A Estrutura e a Organização do Ensino no Brasil: Aspectos Legais,

Organizacionais e Estrutura dos Sistemas de Ensino

A atual estrutura e funcionamento da educação brasileira decorrem da aprovação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96). Esta, por sua vez, vincula-se às diretrizes gerais da Constituição
Federal de 1988, bem como às respectivas Emendas Constitucionais em vigor.
Do ponto de vista de sua organização interna, o atual sistema brasileiro de ensino é resultado de
modificações importantes, introduzidas em 1971, 1988 e 1996. Até a década de 1970, o sistema
compreendia quatro níveis básicos, que atendiam a diferentes faixas etárias, enquanto o ensino
obrigatório se restringia à escola primária de quatro anos. (quadro 1)

Quadro 1: Estrutura do sistema educacional brasileiro anterior à reforma de 1971.

Fonte: Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Com a Lei n.º 5.692/71, a escola primária e o ginásio foram fundidos e denominados de ensino de 1º
grau. O antigo colégio passou a se chamar ensino de 2º grau. O ensino obrigatório estendeu-se, assim,
para oito anos, embora a terminologia unificada não correspondesse a uma organização integrada das
oito séries. A organização passou a ser, então, conforme especifica o quadro 2.
Quadro 2: Estrutura do sistema educacional brasileiro após a reforma de 1971

Fonte: Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o sistema educacional brasileiro passou por um
processo de modificação, culminando com a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei n.º9.394/96), que alterou a organização do sistema escolar, bem como a sua denominação.
(quadro 3) Quadro 3: Estrutura do sistema educacional brasileiro após aprovação da atual Lei de Diretrizes e
Bases
da Educação Nacional. (Lei n.º 9.394/96)

Fonte: Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968.
A LDB reduz a dois os níveis de educação escolar: o da educação básica (composta por educação
infantil, ensino fundamental e médio) e a educação superior. Apresenta a educação profissional como
modalidade de ensino articulada com esses níveis, embora a admita, como habilitação profissional,
nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas
em educação profissional. Outras modalidades de ensino, como a educação especial e a educação
indígena, ganharam especificidade dentro da nova forma de organização, as quais você pode verificar
na figura abaixo. A Figura 1 apresenta a estrutura geral do sistema educacional:
Figura 1 - Estrutura e Organização da Educação Brasileira.

Fonte: Sistema Educativo Nacional de Brasil. Disponível em: <http://www.oei.es/quipu/brasil/estructura.

pdf>. Acesso em: 20 Set. 2011.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (art. 29). A educação infantil é oferecida em creches
para crianças de zero a três anos de idade, e em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos.
O ensino fundamental, cujo objetivo maior é a formação básica do cidadão, tem duração de oito anos e
é obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos sete anos de idade, com matrícula facultativa aos
seis anos de idade. A oferta do ensino fundamental deve ser gratuita também aos que a ele não tiveram
acesso na idade própria. O ensino médio, etapa final da educação básica, objetiva a consolidação e o
aprofundamento dos
objetivos adquiridos no ensino fundamental. Tem a duração mínima de três anos, com ingresso a partir
dos quinze anos de idade. Embora atualmente a matrícula neste nível de ensino não seja obrigatória,
 a Constituição Federal de 1988 determina a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade da
sua oferta. A educação superior tem como algumas de suas finalidades: estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo e incentivar o trabalho de pesquisa e
de investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura. Ela abrange cursos sequenciais nos diversos campos do saber, cursos de graduação, de
pós-graduação e de extensão. O acesso à educação superior ocorre a partir dos 18 anos, e o número
de anos de estudo varia de acordo com os cursos e sua complexidade.
No que se refere às modalidades de ensino que permeiam os níveis anteriormente citados, tem-se:
• Educação especial.• Educação de jovens e adultos. • Educação profissional.
Além dos níveis e modalidades de ensino apresentados, no Brasil, por causa da existência de
comunidades indígenas em algumas regiões, há a oferta de educação escolar bilíngue intercultural aos
povos indígenas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define para a educação básica, nos níveis
fundamentais e médios, a carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos
dias letivos de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado para os exames finais; para a
educação superior, o ano letivo regular tem a duração de, no mínimo, duzentos dias de efetivo trabalho
acadêmico, também excluído o tempo destinado aos exames finais.
A mesma lei define que, para o ensino fundamental, seja cumprida a jornada escolar de, pelo menos,
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula (art. 34); além disso, ela prevê a progressiva ampliação
do período de permanência do aluno na escola, à medida que se concretize a universalização desse
nível de ensino, e determina que este seja, progressivamente, ministrado em tempo integral.
Em 1971, a Lei nº 5.692 estendeu a obrigatoriedade do ensino fundamental para oito anos. Já em 1996,
a LDB sinalizou para um ensino obrigatório de nove anos, a se iniciar aos seis anos de idade.
Assim, a nova organização do ensino fundamental deverá incluir os dois elementos: os nove anos
de trabalho escolar; a nova idade que integra esse ensino. Ele passará a contar com a seguinte
nomenclatura:
Quadro 4: Ensino Fundamental de nove anos.

Fonte: Ministério da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/

noveanorienger.pdf. Acesso em:22 set.2011.

