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Unicesumar DIDÁTICA PDF
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GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
DIDÁTICA
SEJA BEM-VINDO!
Caro(a) aluno(a), é com muito carinho que lhe apresento algumas das minhas reflexões
por meio deste livro. Espero que esta leitura seja, para você, um convite para novas dis-
cussões, a novos pontos de vista e posicionamentos, diante desta disciplina tão primor-
dial na formação docente, que é a Didática.
Atualmente, foi atribuído à didática, muitos objetivos e significados. Você, certamente,
já ouviu alguns comentários sobre professores que sabem muito de sua matéria, mas
que não têm “didática” para ensinar. Neste caso, o que está sendo dito é que o referido
professor não conhece técnicas ou práticas de ensino eficazes para facilitar o aprendiza-
do de seus alunos. Mas, será que a didática é só isto? De acordo com os conhecimentos
de senso comum, sim... Vejamos uma das definições encontradas em um site de pesqui-
sa bastante utilizado por acadêmicos (Wikipédia): “A didática é arte ou técnica de ensi-
nar. É a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, destinados
a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica”.
Felizmente, alguns autores, como Libâneo (2008, p. 16), pensam diferente:
Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as con-
dições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre
sociais, ela se fundamenta na Pedagogia: é, assim, uma disciplina pedagógica. Sabedores
que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a
didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político,
social e técnica, afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. “De-
fine-se assim a didática: como mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino”.
Gosto de pensar na didática com o mesmo olhar de Libâneo. Ele nos deixa claro que ela
não é um conjunto de técnicas ou receitas prontas que parecem fazer parte de uma má-
quina de ensinar. A didática é humana e como tal, está inserida em um contexto históri-
co permeado por necessidades e contradições políticas, sociais, econômicas e éticas. É
uma disciplina “viva”, em constante transformação, que acompanha as necessidades de
nossas escolas, professores e alunos. Ela desempenha um papel primordial na educação:
a didática procura integrar a relação entre professor, aluno e o conhecimento.
Sendo assim, as mudanças ocorridas na sociedade, ao longo da história, afetaram e mo-
dificaram os objetivos da educação e, consequentemente, de nossa disciplina. Por isso
acredito que o professor necessita de novos instrumentos, teóricos e práticos, que lhe
auxiliem no trabalho docente e na criação de uma didática pessoal. Afinal, é essa di-
dática “particular” que oferece condições para um ensino contextualizado e capaz de
responder às necessidades específicas de uma turma, escola, ou bairro. Esse livro foi
organizado e escrito com esse intuito. ou seja, oferecer a você, caro(a) aluno(a), material
e informações capazes de instrumentalizar a sua didática pessoal.
Para isso, organizamos em cinco unidades os temas mais relevantes da Didática. Na pri-
meira unidade, entenderemos melhor o conceito de Didática, o contexto atual dessa
disciplina e a sua importância para a formação docente.
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
UNIDADE I
15 Introdução
35 Considerações Finais
UNIDADE II
43 Introdução
44 A Didática Tradicional
55 A Didática Tecnicista
64 Considerações Finais
SUMÁRIO
UNIDADE III
71 Introdução
73 A Produção do Conhecimento
75 Abordagem Sistêmica
78 Abordagem Progressista
94 Didática Histórico-Crítica
UNIDADE IV
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
107 Introdução
SUMÁRIO
UNIDADE V
AVALIAÇÃO ESCOLAR
143 Introdução
169 CONCLUSÃO
173 REFERÊNCIAS
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA
I
UNIDADE
E A FORMAÇÃO DOCENTE
Objetivos de Aprendizagem
■■ Conceituar a Pedagogia e sua implicação com a educação.
■■ Verificar os campos de atuação da Didática.
■■ Analisar os processos de ensino e aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A didática em seus campos de atuação
■■ A didática e os processos de ensino
■■ A didática como facilitadora da aprendizagem
14 - 15
INTRODUÇÃO
Introdução
I
©shutterstock
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Vamos iniciar nossos estudos de Didática compreendendo o seu objeto de estudo
e seus campos de atuação. A didática é o ramo dos conhecimentos pedagógicos
que estuda os processos de ensino e aprendizagem. No entanto, esses processos
não podem ser tratados como atividade específica da escola, afinal, aprende-se
e muito fora do espaço escolar. O trabalho docente é uma das modalidades de
ensino que ocorrem na prática educativa. Mas, existem muitas outras práticas
que não podem ser ignoradas e que fazem parte dos conhecimentos de vida e
de sociedade de nossos alunos.
De acordo com Libâneo (2008, p. 16), “a ciência que investiga a teoria e a prá-
tica da educação nos seus vínculos com a prática social e global é a Pedagogia”.
A Didática é uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, as formas e
os processos de ensino, tendo em vista as finalidades educacionais. Como essas
finalidades educativas são sempre sociais, a Didática se fundamenta na Pedagogia
para encontrar seu contexto de atuação.
Dessa forma, quando estudamos a educação em seus aspectos políticos,
sociais, econômicos, psicológicos e tentamos descrever ou explicar o fenômeno
educativo, a pedagogia conta com o auxílio de outras áreas (História, Fundamentos
da Educação, Prática de Ensino e outras). Esses estudos acabam convergindo
na Didática em si e assim, essa área da educação acaba reunindo em seu campo
de conhecimento os objetivos e ações pedagógicas. Além disso, a didática com-
preende que a educação propriamente dita, não acontece apenas na instituição
escola. Ela ocorre também em diversas instituições e atividades humanas, como:
na família, no trabalho, nas Igrejas, nas organizações políticas, nos meios de
comunicação de massa e outras.
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. E arrisco um pouco mais. Nossa
capacidade de descobrir as relações reais implicadas dentro das diferentes insti-
tuições é desenvolvida sempre por meio
Pedagogia
da didática. Aliás, é exatamente esse o
contexto de atuação de nossa disciplina:
as relações humanas.
Para que você compreenda melhor
Didática
o contexto de nossa disciplina, observe
Escola
Ensino/ o esquema ao lado:
Aprendizagem
mantinha sua imagem de “professor exi- sujeito de sua própria educação e lutar pela
gente”, ou seja, “avaliação propicia a alguns transformação social.
professores um caráter autoritário, prepo-
tente e segregador, centralizado nas mãos Hoje vivemos a era do conhecimento, a
arrogantes deste ou daquele que fazia de globalização, a revolução da informá-
sua nota seu instrumento de sadismo ou sua tica e dos meios de comunicação fazem
maneira egocêntrica de selecionar os bons com que a cada instante chegue até nós
e os maus”, afirma Antunes (2002, p. 13). novos estudos, novas concepções, novos
conhecimentos. Consequentemente, faz-se
Com o amadurecimento da sociedade e a necessário aprimorarmos a didática que uti-
contribuição de homens como Paulo Freire, lizamos como profissionais da educação. É
Piaget, Vigotsky, entre outros, a humani- cada vez mais necessário vivenciarmos uma
dade refletiu, ampliou e reformulou suas didática reflexiva, repensar nossas compe-
concepções políticas e sociais. Por con- tências profissionais e assumirmos nossa
seguinte, a didática também foi sendo formação continuada.
ampliada, refletida, reformulada e trans-
formada. “O exercício e o treino poderiam bastar
para manter competências essenciais se a
Desse modo, falar em didática é refletir escola fosse um mundo estável. Ora, exer-
sobre o ensino e a aprendizagem, é repen- ce-se o ofício em contextos inéditos, diante
sar sobre a concepção de conhecimento de públicos que mudam, em referência a
por parte do professor, suas competências programas repensados, supostamente
como profissional da educação. baseados em novos conhecimentos, até
mesmo em novas abordagens e novos
Portanto, defenderemos uma didática paradigmas. Daí a necessidade de uma
reflexiva voltada para a construção do formação contínua.” (PERRENOUD 2000,
conhecimento sistematizado, o saber p. 156)
cotidiano e a vivência na construção do
conhecimento do professor sobre o ensino. Não podemos aqui afirmar que possuímos
No entanto, percebe-se ao longo da histó- todas as competências de um professor
ria que essa compreensão sobre didática é construtivista, que apoiamos nossa prá-
recente, data-se dos anos 1980 com a che- tica em uma didática unicamente reflexiva
gada das ideias construtivistas ao Brasil e a e dialética, visto que somos fruto de uma
aceitação dessa abordagem por parte dos escola tradicional e por muitos anos
professores. A didática adequada a esta vivenciamos a didática repetitiva. Temos
concepção de ensino é reflexiva dialética. convicção de que o novo nasce do velho
Passa-se aqui centrado nos estudos de Pia- e é a partir da desconstrução e reconstru-
get e Vigotsky a existir uma preocupação ção de velhos paradigmas que estaremos
com a construção do conhecimento, dando prontos para: “organizar e dirigir situações
ao conteúdo uma forma coerente com a de aprendizagem; administrar a progressão
perspectiva histórica e ideológica do movi- de aprendizagem; conceber e fazer evo-
mento. A didática utilizada pelo professor luir dispositivos de diferenciação; envolver
deve dar ao aluno a oportunidade de ser os alunos em sua aprendizagem e em seu
trabalho; trabalhar em equipe; participar sional do futuro. Necessitamos avaliar nossa
da administração da escola; informar e didática, reaproveitando os pontos positi-
envolver os pais; utilizar tecnologias novas; vos e reformulando os não satisfatórios. Só
enfrentar os deveres e os dilemas éticos a partir do momento em que nos colocar-
da profissão” (PERRENOUD, 2000, p. 155). mos como aprendizes e reconstrutores da
nossa prática, é que estaremos trilhando
Poderemos ousar ao afirmar que somos o caminho que todo professor deve trilhar
profissionais em transição e que essa é a para ser um profissional condizente com o
palavra chave para a construção do profis- momento histórico em que vivemos.
Aliney Maria Inojosa Leandro, Stella Atiliane Almeida de Sá
20 - 21
Agora que você conheceu mais sobre os campos de atuação da Didática, pode-
mos partir para suas funções.
Você já deve ter percebido que construir aprendizagens não é uma tarefa fácil.
Mas, esse não é um caminho solitário. Ele pode ser orientado por métodos, téc-
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nicas e currículos. A seguir, analisaremos cada componente desse conjunto.
Vamos iniciar novamente pelo ensino. De acordo com o Dicionário Aurélio
(2009), ensino refere-se à instrução. No entanto, para instruir alguém é necessá-
rio ter o que ensinar, ou seja, precisa existir um conteúdo. Dessa forma, podemos
concluir que o núcleo do ensino são os conteúdos. Muito bem, avancemos. Tendo
um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo aos
alunos. Um planejamento pode ajudar nessa tarefa (analisaremos mais profun-
damente essa questão na nossa unidade IV). Por meio dele, podemos organizar
os temas, definir direções e avaliar as atividades pedagógicas para verificar se
estamos concretizando nossa tarefa de ensinar. No entanto, o ensino se modifica
no decorrer da atividade docente e de acordo com vários fatores, como: ritmo
de trabalho dos alunos, interesse específico por um determinado tema, neces-
sidade de aprofundamento maior de algum aspecto do conteúdo, entre outros.
E para não nos desorientarmos nesse processo é que contamos com a ajuda de
um currículo.
O currículo, de acordo com Libâneo (2008), expressa os conteúdos de ensino.
Nele, os assuntos são divididos em matérias e possuem diferentes graus de apro-
fundamento, organizados segundo o nível escolar dos alunos. Conhecendo bem
o currículo, o professor é capaz de “prever” os conhecimentos e as habilidades
que serão desenvolvidas no processo de instrução. Tendo em vista as habilida-
des a serem construídas com seus alunos, o professor pode traçar, então, seus
objetivos. Para alcançar esses objetivos, precisamos escolher um método, ou
seja, uma teoria que dê conta de nos orientar enquanto percorremos os cami-
nhos dos conteúdos.
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não somente a atividade escolar, mas a vida cotidiana dos alunos. Este é o cará-
ter educativo do ensino.
Compreendido o processo de instrução, ou processos de ensino, podemos
partir para o outro lado da moeda: a aprendizagem.
e Luria, a aprendizagem é característica dos seres humanos. Isso quer dizer que
qualquer pessoa aprende e não apenas na escola. Vejamos o que Vygotsy(2001,
P. 476) diz a esse respeito:
Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com
que a criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por exem-
plo, a criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito
antes de ingressar na escola ela já tem experiência no que se refere a
quantidade: já teve oportunidade de realizar essa ou aquela operação,
de dividir, de determinar a grandeza, de somar e diminuir... a aprendi-
zagem escolar nunca começa no vazio mas sempre se baseia em deter-
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“Uma professora conta para sua classe de alunos da educação infantil uma
história. Os alunos ouvem a história e recebem o seu conteúdo mediante
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a assimilação de sua mensagem ou até mesmo da memorização. Enquan-
to escutam a história, aparentemente a atitude dos alunos é passiva. Mas,
enquanto escutam, as crianças estão mentalmente ativas e organizando as
informações da história com suas experiências já vividas e com seu imaginá-
rio. Dessa maneira, estão trabalhando o conteúdo em sua mente e reestru-
turando as novas informações a partir das que já são conhecidas. Isto signi-
fica que os alunos estão aprendendo”.
Compreenderemos melhor a
relação entre aprendizagem
casual e aprendizagem sis-
tematizada ao conhecermos
mais profundamente a apren-
dizagem sistematizada.
Libâneo (2008) afirma que
a aprendizagem sistematizada é
aquela que tem por finalidade
específica aprender conteúdos ©shutterstock
científicos, habilidades e nor-
mas de convivência social. Mesmo que essa aprendizagem possa ocorrer em
diversos lugares, é na escola que ela é organizada e selecionada, a partir da escolha
das melhores condições para a transmissão e assimilação. Portanto, esta organi-
zação é sempre intencional e planejada. Isso significa que o principal trabalho
do professor é tornar o conhecimento acessível ao aluno.
Para isso, Gasparin (2007) nos orienta a motivar os alunos. Uma das formas
de conquistar a motivação dos alunos é conhecendo o cotidiano deles. Assim,
também temos acesso ao conhecimento prévio dos alunos, ou seja, ao que eles
já conhecem (aprendizagem casual) do assunto ensinado. Isso possibilita ao
professor um trabalho pedagógico mais adequado, pois ele não corre o risco de
iniciar o conteúdo por algo já sabido – o que pode tornar o aprendizado maçante.
Também evita que inicie o ensino do conteúdo por um nível mais complexo e
com isso, desmotive os alunos.
Conteúdos científicos podem não interessar a princípio para quem os aprende.
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Gasparin (2007) ainda explica que os alunos devem ser incentivados e desafia-
dos a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto (o conteúdo
em si). Esse processo pode ser incentivado com espaços específicos da aula, na
qual os alunos detenham a voz e a vez. Isso quer dizer que o professor pode orga-
nizar um espaço próprio da aula para que os alunos discutam e debatam entre si
os conceitos aprendidos até o momento. É importante motivar a todos a tentar
conceituar com suas próprias palavras o que entenderam.
Assim, aos poucos, os próprios alunos perceberão seus pontos fracos e for-
tes em relação ao conhecimento ensinado. Perceberão também que para expor
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em palavras um conhecimento é necessária a organização de ideias e uma sequ-
ência lógica. É, dessa maneira, que alunos e professores conseguem constatar que
o processo de formação de conceitos não é espontâneo. De acordo com Vygotsky
(2001), exige uma série de funções superiores, como atenção voluntária, memó-
ria lógica, abstrações, comparações e diferenciações.
Gasparin (2007, p. 60) destaca:
Os conceitos do professor não se transmitem de forma mecânica e direta
ao aluno; não são passados, automaticamente, de uma cabeça para outra.
O caminho vai desde o primeiro contato da criança com o novo conceito
até o momento em que a palavra se torna propriedade sua, como con-
ceito científico, é um complicado processo psíquico interno e envolve a
compreensão da nova palavra, seu uso e assimilação real.
Podemos notar, com isso, que os conceitos científicos não são aprendidos de
maneira simples, uma vez que são exigidas relações mais complexas entre o ensino
e o desenvolvimento desses conceitos. Para Gasparin (2007, p. 58), a construção
dos conceitos científicos vai, aos poucos, formando-se “a partir da identificação
das características mais específicas do conteúdo e se desenvolve com explicações
mais consistentes das dimensões sociais desse conceito”.
Evidencia-se, com isso, que para atuar no ensino o professor precisa conhecer
e “diagnosticar” a fase de desenvolvimento em que se encontra o aluno em relação
ao que está sendo ensinado. Vygotsky (2001) estabeleceu três níveis de desenvol-
vimento de ensino.
O primeiro nível é chamado, pelo autor, de zona de desenvolvimento real. Ele
indica o que o aluno é capaz de fazer sozinho naquele momento. Para perceber essa
fase, o professor não deve interferir na produção do aluno, mas apenas observar
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Em outras palavras, os conceitos cotidianos preparam o caminho para a obten-
ção de conceitos científicos, já que criou estruturas elementares para a reflexão,
análise e apreensão de novos conteúdos. Por outro lado, os conceitos científicos
geram comparações e generalizações que tornam o uso dos conceitos cotidianos
conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a apreensão de um conceito científico antecipa
o caminho do desenvolvimento, isto é, transcorre em uma zona de habilidades
que ainda não estão amadurecidas e desenvolve-as. Assim, podemos notar que a
aprendizagem escolar (ou científica) desempenha um papel imenso e decisivo no
desenvolvimento intelectual do aluno.
