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Folha de Feedback

Classificação
Categorias Indicadores Padrões Nota
Pontuação
do Subtotal
máxima
tutor
 Capa 0.5
 Índice 0.5
Aspectos  Introdução 0.5
Estrutura
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização (Indicação
1.0
clara do problema)

Introdução  Descrição dos objectivos 1.0

 Metodologia adequada ao
2.0
objecto do trabalho
 Articulação e domínio do
Conteúdo discurso académico
2.0
(expressão escrita cuidada,
Análise e coerência / coesão textual)
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e internacionais 2.
relevantes na área de estudo
 Exploração dos dados 2.0
Conclusão  Contributos teóricos práticos 2.0
 Paginação, tipo e tamanho
Aspectos
Formatação de letra, paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre linhas
Normas APA 6ª
Referências  Rigor e coerência das
edição em
Bibliográfica citações/referências 4.0
citações e
s bibliográficas
bibliografia

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Recomendações de melhoria:

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Índice
Folha de Feedback.............................................................................................................2
INTRODUÇÃO.................................................................................................................5
Objectivos..........................................................................................................................5
Geral..................................................................................................................................5
Específicos.........................................................................................................................5
Metodologia.......................................................................................................................5
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................................................6
BEHAVIORISMO............................................................................................................6
Principais conceitos do Behaviorismo...............................................................................6
Condicionamento clássico e Condicionamento operante..................................................6
Behaviorismo Metodológico.............................................................................................6
Condicionamento Clássico: “O cão de Pavlov”................................................................7
Condicionamento clássico: Pequeno Albert......................................................................7
Condicionamento operante: “A caixa de Skinner”............................................................8
Influência do Behaviorismo na actualidade......................................................................8
PSICANÁLISE..................................................................................................................9
Aspectos convergentes e divergentes das duas correntes da evolução da Psicologia;....10
Diferenças entre psicanálise e behaviorismo...................................................................10
Semelhanças de psicanálise e behaviorismo...................................................................11
Abordagem Motivação e Aprendizagem.........................................................................12
Motivação extrínseca e motivação intrínseca..................................................................13
Motivação na sala de aula................................................................................................14
Motivação e Afecto.........................................................................................................16
Motivação e Percepção....................................................................................................16
O olhar é selectivo A percepção é sempre selectiva........................................................16
Afecto nas relações de trabalho.......................................................................................16
O afecto é dinâmico e interdependente...........................................................................16
O trabalho pode proporcionar prazer...............................................................................17
Inteligência Emocional....................................................................................................17
O processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de Skinner...................................18
Conclusão........................................................................................................................21
Referências bibliográficas...............................................................................................22

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INTRODUÇÃO
Para a realização deste trabalho, focou-se nas escolas Behaviorismo e Psicanálise,
escolas que surgiram aproximadamente no final do século XIX e início do século XX.
Ao decorrer do trabalho, apresentaremos as características principais de cada escola e
suas similaridades, baseando-nos em factores histórico-filosóficos e socioculturais que
possibilitaram o desenvolvimento dessas formas de pensamento, além de explicar um
pouco mais detalhadamente aspectos convergentes e divergentes das duas correntes da
evolução da Psicologia, Abordagem Motivação e Aprendizagem e Abordagem
Motivação e Afecto e Contextualizar as abordagens de Ivan Pavlov e Skinner no PEA
(Processo de Ensino e Aprendizagem) com exemplos concretos da sua aplicação na sala
de aula.

Objectivos

Geral
 Descrever o Behaviorismo e Psicanálise.

Específicos
 Identificar aspectos convergentes e divergentes das duas correntes da evolução
da Psicologia;
 Mencionar Abordagem Motivação e Aprendizagem e Abordagem Motivação e
Afecto;
 Contextualizar as abordagens de Ivan Pavlov e Skinner no PEA (Processo de
Ensino e Aprendizagem) com exemplos concretos da sua aplicação na sala de
aula.

Metodologia
Sendo um estudo de natureza investigativo, para realização do presente trabalho
recorreu-se a consulta de diferentes fontes bibliográficas, com o propósito de recolher
informações disponíveis sobre Behaviorismo e Psicanálise.

