Ciência Do Comportamento - Conhecer e Avançar - Vol 3 - Sadi, H. M., & Castro, N. M. S. (Orgs.) - (2003) PDF

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
7/7/2015
CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO
conhecer e avançar
INDEX
BOOKS
GROUPS
3
7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 7/7/2015
Copyright © desta edição:

ESETec Editores Associados, Santo André, 2003.
Todos os direitos reservados
Sadi, Hérika de Mesquita et al.
Ciência do Comportamento - Conhecer e Avançar. - Vol.3. Orgs. Hérika de

Mesquita Sadi e Nely Maria dos Santos Castro. 1a ed. Santo André, SP:
ESETec Editores Associados, 2003.
180p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento: pesquisa, aplicações
2. Behaviorismo Radical
3. Análise do Comportamento
4. Terapia Comportamental
INDEX
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4
E S E T e c E d i t o r e s A s s o c i a d o s
BOOKS Direção Editorial: Teresa Cristina Cume Grassi

Assistente Editorial: Jussara Vince Gomes
Revisão: Erika Horigoshi
Capa: Flávia Castanheira
GROUPS
Agradecemos a todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com a produção
deste material. Cabe um crédito especial à designer Flávia Castanheira, que nos
presenteou com um trabalho de especial beleza e sensibilidade.
Solicitação de exem plares: eset@ uol.com .br

Rua Santo Hilário, 36 - Vila Bastos - Santo A ndré - SP
CEP 09040-400
Tel. 4990 56 83/ 4438 68 66
w w w .esetec.com .br

CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO
conhecer e avançar
Hérika de Mesquita Sadi

Nely Maria dos Santos Castro
Organizadoras
INDEX
Adélia Maria Santos Teixeira
Carlos Augusto de Medeiros
Cláudia Angélica do Carmo Reis
Cloves Alves Baier
Denis Roberto Zamignani
Eduardo Neves P. de Cillo
Erik Luca de Melio
Ernani Henrique Fazzi
BOOKS
Eustáquio José de Souza Júnior
Henrique Coutinho Cerqueira
Joana Singer Verm es
Jussara de Lima Rodrigues
Lucas Ferraz Córdova
Luciana Patrícia Silva Verneque
M aria M artha Costa Hübner
Mônica Bessa-Oliveira
GROUPS
N ely M aria dos Santos de Castro
Nicolau Kuckartz Pergher
Pedro Bordini Faleiros
R enata Bastos Ferreira
Sérgio Dias Cirino
Séridon Lanna de Miranda
Wellington de Albuquerque
ESETec
Editoras Associados
2003

INDEX
BOOKS
GROUPS

A g radecim entos
Gostaríamos de agradecer àqueles que, direta ou indiretamente,
INDEX
contribuíram para rea liza ç ã o deste te rc eiro volum e de C iên cia do
Comportamento.
Primeiramente, agradecemos à Faculdade de Ciências Humanas do
Centro Universitário - FUM EC, pela realização da III Jornada Mineira de
Ciência do Comportamento e ao Centro Universitário Newton Paiva, pela
realização do II Seminário de Análise do Comportamento, que ofereceram
apoio institucional e financeiro indispensáveis para que a realização destes
eventos os quais tem se tornado tradicionais em nosso calendário. Às equipes
BOOKS
de organização, que trabalharam de maneira comprometida e dedicada,
contribuindo para o sucesso e a boa qualidade dos eventos. De maneira
especial, agradecemos a Luciana Verneque por sua inestimável e primorosa
participação na coordenação geral da III Jornada Mineira de Ciência do
Comportamento. Aos autores, com seus textos de altíssima qualidade e
relevância para o prosseguimento do avanço da Análise do Comportamento
no âmbito estadual e nacional, sem os quais, esta obra não se efetivaria.
E, de uma maneira geral, a todos aqueles que acreditam na proposta
GROUPS
skinneriana e trabalham para sua disseminação e avanço como uma ciência
efetiva para as soluções dos problemas humanos.

Nely María dos Santos de Castro

INDEX
BOOKS
GROUPS

S u m A r io
P r e fá c io ............................................................................................................................................... ix
INDEX
A presentação .................................................................................................................................... xii
E n s in o p r o g r a m a d o : passado , pr es en te e fu tu r o
Adélia Maria Santos Teixeira (UFMG)............................................................................... 1
A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE E UMA POSSlVEL APROXIMAÇÃO

COM A PROPOSTA DE B. F. SKINNER
Ernani Henrique Fazzi (UFMG), Sérgio Dias Cirino (UFMG)........................................ 11
D is c r im in a ç ã o O p e r a n te a p ó s um a d is c r im in a ç ã o r e s p o n d e n t e em r a t o s :
BOOKS
UMA INVESTIGAÇÃO EM PESQUISA BÁSICA
Eustáquio José de Souza Júnior, Henrique Coutinho Cerqueira, Lucas Ferraz
Córdova, Luciana Patrícia Silva Verneque, Séridon Lanna de Miranda, Orientador:
Professor Dr. Cloves Alves Baier (UFMG)....................................................................... 17
S o br e a d if ic u l d a d e d e se v e r if ic a r r esu ltado s c o n s is t e n t e s em e s t u d o s
d e d e s a m p a r o a p r e n d id o c o m c o n t e x t o a p e t it iv o
Erik Luca de Mello (PUC-SP)............................................................................................ 25
C apacitação
GROUPS
de analistas do co m p o r tam e n to : habilidades básicas
Adélia Maria Santos Teixeira (UFM G ).............................................................................
A n á lis e C o n c e itu a l do uso s k in n e ria n o do te rm o c o m p reen sáo
35
Lucas Ferraz Córdova(UnB - UFMG) e Carlos Augusto de Medeiros (Laboratório de

Comportamento Humano - UFMG).................................................................................. 39
A im p o rtân c ia dos estím u lo s posicionais p a ra o e stu d o de eq u iva lê n c ia
DE ESTÍMULOS
Mônica Bessa-Oliveira (Laboratório de Comportamento Humano - UFMG), Carlos
Augusto de Medeiros (Laboratório de Comportamento Humano - UFMG), Lucas
Feraz Córdova (Laboratório de Comportamento Humano - UnB)................................. 47
Orgem das C lasses de E quivalência e sua relaç Ao com a linguagem : uma questão
vii

CONTROVERSA.
Jussara de Lima Rodrigues (Laboratório de Comportamento Humano - UFMG),
Carlos Augusto de Medeiros (Laboratório de Comportamento H um ano-U FM G )... 57
D e s m is t if ic a ç A o d a s e x u a l id a d e f e m in in a n a t e r c e ir a id a d e : u m a
d e s c r iç Ao d a s c o n t in g ê n c ia s
Cláudia Angélica do Carmo Reis, Neíy Maria dos Santos Castro (Centro Universitário
Newton Paiva) ................................................................................................................ 67
O SER HUMANO COMO UM PROCESSO HISTÓRICO, CULTURAL E BIOLÓGICO
Wellington de Albuquerque (Faculdade Metropolitana de Belo Horizonte)................. 79
C o o p e r a ç ã o , C ultura e C o m po rta m en to V erbal

Pedro Bordini Faleiros (PUC/SP, UNIMER UNIARARAS)........................................... 99
V a r ia ç õ e s nos p a d rõ e s c u lt u r a is de re la ç ü e s fa m ilia re s no c o n te x to
b r a s ile ir o : uma a n a lis e c o m p o rta m e n ta l do p a p el da m u lh e r
Luciana Patrícia Silva Verneque, Renata Bastos Ferreira, Adélia Maria Santos Teixeira
INDEX
(UFM G)................................................................................................................................ 111
P r o p o s t a s A n a l It ic o - C o m p o r t a m e n t a is para o m a n e jo d e t r a n s t o r n o s
d e a n s ie d a d e : an Al is e de c a s o s c l In ic o s
Denis Roberto Zamignani (UNINOVE, USP, Núcleo de Análise Clínica do
Comportamento), Joana Singer Vermes (Núcleo de Análise Clínica do
Comportamento)................................................................................................................ 117
F u te b o l b ra s ile iro : um ensaio sob a ú tic a da anA lise do com portam ento
BOOKS
Eduardo Neves Pedrosa de Cillo (Centro Universitário Newton Paiva/MG).............. 137
V er d a d e e m e n t ir a so b o p o n to de vis ta da a n á l is e do c o m p o r ta m e n to
Nicolau KuckartzPergher(USP), Hérika de Mesquita Sadi (FUMEC-MG)................. 147
C om po rtam ento verbal e n Ao verbal : efeito s do refo rçam ento de tacto s
co m au to clítico s re fer en tes a o ler sobre o te m p o dis pe nd ido co m leitura .
Maria Martha Costa Hübner (Universidade de São Paulo).......................................... 163
GROUPS
C orrespo ndentes f il o s ó f ic o s d a s ig n if ic a ç ã o enq uanto relaç õ es de
e q u iv a l ê n c ia e da a n Alis e f u n c io n a l do s ig n if ic a d o .
Carlos Augusto de Medeiros (UFM G ) e Lucas Ferraz Córdova (UNB)
.............................................................................................................................................. 175
C lassificação d ia g nó stica : o q u e a an Alise do com portam ento te m a dizer ?
Junea Rezende Araújo e Carlos Augusto de Medeiros (U FM G )..................................... 185
viii
P refácio
INDEX
O lançamento do livro CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO'. CONHECER E
AVANÇAR (volume 3) é motivo de alegria para toda a comunidade de analistas
do comportamento. Demonstra a disposição e a perseverança de pesquisadores
na divulgação de trabalhos na área de conhecimento correspondente. As
publicações tiveram origem nos eventos realizados, em Belo Horizonte, no ano
de 2002: II Seminário de Análise do Comportamento, patrocinado pelo Centro
Universitário Newton Paiva, e na III Jornada Mineira de Ciência do
Comportamento, promovida pelos Cursos de Psicologia de Belo Horizonte
(PUC/MG; UFMG; FUMEC ;CUNP e FAME) em parceria com analistas do
BOOKS
comportamento de outras instituições universitárias (Fundação do Ensino
Superior de Rio Verde/GO; UnB; UNIARARAS e Núcleo de Análise Clínica do
Comportamento/SP; PUC/SP; USP/SP; FAE/UFMG; UNIVALE/JF/MG;
UNINOVE/SP).
O novo volume reproduz a característica dos anteriores, oferecendo

aos leitores uma ampla variedade temática. Encontram-se, nele, trabalhos
orientados para a pesquisa, para áreas diversificadas de atuação dos analis
GROUPS
tas do comportamento (clínica, social, educação, esporte), para problemas
conceituais, incluindo textos que abordam comportamentos públicos e priva
dos. Assim, oferece ao público um vasto elenco de questões instigantes que
retratam os avanços e o alcance da Análise do Comportamento. Com isto, o
livro mostra-se muito adequado para utilização nos cursos de graduação em
Psicologia, permitindo ao aluno iniciante vislumbrar as possibilidades de apli
cação da abordagem comportamental e o esmero dos pesquisadores na pro
dução dos conhecimentos publicados. Do mesmo modo, pode-se reconhecer
sua utilidade nos programas de pós-graduação, onde poderá estimular uma
variação maior nos problemas de investigação propostos para estudo pelos
pós-graduandos.