Na interação entre professor e aluno, dá-se o confronto entre conceitos espon-
tâneos e científicos. Os conceitos científicos assumem uma ligação com a realidade
quando colocados em contato com a vivência dos alunos. Notamos, com isso, que
a construção de novos conhecimentos exige uma relação entre professores e alu-
nos de corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem.
Colocando-se como mediador, o
professor se torna um facilitador, incen-
tivador ou motivador da aprendizagem.
É a forma de apresentar e tratar um con-
teúdo que ajuda o aprendiz a coletar
informações, manipulá-las e organizá-las
até chegar a produzir um conhecimento
que seja significativo e possível de ser uti-
lizado em seu mundo intelectual e social.
©shutterstock
Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu currículo, representa a dimen-
são científica do conhecimento. As diversas matérias que compõe o currículo
escolar representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e
organizados com métodos e teorias que visam compreender e orientar as ativida-
des humanas. Então, é papel do professor, tornar-se mediador e estabelecer ligações
entre os conceitos científicos e cotidianos.
Mas, essa mediação só se torna possível quando o professor conhece estas duas
realidades: a dos conceitos científicos e a dos conceitos cotidianos. Portanto, sua
primeira tarefa é a de conhecer profunda e corretamente os conceitos científicos
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de sua área de atuação. E sua segunda tarefa, e não menos importante, é a de tomar
conhecimento dos conceitos e conhecimentos cotidianos dos alunos.
Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo escolar, o professor pode
elaborar esquemas e ações que busquem preparar os alunos para desenvolver as
habilidades e capacidades necessárias para a construção do novo conhecimento.
Assim, com essas ações coletivas, entre professores e alunos, aos poucos os edu-
candos vão aprendendo os conceitos científicos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Pudemos notar, também, que as pessoas aprendem dentro e fora da escola.
Aliás, aprendemos o tempo todo, com nossas experiências, com nossas obser-
vações e convivência com os outros. Todo esse conhecimento pode e deve ser
utilizado pela escola na aquisição de saberes científicos.
A construção de novos conhecimentos e de conceitos científicos é função
própria da escola. Mas, essa não é uma tarefa simples. Ela precisa ser organizada,
sistematizada e competente. Para dar conta dessa função é que a instituição esco-
lar conta com o auxílio da didática.
Seu papel, nessa tarefa, é estudar e organizar os objetivos, os conteúdos e os
processos de ensino e aprendizagem. Ela se ocupa ainda com o contexto educa-
cional, verificando para que fins se educa e em que realidade se deseja educar.
Dessa forma, a didática procura abranger a educação em seus aspectos políti-
cos, sociais, econômicos e psicológicos.
Para dar conta dessa tarefa, é preciso criar um conjunto de condições meto-
dológicas e práticas que orientam as atividades escolares. A primeira questão a se
observar diz respeito aos conteúdos e objetivos de ensino. É preciso existir uma
coerência lógica e evidente entre o que se quer ensinar e o porquê se quer ensi-
nar. Feito isso, temos condições de compreender as condições reais de ensino.
A análise entre os objetivos e os conteúdos é orientada mediante um conjunto
de métodos, técnicas e currículos. Em nosso livro, analisamos cada um desses
componentes e concluímos que, tendo um conteúdo a ensinar, precisamos des-
cobrir a melhor forma de transmiti-lo aos alunos. Por meio de um planejamento,
é possível organizar os temas e definir quais atividades pedagógicas concretiza-
rão nossa tarefa de ensinar.
Considerações Finais
I
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As escolas precisam ser vistas como instituições sociais marcadas, pela dife-
rença. Pelas mesmas diferenças que compõem nossa cultura, nossa convivência
e nossa realidade. Isto também significa que professores, pais e outros interes-
sados devem participar dos processos de ensino e aprendizagem.
Ao final dessa unidade, espero que você tenha compreendido como o ensino
é um ato político, mesmo quando não tomamos partindo nenhum. Por isso,
caro(a) aluno(a), é muito importante que você conheça profundamente sua
área de atuação e saiba o quanto ela é importante para a transformação social.
O estudo da didática orienta que a comu- Portanto, conclui-se que a didática em seu
nidade escolar deve ser parceira na hora de processo de trabalho favorece a todos,
planejar com intuito de oferecer o melhor uma vez, que oferece meios eficazes para
ensino possível, favorecendo uma aprendi- a aprendizagem que qualifica e prepara
zagem de qualidade, uma vez que ela foca para os obstáculos, nessa arte de ensinar.
sempre o melhor para o aluno e a facilidade
de trabalho para o professor, tornando
assim um processo prazeroso.
Conheça também outros aspectos dos processos de ensino e aprendizagem lendo
o texto abaixo. Caso você queira ler o assunto na íntegra, ele está disponível no site:
<http://sandraalunamestrado.bligoo.com.br/content/view/2090826/O-PAPEL-DA-DI-
DATICA-NO-PROCESSO-ENSINO-APRENDIZAGEM.html>.
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
De acordo com as pesquisas mais recentes Durante esse período as escolas come-
sobre a didática no Brasil, durante o perí- çaram a vivenciar um momento ímpar,
odo entre 1996 a 2000 foi possível entender pois, houve o predomínio de estudos que
que ela como compreensão do trabalho adotam a didática, possibilitado a interlo-
docente vem direcionando as necessidades cução crítica com as teorias elaboradas,
de investigação e as abordagens metodo- revelando um abandono da perspectiva
lógicas na perspectiva denominada da explicativa.
epistemologia da prática.
36 - 37
Assim foi possível implantar nas escolas o impediam aos professores de trabalharem
método de pesquisa constante, ao qual, interligados, podendo interagir saberes que
todo aluno tem o direito de acesso a todos outrora eram vistos como conhecimentos
os conteúdos, formulando suas novas des- isolados, favorecendo ao individualismo, o
cobertas, com o objetivo de aperfeiçoar qual dificultava a aprendizagem dos alunos.
seus conhecimentos e de interagir com
seus colegas e professores, uma vez, que É possível afirmar ainda que desenvol-
se sabe que um dos objetivos da educação vendo esse tipo de trabalho os professores
é construir e reconstruir conhecimentos, permitem aos seus alunos um maior envol-
podendo evoluir para o novo. vimento com os saberes despertando a
curiosidade de conhecer cada vez mais,
Diante dessa premissa afirma-se que a com- observando assim as suas necessida-
preensão é um dos elementos constitutivos des além de poder interagir com o meio.
do processo de construir conhecimento Segundo Vygotsky (1980, p. 90) “aprendi-
e tem sua validade na inter-relação com zagem é o processo pelo qual o indivíduo
as explicações teórica e historicamente adquire informações, habilidades, valores,
sustentadas, permitindo ainda que haja atitudes, etc. a partir de seu contato com
interação de conhecimento. a realidade, com o meio ambiente e com
as outras pessoas”.
Nessa perspectiva supera-se uma tendência
que individualiza o conhecimento, a qual, Segundo essa premissa é possível perce-
o professor era detentor do conhecimento ber que Vygotsky afirma justamente um
e se utilizava de representações a mesma dos objetivos da didática, o de envolver os
foi muito trabalhada no período anterior. alunos com o meio podendo interagir com
Com a implantação da didática é possível todos a partir do seu contato com a reali-
desenvolver trabalhos que estão ligados dade, além de poder construir seu próprio
à realidade social, o qual envolve a todos, conhecimento, favorecendo a sua apren-
ou seja, o sócio-interacionismo implantado dizagem.
na escola.
Assim afirma-se que os educadores pre-
Quanto às temáticas e aos propósitos, o cisam reunir-se para a realização de
estudo de Pimenta (2001) permite verificar planejamentos voltados para projetos que
que, para além das preocupações com as envolvam justamente o trabalho interdisci-
técnicas de ensinar e da avaliação, o campo plinar, podendo escolher a melhor maneira
da Didática oferece inúmeras outras a de trabalhar conteúdos afins e não afins,
docência universitária, tais como o trabalho selecionando os mais viáveis de acordo
com a interdisciplinaridade e a pesquisa. com as necessidades da clientela atendida,
por isso a importância da participação do
Percebe-se que com este tipo de traba- alunado na hora do planejamento, a fim de
lho foi possível quebrar as barreiras que saber as idéias e os propósitos dos mesmos.
1. A didática é uma matéria pedagógica que se ocupa dos processos de ensino e
aprendizagem. Releia a respeito dos campos de atuação dessa disciplina e expli-
que como ela atua no ensino e na aprendizagem.
2. O professor precisa acompanhar e reconhecer em que nível de desenvolvimento
se encontra o aluno em seu processo de aprendizagem. Vygotsky afirma que o
aluno passa por três estágios de desenvolvimento. Explique-os e descreva qual
o papel do professor em cada um deles.
3. O processo de aprendizagem exige uma relação de corresponsabilidade entre
aluno e professor. A partir dessa informação, explique como o professor pode
construir essa relação com o aluno.
38 - 39
MATERIAL COMPLEMENTAR
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
A DIDÁTICA EM DIFERENTES
II
UNIDADE
TEMPOS HISTÓRICOS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Reconhecer as diferentes concepções didáticas nos diversos tempos
históricos.
■■ Apresentar as principais características do método didático
tradicional.
■■ Caracterizar o método didático tecnicista.
■■ Analisar o método didático escolanovista.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A didática tradicional
■■ A didática da escola nova
■■ A didática tecnicista
42 - 43
INTRODUÇÃO
Introdução
II
A DIDÁTICA TRADICIONAL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O direito de todos à educação decorria de uma reorganização social, que se opu-
nha ao Antigo Regime e era representada por uma nova classe que se consolidara
no poder: a burguesia. Para garantir a construção de uma sociedade democrática
e superar a opressão do Antigo Regime, era necessário combater a ignorância. Só
mediante as instruções de uma cultura letrada era possível transformar os súditos
em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância,
miséria moral e a opressão, miséria política” (GADOTTI, 2006, p. 22).
Nesse contexto, Saviani (2009) afirma que a marginalidade era identificada pela
ignorância. É marginalizado da nova sociedade aquele que não é esclarecido. Assim,
a escola surge como a cura para a falta de conhecimento e como tal, é apontada como
solução para o caso da exclusão. Para isso, ela deveria promover a igualdade por
meio da instrução, da transmissão dos conhecimentos acumulados pelos homens
ao longo da história da humanidade.
A escola que aqui estamos apontando adotou a didática da pedagogia tradicional
para dar conta de suas funções. Nesse momento você pode estar se perguntando: por
que devo estudar uma teoria, ou método didático do passado, que nem se aplica mais?
Justamente porque caro(a) aluno(a), esse modelo ou paradigma educacional
ainda é utilizado e não foi superado em muitas escolas. Cabe ressaltar ainda que um
método não influencia apenas a escola. De acordo com Behrens (2009), os para-
digmas, ou modelos escolares, influenciam as organizações familiares, religiosas e
sociais. Assim, são formadores de atitudes, valores e crenças que norteiam as rela-
ções humanas.
A Didática Tradicional
II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Diante dessa postura do educador, não fica difícil definir o papel do aluno. O
aluno, no paradigma tradicional era um ser passivo e receptivo. Para isso, deveria
obedecer sem questionar e realizar as tarefas solicitadas pelo professor. Aliás, essa é
a função primordial do aluno no processo educativo: realizar as tarefas sem questio-
nar seus objetivos e finalidades. O aluno era visto como um miniadulto que deveria
ser instruído para assimilar os conhecimentos propostos.
Essa descrição de aluno nos remete a análise de Freire. O filósofo denominou
a educação tradicional de educação bancária. Isso se deve ao fato de que o aluno
passava a maior parte do seu tempo escolar sentado em um banco ouvindo passi-
vamente o conteúdo exposto pelo professor. Ele denuncia que nessa abordagem a
criança torna-se um depósito de informações, de conhecimentos e de fatos. Sempre
que revejo a opinião de Freire, me vem à mente a imagem de uma criancinha, sen-
tada em uma carteira e com uma grande gaveta no lugar da cabeça. Enquanto ensina,
o professor enche essa gaveta com muitos livros. Quando ele termina, basta fechar a
“gaveta-cabeça” e o aluno aprendeu. Quando a criança precisa dos conhecimentos
armazenados, como no caso de uma prova, basta abrir a gavetinha cerebral e usar
o necessário. Fácil não é? Não, caro(a) aluno(a). Não é nada fácil aprender assuntos
que não fazem sentido algum para nossas vidas. E mais difícil ainda é passar por
provas ou avaliações desses conteúdos.
As avaliações, por vezes, eram realizadas por bancas examinadoras, que ques-
tionavam o aluno oralmente. De outro modo, eram realizadas verificações de
aprendizagem, na qual o aluno deveria resolver os exercícios de acordo com o modelo
ensinado em classe. Na construção hierarquizada das relações dentro dessa concep-
ção, a disciplina era fundamental para criar um ambiente propício à concentração.
aplicado aos alunos que não faziam tarefas. E as suas tarefas, caro(a) aluno(a), estão
feitas? Calma, felizmente, mesmo nas escolas tradicionais da atualidade, castigos
físicos e morais são completamente proibidos!
Logicamente que a metodologia tradicional não se baseava apenas em casti-
gos. Ela também englobava a organização do ensino, o planejamento das aulas e os
objetivos de ensino.
As aulas tradicionais se baseavam enfaticamente na exposição e na demonstra-
ção que o professor realizava para a classe. Dito de outro modo, o professor falava,
ou discursava para a turma o assunto a ser ensinado. A matéria podia ser acompa-
nhada nos livros didáticos e para garantir a aprendizagem solicitava-se a prática de
exercícios. Primeiro o professor demonstrava como resolver a atividade e o aluno
depois de copiar o modelo passado no quadro, praticava sozinho. Essa prática era
suficiente para a aprendizagem. E, mesmo que não fosse, na abordagem tradicional,
a ênfase no ensinar, não obrigava necessariamente em aprender.
Myzukami (2009, p. 15) nos explica melhor sobre a relação de ensino e apren-
dizagem na escola tradicional: “A reprodução dos conteúdos feita pelo aluno de
forma automática e sem variações, na maioria das vezes é considerada como um
poderoso e suficiente indicador de que houve a aprendizagem e de que, portanto, o
produto está assegurado.”
O produto assegurado pela autora refere-se aos conteúdos ensinados. Para buscar
a aprendizagem, as fórmulas prontas, a ordem e a repetição eram fundamentais para
a metodologia tradicional. A autoridade do professor também era um instrumento
poderoso, pois servia de guia e orientação para os alunos. Como fator motivacional o
professor deveria valorizar o comportamento dos alunos, a disciplina e a obediência.
A Didática Tradicional
II
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a referida escola, além de não conseguir realizar a universalização do ensino, teve
de se curvar diante do aumento da exclusão de crianças que não se “ajustavam” ao
modelo de aluno desejado.
Segundo Behrens (2009), as críticas formuladas à Escola Tradicional a par-
tir do final do século XIX foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da
educação. Essa teoria mantinha a crença no poder da escola de garantir a equaliza-
ção social e dessa forma poderia corrigir o fenômeno da marginalidade. Se a Escola
Tradicional vinha se demonstrando inadequada para tal função, uma escola com
características opostas poderia ser eficaz. Toma corpo, então, uma ampla reforma
do ensino, baseada nas concepções da didática escolanovista.
©shutterstock
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de temas e assuntos. Logicamente que estes precisavam ser autênticos para se
relacionarem com o caráter individual de cada aluno.
Já os alunos, não são mais vistos como adultos em miniatura e são tratados
em suas particularidades. Tornam-se seres únicos com necessidades individuais.
Eles também são os principais agentes do ensino. São, inclusive, responsabiliza-
dos pela própria aprendizagem. Precisam descobrir sozinhos os caminhos e as
experiências necessárias para a busca do conhecimento.
Aliás, a experiência é o principal fator que leva a aprendizagem. Por meio
dela o aluno passa a ser um sujeito ativo, independente e com liberdade para
descobrir e aprender. Negando o conceito tradicional, de aluno ouvinte, o dis-
cente da escola nova aprende de maneira ativa e desenvolve iniciativa própria.
Nesse novo processo de ensino, a autodeterminação e o autodesenvolvimento
são os objetivos centrais. Por isso, ao invés de apresentar o conteúdo pronto e aca-
bado para o aluno, o professor deve instigar a aprendizagem mediante a resolução
de problemas, de questões instigadoras e motivadoras. No entanto, a resolução dos
desafios deve ser feita no ritmo do aluno. Ou seja, o professor precisa respeitar o
grau de maturidade e desenvolvimento de cada um. Pois, ao invés de valorizar os
resultados obtidos, deve avaliar o real envolvimento e participação do educando na
busca por conhecimento. O principal princípio norteador dessa tendência didática é
o respeito à personalidade do aluno e de suas diferenças pessoais. Apregoa ainda que
cada um deve se desenvolver de acordo com suas capacidades e esforço individual.
