o

con :
1. –
escolhido voluntariamente; e
2. – o jogo ensina qualquer coisa que complete o in
(CAMPAGNE, 1989, p. 112).
vo do jogo educativo. Entretan

educativa elimina todo hedonismo¹, resta

apenas o ensino.
Se um professor escolhe um ria com estampas de frutas des

,af :
discriminar frutas. Da mesma for
empregados inadequadamente. O uso de - como
m . ciar
prazer em proveito da aprendizagem, o brinquedo torna-se instrumento de trabalho,
. “ ” ri
.
, quando tratam da u ,
“ ”.
-
consi . O jogo, dotado de natureza livre, parece
incompatibilizar-se com a busca de result a de processos educativos. Embora autores
como Bally, (1959), Caillois, (1967), Huizinga (1951), Alain (1957), Henriot
-
.
-
.
-
brinquedos .
go na escola assumindo o signi
. - .

. :
1. o valor experimental – permitir a ;
2. – ;
3. o va – m contato com seus pares e adultos, com
objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabeleci ;e
4. – avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o
aparec .
 constante
.
. -
. .

es e profissionais de institui .
, Campagne (1989, p. 116) alerta para a necessidade de
analisar componentes como: a disp
.
O suporte material deve incluir locais apropriados, dotados de estantes para
comportar diferentes tipos de brinquedo, disposto
. -
-
estra . Enfim, o professor deve ofe
.
. jetos, soli -
.
- .

projeto educativo.
. .
jogo favorece o aprendizado pelo erro e .

.
.

“ ”
. -
.
Chateau (1987, p. 96) entende que o jogo tem fins naturais
. Visto como mei “ ”
.
“ ”.
Provavelmente Chateau faz refe
. .
“ ” nalmente, por cada sistema educativo, para
educar seus membros.
Chateau valoriza o jogo por seu potencial para o aprendizado moral, inte
. Cons
.
“ ”
, mas para a vida adulta. E
, em certos momentos, separar-se
 . mente baseada no
jogo, uma vez que essa postura - .
.
, a escola cria
a modalidade do jogo educativo
.
Da mesma forma, Vial (1981) considera importante a escola adotar o jogo pelos efeitos
que proporciona.
O autor observa uma variante no emprego dos jo :
como modalidade destinada exclusivam -
.
.
-

to - .
.

. Entretanto, em

. A liberda . Se em qualquer um desses

ambientes for planeja
. supostos que estimulam o
apare o
para estimular brincadeiras.

.
.

.
livremente no jogo de f

parceria do professor
nas brincadeiras. Ao permitir a manifes

. Nesse sentido, qualquer jogo empregado

geral de jogo educativo.

, com dois sentidos:
1. sentido amplo
recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento ge ;e
2. sentido restrito
lidades intelectuais.
.
-
. .
 .
.
, o criador do jardi
.
. , arte e
atividades externas
froebelianas.
Embora Froebel conceba o jogo como autoat

.
.

.
.
Crian - -

.
.
Paralelamente, na Europa, escolanovistas como Montesssori divulgam a im

objetivos como a aqu , ao mesmo

tempo, o desenvolvi .

freudismo como mecanismo de defesa de impu . Neofreu

oriundas do meio sociocultural.

. - , Susan Isaacs, na Inglaterra, e Harriet Johnson, Caroline Pratt e

Lucy Sprague Mithell, Lawrence Frank, Prescott, Arthur Jersild e James Hymes, nos Estados
Unidos.

.
-

.
.
a integram-se neste eixo propi
. Entre o -se citar o trabalho pioneiro de Piaget sobre o
desenvolvimento infantil, integrando aspectos morais, sociais e cognitivos, co
. Pesquisas como a de Nelson e
Seidman (1989) demons -
.
jogos que se encontram nes ampla de jo

, os tradicionais infantis e os de faz de conta.