No campo de pesquisa, o leitor encontrará discussões metodológicas

e controversas conceituais referentes à pesquisa básica e aplicada, envol
vendo temas tais como desamparo aprendido; paradigma de equivalência
entre estímulos; inter-relações entre discriminação operante e respondente.
No campo de atuação do analista do comportamento, encontram-se
trabalhos sobre transtornos de ansiedade; sexualidade feminina na terceira
idade; cooperação, cultura e comportamento verbal; padrões culturais de rela
ções familiares no Brasil; ensino programado; comportamento verbal e não
verbal e suas implicações na leitura; verdade e mentira; questões educacio
nais em Paulo Freire e B.F. Skinner; análise comportamental do futebol brasi
leiro.
No campo conceituai, registram-se, estudos sobre compreensão; signi
ficação; origem das classes de equivalência e suas relações com a lingua
gem; e, numa perspectiva interdisciplinar, a influência da cultura no desenvol
vimento do ser humano.
INDEX Essa variação temática é muito bem-vinda porque além de estimular

originalidade, oferece um leque de opções que participarão da seleção pró
pria no avanço de qualquer ciência.
Na condição de uma analista do comportamento, desejo sucesso a
esse grupo de autores e recomendo que continuem se organizando e publi
cando, contribuindo, assim, para o conhecimento e avanço da Ciência do
Comportamento.
BOOKS Adelia Maria Santos Teixeira
GROUPS

A presentação
Em março de 2004 comemoraremos o centenário de nascimento de
INDEX
Burrhus Frederic Skínner. Sem dúvida é uma oportunidade para analisarmos
quem foi Skinner e qual é a força do seu legado. No auge da sua maturidade,
ele sistematizou uma proposta para as Ciências Humanas, uma nova discipli
na psicológica, a Análise do Comportamento. Os primeiros laboratórios de
comportamento operante foram montados e a famosa “Caixa de Skinner” pas
sou a ser o símbolo dessa nova ciência.
Muitas descobertas interessantes foram produzidas nos laboratórios
BOOKS
operantes e, até hoje, a seriedade das pesquisas básicas é marca registrada
da Análise do Comportamento. Contudo, o legado de Skinner vai além das
pesquisas de laboratório. No início de sua carreira acadêmica, Skinner tinha
grande interesse pela Literatura e pela Lingüística. Ele estudou Filologia e
Literatura Inglesa e se graduou em Letras, mais especificamente, em Línguas
Românicas. O seu envolvimento com a área da linguagem foi tal que, em
1957, publicou o livro “Comportamento Verbal”.
É curioso observar que, apesar de todo o seu legítimo esforço na con
GROUPS
solidação da pesquisa básica de laboratório, ele nunca abandonou as refle
xões sobre a linguagem. Ele chegou mesmo a afirmar que um dos campos de
trabalho do Psicólogo deveria ser o comportamento real do sujeito ao emitir a
fala. Além da linguagem, Skinner também se debruçou sobre temas comple
xos e polêmicos como a Educação, a Economia, a Religião, a Cultura e outros
tantos assuntos relacionados à nossa condição humana e as relações que
estabelecemos com o mundo.
Skinner afirma que: “O comportamento é uma matéria difícil, não por
que seja inacessível, mas porque é extremamente complexo (...). É mutável,
fluido, evanescente e, por esta razão, faz grandes exigências técnicas à
engenhosidade do cientista.” ^ 9 74 ). Ao enfatizar a fluidez do comportamento

não quer dizer que seja indeterminado. Ao contrário, Skinner nos convida a
refletir e pesquisar sobre os determinantes dos comportamentos.
Os mineiros aceitaram o convite, o desafio da empreitada da Análise
do Comportamento. A bem sucedida Hl Jornada Mineira de Ciência do Com
portamento e o II Seminário de Análise do Comportamento da Newton Paiva
são provas incontestes da reflexão madura e da pesquisa cuidadosa produzi
da nas Minas Gerais.
O presente livro traz uma parte do que foi apresentado no referido
evento. Os autores são jovens cientistas que parecem dispostos a garantir o
legado da Análise do Comportamento. Assim, o livro demonstra uma interes
sante fusão entre a leveza da juventude e a parcimônia característica da boa
produção científica.
Os temas escolhidos pelos autores também são dignos de nota, pois
abrangem uma vasta gam a de possibilidades dentro da A n álise
INDEX
Comportamental. Por um lado garante-se a tradição da pesquisa básica no
laboratório animal operante e, por outro, aventura-se pelo polêmico e instigante
campo das pesquisas com sujeitos humanos como, por exemplo, na área da
linguagem. O encontro dialógico das pesquisas básicas com as aplicadas
supera antigas dicotomias internas e promove o avanço na produção de co
nhecimentos relevantes para o nosso cotidiano. A pesquisa conceituai nutre a
reflexão crítica sobre a linguagem e a cultura. A intervenção terapêutica tem
lugar a partir da discussão diagnostica e do estudo de caso. As novidades do
BOOKS
programa de estudos da Equivalência de estímulos são apresentadas, mas
sem obscurecer a pesquisa teórica e conceituai. Paralelamente, o extrapolar
dos conceitos da Análise do Comportamento para outras áreas como a Edu
cação e o Esporte exprim em a variabilidade d esejável da pesquisa
Comportamental.
O que se tem no presente livro, em última análise, é um convívio har
monioso entre as diversas possibilidades de pesquisa a partir do referencial
GROUPS
da Análise do Comportamento. Já no calor das comemorações do centenário
de Skinner a III Jornada Mineira de Ciência do Comportamento e o II Seminá
rio de Análise do Comportamento da Newton Paiva, juntamente com o pre
sente livro, podem ser vistos como baluartes da Ciência do Comportamento e
provas da consolidação da área nas Minas Gerais.
Boa leitura!
Sérgio Cirino
Belo Horizonte, 05 de outubro de 2003.

E nsino programado : passado , presente e futuro

UFMG1
INDEX
A educação é fundamental para o planejamento, a transmissão e a
sobrevivência de uma cultura.
Em 1968, Skinner afirmou:
“Uma dada cultura não é superior à sua capacidade de transmitir a si
BOOKS
própria. Deve compartilhar com seus novos membros um acúmulo de habilidades,
de conhecimentos e práticas éticas e sociais. A instituição da educação destina-se
a servir a esse propósito.’’ (1972:105)
Dez anos antes, o mesmo autor fizera uma incursão notória na educa
ção ao publicar seu artigo “Teaching Machines" ( Science, 1958). Em 1961,
publicou um novo artigo sobre o mesmo tema - Máquinas de Ensinar - no
Scientific American.
GROUPS
Com esses artigos, propôs a programação do ensino, através da Ins
trução Programada, e a mecanização da relação instrucional, através das
Máquinas de Ensinar.
Em 1968, afirmou que a Análise Experimental do Comportamento pro
duzira uma tecnologia do ensino da qual se podia, com efeito, “deduzir pro
gramas e esquemas e métodos de instrução” {1972: 57),
Ao fazer essas incursões históricas na educação, Skinner sempre dis
cutiu o fato de os graves problemas de ensino em seu país não estarem
recebendo o tratamento adequado. A maioria das soluções vislumbradas,
1 Endereço para correspondência: Av . Brasii, 1693/301 - CEP 30.140-002 - Belo Horizonte - MG.

então, referiam-se às condições físicas de prédios, aos salários dos professo

res, às inovações nos livros didáticos, à incorporação de recursos áudio-visu-
ais. Para o autor, tudo isso podia mudar sem afetar o ensino, propriamente
dito. A questão, para ele, estava inserida no método de ensinar, ou seja, na
relação instrucional.
Os dois sub-produtos - Instrução Programada e Máquinas de Ensinar
- decorrentes da tecnologia de ensino proposta tornaram-se logo conhecidos
publicamente.
Houve uma grande aceitação de suas propostas e, em uma só década,
“centenas de programas instrutivos foram publicados, muitas espécies diferentes de

máquinas de ensinar foram postas à venda e foram fundadas numa dúzia de países
sociedades para a promoção da instrução programada.” (SKINNER, 1972:57)
Uma revista especializada - Programmed Instruction - foi criada para
INDEX
publicar os trabalhos na área.
Conforme Copeland & Hall (1976), a aplicação da análise do compor
tamento em ambientes educativos expandira-se muito, a partir do lugar de sua
origem: Boston (EUA). Podia ser encontrada no Canadá, na Austráiia, na Nova
Zelândia, no México, no Panamá, no Brasil e em outros países latino-ameri
canos, em Israel, na Inglaterra, na Holanda, na Alemanha Ocidental e em
outros países europeus.
BOOKS
De acordo com editorial da revista Science, no final de 1962, citado por
Skinner (1991), a instrução programada expandira-se em muitos níveis e áreas
de conhecimento. No ano de 1962, Science registrou a existência de 250 cursos
programados, nessa modalidade, em escolas primárias, secundárias e diferen
tes cursos superiores de matemática; 60 cursos em Ciências; 25 em Eletrônica e
Engenharia; 25 em Línguas Estrangeiras e 120 em Estudos Sociais.
A expansão da Instrução Programada atingiu seu apogeu nos anos de
GROUPS
1968 e 1969 (Vargas & Vargas, 1992).
Nos primeiros anos da década de 60, um grupo de professores ameri
canos e brasileiros - Fred S. Keller, Carolina M. Bori, Rodolpho Azzi e J.
Gilmour Sherman - implantaram um curso inovador de Psicologia na Univer
sidade de Brasília, com um novo formato de ensino programado que ficou
conhecido, posteriormente, como Sistema de Ensino Personalizado (PSI)
(Keller, 1968; Keller & Sherman, 1974). Novamente observa-se uma grande
expansão dessa modalidade de ensino em diversos países e diversos cam
pos de conhecimento. Conforme dados de Sherman(1974) e Bori (1974), o
PSI expandiu-se de seu lugar de origem, Brasília/Brasil para os Estados Uni
dos, México, países da América Latina (Venezuela, Chile) e para estados

brasileiros (São Paulo; Rio Grande do Sul; Goiás; Bahia; Minas Gerais e Rio
de Janeiro). De acordo com os mesmos autores, a expansão se deu também
em várias áreas de conhecimento: Física (SR RJ); Engenharia (RJ); Mecânica,
Física, Química e Matemática (Brasília) na UnB envolvendo cerca de 4.000
alunos; Ciências Sociais; Sociologia; Antropologia; Geografia; História. Filoso
fia; Línguas Estrangeiras; Psicologia (aprendizagem, motivação, psicologia
social). Vários workshops foram realizados: em 1972, em Goiás, e, em 1973,
na Bahia, com o envolvimento de professores de Ciências Sociais e de Educa
ção; em 1973, em Brasília, com a presença de 11 países da América Latina.
Foram realizados, ainda, workshops na Venezuela e no Méxioo.
Especialm ente na década de 70, a Professora Doutora Carolina
Matuscelli Bori ensinou e estimulou inúmeros trabalhos numa maneira de
ensinar denominada Curso Programado Individualizado (CPI), originalmente
fundada no PSI e, gradativamente, evoluída para uma proposição original
orientada para a identificação e para a programação de contingências de
INDEX
ensino (Bori, 1974). Esse novo rumo do PSI e do ensino programado tem sido
destacado como Análise de Contingências de Ensino ou Análise de Contin
gências Programadas para o Ensino (MATOS, 1996).
Do mesmo modo, esta nova proposta brasileira obteve um notável su
cesso, espalhando-se pelos diversos estados do país, em diferentes níveis de
ensino e em diversificadas áreas de conhecimento.
Freitas (1987) desenvolveu uma tese de doutoramento na qual anali
BOOKS
sou detalhadamente a natureza e a qualidade da produção brasileira de Aná
lise do Comportamento aplicada à Educação. Registrou todos os trabalhos
ocorridos no período compreendido entre 1962 e 1982, incluindo teses defen
didas em 1983. Posteriormente, apoiado em alguns critérios, excluiu alguns
deles, selecionando sua amostra de análise.
De acordo com o autor, o período acumulou um total de 240 trabalhos,
mostrando uma produtividade mais expressiva entre os anos de 1974 e 1983.
Até 1974, são registrados cerca de 70 trabalhos. Os demais surgiram entre
GROUPS
1974 e 1983. As fontes consultadas para o levantamento apresentado incluí
ram: periódicos (116 trabalhos); teses e dissertações (99); trabalhos não publi
cados (32); Reuniões científicas (27); outros (12). Observa-se um crescimento
gradativo e contínuo da produção nacional na área de educação (Figura 1, p.
50). Este levantamento mostra, ainda, a grande concentração dos trabalhos
no estado de São Paulo, respondendo por quase toda a produção brasileira:
cerca de 200 trabalhos. Outros estados que apresentam alguma produção
com destaque são: Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Distrito Federal (Figu
ra 3, p. 52).
O trabalho de Freitas (1987) mostra, também, a distribuição do número
de registros de trabalhos de Análise do Comportamento aplicada à educação,