Para dar conta desses princípios, o professor precisava ter uma metodologia
muito ampla e “aberta”. Dessa forma seria possível lidar com os diferentes inte-
resses dos alunos, seus ritmos de trabalho e de desenvolvimento. Mas, algumas
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A Nova Escola acabou provocando um afrouxamento da disciplina e
despreocupação com a transmissão dos conhecimentos, acabou a ab-
sorção do escolanovismo pelos professores, por rebaixar o nível de en-
sino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente
têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em
contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade de ensino destina-
do às elites (p.9).
A DIDÁTICA TECNICISTA
A Didática Tecnicista
II
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do preenchimento de formulários, o que provocou a burocratização e a massifi-
cação do ensino.
Sendo assim, o foco do ensino foi deslocado mais uma vez. O elemento prin-
cipal não era nem o professor (como na escola tradicional), nem o aluno (como
na escola nova). Mas sim a técnica, ou seja, a organização racional e esquemati-
zada dos meios adequados para a aprendizagem.
Essa forma tecnicista de ensinar, organizou as áreas do conhecimento de
forma fragmentada e separada. As disciplinas propostas pelo currículo deixavam
mais uma vez de ter relações entre si. Consequentemente, o saber adquirido pelos
alunos também era compartimentalizado e dividido. Assim, o ensino e a aprendi-
zagem deixaram de formar um todo contínuo e coeso para se tornar um sistema
fechado e vazio. De acordo coma as palavras de Behrens (2009, p. 48) “a ênfase da
prática educativa recaiu na técnica pela técnica”. Mais importante do que domi-
nar um saber necessário, era conhecer a técnica para determinada coisa e saber
aplicá--la. Voltamos com isso, para o período de reprodução do conhecimento.
Dentro dessa perspectiva de ensino, o papel da escola na tendência tecnicista
era o de “treinar” os alunos. Esse treino também servia para “modelar” o com-
portamento dos alunos, de acordo com as necessidades do mercado de trabalho.
Vale ressaltar aqui que este foi um momento muito propício para o desenvolvi-
mento dessa didática, visto que a Revolução Industrial provocou muitas mudanças
sociais e econômicas. Mizukami (2009, p. 28-29) define a função escolar desse
período da seguinte forma: “à educação escolar compete organizar o processo de
aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessá-
rios para que o indivíduo se integre na máquina do sistema global”.
as “performances”.
O aluno, por sua vez, retomou seu papel de mero espectador frente à reali-
dade. O ideal de conhecimento se resumia em possuir respostas prontas e corretas.
Estas habilidades eram um indicativo de competência e eficácia. Quesitos indis-
pensáveis para o trabalho fabril, não é? Pode ser, mas para a educação, implicava
em anular, em ser privado de qualquer tipo de senso crítico. Mas, para seguir
à risca os manuais e instruções, não havia necessidade alguma de criticidade.
A metodologia de ensino da didática tecnicista se baseava no treino. Com isso,
o ensino tornou-se repetitivo e mecânico. A retenção do conteúdo era garantida
pela prática. Não pela prática real ou de vivência, mas sim, pela prática contínua
de exercícios e de repetições. Berhrens (2009, p. 50) reforça, afirmando:
A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a
retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de
forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A ênfase
na repetição leva o professor a propor cópia, exercício mecânicos e pre-
miações pela retenção do conhecimento.
Podemos notar, por meio das palavras da autora, que a didática tecnicista valo-
riza a resposta do aluno, especificamente a resposta correta. Essa característica
nos mostra que o erro devia ser repreendido com rigor. Isso porque, para essa
metodologia, o erro não faz parte da aprendizagem, pelo contrário, ele indica
incompetência e incapacidade. Outra característica dessa concepção é o desen-
volvimento das disciplinas teóricas e depois as teorias. Priorizava-se a teoria para
que depois, o aluno fosse capaz de aplicá-la na prática. O distanciamento entre a
teoria e a prática, provocou sérios problemas na formação acadêmica.
A Didática Tecnicista
II
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Já o aluno, era avaliado em duas etapas: um pré-teste no início do conteúdo
e um pós-teste, no final da matéria. O objetivo do pré-teste era verificar como
o aluno entrou no início da aprendizagem, quais competências e habilidades já
possuíam. O pós-teste, servia para confirmar o quanto o aluno evoluiu na apren-
dizagem e demonstrava também se o processo de ensino havia se desenvolvido
de modo competente o bastante para atingir os objetivos planejados.
Para participar dessas avaliações, o aluno precisava contar apenas com uma
boa memória. Capacidades intelectuais de análise, síntese, comparação e críticas
não faziam parte das competências a serem desenvolvidas junto com os alunos.
Embora fosse exigido dos discentes apenas boa memória e capacidade de reten-
ção, segundo nos informa Mizukami (2009), a didática tecnicista ocasionou um
alto índice de reprovação. A seguir, a autora nos aponta outras consequências
acarretadas pela concepção tecnicista de ensino:
Outro risco que o educando poderia correr é de que o educador(a)
tente transformá-lo em um repetido de seu trabalho. Um verdadeiro
educador evitaria, a qualquer custo, transformar seus educandos(as)
em indivíduos canalizados como objetivos que, por sua vez, irão repro-
duzir a obra, objetivos e aspirações da tentativa cientifica do educador
(MIZUKAMI, 2009, p. 79).
A Didática Tecnicista
II
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Para a Didática Escolanovista ficaria à margem da educação aquele que por pos-
suir alguma incapacidade não aprende. E, finalmente, para a Didática Tecnicista,
o excluído é o incompetente, é aquele que não contribui para o aumento da pro-
dução social.
Nesse sentido, gostaria de lhe perguntar: será que a escola, tal como é
concebida hoje, pode dar conta de promover a igualdade social? O que eviden-
ciamos em comum entre as três correntes didáticas analisadas é a concepção
de educação como instrumento de equalização social e, portanto, de supera-
ção da marginalidade. Percebemos facilmente que a figura da marginalidade
se altera a partir da forma como as concepções pedagógicas entendem as rela-
ções entre educação e sociedade. E parece-nos que todas concebem a sociedade
como harmoniosa, tendendo a integração de todos os seus membros. A exclu-
são nesse sentido é um acidente, um desvio que não só pode como deve ser
corrigido. A educação nesse contexto surge como instrumento de correção
desses desvios, dessas distorções.
Como você pôde ver, a didática das pedagogias até aqui expostas, no que
diz respeito às relações entre educação e sociedade, concebem a educação com
uma ampla autonomia em relação às influências sociais. Tanto que lhe cabe o
papel decisivo de evitar a segmentação de seus membros, garantindo a constru-
ção de uma sociedade igualitária.
Por isso, gostaria de chamar sua atenção e ressaltar que, falta a essas teo-
rias pedagógicas uma compreensão crítica da própria sociedade, percebendo-a
como sendo marcada pela divisão de classes antagônicas, com interesses distin-
tos que se manifestam fundamentalmente nas condições de produção da vida
material. Seguindo essa visão, a marginalidade é entendida como consequên-
cia da dominação do grupo ou classe que detém maior força, principalmente
de capital, e assim se converte em classe dominante. Portanto, a consequência
é relegar os demais à condição de marginalizados. Sendo assim, a exclusão de
um determinado grupo ou classe é condição da organização da própria socie-
dade capitalista. Nesse contexto, a educação tem a função básica de reprodução
social. Ou seja, ela mantém grande parte do grupo de dominados excluídos
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A Didática Tecnicista
Conheça um pouco mais sobre a história da pedagogia tecnicista lendo o artigo retirado
do site: <http://sites.google.com/site/ged0611/tecnicista>. Acesso em: 25 abr. 2012.
PEDAGOGIA TECNICISTA
II
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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fessor, de aluno, de avaliação e de método desenvolvidos pelos estudos didáticos
em diferentes períodos históricos. Para que você compreenda melhor a concep-
ção didática da escola tradicional, da escola nova e da tecnicista, montei para
você uma tabela comparativa. Nela você encontrará os principais tópicos abor-
dados em todos os métodos estudados agora. Espero que você estude e analise
essa tabela. Em seguida, procure tirar suas próprias conclusões.
TABELA COMPARATIVA:
ESCOLA
a transmissão de Deve ser alegre e regular o comporta-
conhecimentos. acolhedora. mento humano.
É um facilitador
Detentor do conhe- Planeja e organiza
da aprendizagem.
cimento constrói; as melhores técnicas
PROFESSOR Auxilia o desenvolvi-
relações autoritárias para o ensino eficaz
mento livre e espon-
com os alunos. e competente.
tâneo do aluno.
Aprender por meio
É sujeito ativo que
Visto como depósito de estímulo e
aprende pela desco-
de informações. reforço. É privado de
ALUNO berta e po experi-
Memoriza sem que- senso crítico e deve
ências de iniciativa
tionar os conteúdos. seguir à risca manu-
pessoal.
ais e instruções.
Deve repeitar o
ritmo individual de
Baseada em aulas Apresenta modelos
aprendizagem de
expositivas. Privi- a serem seguidos. O
METODOLOGIA cada um. Valoriza as
legia a lógica e a ensino é repetitivo e
experiências pesso-
memorização. mecânico.
ais e o trabalho em
grupo.
Feita em duas
Busca respostas etapas.
prontas. Impede Privilegia a autoava-
AVALIAÇÃO o aluno de refletir liação e a busca de Verifica o aluno
e criar. É única e metas pessoais. antes de aprender e
bimestral depois. O objetivo é
alcançar metas.
Fonte: elaborada pela autora.
Considerações Finais
1. Vimos nesta unidade, que para ensinar, o professor devia repassar as informa-
ções para o aluno da mesma forma que se encontravam nos livros. Assim, eles
poderiam repetir e reproduzir de acordo com o modelo correto. A partir dessa
informação, explique com suas palavras qual seria o papel do aluno nesse mo-
delo de ensino.
2. A Escola Nova foi adotada no Brasil, por volta de 1930. Sua teoria se fundamen-
tou nas ideias de Rogers, Montessori e Piaget. A principal característica desse pa-
radigma é apresentar-se como um movimento de rejeição à didática tradicional.
Reflita sobre essa afirmação e demonstre como a metodologia didática da escola
nova rejeitou a didática tradicional.
3. A didática tecnicista propunha uma avaliação de aprendizagem baseada em
duas etapas. Como se organizavam essas etapas e qual o objetivo de cada uma
delas?
66 - 67
MATERIAL COMPLEMENTAR
Assista ao vídeo abaixo e veja um pequeno trecho do filme Tempos Modernos de Charles
Chaplin. Em seguida, reflita sobre a relação desde filme com a Didática Tecnicista.
<http://www.youtube.com/watch?v=tcadm3rOWQI>.
Material Complementar
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
III
UNIDADE
A DIDÁTICA ATUAL E REAL
Objetivos de Aprendizagem
■■ Verificar a existência de teorias didáticas capazes de orientar práticas
educativas transformadoras.
■■ Analisar paradigmas educacionais inovadores.
■■ Compreender os fundamentos teóricos e práticos da didática
histórico-crítica.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ A produção do conhecimento e os novos modelos didáticos
■■ Abordagem sistêmica
■■ Abordagem progressista
■■ O ensino com pesquisa
■■ Didática histórico-crítica
70 - 71
INTRODUÇÃO
Para iniciarmos esta unidade, gostaria de retomar uma questão deixada em aberto
e de forma proposital em nossa segunda unidade:
É possível encarar a escola como uma realidade histórica, ou seja, passível de
ser transformada intencionalmente mediante a ação humana?
Eu acredito que sim. Essa crença também se manifesta na Pedagogia Libertária
fundada a partir do pensamento e da prática pedagógica de Paulo Freire. Sua
teoria didática é marcada pela ideia de que a transformação social virá pela eman-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Introdução
III
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p. 43) responde algumas dessas ques-
tões afirmando que “a educação visa o
homem”, ou melhor, dizendo, visa a pro-
moção humana. ©shutterstock
Uma breve reflexão histórica nos permite verificar que a ação educativa
sempre esteve preocupada em formar um determinado tipo de homem. Como
pudemos constatar em nossa segunda unidade, os ideais de homem variam com
as diferenças e as exigências de cada época. Mas, a preocupação com a forma-
ção humana é constante. Portanto, a partir dessa concepção podemos apontar
a condição básica para alguém que deseja ser um bom educador: “ser um pro-
fundo conhecedor do homem” (SAVIANI, 2009, p. 44).
Mas quem é o homem que desejamos educar?
Segundo Saviani (2009), o homem é sempre um ser social. Isso significa que
ele nasce em um meio, na qual conviverá com outras pessoas e para isso, seguirá
regras e valores determinados por sua realidade histórica.
Esse meio de nascimento, (ou local) também o condiciona e determina sua
existência. Afinal, o homem depende de uma série de fatores físicos para sobre-
viver, como: o clima, a vegetação, o solo e outros. Mas, não é só o meio físico que
condiciona o homem. O meio cultural também é um forte determinante. Logo
ao nascer, o homem depara-se com uma época cheia de características particu-
lares, com uma língua já estruturada, com costumes e crenças definidos, com
instituições sociais próprias, com uma vida econômica, com formas de governo...
enfim, todos esses fatores e muitos outros determinam a existência humana.
Aliás, é dentro desses determinantes todos, que o homem precisa ser situ-
ado e retirar desse contexto os meios necessários para sua sobrevivência. Bem,
se o homem precisa encontrar formas diferentes de suprir suas necessidades e
sobreviver, isso nos indica que ele não é um ser passivo. Segundo Saviani (2009,
p. 45), “ele reage perante a situação, intervém pessoalmente para aceitar, rejei-
tar ou transformar”.
Do ponto de vista da educação, o que significa então, promover o homem?
Mais uma vez, é Saviani (2009, p. 46) quem nos indica a resposta:
Significa tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elemen-
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A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
A Produção do Conhecimento
III
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uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conheci-
mento. Nesse sentido, nos alerta Behrens (2009, p. 55):
O ensino como produção de conhecimento propõe enfaticamente o
envolvimento do aluno no processo educativo. A exigência de tornar o
aluno ativo, valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, a provisoriedade,
o questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta em
sala de aula.
VISÃO
ABORDAGEM SISTÊMICA
PROGRESSISTA
ENSINO
COM
PESQUISA
Fonte: elaborado pela autora
ABORDAGEM SISTÊMICA
Abordagem Sistêmica
III
©photos
em setores, na qual cada trabalhador se
responsabiliza por um item da produ-
ção sem ter ideia do produto final. Por
consequência, os homens passaram,
na escola e no trabalho, a se restringir
a tarefas divididas, ordenadas e sem a
consciência global dos resultados.
Nesse contexto, o maior desafio da
escola nessa nova abordagem é superar
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a divisão do ensino e livrar-se da influência industrial. A didática sistêmica se
fundamenta em uma visão globalizada do próprio aluno, concebendo-o em suas
múltiplas dimensões como a razão, a sensação, a intuição, o sentimento e outros.
Na realidade, se defende a visão holística de homem e de mundo. Mysukami
(2009, p. 87) nos explica mais sobre esse conceito:
Portanto, ser holístico, compreende saber respeitar as diferenças, bus-
cado a aproximação das partes no plano da totalidade. Porque superar
não é fazer desaparecer mas progredir na reaproximação do todo. Pois
o todo está em cada uma das partes e, ao mesmo tempo, o todo é qua-
litativamente diferente do que a soma das partes.
O aluno, por sua vez, caracteriza-se como um ser social, que vive em um mundo
complexo e coletivo. Mas, ao mesmo tempo é único, exclusivo e dotado de poten-
cialidades particulares. Essas diferenças individuais dos alunos precisam ser
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Abordagem Sistêmica
III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ABORDAGEM PROGRESSISTA
Para atuar como agência difusora das transformações sociais, a escola necessita
da participação do professor democrático. Nessa concepção, o educador esta-
belece uma relação horizontal com o aluno e não mais hierarquizada. Juntos,
professores e alunos estabelecem as melhores regras para o trabalho em grupo
e para a aprendizagem.
O professor, por ser mais experiente e conhecer mais profundamente os
aspectos críticos da realidade assume a função de orientador e mediador do conhe-
cimento que o aluno já possui e os que ainda precisa alcançar. Para Mizukami
(2009, p. 99), um professor engajado em uma prática transformadora “procu-
rará desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante, valorizando
a linguagem e a cultura deste, criando condições para que cada um deles ana-
lise seu contexto e produza cultura”.
Acima de tudo, o professor dessa concepção didática respeita o aluno e nego-
cia os limites de atuação de cada um e do próprio grupo por meio do diálogo.
Ao negar qualquer forma de autoritarismo entre o docente e a turma, abrem-
se novas possibilidades inclusive para o professor. Ao ensinar, ele pode também
aprender e ao aprender, ele pode ensinar.
O aluno, por sua vez, é atuante e responsável pela ação educativa. Ele se
envolve nos processos de investigação, de levantamento de materiais e infor-
mações necessários para a construção do conhecimento. Não espera que seu
Abordagem Progressista
III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
desencadeia a instrumentalização. O fim do processo deve levar à catarse e ao
retorno à prática social, considerando como ponto culminante da aprendizagem,
as mudanças de comportamento e de consciência dos alunos.