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

BEHAVIORISMO
O Behaviorismo surgiu em 1913 com J. B. Watson nos Estados Unidos. Ele tinha como
objectivo quebrar as ideologias do Funcionalismo e do Estruturalismo que se
consolidavam cada vez mais no território norte-americano. Para isso, buscava ideias
ousadas para a época, como o uso de uma psicologia que lidasse apenas com actos
comportamentais observáveis e passíveis de descrição objectiva, e ainda a completa
negação de conceitos mentalistas, como sensação, percepção e consciência. Essa escola
surge baseada no trabalho feito até então com a Psicologia Animal, acrescentada da
Filosofia Objectivista e Mecanicista vinda do Positivismo da época e da Psicologia
Funcional.

Principais conceitos do Behaviorismo

A Psicologia comportamental não possui um único conjunto de teorias, seus estudos são
debatidos por diversos autores.  

Os principais tipos de Behaviorismo são o Behaviorismo metodológico, influenciado

pelo trabalho de John B. Watson, e o Behaviorismo radical, que foi iniciado pelo
psicólogo Burrhus Frederic Skinner.

Condicionamento clássico e Condicionamento operante

Os behavioristas acreditam que os comportamentos podem ser aprendidos por meio do
condicionamento. Isto é, as condições do ambiente têm influência directa no
comportamento do indivíduo ou animal. 

O condicionamento clássico está ligado à escola do Behaviorismo metodológico (ou

behaviorismo clássico), enquanto o condicionamento operante, faz parte dos estudos do
Behaviorismo radical, como veremos mais adiante. 

Behaviorismo Metodológico
O Behaviorismo metodológico foi o ponto de partida do Behaviorismo, fundado por
John B. Watson, com base nas teorias sobre condicionamento do russo Ivan Pavlov. O
Behaviorismo metodológico (ou clássico), se opõe ao mentalismo e introspeccionismo,
ou seja, descarta os estudos relacionados à mente, pensamento e emoções.

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É baseado através de observação e experimentação. Essa abordagem defende que o
comportamento pode ser previsível e controlado a partir de estímulos.

Na educação, a teoria comportamental de Watson defende que o comportamento do

indivíduo pode ser moldado e ajustado, capaz de fazer com que uma criança tivesse
determinada formação de carácter ou exercesse qualquer profissão que escolhessem
para ela, por exemplo.

Condicionamento Clássico: “O cão de Pavlov”

A experiência mais conhecida para explicar o condicionamento clássico é a chamada
“Cão de Pavlov”, que foi realizada com um cachorro que saliva ao ver comida, e
também a qualquer sinal ou gesto que lembrava a chegada da sua refeição.

Nessa experiência, Pavlov treinou cachorros para que eles salivassem mesmo que a
comida não estivesse por perto. Pavlov tocava um sino toda vez que alimentava os
cachorros. Com o passar do tempo, os cachorros começaram a associar o barulho do
sino à comida, e ficavam famintos e salivantes a cada som emitido pelo sino, mesmo
que seus potes de comida estivessem vazios. 

Com isso, concluiu-se que os seres vivos já nascem com certos reflexos, ou seja,
possuem determinada reacção a partir de acções específicas. 

Condicionamento clássico: Pequeno Albert 

Um outro experimento do condicionamento clássico foi realizado por John B. Watson
juntamente com uma aluna de pós-graduação Rosalie Rayner, onde um bebê de nove
meses de vida, chamado de Albert, que vivia em um orfanato e tinha um
comportamento tranquilo, foi exposto a um rato branco e outros animais peludos, como
um coelho e um cachorro, um algodão, lã, jornal em chamas e outros estímulos que não
assustavam o pequeno Albert.

O teste prosseguiu e o bebé foi colocado para brincar com um rato de laboratório, que a
princípio não causava medo à criança. Mas neste experimento, Watson e Rayner faziam
um barulho muito alto com um martelo, assustando Albert e o fazendo chorar. Depois
que esse procedimento foi repetido por várias vezes, o bebé começou a sentir medo do
rato mesmo antes do som alto ser reproduzido.

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O bebé passou cerca de um ano sendo submetido a vários testes, associando os outros
elementos que antes não lhe causara medo, ao estrondoso som produzido por Watson e
sua assistente. Novamente, quando apresentavam ao bebé somente o elemento, mesmo
que sem fazer o estrondoso barulho, o bebé chorava e demonstrava medo.

No final dos experimentos, o bebé passou de muito tranquilo e calmo a um bebé com
ansiedade e episódios de angústia.