de acordo com sua temática. Nota-se a concentração dos trabalhos nos temas:
Procedimentos de Ensino/Aprendizagem e Material Instrucional.
A produção oscila entre as temáticas, mutuamente não exclusivas,
identificadas pelo autor: Material Instrucional (93 trabalhos); Procedimento
Ensino/Aprendizagem (219); Administração de Sala de Aula (53); Desenvolvi
mento Curricular e Institucional (10); outros (50). (Figura 13, p. 65)
Apresenta, ainda, a distribuição do número de registros na área temática
Procedimentos de Ensino/Aprendizagem: Curso Programado Individualizado (cerca
de 78); Instrução Programa (65); Treino Discriminativo (30); Planejamento de Ensino
(38); outros (38). As categorias não são mutuamente exclusivas. (Figura 14, p. 66)
Os dados apresentados até aqui retratam o passado remoto de impac
to e de sucesso do ensino programado. Desde sua proposição, essa modali
dade de ensino conviveu com hostilidade e duras críticas de adversários dos
meios acadêmico e educacional. No entanto, nunca foi acusada de ineficiente.
INDEX
Nem os críticos mais ferrenhos argumentaram que ela não ensine. Sua
efetividade jamais foi posta em dúvida (Silverman, 1978).
Dados retirados de De Marmo (2002) revelam um passado recente das
publicações sobre Educação, no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA),
no período compreendido entre os anos de 1968 e 2000.
Nota-se uma queda brusca no número total de publicações, no referido
periódico, no período compreendido entre os anos de 1978 e 1990. Os artigos
sobre Educação acompanham essa queda de uma maneira mais vertiginosa.
BOOKS
A partir dos anos 90, há uma retomada no número de artigos publicados na
revista. No entanto, os trabalhos sobre Educação mantêm-se em níveis pouco
expressivos. (Figura 1, p. 26)
Dados retirados do trabalho de Cesar (2002) revelam um passado
recente das publicações sobre educação, em sete revistas brasileiras, nas
quais se concentram as publicações dos Analistas do Comportamento, no
período compreendido entre as décadas de 60 e 90. Observa-se o predomínio
GROUPS
e um crescimento das publicações sobre Educação até os anos 80. Posterior
mente, nota-se uma queda geral de publicações sobre Análise do Comporta
mento Aplicada em correspondência com uma queda vertiginosa na publica
ção de trabalhos sobre Educação. (Figura 20, p. 49)
As revistas consultadas foram: Psicologia (Sociedade de Estudos Psi
cológicos); Psicologia. Teoria e Pesquisa (UnB); Ciência e Cultura (SBPC);
Temas em Psicologia (SBP); Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva (ABPMC); Psicologia (USP) e Cadernos de Análise do Comporta
mento (Associação de Modificação do Comportamento).
Com esses dados, encerra-se a apresentação do passado do ensino
programado, ressaltando-se, mais uma vez, sua trajetória de um grande su
cesso para um aparente abandono.

No presente, registram-se poucos trabalhos na área. Entre eles, encon

tram-se publicações que analisam a trajetória do ensino programado, procu
rando entender o que teria acontecido com ele.
Skinner (1991) insiste em que aprendemos apenas quando nossos
comportamentos, após emitidos, são reforçados. Dessa forma, não aprende
mos apenas fazendo nem aprendemos apenas imitando, ou seguindo ordens
e instruções. O reforçamento é a condição essencial da aprendizagem.
Essa relação comportamento/reforçamento/aprendizagem tem se mos
trado muito difícil de ser assimilada pelo público e pela academia. O autor
relata a reação de um público que presenciou um experimento no qual mode
lou (ensinou) um cão a saltar no ar para pegar uma came. Após a exibição, o
público atribuía a ocorrência à recompensa recebida, a ensaio e erro, a com
portamento intencional ou orientado para meta, a treinamento. SKINNER (1991)
discorda de todas essas interpretações, atribuindo a mudança de comporta
INDEX
mento do cão apenas aos reforçamentos contingentes distribuídos durante o
experimento.
Skinner (1991) afirma:
“A instrução programada foi inventada para corrigir uma falha básica: é

muito raro que o comportamento que ocorre na sala de aula seja imediatamente
reforçado, e assim o estudante não pode passar de imediato para um novo material.”
(p. 136-137)
BOOKS
O mesmo autor declara: “/As máquinas de ensino foram planejadas para
tirar vantagem do poder reforçador das conseqüências imediatas” {p. 125).
Essas duas citações reproduzem a visão do autor sobre o poder da
relação comportamento/reforçamento/aprendizagem. Com esses dois instru
mentos - máquinas de ensinar e instrução programada - o ensino é planeja
do passo-a-passo, a aprendizagem ocorre sem erros ou com um mínimo de
les, o aluno é reforçado imediatamente após cada comportamento e não é
vencido. GROUPS
retido em uma fase de ensino, até que todos os seus companheiros a tenham
Apesar de todo o sucesso inicial, após 25 anos, a instrução programa

da tomou-se rara nas escolas.
Skinner (1991) diz:
"Ela fracassou em encontrar um lugar nas escolas, mas está viva e goza
de boa saúde na indústria onde, a cada ano, são gastos milhões de dólares em
programas instrudonais.” (p. 127)
O autor atribui seu fracasso ao desespero dos Estados Unidos ao to

mar conhecimento do lançamento, na década de 50, do Sputinik pela União

Soviética. Atribuíram à escola o fracasso de não terem conseguido realizar o

feito antes de seus adversários políticos. Promulgaram o Ato para Defesa da
Educação Nacional e alocaram muitas verbas para promover a melhoria do
ensino, especialmente orientado para a matemática e a ciência. A Psicologia
Cognitiva, os matemáticos e os cientistas passaram a ocupar o lugar dos
educadores,, sugerindo novos materiais instrucionais e retornando ao estudo
da mente.
De acordo com Skinner (1991),
“Trinta anos são passados, com psicólogos cognitivistas ainda controlan

do as escolas de educação, e os estudantes ainda não processam, nem armaze
nam, nem recuperam a informação muito melhor do que antigamente” (p. 128)
Os psicólogos cognitivistas atacam práticas comportamentais, criticam o

estudo de animais não-humanos, vêem o ensino e a aprendizagem como forma
INDEX
de comportamento social, considerando as máquinas de ensinar não sociais e
não reconhecem a possibilidade de os alunos se tornarem criativos, aprenden
do através de instrução programada. No entanto, suas promessas também não
foram cumpridas. O ensino e a educação continuam apresentando os mesmos
problemas de sempre. Alunos que não prestam atenção às aulas, evasão
escolar, vandalismos nos ambientes educativos, alunos desacelerados em
seu processo de aprendizagem, alunos acelerados indevidamente em suas
aquisições, fracassos escolares freqüentes, falta de interesse nas atividades
BOOKS
escolares, preparação educacional inadequada em relação ao domínio pleno
de habilidades que serão vitais na vida diária, inadequação do material
instrucional, baixa densidade de refòrçamentos na experiência escolar, pre
domínio de controle aversivo na situação de ensino, utilização de procedi
mentos coercitivos para manter o aluno no ensino fundamental.
Sherman (1992) avalia o que teria acontecido com o formato de ensino
programado conhecido como PSI, afirmando que “há uma concordância qua
GROUPS
se total de que as escolas dos Estados Unidos estão fracassando” (p. 61).
Apesar de seu grande sucesso e efetividade, experimentou a mesma retração
observada na proposta de Instrução Programada. Aponta a inércia dos ambi
entes educativos como um dos fatores envolvidos.
A insistência em manter as práticas tradicionais de educação deixam
intactos os procedimentos básicos de ensino e a relação entre o estudante e
a informação que lhe está sendo apresentada. Observa-se, ainda, uma clara
resistência em relação à mudança do papel do professor, Tudo isso garante a
inércia do sistema educacional. Além disso, existem problemas relacionados
à própria prática do PSI. O número crescente de adesões gerou uma grande
variação de experiências, e isso enfraqueceu o PSI. Algumas delas estavam
tão distantes de seus propósitos que induziram o Prof. Keller, seu maior repre

sentante, a criar a sigla SLI ( Something Like Itj. Em decorrência, Sherman

sugere a necessidade de uma definição clara do PSI em relação aos princípi
os da Análise Experimental do Comportamento. O mesmo autor considera
ainda que inovadores educacionais não são bons divulgadores. Estar mais
interessado em fornecer a informação do que em tornar-se um sucesso co
mercial constitui uma característica geral do meio correspondente.
Finalmente, Sherman denuncia que alguns cursos de PSI foram proibi
dos em instituições de ensino pela própria comunidade acadêmica. Dados
não contavam em suas decisões. Relata um fato em que uma instituição deci
diu por um projeto educacional que impunha 50% de aulas expositivas, o que
contrariava frontalmente os propósitos do PSI.
Vargas & Vargas (1992) apontam várias explicações para o abandono da
instrução programada: (1) Inadequação - muitos programas ruins foram aban
donados. Estes programas guardavam apenas uma semelhança superficial com
INDEX
a instrução programada. (2) Hostilidade - A instituição educacional geralmen
te olhava qualquer investida comportamental com hostilidade. Os maiores se
guidores da instrução programada encontravam-se nos meios comerciais e mi
litares. Foi uma proposta confusa nas escoias. Nos anos 60, as escolas substitu
íram seus interesses científicos por concepções incompatíveis com a da instru
ção programada. (3) Ignorância - muitos dos que se envolveram com a instru
ção programada não dispunham da formação científica correspondente. Produ
tores e consumidores não sabiam em que consistia a instrução programada,
BOOKS
não conheciam sua ciência subjacente - a análise experimental do comporta
mento - nem a tecnologia dela derivada. Não entendiam nada de comportamen
to e de mudança comportamental. Qualquer um investia na produção de materi
ais parecidos com a instrução programada. (4) Economia - os custos eram
altos e, algumas vezes, os benefícios eram baixos. Isso reduzia o número de
investidores. (5) Mecanismo de apresentação - a instrução programada foi
inventada antes da era do computador. Os sistemas de apresentação de progra
mas, através de papel ou de máquinas mecânicas eram inefetivos para a mani
GROUPS
pulação requerida de contingências de reforçamento. (6) Abandono de taxas
de respostas - não havia método para registro de taxa de respostas com os
mecanismos desenvolvidos (papel e equipamentos mecânicos). Sem registros
cumulativos, as taxas não podiam ser vistas adequadamente nem os padrões
de respostas ou problemas. Não era possível observar aceleração. Em decor
rência, não existe conceito de fluência na instrução programada, dando-se pou
ca atenção para a retenção, a persistência, a aplicação, os padrões de desem
penho ou de estabilidade.
Verplanck)) (2002a)1 afirma que a principal razão do fracasso da instru
ção programada foi o preconceito exagerado de Skinner no ideal de uma
1 Mensagem divulgada entre analistas do comportamento, via Internet.

