva em conta a existência de parceiros, e tem sua
recompensa no riso dos outros. Normalmente reproduz os modelos de massa da mídia,
condutas esteriotipadas ou cópias de alguma esquete. Mesmo das formas mais
espalhafatosas, o cabotinismo tende a agradar. O desejo de fazer rir é legítimo, no
entanto é também expressão da inquietação diante do olhar do outro e a necessidade de
aprovação. O histrionismo causa estragos, reduz o jogo, acaba com a possibilidade de
invenção. Cabe ao condutor da oficina mostrar que em uma oficina de teatro não se trata
de aprender truques e relançar sempre o jogo. “O aumento da capacidade de jogo
começa com a aceitação da experiência sensível. (Ryngaert, 2009, p. 49)”

A negação do jogo

Ryngaert fala em negação do jogo quando os jogadores recorrem a elementos externos

ao jogo, dirigem-se à platéia, interrompem com algum questionamento, enfim, de alguma
forma trazem de volta a “realidade”. “Esse engajamento parcial é a prova da existência de
uma espaço intermediário específico o jogo, que é vivido perigosamente pelos
participantes. O abandono total a um “estado de jogo” não é vivido facilmente por um
adolescente ou um adulto que não tem tal hábito de concentração. (Ryngaert, 2009, p.
49)”

A autor afirma ainda que a capacidade de engajamento cresce conforme as razões para a
concentração no jogo são compreendidas. O jogo existe precisamente por esse estado
precário de tensão do jogador, como se ele estivesse completamente imerso, mas que
pode sair a qualquer momento daquela situação.

O savoir-faire limitado

Fala do quão limitador pode ser o fato de jogador reproduzir seus aprendizados técnicos ,
mostrando que sabe fazer teatro, de boa-fé, no entanto se retirando de qualquer
possibilidade de risco e reinvenção no jogo. Esse obstáculo tende a desaparecer com o
tempo e a expriência. Ryngaert afirma que do interior do jogo o indivíduo é capaz de
tomar consciência dessa dificuldade. “O jogo é um fenômeno precário, constantemente
ameaçado pela rotina e por múltiplos artifícios, e é indispensável tomar consciência
dessas ameaças. (Ryngaert, 2009, p. 52)”

A favor do jogo

O movimento do jogo em curso

Do mesmo modo, dizemos “que há jogo” quando numa improvisação e/ou numa
representação os jogadores, mesmo assumindo o que está previsto na encenação ou no
roteiro, dispõem de espaço suficiente entre as engrenagens para que a invenção e o
prazer possa penetrar, assim dando a impressão de de reinventar o movimento no próprio
em que o efetuam. (Ryngaert, 2009, p. 54)

A capacidade de jogo de um indivíduo se define por sua aptidão de

 levar em conta o movimento em curso, de assumir totalmente sua
presença real a cada instante da representação, sem memória
aparente daquilo que se passou antes e sem antecipação visível do
que irá ocorrer no instante seguinte. Essa capacidade se apóia na
disponibilidade e no potencial de reação a qualquer modificação,
ainda que ligeira da situação. Ela não abrange a totalidade da arte
do ator, mas é seu componente fundamental, interessante de ser
desenvolvido no não ator. (Ryngaert, 2009, p. 54)

Rynagert apresenta o que entende como obstáculos ao jogo. Depois lista as

competências que se esperam do jogador, todas de caráter pouco objetivo: presença,
uma qualidade misteriosa relacionada de alguma forma à concentração; a escuta, que
exige estar totalmente receptivo ao outro; a ingenuidade que estaria em o ator prescindir
de qualquer artifício e deixar-se surpreender pelo parceiro; reação, imaginação,
caracteizada como a disponibilidade e capacidade reação frente mínima variação
percebida. A última competência chama de cumplicidade e júbilo, seria o prazer gerado
plea cumplicidade que nasce do entendiemnto entre os jogadores quando mobilizadas as
capacidades de escuta e reação.