Constituição Federal e LDB

Você sabia que a Constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer a necessidade de elaboração de um
Plano Nacional de Educação? Era necessário que ele coordenasse e supervisionasse as atividades de
ensino em todos os níveis. Assim, foram regulamentadas as formas de financiamento do ensino oficial
em cotas fixas para a Federação, os Estados e os Municípios, fixando-se ainda as competências dos
respectivos níveis administrativos. Implantou-se a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, e
o ensino religioso tornou-se optativo. Parte dessa legislação foi absorvida pela Constituição de 1937, na qual
estiveram presentes dois novos parâmetros: o ensino profissionalizante e a obrigação das indústrias e dos sindicatos
de criarem escolas de aprendizagem, na sua área de especialidade, para os filhos de seus funcionários ou
sindicalizados.
Foi ainda em 1937 que se declarou obrigatória a introdução da educação moral e política nos currículos.
A Constituição de 1946 sinalizou a necessidade de novas leis educacionais que substituíssem as
anteriores. Entre 1950 e 1960, o País conheceu as maiores taxas de expansão da alfabetização. Isto se
deve ao fato de que, a partir de 1947, foram instaladas classes de ensino supletivo na maior parte dos
municípios. De certa forma, tal ensino incentivou a matrícula em cursos profissionais ou pré-profissionais
de nível primário. A Constituição Federal de 1988 enuncia o direito à educação como um direito social, trata
do acesso e da
qualidade, organiza o sistema educacional, vincula o financiamento e distribui encargos e competências
para os entes da Federação. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) veio com a finalidade de
definir e regularizar o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. A primeira
LDB foi
criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais recente em
1996. A LDB, também denominada Lei Darcy Ribeiro, é considerada a Lei Maior da Educação Brasileira,
 sendo, inclusive, denominada Carta Magna da Educação. Ela situa-se abaixo da Constituição Federal e define
as linhas mestras do ordenamento geral da Educação. Veio em atendimento aos preceitos constitucionais e resultou
de um longo processo de tramitação que se iniciou em 1988 e se encerrou em 20 de dezembro de 1996.
Como lei nacional de educação, traçou, dentre outras coisas, os princípios educativos, especificou os
níveis e modalidades de ensino, regulou e regulamentou a estrutura e o funcionamento do sistema
de ensino nacional. Ela envolve muitos interesses, interferindo tanto nas instituições públicas quanto
privadas, abrangendo todos os aspectos da organização da educação nacional. Uma lei por definição
indicativa (SOUZA; SILVA, 2002), pois define as ações que devem ser realizadas e quais os objetivos
a serem atingidos. Com o advento da LDB, inúmeras transformações foram introduzidas, causando mudanças
e ampliando
o conceito de Educação. Ela trouxe um enorme avanço: definiu o que pode ou não é permitido em
termos educacionais. As delimitações e as permissões constantes em sua estrutura permitiram traçar uma
linha divisória em
algum ponto razoável, para tornar possível a própria administração do sistema educacional brasileiro.
Por isso, é vista aqui como um ordenamento jurídico de grande impacto nas instituições de ensino, além
de trazer, em seu bojo, um conjunto de elementos inovadores para a educação brasileira.
Como toda lei, a LDB está longe de ser tudo de que se precisa para dar andamento a uma reforma
educacional, o que significa que nem tudo o que ela traz foi implantado. Muitas diretrizes sequer foram
efetivadas. As transformações propostas foram se dando aos poucos. Muitos artigos foram considerados
sem sentido. Mas são incontáveis as variáveis que afetaram o processo educativo após a criação da
LDB. Hoje, vê-se que muitos dos seus artigos, parágrafos e incisos trouxeram inovações e foram responsáveis
por mudanças estruturais importantes. Pela primeira vez uma lei educacional deixa a União com um
forte papel de mero Coordenador o que abre margem para a iniciativa autônoma dos Estados, municípios e
escolas. Outro
elemento importante trazido pela LDB foi caracterizar a educação como dever da família e do Estado.
Com ela o conceito de participação da família na Educação se tornou mais elástico e mais efetivo.
Por meio dela foram introduzidas a autonomia e flexibilização dos sistemas de ensino, a introdução dos
sistemas de avaliação, a municipalização do ensino, além de abrir espaço para a educação a distância
e, principalmente, a educação especial. Mais ainda, a LDB figurou como um importante instrumento
de concretização dos direitos educacionais. Junto às demais leis protetoras dos direitos sociais se
contemplaram o âmbito educacional uma preocupação de formar um indivíduo mais crítico, participativo,
questionador e cidadão. Apesar das inovações propostas pela LDB, o Brasil não conseguiu proporcionar o
acesso a uma
educação de qualidade a uma parcela expressiva da população que fica excluída também de outros
processos sociais; não conseguiu acabar com o analfabetismo. Todavia, é imprescindível reconhecer o
papel importante que a LDB desempenhou nesses anos de existência. Nesse contexto ressalta-se importância
da LDB para o desenvolvimento da educação brasileira. De uma forma geral, pode-se dizer que as tendências que se
apresentaram desde sua promulgação afetaram diretamente a legislação educacional, causando vários
desdobramentos e acarretando consequências imediatas para o País.