aprendizagem sem erro. As reformulações dos programas, prevendo aplica

ções futuras com menos erros, acabavam tornando-os estúpidos. Uma outra
razão é o tempo necessário para rever programas a partir do teste piloto.
Enquanto livros de textos são revistos a cada três anos, a revisão do livro de
Holland e Skinner demorou cinco anos para ficar pronta em relação ao protó
tipo usado no teste piloto. Com a prática, essa defasagem poderá ser acelera
da, mas seu custo será muito alto. Além disso, alguns textos atuais de análise
do comportamento já incluem elementos de programação.
Em outra ocasião, Verplanck (2002b)2 aborda a questão de programa
linear e declara que existem dados comparando a eficiência da exposição do
aluno a um texto completo e a um texto programado de maneira linear
Finalizando esta descrição do momento presente do ensino programa
do, observa-se que existem problemas relacionados com as propostas, pro
priamente ditas, e com os programadores. Existem também problemas relaci
onados com preferências e embargos filosóficos, conceituais e políticos.
INDEX Prever o futuro do ensino programado não constitui tarefa fácil. Ele
dispõe de um passado remoto notável, um passado recente de supressão
gradativa e um presente caracterizado por abandono mesclado de reflexões
relevantes.
Skinner (1991) manteve-se sempre otimista em relação à educação e à
participação da Análise Experimental do Comportamento nela. Prevê que as
escolas mudarão no futuro. Constituirão lugares agradáveis. Os alunos serão
BOOKS
atraídos por elas e deixarão de freqüentá-ías apenas para evitar punição. As
escolas ensinarão mais, excedendo os limites de promover o crescimento
pessoal. Haverá menos evasão escolar. Os alunos terão à sua disposição
uma diversidade de opções educativas.
“A instrução programada permitirá aos estudantes esoolher dentre muito

mais campos, porque os currículos já não serão restritos à competência dos
professores disponíveis.”(p. 129)
GROUPS
A função dos professores mudará no futuro. Funcionarão como conse
lheiros, ajudando os alunos a escolher campos de estudo de seu interesse.
Disporão de mais tempo para conviverem e falarem com seus alunos.
O sistema de educação ensinará bem todos os alunos. A longo prazo,
o governo despenderá menos recursos com as boas escolas. O computador é
a máquina ideal a ser agregada na relação comportamento/reforçamento/
aprendizagem.
2 Nota divulgada entre analistas do comportamento, via Internet.

“Como eu disse tantas vezes (e agora vou dizer pela última vez), podemos
ensinar duas vezes mais do que se ensina hoje na sala de aula, dispendendo [sic]
o mesmo tempo e o mesmo esforço. [...].
Nós sabemos como construir escolas melhores. O que é necessário é
convencer os que hoje são responsáveis por nossas escolas de que a estrutura das
escolas atuais tornam o bom ensino quase impossiver (p. 131)
Sherman (1992) também associa o futuro do ensino programado aos
computadores. Chega a destacar uma tentativa já em uso nos Estados Unidos:
Computer - based instruction (CBI). Em sua avaliação, o PSI e o CBI compar
tilham muitos aspectos.
Além disso, registra que em uma barra no Key IVesf há uma mensagem
gravada onde se lê: “A gravidade não é apenas uma boa idéia, é a lei* Do
mesmo modo, afirma: “A contingência de três termos não é também apenas
uma boa idéia. Qua!quer procedimento que segue esta lei é um passo na
direção certa” (p. 63).
INDEX
Particularmente, considero que o futuro do ensino programado, baseado
na contingência de três termos (antecedente, comportamento, conseqüência),
decorrerá da relação que a nova geração de analistas do comportamento esta
belecerá com as condições disponibilizadas pelos meios acadêmicos, educaci
onais e políticos. Poderá conformar-se com as condições atuais de embargo
filosófico, conceituai e político, colaborando com sua condenação ao esqueci
mento. Ou, de outra forma, poderá resistir, trabalhar e lutar para retirá-lo do limbo
BOOKS
onde está sendo deixado. No entanto, a ciência falará mais alto. Se essa propos
ta educacional dispõe, de fato, do mérito científico e tecnológico, que parece
dispor, mais cedo ou mais tarde será retomada, modificada ou não, garantindo
uma educação mais efetiva e um mundo melhor para todos nós.
R e f e r ê n c ia s b ib l io g r á f ic a s
GROUPS
Bori, C. M. (1974). Developments in Brasil. In F. S. Keller & J. G. Sherman, PSI - The Keller
planhandbook, Menlo Park, Califórnia: W. A. Benjamin.
Cesar, G. (2002). Análise do comportamento no Brasil: uma revisão histórica de 1961 a
2001, a partir de publicações. Dissertação de Mestrado. Ssão Paulo: Pontifícia Univer
sidade Católica de São Paulo.
Copeland, R., & Hall, R.V. (1976). Behavior modification in the dassroom. In M. Hersen, R.
M. Eisler & P. M. Miller (Eds.), Progress in behavbrmodification. NewYork: Academic
Press.
De Marmo, A.V. (2002). Publicações sobre educação no *Journal of Applied Behavior
Anaíysis’': uma revisão. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.

Freitas, L. C. (1987). Análise experimental do comportamento aplicada à educação: um

estudo do caso brasileiro. Tese de Doutorado. São Paulo: Universidade de São Paulo.
Keller, F. S. (1968). Good bye teacher... Journal ofApplied BehaviorAnalysis, 1,78-89.
Keller, F. S., & Sherman, J. G. (1974). PSI - The Keller plan handbook: Menlo-Park,
California: W.A. Benjamin.
Matos, M. A. (1996). Contingências para a análise comportamental no Brasil: Fred S.
Keller. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12,107-111.
Sherman, J. G. (1992). Reflextions on PSI: good news and bad. Journal ofApplied Behavior
Analysis, 25,59-64.
Silverman, R. E, (1978). Programmed instruction, In A.C. Catania & T. A. Brigham (Eds.),
Handbook ofapplied behavior analysis- social and instructional processes. New York:
Irvington Publishers, Inc.
Skinner, B. F. (1958). Teaching machines. Scientific American, 1-14.
INDEX
Skinner, B. F. (1961).Teaching machines. Scientific American, 1-14.
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino. São Paulo: Herder. (Trabalho original publicado
em 1968.)
Skinner, B. F. (1991). Questões recentes na Análise Comportamental. São Paulo: Papirus.
(Trabalho original publicado em 1989.)
Vargas, E. A., & Vargas, J. S. (1992). Programmed instruction and teaching machines. In R.
P.West& L. A. Hamerlynck (Eds,), Designs for excellence in education, the legacy of B.
BOOKS
F. Skinner. Sopris Qwest: Longmont, CO, 33-69.
GROUPS

2
A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE E
UMA POSSlVEL APROXIMAÇÃO COM A PROPOSTA DE
B. F. S kinn er1
Ernani Henrique Fazzi

UFMG
Sérgio Dias Cirino
INDEX
UFMG
"Pedagogia da Autonomia” não é o nome específico de uma proposta

ou obra de Skinner (1904-1990) mas, trata-se de uma parte do título do último
livro de Paulo Freire (1921-1997). Na verdade, o título completo dessa obra é
"Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”.
Assim como Paulo Freire, Skinner também esteve preocupado com
estes tais “saberes necessários à prática educativa”. É ele próprio quem diz,
BOOKS
num de seus últimos textos, que: “Durante os últimos 30 anos, por exemplo, eu
publiquei 25 artigos ou capítulos em livros, sobre educação.” (Skinner, 1989/
1995a, p.117). Entre essa considerável produção de Skinner sobre a educa
ção, Moroz (1993) identificou seu envolvimento com a questão da autonomia.
Cabe citar o título deste artigo, que é ao mesmo tempo sugestivo e esclarecedor:
"Educação e autonomia: relação presente na visão de B. F, S kinnef.
Vemos assim, que “educação e autonomia” é uma relação que está
GROUPS
presente nas visões de Skinner e Paulo Freire. Além disso, a leitura do já
citado livro de Paulo Freire ofereceu-nos a oportunidade de pensar uma maior
aproximação entre os dois educadores. É sobre esta essa possível aproxima
ção que versa o presente trabalho.
A NATUREZA DA AUTONIM1A
Pode-se entender a autonomia como sendo a capacidade de agir se
gundo os próprios princípios, ou até mesmo segundo princípios formulados
por outras pessoas, mas que foram compreendidos e aceitos pelo sujeito.
1 Uma versão preliminar do presente texto foi apresentado no II Seminário de Análise do Comporta
mento do Unicentro Newton Paiva, em Belo Horizonte, em maio de 2002.

Assim, autonomia implicaria em consciência, autodeterminação, independên

cia, e liberdade2.
É importante salientar, que do ponto de vista de uma Análise do Compor
tamento, ninguém possui uma "coisa" chamada autonomia. Os comportamentos
do sujeito é que podem ser classificados como autônomos, caso ele aja segun
do os próprios princípios. Autonomia é uma espécie de rótulo; um nome para um
conjunto de comportamentos. Tecnicamente, autonomia pode ser definida como
sendo comportamento controlado por auto-regnas3. Skinner algumas vezes usou
a expressão "auto-govemo" como sinônimo do que aqui estamos chamando de
autonomia. Um exemplo pode ser encontrado em Skinner (1985):
Todo comportamento é em princípio inconsciente - o produto das contin

gências de reforçamento. Nós compartilhamos do comportamento inconsciente com
os outros animais. O comportamento se toma consciente quando a sociedade nos dá
razões para examinarmos a nós mesmos. (...) As contingências sociais produzem o
auto-gcvemo. Nós formulamos nossas próprias regras e as seguimos." (SKINNER,
INDEX
1985, p .7 f.
Mas será que, assim como Skinner, Paulo Freire também entende a
autonomia enquanto comportamento controlado por auto-regras e produzido
pelas contingências sociais? Podemos afirmar que sim, se levarmos em conta
o fato de que Paulo Freire não utilizou o vocabulário técnico da Análise do
Comportamento. Somos nós é que estamos fazendo esta interpretação
BOOKS
“comportamental”, pois apesar das diferenças na linguagem, o sentido essen
cial parece ser o mesmo. Uma leitura atenta das duas seguintes citações pode
ilustrar como Freire (1996) encara a autonomia enquanto comportamento con
trolado por auto-regras e aprendido gradualmente a partir das diversas con
tingências sociais: “No fundo, o essencial nas relações entre educador e edu
cando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a
reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia ” (p. 105). A
autonomia precisa ser aprendida, pois...
GROUPS
“Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se
constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vâo sendo tomadas.
Porque, por exemplo, não desafiar o filho, ainda criança, no sentido de participar da
1 Este sentido geral do termo “autonomia’ foi tomado a partir dos seguintes dicionários de filosofia:
Blackburn (1994/1997), Japiassu e Marcondes (1996), Mora (1994/2000), e Russ (1991/1994); dos
seguintes dicionários de psicologia: Piéron (1951/1993), e Stratton e Hayes (1993/1994); e dos
seguintes dicionários da Lingua Portuguesa: Ferreira (1999), e Houaiss (2001).
3 Foge ao escopo do presente texto uma análise da questão das auto-regras. O leitor interessado
poderá se beneficiar da leitura dos seguintes textos: Banaco (1997), e Jonas (1999).
* No original: “All behavior begins as unconscious - the product of contingencies of reinforcement. We
share unconscious behavior with the other animats. Behavior becomes conscious when society gives
us reasons to examine ourselves. (...) Social contingencies breed self-management. We make our own
rules and follow them."
12