Isso mostrou que o bebé havia aprendido a associar a sua resposta, o medo que sentia e
o choro provocado, a um outro estímulo que antes não lhe causava medo.

Condicionamento operante: “A caixa de Skinner”

Skinner comprovou a sua teoria através de um experimento chamado “Caixa de
Skinner”, que consistia em colocar um rato dentro de uma caixa fechada com uma
alavanca, que ao passo que o rato interagisse com a barra, activava um mecanismo que
oferecia ao animal algumas recompensas como água, alimento ou luz, e em alguns
modelos, emitia choques.

A partir dos critérios estabelecidos pelo experimentador, como aproximação do animal

até a barra, se tocava com a pata, se encostava o focinho, se pressionava a barra várias
vezes o alimento era entregue a ele, como uma recompensa.  

Foi observado que quando recompensado, o rato aumentava a frequência dos

movimentos que tinha a recompensa como resultado. Assim como os movimentos que
não lhe geravam nenhuma recompensa, eram diminuídos.

Através do resultado dessa experiência, Skinner passou a fazer modelagem de diferentes

padrões comportamentais, em diferentes espécies.

Influência do Behaviorismo na actualidade 

O Behaviorismo é adoptado por diversas instituições e sociedade, como escolas,
empresas, grupos de trabalho, entre outras que visam observar o comportamento
humano. O estudo do comportamento pode ajudar a melhorar o aprendizado
ou motivação ao estudo ou trabalho em ambientes diversos, através de sistemas de
punições e premiações e as observações do que ocorre após esses estímulos.

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PSICANÁLISE
A Psicanálise começa a surgir entre 1895 e 1900, em Viena, quando Sigmund Freud
começa a escrever livros sobre o assunto. Diferentemente das escolas que surgiram até
então, a Psicanálise não segue os moldes da produção universitária, ou seja, ela não é
considerada uma ciência pura estudada em universidades através de laboratórios,
bibliotecas e salas de conferência.

Freud teve como objectivo o estudo de psicopatologias através da observação clínica,

dando especial ênfase ao inconsciente. Suas ideias partem de fontes como especulações
filosóficas acerca do inconsciente, estudos de psicopatologias e a teoria da evolução de
Charles Darwin. Apesar de Freud receber o crédito de criador desta escola, ele mesmo
afirma que não foi o primeiro a discutir o inconsciente, foi somente o primeiro a discutir
o inconsciente de forma científica.

O principal foco da Psicanálise foi o estudo das doenças mentais, inclusive a chamada
histeria feminina, doença até então não devidamente reconhecida. Para isso, ela se valeu
da crescente negação da visão somática acerca dessas doenças, visão essa que afirma
que toda doença mental é causada apenas por factores físicos, adoptando em seu lugar a
visão psíquica, uma visão que afirma que esse tipo de doença surge de factores físicos,
psicológicos e emocionais.

O objectivo da Psicanálise, como terapia, é liberar emoções e experiências reprimidas,

ou seja, trazer o inconsciente ao consciente. A abordagem da psicanálise assume que a
redução de sintomas por si só é relativamente inconsequente, já que o conflito
subjacente não é resolvido, os sintomas neuróticos serão simplesmente substituídos. O
analista é tipicamente uma tela em branco, revelando muito pouco sobre si mesmo, a
fim de que seu paciente possa usar o espaço no relacionamento para trabalhar em seu
inconsciente, sem interferência do exterior.

De acordo com a teoria do iceberg, a mente humana compreende o consciente, pré-

consciente e inconsciente. Enquanto o consciente e pré-consciente são acessíveis, o
inconsciente não é. Este abriga os medos, necessidades egoístas, motivos violentos,
impulsos imorais, e assim por diante. Este é o lado mais obscuro da mente humana.
Freud acreditava que as expressões inconscientes aparecem como sonhos, lapsos de fala
e maneirismos.

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Quando se fala da personalidade, a concepção freudiana apresenta três componentes,
nomeadamente,  id, ego e superego. Ele acreditava que o comportamento é regido pela
interacção desses três. Id é a mais primitiva e a parte menos acessível da personalidade.
Id busca gratificação imediata e opera pelo princípio do prazer. O Ego serve como um
mediador entre o id e as circunstâncias do mundo externo para facilitar a interacção. Ele
mantém as demandas de busca do prazer do id até um objecto apropriado ser encontrado
para satisfazer e necessidade e reduzir a tensão. Ego funciona pelo princípio da
realidade. Superego tenta inibir a satisfação do id completamente enquanto o ego
apenas adia. Superego actua pelo princípio da moralidade.