Políticas Educacionais: Aspectos Sociopolíticos e Históricos

Certamente você vivencia em seu cotidiano a dinâmica que atinge o campo das políticas educacionais.
Sabe bem que ele está em constante construção. Introduzidas pelas sucessivas reformas, a política
atual é resultado natural da evolução da análise dos problemas educacionais, bem como da ampliação
dos estudos e pesquisas. A partir dos anos de 1930 o Estado torna-se o articulador central da política
educacional brasileira. Após a revolução que levou Vargas ao poder e até 1937 permaneceu a tradição de relegar o
ensino elementar
aos Estados e municípios. Quanto ao ensino secundário, a política educacional assumia competência
exclusiva. Em 1931, Francisco Campos, então Ministro da Educação e Saúde, propõe a Reforma do
Ensino Secundário, ampliando o monopólio estatal do acesso ao ensino superior. Tratava-se da política
de “equiparação”, política de oficialização de escolas públicas e privadas que exigia a equivalência de
todos os cursos com o Colégio Pedro II. Em 1931 foi lançado o “Manifesto dos Pioneiros”, cuja ampla
repercussão teve impactos na Constituinte. Ele continha a formulação das “bases e diretrizes” para a educação
nacional, com o objetivo de superar o estado fragmentário das antigas reformas, influenciando principalmente a
escola pública. Nascia a
ideia de escola única, escola comum para todos, acessível em todos os seus graus para todos os
cidadãos. Para os pioneiros, somente um “Plano de Reconstrução Nacional” era capaz de possibilitar a
 construção de uma educação unitária, da escola primária à universidade.
Ainda neste ano, dentre as medidas assinaladas, o Governo Provisório incluiu o ensino de religião
nas escolas do País. A Constituinte de 1934 atribuiu ao Conselho Nacional de Educação a tarefa de
elaborar o Plano Nacional de Educação. A proposta durou pouco. E a repressão generalizada da ditadura
varguista combateu os ideais liberais. A Constituição foi promulgada em julho de 1934.
Em 1942, o então ministro Gustavo Capanema implementou uma série de medidas que tomaram o nome
de Leis Orgânicas do Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as reformas Francisco Campos. Foram
aprovadas a Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942), a Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942),
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) (1942), a Lei Orgânica do Ensino Comercial
(1943), a Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal (1946) e a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (1946). Essa
legislação completou o processo político dado pela criação do ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública
e possibilitou a
consolidação de diretrizes em todos os níveis. Com a Constituição de 1946, do Estado Novo, é defendida a
liberdade de educação dos brasileiros. Os anos de 1940 se encerram com o surgimento de um novo sujeito civil na
realidade educacional, o empresariado de ensino. Em 1959 é inclusive divulgado novo manifesto assinado por 189
intelectuais,
educadores, endereçado ao governo e ao povo. A nova geração discutia os aspectos sociais da educaçãoe a
defesa da escola pública. A aprovação da LDB de 1961, conservadora, revela a submissão à iniciativa privada,
prevendo ajuda
financeira de forma indiscriminada ao mercado e à Igreja. Surgem os chamados movimentos de educação
popular, que, nos anos de 1960, foram realizados pelos Centros Populares de Culturas (CPCs) da União Nacional dos
Estudantes (UNE), que levavam peças políticas a portas de fábricas e sindicatos. Em 1964, várias leis são aprovadas,
entre elas a regulação à
participação estudantil e o salário educação. Dois anos depois, são suspensas as atividades da UNE e
a representação estudantil nas universidades federais.
Entre 1967 e 1969, é organizado o funcionamento do ensino superior. No campo do ensino fundamental
e médio, é criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), em 1967, e as Diretrizes e Bases
para o ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.692/71), que será reformada pela Lei 7.044, em 1982.
No segundo período (1975-1985), com a crise econômica e política, a política educacional proposta pelo
governo busca a correção das desigualdades no plano do discurso, enquanto na prática continuaram
os mecanismos de exclusão da escola. Os raros projetos voltados para a educação tinham vícios estruturais e
os recursos
perdiam-se no meio da burocracia. O primeiro governo civil depois do regime militar de 1964, escolhido por
um Colégio Eleitoral, denominase Nova República. Para Vieira (apud Barcellos), os documentos do governo Sarney
fazem um “amplo
inventário dos históricos problemas da educação, mas tendem a oferecer poucas alternativas inovadoras
à sua superação”. A ele vieram somar-se as diretrizes tiradas no dia 18 de setembro de 1985, o chamado
“Dia D da Educação”, que discriminou uma série de preocupações governamentais, principalmente
quanto ao aumento do número de escolas, de melhor qualidade e participação da comunidade.
Segue Fernando Collor de Mello para um mandato de cinco anos. Para Vieira, seu governo inaugura
a fase da “educação espetáculo”, propondo o Programa Nacional de Alfabetização para a Cidadania
(PNAC). Como nos governos anteriores, firma-se a concepção de uma educação como eixo importante
para o desenvolvimento, sem fazer na prática grandes avanços. A exceção é a aprovação do “Estatuto
da Criança e do Adolescente”, que não nasce por movimento dos educadores, mas que tem um capítulo
sobre o direito à educação. O governo Itamar Franco introduzirá, no cenário político Fernando Henrique
Cardoso. A política
educacional adotada com a eleição de Fernando Henrique Cardoso para Presidente da República,
concebida com a proposta do neoliberalismo, assumiu dimensões tanto centralizadoras quanto
descentralizadoras. Mas e o governo atual? Sem dúvida nenhuma o desafio que se coloca, atualmente, nas
condições de
tarefa política em longo prazo é a real descentralização do ensino, bem como seu fortalecimento.
Parte dessa legislação foi absorvida pela Constituição de 1937, na qual estiveram presentes dois novos
parâmetros: o ensino profissionalizante e a obrigação das indústrias e dos sindicatos de criarem escolas
de aprendizagem, na sua área de especialidade, para os filhos de seus funcionários ou sindicalizados.
Foi ainda em 1937 que se declarou obrigatória a introdução da educação moral e política nos currículos.
A Constituição de 1946 sinalizou a necessidade de novas leis educacionais que substituíssem as
anteriores. Entre 1950 e 1960, o País conheceu as maiores taxas de expansão da alfabetização. Isto se
 deve ao fato de que, a partir de 1947, foram instaladas classes de ensino supletivo na maior parte dos.