escolha da melhor hora para fazer seus deveres escolares? Porque o melhortempo
para esta tarefa é sempre o dos pais? Porque pendera oportunidade de ir sublinhan
do aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando sua própria
autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém
amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A
autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não
ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de
estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade*. (Freire, 1996, pp. 120-1).
Sobre esta relação entre autonomia e liberdade, que aparece nas pala
vras de Paulo Freire, Skinner também discorreu. O princípio do reforçamento,
tão presente na análise skinneriana, poderia sugerir a idéia de que basta que
o comportamento seja positivamente reforçado para que o sujeito se sinta
livre. Mas esta é uma idéia enganadora, pois “(...) para Skinner, mesmo que o
indivíduo tenha condições de comportar-se adequadamente, se ele precisa
INDEX
que o outro lhe diga o que e/ou quando fazer algo, ele é dependente, não
havendo a autoconfiança e a liberdade dela proveniente". (Moroz, 1993, p.37).
Neste sentido, parafraseando Paulo Freire, a modelagem de comportamentos
autônomos é parte fundamental de um processo educativo que almeje sujei
tos independentes, livres a autoconfiantes.
A A U TO N O M IA ENQUANTO P O S S IB ILID A D E DE A R B ITR A R SO BR E OS
BOOKS
DETERMINANTES DO COMPORTAMENTO
No item anterior, foi feito um exercício interpretativo, sugerindo

que tanto Skinner quanto Paulo Freire, apesar de se expressarem em diferen
tes linguagens, estão de acordo com dois pontos essenciais: 1) a autonomia é
um comportamento, 2) que é produzido a partir do contexto social5 . Este mes
mo exercício interpretativo será agora direcionado a outro tema: a causalidade
comportamental. Para começo de análise, vamos citar Paulo Freire (1996):
GROUPS
“Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe,
sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsa
bilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos
genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que
somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é
tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar,
é problemático e não inexorável.” (Freire, 1996, p.21, itálico no original)
Neste livro, Paulo Freire retoma a questão do determinismo quase uma

dezena de vezes. Em todas elas, a noção essencial parece ser a seguinte:
5 Um recente estudo {ver Pereira, 2000) apresentou uma aproximação entre Skinner e o filósofo russo
M. M. Bakhtin (1895-1975), mostrando que para ambos, a linguagem é entendida enquanto comporta
mento produzido a partir do contexto social.

“Sempre recusei os fatalismos" (Freire, 1996, p. 129). Ele não nega que o
comportamento é influenciado pela genética e pelo ambiente, mas defende
com veemência o fato de que o ser humano não é um "puro produto” dessa
influência, ou seja, um ser totalmente passivo e cujo futuro é imutável.
Assim como Paulo Freire, Skinner também nega um sujeito vítima do
destino. Prova explícita desta negação são seus muitos trabalhos propondo
alternativas para melhorar as condições da vida humana. E também nega que
o homem seja um “puro produto” da genética e do ambiente; um “homem-
máquina”. Num artigo que analisa se o homem é visto por Skinner como um
“sujeito" ou como um "objeto", Micheleto e Sério (1993) sugerem que “parece
que no planejamento e no auto-governo se encontram as possibilidades má
ximas de ação do homem porque ele encontra aí a possibilidade de arbitrar
sobre seus determinantes.”^ . 19). Assim, o homem autônomo, aquele que dita
suas próprias regras e as segue, é o homem capaz de atuar com maior arbítrio
sobre o mundo que o influencia. Provavelmente, por ser a autonomia uma
forma mais ativa e consciente de ação do homem sobre o mundo, que tanto
INDEX
Skinner quanto Paulo Freire se propuseram a defendê-la.
A NATUREZA DO ENSINO E O ENSINO DA AUTONOMIA
Um discurso em defesa da autonomia, conforme propõe Skinner e

Paulo Freire, possivelmente só faz sentido, porque a autonomia, enquanto
comportamento, ou seja, enquanto ação do sujeito, pode ser aprendida.Caso
fosse simplesmente um dom ou uma fatalidade do destino, qualquer tentativa
BOOKS
de implementar uma "pedagogia da autonomia” seria naturalmente infrutífera.
Entretanto, uma "pedagogia da autonomia” se toma viável, pois, sendo a au
tonomia um comportamento socialmente aprendido, conseqüentemente, é
possível ensiná-la. A possibilidade de um ensino da autonomia nos remete a
uma questão preliminar: o que é ensinar?
Para Paulo Freire, “(.■•) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. (Freire, 1996,
GROUPS
p.25, itálico no original). O conhecimento - e podemos entender a autonomia
enquanto forma de conhecimento - depende de um manejo das circunstânci
as por aqueles que se propõe a ensinar, sejam eles professores, pais, amigos
etc. O ensinar possui intencionalidade, mesmo quando aquele que ensina
não tem consciência disso. No interagir humano, um sujeito está sempre influ
enciando e sendo influenciado por outro. Sempre ensinando e aprendendo.
Não existe neutralidade. Esta ausência de neutralidade tem implicações es
peciais para aqueles que se dispõe a ser professores, visto que, para Paulo
Freire “não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo".
(Freire, 1996, p. 115). Assim, o ensino não só pode como deve ser planejado.

Novamente fazendo uso do exercício interpretativo, vemos em Skinner

concepções bastante semelhantes às de Paulo Freire sobre a natureza do ensi
no. Para Skinner, “ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de
reforçamento sob as quais o comportamento muda”. (Skinner, 1968/1972, p. 108).
Se refletirmos sobre o significado do termo técnico “contingência”, veremos que
ele está relacionado com a tal “criação de possibilidades” referida por Paulo
Freire. E sobre a necessidade de planejamento das práticas, Skinner também
discursou. Um exemplo pode ser encontrado em sua afirmação de que “(...) o
objetivo da educação pode ser expresso em termos comportamentais: um pro
fessor planeja contingências nas quais o aluno adquirirá comportamento que
lhe será útil mais tarde, em outras contingências. As contingências instrutivas
devem ser planejadas; não há outra solução”. (Skinner, 1974/1995b, p.158). E
entre os comportamentos que provavelmente serão úteis mais tarde, e que de
vem ser ensinados, podemos incluir a autonomia.
INDEX
o n s id e r a ç õ e s f in a is
Esta tentativa de aproximar Skinner e Paulo Freire, centrada na relação

entre educação e autonomia, identificou três possíveis semelhanças em suas
concepções: 1) a autonomia é entendida enquanto comportamento (ação) do
sujeito que é aprendido a partir das interações sociais; 2) apesar de serem
influenciados por fatores genéticos e ambientais, os seres humanos são capa
zes de arbitrar sobre estes fatores, sendo esta uma característica fundamental
BOOKS
da autonomia; 3) ensinar consiste num dispor de circunstâncias para o desen
volvimento de comportamentos, incluindo a autonomia.
A presente análise esteve limitada a um único íivro de Paulo Freire e a
alguns textos de Skinner como referências centrais. Entretanto, mostrou-se
promissora. O objetivo da análise não foi o de reduzir um autor ao outro, mas
sim salientar possíveis aproximações que pudessem, em última instância,
contribuir para uma maior compreensão dos fenômenos educativos e, em
GROUPS
especial, da autonomia. Assim como a autonomia, que é constituída a partir de
inúmeras experiências, este exercício interpretativo só será aprimorado com o
contínuo esforço do nosso olhar, sem dogmatismo, e com a abertura científica
honesta necessária à produção do conhecimento.
Banaco, R. A. (1997). Auto-regras e patologia comportamental. In D. R. Zamignani (Org,),

Sobre comportamento e cognição: a aplicação da análise do comportamento e da
terapia cognitivo-comportamental no hospital geral e nos transtornos psiquiátricos
(pp.80-88). Santo André: ESETec Editores Associados.

Blackburn, S. (1997). Dicionário Oxford de filosofia (Trads. D. Murcho, P. Galvão, A. C.

Domingues, P. Santos, C. J. Martins, & A. H. Branco.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Ferreira, A. B. H. (1999). Novo Aurélio Século XXt. o dicionário da língua portuguesa. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira.
Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra,
Houaiss, A. (2001). Dicionário Houaissda língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva.
Japiassti, H., & Marcondes, D. (1996). Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar.
Jonas, A. L. (1999). O que é auto-regra? In R. A. Banaco (Org.), Sobre comportamento e
cogníçãa. aspectos teóricos, metodológicos e de formação em análise do comporta
mento e terapia cognitivista (pp.144-147). Santo André: ESETec Editores Associados.
Micheletto, N., & Sério, T. M. A. P (1993) Homem: objeto ou sujeito para Skinner. Temas em
INDEX
Psicologia, 2 ,11-21.
Mora, J. F. (2000). Dicionário de filosofia [tomo I (A-D)]. (Trads. M. S. Gonçalves., A. U.
Sobral., M. Bagno. & N. N.Campanário). São Paulo: Edições Loyola. (Trabalho original
publicado em 1994.)
Moroz, M. (1993). Educação e autonomia: relação presente na visão de B. F. Skinner. Temas
em Psicologia, 2 ,31-40.
Pereira, M. E. M. (2000). O estudo da linguagem pela psicologia - uma aproximação entre
BOOKS
B. F. Skinner eM. M. Bakhtin. São Paulo: EDUC.
Piéron, H. (1993). Dicionário de psicologia (Trad. D. B. Cullignan.). São Paulo: Globo.
Russ, J.(1994). Dicionário de filosofia (Trad. A. A. Munoz.). São Paulo: Scipione. (Trabalho
original publicado em 1991.)
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do ensino (Trad. R, Azzi.). São Paulo: Herder. (Trabalho
GROUPS
Skinner, B. F. (1985). News from Nowhere, 1984. The Behavior Analyst, 8 ,5-14.
Skinner, B. F. (1995a). Questões recentes na análise comportamental(Trad. A. L. Neri.).
Campinas: Papirus. (Trabalho original publicado em 1989.)
Skinner, B. F. (1995b). Sobre o behaviorismo (Trad. M. R Villalobos.). São Paulo: Cultrix.
Stratton, P., & Hayes, N. (1994). Dicionário de psicologia (Trad. E. Rovai.). São Paulo:
Pioneira (Trabalho original publicado em 1993.)

D is c r im in a ç ã o O p e r a n t e a p ó s u m a d is c r im in a ç ã o
RESPONDENTE EM RATOS: UMA INVESTIGAÇÃO EM
PESQUISA b á s ic a
Eustáquio José de Souza Júnior