O jogo pelo jogo não é ensinar teatro. É jogar as pessoas em um arena para que
desenvolvam capacidades testando-as. O jogo enquanto metodologia auto-suficiente é
vazio porque talvez os jogadores não tenham consciência do que está em jogo, de que
competências estão desenvolvendo...o jogo passa a ser medida de avaliação pelo
desempenho, mas sem a pessoa saber exatamente onde errou, o que devia ter feito...
esse vazio se confunde com a crença na inaptidão. Um professor entra na sala de aula,
propõe um jogo que exige as competências que ele quer desenvolver: é um parto à
fórceps. Deixa as coisas se resolverem por elas mesmas. Acontece que em uma turma de
uma escola, em um grupo, já há previamente muitas coisas em jogo, o papel que cada um
ocupa nesse grupo é o que virá à tona em primeiro lugar quando os alunos forem
colocados em uma situação de exposição, que em geral é tensa e gera muito mais
bloqueios do que a abertura que se espera.

Jogo com o professor Sérgio, o espaço como indutor do jogo.

O autor diz ainda que o jogo é um recurso contra rotinas, preconceitos e respostas
prontas para situações novas ou medos antigos.

Talvez a questão seja, que jogo em que situação? Há uma generalização do que seja
jogo, há infinitos...todos servem?

Acho que confusão maior se dá quando mistura-se a ideia de jogo de Ryngaert com a de
Viola Spolin, em que o jogo precisa além de acontecer, apesar de reconhecido pela autora
como algo bastante raro, precisa definir conceitos teatrais.

Incomoda muito também o fato de o autor atribuir às capacidades de jogo ao indivíduo

como algo que dependa unicamente dele. Como se em cada contexto a pessoas não
pudesse reagir de forma diferente, como se não dependesse diretamente da forma como
um jogo é conduzido e do próprio grupo em questão:

“O jogador é aquele que “se experimenta” multiplicando suas relações com o mundo.
Numa perspectiva de formação, a aptidão para o jogo é uma forma de abertura e de
capacidade para comunicar. Ela desenvolve a conscientização de novas situações e um
potencial de respostas múltiplas, ao invés de um recuo a terrenos familiares e da
aplicação sistemática de estruturas preexistentes.(Ryngaert, 2009, p. 61)

“O espírito de jogo, por sua vez, consiste em considerar toda nova experiência como
positiva, quaisquer que sejam os riscos a que ela nos expõe.” (Ryngaert, 2009, p. 61)

Fala em aptidão para o jogo, então há inaptidão para o jogo?

Logo o livro é a definição de um jogador ideal. Os alunos das escola não são jogadores
ideais. Nós professores não o somos. Isso é o espelho completo da filosofia da
representação, que estabelece modelos e desvalora as diferenças, logo exclui e
classifica.
E mira o poder empossado a esse professor, que só ele sabe que aptidões está buscando
desenvolver nos alunos, os alunos não o sabem...

Ryngaert reconhece que o jogo corporal fragiliza os participantes e empodera fortemente

aquele que dá as instruções. (p. 70)

Gosto quando Ryngaert diz que o jogador tem que ter espaço de escapar das propostas,
mas isso é difícil de aplicar no contexto escolar porque entendo que há uma necessidade
de engajamento de todos os participante, sob pena de a aula não acontecer. Um que sai,
ou que se nega já influencia outros dois ou três e desestabiliza a proposta. E em geral
quando alguém sai o faz sob protestos, acusando o professor, a proposta de chata, e
muitas vezes vai fazer algo que perturba o jogo que está em andamento. Posso tentar
fazer o aluo ficar me empoderando e dizendo que ele tem obrigação, posso procurar um
argumento que o encoraje...não sei o que fazer.

Em função dos objetivos estabelecidos e do desejo individual, cabe a cada um ousar ou

não ousar engajar-se no jogo. É o jogador, e somente ele, que avalia progressivamente a
medida do que pretende jogar, das zonas em que pretende investir, das etapas que lhes
são necessárias. Sempre que possível dou indicações bem abertas para que possam ser
reservados cantos de sombra, degraus, recuos. Ninguém pode decidir, no lugar do outro,
o ritmo das aprendizagens. Cabe ao formador incitar sem manipular, esclarecer sem
destruir toda possibilidade de invenção, autorizar todos os recuos sem que sejam
produzidos julgamentos de valor. (Ryngaert, 2009, p. 64)