Reformas Educacionais

Mesmo após a libertação da colonização portuguesa, que durou mais de três séculos (1500 a 1822),
e tentando constituir um Estado Nacional, a sociedade brasileira não se preocupou em construir, de
imediato, um sistema educacional, porque continuou mantendo a escravidão até 1888. E mesmo com
a transformação do Estado Escravocrata em Estado Burguês, na última década do século XIX (1888-
1891), o país ainda não criou algo similar a um sistema nacional de educação.
Somente depois da década de 1930, com a derrubada da “República Velha” (1889-1930), o Governo
prestou mais atenção à educação pública. Aliás, foi somente a partir desta data que o país passou
a contar com um Ministério da Educação. Getúlio Vargas governou, provisoriamente, como líder do
movimento golpista, até 1934, quando a segunda constituição da República foi promulgada. Nela, pela
primeira vez na história do país, apareceu a vinculação de recursos nos orçamentos públicos para a
educação. Em 1937, durante seu primeiro mandato eletivo, Getúlio Vargas aplicou uma espécie de
“autogolpe”, anulou a Constituição corporativista que o elegera e impôs ao país uma carta outorgada,
que implantou o chamado “Estado Novo”. Até 1945, o país viveu uma ditadura personalista, voltada para
uma espécie de nacionalismo típico que, de qualquer modo, preocupava-se com a modernização da
Nação e que, por isso, acabou por criar uma primeira estrutura educacional pública do país.
Com o movimento de redemocratização, que culminou com a deposição do ditador, em 1945, convocouse
uma Assembléia Nacional Constituinte, para elaborar a lei maior do Brasil, em moldes democráticos.
Logo após sua promulgação, em 1946, iniciaram-se os debates para a proposição da primeira Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) da educação nacional – uma espécie de lei orgânica de toda a educação
brasileira. Por mais de 15 anos, o projeto desta lei foi discutido no Congresso Nacional. Por causa desse
longevo debate, quando a primeira LDB (lei n.º 4.024), foi sancionada, em 1961, já estava anacrônica
em muitos aspectos. Contudo ela estruturava o sistema educacional nacional, mantendo um mínimo
de integração vertical e horizontal, conferindo relativa expressão ao subsistema público de educação.
Em 1964, o país sofreu um novo golpe de Estado, agora liderado pelos militares, que impuseram à
sociedade brasileira uma ditadura que durou por longos 21 anos. Durante esse tempo, apesar de seu
anacronismo, a LDB, que articulara os graus de estudos, da Educação Infantil ao Ensino Superior, foi
desestruturada e fragmentada em vários “subsistemas”, sem articulação entre si. Inclusive, a reforma da
educação superior (Lei n.º 5.540, de 28 de novembro de 1968) promovida pelos militares precedeu à do
“ensino de 1.º e 2.º graus” (Lei n.º 5.692, 11 de agosto de 1971), criando incongruências insuperáveis,
como, por exemplo, a antecipação da profissionalização na educação básica e seu retardamento na
educação superior.
Era evidente que as reformas educacionais dos governos dos generais atendiam mais à solução
de problemas políticos imediatos – contestação da classe média, por exemplo, quanto à solução do
problema dos “excedentes do ensino superior” –, do que à necessária evolução do Sistema Educacional
Brasileiro. Nos inícios dos anos 80 do século XX, a ditadura militar começou a dar os primeiros sinais de seu
esgotamento e o relativo relaxamento da censura e da repressão abriu espaço para as primeiras
manifestações mais explícitas da resistência democrática. Em 1985, o país completou seu “processo de
redemocratização” e, no bojo da mobilização mais geral, desenvolveu-se, quase que imediatamente, um
amplo movimento social voltado para a formulação da segunda LDB da História da Educação Brasileira.
Em 1992, o país viveu a “turbulência Collor”, que acabou desencadeando o impeachment desse
Presidente. O Vice-Presidente assumiu o Governo e por meio do Ministro da Educação, o país foi
engajado no movimento da Conferência Mundial de Educação para Todos e de seus eventos sucedâneos.
Pela metade da década de 1990, um professor tornou-se Presidente da República – ele e seu grupo
de ex-docentes se constituíram a popularmente denominada “República dos Professores”. Os duros e
demorados debates que se deram no Governo deixaram marcas profundas de sua identidade política
na educação. Este governo aprovou a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que substituiu o que
havia sido elaborado com a participação de toda a sociedade. Dentre elas, cabe destacar três: (i) como
os sistemas educacionais de outros países do Primeiro Mundo, transformaram a avaliação, ou melhor,
os exames, em bandeira; (ii) Governo abriu as comportas do Sistema Educacional Brasileiro ao ensino
privado; (iii) Governo Federal desmantelou a estrutura do MEC que cuidava da educação de adultos,
inibindo-a também nos estados e municípios. Este governo, inicialmente, resgatou, como uma de suas
prioridades educacionais a EJA. Em segundo lugar, começou um programa de recuperação das universidades e
iniciou uma parceria com as instituições particulares de ensino superior, no sentido de ocupar suas vagas ociosas em
troca de
incentivos fiscais. Estabeleceu, não sem resistências, um programa de políticas afirmativas, estimulando
a abertura “cotas” de vagas na IES públicas para determinados segmentos da população. Finalmente,
dentre outras medidas, apresentou, em dezembro de 2004, uma versão preliminar de um anteprojeto
de lei de reforma do Ensino Superior.
Assim, é consenso que o desafio atual é a desigualdade de acesso à educação de qualidade. A
pauta de discussões e as operações em curso na reforma educacional brasileira incluem o conceito
de escola e suas expressões concretas, como forma de organização, de gestão e financiamento. O
sistema educacional brasileiro apresenta uma conformação complexa, onde destacam-se aspectos de
segmentação dos graus ou níveis de ensino, as responsabilidades das diferentes esferas de governo,
os papeis atribuídos ou esperados do poder público e da iniciativa privada. Portanto, o conhecimento sobre as
características do processo de reforma da educação em curso no Brasil, a compreensão de seus antecedentes e a
avaliação de suas tendências são elementos importantes para a formulação e operação de políticas eficazes, na
tentativa de buscar intervenções coerentes, realistas e eficazes.

Financiamento da Educação e Programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) possui uma série de programas articulados
à educação. Ele foi criado em 1986 e está vinculado ao Ministério da Educação (MEC). Sua finalidade
é captar recursos para projetos educacionais e de assistência ao estudante.
Um dos programas do FNDE é o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), implantado em
1955, que garante, por meio da transferência de recursos financeiros, a alimentação escolar dos alunos
de toda a educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens
e adultos) matriculados em escolas públicas e filantrópicas. Seu objetivo é atender as necessidades
nutricionais dos alunos durante sua permanência em sala de aula, contribuindo para o crescimento,
o desenvolvimento, a aprendizagem e o rendimento escolar dos estudantes, bem como promover a
formação de hábitos alimentares saudáveis.
Outro programa é o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), o qual, por meio da distribuição de
acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência e outros materiais relativos ao currículo nas
áreas de conhecimento da educação básica, o Ministério da Educação apóia o cidadão no exercício da
reflexão, da criatividade e da crítica.
O programa Brasil Profissionalizado visa fortalecer as redes estaduais de educação profissional e
tecnológica. Criado em 2007, o programa possibilita a modernização e a expansão das redes públicas
de ensino médio integradas à educação profissional, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). O objetivo é integrar o conhecimento do ensino médio à prática.
Também faz parte dos programas do FNDE o programa Caminho da Escola, o qual foi criado em 2007
com o objetivo de renovar a frota de veículos escolares, garantir segurança e qualidade ao transporte
dos estudantes e contribuir para a redução da evasão escolar, ampliando, por meio do transporte diário,
o acesso e a permanência na escola dos estudantes matriculados na educação básica da zona rural das
redes estaduais e municipais. Criado em 1995, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) tem por
finalidade prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas da educação básica das redes
estaduais,
municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades
sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como beneficentes
de assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público.
O Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do FNDE – Formação pela Escola
– visa fortalecer a atuação dos agentes e parceiros envolvidos na execução, no monitoramento, na
avaliação, na prestação de contas e no controle social dos programas e ações educacionais financiados
pelo FNDE. É voltado, portanto, para a capacitação de profissionais de ensino, técnicos e gestores
públicos municipais e estaduais, representantes da comunidade escolar e da sociedade organizada.
O governo federal executa três programas voltados ao livro didático: o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa
Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA). Seu objetivo é prover,
gratuitamente, as escolas das redes federal, estadual e municipal e as entidades parceiras do programa
 Brasil Alfabetizado com obras didáticas de qualidade. O Programa Nacional do Livro Didático em Braille atende
alunos cegos que cursam o ensino fundamental em escolas públicas de ensino regular e escolas especializadas sem
fins lucrativos.
O governo federal criou em 2007 o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos
para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância), o qual é parte das ações do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação. Seu principal objetivo é
prestar assistência financeira e disponibilizar recursos que destinam-se à construção e aquisição de
equipamentos e mobiliário para creches e pré-escolas públicas da educação infantil.
O Ministério da Educação executa atualmente dois programas voltados ao transporte de estudantes:
o Caminho da Escola e o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate), que visam
atender alunos moradores da zona rural. Vale ainda ressaltar que, com foco no ensino superior, o governo
implementou também o Programa Universidade para Todos (ProUni), o qual tem como finalidade a concessão de
bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação em instituições privadas de educação superior.
Em se tratando de financiamento da educação, destaca-se FIES e Fundeb.
Criado em dezembro de 1996, inicialmente o Fundef foi implantado de forma experimental no estado
do Pará e funcionou em todo o país de 1º de janeiro de 1998 até 31 de dezembro de 2006. O Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb), o qual foi criado em 2006 como um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual,
é composto por parcela financeira de recursos federais e por recursos provenientes dos impostos e
transferências dos estados, Distrito Federal e municípios.
Com vigência estabelecida para o período 2007-2020, sua implantação começou em 1º de janeiro de
2007, sendo plenamente concluída no seu terceiro ano de existência, ou seja, 2009, quando o total
de alunos matriculados na rede pública é considerado na distribuição dos recursos e o percentual de
contribuição dos estados, Distrito Federal e municípios para a formação do fundo atinge o patamar de
20%. Com foco no Ensino Superior, encontramos o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
(FIES), criado por meio da Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001. É um programa do Ministério da
Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em
instituições não gratuitas. A priori, vale ressaltar que a disponibilidade de recursos é condição necessária,
porém não suficiente, para se consolidar uma educação pública de qualidade. Possuir conhecimentos mínimos sobre
programas e financiamentos da educação é primordial para que possamos acompanhar e fiscalizar o uso dos
recursos na área.