De acordo com essa visão, o ensino se baseia na discussão de temas centrais.
O conteúdo passa então a ser analisado de acordo com seus aspectos políticos e
sociais. Essa análise proporciona aos alunos e professores o conhecimento dos
problemas relacionados ao meio social, à cultura e à comunidade em que vivem.
Dessa forma, a aprendizagem passa a fazer parte de um processo e deixa de ser
encarada como um produto pronto e acabado.
Concebendo a aprendizagem como um processo inacabado e contínuo, a
avaliação precisa ser coerente e condizente com tal concepção. Para isso, a ava-
liação perde seu caráter punitivo e classificatório para promover a participação
individual e coletiva do aluno. Os critérios dessa avaliação podem ser estabele-
cidos com a participação de todo grupo. Conhecendo as metas e os pilares da
avaliação, professores e alunos passam a ser responsáveis e parceiros na busca
pelo sucesso ou fracasso do grupo.
A consolidação da didática progressista é um desafio a ser transposto dia
a dia. Behrens (2009, p. 79) afirma que a mudança na prática pedagógica não e
tarefa fácil. “Apesar desses referenciais progressistas virem sendo propostos desde
os anos 80, as escolas, de maneira geral, não conseguiram ultrapassar o ensino
conservador e permanecem restritas à reprodução do conhecimento”.
O mais célebre educador brasileiro, autor Ao propor uma prática de sala de aula que
da pedagogia do oprimido, defendia como pudesse desenvolver a criticidade dos alu-
objetivo da escola ensinar o aluno a “ler o nos, Freire condenava o ensino oferecido
mundo” para poder transformá-lo. pela ampla maioria das escolas (isto é, as
“escolas burguesas”), que ele qualificou de
Márcio Ferrari educação bancária. Nela, segundo Freire, o
professor age como quem deposita conhe-
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre cimento num aluno apenas receptivo, dócil.
educador brasileiro, com atuação e reco- Em outras palavras, o saber é visto como
nhecimento internacionais. Conhecido uma doação dos que se julgam seus deten-
principalmente pelo método de alfabeti- tores. Trata-se, para Freire, de uma escola
zação de adultos que leva seu nome, ele alienante, mas não menos ideologizada
desenvolveu um pensamento pedagógico do que a que ele propunha para despertar
assumidamente político. Para Freire, o obje- a consciência dos oprimidos. “Sua tônica
tivo maior da educação é conscientizar o fundamentalmente reside em matar nos
aluno. Isso significa, em relação às parce- educandos a curiosidade, o espírito investi-
las desfavorecidas da sociedade, levá-las a gador, a criatividade”, escreveu o educador.
entender sua situação de oprimidas e agir Ele dizia que, enquanto a escola conser-
em favor da própria libertação. O princi- vadora procura acomodar os alunos ao
pal livro de Freire se intitula justamente mundo existente, a educação que defen-
Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele dia tinha a intenção de inquietá-los.
contidos baseiam boa parte do conjunto
de sua obra.
APRENDIZADO CONJUNTO
SERES INACABADOS
O método Paulo Freire não visa apenas tornar em permanente transformação e intera-
mais rápido e acessível o aprendizado, mas ção. Por isso, não há futuro a priori, como
pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”, na ele gostava de repetir no fim da vida, como
expressão famosa do educador. “Trata-se de crítica aos intelectuais de esquerda que
aprender a ler a realidade (conhecê-la) para consideravam a emancipação das classes
em seguida poder reescrever essa realidade desfavorecidas como uma inevitabilidade
(transformá-la)”, dizia Freire. A alfabetização histórica. Esse ponto de vista implica a con-
é, para o educador, um modo de os desfavo- cepção do ser humano como “histórico e
recidos romperem o que chamou de “cultura inacabado” e conseqüentemente sempre
do silêncio” e transformar a realidade, “como pronto a aprender. No caso particular dos
sujeitos da própria história”. professores, isso se reflete na necessidade
de formação rigorosa e permanente. Freire
No conjunto do pensamento de Paulo dizia, numa frase famosa, que “o mundo não
Freire encontra-se a idéia de que tudo está é, o mundo está sendo”.
82 - 83
©photos
Libâneo (2008) afirma que o maior desafio da escola, desde o final do século XX,
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tem sido a efetivação da sociedade da informação. O desenvolvimento científico
e tecnológico exige a cada dia uma nova reflexão sobre o ensino oferecido. Ações
pedagógicas baseadas em atividades tradicionais, como: escute, leia, decore e
repita, não são mais suficientes para garantir a formação humana.
A instituição escolar não é mais a única porta de acesso ao conhecimento.
A informação está disponível em diversos meios de comunicação como a rede
informatizada e a televisão. Por meio desses meios, o conhecimento rompeu
com as barreiras da sala de aula e causou uma verdadeira revolução nas formas
de ensinar.
No entanto, o desafio que se impõe agora, não é mais pela busca da informa-
ção e sim, como acessá-la, como interpretá-la e colocá-la em prática de maneira
ética e positiva. O caminho apontado para a realização dessa importante tarefa
foi a pesquisa.
A escola que adota a didática do ensino com pesquisa, se consolida como um
espaço produtivo que oferece tecnologia e informações capazes de colaborar com
o exercício da cidadania e a formação ética. Para isso, aponta Behrens (2009, p.
82), “a escola precisa proporcionar um ambiente em que os professores e alunos
possam gestar projetos conjuntos e que propiciem a produção do conhecimento”.
O trabalho com projetos interdisciplinares é o foco principal do ensino com
pesquisa. Conduzir e construir temas de pesquisa coletiva exige, do professor,
uma nova postura pedagógica. Ele precisa, a princípio, deixar de ser o “dono do
saber” para ser um profissional que atua como orientador e parceiro do aluno.
Nessa parceria, o professor apresenta seu projeto de estudo e pesquisa aos alunos
na busca de envolvimento e participação dos estudantes. Ao envolver o aluno em
Segundo as palavras de nosso autor, podemos notar que a escrita é parte funda-
mental da pesquisa. No entanto, a escrita precisa ganhar outro significado. Ela
precisa se diferenciar da cópia. Dessa maneira, a própria pesquisa ganha outros
valores. Mas, não se deve desprezar o fato de que a grande maioria entende por
pesquisa a cópia dos conteúdos de livros didáticos.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
No primeiro nível o autor propõe a Interpretação Reprodutiva. Para tal, o
aluno deve ler o texto e identificar as principais informações com fidelidade. Ou
seja, precisa interpretar o que é importante e copiar. O objetivo é avaliar a per-
cepção dos alunos e auxiliá-los a organizar as informações de maneira lógica. O
próximo passo será dado para desafiar o aluno para que ele passe de copiador
de conteúdos para produtor crítico.
O segundo nível é denominado por Demo (2007) de Interpretação Própria.
Aqui a proposta é a de tomar um texto e dar-lhe um significado pessoal. Ou seja,
o aluno irá interpretar as principais informações ou ideias de acordo com seus
conhecimentos e experiências. O objetivo dessa etapa é incentivar os estudan-
tes a escrever, de forma livre, sem amarras.
O terceiro nível é chamado de Reconstrução. Acostumado com sua escrita
própria, por meio do desenvolvimento do segundo nível, o aluno agora pode
reconstruí-la mediante os moldes da pesquisa. Isso implica em construir textos
próprios, agregados a outros autores que confirmem sua produção.
O quarto nível de pesquisa é chamado de Construção. Esse nível de pes-
quisa demandaria “tomar o que existe como simples referência e abrir novos
Sendo assim, podemos notar que o ensino por meio de projetos e pesquisa leva
alunos e professores a pensar, a refletir juntos e encontrar os melhores caminhos
para aprender. Desperta ainda o senso crítico e constrói conhecimentos signifi-
cativos que envolvem a participação de todos. Nesse contexto, o ensino se torna
relevante, produtivo e transformador.
Pedro Demo - Eu guardo um profundo res- sentido de uma construção nova. Nós par-
peito pela proposta piagetiana chamada timos do que já está construído, do que já
construtivismo. Mas eu prefiro o termo está disponível, do conhecimento que está
reconstrutivismo, porque é culturalmente aí diante de nós e o refazemos, reelabora-
mais plantado. Normalmente, a gente não mos. Eu penso que o termo reconstrução
produz conhecimento totalmente novo, no é muito mais realista, só isso.
O pilar desse conceito é a importância da pesquisa no processo educacional, inde-
pendentemente do nível de ensino. Como ela pode ser incorporada nos níveis mais
elementares?
88 - 89
Pedro Demo - Primeiro, é preciso distin- através de sua consciência crítica e da capa-
guir a pesquisa como princípio científico e cidade de fazer propostas próprias. Isso
a pesquisa como princípio educativo. Nós tudo tem por trás a idéia da reconstrução,
estamos trabalhando a pesquisa princi- mas também agrega todo o patrimônio de
palmente como pedagogia, como modo Paulo Freire e da “politicidade”, porque nós
de educar, e não apenas como construção estamos na educação formando o sujeito
técnica do conhecimento. Bem, se nós capaz de ter história própria, e não histó-
aceitamos isso, então a pesquisa indica a ria copiada, reproduzida, na sombra dos
necessidade da educação ser questiona- outros, parasitária. Uma história que per-
dora, do indivíduo saber pensar. É a noção mita ao sujeito participar da sociedade.
do sujeito autônomo que se emancipa
A pesquisa supõe uma reelaboração do conhecimento, ou seja, deve vir acompa-
nhada de um processo de apreensão do conhecimento. Como a educação recons-
trutiva concilia pesquisa e ensino?
Pedro Demo - Vamos colocar de outra tiva muda bastante. O que nós estamos
maneira: você precisa de informação e de acostumados a ver no dia-a-dia é a pro-
formação. Você não aprende sem vasculhar posta instrucionista, baseada no ensino, na
o que já está disponível. Mas a educação instrução, no treinamento. Isso não é edu-
não é propriamente isso. Isso é meramente cação. Também é importante, também faz
um processo informativo que pode ser feito parte, mas o nível educativo se atinge real-
pela eletrônica. Nem é preciso professor mente quando aparece um sujeito capaz
para meramente transmitir conhecimento. de propor, de questionar. Precisamos de
Mas o professor é absolutamente neces- pesquisa e elaboração própria. São dois
sário para o processo reconstrutivo, como conceitos nos quais eu insisto bastante.
orientador, avaliador do aluno. A perspec-
Mas no campo das práticas pedagógicas, como a pesquisa pode ser inserida no
ensino fundamental, por exemplo?
Pedro Demo - Primeiro, fazendo recuar nhecendo como sujeito capaz de ter uma
a aula, porque a aula é bem o signo da proposta própria. Isso é o que queria, na ver-
instrução, sobretudo a aula meramente dade, Piaget. Ele sempre disse que a criança
expositiva, em que as crianças são obriga- é um grande pesquisador: é curiosa, quer
das a assistir, tomar notas e fazer provas. ver as coisas, quebra os brinquedos para
Se você olhar bem, aí não ocorre nenhuma ver o que tem lá dentro, pergunta muito. A
educação. Agora, se a criança também é escola é que, não sabendo disso, abafa essa
levada a buscar seu material, a fazer sua vontade de conhecer que a criança tem.
elaboração, a se expressar argumentando,
a buscar fundamentar o que diz, a fazer
uma crítica ao que vê e lê, aí ela vai ama-
O senhor afirma que a curiosidade infantil deve ser estimulada, instigada inces-
santemente pelo educador. Como isso deve ser feito?
Pedro Demo - Esta é uma das grandes com- tífico, da pessoa que está fazendo Ph.D.,
petências do educador, saber aproveitar é muito diferente das pesquisas da pes-
essa potencialidade enorme que a criança soa que está na graduação e da criança
tem de querer conhecer, de aprender, de que está no ensino fundamental, mas, se
inventar coisas diferentes. Aí está então o a gente aproxima a pesquisa como cultivo
que eu quero dizer com a pesquisa como do saber pensar, ela deve estar em todos
princípio de todo o trajeto educativo. É os atos educativos, seja da menor criança,
claro que a pesquisa como princípio cien- seja da pessoa mais adulta.
O que o senhor quer dizer ao afirmar que, na educação reconstrutiva, a qualidade
política deve prevalecer sobre a qualidade formal?
Pedro Demo - Acho que não deve ser pativa, onde todos têm mais chances, onde
uma dicotomia, são coisas que convivem os horizontes sejam compartilhados. Mas
dialeticamente. Eu vejo a competência para termos boas condições de intervenção
técnica como instrumental. O fim das coi- política é muitíssimo importante manejar
sas é a competência ética, política, quer o conhecimento adequadamente.
dizer, formar uma sociedade mais partici-
Ainda sobre o tema da competência, uma pressão que a escola sofre é a cobrança
para que os alunos saiam de lá instrumentalizados, isto é, sabendo fazer. Que opi-
nião o senhor tem a esse respeito?
Pedro Demo - O saber pensar inclui sempre discurso teórico e incluem em seus currí-
o saber intervir. Nós temos que recuperar culos apenas uma pequena parte prática,
um pouco a proximidade entre teoria e chamada estágio ou coisa do gênero, extre-
prática. Acontece que as escolas e univer- mamente desproporcional. É preciso saber
sidades chamam de formação apenas o colocar a prática já no primeiro semestre. Eu
90 - 91
acho que essa expectativa é muito impor- uma teoria é uma boa prática. E a prática
tante. Os alunos deveriam ter nas escolas que não volta para a teoria envelhece e
a possibilidade de aplicar o conhecimento fica caduca.
sem cair no utilitarismo. A melhor coisa para
Mas como diminuir essa distância?
Pedro Demo - Nós temos uma tradição uni- tas horas, em certos espaços, mas estuda a
versitária de separar as duas coisas. Quando toda hora, durante a vida toda, com toda a
nós vamos estudar num campus, nós fica- parafernália disponível, sobretudo a eletrô-
mos quatro anos longe da cidade, da vida, nica. Mas isso vai demandar uma reforma
do trabalho para estudar. Acho que isso curricular muito mais radical do que nós
vai mudar muito no futuro, inclusive por estamos imaginando, hoje chamada Parâ-
causa da aprendizagem virtual. A gente não metros Curriculares.
estuda só em certos momentos, em cer-
Um de seus últimos livros publicados trata da teleducação. Que papel têm as novas
tecnologias nessa reforma radical a que o senhor se refere?
Pedro Demo - Primeiro, uma coisa que Se a gente olhar bem, ela é uma aula, não
quero crer que esteja garantida é que o é nada mais que uma aula, muitas vezes
futuro da educação está na teleducação. expositiva. Agora, tem coisas bonitas, por-
Vai ser muito difícil no futuro fazermos que dá uma grande chance de participação
qualquer proposta educacional que não num grande espaço. Você pode conhecer
seja em parte virtual. Não apenas virtual, gente interessante, fazer perguntas, mas, se
isso seria um erro. Mas também não vai a gente lembrar que aprendizagem exige
dar para fazer educação apenas com pre- pesquisa e elaboração própria, então con-
sença física. O grande dilema, hoje muito tinua sendo uma aula. A teleconferência
pouco resolvido, é introduzir na teleduca- é um bom instrumento supletivo, é uma
ção uma real aprendizagem. As pessoas boa proposta de disseminação de conhe-
precisam aprender, não apenas ser informa- cimento, mas não substitui, em hipótese
das. Vou dar o exemplo da teleconferência. nenhuma, a aprendizagem.
Isso me faz pensar em outro conceito que o senhor trabalha, de que a aula não é
o centro da aprendizagem. As novas tecnologias estão decretando o fim das aulas
expositivas e abrindo espaço aos debates, às discussões?
Pedro Demo - É, não precisa brigar com a mais graça, com mais disponibilidade que
aula, porque ela vai recuando naturalmente o professor. Daí não segue que o professor
à medida que a eletrônica assume o espaço não seja importante. Ele é absolutamente
da informação. Transmitir conhecimento é indispensável para a aprendizagem do
uma coisa muito importante para a socie- aluno, para a formação reconstrutiva, polí-
dade, mas o mundo eletrônico faz isso com tica do aluno. Por isso, a aula vai recuar. Eu
até posso dizer que ela não vai desaparecer, “escondido” motiva, provoca a criança. Ela
mas vai ser cada vez mais um componente se desespera, trabalha, dá duro, aprende
supletivo do processo de aprendizagem. muita coisa sem que o livro tenha uma
É impossível colocar a aula no centro da aula, uma prova, e é uma aprendizagem
aprendizagem. soberba. Então, a escola tem que cuidar da
aprendizagem e não dos apoios que os pro-
Um dos exemplos que o senhor dá para fessores acham importantes, em particular
desmistificar a importância da aula é o livro ficar “escondido” atrás da aula. O profes-
O Mundo de Sofia, de Jostein Gaardner. sor de matemática tem o compromisso de
Por que um livro como esse consegue fazer o aluno aprender matemática. O pri-
instigar o aluno a aprender e a aula expo- meiro compromisso dele é garantir que o
sitiva não? aluno aprenda matemática. Ele não pode
ficar satisfeito, realizado, se os alunos não
Pedro Demo - Nós podemos trabalhar aprenderem. Dar aula é fácil, é só despejar
muito melhor também só com textos. Geral- conhecimento, às vezes apenas copiado.
mente, no Brasil, só se faz fichar livros, o que Mas fazer um aluno aprender é a grande
não tem nada de reconstrutivo. E O Mundo arte do professor.
de Sofia mostra bem como um professor
O senhor comentou anteriormente que o mundo eletrônico transmite informações
com mais graça. Como o senhor vê o papel da motivação na aprendizagem?