“A improvisação me interessa como o lugar de encontro de um objeto estrangeiro, exterior

ao jogador, com o imaginário deste. Ela provoca o sujeito a reagir, seja no interior da
proposta que lhe é feita, seja em torno da proposta, explorando amplamente a zona que
se desenha para ele, segundo o modo como sua imaginaçaõ é convocada.” (Ryngaert,
2009, p. 91)

“Nessa perspectiva a improvisação é uma ferramente que permite multiplicar as relações

entre o interior e o exterior e que leva o sujeito a se confrontar com um objetivo variando
os ângulos de abordagem. (…) Ela engendra uma pluralidade e uma diversidade de
respostas em situações vzinhas, marcando suas diferenças.” (Ryngaert, 2009, p. 92)

Questionando a afirmação recorrente de que a improvisação faz o sujeto liberar sua

riqueza oculta, porque permite a espontaneidade, Ryngaert afirma que a confrontação
com objetivos artísticos e as incorporações do acaso dão acesso a possiblidades das
quais o jogador nem sempre tem consciência, que podem não ter nada de inéditas, mas
simplesmente não serem comuns.(Ryngaert, 2009, p. 97)

Oposição à Viola Spolin, que trata a espontaneidade de outra maneira.

Trabalhando com variáveis, a improvisação encoraja o desenvolviemnto da flexibilidade

da imaginação e opõe-se ao sistematismo. Por sua ancoragem na afetividade, a
improvisação não nega qualquer conduta racional, mas estimula, no contexto de uma
formação, a tomar consciência do papel do inconsciente e do sensível na relação do
sujeito com o mundo (Ryngaert, 2009, p. 97)

RESENHA DO LIVRO IMPROVISAÇÃO PARA O TEATRO, DE VIOLA SPOLIN

(LIVRO DE RECEITAS IDEALIZADO)

Para Viola Spolin a aprendizagem se dá pelo nível intuitivo, que se manifesta pela
espontaneidade. A espontaneidade se compõe de sete aspectos.

Todas a pessoas são capazes de atuar no palco. Toda as pessoas são

capazes de improvisar.(...)
É muito possível que o que é chamado comportamento talentoso seja
simplesmente uma maior capacidade individual para experienciar que a
infinita potencialidade de uma personalidade pode ser evocada.
Experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e organicamente
com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e
intuitivo. (Spolin, 2010, p. 3)

O intuitivo seria o mais vital para a aprendizagem. Tem-la como presente em momentos em que a
resposta certa vem “do nada”, e em situações limite, quando alguém transcende tudo o que lhe é
familiar em resposta a uma situação. Trata-se de um abertura para aprender, obtida em um
espaço além do plano intelectual.

O único tempo em que a intuição pode existir é no aqui e agora.

O intuitivo se manifestaria nos momentos de espontaneidade.

O ensino se dá pelo processo de tornar as técnicas teatrais tão intuitivas que sejam apropriadas
pelos alunos.

Sâo nomeados sete aspectos da espontaneidade.

O primeiro são os jogos, trazidos como uma “forma natural de grupo que propicia o envolvimento
e a liberdade pessoal necessários para a experiência”. “O objetivo no qual o jogador deve
constantemente concentrar e para o qual toda a ação deve ser dirigida provoca espontaneidade.
O segundo aspecto da espontaneidade é intitulado Aprovação/Desaprovação e enfatiza a
necessidade do sentimento de liberdade pessoal para ser possível jogar.
Afirma ser necessário ser parte do mundo e se busca com isso o contato direto com o
ambiente, que deve ser investigado aceito ou rejeitado. A liberdade pessoal para lidar com
o ambiente leva a adquirir autoconsciência e auto-expressão, que seria básica a todos
nós é necessária para a expressão teatral. (Mais quesitos e exigências)

Muito poucos de nós são capazes de estabelecer esse contato direto com a
realidade. Nosso mais simples movimento em relação ao ambiente é interrompido
pela necessidade de comentário ou interpretação favorável por uma autoridade
estabelecida. Tememos não ser aprovados, ou então aceitamos comentário e
interpretação de fora inquestionavelmente. Numa cultura onde
aprovação/desprovação tornou-se o regulador predominante dos esforços e da
posição, e frequentemente o substituto do amor, nossas liberdades pessoais são
dissipadas. (SPOLIN, 2006, p. 6)

O terceiro aspecto da espontaneidade é a expressão de grupo.