A Educação Escolar no Contexto das Transformações da Sociedade Contemporânea.

A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre a sua volta, onde as
informações são atualizadas em frações de segundos, ocasionando de certa forma, o desgaste e o
comprometimento das ações voltadas para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula
se torne um ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a vivência
social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa escola.
Dessa forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento atual, bem como a condução do
processo ensino-aprendizagem na sociedade contemporânea, precisa ter como premissa a necessidade
de uma reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a
escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de
efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento
social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse
processo,
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse
mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações
“úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação
geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola?
Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma
informação que os faça crescer e não embrutecer.(GADOTTI, M. Perspectivas
atuais da educação, 2000) .
Percebemos que os sistemas escolares apresentam sérios dilemas, pois, ao mesmo tempo em que são
depositadas tantas expectativas em relação à educação, as políticas que a ela se aplicam encontram-se
mais preocupadas com interesses reduzidos e tangencialmente educativos. Ao mesmo tempo em que
a educação é responsabilizada por uma série de problemas de ordem social, moral e econômica, ela é
 também considerada como elemento fundamental para a reestruturação econômica, para a solução de
problemas sociais e culturais emergentes (Escudero, 2001, apud Schafranski, 2005, p.109).
Por outro lado, não se pode negar a função da educação como fator de desenvolvimento econômico e
social de um país. Assim, ela deve estar atenta às mudanças no contexto e às exigências da sociedade
do conhecimento, colocando-se lado a lado com o progresso, acompanhando os avanços científicos
e tecnológicos, formando pessoas dinâmicas, criativas, sensíveis, capazes de trabalhar em equipe, e
que estejam devidamente habilitadas para enfrentar um mundo que vive um processo acelerado de
mudanças. Eis ai o atual e grande desafio da educação!
Em meio a globalização, a escola e a educação carregam também como responsabilidade o
desenvolvimento de pessoas com reflexão crítica, as quais sejam capazes de conduzir de forma
democrática os destinos da sociedade.
Escudero (2001, apud Schafranski 2005) considera que na sociedade da informação tem-se que resgatar
o sentido da educação como um direito moral e como e uma necessidade social, e não apenas, como
um espaço de criação das habilidades e das competências exigidas pelos novos tempos.
Neste processo de reconstrução da educação, Blázques (2001, apud Schafranski 2005), afirma que se
evidencia a necessidade de investigar e debater os novos compromissos dos docentes, cujas tarefas
se tornam cada vez mais complexas e difíceis, considerando-se que a educação não pode renunciar a
que todos os cidadãos, independentemente de sua procedência social e cultural, possam utilizar essas
informações, manejá-las e utilizá-las em seu proveito.
Nesse sentido, Delors et al. (2000, apud Schafranski 2005, p.110) apontam as principais tensões que
necessitam ser ultrapassadas:
• A tensão entre o global e o local: tornar-se cada vez mais cidadão do mundo sem perder as raízes
e buscando participar ativamente da vida do seu país e das comunidades de base;
• A tensão entre o singular e o universal: a mundialização da cultura vai-se realizando de forma
progressiva mas ainda parcial, podendo incorrer no risco de esquecer o caráter único de cada
pessoa, sua vocação para escolher o seu destino e realizar todas as suas potencialidades,
mantendo a riqueza das suas tradições e da sua própria cultura ameaçada;
• A tensão entre tradição e modernidade, que deve construir a sua autonomia em dialética com a
liberdade e a evolução do outro;
• A tensão entre as soluções a curto e a longo prazo, pois muitos dos problemas enfrentados
necessitam de estratégias pacientes;
• A tensão entre a indispensável competição e o cuidado com a igualdade de oportunidades.;
• A tensão entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de
assimilação pelo homem, sendo necessário preservar os elementos essenciais de uma educação
básica que ensine a viver melhor, através do conhecimento, da experiência e da construção de
uma cultura pessoal;
• A tensão entre o espiritual e o material, pois, muitas vezes, mesmo sem perceber o mundo tem
sede de ideais, ou de valores e compete à educação, a tarefa de despertar as convicções de cada
um, respeitando inteiramente o pluralismo.
Assim, não se pode excluir, me nenhum aspectos, os avanços da ciência e da tecnologia.
É bastante comum a recusa dos profissionais da educação frente à introdução das novas tecnologias
no contexto escolar. Porém, dado o peso das mesmas no cotidiano dos alunos, não há mais como
excluir essas tecnologias das salas de aula. Essa recusa inicial dos docentes é compreensível, uma
vez que, na maioria das vezes, esse professor não está preparado para lidar com esse novo paradigma
curricular. E isso mostra também as necessárias e urgentes reformulações e readequações nos cursos
de formação de professores, a fim de que estes se adequem às novas demandas educacionais.
A educação tem um papel social a cumprir e as escolas, necessitam refletir sobre a sua finalidade,
repensar sua função, adequando-se às demandas do atual momento histórico, tendo em vista preparar
sujeitos que tenham condições de percebê-los e redimensioná-los segundo as reais proporções e
necessidades contemporâneas.