Pedro Demo - Eu penso que é preciso, de nova geração se sentiria muito mais respei-
todos os modos, motivar os alunos para tada se pudesse construir o conhecimento
a elaboração própria, para buscar a infor- através do texto, como é típico do mundo
mação, para tomar a iniciativa. Porque virtual. Então, os professores precisam se
se a gente tiver um ensino apenas pas- preparar para isso. Certamente os profes-
sivo, como é usual hoje, as crianças não sores mais velhos terão mais dificuldade,
se preparam direito para a vida, pois não mas nunca é tarde para aprender, e acho
conseguem enfrentar coisas novas. Ao que a educação sempre teve diante de si
mesmo tempo, torna-se injusto com as esse desafio de aprender coisas novas. Não
novas gerações, que têm uma percepção vai ser agora que nós vamos falhar nisso.
muito maior pela imagem do que nós, da Temos que dar conta das motivações que
velha geração, que gostamos do texto. A a nova geração prefere.
O senhor considera que saber ler as imagens, compreender a função que elas ocu-
pam na transmissão do saber é uma área do conhecimento já desenvolvida, ou
ainda há muito que fazer nesse campo?
e hoje ninguém mais acha estranho fazer mente prefere pensar através de imagens.
um texto, um livro. Então nós não podemos Isso ajudaria muito a escola, e o trajeto da
estar fechados a essa nova perspectiva. Eu formação em qualquer nível traria maior
estou dizendo que é preciso saber pensar motivação e maior atualização.
não só com texto. A nova geração possivel-
Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional
Disponível em: <http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp>. Acesso em: 25 abr. 2012.
III
Bem, caro(a) aluno(a), agora que você conhece teorias didáticas que podem
transformar o ensino e a educação, você pode estar se perguntando: como colo-
car todas essas ideias e conceitos em prática? Será que tudo isso não passa de um
monte de teorias que no fundo, não podem ser aplicadas na realidade de sala de
aula? Não, garanto a você que essas abordagens teóricas podem ser praticadas e
que produzem ótimos resultados.
Quem nos auxiliará nessa tarefa é o professor doutor João Luiz Gasparin.
Ele faz parte de um grupo de estudiosos como Saviani, Mizukami e outros que
acreditam no poder transformador da educação. Seus estudos foram compila-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dos por meio da Pedagogia Histórico-Crítica e a seguir, conheceremos melhor
sobre sua didática.
DIDÁTICA HISTÓRICO-CRÍTICA
Isso implica em assumir uma nova postura diante dos conteúdos. Implica em
trabalhá-los de forma contextualizada, ou seja, em evidenciar para os alunos que
os conteúdos possuem diversas dimensões (científicas, históricas, econômicas,
políticas etc.) que devem ser ensinadas e explicadas no processo de aprendizagem.
Essa postura pedagógica permite ao aluno compreender os conhecimen-
tos em suas múltiplas faces dentro do contexto social. Cada conteúdo pode ser
percebido em suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos e com
outras disciplinas. Assim, cada parte do conhecimento passa a formar um todo
contínuo, com sentido completo e inserido socialmente.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Didática Histórico-Crítica
III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
acordo com o que já explicamos anteriormente. Dessa forma, o aluno adquire
a consciência da realidade e começa a vê-la como um todo, cheia de inter-rela-
ções e de interações.
O segundo passo da problematização consiste no questionamento desta
realidade e do conteúdo. Professores e alunos devem ser capazes de juntos, esta-
belecerem uma ligação entre o conteúdo e os aspectos sociais. Por isso, a escola
deve trabalhar com as dificuldades e os desafios da sociedade atual. Assim, o
conhecimento passa a ser entendido como uma forma teórica de responder, ou
resolver as necessidades da realidade.
Gasparin (2007, p. 49) ainda esclarece que:
A problematização representa um desafio para professores e alunos.
Trata-se de uma nova forma de considerar o conhecimento, tanto em
suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo e reconstruí-
-lo. Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o
que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimen-
sões e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do
conhecimento que já domina.
O conhecimento prévio dos educandos é utilizado como base para uma nova
aprendizagem. O novo conteúdo é transformado quando os alunos são capa-
zes de recriá-lo com suas palavras, com suas reflexões, tornando-o “seu”. Neste
momento, a classe necessita de ações que reforce a aprendizagem. Para isso, devem:
analisar, levantar hipóteses, criticar, deduzir, classificar, explicar, conceituar etc.
Masetto (2002, p. 144 - 145) explica que:
Agindo desta forma, o professor se coloca como um facilitador ou mo-
tivador da aprendizagem [...] ativamente colabora para que o aprendiz
chegue a seus objetivos. É a forma de apresentar e tratar um conteúdo
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para que o conhecimento seja significativo para o aluno, como nos aponta Masetto,
os problemas sociais que foram detectados na prática social precisam ser retoma-
dos e relacionados com os novos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos
pelo educando. Assim, ele compreende que o conteúdo foi ensinado e apren-
dido em função de uma determinada necessidade social.
Se na Instrumentalização a prática pedagógica que mais incentiva a apren-
dizagem significativa é a análise, na próxima etapa de nosso método, (a Catarse)
a atividade fundamental é a síntese.
Nesta fase, o aluno manifesta tudo que aprendeu, assimilou e produziu. A
catarse é a síntese de todas as etapas do processo de aprendizagem pelo qual ele
passou até apropriar-se do novo conhecimento.
Este também é o momento de realizarmos a avaliação. No entanto, esta ava-
liação não pode ser vista como simples prova, ou teste. Ela precisa ser concebida
como expressão de todas as etapas passadas para a construção de determinado
conhecimento científico. Portanto, este tipo de avaliação não ocorre só nesta
fase, mas durante todo o processo de ensino. Para isso, o professor precisa estar
atento e preparado para utilizar instrumentos e técnicas adequadas, capazes de
demonstrar o que o aluno aprendeu e não o contrário.
Na catarse, o educando é capaz de situar as questões sociais levantadas no iní-
cio e trabalhadas nas demais fases. Isto lhe oferece uma nova visão da realidade,
Didática Histórico-Crítica
III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
conceitos adquiridos”.
Segundo as explicações de Gasparin (2007), podemos perceber que docentes
e discentes se transformaram durante o processo de construção de conhecimento.
Eles passaram de um estágio de menor compreensão científica para outra fase
de maior clareza. Saviani (1999) afirma que mesmo em pequena escala deve ser
oferecido ao aluno condições para que o entendimento teórico se traduza em
atos. Somente assim, alcançaremos um novo uso social dos conteúdos apren-
didos na escola.
Vale esclarecer que, desenvolver ações reais, não significa somente ter atitu-
des práticas como reciclar o lixo, economizar água etc. implica também em uma
mudança de conduta, provocada por novos processos mentais como compre-
ensão ampla da realidade, análise mais crítica das ideias e fatos. Significa uma
nova ação mental.
Creio que assim, descobriremos como os conhecimentos escolares têm força
e peso nas transformações sociais. O ponto de partida para essa transformação,
não será a escola, nem a sala de aula, mas sim a realidade social ampla, como
nos ilustra Gasparin (2007 p. 3 - 4):
A leitura crítica dessa realidade torna possível apontar um novo pensar
e agir pedagógicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade
social, como um todo, para a especificidade teórica da sala de aula e
desta para a totalidade social novamente, tornando possível um rico
processo dialético de trabalho pedagógico.
Didática Histórico-Crítica
III
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
■■ Reduzir gradativamente o espaço das aulas teóricas, procurando utili-
zar o maior tempo disponível para a pesquisa, a busca de informações,
o acesso a banco de dados, para fundamentar a construção de ativida-
des de textos próprios.
■■ Organizar atividades diferenciadas, de eventos que demandem criação,
projetos desafiadores que provoquem enfrentamento, diálogo com auto-
res e construção própria.
■■ Buscar resultados consensuais, nos seminários, nas discussões coletivas,
nas proposições de grupo, como exercício efetivo de cidadania, instru-
mentalizando a vivência do voto e do consenso como recurso para a vida
em comunidade.
■■ Provocar a utilização dos meios eletrônicos, de informática, de multimí-
dia e de telecomunicações com recursos disponíveis no complexo escolar.
■■ Valorizar mais a elaboração própria, a construção coletiva, a apresenta-
ção de textos, as propostas criativas. Dar um peso muito menor a provas
e questionários.
■■ Dinamizar o espaço escolar aproveitando os recursos da comunidade, a
experiência vivenciada dos alunos, dos pais e dos professores.
■■ Estimular o uso da biblioteca e dos laboratórios para que os alunos pes-
quisem, estudem, discutam e critiquem, aprendendo a ler de modo
questionador, construindo argumentos e textos, e discutindo com seus
pares os caminhos conquistados.
Considerações Finais
1. Ao iniciarmos nossos estudos sobre a Didática, nos preocupamos em compre-
ender uma função social da escola conhecida como “marginalização”. De acordo
com nossos estudos, explique como a escola se apresenta como reprodutora da
marginalização.
2. A Pedagogia Histórico-Crítica defende a concepção histórica de homem e de
educação. De acordo com essa teoria, explique esses dois conceitos.
3. Encontramos na Didática Histórico-Crítica, apresentada pelo Prof. João Luiz Gas-
parin, uma teoria marcada pela concepção crítica de homem, que leva em conta
suas necessidades, anseios e culturas. Ela divide o processo de ensino e aprendi-
zagem em cinco etapas. Explique, com suas palavras, como se desenvolve cada
uma dessas etapas.
102 - 103
MATERIAL COMPLEMENTAR
O que se espera do educador diante de tantas abordagens de ensino? Assista ao vídeo abaixo
e reflita!
<http://www.youtube.com/watch?v=NpAJOtjY6J4&feature=related>.
Aprender bem/mal
Pedro Demo
Editora: Autores Associados
Edição: 1ª (2009)
Páginas: 102
Analistas apressados continuam somando “anos de
estudo”, ignorando que se trata de “anos sem estudo” [...].
E se for progredido a cada série sem nada ter aprendido,
estamos somando o nada. Aumentamos, assim mesmo, a
escolaridade, mas isso quer dizer pouco, já que os alunos
não aprendem minimamente. [...] Os problemas são grandes
demais para pretendermos enfrentá-los com fórmulas simples ou prontas, sem falar que
educação é política social sempre de longo prazo.
Disponível em: <http://www.autoresassociados.com.br/livro/520/aprender-bememal>.
Acesso em: 25 abr. 2012.
Material Complementar
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
O PLANEJAMENTO
IV
UNIDADE
ESCOLAR
Objetivos de Aprendizagem
■■ Reconhecer a importância do planejamento escolar.
■■ Analisar diferentes modelos de planejamento.
■■ Identificar e diferenciar o plano de aula, o plano de ensino e o plano
da escola.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Ressignificando as aulas
■■ A importância do planejamento
■■ Os principais tipos de planejamento
106 - 107
INTRODUÇÃO
RESSIGNIFICANDO AS AULAS
A tarefa de planejar nem sempre é vista com bons olhos pelos professores. Digo
isso me baseando em minha própria experiência docente. Ao longo dos dezesseis
Introdução
IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
e que o planejamento não tinha significado
©shutterstock
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
108 - 109
para completar sua carga horária que acabam impedindo-o de executar e elabo-
rar um plano mínimo de trabalho.
Encaradas as dificuldades, precisamos iniciar a busca das soluções e a pri-
meira apontada por Libâneo (2008), implica em ressignificar a aula. Para o autor, a
aula é o centro do processo de ensino e por isso, precisa ser muito bem planejada.
No entanto, na maioria das vezes que pensamos em uma aula, nos vem em
mente a imagem de um professor expondo conteúdos e mais conteúdos diante
de uma sala inerte e silenciosa. É a típica imagem de uma aula expositiva e tra-
dicional, muito comum ainda nos dias de hoje. De acordo com as discussões
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Ressignificando as Aulas
IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
• Desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de
todos os alunos, diferenciando e individualizando o ensino para
atingir níveis relativamente iguais de assimilação da matéria;
De acordo com essas exigências, a aula passa a ser um trabalho intencional e que
exige muito planejamento, estruturação e organização para atingir os objetivos
de ensino. No entanto, isso não significa que o plano enrijeça as possibilidades
didáticas, ao contrário, o planejamento fornece informações e dados importan-
tes capazes de selecionar o passo didático mais adequado para iniciar a aula, para
escolher os recursos disponíveis e avaliar os resultados obtidos. Por causa disso,
se torna importante planejar e estruturar bem uma aula.
Segundo Libâneo (2008), a estruturação didática de uma aula depende dos
seguintes passos: preparação e introdução da matéria, tratamento didático do
assunto novo, consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, aplicação,
controle e avaliação.
A preparação da matéria é a fase que determina desde a preparação e estudo
do professor até a preparação dos alunos e a efetivação dos objetivos seleciona-
dos. Para Libâneo (2008), ela inicia no momento em que o professor se organiza,
se prepara, por meio do planejamento para dar aula. Essa preparação assegura a
qualidade do ensino e da própria aula, pois organiza a matéria, o tempo disponível
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
110 - 111
para trabalhá-la, mostra quais são os objetivos a atingir, as atividades que serão
aplicadas e os recursos auxiliares.
Os alunos também precisam ser preparados para aprender. Por isso, no iní-
cio da aula é necessário mobilizar a atenção dos alunos, motivá-los a estudar e
conhecer o novo assunto. Vimos por meio da Didática Histórico-Crítica (uni-
dade III) que isso se torna mais fácil quando relacionamos os conhecimentos
prévios dos alunos com o novo assunto.
Portanto, a motivação inicial pode ser feita mediante perguntas que indi-
quem ao professor o quanto da matéria os alunos já conhecem. Esse é o momento
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que, segundo Libâneo (2008), serve para estimular o raciocínio dos alunos,
instigá-los a emitir opiniões e conceitos próprios, ligar o conteúdo a coisas ou
acontecimentos do cotidiano.
É nesse momento que se faz a introdução da matéria. Ela serve para ligar, conec-
tar a matéria velha com a nova. Não é ainda a apresentação ou ensino propriamente
dito da matéria nova. É o momento anterior de se estabelecer relações entre os
conhecimentos que os alunos já possuem com o que será ensinado. Isso permite a
criação de vínculos entre o conteúdo e as necessidades da prática, ou da experiência
dos alunos. Libâneo (2008, p. 182) afirma que o melhor procedimento para isso é:
Apresentar a matéria como um problema a ser resolvido, embora
nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas, trocas
de experiências, colocação de possíveis soluções, estabelecimento de
relações causa-efeito, os problemas atinentes ao tema vão se encami-
nhando para tornar-se também problemas para os alunos em sua vida
prática. Com isso vão sendo apontados conhecimentos que são neces-
sários dominar e as atividades de aprendizagem correspondentes.
Ressignificando as Aulas
IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
• Sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja possí-
vel operar mentalmente com eles em tarefas teóricas e práticas, em
função da matéria seguinte e em função da solução de problemas
novos da matéria e da vida prática.
Por meio desses passos, os conhecimentos vão sendo assimilados e isso exige
frequentes exercícios, recapitulações e inclusive a volta às etapas citadas acima.
Depois de transmitidos os conteúdos e iniciado o processo de assimilação
dos mesmos, é preciso que eles sejam fixados na mente dos alunos. Com isso,
entramos na terceira etapa proposta por Libâneo (2008) denominada consoli-
dação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades.
Nesse momento da estruturação da aula é importante aprimorar a formação
de habilidades e hábitos para a utilização independente e criadora dos conhe-
cimentos. No entanto, nosso autor nos chama atenção para o fato de que este
importante momento do ensino, tem sido reduzido na maioria das escolas à repe-
tição mecânica do ensinado. Esse processo garante apenas a memorização do
conteúdo até a próxima prova e é feito de forma retilínea, mediante regras deco-
radas que não mobilizam atividades intelectuais como o raciocínio e a criticidade.
Para que haja a consolidação dos conhecimentos é importante que existam
exercícios de fixação, mas não apenas isso. O processo precisa ser mais rico e
completo. É preciso envolver a recapitulação da matéria de diferentes formas, a
tarefa de casa e o estudo dirigido. Logicamente que todas essas atividades depen-
dem de que o aluno tenha compreendido bem a matéria, do contrário podem
servir de reforço aos erros ou desestimular o aluno em seus estudos.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
112 - 113
Ressignificando as Aulas
IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
como um processo sistemático e contínuo”. Isso significa que todo percurso da
aula possui informações e manifestações de aprendizagem que devem ser obser-
vadas e registradas pelo professor. Esses resultados parciais indicam aos alunos
e professores se os objetivos construídos estão sendo alcançados e em que grau
de desenvolvimento se encontra os estudantes.