Para Viola o relacionamento de grupo saudável depende de um trabalho interdependente
com total participação individual e contribuição pessoal.
As base dos trabalho são idealizadas, dadas como pré-condições. A autora diz como o
trabalho deve ser e porque. Este com é um ideal que nunca vi. Se para dar certo o
sistema eu precisar de um grupo onde cada um contribui integralmente... bom não estou
apta a usar este método, pois não se como garantir essa condição e nem se ela é
possível. A mesma idealização acontece com o chamado aspecto
aprovação/desaprovação, que diz que o primeiro passo para jogar é sentir liberdade
pessoal. “Antes de jogar, devemos estar livres”. (Spolin, 2010, p. 6). Como posso criar um
aula que liberte as pessoas? Essas pessoas não existem. Existem pessoas nos mais
variados níveis de liberdade em relação ao julgamento dos outros, e em cada um isso
varia costantemente... Se o jogo depende de pessoas livres, é impossível jogar. O que o
jogo parece fazer é trazer à tona todo tipo de aprisionamento. O medo é evidenciado
pelas mais variadas formas de resistência. O mundo oculto concretizado pela provocação
do jogo é já extremamente complexo. Todo tipo de sabotagem é experimentado pelos
participantes por estarem sendo colocados à prova. O professor a cada dia vai ser
afetado de uma maneira diferente por elas. Tão “pouco” ideal como o aluno em muitos
momentos vai pessoalizar a rejeição do jogo, atribuíndo-a a si mesmo ou a seu trabalho.
Esse embate é afetivo, é denso e a partir dele podem ser descobertos caminhos em
conjunto para que se construa algum conhecimento. Os conflitos negados ou inibidos pela
autoridade do professor por atrapalheram a situação ideal ou por roubarem o foco do
coteúdo, da noção a ser trabalhada gera um grande fingimento, uma formalidade chata
que chamam de aula. Quero dizer que em nome da busca de situações ideais não se vive
o real, o professor não se relaciona diretamente com os alunos, ele não é mas uma
pessoa, é um professor, e dele se espera que sempre saiba o que fazer, que domine os
conteúdos e a forma de passá-lo adiante. Quanta ilusão, ele é uma imagem. Está
desempenhando um papel e não se envolve realmente com o que acontece, pois se
envolver implica em constatar e mostrar não ser exatamente o modelo ideal. Quando se
trata de qualquer conhecimento, mas especialmente de arte, de teatro, onde se espera
que os alunos se experimentem e se exponham, o primeiro a fazer isso precisaria ser o
professor. Essa é uma abordagem completamente distinta do que há por aí. É uma
pessoa diposta a vivenciar experiências com alunos. Os alunos não estão acostumados a
isso e vão se sentir incomodados no início, é novo, dá medo. Mas não acredito em
conhecimento válido sem envolvimento, em apredizagem sem envolvimento de afeto. Um
professor ideal não pode se envolver. Envolvimento implica exposição, falha. Um
professor ideal só pode dar uma aula formal, onde se elimina ou se finge que não
acontece tudo aquilo que não convém. Se o professor for um egocentrico, um medroso,
seja o que for, e ele se expôr, isso vai ter alguma chance de ser transfomado. Seria muito
melhor do que ele fingir que não é. Esse tipo de atitude precisaria de uma mudança
radical, morre a hierarquia, o professor é um ser humano falho... vai ter que abrir mão
dessa grande hipocrisia.
Um professor que não se envolve precisa de métodos que resolvam tudo por si mesmos,
já que o professor está ausente, apenas está ali burocraticamente, cuidando de que tudo
se encaminhe para o ideal. Ele está antes, nas coisas que estudou, e está depois, na
meta que quer atingir. O agora é do método. O professor está ausente.