Gestão Escolar Democrática: Organização e Gestão, Objetivos do Ensino e Trabalho dos Professores.

Na escola, a organização e gestão referem-se ao conjunto de normas, diretrizes, estrutura organizacional,

ações e procedimentos que asseguram a racionalização do uso de recursos humanos, materiais,
financeiros e intelectuais assim como a coordenação e o acompanhamento de trabalho de pessoas.
Aorganização e gestão na escola correspondem, portanto, à necessidade da instituição escolar dispor de
 condições e meios necessários para a realização de seus objetivos específicos.
Instituída legalmente pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei n° 9394/96, a Gestão Democrática pode ser entendida como:
(...) um processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve
aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa
prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de
canais de efetiva participação e de aprendizado do “jogo” democrático e,
consequentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que
permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas”.
Dentro deste quadro, a mudança para modalidade de gestão democrática, que pressupõe a participação
e o envolvimento de todos os sujeitos que se encontram envolvidos com o processo educativo, encontra
os entraves decorrentes da presença de uma concepção de gestão centrada na figura do diretor.
No contexto da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão na educação que,
enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administração, se assenta sobre a
mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competência, como condições
básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformação da própria identidade
da educação brasileira e de suas escolas, ainda carentes de liderança clara e competente, de referencial
teórico-metodológico avançado de gestão, de uma perspectiva de superação efetiva das dificuldades
cotidianas, pela adoção de mecanismos e métodos estratégicos para a solução dos seus problemas.
Mas o que é gestão participativa?
O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de
participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações,
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso
porque o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de
seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria
um “todo” orientado por uma vontade coletiva. (LUCK,1996, p. 37).
Segundo Lück (2000), a gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que
objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e
humanas necessárias para garantir o avanço dos processos sócio-educacionais dos estabelecimentos
de ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los
capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada
no conhecimento. Por efetiva, entendemos como a realização de objetivos avançados, de acordo
com as novas necessidades de transformação socioeconômica e cultural, mediante a dinamização
dacompetência humana, sinergicamente organizada. Compete à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a
mobilização capazes de sustentar e
dinamizar as escolas, de modo que sejam orientadas para resultados, isto é, um modo de ser e de fazer
caracterizado por ações conjuntas, associadas e articuladas. Sem esse enfoque, os esforços e gastos
são empregados sem muito resultado, fato este que vemos com frequência na educação brasileira, uma
vez que se tem adotado, até recentemente, a prática de buscar soluções tópicas, localizadas e restritas,
quando, de fato, os problemas da educação e da gestão escolar são globais e estão interligados.
Estes problemas não são resolvidos alternando investimentos em capacitação, em melhoria de
condições físicas e materiais, em metodologias, em produção de materiais, entre outros. É preciso agir
conjuntamente em todas as frentes, pois todas estão inter-relacionadas.
Assim, a Gestão Democrática e Participativa configura–se como um grande desafio para todos que,
direta ou indiretamente, possam contribuir para que o Projeto Pedagógico e Administrativo da escola
seja construído com competência, efetividade, respeito e amor.
Ela não se identifica com decisões a respeito de aspectos e ações secundárias, fragmentadas e isoladas
da unidade escolar. Sua prioridade é envolver o diagnóstico de suas dificuldades e sucessos e buscar
soluções coletivas e organizadas para aspectos prioritários. E, por aspectos prioritários, apontamos o
processo de formação de cidadãos responsáveis, comprometidos com a construção de melhor qualidade
de vida para todos, de humanização solidária e prazerosa, com o resgate do compromisso e do respeito
quer devem caracterizar as relações democráticas no seu interior e no seu entorno.
A Gestão Democrática e Participativa não se resume apenas a um conjunto de ações organizadas e
compartilhadas em benefício da escola, mas é uma filosofia, que exige a construção interativa de uma
postura que, por sua vez, também pressupõe revisão de atitudes em relação à vida, à educação e à
escola. É a própria humanidade de cada ser humano exercitando sua essência na participação que
fundamenta-se no diálogo, no compartilhamento, no sentido crescente de pertencimento e de ações
 coletivas que garantem melhor qualidade de vida para todos.
Sua premissa é envolver ações coletivas e organizadas, as quais precisam ser contínuas, permanentes
e não pontuais, devendo constituir-se como processo solidário e amoroso que possibilita o crescimento
coletivo. A administração participativa nas escolas públicas é, então, percebida como sendo um meio
capaz de possibilitar maior envolvimento dos profissionais na democratização da gestão escolar.
Há ampla literatura sobre o efeito da democratização da educação no planejamento e na tomada de
decisões na prática cotidiana. Desse modo, o foco na escola e no aluno e a probabilidade de autonomia
e sucesso da escola são aumentados.