Aspectos convergentes e divergentes das duas correntes da evolução da Psicologia;

Diferenças entre psicanálise e behaviorismo 

Behavioristas dão destaque para o comportamento externo dos indivíduos e acreditam
que o comportamento é uma resposta a estímulos externos. Por outro lado, a psicanálise
enfatiza a centralidade da mente humana. Eles acreditam que o inconsciente tem o
potencial para motivar o comportamento. Esta é a principal diferença entre O
Behaviorismo vai directamente no uso de práticas científicas para trabalhar os
movimentos relacionados ao ser humano.  Seu trabalho é pautado na materialidade dos
processos.  Por sua vez, a Psicanálise se utiliza de subsídios subjectivos para trabalhar.
Todas as impressões são originadas unicamente do inconsciente humano.

O trabalho de Watson apontou dois comportamentos existentes: o reflexo e o

comportamento operante. Quanto ao primeiro, está ligado a um estímulo externo
directo, sendo consequência imediata. O segundo, por sua vez, indica que o ser humano
age conduzido por variações genéticas, do ambiente e de comportamentos do ambiente.

A Psicanálise se mantém com experimentações em organismos.  Infelizmente, muitas

pessoas ainda atribuem pouco crédito a essa terapia, mesmo com os excelentes
resultados.

Devido à sua natureza, o Behaviorismo é creditado como uma ciência de fato. Os

experimentos são conduzidos em um organismo num determinado ambiente. Dessa
forma, é possível verificar se há um aumento ou repetição dos factores relevantes seja
em maior ou menor grau.

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Por outro lado, a Psicanálise é tida como uma psicoterapia.  Como tal, assume um
carácter de tratamento de acordo com a demanda. Ainda que se trabalhe a cura, os
efeitos de melhora são bem diversificados.

É bastante comum associarmos um método de entender a vida com o outro, dada à

natureza semelhante entre eles. Ainda assim,  é preciso um movimento para entender
que cada um tem a sua raiz e função específica, bem como o modo de se manifestar.

Semelhanças de psicanálise e behaviorismo 

1- Psicanálise é usada para se referir a uma teoria, a um método de investigação e a uma
prática profissional.  

2- A psicanálise também é um instrumento importante para a análise e compreensão de

fenómenos sociais relevantes.

3- Estuda o comportamento Humano.

4-A Psicanálise Influencia, até hoje, a Sociologia, a Antropologia e as demais Ciências

Sociais.

1- É o comportamento como objecto da Psicologia.

2- O Behaviorismo dedica-se ao estudo das interacções entre o indivíduo e o ambiente,

entre as acções do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações).

3- Estuda o comportamento Humano.

4-- Seus conhecimentos são empregados no nosso quotidiano, nos possibilitando

analisar, reforçar e mesmo modificar nossos comportamentos.  

1- É a necessidade de compreender o homem a partir da forma, e da percepção em sua

totalidade.

2- A psicologia da Gestalt vê a aprendizagem como a relação entre o todo e a parte,

onde o todo tem papel fundamental na compreensão do objecto percebido.

3- Estuda o comportamento Humano.

4- Os conceitos propostos pela Gestalt são aplicados em diversas áreas, como clínica
(getalt-terapia), recrutamento e selecção, na área educacional entre outras.

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Abordagem Motivação e Aprendizagem
A palavra “motivação” é, actualmente, uma das mais usadas pelos professores e outros
responsáveis pela educação, em particular a educação formal, para justificar quer o
insucesso quer o sucesso dos alunos, em particular no ensino e na aprendizagem da
ciência escolar. Muitos professores colocam a alegada “falta de motivação” dos alunos
como primeiro obstáculo à compreensão e aprendizagem dos conteúdos escolares.
Curiosamente, grande parte das dificuldades do professor tem também origem na sua
motivação para o desenvolvimento de um sólido conhecimento profissional, susceptível
de o ajudar na difícil tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos e de
ter em conta as diferenças individuais e outros problemas e condicionantes de
aprendizagem (Campos, 1986).  