Uma vez que a participação numa atividade teatral é confundida por

muitos com exibicionismo (e portanto com o medo de se expôr), o
indivíduo se julga isolado contra muitos. Ele luta contra um grande
número de “pessoas de olhos malevolentes”, sentadas, julgando seu
trabalho. O aluno se sente constantemente observado, julgando a si
mesmo e não progride. No entanto quando atua com o grupo,
experieciando coisas juto, o aluno-ator se integrae se descobre
dentro da atividade.(...) O procedimento par o profssor diretor é
basicamente simples: ele deve certificar-se de que todo aluno está
participande livremente todo momento. (se não estiver, deve se
“fazer” ele participar livremente? O se ele não estiver nem parece
existir para a autora). O desafio para o professor ou líder é ativar
cada aluno no grupo, respeitando a capacidade imediata de
 participação de cada um. (…) A participação e o acordo de grupo
eliminam todas as tensões e exaustões da competição e abrem
caminho para a harmonia. (Spolin, 2010, p. 9)

Tenho que falar do POC...que é a esperança de que um foco concentrado colque o ego
em segundo plano, eliminado assim as dificuldades.

Uma atmosfera altamente competitiva cria tensão artificial, e quando

a competição substitui a participação, o resultado é a ação
compulsiva. (…) Quando a competição e as comparações aparecem
dentro de uma atividade, há um efeito imediato sobre o aluno que é
patente em seu comportamento. Ele luta por um status agrdindo
outras pessoas, desenvolve atitudes defnsivas (dando explicações
detalhadas para as ações mais simples, vangloriando-se ou
culpando os outros pelas coisas que ele faz) assumindo o controle
agressivamente ou demonstrando sinais de inquietude. Aqueles que
acham impossível levar a cabo com uma tensão imposta, se
tornarão apáticos e mostrarão sinais de fastio para se aliviarem.
Quase todos mostrarão sinais de fadiga. (Spolin, 2010, p. 10)

Viola afirma que ao desviar a competição para o esforço de grupo, libertamos o aluno ator
para confiar no esquema e o ajudamos a solucionar os problemas da atividade.

O quinto aspecto da espntaneidade é a plateia, considerando-a parte concreta do

treinamento teatral. É o membro mais reverencia do do teatro e sem ele não há teatro.
São os avaliadores do trabalho e dão significado ao espetáculo.
“Quando se compreende o papel da plateia o ator adquire liberdade e relaxamento
completo. O exibicionismo desaparece quando o aluno ator começa a ver os membros da
plateia não como juízes ou censores ou mesmo como amigos encantados, mas como um
grupo com o qual ele está compartilhando uma experiência.” (Spolin, 2010, p. 11)
Por isso, autora defende que a plateia deve ser considerada um problema como todos os
outros e ser abordado a aprtir da primeira sessão de trabalho.

O sexto aspecto da espontaneidade é chamado de técnicas teatrais

Longe de serem sagradas, são técnicas de comunicação que modificam-se em função do
tempo e do espaço. Acredita que se as técnicas estão separadas da experiência, é criada
uma barreira artificial.
“Quando o ator realmente sabe que há muitas maneiras de fazer e dizer uma coisa, as
técnicas aparecerão (como deve ser) partir do seu total. Pois é através da cosnciência
direta e dinâmica de uma experiência de atuação que a experimentação e as técnicas são
espontaneamente unidas, libertando o aluno para o padrão de comportametno fluente no
palco. Os jogo teatrais fazem isso. (Spolin, 2010, p. 13)

A tranposição do processo de aprendizagem para a vida diária figura como o sexto

aspecto da espontaneidade. As propostas devem ser feitas de modo que o aluno as
absorva e carregue consigo para a vida diária.