Avaliação no Sistema Educacional Brasileiro

A sociedade brasileira tem acompanhado, nos últimos anos, discursos que defendem a aplicação de
testes educacionais unificados nacionalmente, com o objetivo de aferir o desempenho dos alunos nos
diferentes graus de ensino, para controlar a qualidade do ensino ministrado nas escolas brasileiras.
Entretanto, a determinação de critérios de avaliação revela a posição, as crenças e a visão de mundo
de quem as propõem.
Os exames nacionais em vigor enfatizam a medicação do desempenho escolar por meio de testes
padronizados, o que os vincula a uma concepção “objetivista” de avaliação. A educação brasileira conta
atualmente com avaliações nacionais nos três graus de ensino: O Saeb, no ensino fundamental, o
Enem, no ensino médio e o Enade, no ensino superior.
O Saeb é a primeira iniciativa brasileira, em âmbito nacional, no sentido de conhecer mais profundamente
o nosso sistema educacional. Além de coletar dados sobre a qualidade da educação no País, procura
conhecer as condições internas e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por
meio da aplicação de questionários de contexto respondidos por alunos, professores e diretores, e por
meio da coleta de informações sobre as condições físicas da escola e dos recursos de que ela dispõe.
Em 2005, a Portaria Ministerial n.º 931 alterou o nome do histórico exame amostral do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb), realizado desde 1990, para Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb). Por sua tradição, entretanto, o nome do Saeb foi mantido nas publicações e demais
materiais de divulgação e aplicação deste exame.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), conforme estabelece a Portaria n.º 931, de 21 de
março de 2005, é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb é realizada por amostragem das Redes de
Ensino em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Já a Anresc
é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter universal,
recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.
O Saeb é um modelo concebido em relação a três eixos: universalização do ensino, eficiência e
qualidade; valorização do magistério e gestão do campo educacional. No primeiro eixo, os indicadores
mais importantes são escolarização, produtividade e qualidade do ensino, aferidos por meio de um
modelo de fluxo e produtividade proposto pela Unesco, que permite a análise do sistema educacionalcomo
um todo: taxas de produtividade, perdas com evasão e repetência, níveis de escolarização real
em cada um dos estados e no país. No segundo eixo, os indicadores referem-se à competência do
professor, suas condições de trabalho na escola e às representações que delas fazem. No terceiro eixo,
os indicadores oferecem informações relativas à unidade escolar e ao próprio sistema (centralização/
descentralização, burocratização, eficiência, democratização, integração).
O seu objetivo principal é acompanhar a evolução da qualidade da Educação ao longo dos anos, sendo
utilizadas principalmente pelo MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação na definição
de ações voltadas para a solução dos problemas identificados, assim como no direcionamento dos
seus recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias, com vistas ao desenvolvimento do Sistema
Educacional Brasileiro e à redução das desigualdades nele existentes.
A ascensão da noção de competência na escola sofreu influência do mundo do trabalho, que também
apropriou-se dessa noção rumo a uma maior qualificação na flexibilização dos procedimentos dos
postos e das estruturas. Assim, à luz destas transformações, concepções e premissas, foi concebido o
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio).
Criado em 1998, instituído pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) e pelo INEP (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais), seu objetivo fundamental é “avaliar o desempenho do aluno
ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao
exercício pleno da cidadania.” (Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM: documento básico 2000,
 1999, p. 5). Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em
anos
anteriores. O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma
bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Além disso, algumas universidades já usam o
resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando
ou substituindo o vestibular. Este exame nacional encontra-se evidentemente ancorado na base nacional
comum obrigatória, instituída pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), em seu artigo
26.
Com o foco no ensino superior, temos o ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes).
Ele integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e tem o objetivo de aferir
o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas
habilidades e competências. Instituído pela lei 10.861 de 14 de abril de 2004 e regulamentado pela portaria
2051 do Ministério da Educação (MEC), o ENADE substituiu o antigo Provão criado em 1996. Seu objetivo é “a
melhoria daqualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua
eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da
valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional”.
Além do ENADE, compõem o SINAES a autoavaliação, a avaliação externa, avaliação dos cursos de
graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro).
Mas, questões colocam-se de forma latente no meio acadêmico: segundo documento base, o ENADE
se propõe a “aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos
programáticos, suas habilidades e competências”, mas qual o objetivo de “aferir o rendimento dos alunos”
no contexto de um sistema de avaliação que não se propõe a efetivamente solucionar os problemas
apresentados pelas universidades brasileiras? E mais, será que avaliar o desempenho dos estudantes
é tão mais importante que avaliar as condições em que se dá sua formação?
Estas indagações permeiam as discussões no âmbito acadêmico, mas ainda não encontram pontos
de convergência, ou seja, a elaboração e a implantação da nova proposta de avaliação é marcada por
inúmeras divergências. Assim, o papel do Estado em relação à educação é mais do que simplesmente
avaliar e controlar as instituições. A avaliação da educação superior, além da função de regulação, tem
a função formativa, de gerar o debate interno e externo dos rumos das IES e de emancipá-las da tutela
do Estado.

Currículo: Concepções e Fundamentos

No Brasil, desde os anos 1980, a produção teórica em torno da temática do currículo ampliou-se
consideravelmente. Historicamente, pode-se dizer que começamos a falar em currículo formal e currículo
em ação como forma de contraposição à noção burocratizada das teorizações tradicionais do campo
que acentuavam os documentos legais e as políticas institucionais como foco dos estudos em currículo.
Hoje entende-se currículo como elemento central do projeto pedagógico que viabiliza o processo de
ensino aprendizagem. Contribuindo com esta análise Sacristán (1999) afirma que
“O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à
escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e
a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e
aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições”. (p. 61)
De forma ampla ou restrita, o currículo escolar abrange as atividades desenvolvidas dentro da escola.
E a elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os fatores lógicos,
epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos simbólicos e
culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Enquanto projeto, o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento
útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda ao professor. Por esta função, não pode limitar-se
a enunciar uma série de intenções, princípios e orientações gerais que, por excessivamente distantes
da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula ajuda para os professores. O currículo deve
levar em conta as condições reais nas quais o projeto vai ser realizado, situando-se justamente entre
as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica. É função do currículo evitar o
hiato entre os dois extremos, pois disso depende, em suma, sua utilidade e eficácia como instrumento
para orientar ações. O currículo, entretanto, não deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos
professores, convertendo-os em meros instrumentos de execução de um plano prévio e minuciosamente
estabelecido (Piletti, 2004, p.76).
Afirma-se, portanto, que o currículo constitui-se como um projeto que preside as atividades educativas
escolares, define suas intenções e proporciona guias de ações adequadas e úteis para os professores,
que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso, o currículo proporciona informações
concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar.
Coll (1996) destaca seis idéias importantes acerca do currículo, as quais iremos explorar a seguir:
1. O currículo é um projeto, o qual não se encontra pronto e acabado, mas é algo que deve ser
construído e reformulado permanentemente no dia a dia da escola, com a participação ativa de todos
os interessados, particularmente daqueles que atuam e trabalham de forma direta com o mesmo.
2. O currículo situa-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica. Mais
do que apenas evitar a distância e o hiato entre estes dois pólos do processo educacional – as
intenções e as práticas – o currículo deve estabelecer um vínculo coerente entre eles, constituindose
como instrumento eficaz que favoreça a realização das intenções, princípios e orientações numa
ação prática efetiva com vistas ao desenvolvimento dos educandos.
3. O currículo é abrangente, não compreende apenas as matérias ou os conteúdos do conhecimento,
mas também sua organização e sequência adequadas.
4. O currículo é um guia, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda ao professor.
Por isso mesmo, na medida em que houver comprometimento, precisa ser repensado e reformulado
constantemente.
5. O currículo deve levar em conta as condições gerais nas quais o mesmo vai se concretizar, a saber:
condições dos alunos, ambiente escolar, comunidade, recursos possíveis e disponíveis, entre outros.
6. O currículo não substitui o professor, mas é sim um instrumento a seu serviço. Cabe ao professor
orientar e dirigir o processo de ensino e aprendizagem, inclusive modificando o próprio currículo de
acordo com as aptidões, os interesses e as características culturais dos educandos.
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam a existência de
vários níveis de currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a distinção de quanto o
aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em
diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz
prescrita institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia
em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
O Currículo Oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos
alunos e o trabalho dos professores. . Representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio
às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar.
O currículo está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (MOREIRA; SILVA,1997).
Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social. Ele está imbricado
em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema educativo
em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente configurada de um
determinado meio cultural, social, político e econômico.
De acordo com o artigo 26 da lei n. 9 394/96, “os currículos do ensino fundamental e médio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela”.
O que denomina-se base nacional comum trata-se de um conjunto de matérias consideradas obrigatórias
para todos os estabelecimentos de ensino. São aquelas consideradas essenciais para uma formação
geral sólida e abrangente, indispensável à compreensão efetiva da sociedade e o prosseguimento
dos estudos. No parágrafo 1º. Do artigo 26, a lei estabelece que “os currículos (...) devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.” Já a parte diversificada compreende o conjunto de
disciplinas que contribuem para a formação com interesses regionais e locais.