Muitos modelos tradicionais de aprendizagem das ciências, como os emergentes das

perspectivas de autores como Ausubel, Piaget ou Driver, atribuíam as dificuldades dos
alunos sobretudo a características estruturais e funcionais a eles intrínsecas,
dominantemente cognitivas. As propostas de superação emergentes desses modelos
incidiam, por isso, fundamentalmente sobre a cognição, visando, nomeadamente, o
desenvolvimento de situações de ensino mais estruturadas e mais adequadas ao nível
cognitivo real dos alunos, o diagnóstico dos seus conhecimentos prévios ou a
estimulação do conflito cognitivo e da mudança conceptual (Ribeiro, 2001). A
dimensão afectiva era desse modo descurada, parecendo ignorar-se que, como cada vez
mais se defende, a cognição e a afectividade constituem uma mesma unidade funcional,
holística e sistémica (Damásio, 1995).  

O dualismo tradicional, traduzido no estabelecimento de dicotomias de validade

meramente analítica entre cognição e afectividade, razão e emoção, tem vindo, assim, a
ser crescentemente questionado, não fazendo, pode dizer-se, parte da matriz
paradigmática que caracteriza o tempo presente. Face à riqueza, diversidade e
complexidade da motivação humana, têm sido, em concreto, propostas várias teorias
que têm tentado explicar esse conceito, cada uma delas caracterizando-o de forma
diferente, mas todas procurando explicar como o comportamento humano é activado e
dirigido.  

Mesmo para Piaget (1977), que centrou a sua actividade investigativa no

desenvolvimento cognitivo, o papel da afectividade é de natureza funcional na

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inteligência. Também a perspectiva vygotskiana expressa uma visão integradora entre
as dimensões cognitiva e afectiva do funcionamento psicológico. Para todos os
inúmeros autores que hoje trabalham no contexto do paradigma sócio-construtivista de
Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo (e metacognitivo) está intrinsecamente ligado
ao desenvolvimento social e emocional, significando isso que mudanças fundamentais
no pensamento têm de ser acompanhadas por uma reorganização dos objectivos, das
atitudes e das formas de mediação (Vygotsky, 1998).  

A motivação escolar constitui, actualmente, uma área de investigação que, na opinião de

Gutiérrez (1986), permite, com alguma relevância, explicar, prever e orientar a conduta
do aluno em contexto escolar. A forma como os indivíduos explicam os seus êxitos e
fracassos relaciona-se com a sua motivação, a qual denota geralmente um factor ou
factores que levam a pessoa a agir em determinada direcção (Weiner, 1979; Bzuneck,
2001; Cavenaghi, 2009).  

 Nos contextos de aprendizagem, como apontam Stipek (1998) e Printrich (2003), a

motivação pode ser inferida por meio de comportamentos observáveis dos alunos, os
quais incluem o iniciar rapidamente uma tarefa e empenhar-se nela com esforço,
persistência e verbalizações. Segundo Nieto (1985), a maioria dos psicólogos define
motivação como um processo que tenta explicar factores de activação, direcção e
manutenção da conduta, face a um objectivo desejado.

Seja qual for a perspectiva que se adopte, o que sempre se verifica é a existência de dois
tipos de motivação:  extrínseca e intrínseca.

Motivação extrínseca e motivação intrínseca

Na motivação extrínseca, o controlo da conduta é decisivamente influenciado pelo meio
exterior, não sendo os factores motivacionais inerentes nem ao sujeito nem à tarefa, mas
simplesmente o resultado da interacção entre ambos. Na motivação intrínseca, ao
contrário, o controlo da conduta depende sobretudo do sujeito em si, dos seus próprios
interesses e disposições.  

A motivação extrínseca está assim relacionada, tal como reforça Tapia (1997),
com metas externas, ou seja, com situações em que a conduta se produz com a
finalidade de apenas se receber uma recompensa ou se evitar qualquer punição ou
castigo. Nessas situações, o sujeito preocupa-se sobretudo com a sua imagem, com o

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seu “eu”. A motivação intrínseca corresponde, por seu turno, a situações em que não há
necessariamente recompensa deliberada, ou seja, relaciona-se com tarefas que
satisfazem por si só o sujeito; correspondem-lhe, por isso,  metas internas. Vários
autores identificam as metas externas como metas de rendimento e as metas
internas como metas de aprendizagem  (Arias, 2004).  

Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais facilmente na própria

aprendizagem, de forma a adquirir conhecimentos e desenvolver competências,
enquanto os alunos com metas de rendimento estão mais preocupados em demonstrar os
seus níveis de competência e com os juízos positivos que deles se possa fazer.

Os alunos movidos por motivação intrínseca têm, assim, face às tarefas escolares, o
objectivo de desenvolver as suas competências; aqueles que, ao contrário, são sobretudo
impulsionados por mecanismos de motivação extrínseca, o seu objectivo são apenas
obter avaliações positivas (Fontaine, 1990; Arias, 2004).

Quando confrontados com tarefas específicas, alguns alunos reagem por um aumento de
esforço, de persistência e de maior envolvimento na acção; outros, pelo contrário,
tentam escapar-se e manifestam reacções de inibição. Destes dois tipos de
comportamento advêm geralmente resultados escolares diferentes, mais satisfatórios no
primeiro e menos no segundo, algo que vários autores atribuem a diferenças
motivacionais dos sujeitos (Fontaine, 1990).          

Motivação na sala de aula

Quando os alunos têm como objectivo pessoal o domínio dos conteúdos, e não apenas a
conclusão de tarefas ou o conseguir nota suficiente, irão empenhar-se, investir tempo e
energia psíquica em determinadas actividades mentais. Esta postura activa do aluno
deve ser reforçada pelo professor, nomeadamente com o uso de estratégias cognitivas e
metacognitivas, que incluem desde métodos que levem à compreensão de um texto,
como fazer resumos, esquemas ou levantar questões, até à gestão do tempo disponível
para o estudo (Boruchovitch, 1999; Pintrich, 2003). 

A importância de fazer interagir as dimensões cognitiva e afectiva na aquisição de

conhecimentos será mais pertinente na modificação de atitudes e valores do que
propriamente na obtenção de melhores resultados. A modificação de atitudes e valores
favorece, no entanto, por si só melhores conhecimentos. A tomada de consciência da

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natureza do saber e do facto de cada um ter um potencial para aprender que pode
aumentar com o envolvimento da sua própria personalidade suscita nos alunos a auto-
confiança e a valorização de si próprios, necessárias a qualquer desenvolvimento e
aprendizagem. É nesse sentido que Tapia (1997) afirma não ser possível ensinar a
pensar adequadamente, se não se trabalhar a motivação e vice-versa. Para ele,
querer e saber pensar são condições pessoais que permitem a aquisição e aplicação de
conhecimentos quando necessário.

O professor deverá ter sempre um papel decisivo, mesmo que se resuma ao

fornecimento de “incentivos motivantes”. Para isso, é necessário o professor actuar
activamente para melhorar a motivação do aluno, ao mesmo tempo que o ensina a
pensar, como é importante saber ensinar a pensar, ao mesmo tempo que se tenta
melhorar a motivação para aprender (Tapia, 1997).

É desejável que o professor promova na sala de aula um ambiente afável, transmitindo

ao aluno um sentimento de pertença, onde se sinta integrado e veja legitimadas as suas
dúvidas e os seus pedidos de ajuda. No entender de Boruchovitch (2009) a motivação,
em concreto, não é somente uma característica própria do aluno, mas também mediada
pelo professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da escola. Na opinião da
autora, das distintas formas de promover a motivação, a principal é que o próprio
professor seja um modelo de pessoa motivada.  

Do ponto de vista educativo, partilhamos com Neto (1996) a ideia de que o ideal no acto
educativo seria o professor ter em conta a multiplicidade de estilos motivacionais
existentes na sala de aula e ser capaz de adaptar as características dos procedimentos
didácticos a essa multiplicidade. Se existe grande preocupação face à forma como os
conhecimentos prévios dos alunos influem na forma como aprendem e constroem
conhecimento, também devem ser tidos em conta as suas características motivacionais.
Os alunos socialmente motivados, por exemplo, reagem melhor em situações de
aprendizagem em grupo e os curiosos em situações de resolução de problemas. A força
motivadora de determinada estratégia resulta, desse modo, não da estratégia em si, mas
da interacção da mesma com as características individuais dos alunos, nomeadamente
com os seus estilos motivacionais e cognitivos.  

Estamos conscientes, no entanto, que, perante a realidade concreta, intrinsecamente

complexa e imprevisível, essa tarefa se apresenta difícil. Seja como for, o professor

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deverá optar sempre, em nosso entender, por uma diversidade de processos
pedagógicos, visando promover a motivação (intrínseca, extrínseca ou combinada) do
maior número de alunos.