Henrique Coutinho Cerqueira
INDEX
Luciana Patrícia Silva Verneque
Séridon Lanna de Miranda
Orientador: Professor Dr. Cloves Alves Baier
UFMG
Um princípio advogado pela análise do comportamento é o de que o

comportamento presente é função não somente das contingências atuais,
mas também das contingências passadas (Ferster & Skinner, 1957; Bower E
BOOKS
Grusec, 1964; Keller & Schoenfeld, 1966; Catania, 1999).
Posto isto os nossos objetivos no presente experimento são:
Demonstrar esta premissa básica da análise experimental do compor
tamento, observando os efeitos de um condicionamento respondente sobre a
aquisição de uma discriminação operante, além de replicar parcialmente o
estudo de Bower e Grusec com algumas alterações metodológicas objetivando
verificar os efeitos no aumento da magnitude de um condicionamento
GROUPS
respondente através da variação dos tempos de duração do CS+ e CS-
(Shwartz e Gamzu, 1977),
Bower e Grusec (1964) expuseram ratos a um procedimento de discri
minação operante utilizando dois estímulos anteriormente empregados num
procedimento de discriminação pavloviana. Na chamada fase 1, foi feito um
treino de resposta de pressão à barra e exposição dos sujeitos a cinco ses
sões diárias de 30 minutos a um esquema VI 30s. Na fase subseqüente (fese
2}t os sujeitos receberam, durante 10 sessões de 30 minutos, emparelhamen-
tos entre um estímulo (S1) e água (US). Um segundo estímulo (S2) era apre
sentado mas, nesta condição, nunca havia apresentação de água. As dura
ções tanto de S1 quanto de S2 eram iguais (30 segundos) e durante S1 havia

em média, duas apresentações de US, independente das resposta emitida

pelos sujeitos. Além disso, na fase 2 a barra foi retirada da câmara para impe
dir contingências acidentais de respostas de pressão à barra e apresentações
de água. Durante as 10 sessões da fase 2, os sujeitos receberam 600 apre
sentações de água. Na fase 3 a barra foi novamente introduzida e os sujeitos
foram expostos a uma discriminação operante. Os esquemas utilizados foram
Vl-30s e EXT e as sessões eram diárias com uma hora de duração. Os estímu
los S1 e S2 usados na fase 2 alternavam-se a cada minuto. Para um dos
grupos o Vl-30s vigorava na presença de S1 (chamada condição Consistente)
e para o outro grupo este esquema vigorava na presença de S2 (condição
Reversa). Os principais resultados foram: 1 - índices de discriminação maiores
para todos os 4 sujeitos do tratamento Consistente até a 16a sessão e 2 - valores
assintóticos da curva de discriminação atingidos por volta da 10a sessão para o
grupo Consistente contra valores iguais para o grupo Reverso, embora atingi
dos somente após um maior número de sessões (after extensive training).
INDEX
Analisando-se o procedimento de Bower e Grusec à luz de achados
posteriores na área do condicionamento clássico, supõe-se que a introdução
de algumas alterações no parâmetro durações dos estímulos S1 e S 2 poderia
acentuar a diferença entre tratamentos relatada pelos autores. Isto porque,
presumivelmente, o condicionamento observado na fase 2 poderia se tornar
mais efetivo com as referidas alterações que serão discutidas a seguir. Ao
colocarem em questão os efeitos das durações de estímulo em preparações
de condicionamento clássico, Shwartz e Gamzu (1977) começam com uma
BOOKS
analogia: Suponha-se que estejamos em um estação de metrô aguardando
um trem específico enquanto lemos o jornal. Os trens que por ali passam
levam a diversas localidades e somente uma linha nos interessa, de modo
que precisamos, ao aparecer um, certificar-nos de que seja aquele que nos
interessa. Os trens em que poderíamos embarcar podem ser relativamente fre
qüentes: a cada 5 minutos, mas poderiam também ser relativamente infreqüentes,
passando a cada 50 minutos. Intuitivamente, tenderíamos a checar mais vezes
GROUPS
se se trata da nossa linha ao chegar um trem, quando eles são infreqüentes,
principalmente se desconhecemos o tempo decorrido da chegada do último
trem. Por outro lado, ao chegar à estação, a permanência do trem na platafor
ma pode ser mais ou menos curta, digamos 20 segundos, ou mais ou menos
longa, digamos 5 minutos. Novamente seriamos mais propensos a conferir a
linha quando a permanência fosse curta. Resumindo, estaríamos mais aten
tos aos trens infreqüentes e aos de curta permanência na plataforma. Eles
comparam então, a freqüência dos trens às durações dos intervalos entre
tentativas (ITTs) usados em automodelagem e a permanência na plataforma
às durações das tentativas (T), também usadas nesta preparação. Tipicamen
te em automodelagem, um estímulo (neutro) precede um segundo estímulo
(também neutro) e ao final é liberado um estímulo incondicionado. O primeiro

estímulo sinaliza os ITIs e o segundo as tentativas (ver Brown e Jenkins, 1968).

De modo análogo, uma menor freqüência de passagem, tal como paradas
mais curtas dos trens, induziriam a um aumento da probabilidade de emissão
de uma classe de respostas funcionalmente relacionada à averiguação da
linha de trem que é aguardada.
Ricci (1973), de fato, relatou que mantendo-se constante a duração do
ITI em 4 minutos, a automodelagem ocorria mais rapidamente com tentativas
de 30 segundos do que com tentativas de 120 segundos. Baldock (1974),
explorando um número maior de durações dos ITIs, confirma o relato de Ricci
(1973). Ror outro lado, Terrace, Gibbon, Farrel, e Baldock (1975), examinaram
o papel das durações de ITIs num contexto onde as durações das tentativas
eram mantidas constantes. Constatou-se que, com uma duração de tentativa
mantida em 10 segundos e com os ITIs variando de 10 a 400 segundos,
ocorria automodelagem de modo mais rápido à medida que aumentavam as
durações dos ITIs.
INDEX
Retomando Bower e Grusec, podemos concluir que S1 e S2 no estudo
equivalem , a grosso modo, aos papéis das tentativas e dos ITIs na
automodelagem, de modo que perguntamos: a alteração das durações destes
estímulos (S1 mais curto e S2 mais longo) poderia resultar em diferenças mais
acentuadas entre índices de discriminação dos tratamentos Consistente e
Reverso. Mais especificamente, o que resultaria em termos de aquisição pos
terior de uma discriminação operante, se transformássemos a fase 2 em um
BOOKS
procedimento típico de automodelagem, com estímulos incondicionados libe
rados apenas uma uma vez e ao final de cada tentativa?
M éto do
Sujeitos
GROUPS
Foram utilizados como sujeitos 10 ratos albinos Wistar, machos, expe
rimentalmente ingênuos e com cerca da 4 meses de idade. Os sujeitos foram
mantidos com alimento continuamente disponível e acesso a água o suficien
te apenas para manterem um peso compreendido entre 80 e 85% de seus
pesos ad iibitum. '
Equipamentos
Foi utilizada uma câmara de condicionamento operante padrão, equi
pada com os seguintes módulos: 2 falantes, 1 barra conectada um dispensador
de água, 1 cubículo de isolamento acústico, luz ambiente, luz no bebedouro,
gerador de ruído branco e gerador de estímulos sonoros. A programação de

eventos, bem como o registro dos dados foram efetuados em um

microcomputador conectado ao ambiente experimental através de interface e
software.
Procedimento
A fase 1 consistiu de uma sessão de modelagem, duas sessões com 35
reforços em VR5 e 35 reforços em V R 10, além de duas sessões num esque
ma de V I 60 que se encerraram com a coleta de 70 reforços. A água foi apre
sentada por 5 segundos e era sinalizada pelo apagar da luz ambiente e o
acionamento da luz do bebedouro. Na fase 2 a barra foiremovida e a água
liberada durante os 5 segundos finaisde um estímulo sonorocontínuo que
vigorava por 10 segundos. Um tom intermitente era apresentado em alternância
com o tom contínuo e durava em média 47 segundos. Sob CS- a água nunca
era apresentada. Ao final de CS+ houve períodos de 3 segundos em que os
INDEX
tons e os estímulos luminosos estavam ausentes. A água era apresentada 1
vez a cada minuto em média. Esta fase foi composta de 7 sessões de 63
minutos e apenas na 1asessão as apresentações de água foram acompanha
das pela iluminação do bebedouro.
p J Ilia ... —
c s -1 1" 1 ~ ■— -------- .
lâ jL
c « t ........ — .... — .......—...r ~ t ^
BOOKS tü
Figura 1: Representação esquemática dos emparelhamentos realizados durante as 8 sessões da

fase 2, onde CS- representa os periodos sem US no qual vigorava o tom intermitente, CS+corresponde
aos períodos com tom contínuo e US demonstra o período em que havia apresentação de água.
A fase 3 consistiu de 15 sessões de discriminação operante com dura

ção de aproximadamente 64 minutos. Os sujeitos foram divididos em 3 gru
GROUPS
pos: Consistente {Consistente, n=3), Reverso {Reverso, n=3) e Controle {Con
trole, n=4) {ver tabela 1). O grupo Controle não foi exposto à fase 2, saindo da
fase 1 diretamente para a fase de discriminação operante (fase 3). O grupo
Controle teve como Sdo tom contínuo e como SD o tom interriitente. Inversa
mente, o grupo Reverso teve como Sd o tom intermitente e como SD o tom
contínuo. As durações de Sd e S D foram variáveis entre 4 0 ,8 0 e 120 segundos
e houve em cada sessão 24 apresentações de Sde 24 de SD num esquema
de V I 30 segundos seguidos por um período de extinção. Os sujeitos do grupo
Controle foram subdivididos em 2 grupos (n=2), sendo um exposto ao trata
mento Consistente e o outro ao Reverso. As apresentações de água duraram
4 segundos nesta fase.

GRUPOS ANTES DEPOIS RESULTADO

EXPERIM ENTAIS (FASE 2) (FASE 3) ESPERADO
Consistente CS+ SD Facilitaçâo na aquisição da

3 sujeitos discriminação operante.
Reverso CS4 SD Retardo na aquisição da

3 sujeitos discriminação operante.
Controle Sujeitos não SD e SD Ausência de efeitos na

4 sujeitos divididos expostos a esta aquisição da discriminação
em: fase. operante.
Consistente {n~2)
Reverso (n = 2 )
Tabela 1: Distribuição dos sujeitos nos grupos experimentais e indicação esquemática das funções do
CS+ na fase de discriminação operante.
R e s u lt a d o s
INDEX
• Os índices de discriminação do grupo Consistente, foram mais elevados
do que os obtidos pelo grupo Reverso além de serem também superiores
aos dos resultados relatados na literatura, apesar de ter-se utilizado um
número menor de sessões (15sessões) em relação ao descrito na literatu
ra (30 sessões).
• Os índices do grupo Reverso foram praticamente equivalentes ao do gru
BOOKS
po Controle, além de claramente superiores aos relatados na literatura.
• Baseando-se ainda na literatura, os índices de discriminação apresenta
dos neste experimento foram expressivamente maiores tanto em Sd quan
to em SD, em ambos os grupos (ver gráfico 2).
índices de Discriminação por Sessão
GROUPS
Gráfico 1: Representação dos índices de discriminação dos grupos experimentais no presente

experimento (média dos sujeitos de cada grupo).

índices de Discriminação - Comparativo

BOWER E GRUSEC X CLOVES E COLS.
Gráfico 2; Gráfico comparativo dos índices de discriminação obtidos neste experimento em relação
aos de Bower e Grusec (1964). Na legenda IDC = índice de discriminação do grupo Consistente e IDR
INDEX
= índice de discriminação do grupo Reverso.
É importante salientar neste ponto o seguinte:

a) Não foram apresentadas diferenças significativas entre os grupos R e
verso e Controle.
b) O grupo Consistente apresenta melhores índices de discriminação
apenas da 1a a 6a sessão.
BOOKS
c) Não houve diferença significativa entre os índices de discriminação
dos 3 grupos experimentais após a 7a sessão.
d) Os níveis iniciais de discriminação são altos para o grupo Consistente
e praticamente nulos para os grupos Reverso e Controie. Contudo há
uma elevação em escala inferior dos índices de discriminação do gru
po Consistente, quando comparados aos dos grupos Reverso e Con
trole.
D is c u s s ã o
GROUPS
Os dados confirmam parcialmente as hipóteses inicialmente formula
das uma vez que através da manipulação das durações dos CSs, ampliou-se
as diferenças entre os índices de discriminação, embora isto tenha ocorrido
apenas num número reduzido de sessões iniciais na fase de discriminação
operante.
A diferença nos índices ocorreu somente para o grupo Consistente e
não houve o retardo esperado no grupo Reverso. Além disso, Reverso e Con-