Planejamento e Projeto Político Pedagógico

Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos,
visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais
 e outras atividades humanas (Padilha, 2001, p. 30).
Na educação, segundo Libâneo (2005) planejamento escolar é o planejamento global da escola,
envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta
pedagógica da instituição.
Desta forma, em 1996, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Projeto Político Pedagógico
(PPP) é instituído como elemento essencial à escola no artigo 12, inciso I, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, Lei n. 9.394, de 20 de de¬zembro de 1996, a qual prevê que os “[...] estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar
e executar sua proposta pedagógica.” (BRASIL, 1996).
O PPP é um instrumento que a escola possui para melhorar o seu desempenho educativo, já que
este, além de instituir a dinâmica de organização e funcionamento da escola, procura considerar o
desenvolvimento sociopolítico dos educandos. Foi proposto com o intuito de descentralizar e democratizar
as decisões pedagógicas, organiza¬cionais e financeiras da escola, ou seja, uma estratégia para todos
os envolvidos no ato educativo tornarem-se responsáveis pelo sucesso da escola. Deve estar em
constante aperfeiçoamento e modificações devido à esco¬la ser o meio primordial de construção e
difusão do conhecimento. (Rostirola et all , 2010).
O PPP apresenta duas dimensões: uma política e a outra pedagógica. A dimensão política está
relacio¬nada à formação do cidadão e, de acordo com Schneider (2001, p. 28), “[...] deve contemplar
a busca pela formação de um determinado tipo de homem, de escola e de sociedade, isto é, o projeto
deve preocupar-se com a preparação dos indivíduos para a vida social.” A dimensão pedagógica está na
efetivação da intencionalidade educativa, a autonomia, os meios formativos encaminhados à formação
de cidadãos críticos e participativos e as relações entre as diferentes classes sociais.
Entende-se que o PPP é o principal responsável pela compreensão da escola como um processo
endógeno, ou seja, vista de dentro para fora, com identidade própria e pela melhoria da qualidade de
ensino e do seu trabalho pedagógico. No entanto, é importante ressaltar que os órgãos legisladores
educacionais passaram a exigir maior controle nos resultados finais por intermédio das diferentesavaliações
aplicadas na educação básica para verificar o rendimento escolar e até podar a autonomia
escolar. Sua construção requer constante participação de todos os envolvidos no ato educativo,
conhe¬cimento do que instituem os atos legais e das necessidades e especificidades da escola.
Os princípios norteadores do Projeto Político Pedagógico estão fundados nos princípios que deverão
nortear a escola, para que esta seja democrática, pública, gratuita e que tenha autonomia para elaborar
suas propostas pedagógicas. O PPP pauta-se sobre princípios de (i) igualdade de condições; (ii)
valorização do profissional; (iii) gestão democrática.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 358 ), “O projeto resulta de práticas participativas. O
tra¬balho coletivo, a gestão participativa, é exigência ligada à própria natureza da ação pedagógica;
propicia a realização dos objetivos e o bom funcionamento da escola, para o que se requer unidade de
ação e processos e procedimentos de tomada de decisão.”
Assim, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do
tipo de escola que entendam, o PPP requer a delimitação de fins para que a relação ensino-aprendizagem
aconteça. A autonomia escolar conferida às escolas pela LDB permite que estas escolham suas diretrizes
no intuito de melhorar o ambiente escolar, a aquisição de valores e conhecimentos. É uma forma de
efetuar o que se precisa, realizar sonhos, definir necessidades e construir coletivamente.
A construção do projeto pedagógico deve ser algo coletivo. Desta forma, ele objetiva a democratização
do ensino, cujo núcleo é a democratização do saber, que passa agora a se diferenciar da democratização
das relações internas, sem, no entanto, se desvincular delas. A participação dos professores na
organização da escola, nos conteúdos a serem ensinados e nas suas formas de administração
será tão mais efetivamente democrática na medida em que estes dominarem os conteúdos e as
metodologias dos seus campos específicos, bem como o seu significado social, pois só quem domina
as suas especificidades numa perspectiva de totalidade (significado social da prática de cada um) é
capaz de exercer a autonomia na reorganização da escola, a fim de melhor propiciar a sua finalidade:
democratização da sociedade pela democratização do saber. (Pimenta, 1998).
Segundo Kramer (1997), uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta
pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que
precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é
também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama
de valores que a constitui. Traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam
ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade
 eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser
social e humana, nunca é uma fala acabada, não aponta “o” lugar, “a” resposta, pois se traz “a” resposta
já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir.Em síntese, a ideia de um
projeto pedagógico, visando a melhoria desse mundo no qual a escola
se insere com relação às suas práticas específicas, será uma ficção burocrática se não for fruto da
consciência e do esforço da coletividade escolar. Por isso, é ela, a escola, que precisa ser assistida
e orientada sistematicamente e seus membros temporários, que são os professores, não devem ser
aperfeiçoados abstratamente para o ensino de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto
escolar. (Azanha, 2000) Assim, você pode concluir que o Projeto Político Pedagógico ultrapassa o mero
agrupamento de planos de ensino, planejamento anual e atividades diversas. Não é algo que foi construído para
simplesmente
atender à resolução e ser arquivado como prova de cumpri¬mento de uma exigência burocrática. É
fundamental a participação de toda a comunidade e seus representantes legais, locais e municipais,
pois somente assim os pais se sentirão comprometidos com a escola e com a educação de seus filhos,
e os educadores, com a prática de ensino-aprendizagem e com a escola em um todo.