Motivação e Afecto
A compreensão do fenómeno da motivação, envolve a relação frequentemente associada
ao comportamento humano e necessária à construção das categorias motivacionais.
Nessa visão focalizada sobre o comportamento no sentido amplo, a motivação aparece
como um domínio independente e exterior ao afecto e à cognição.

Motivação e Percepção
É um fenómeno humano que envolve todos os órgãos dos sentidos e que nos leva a
conhecer fatos, pessoas e coisas. Ela é influenciada pela nossa capacidade de atenção e
pelo nosso estado emocional. A percepção é sempre uma interpretação de um evento
externo. É um registo activo do que ocorre no mundo

O olhar é selectivo A percepção é sempre selectiva

Percebemos o que nos interessa. O interesse é influenciado pelas necessidades pessoais.
Os valores e as crenças consolidam as características do que foi percebido. Há situações
em que nossa percepção é enganada por estímulos externos ou por necessidades internas

É sempre interessante termos o máximo possível de informações a respeito de um

determinado fato para evitar percepção deturpada. Isso evitará um entendimento
incorrecto. A percepção é a porta de entrada de informações que ocorrem no mundo
Cada um de nós também transmite informações por isso devemos estar atentos para
passar de forma correcta.

Afecto nas relações de trabalho

“ João que gostava de Maria, que gostava de Carlos, que gostava de Carmem...que não
gostava de ninguém.” Essas ideias transformadas em música fazem parte do quotidiano
representam família, grupo, empresas dentre outros.

O afecto é dinâmico e interdependente

Envolve situações amigáveis ou conflituosas; Esse sentimento pode ser acompanhado
de dor ou prazer caracterizando-se por um conjunto psíquico de emoções; As emoções
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estão associadas ao afecto A afectividade pode ser estimulada e aperfeiçoada para
garantir um bom entrosamento.

Valorizar o afecto para obter um bom clima organizacional não é tarefa fácil; necessita
de articulações e qualidade de vida no trabalho.

A maioria dos estudos sobre o comportamento mostram que: a segurança, a alegria e o

sucesso na vida e no trabalho são directamente correlacionados com a nossa habilidade
de nos relacionarmos com os outros, com compromisso, profundidade e afecto.

O trabalho pode proporcionar prazer

O trabalho pode proporcionar prazer? Nessa relação de trabalho e prazer (indagações) O
trabalho significa prazer ou fuga? Uma coisa é certa: sem prazer não se vive e nem se
trabalha bem

Inteligência Emocional
Inteligências Emocional As emoções são expressões dos sentimentos diante de situações
vividas. Traumas = desajustes A Inteligência Emocional são a capacidade de uma
pessoa intuir por meio de sentimentos, emoções e sensibilidade social.

Os elementos que viabilizam esta intuição são: O autoconhecimento A auto-motivação

A gerência das relações com as pessoas A espontaneidade A empatia A gerência de suas
próprias emoções

Os objectivos da aprendizagem da Inteligência Emocional são: aprender a lidar com as

emoções; melhorar a capacidade de se relacionar; respeitar as características pessoais;
respeitar as características pessoais dos outros; preparar – se para felicidade

A natureza da Inteligência Emocional é o aprendizado sobre: as emoções = os

sentimentos = os relacionamentos

O desenvolvimento adequado da Inteligência Emocional leva a “janela de

oportunidades” como: separar sentimentos próprios e dos outros; aprender a reconhecer,
controlar e canalizar os sentimentos; empatizar; lidar com os sentimentos que surgem;
lidar com as oportunidades de sucesso e realização.

17
O processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de Skinner
A concepção behaviorista de Skinner sobre o processo de ensino baseia-se na ênfase do
método e na eficácia da estruturação dos recursos externos, como principais promotores
da aprendizagem. Esta ocorre em virtude da forma como esquemas de reforçamento são
organizados, para gerarem resultados, como podemos constatar nas palavras do próprio
Skinner (1975):

A aplicação do condicionamento operante é simples e directa. O ensino é um arranjo de

contingências sob as quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu
ambiente natural, mas os professores arranjam contingências especiais que aceleram a
aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria
adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que
poderia, de outro modo, não ocorrer nunca (p. 62).