No entanto, Libâneo (2008) acredita ainda que a avaliação cumpre ainda
outras três funções: a função pedagógica, diagnóstica e de controle.
A função pedagógica se refere ao cumprimento dos objetivos e a análise dos
meios e das condições necessárias para atingi-los. Este, aliás, é o ponto de par-
tida para as demais funções da avaliação. A função diagnóstica trata da análise
das ações dos professores e alunos com o objetivo de verificar os desvios e acer-
tos ocorridos no processo de construção de conhecimentos. Por esse motivo, a
avaliação permeia todas as fases da aula e assegura a aplicação de métodos e con-
teúdos coerentes aos objetivos eleitos.
Por fim, a função de controle se refere à comprovação dos resultados da
aprendizagem dos alunos. Por meio dessa etapa é possível verificar o aprovei-
tamento escolar e atribuir valor, notas ou conceitos ao trabalho realizado pelos
alunos. No entanto, essa nota, ou conceito, não avalia apenas o rendimento do
aluno, ela reflete todo o trabalho conjunto de docentes e discentes.
Encarando a avaliação dessa forma, evitamos o erro de utilizá-la como um
instrumento isolado, vista somente pelo aspecto classificatório e vazio. A ava-
liação completa e diagnóstica permite ao aluno, o controle e o conhecimento de
suas próprias atividades, uma vez que são sujeitos participantes e ativos no pro-
cesso de aprendizagem.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
114 - 115
Por meio dessa proposta de ressignificação das aulas, podemos notar que
esse processo fica inviável sem um planejamento. Afinal, como iniciar um conte-
údo, aplicá-lo na prática social e avaliar o rendimento dos alunos sem um plano
claro e real? É exatamente isso que veremos agora...
A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Gadotti (2006) define o planejamento como uma tarefa docente que inclui tanto
a previsão das atividades didáticas quanto a revisão e a adequação dos objetivos
propostos no processo de ensino. Dessa forma, podemos notar que o plano é
um instrumento capaz de programar as ações docentes, mas também se define
como um momento de pesquisa, reflexão e avaliação.
Diante do processo de planejar, encaramos o ato de ensinar como uma ati-
vidade consciente e organizada. Tal postura nega completamente as concepções
apontadas por alguns professores no início desta unidade. Ela rejeita o improviso,
a falta de informações específicas, a incapacidade de orientar pesquisas e dúvidas.
Mas, para que um plano seja um instrumento de orientação prática, ele pre-
cisa ser também compreendido em seu contexto social. Isso quer dizer que os
elementos do planejamento, professores e alunos, são integrantes de uma dinâ-
mica social atravessada por influências econômicas, políticas e culturais. Por
essa razão, o plano é uma atividade de reflexão e de escolhas acerca de nossas
opções e ações. Do contrário, nos alerta Gadotti (2006, p. 142), “se não pensar-
mos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos
entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade”.
Isso significa que o ato de planejar se torna vazio quando nossas próprias prá-
ticas pedagógicas são vazias. Professores comprometidos, que fazem do ensino
um ato político e libertador compreendem o quanto tais atividades exigem orga-
nização, métodos e pesquisas constantes.
A Importância do Planejamento
IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
cias do contexto social e do processo de participação democrática.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
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A partir das funções do plano indicadas acima por Libâneo, podemos tirar algu-
mas conclusões. A primeira delas é que o planejamento serve de orientação para
o professor. Ele assegura os meios e as diretrizes de realização do ensino. Auxilia
ainda como um guia das relações práticas, mostrando as necessidades reais da
sala de aula. Exatamente por isso é que o planejamento não pode se tornar um
documento rígido, inflexível e absoluto. Afinal, o ensino está sempre se transfor-
mando, as necessidades da turma e dos docentes estão sempre em movimento
e são exatamente estas mudanças que garantem a autenticidade e a atualidade
do planejamento.
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A Importância do Planejamento
O PLANEJAMENTO DEVE SER FLEXÍVEL
Sustos, como descobrir que a turma não está no nível imaginado, pedem uma mudança
de rumos.
Arthur Guimarães (<novaescola@atleitor.com.br>)
Por mais bem fundamentado que seja o de cada aula, o professor pode criar o
planejamento escolar, o professor precisa hábito de fazer anotações sobre o anda-
ter consciência de que alguns imprevis- mento das rotinas, comparando o que foi
tos podem surgir ao longo do ano letivo inicialmente previsto e o que realmente
(e esses sinais não devem ser ignorados). aconteceu. Aqui, podem entrar observa-
É importante que haja uma avaliação ções a respeito de grupos mais avançados
constante do processo de ensino, com o e até sobre conteúdos que pareciam total-
educador sempre alerta para diagnosticar mente dominados. A escrita leva a pensar.
obstáculos encontrados e medir o ritmo É inclusive um momento em que fica claro
de avanço das atividades sobre os temas ao docente se suas explicações surtiram
programados. efeito ou não ajudaram no entendimento
dos conceitos trabalhados. Nos registros,
Os assuntos trazidos no dia-a-dia pelos alu- entram ainda as cartas que foram tiradas
nos, como notícias da televisão ou dilemas da manga para contornar eventuais sustos
pessoais e familiares, também precisam ter durante a aula. “Ao escrever, você cria uma
um tempo reservado para serem debatidos distância do que foi feito, o que ajuda na
- se possível relacionando-os aos conte- reflexão sobre os procedimentos utilizados”,
údos curriculares, mas logicamente sem explica Neide Noffs, professora de Didática
forçar conexões distantes. O cuidado de e Metodologia do Ensino da Pontifícia Uni-
monitorar as aulas e o comportamento dos versidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
estudantes periodicamente é determinante “É com essa prática que o profissional con-
para perceber a necessidade de pequenos segue ter noção dos limites da flexibilidade
ajustes, pausas, acelerações, mudanças de do planejamento. Ele deve se perguntar se
rota ou mesmo a retomada de algumas sua explicação surtiu efeito e os objetivos
informações que não foram aprendidas de foram alcançados. Se não foram, cabe cogi-
forma consistente pela turma. “É uma ques- tar alguma alteração de rota”, argumenta.
tão de bom senso. O planejamento inicial
é feito sem que o docente conheça seus A especialista cita o francês Yves Chevallard
alunos. É com a interação e com o próprio para embasar seu entendimento de que
tato que o educador vai perceber o que vai as mudanças de percurso são bem-vin-
manter ou não”, explica Benigna Freitas, do das. “Um conteúdo de saber que tenha
Programa de Pós-Graduação em Educação sido definido como saber a ensinar sofre,
da Universidade de Brasília (UnB). a partir de então, um conjunto de trans-
formações adaptativas que irão torná-lo
As avaliações são a principal ferramenta apto a ocupar um lugar entre os objetos de
para saber quando improvisar. Depois ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de
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saber a ensinar um objeto de ensino é cha- falta de tempo para o educador se plane-
mado de transposição didática”, escreveu jar. E os sistemas escolares burocratizam o
o educador. Neide acredita que conhecer ensino. Fica a impressão de que com um
a realidade dos alunos é um fator funda- roteiro rígido e rotineiro se erra menos. O
mental nessa transformação do saber. “O problema é que muitas vezes o aprendi-
conhecimento científico, por exemplo, não zado passa a ser significativo exatamente
deve ser repetido em classe exatamente quando você faz uma pausa para contex-
do jeito como está nos livros. As informa- tualizar certo tema, fugindo do script”, diz
ções precisam ser trabalhadas e preparadas Newton Bryan, professor de Planejamento e
para serem repassadas aos estudantes. E é Gestão Educacional da Faculdade de Educa-
elementar entender quem são esses estu- ção da Universidade Estadual de Campinas
dantes. Por isso, enquanto se aprendem (Unicamp).
quem são eles e o que sabem, podem ocor-
rer desvios de rota”, analisa. Segundo ele, no entanto, devem ser toma-
dos cuidados na hora de incluir novos
Outros fatores, menos ligados ao nível de assuntos na pauta. “Ignorar não é o caso.
conhecimento dos alunos, também podem São muitos games, vídeos e seriados que
influenciar a rotina desenhada. A previsão podem servir de inspiração. Mas é preciso
inicial de que as atividades devem ter con- ter uma boa formação para dar guinadas
tinuidade com tarefas como a lição de casa consideráveis. Um docente que não tem
pode não ser concretizada. “Por motivos total habilidade com a geografia pode-
variados, acontece de algumas crianças não ria ser um fracasso tentando relacionar os
conseguirem fazer essa extensão dos estu- conteúdos da disciplina com a catástrofe
dos, o que as deixaria desamparadas no causada pelas chuvas em Santa Catarina”,
trabalho com um conteúdo que demanda pondera o especialista. Benigna também
teoricamente um complemento do estudo foca nesse ponto. “A escola precisa saber
fora da escola”, diz a professora da PUC-SP. o que é fundamental para ser trabalhado
e o que é secundário. Não está certo dei-
Acontecimentos cotidianos relatados xar tudo de lado para discutir determinado
na mídia ou mesmo eventos marcan- assunto sem nenhuma programação nem
tes na comunidade igualmente podem vínculo com o currículo. O peso de cada
- e devem - ser relacionados aos conteú- coisa precisa ser medido pelo educador
dos curriculares, o que muitas vezes pede sem exageros”, avalia a professora da UnB.
uma interrupção no combinado. “Há uma
Por que ser flexível: O professor que não faz um planejamento maleável corre o risco
de não alcançar seus objetivos.
■■ Os alunos são a referência para a elaboração de um plano. É preciso acom-
panhar o desenvolvimento deles.
■■ O plano é uma previsão, sujeita a erros. Daí a importância em mudar.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/planejamento-
flexivel-427866.shtml>. Acesso em: 25 abr. 2012.
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A Importância do Planejamento
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Gil (2009) nos informa que existem três tipos básicos de planejamento: o plano
da escola, o plano de ensino e o plano de aula. O plano de aula é um documento
mais formal e global que indica as intenções e orientações gerais do Projeto
Político Pedagógico da escola. As orientações expressas por esse documento
devem estar em concordância com o plano de ensino. O plano de ensino des-
taca os objetivos e as tarefas a serem realizadas pelo professor no período de um
ano ou um semestre. É no plano de ensino que se elege a metodologia adequada
para cumprir com as tarefas apontadas nos objetivos gerais e específicos dos con-
teúdos. Já o plano de aula estabelece uma previsão das atividades realizadas em
uma aula ou em um conjunto de aulas para dar conta de um conteúdo. Por esse
motivo ele é bem específico.
No entanto, Libâneo (2008) nos alerta que o planejamento, por si só, não
assegura o andamento do processo de ensino. Como vimos na unidade II, os
processos de ensino são muito mais complexos e dependem do trabalho con-
junto entre direção, coordenação de ensino, professores, pais e alunos. Mas o
fato é que a ação docente se torna muito mais eficaz quando é bem planejada
e de acordo com o que veremos a seguir, os diferentes tipos de plano apresen-
tados nesta unidade são complementares e enriquecem o trabalho pedagógico
na medida em que o professor os analisa em conjunto e utiliza tais informações
para avaliar sua própria prática. A seguir, conheceremos mais profundamente
o plano da escola.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
122 - 123
O PLANO ESCOLAR
O Plano Escolar
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
educação das crianças, motivações e expectativas profissionais, lin-
guagem, recreação, meios de comunicação etc.;
5. Objetivos educacionais gerais da escola quanto à(s):
■■ Aquisição de conhecimentos e habilidades;
■■ Capacidades a serem desenvolvidas;
■■ Atitudes e convicções.
6. Diretrizes gerais para a elaboração do plano de ensino:
■■ Sistema de matérias – estrutura curricular;
■■ Critérios de seleção de objetivos e conteúdos;
■■ Diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino;
■■ Sistema de avaliação.
7. Diretrizes quanto à organização e à administração:
■■ Estrutura organizacional da escola;
■■ Atividades coletivas do corpo docente: reuniões pedagógicas, con-
selho de classe, atividades comuns;
■■ Calendário e horário escolar;
■■ Sistema de organização de classes;
■■ Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos;
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
124 - 125
O PLANO DE ENSINO
Para Gil (2009) o plano de ensino é um roteiro que tem por função organizar
os conteúdos didáticos de um ano ou semestre. Ele contém os seguintes com-
ponentes: justificativa da importância da disciplina, objetivos gerais, objetivos
específicos, conteúdos, tempo utilizado para desenvolver determinado conte-
údo e desenvolvimento metodológico. Sua elaboração pode ser apresentada de
acordo com o quadro abaixo.
DISCIPLINA?
Serie:
Ano:
Número:
Sementre letivo:
O Plano de Ensino
IV
DISCIPLINA?
Professor:
Justificativa da disciplina:
Objetivos Gerais:
Objetivos
Específicos
Conteúdos
N° de aulas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Desenvolvimento
Bibliografia
Fonte: elaborado pela autora
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
126 - 127
A partir das orientações de Libâneo podemos notar que quanto mais cuidadosa-
mente for formulado o conjunto dos conteúdos, mais facilmente podemos extrair
deles os objetivos específicos e os métodos de ensino. Aliás, nossa próxima etapa
do plano de ensino será a elaboração de objetivos específicos.
Como já vimos anteriormente, os objetivos específicos vão orientar o tra-
balho do professor em relação à aprendizagem. Eles podem, inclusive, alterar os
conteúdos e métodos para que sejam alcançados. Exatamente por ter essa força,
O Plano de Ensino
IV
é que devem ser sempre comunicados aos alunos. Esse processo orienta também
o esforço da turma para que atuem em conjunto e não percam a direção.
Ao descrever os objetivos, devemos registrá-los em linguagem afirmativa, dei-
xando claro, o resultado esperado dos alunos ao fim daquela unidade didática.
Os resultados se referem às habilidades, ou conhecimentos necessários aos alu-
nos para desenvolver suas capacidades intelectuais. Por isso, os objetivos devem
ser selecionados e escritos com muita clareza, indicando pontualmente o que o
aluno deve realmente aprender.
Os objetivos precisam ainda ser realistas, ou seja, manifestar resultados
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
que são possíveis de ser alcançados no tempo e nas condições existentes para o
ensino. Sua formulação e seu conteúdo devem corresponder ao nível de apren-
dizagem dos alunos e levar em conta a faixa etária e o desenvolvimento mental
dos mesmos. Caso estes aspectos passem despercebidos pelo professor, os obje-
tivos podem desmotivar os alunos ou tornarem-se utópicos.
Vejamos alguns exemplos do registro dos objetivos no plano de ensino:
■■ Observar e identificar, em diferentes ambientes (casa, comércio, escola),
a utilidade da água.
■■ Reconhecer os diferentes tipos de água como salgada, potável, poluída,
doce e outros.
■■ Demonstrar a importância da água para os seres vivos em geral.
■■ Saber aplicar adequadamente medidas de preservação da água.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
128 - 129
PLANO DE AULA
Vimos no início desta unidade que a aula é o centro do processo de ensino. Ela
é a forma predominante de estruturação do ensino e para isso, devemos orga-
nizar e criar condições necessárias para que haja aprendizagem. Sendo assim, o
plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As unidades (ou tópicos)
previstas no plano de ensino serão agora mais detalhadas e especificadas para
uma situação real de sala de aula. O plano de aula é o momento em que o pro-
fessor prepara e organiza sua aula. Essa é uma tarefa indispensável do professor
pois, além de oferecer orientações teóricas e práticas, permite ao docente revi-
sar e avaliar o desenvolvimento do ensino.
Segundo Gil (2009), para a elaboração do plano de aula é preciso levar
em conta primeiro que a aula tem um tempo previsto de desenvolvimento.
Dificilmente damos conta de uma matéria em uma aula, pois o processo de
Plano de Aula
IV
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dades ou conhecimentos. Com o intuito de assegurar a conquista dos objetivos
elencados, o professor deve realizar constantes avaliações. No entanto, são indis-
pensáveis a aplicação da avaliação no início de cada fase do plano de aula e no
final dele.
A avaliação inicial tem o intuito de coletar informações a respeito do quanto
os alunos já conhecem do conteúdo. Essa informação é bastante importante
para que o docente inicie a matéria do ponto ideal, ou seja, nem acima do que
os alunos necessitam e nem abaixo. Já a verificação final pretende avaliar o ren-
dimento do aluno, destacando seus pontos fracos e fortes em relação à matéria.
Essa avaliação permite ao professor conhecer o quão do conteúdo foi assimilado
e se existe a necessidade de novas explicações e revisões.
Libâneo (2008, p. 243) nos lembra:
O professor consciencioso deverá fazer uma avaliação da própria aula.
Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor
e de seu método de trabalho, pois a situação docente envolve muitos fa-
tores de natureza social, psicológica, o clima geral da dinâmica da escola
etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso significativo ao propor-
cionar condições efetivas para o êxito escolar dos alunos.
Concordando com nosso autor, gostaria ainda de esclarecer que a avaliação das
próprias aulas é o que garante ao professor a consciência de seu próprio trabalho,
de seu fazer pedagógico. É mediante a autoavaliação que adquirimos instrumentos
que nos orientam sobre a realidade de nosso desempenho, sobre o comprome-
timento e a competência de nossas aulas.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
130 - 131
Para exemplificar tudo o que foi dito até aqui, analisaremos um modelo de
plano de aula indicado e elaborado por Gasparin (2007, p. 125-126).