trole não diferiram significativamente. Uma possível explicação para tal fato
parte do procedimento utilizado na fase 2, quando estímulos luminosos usa
dos em conjunto com os estímulos auditivos foram utilizados na câmara (luz
ambiente) e no bebedouro. Pode ter havido controle mais eficaz dos estímulos
luminosos, de modo que a discriminação respondente, feita com estímulos
auditivos, pode ter sido atenuada. Em outras palavras, pode ter havido inten
sificação do controle operante nos grupos Consistente e Reverso nesta fase,
Esta hipótese prediz que feitas as correções metodológicas, não apenas obte
ríamos o retardo na discriminação operante pelo grupo Reverso mas também
haveria uma melhor aquisição no grupo Consistente.
Uma explicação possível para o bom desempenho do grupo Reverso
reside em investigações relacionadas ao fenômeno conhecido como ieaming
set O grupo Consistente foi exposto a apenas duas mudanças nas contingên
cias. Após aprender a relação ESTÍMULOS VISUAIS/US, tiveram que apren
der a outra relação ESTÍMULOS AUDITIVOS/US. O grupo Reverso além de
INDEX
ser exposto ao mesmo procedimento aprendeu uma terceira relação: a inver
são dos estímulos discriminativos. Relata-se na literatura que uma história
experimental ampliada favorece a ocorrência de novas discriminações. No
caso do grupo Reverso, a emissão de comportamentos mais adequados dian
te de uma nova contingência pode ter, hipoteticamente, facilitado a aquisição
operante. Isto porque quanto mais o organismo aprende, maior será seu re
pertório para discriminar novas contingências, ou ainda, comportamentos mais
BOOKS
objetivos reforçados no treino anterior, seriam também positivamente reforça
dos numa discriminação posterior, favorecendo que uma nova discriminação
ocorra de forma mais acelerada. A aprendizagem neste momento posterior
seria facilitada uma vez que o sujeito só precisaria aprender qual estímulo
está correlacionado com o reforço, ao invés de toda uma gama de novos
estímulos (Catania, 1999).
Uma questão que permanece em aberto remete às expressivas dife
renças das taxas de respostas observadas neste experimento em compara
GROUPS
ção com as relatadas na literatura. Seria esta diferença responsável pelos
diferentes resultados nos índices de discriminação? E ainda, o que teria pro
piciado as altas taxas de respostas no presente experimento em comparação
com o de Bower e Grusec? Podemos hipotetizar que o instrumental atual, mais
sensível que aquele utilizado por Bower e Grusec, registrariam com maior
precisão as respostas dos sujeitos experimentais. Além disso deve-se consi
derar também a possibilidade de alguma particularidade do presente experi
mento, especialmente na fase de emparelhamentos, ter exercido alguma in
fluência nas elevadas taxas de respostas observadas, o que poderia ser cons
tatado com a replicação exata do experimento de Bower e Grusec.

Baldock, M. D. (1974). Trialand interina! interval durations in the acquisition ofautoshaped

key pecking. Paper presented at the Meeting of the Eastern Psychological Association,
Philadelphia.
Bower, G., & Grusec, T. {1964}. Effect of prior pavlovian discrimination training upon
learning an operant discrimination. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
19,509*516.
Brown, P. L., & Jenkins, H. M. (1968). Autoshaping of the pigeons key peck. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 11,1-8.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cogníção. Porto
Alegre: Artes Médicas.
Ferster, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of Reinforcement. New York: Appleton-
Century-Crofts.
INDEX
Keller, F. S., & Schoenfeld, W. N. (1966). Princípios de Psicologia. São Paulo: Editora
Herder.
Ricci, J. A. (1973). Keypecking under response-independent food presentation after long
simple and compound stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 19;
509-516.
Schwartz, B. & Gamzu, E. {1977). Pavlov control of operant behavior. In W. K. Honig & J. E.
R. Staddon (Orgs.), Handbook of Operant Behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice
BOOKS
Hall, Inc.
Terrace, H. S., Gibbon, J., Parrel, L.& Baldock, M. D. (1975). Temporal factors influencing
the acquisition of an autoshaped key peck. Animal Learning & Behavior, 3 ,53-62.
GROUPS

S o b r e a d ific u l d a d e d e s e v e r if ic a r r esu lta d o s
CONSISTENTES EM ESTUDOS DE DESAMFARO APRENDIDO
COM CONTEXTO APETITIVO1
Erik Luca de Mello2 3
INDEX
PUC-SP
A história da ciência tem sido um processo de descoberta de modelos

descritivos bem-sucedidos da natureza. Primeiro, encontramos os fáceis. À
medida que a ciência progrediu os cientistas foram obrigados a lidar com os
problemas mais sutis e difíceis (Simanek, 2000).
BOOKS
Os principais objetivos da ciência são: descrever, predizer, determinar
as causas e explicar um fenômeno. Na Ciência do Comportamento, como
sugere o nome, seu objeto de estudo é o comportamento (Cozby, 1997). Segun
do Skinner (1953) alguns dos objetivos da Análise do Comportamento enquan
to ciência são conhecer as causas, como prever e controlar comportamento
humano.
Comportamentos de pessoas ditas deprimidas, por exemplo, poderi
am ser descritos, preditos e inferidos a partir de mudanças de medidas
GROUPS
(Pessotti, 2001), como: reforços (Ferster, 1973), neurotransmissores (Weiss,
Glazer, Pohorecky, Brick e Meller, 1975) ou respostas não treinadas frente a
eventos aversivos incontroláveis (Seligman e Maier, 1967).
Desamparo aprendido que é um efeito da relação organismo-ambi-
ente é considerado um modelo animal para o estudo da depressão (Seligman,
1 Texto realizado a partir da apresentação do autor na mesa redonda : ’A pesquisa básica e suas
implicações para a clínica’ , com o trabalho: Desamparo aprendido em contexto apetítívo: é possível?,
na III Jornada Mineira de Ciência do Comportamento: Renovação e Transformação, 24 de agosto de
2002.
2 Mestre formado pela PUC-SP, em 2002. Atualmente, professor do Departamento de Psicologia da
FESURV - Fundação do Ensino Superior de Rio Verde/GO. Endereço de correspondência:
kirecalu@hotmail.com
* 0 autor agradece a leitura e sugestões de Aline Costa na confecção do texto.

1975). Esse modelo, tenta demonstrar, em situação experimental que, mani

pulando-se determinadas variáveis ambientais (independentes) verifica-se
mudanças nas variáveis dependentes que podem ajudar na explicação de
tipos, quantidades e força de comportamentos característicos no fenômeno
da depressão.
Por ser o desamparo aprendido um modelo, estudado no ambiente de
laboratório, é passível de: apresentar falhas, sendo classificado como com
paração especulativa por alguns autores (Baum, 1999); análise de sua natu
reza como m odelo e sua evolução (Lattal, 2 00 1 ); como tam bém ,
questionamento de sua validade em comparação ao fenômeno que preten
de mimetizar (Willner, 1984,1991; Hünziker e Rerez-Acosta, 1998). Pelo mes
mo motivo de ser um m odelo, vários estudos buscam m udanças
metodológicas e interpretativas de um fenômeno, a depressão em questão.
Um dos primeiros estudos sobre o desamparo aprendido foi o de
Seligman e Maier (1967). Em um delineamento padrão, tríades de sujeitos
INDEX
compõem os grupos experimentais. Em cada tríade, um sujeito faz parte do
grupo controle. Outro sujeito pertence ao grupo experimental - fuga e, um
terceiro sujeito pertence ao grupo experimental - choque não contingente.
Em uma primeira fase, sujeitos do grupo fuga são submetidos a contingên
cias aversivas: Choques são apresentados e os sujeitos têm a possibilidade
de os eliminá-los emitindo uma resposta operante. O grupo choque não con
tingente, acoplado aos sujeitos do grupo fuga, são submetidos a contingênci
as nas quais as mudanças ambientais independem do responder (situação
BOOKS
de incontrolabilidade), ou seja, os sujeitos recebem em mesma quantidade
os choques liberados aos sujeitos do grupo fuga, mas as respostas deles
nada produzem para cessar os eventos aversívos. Os sujeitos grupo ingênuo
não são submetidos às contingências programadas. Em uma segunda fase
do experimento, todos os sujeitos das tríades são submetidos às contingênci
as nas quais respostas novas são exigidas e o responder pode alterar as
conseqüências (situação de controlabiíidade). De maneira geral, observou-
GROUPS
se nos resultados que: Sujeitos do grupo fuga e do grupo controle apresenta
ram respostas de fuga com baixas latências. Os sujeitos do grupo choque
não contingente (incontrolabilidade) apresentaram altas latências de respos
tas pós-estimulação com choque ou deixaram de emitir respostas. As altas
latências para apresentação de respostas de fuga (ou esquiva, quando os
sujeitos respondiam anteriormente às apresentações dos choques) ou a não
apresentação de tais respostas foram as medidas do efeito desamparo apren
dido ou de dificuldade de aprendizagem frente a novas respostas.
A partir do estudo de Seligman e Maier (1967) e Overmier e Seligman
(1967) Iniciou-se uma seqüência de outros estudos que replicaram o efeito
desamparo aprendido com diversas espécies animais como: cães (Seligman
e Maier, 1967), peixes (Padilla, Padilla, Keterer e Giacalone, 1970), baratas

(Brown, Howe e Jones, 1990) e humanos (Hiroto e Seligman, 1975); como

também cuidados metodológicos (Maier, Albin e Testa, 1973; Hünziker, 1981;
Sonoda, Okayasu e Hirai, 1991).
Por definição, desamparo aprendido é caracterizado como a dificulda
de de aprendizagem de fuga ou de esquiva decorrente de uma história em
que o responder não produziu conseqüências sobre estímulos aversivos
(Peterson, Maier e Seligman, 1993 e Catania, 1999). Já em 1969, portanto
dois anos após os primeiros estudos sobre o modelo, Maier, Seligman e
Solomon especulavam a respeito da verificação do efeito desamparo apren
dido em contexto apetitivo. A priori, em comparação com a definição exposta
acima, que destaca o contexto aversivo, poderia se dizer que a especulação
do modelo na sua “versão” contexto apetitivo seria definida como: desamparo
aprendido é caracterizado como a dificuidade de aprendizagem de novas
respostas que produzam alimento decorrente de uma história em que o res
INDEX
ponder não produziu conseqüências sobre estímulos apetitivos. Não foi com
base em uma definição como essa, mas sim, como base na racional de que a
falta de controle a eventos apetitivos ou, de que a emissão de respostas sem
mudanças ambientais, seria uma versão do modelo desamparo aprendido
diferente da versão do modelo em contexto aversivo.
Um dos primeiros estudos com essa premissa foram os estudos de
Welker (1976) e Wheatley, Welker e Miles (1977). No estudo de Wheatley e
col. (1977) doze ratos foram divididos em 4 conjuntos de tríades: em cada
BOOKS
tríade, um sujeito pertencia ao grupo Resposta Contingente (RC), outro ao
grupo Resposta Independente (RI) e o terceiro pertencia ao grupo Controle
(C). O experimento foi dividido em duas fases: treino e teste. Na primeira fase,
os sujeitos do grupo RC foram treinados à resposta de pressão à barra. No
primeiro dia as respostas foram reforçadas com uma pelota de comida em
esquema CRF3. No segundo dia, em FR 54 . Do terceiro ao décimo quinto dia,
as respostas foram reforçadas em esquema FR 25. Os eventos da sessão dos
sujeitos do grupo RI estavam acoplados ao controle do grupo RC. Ou seja, o
GROUPS
responder dos sujeitos do grupo Rl não produziam respostas de comida de
maneira contingente, mas acidental, dado que as pelotas eram dispensadas
em função do desempenho dos sujeitos do grupo RC. Sujeitos do grupo C
permaneciam na caixa experimental durante um tempo equivalente ao tempo
que os sujeitos dos outros grupos permaneciam na caixa experimental, mas
não recebiam alimento. A mesma quantidade de comida recebida por cada
um dos dois sujeitos dos outros grupos (RC e Rl) em cada sessão era igual
mente entregue aos sujeitos do grupo C, ao final da sessão. Antes de recebe
3 CRF: Abreviação de reforçamento continuo, do inglês “Contínuos reinforcement", esquema no qual
cada resposta emitida é reforçadada - conforme Ferster e Skinner (1957/1997).
4 FR: Abreviação de razão fixa, do inglês “Fixed ratio", esquema no qual são reforçadas as respostas
após uma razão programada. Neste caso, 5, conforme Ferster e Skinner (1957/1997).