Para Luna (2002), na análise do comportamento, o ensino é uma acção planejada, a qual
depende de um professor que organize, avalie e especifique a actividade do aluno, as
circunstâncias em que o aprendizado pode ocorrer e suas consequências:

É o comportamento do aluno que deve ser analisado para que se verifiquem suas
necessidades em termos de aprendizagem, o repertório que ele traz para a situação de
ensino e as consequências capazes de interagir com ele e mantê-lo se comportado.
Desse ponto de vista, uma aula expositiva – pelo menos para alunos iniciantes – é a
antítese da proposta skinneriana (p. 165).

Nesta perspectiva, Skinner elaborou a ideia de um ensino programado, ou seja, de uma

programação dos objectivos e dos conteúdos da educação, expressas em algumas
características específicas, como:

 Estudo por meio de unidades de ensino ou disciplina, avançando por etapas.

 Organização de sequências de ensino de acordo com as dificuldades surgidas.
 Manutenção do aluno em permanente actividade.
 Auto-avaliação do aluno em situações específicas.
 Feedback dado pelo professor.
 Ênfase no ensino individualizado e na análise do comportamento do aluno, para
identificar o que necessita aprender.

18
Como podemos observar, o ensino baseia-se na estruturação dos recursos externos como
os principais promotores da aprendizagem. Segundo Luna (2002), para o behaviorismo:
Instruir significa instalar, alternar e eliminar comportamentos. Planejar a instrução
implica estabelecer sob quais condições os comportamentos são ou não
adequadas/correctos para produzir alterações ambientais capazes de manter uma
intenção permanente (manutenção do que foi aprendido) (p. 60).

As teorias comportamentais, com destaque para os trabalhos de Skinner, tiveram forte

influência sobre a educação, principalmente pela sua predominância na psicologia
norte-americana. Muitos destes conceitos foram transpostos directamente ao processo
de ensino e aprendizagem nas escolas.

A formação dos professores também sofreu forte influência desta corrente, derivando a
orientação conceitual tecnológica, descrita por Garcia (1994) e Feiman-Nemser (1990),
como uma visão que norteou os cursos de formação do magistério em nível médio e
superior, destacando a preparação metodológica do professor (NUNES, 2004).

Algumas críticas têm sido apresentadas a essa abordagem. Japiassu (1983), por
exemplo, diz que o behaviorismo põe em xeque a noção de autonomia, liberdade e
autodeterminação do sujeito, ao enfatizar os arranjos de variáveis externas como fatores
determinantes da conduta humana. Esta observação é contestada por Micheletto (1999),
que defende a “selecção por consequências” como factor característico da teoria do
condicionamento operante, ou seja, a ideia de que o sujeito não responde passivamente
as estimulações do ambiente, pois o reforço só é dado após a acção do indivíduo.

Também Luna (2002), referindo-se às críticas, lembra que Skinner reafirmou a

importância de objectivos educacionais, como autonomia, independência, autocontrole
do aluno, solução de problemas. Portanto, os analistas do comportamento estudam a
aprendizagem perguntando-se quem, o quê, para quê, quanto e como deve ser ensinado.
Para o autor, de modo algum a teoria skinneriana defende a passividade do indivíduo,
pois o comportamento é a acção que afectou o ambiente e foi afectada por ele.
Para ele, Skinner, embora reconhecesse que a punição é capaz de eliminar
comportamentos inadequados, não a considerou instrutiva, por produzir efeitos
indesejáveis nas respostas emocionais do indivíduo.

19
Mesmo com toda controvérsia e polémica nessa discussão, concordamos com
Figueiredo (2000) ao afirmar que, embora haja a ideia de intencionalidade do
comportamento, é visível, no behaviorismo, o controle do ambiente na indução de
mudanças na frequência de nossos comportamentos (respostas).

Conclusão
O presente artigo procura salientar a importância da motivação nos processos de
aprendizagem e no sucesso dos alunos em contexto escolar. O envolvimento dos alunos
nas disciplinas curriculares parece variar em função de diversos factores, individuais e

20
de contexto, ligados à motivação. As actuais teorias cognitivas da motivação
consideram que algumas alternativas para conseguir o envolvimento dos estudantes são
representadas pela motivação intrínseca e pelas formas de auto-regulação da motivação
extrínseca. Esta reflexão pretende apontar algumas orientações para a prática educativa. 

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