PLANO DE AULA
gasoso.
distingui-la de laboratórios; Livros, revistas e
outros líquidos
Pesquisa Biblio- filmes
do cotidiano.
gráfica.
OBJETIVOS CONTEÚDOS DIMENSÕES AÇÕES RECURSOS
Entender a Importância da Conceitual; Visitas às esta- Filmes.
água como um água para as Social; ções de água. Estação de
recurso natural pessoas e para Entrevistas. tratamento de
Econômica;
em suas dimen- a agricultura. água .
Política. Discussões
sões econômi-
sobre a cota de Livros.
cas, políticas e
água.
histórica.
Analisar o Ciclo da água Conceitual; Debate sobre Pluviômetro.
ciclo da água, na natureza. Científica; um filme Filme.
buscando com- relacionado ao
Social. Laboratório.
preender sua tema .
influência sobre Realização de
o homem. experiências em
laboratórios.
Aplicar os Poluição e Conceitual; Visitas a rios Rios.
conhecimen- purificação da Científica; poluídos e a Entrevista com
tos adquiridos água. rios limpos. autoridades.
Estética;
economizando Debate sobre
Social. Amostras d
água, não a poluição da água limpa e
poluindo os água. poluida.
rios, as fontes e
praias.
Plano de Aula
CELSO DOS SANTOS VASCONCELLOS FALA SOBRE PLANEJAMENTO ESCOLAR
Especialista critica a burocracia e diz que o coordenador pedagógico deve se aliar a ou-
tros colegas para não se sentir sozinho.
Paula Takada (<paula.takada@abril.com.br>)
VASCONCELLOS Um projeto, a escola ele deve ser usado como algo vivo, como
sempre tem, mesmo que ele não esteja um termômetro para toda a comunidade
materializado em um documento. Agora, o escolar saber se o trabalho que está sendo
ideal é que esse projeto seja público e expli- planejado está se aproximando daqueles
citado. Na hora do planejamento anual, ideais políticos e pedagógicos ou não.
Como evitar que o tempo dedicado ao planejamento anual não seja desperdiçado?
VASCONCELLOS Nas escolas, o coorde- para cada assunto, e ser rigoroso no cum-
nador pedagógico é o responsável por primento dessa organização. Ele precisa ser
esse processo. É preciso prever momen- um coordenador pedagógico forte, mas
tos específicos para cada tipo de assunto e onde buscar apoio para se fortalecer? Em
ser firme na coordenação. Às vezes, há uma alguns casos, há o apoio da direção, mas é
tentação muito grande em ficar gastando muito importante que ele faça parte de um
tempo do planejamento com problemas grupo com outros profissionais no mesmo
menores, administrativos ou burocráticos. cargo para trocar experiências e sentir que
Então, é muito importante planejar o plane- não está sozinho nesse trabalho.
jamento, reservando momentos específicos
Com que frequência as ações do planejamento anual devem ser revistas pela equipe?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
estão no cerne da melhoria da escola. Isso quer dizer que toda mudança desejada
na escola ou na educação começa na sala de aula, entre professores e alunos. A
partir desta conscientização, o ideal seria se todos os docentes e auxiliares envol-
vidos no processo de ensino participassem da construção dos diversos tipos de
plano executados na escola. Dessa forma, é possível compartilhar dos mesmos
objetivos e crenças em relação à aprendizagem.
Vimos ainda que a escola se organiza a partir de uma filosofia. Essa linha
metodológica deve ser compartilhada, com uma linguagem única e praticada
por todos. A melhor forma de compartilhar essa filosofia é por meio do plane-
jamento. O plano unifica as ações didáticas e organiza os processos de ensino.
Esta união possibilita reflexões sobre questões fundamentais, como: estilo de
ensino, habilidades para o ensino, recursos necessários, autoavaliação, forma-
ção continuada e outras questões.
Mas, para que o planejamento seja um instrumento de uso real e prático
nas escolas, ele deve se pautar em alguns itens apresentados ao longo desta uni-
dade. A seguir, apresentarei resumidamente os aspectos mais importantes do
planejamento:
■■ Desenvolvimento de uma linguagem compartilhada sobre os principais
objetivos em relação ao ensino e a aprendizagem.
■■ Possuir um repertório variado de técnicas de ensino que possibilitem o
alcance dos objetivos selecionados.
■■ Selecionar conteúdos capazes de serem adaptados aos interesses sociais
e pessoais dos alunos.
Considerações Finais
IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
■■ Criar ambientes propícios para aprendizagem: organização da sala, clima
de cooperação, mostras interativas.
■■ Monitorar o ensino e aprendizagem mediante reflexões críticas, observa-
ções, autoavaliação, pesquisas e outros.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
136 - 137
1. Vimos nesta unidade que muitos professores não acreditam na função didática
do planejamento. Analise essa informação e descreva algumas das principais di-
ficuldades sentidas pelos professores no momento de planejar suas aulas.
2. Sabemos que o planejamento é um poderoso instrumento de transformação
da prática docente. Demonstre, por meio de exemplos, a importância do ato de
planejar o ensino.
3. Gil (2009) nos informa que existem três tipos básicos de planejamento: o plano
da escola, o plano de ensino e o plano de aula. A partir dessa informação, expli-
que os principais objetivos de cada tipo de plano citado por Gil.
MATERIAL COMPLEMENTAR
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
MATERIAL COMPLEMENTAR
Como o planejamento pode auxiliar o professor? Para refletir mais sobre o tema assista ao
vídeo abaixo:
<http://www.youtube.com/watch?v=7XKWgidh4B0>.
Material Complementar
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
V
UNIDADE
AVALIAÇÃO ESCOLAR
Objetivos de Aprendizagem
■■ Conceituar e reconhecer a importância da avaliação escolar.
■■ Analisar diferentes formas de avaliação.
■■ Conhecer as principais características da avaliação escolar.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Definindo a avaliação escolar
■■ Características da avaliação
■■ Diferentes formas de avaliar
142 - 143
INTRODUÇÃO
sáveis de avaliar.
Veremos que a avaliação é um instrumento pelo qual o professor detecta
os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e trabalha para que consiga a
qualidade necessária para um ensino eficaz.
Vamos ver também, que o processo de ensino não termina na avaliação. Pelo
contrário, depois de atribuído um valor para a aprendizagem, a avaliação con-
tinuada exige uma tomada de posição a favor ou contra o resultado obtido. Os
resultados de uma avaliação exigem necessariamente uma ação e assim, somos
conduzidos a manter a aprendizagem como está ou atuar sobre ela.
Encarando a avaliação dessa forma, podemos romper com a prática atual
da maioria das escolas. Em geral, elas utilizam as provas e notas para classificar
os alunos por meio de sua aprovação ou reprovação. Assim, além de não contri-
buir para a melhoria do ensino e da aprendizagem, a avaliação impõe aos alunos
consequências negativas.
Você está interessado em mudar essa situação? Então, siga em frente e dis-
cutiremos mais sobre isso.
Introdução
V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
meio de provas, exercícios, tarefas, respostas dos alunos etc., permite uma tomada
de decisão para o que deve ser feito em seguida.
No entanto, poucas escolas brasileiras encaram a avaliação dessa forma.
Segundo Gil (2009), ela ainda é um aspecto crítico da educação. Em uma pes-
quisa realizada pelo autor, ele aponta as principais críticas em relação às provas
e aos exames realizados em nossas escolas. A seguir, apontarei os resultados
obtidos por Gil.
1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress: na maioria das escolas
brasileiras prevalece a tradição de realizar provas ou exames finais de
diferentes disciplinas em poucos dias. Isso gera um clima de tensão que
normalmente é piorado por professores que utilizam as provas para ame-
açar ou se “vingar” dos alunos.
2. A avaliação conduz a injustiças: muitas provas são elaboradas con-
tendo apenas uma ou duas perguntas, escolhidas muitas vezes mais pela
facilidade de correção do que por sua importância real no contexto da
matéria. Por outro lado, há questões que abrangem todo o conteúdo da
disciplina, correndo muitas vezes o risco de transformar a prova em uma
verdadeira maratona.
3. A avaliação privilegia o controle e a retenção do conhecimento: ava-
liar aquilo que o aluno foi capaz de memorizar é muito mais fácil do que
avaliar aquilo que ele efetivamente aprendeu ou que pode aplicar em
situações práticas.
4. Muitas avaliações tem pouco a ver com o que foi ensinado: imagine um
professor que tenha trabalhado conteúdos através de discussões e promovido
AVALIAÇÃO ESCOLAR
144 - 145
pesquisas. Mas, nas provas proponha questões que não se relacionam com a
forma como o conteúdo foi abordado. Mesmo sendo inadmissível, isso é muito
frequente e denota a falta de conhecimentos didáticos para elaborar provas.
5. A avaliação tradicional favorece o imobilismo social: as provas tradi-
cionais têm servido muito mais para selecionar pessoas pela qualificação
social do que pela qualificação técnica. Para Luckesi (2005), a avaliação ao
longo dos últimos séculos vinculou-se quase que exclusivamente à fun-
ção seletiva da escola. As notas obtidas na escola seguem as pessoas por
toda vida, definindo de alguma forma o seu grau na hierarquia profissio-
nal, o seu nível de remuneração e o poder de que irá dispor.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
atualidade, esse problema é ainda mais grave em função da aplicação das
modernas tecnologias de comunicação.
13. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos estudantes: como o pro-
fessor tem um programa a cumprir, cujo aprendizado dos estudantes será
objetivo de avaliação, ele não os encoraja a avançar segundo seu próprio ritmo.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
146 - 147
Como podemos perceber por meio das palavras do autor, a avaliação diagnós-
tica ocorre em todo o processo de ensino e em diversas etapas. Na etapa inicial,
sua função é a de verificar os conhecimentos e experiências já disponíveis nos
alunos. Esses dados serão utilizados pelo professor como pré-requisitos para a
sequência ideal dos conteúdos.
Durante o processo de ensino, os alunos são avaliados com o objetivo de
acompanhar seus progressos, corrigir as falhas, esclarecer dúvidas e estimular a
aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece preciosas informações
a respeito de como o professor está conduzindo seu trabalho. É possível verifi-
car se o ritmo do conteúdo está adequado ao ritmo de aprendizagem dos alunos,
se os métodos e técnicas utilizados estão de acordo com os objetivos elencados,
se os materiais escolhidos estão de acordo com o nível de compreensão e lin-
guagem dos alunos etc. E, finalmente, a avaliação realizada ao final do conteúdo
tem como objetivo específico verificar a aprendizagem da matéria ou conteúdo.
Mediante as constantes avaliações, notamos que aos poucos, vamos tendo
maior controle das situações que envolvem o processo de ensino. Esse controle
permite ao professor observar como os alunos estão se saindo na assimilação de
novos conhecimentos e de novas habilidades. Nesse caso, a atribuição de notas não é
necessária, pois a finalidade é a de fornecer informações relevantes para o professor.
Entendido o conceito e as principais funções da avaliação vamos conhecer
mais sobre sua importância para a educação. Leia a entrevista abaixo e fique por
dentro desse assunto.
Seu filho vai ser avaliado. Não importa qual Agora, atenção: avaliação não é igual a
seja a série, a escola ou o sistema de ensino: prova. Há muitas maneiras de ver se o
ele receberá uma nota - nem sempre boa conteúdo foi aprendido que não passam
- por seu desempenho. Mas isso é mesmo necessariamente pelos exames, chama-
necessário? Sim, dizem os especialistas, a das orais e outros “cabeludos” que tanto
avaliação é a melhor maneira de medir o assustam os estudantes. Alguns exemplos:
rendimento do aluno. Mas ela é mais do atividades em sala, trabalhos em grupo e
que isso: também pode revelar ao professor individuais, pesquisas, lição de casa. E pro-
se o método de ensino que ele está utili- vas, claro.
zando é eficiente.
Tire suas dúvidas sobre lendo os itens a seguir:
PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO
A avaliação mede o nível de aprendizado portanto, o que precisa ser ensinado”, diz
de cada aluno e também busca identificar o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da
possíveis problemas no método de ensino. Faculdade de Educação da USP.
Isto quer dizer que ela não serve apenas
para aprovar ou reprovar: a avaliação deve É por isso que o Conselho Nacional de
detectar as facilidades e as dificuldades de Educação recomenda que a avaliação dos
aprendizagem que possam ser acompa- alunos seja contínua e cumulativa. Afinal,
nhadas em longo prazo. “A nota informa uma nota isolada nem sempre contém a
a família, o aluno, mas deveria informar informação necessária ao professor, isto é,
principalmente o professor, para permitir a medida precisa de quanto o aluno real-
o acompanhamento: mostrar precisamente mente sabe.
o que o aluno sabe; o que falta saber; e,
COMO A AVALIAÇÃO DEVE SER FEITA
do que promover o aluno para o próximo que a família e o aluno tenham direito de
ano, a avaliação pode ajudar a identificar discutir os resultados com os professores e
as maiores dificuldades de aprendizagem. gestores escolares. Assim, os próprios pro-
É importante notar que a avaliação serve, cedimentos de ensino e avaliação podem
também, para detectar problemas no pró- ser revistos de acordo com as necessida-
prio ensino: por isso, o Conselho recomenda des dos alunos.
COMO A NOTA DEVE SER ESTABELECIDA
Além dos resultados de provas e testes, Em geral, o resultado de todos estes fatores
o professor pode levar em conta outros é resumido num sistema de classificação:
fatores para estabelecer a nota, como o algumas escolas usam notas de 0 a 10,
comportamento e a participação em sala, outras utilizam os conceitos A, B, C, D e E,
o desempenho em atividades em grupo, em ou outros sistemas. O princípio de todos
exercícios e lições de casa, entre outros. Para é o mesmo, ou seja, registrar o desem-
Maria Teresa de Oliveira Lima, coordenadora penho do aluno. A principal diferença é
das séries finais do Ensino Fundamental do que, em geral, uma nota de 0 a 10 é base-
Colégio São Domingos, a avaliação não ada no rendimento objetivo do aluno em
deve ser apenas o momento da prova, mas provas e testes. Já os conceitos (A, B, C, D
um processo: “Ela inclui o trabalho com e E) tendem a considerar também fato-
diferentes competências, procedimentos, res mais subjetivos, que dificilmente são
conteúdos. Ela ocorre cotidianamente no medidos em números, como o comporta-
olhar apurado dos professores e colegas, nas mento e a dedicação do aluno. No colégio
devolutivas dadas, nas revisões feitas pelos São Domingos, por exemplo, o conceito A
próprios alunos e também inclui momentos significa que, além de ter atingido os obje-
específicos, de sistematização das aprendiza- tivos propostos, o aluno destacou-se pelo
gens: avaliações que exigem uma disciplina seu comprometimento e pela qualidade
de estudos, organização e tempo de con- de seu trabalho; já o conceito E não quer
centração. Em relação aos critérios, também dizer apenas que o rendimento do aluno foi
são muitos, desde apresentação estética, baixo, mas também que ele pode estar num
respeito aos prazos, passando pelo uso ade- momento de rejeição ao trabalho escolar,
quado dos conceitos, dos termos específicos indicando a necessidade de diálogo entre
da disciplina até a produção de textos coe- pais, professor e coordenação.
sos, completos e coerentes”.
A PARTIR DE QUE IDADE A CRIANÇA DEVE COMEÇAR A SER AVALIADA
O início dos processos pode levar à com- de aula, o próprio educador deve ter em
petitividade porque gera um processo mente que todos os seus alunos podem
classificatório, que envolve mérito expresso aprender e que não cabe a ele dizer se um
em notas e elogios. “Existe um ranking no aluno é bom ou ruim, e sim fazer com que
qual alguns estão no topo e outros estão na cada um atinja o seu melhor. “O professor
base. É uma preparação para a sociedade, deve ser um exemplo de respeito para todos:
que nos diz que alguns merecem o topo e se ele trata melhor o aluno que responde
outros não. Essa noção existe nas pessoas, melhor a ele, já começou a discriminação”,
estabelecendo um ambiente competitivo explica a professora Nadia. “Para construir
desde tenra idade”, diz a professora Nadia um ambiente não competitivo, o profes-
Aparecida de Souza, coordenadora do Pro- sor pode investir em trabalhos em grupo,
grama de Mestrado em Educação da UEL. em atividades de engajamento social, na
convivência com realidades diferentes, com
Para lidar com este tipo de situação em sala outras escolas. Estas trocas são importantes”.
QUAIS AS DIFERENÇAS ENTRE OS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NAS DIFERENTES
SÉRIES
As formas de avaliação devem sempre ser não devem deixar de fora habilidades que
adequadas à faixa etária e às características serão tão ou mais importantes para o aluno
de desenvolvimento do aluno. Na Educa- na vida adulta, como o trabalho em equipe.