Jogos tradicionais infantis

A modalidade denominada jogo tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a
mentalidade popular, expressando-se, sobretudo, pela oralidade.
Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a
.
.
ndo (IVIC, 1986, p. 556-64).
P , o jogo tradicional

(CASCUDO, 1984, p. 4; e SILVA, 1982, p. 11-3).

. Seus . Sabe-
andonadas por adultos, de fragmentos de romances,
poesias, mitos e rituais religio . -

mesma forma. Tais

.
Muitos jogos preservam sua estrutura inicial; outros modificam-se, rece
. xplica-se pelo poder da expres .
cultura popular, os jogos tra
cultura infantil e desenvolver fo .

pelo prazer de o fazer. Por perte

, o jogo tradicional infantil tem um
fim em si mesmo e preenc .
.
Desde tempos passados, os jogos tradicionais infantis fazem parte da cultura infantil.
Pierre Bruegel, em gravura datada de 1560, denominada Jogos de crian
.
, mostram a necessidade de incorpo
.

. Para tais pesquisadores, os jogos representavam

rudimentos de antigos costu
 . oderia esclarecer muitas
analogias e significados ocultos do modo de vida dos povos.
- . .

.
.
folc .
.
riativo, imaginativo e autossu
. Uma perspectiva
semelhante, embora ainda bastante incipiente, pode ser encontrada em estudos mais antigos,
“ ”
ou brincadeiras destinadas a socializar e integrar crian

- .
gico destinados a educar crian
. Dentro dessa categoria situam-se as pesqui
-

Jogos Paulo, de Hallier e Macedo (1948). No Rio de Janeiro,

-
(1960), e os de Inezil Pereira
Marinho, que analisa e compila jogos destinados aos pro
o e Jogos-1957 e Curso de Fun - .
: Garcia
(1989); Garkov (1990); Ime

(1990);

.
-
Br
-
.

de t
.
(1991), bem como de Usova, El papel del juego en la
. ionais deixam de
ter sua carac , a de veicular livremente a cultura infantil, ao priorizar aspectos
educativos quando utilizados pela .

, a escola infantil participa do mo

brincadeiras tradi
por meio dos jogos.
 Ivic e Marjanovic (1986, p.
:
1. -
;
.

-adulto;
.
.;
. opriados para preservar a identidade cultu
;e
.
os urbanos, que oferecem
poucas alternativas para tais contatos.

evolu .
panorama das cidades, elim
e levando ao esquecimento grande parte das brincadeiras infantis.
, in -
.

- mento das r
cia e a instrumentali (IVIC; MARJANOVIC, 1986, p. 44).

- , segregam
as .

. Um exemp -

excessivo de jogos orientados para fun festam no Brasil, uma vez

que , aind .

.
-
, que procuram identificar como culturas de tempos
o brincar.

. Fato
a ocupa num determinado contex

mportamento de brincar. Ao anal

.
personagens que fazem parte desse con
, valores e preconceitos oriundos da vida cotidiana.
.
 a organicidade a essa heteroge .
urais que se refletem nas concep
.
Desta forma, para compreender como filhos de o
-
.
para favorecer ou limitar o direi
.

. Especialmen
.
.
significa um brinquedo, um objeto, supo
.
Uma multiplicidade de estudos e pesquisas t
. -

, os 40 trabalho

, coordenadas por Plaisance e Contou da

Universidade Paris V, e muitos outros.
a a ser desvelada por historia

1930; Mott (1979) aponta a concepç crian

. .
-- (1979) contendo quadros que
fixam o perfil da crian . -
-
- .

historicidade. Kishimoto (1992 e 1993) identifica as brincadeira

.

Jogos de
, deu oportunidade a muitos fabri

.
. -
seu mundo. Construindo, transformando e destruindo
stico de dificuldades de adap
desenvolvimento afetivo e intelectual (MICHEL .
s representa
. . o dessa
perspectiva que Paramo .

.
.