Por causa da natureza dos problemas de atuação, é imperativo preparar todo

equipamento sensorial, livrar-se de todos os preconceitos, interpretações e suposições,
para que se possa estabelecer um contato puro e direto com o meio criado e com os
objetos e pessoas dentro dele. Quando isto é aprendido dentro do mundo do teatro,
produz simultaneamente o reconhecimento o contato puro e direto com o mundo exterior.
(Spolin, 2010, p. 13)

O sétimo e último aspecto da espontanidade é a fisicalização. A autora afirma que usa o

termo fisicalização indicando a maneira pela qual o material é apresentado ao aluno num
nível físico e não verbal, em oposição a abordagem intelectual e psicológica. A
fisicalização oferece ao aluno uma experiência concreta e proporciona o vocabulário para
uma relação objetiva entre professor e aluno. Fala da necessidade de se encorajar a
expressão física. Diz que a realidade só pode ser física, e que através do físico encotra-se
caminho para o intuitivo e “talvez para além o próprio espírito do homem”.(Spolin, 2010, p.
14).
Estamos interessados somente na comunicação física direta; os sentimentos são um
assunto pessoal. Quando a energia é absorvida num objetivo físico não há tempo para
“sentimentos”. (Spolin, 2010, p. 14) Justifica a afirmação dizendo que não importa o
quanto um aluno possa analsar e desenvolver um caso em torno de seu papel se ele não
conseguir comunicá-lo fisicamente, terá sido inútil à forma teatral. Diz ainda que o teatro
não é uma clínica.

A técnica da solução de problemas

Oferece um foco mútuo para professor e aluno. Elimina anecessidade de o professor usar
critérios pessoais nas avaliações. Não haveria um modo certo de resolver um problema, a
solução é pessoal. Segundo a autora, todas as distorções de caráter e personalidade
dissipam-se vagarosamente, pois a verdadeira auto-identidade é muio mais excitante do
que a falsidade de rejeição, do egocontrismo, do exibicionismo e a necessidade de
aprovação social. É um sistema de aprendizado não verbal. Projeção da voz,
caracterização, ação tudo pode ser trabalhado sob a forma de problema. Há envolvimento
com o problema e não com aquilo que é pessoal, não havendo juízos de valor, há
confiança e desprendimento artístico. (Spolin, 2010, p. 20)

O ponto de concentração (POC)

“O ponto de concentração libera a força grupal e o gênio individual.”(Spolin, 2010, p. 20)

“O envolvimento com o POC absorve as necessidades subjetivas e liberta para o
relacionamento. Isso torna possível a ação e elimina do palco dramaturgia, emoção e
psicodrama. “ Noção de sujeito desmontável.

O ponto de concentração seria o problema dado ao aluno para resolver. A busca pela
solução ocupa a mente eliminando medos e resistências. Os problemas são solucionáveis
e estão fora do ator, com isso a solução de problema após problema vai gerando
confiança no esquema de trabalho.

Alguns resistem de de todas as maneira possíveis. Qualquer que seja a razão psicológica
para isso, ela aparecerá na recusa em aceitar responsabilidades grupais, nas brincadeira,
nas tentativas de criar estórias, piadas, avaliação imatura, falta de espontaneidade,
interpretação do trabalho de outros de maneira a tender o quadro de referência pessoal
etc. (Spolin, 2010, p. 23)
Para a autora esses sintomas, que nunca vi não aparecerem, denunciam quem não é
capaz de improvisar. Noção pobre de ser humano acabado que não pode se modificar e
prepotência por achar que as pessoas deviam ser adequadas ao método milagroso.
“É axiomático que o aluno que resiste em trabalhar com o POC nunca será capaz de
improvisar e será um eterno problema disciplinar.”
Essa frase pra mim desautoriza todo o método dela. Quem não se enquadrar no método
nunca vai aprender. O POC está acima das pessoas, elas devem dobrar-se a ele.

CRITICO CRITICO E NÃO TENHO NADA MELHOR PRA OFERECER AAAAHHHHH

E SE O PROBLEMA FOR EU, QUE NÃO SEI CONDUZIR OS PROCESSOS DE
TRABALHO PARA QUE AS SITUAÇÕES SE TORNEM IDEAIS POR ISSO ESTOU
TENTANDO DESTRUIR O TRABALHO DOS OUTROS?
A avaliação
A avaliação se realiza depois que cada time terminou de trabalhar com um problema de
atuação. Neste momento é estabelecido um vocabulário objetivo e comunicação direta.
Isso se conseguiria com atitude de não-julgamento e auxílio grupal. Mais idealização.
Considero esse o momento mais crítico do método.