ção Infantil, por exemplo, como as crianças
estão em fase de alfabetização, devem ser Em todas as séries, é importante que a ava-
avaliadas com um olhar muito específico: liação não seja simplesmente um meio de
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação demonstrar à família o conteúdo que foi
Nacional recomenda que, neste período, a dado, e sim uma garantia do aprendizado
avaliação seja feita por acompanhamento que está sendo construído. “Tenho de mos-
e registro do desenvolvimento da criança, trar a evolução do aluno, independente
“sem o objetivo de promoção, mesmo para da expectativa do pai. Só posso dimen-
o acesso ao Ensino Fundamental”. sionar qualquer resultado quando vejo a
evolução”, diz a professora Nadia Apare-
Já no Ensino Médio, é natural que sejam cida de Souza, coordenadora do Programa
cobrados de forma mais objetiva os con- de Mestrado em Educação da UEL. Afi-
teúdos que serão abordados nas provas nal, a aprendizagem propriamente dita é
do vestibular, mas as formas de avaliação diferente da simples retenção do conheci-
150 - 151
mento: em qualquer série, a tarefa proposta isso é preciso pensar em novas estratégias
pelo professor não deve verificar se o aluno avaliativas; a prova pode fazer parte, ela não
sabe reproduzir o que foi ensinado, e sim é ruim por si. Ruim é o uso que se faz dela”,
verificar o que ele realmente aprendeu. “Por completa a professora.
UM TESTE PODE AJUDAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Sim! Uma prova pode até servir para ajudar em grupos, cada um com um método de
a fixar o conteúdo: em janeiro de 2011, a estudo diferente: alguns faziam uma prova;
revista norte-americana Science publicou outros apenas liam o conteúdo; outros,
um estudo demonstrando que o aprendi- ainda, elaboravam resumos e diagramas.
zado é maior para alunos que respondem Ao final do estudo, foi constatado que os
a questões sobre a matéria estudada. Esta alunos que respondiam questões retinham
conclusão foi baseada numa pesquisa cerca de 50% mais informações do que os
realizada com duzentos alunos, divididos demais.
POR QUE É IMPORTANTE QUE OS PAIS ACOMPANHEM O BOLETIM ESCOLAR
Os pais devem estar sempre atentos às com o professor para saber que métodos
dificuldades de aprendizagem dos filhos, de avaliação estão sendo utilizados e per-
para garantir que elas sejam abordadas ceber se o aluno tem outras dificuldades
com profundidade pelo professor e, assim, em sala, como problemas de comporta-
superadas. Ao acompanhar o boletim ao mento ou nervosismo na hora das provas.
longo do tempo, é possível perceber, para A parceria e o diálogo entre família, alu-
cada matéria, se houve evolução ou se a nos e professores é sempre importante,
dificuldade se manteve: neste caso, os pais como destaca Maria Teresa de Oliveira Lima,
podem procurar aulas de reforço (de pre- coordenadora das séries finais do Ensino
ferência dentro da própria escola), além de Fundamental do Colégio São Domingos:
acompanhar com mais atenção o estudo “Acreditamos que esses encontros não
do aluno em casa. só compõem o processo de discussão de
estratégias individuais, mas são funda-
Pode acontecer também que os pais vejam mentais para a reflexão coletiva. A troca de
o esforço dos filhos em casa, mas que esta experiências permite que tracemos juntos
dedicação não se manifeste em notas novas estratégias de ação que possibilitem
melhores: neste caso, é importante falar que as aprendizagens caminhem”.
E PARA QUE SERVEM OS SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAÇÃO
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8. A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos outros:
um resultado desfavorável em uma avaliação pode causar um choque
no estudante. Mas possibilita-lhe situar-se em relação aos demais, ofere-
cendo, dessa forma, um meio para descobrir as causas e as consequências
de suas fraquezas.
9. A avaliação fornece feedback para o professor: a informação acerca do
desempenho é fundamental para a obtenção de mais elevados níveis de
eficácia profissional. A avaliação bem executada constitui uma das poucas
maneiras de verificar a pertinência do ensino que ministra e a validade
de suas ações.
10. A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria instituição:
as avaliações e seus resultados são capazes de constituir importantes ele-
mentos para verificar em que medida foram cumpridas as funções docentes.
Apresentadas as defesas necessárias para o uso da avaliação no processo edu-
cativo, precisamos ressaltar que dentro do contexto estudado, não é qualquer
forma de avaliação que cumpre com sua função educativa e não punitiva. Por
esse motivo, devemos conhecer as principais características que marcam e for-
mam a avaliação consciente. Vamos a elas...
O professor Libâneo (2008) sintetiza para nós as principais características da
avaliação: refletir a unidade dos objetivos, conteúdos e métodos, possibilitar a revi-
são do plano de ensino, ajudar a desenvolver capacidades e habilidades, voltar-se
para a atividade dos alunos, ser objetiva, ajudar na autopercepção do professor e
refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos.
Para que a avaliação reflita a unidade dos objetivos e métodos de ensino,
AVALIAÇÃO ESCOLAR
154 - 155
Libâneo (2008) nos alerta que ela deve ser encarada como parte integrante do
processo de ensino. Isso significa que ela deve refletir, mesmo que de forma
implícita, os conhecimentos, habilidades e atitudes esperadas dos alunos. Esses
aspectos denotam os objetivos a serem atingidos e quais métodos e teorias serão
escolhidos para alcançá-los. Os resultados devem ser obtidos mediante exercí-
cios, provas, conversação didática e trabalho independente.
Outra característica da avaliação consciente é possibilitar a revisão do plano
de ensino. Ela pode ser feita por meio da sondagem dos conhecimentos prévios
dos alunos, por meio da identificação dos progressos e deficiências de assimilação
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autor ressalta que para isso não é necessário excluir questões subjetivas, mas é neces-
sário formulá-las com mais cuidado e atenção para que elas possam representar,
mesmo que de forma subjetiva, os objetivos concretos.
Outra característica fundamental da avaliação é funcionar como “um termô-
metro dos esforços do professor” (LIBÂNEO, 2008, p. 202). Isso significa que ao
analisar os resultados de rendimento dos alunos, o professor obtém também infor-
mações sobre o seu próprio trabalho. Vale estar atento a questões, como:
■■ Meus objetivos estão claros para mim e para meus alunos?
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■■ Os conteúdos que ensino são acessíveis aos alunos e possuem significado
para eles?
■■ Estou comunicando o conteúdo de maneira adequada aos alunos?
■■ Estou dando a atenção necessária aos alunos mais lentos ou com dificuldades?
AVALIAÇÃO ESCOLAR
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Gadotti (1990) diz que a avaliação é essen- liativo mais eficaz é o mesmo que cumprir
cial à educação, inerente e indissociável sua função didático-pedagógica de auxiliar
enquanto concebida como problematiza- e melhorar o ensino/aprendizagem.
ção, questionamento, reflexão, sobre a ação.
A forma como se avalia, segundo Luckesi
Entende-se que a avaliação não pode morrer. (2002), é crucial para a concretização do
Ela se faz necessária para que possamos refle- projeto educacional. É ela que sinaliza aos
tir, questionar e transformar nossas ações. alunos o que o professor e a escola valo-
rizam. O autor, na tabela 1, traça uma
O mito da avaliação é decorrente de sua comparação entre a concepção tradicio-
caminhada histórica, sendo que seus fan- nal de avaliação com uma mais adequada
tasmas ainda se apresentam como forma a objetivos contemporâneos, relacionan-
de controle e de autoritarismo por diversas do-as com as implicações de sua adoção.
gerações. Acreditar em um processo ava-
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais ade-
quada
DIFERENTES FORMAS DE
AVALIAR
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cada vez maior de formas avaliativas.
A seguir, conheceremos as principais
maneiras de avaliar. ©photos
Mas, mesmo sendo ainda muito utilizado, o autor salienta que esse tipo de prova
possui algumas limitações, como: o grande gasto de tempo com a correção, a influ-
ência da subjetividade na correção do professor, a dificuldade de avaliar de forma
completa a matéria ensinada, a interpretação adequada dos propósitos dos alunos
e a dificuldade de fornecer um retorno específico de rendimento para os alunos.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
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Veja a seguir, alguns exemplos de habilidades que podem ser cobradas nas
provas escritas:
■■ Descrever semelhanças e diferenças entre o assunto estudado.
■■ Explicar com suas próprias palavras algum conceito científico.
■■ Demonstrar as consequências de algum fato analisado nas aulas.
■■ Comparar características do conteúdo desenvolvido.
Mas, para que as provas dissertativas tenham qualidade, Gil (2009, p. 257) nos
aconselha a tomarmos alguns cuidados:
1. Não utilizá-la como único instrumento avaliativo do conteúdo: como
esse tipo de prova não permite que o aluno demonstre todos os conhe-
cimentos e habilidades adquiridos no processo de ensino, aconselha-se
a avaliar os alunos de diversas maneiras.
2. Apresentar a tarefa a ser realizada com precisão: para que os estudantes
compreendam sobre o que devem escrever é necessário ser muito especí-
fico na apresentação do tema e evitar ambiguidades e más interpretações.
3. Advertir os estudantes acerca da influência dos erros de ortografia e de
pontuação: como um dos objetivos desse modelo de avaliação é avaliar
a clareza de expressão do aluno, é razoável cobrar dos alunos uma boa
apresentação das ideias, com a escrita correta das palavras e pontuação
coerente. No entanto, não se deve atribuir pesos muito significativos para
que a forma não tenha mais peso do que o conteúdo.
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samento, se apresentou conclusões próprias, se citou exemplos etc.
6. Escrever comentários nas provas: ao invés de apenas apontar os erros, ou
corrigi-los, é importante que o professor escreva um pequeno comentá-
rio em cada prova, não apenas para justificar a nota, mas também para
que o aluno tenha clareza de seu rendimento.
Por meio dos cuidados indicados acima, é possível produzir e corrigir as provas
com critérios mais homogêneos e justos.
Além das provas dissertativas, também existem as provas objetivas. Essas pro-
vas, segundo Luckesi (2005), atendem apenas as necessidades básicas de brevidade
da resposta e exatidão da correção. Portanto, ela contém restrições ainda maiores em
relação a seu uso. Mas, são muito utilizadas em vestibulares e concursos públicos.
A aplicação desse tipo de prova nas escolas, segundo Gil (2009), tem sido
muito criticada. O principal argumento contra esse modelo de prova é a questão
de avaliar apenas a capacidade de memorização do aluno. Outro ponto contra é
o da inibição da capacidade criativa dos alunos, que são desestimulados a escre-
ver. Também se critica muito o fator “sorte”, que pode permitir que o estudante
assinale a resposta correta mesmo sem conhecer o conteúdo. Diante desse qua-
dro, não há como negar as limitações apresentadas pela prova objetiva.
Mas, Gil (2009) nos alerta que um dos maiores problemas da prova obje-
tiva se encontra na sua elaboração. Muitas provas têm sido elaboradas com tão
pouca competência que seus resultados não servem como instrumento avaliativo.
Portanto, é necessário conhecer bem os principais tipos de questões objetivas. São
elas: questões de lacuna, certo ou errado, múltipla escolha, associação e ordenação.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
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Gil (2009) afirma que as questões de lacuna são constituídas por frases
incompletas, cujo espaço em branco deve ser preenchido por uma ou mais pala-
vras. Nas questões de certo ou errado, o aluno precisa assinalar se julga certa ou
errada cada uma das questões apresentadas na prova.
Já as questões de múltipla escolha são geralmente mais aceitas pelos críticos
de avaliação por exigir mais raciocínio e análise por parte dos alunos. De acordo
com Gil (2009, p. 259), “questões dessa natureza permitem o exame de resulta-
dos complexos, como compreensão de leitura, raciocínio dedutivo e indutivo,
julgamento de valor e habilidade para utilizar instrumentos de estudo”.
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13. Não inclua opções que expressem a mesma coisa, pois nesse caso,
nenhuma das duas poderá estar certa.
COLUNA A COLUNA B
(1) Paraná ( ) Belo Horizonte
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
(2) São Paulo ( ) Curitiba
(3) Bahia ( ) Florianópolis
(4) Santa Catarina ( ) Salvador
(5) Minas Gerais ( ) São Paulo
( ) Rio Grande do Sul
( ) Recife
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final desta unidade, espero que você tenha compreendido que a avaliação é
um instrumento pelo qual o professor detecta os níveis de aprendizagem atin-
gidos pelos alunos e trabalhe para que atinjam a qualidade necessária. E sendo
assim, ela não pode ser utilizada como um instrumento isolado e solto.
O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos. A execu-
ção constrói os resultados e a avaliação serve de ferramenta para a verificação
dos resultados planejados, assim como para fundamentar decisões que devem
ser tomadas para que os resultados sejam construídos.
Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem é um mecanismo complemen-
tar do planejamento e da prática docente. Para Luckesi (2005), é uma atividade
que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que
serve de diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e
obtidos por alunos e professores. A avaliação deve funcionar como um instru-
mento auxiliar da melhoria dos resultados.
Segundo Luckesi (2005), se a avaliação não assumir a forma diagnóstica,
ela não poderá estar a serviço da proposta política de fazer com que os alunos
aprendam e se desenvolvam. Se a avaliação continuar com o caráter classifica-
tório, como tem sido utilizado hoje, não viabiliza uma tomada de decisão para
a construção de novos resultados. A avaliação tem apenas classificado o aluno
em um grau de desenvolvimento e dessa forma não auxilia no seu avanço e na
construção de resultados esperados.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
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1. Vimos em nossa unidade que a avaliação não pode ser considerada um ato iso-
lado e descontextualizado da realidade escolar. A partir dessa informação, expli-
que por que a avaliação é um processo contínuo.
2. A avaliação diagnóstica se baseia na coleta de dados, por meio de instrumen-
tos avaliativos. Esses dados devem ser lidos e analisados com rigor para que se
conheça o nível de desenvolvimento do aluno. Reflita sobre essa afirmação e
explique como deve ser efetivada, na prática, a avaliação diagnóstica.
3. Analise as principais características da avaliação e formule um gráfico capaz de
demonstrar suas funções no processo de ensino e aprendizagem.
MATERIAL COMPLEMENTAR
COLOCANDO EM PRÁTICA!
Assista ao vídeo abaixo e veja como as escolas de Minas Gerais estão conseguindo conjugar
diversas formas de avaliação para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
<http://www.youtube.com/watch?v=q2zRN9m_uFw>.
Assista ao vídeo abaixo e veja a entrevista do professor Cipriano Luckesi sobre a qualidade da
avaliação escolar no Brasil.
<http://www.youtube.com/watch?v=iiJWUcR0g5M>.
Quais as consequências da avaliação classificatória? Ela deve ser encarada como premiação
ou punição? Assista ao vídeo abaixo e reflita...
<http://www.youtube.com/watch?v=6rHvpwKOpQg>.
AVALIAÇÃO ESCOLAR
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CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a),
Ao final deste livro, desejo que você tenha encontrado nele conteúdos e informa-
ções úteis para transformar sua prática docente. Afinal, como vimos na unidade I, a
atuação do professor é extremamente importante na aprendizagem do aluno.
Estudamos nessa unidade também, os campos de atuação da didática e pudemos
perceber que ela age diretamente na formação humana. Por isso, ao organizarmos
as melhores formas de ensino para nossos alunos, temos que ter em mente o ideal
de homem que desejamos formar. Por meio desse ideal é que permeamos o ato de
ensinar com intenções políticas, sociais e econômicas.
No entanto, além dessas intenções, o ato de ensinar precisa ser orientado por con-
teúdos científicos. A princípio, os temas científicos podem não interessar aos alunos.
À primeira vista, eles podem parecer muito distantes da realidade dos estudantes.
Por isso, é necessário instigar nos alunos a vontade de aprender. Isso acontece mais
facilmente quando os conhecimentos científicos são relacionados com as experi-
ências que eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito
científico com o que já aprenderam por experiência própria e pessoal estamos, na
realidade, contextualizando o conhecimento e o conteúdo para os alunos.
Na unidade II de nosso livro estudamos as diferentes concepções didáticas utiliza-
das nos diferentes períodos da história da educação. A primeira metodologia anali-
sada foi a didática da escola tradicional. Notamos que com a intenção de expandir
os conhecimentos, a didática tradicional provocou na realidade um alto índice de
evasão. Os alunos assustados com os castigos e humilhações aplicadas em nome da
aprendizagem e do bom comportamento, simplesmente abandonavam a escola.
Para solucionar o problema da evasão foi adotado no Brasil a didática escolanovista.
Com ela, a escola se tornou mais acolhedora e com uma aparência muito mais agra-
dável. O problema é que as mudanças não passaram das aparências... com a escola
nova, o ensino tornou-se um ato individualizado e que deveria acontecer segundo
a vontade e o interesse do aluno. Essa concepção provocou um “esvaziamento” das
funções do professor, afinal, ele não deveria interferir em nada, pois o aluno devia
aprender sozinho.
Procurando reorganizar os processos de ensino e aprendizagem, a escola nova foi
substituída pela didática da escola tecnicista. Para a escola tecnicista o mais impor-
tante era a eficácia, a eficiência e a técnica. O conhecimento técnico se fundamenta-
va na repetição, na memorização e na prática de exercícios. Para ensinar, o professor
devia seguir à risca os planejamentos e os manuais didáticos. Dessa forma, aos pou-
cos a escola internalizou o modelo e os ideais fabris.
CONCLUSÃO
CONCLUSÃO