. orma de
desenvolver o que Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal.

es. ,

.
receb . os veiculados
durante as brinca

.
.
das escolas que privilegiam as atividades individuais orientadas.

, estimular a criatividade e desenvolver habilida

(1979), dentro da
perspectiva vygotskiana.
mate
.
-los ou apenas explorando
os ma .

- . -la a imagina
- . .

is. A com

(CHAUNCEY, 1979, p. 111-112; 44: 186-87; e 277-78).

(1988, p. -
.

compreender tarefas colocadas .

 .
.
.
: um cubo, um semicubo, um ladrilho grande, outro pequeno, uma
barra, uma placa, um teto, um cilindro, um semicilindro e um cone.

orientadas pelo professor como as que seguem:

) olha admirado como o adulto tira da caixa um cubo, colo -
. Ao mesmo tempo:
– .– . ?
– Uma casinha.
– . ‘
brinquedo).
– Agora construa uma casinha para este porco-espinho
).
– .
:
Agora construiremos um caminho pelo qual o coelhinho e o porco-espinho possam se
visitar.
-lo. .
, o adulto diz:
– .
cai).
Yura aproxima apressadamente os ladrilhos e co
:
 jogo de constr . A crian
.
adeq .
. Com o tempo ela mesma incorpora a
nomenclatura.
im .
a cons
segundo um modelo.
(1988, p. 254-255) descreve o modelo da con
:
– Vamos brincar com Petia e Kolia (as bonecas). .

cadeira para o Petia).

Olhando o modelo, Yura prepara apressadamente a cadeira e a caminha tomando
para o assento da cadeira um . Em se
cadeira uma mesa e coloca um prato sobre ela.
– Vamos dar a comida aos nossos bonecos.
. Yura percebe o erro que comete e o
corrige.

, ao
mesmo tempo, corrige seus erros. Modalidades mais complicadas podem
.
(1988, p. 255-56) sugere como iniciar a atividade por meio de esquemas:
– Olhe – diz – O que desenhei?
– .
– . um caminho. Agora vamos cons - .
. -
ma cadeira.
Coloco o esquema sobre o piso e ngulos dese .
. r ladrilhos tam
tes dos quadrados.
– – diz Yura, e pega um cubo.
- .
-
ncia anterior.

Gradativamente, o professor vai complicando os esquemas e oferecendo maior

. a pe
as de diferentes tamanhos e espessuras.
, 1988, p. 260):
 , 1988, p. 260-61):

cons
.
a que o reproduza co .
.
desenho

Exemplo: (id., ibid., p. 264)

.
, aparecem contextos
como os descritos a seguir (ibidem, p. 269-70):
ho. Carrega cubos, transportando-os de
um extremo a outro da sala e ali os descarrega. Aproximo-me dele.
– ?
– Sim.
– -lo?
. .
ito menor do
que a dis .
.
– – assinalo.
: pergunto o que
busca e ele responde:
– Ladrilhos grandes.
 lhos maiores. Logo Yura se convence disso.
Permanece sentado um tempo, olhando desconcertado o mon
. : na primeira fileira de ladrilhos coloca uma segunda.
O caminho dobra de tamanho.

zona de desenvolvimento proximal .

, mobilizando habilidades
mentais para s -
.
um problema. Instala-
se a zona de desenvolvimento proximal
.
.
. -
consegue ainda antecipar um plano. O professor tem que aguardar seu amadurecimento para
depois au - . par suge .

(ibidem, p. 277-78):

, muitas vezes, de uma conversa com o professor,

como narra (id., ibid., p. 280-81):

– , viu algo interessante? pergunta a Yura

(seis anos) – Algo que possamos construir?
– . -lo liso: pode-se construir.
– -lo. Desenhe-me como era.
 . .
-lo. Yura, com pesar, co
.
material.
– – . .
– Ser . .
... ... . . -

. uz
- . , em s
-
.

¹- Hedonismo é um substantivo masculino que significa a busca excessiva do prazer como bem supremo.