rem o alimento em massa no décimo quinto dia, os sujeitos do grupo C foram

treinados a se aproximarem do dispensador de comida, por controle manual
da liberação das pelotas, pelo experimentador. Após os quinze dias de ses
sões de treino, depois de um intervalo de vinte quatro horas privados de
comida, na fase de teste, todos os sujeitos tiveram o esquema CRF como
contingência programada para respostas de pressão à barra. A sessão de
cada sujeito terminava quando os mesmos emitiam 50 respostas ou quando
atingiam o tempo de 2 horas na caixa experimental - o que ocorresse primei
ro. Os resultados principais apresentaram o grupo contingente (RC) como o
que foi mais rápido para emitir 50 respostas de pressão à barra, conseqüente
mente foi o grupo que passou mais tempo próximo ao dispensador de comida.
Levou, em média, 32 minutos para emitir a resposta de número 50 com curva
de tendência positivamente acelerada no gráfico em comparação ao grupo
independente (RI) que levou 15 horas com curva estável do desempenho.
Com esse experimento demonstrou-se que sujeitos expostos a eventos
INDEX
apetitivos incontroláveis apresentaram o efeito de desamparo, segundo a
análise e tipos de medidas utilizadas pelos autores.
Beatty e Maki (1979) identificaram falhas em parte dos cálculos dos
resultados no trabalho de Wheatley e col. (1977), o que fez com que os auto
res publicassem errata corrigindo o erro. Oakes, Rosenblum e Fox (1982) e
Job (1988) questionaram os resultados de Wheatley e col. (1977) afirmando
que os dados publicados não demonstram o efeito do desamparo aprendido.
Outra crítica que pode ser feita ao trabalho de Wheatley e col. (1977) é o fato
BOOKS
de se ter utilizado, nas fases de treino e teste, as mesmas respostas. Com esse
procedimento, a verificação da generalização de respostas aprendidas no
treino, no teste, fica comprometida.
No estudo de Betty e Maki (1979) a programação das contingências
não seguiu o padrão das tríades, e as respostas exigidas entre treino e teste
foram diferentes. Sujeitos ratos foram randomicamente alocados em quatro
grupos nos quais a contingência padrão foi a de que pelotas de comida eram
GROUPS
apresentadas em um esquema VT 605. Para evitar a possível instalação de
respostas emitidas supersticiosamente, o esquema de reforçamento contou
com um recurso que emitia as pelotas somente após 10 segundos após res
postas emitidas na barra do ambiente experimental (que permaneceu não
operante durante sessões de treino). O primeiro grupo (controle) não partici
pou das sessões de treino. Os demais grupos tiveram 1 ,1 0 e 20 sessões de 50
min. cada nas quais a entrega de pelotas ocorria de maneira não contingente.
5 VT: Abreviação de tempo variável, do inglês “Variable time', esquema no qual pelotas de comida são
apresentadas a cada 60 segundos, em média, independente do responder dos sujeitos - conforme
(Catania, 1999).

A sessão de teste consistiu de uma contingência na qual pressionar barra em

esquema FR 3 produzia comida, sendo o critério de 60 pelotas produzidas
para o final da sessão. Os resultados principais indicaram que os sujeitos do
grupo controle levaram, em média, 36,7 minutos para produzirem 60 pelotas,
enquanto os dos demais grupos levaram: 14,6, 13,1 e 15,1 minutos. Como
demonstra esse resultado, todos os grupos que receberam um treinamento
com apresentação de comida não contingente às respostas de pressionar
barra, produziram conseqüências mais rapidamente em relação ao controle.
Portanto, a manipulação a variável: expor sujeitos a situações prévia de não
contingência na produção de comida não permitiu verificar o efeito desampa
ro aprendido. Uma variável questionada pelos autores a partir dos resultados
apresentados foi a de que os sujeitos que estiveram na caixa experimental
nas sessões anteriores à de teste estariam a mais tempo naquele ambiente. O
que poderia ser um viés para os melhores resultados dos grupos experimen
tais em comparação com os resultados do grupo controle. Outra variável es
INDEX
tranha levantada pelos autores foi a de que, junto com um tempo maior (1 ,1 0
e 20 sessões de treino), mais reforços foram dispensados para os sujeitos dos
grupos experimentais, o que pode ter facilitado a aquisição mais rápida das
respostas apresentadas no teste por esses sujeitos, em comparação ao de
sempenho dos sujeitos do grupo controle. Outro experimento foi realizado por
Betty e Maki (1979) para verificar se a quantidade de comida apresentada no
treino, medida por quantidade de dias que o sujeito foi exposto a contingência
BOOKS
de VT 60, poderia interferir na aquisição de respostas em contexto apetitivo.
Os resultados não demonstraram diferenças significativas entre os três gru
pos trabalhados.
Estudos como os de Betty e Maki (1979) e de Wheatley e col. (1977)
representam, devido aos problemas metodológicos, uma gama de estudos
nos quais, manipulação de variáveis em contexto apetitivo não permitem a
verificação do efeito desamparo aprendido.
GROUPS
Oakes, Rosenblum e Fox (1982) realizaram um estudo no qual respos
tas diferentes foram exigidas nas duas fases do experimento. Semelhante ao
estudo de Overmier e Seligman (1967), com tríades, mas em contexto apetitivo
randomizaram os sujeitos aos seguintes grupos: Contingente, no qual, na fase
de treino, respostas de focinhar produzia comida; Não Contingente, acoplado
ao desempenho dos sujeitos do grupo Contingente. Ou seja, neste grupo, as
pelotas de comida eram liberadas em função das respostas dos sujeitos do
grupo Contingente e, Grupo Controle que não realizaram sessões de treino
com o fòcinhador, sendo que recebiam as mesmas quantidades de comida
por sessão, cada sujeito indexado a um do grupo Contingente. Na fase de
teste, todos os sujeitos foram expostos a contingências de VT40. Os resulta
dos apresentaram uma freqüência menor de pressões à barra por parte dos

sujeitos do grupo Não Contingente em relação aos desempenhos do dois

outros grupos. O que, para o s autores, foi medida para se demonstrar o efeito
desamparo aprendido em contexto apetitivo.
Manipular variáveis em um misto de tipos de contexto - aversivo e
apetitivo - parece ter dado resultados mais promissores.
O estudo de Calef, Choban, Shaver, Dye e Geller (1986) é um exemplo
de investigação que teve duas fases de evento apetitivo e uma de evento
aversivo para verificar o efeito da incontrolabilidade ao choque em uma res
posta previamente aprendida. Os sujeitos foram divididos entre os grupos:
Choque Controlável, Choque Não Controlável e Não Choque. O delineamen
to contou com três fases: Treino: Correr no corredor, Treino de fuga ao choque
e Teste de Correr no corredor. A primeira fase foi igual para os sujeitos dos três
grupos: correr no corredor. Na segunda fase, sujeitos do grupo Choque Con
trolável emitiam respostas de pressão à barra em esquema FR3 como fuga e
os sujeitos do grupo Choque Não Controlável receberam os mesmos cho
INDEX
ques que os do grupo Choque Controlável porém suas respostas não cessa
vam os estímulos aversivos e, os sujeitos do grupo Não choque permanece
ram na caixa experimental durante o tempo de treino mas não receberam
tratamento. Os resultados no teste de correr no corredor apresentaram latências
maiores para os sujeitos do grupo Choque Não Controlável.
Com o no estudo de C a le f et al (1 9 8 6 ), verificar o efeito da
incontrolabilidade em uma resposta previamente aprendida também foi o ob
BOOKS
jetivo de Calef, Choban, Dickson, Newman, Boyle, Baxa e Geller (1989). Este
experimento separou os sujeitos em três grupos: Reforço Contingente, Refor
ço Não Contingente e Não Reforço. Por se tratar de uma replicação sistemáti
ca (Sidman, 1960), o delineamento experimental foi semelhante ao do traba
lho de Calef et al (1986), com a diferença de que na segunda fase de treino o
grupo Reforço Contingente e Reforço Não contingente experienciaram even
tos apetitivos e não de choque: uma semana, respostas de correr no corredor,
em esquema CRF, produziam pelotas de comida; na segunda semana, correr
GROUPS
produzia comida em esquema FR2. Na primeira fase de treino foi programada
a contingência de que respostas de correr no corredor produziam pelotas de
comida com quinze segundos de atraso. O teste consistiu da mesma contin
gência programada na primeira fase. Os resultados indicaram que não houve
o efeito de desamparo pelos sujeitos do grupo Reforço Não Contingente.
Portanto, esse estudo não replicou, com a variável “evento apetitivo”, o traba
lho de Calef et al (1986).
O estudo de Sonoda, Okayasu e Hirai (1991), na linha dos estudos
mistos entre contextos apetitivo-aversivo, apresenta o cuidado de se manipular
diferentes respostas entre treino e teste, sendo treino em contexto apetitivo e
teste em contexto aversivo. E também apresenta um grupo novo a ser

trabalhado: o grupo intitulado “perda” de controle. Diferente dos grupos

nomeados de “falta” de controle, nos quais os sujeitos não entram em contato
com contingências de controle da produção de alimento nas fases de treino,
no caso dos grupos "perda”, os sujeitos passam por algumas sessões, ou
parte delas, operando. A novidade tem como pressuposto o fato dos sujeitos
do grupo perda experienciarem momentos de controle na produção de
conseqüências e talvez poderem apresentar latências menores, se comparados
aos desempenhos do sujeitos do grupo controle. Nesse estudo (Sonoda e col.,
1991), tal resultado não foi observado. Contudo, foi um estudo em que se
demonstrou que a falta de controle em contexto apetitivo interferiu para a
verificação do efeito desamparo aprendido na fase de contexto aversivo.
Um estudo recente (Capelari, 2002, experimento 2) na linha dos expe
rimentos que manipularam sessões de treino com evento apetitivo e teste com
evento aversivo não demonstrou o efeito desamparo aprendido. Outro estudo
(Mello, 2002), com manipulação no treino e teste com evento apetitivo não
INDEX
apresentou dados que replicassem o efeito desamparo, como assim demons
tra a literatura do desamparo de estudos com evento aversivo.
Os estudos sobre o efeito desamparo aprendido em contexto apetitivo
têm como pressuposto fornecer possivelmente uma avaliação dos parâmetros
que replicam, por um lado, efeitos de mesma magnitude que os apresentados
pelo modelo com contexto aversivo e, por outro lado, mimetizar parte das
características constituintes no fenômeno da depressão como sua etiologia,
BOOKS
tratamento e prevenção (Overmier e LoLordo, 1998), o que não parece estar
claro até o momento.
Como demais modelos na história da ciência, algumas vezes estes fa
lham quando ampliados (extrapolados). Extrapolação é o processo de estender
um modelo ou lei além de seus limites de aplicabilidade (Simanek, 2000). Talvez
seja esse o caso do efeito desamparo aprendido em contexto apetitivo.
R e f e r ê n c ia s
GROUPS
b ib l io g r á f ic a s
Ba um, W. (1999j. Com preendera behaviorism o: Ciência, comportamento e cultura. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul Ltda. (Trabalho original publicado em 1994.)
Beatty W. W., & Maki, W. S. (1979). Acquisition of instrumental responding following
noncontingent reinforcement: failure to observe “learned laziness” in rats. B u lle tin o f
the Psychonom ic Society , 13(4), 268-271.
Brown, G. E., Howe, A. R., & Jones, T. E. (1990). Immunization against learned hetplessness
in the cockroach (Periplaneta Americana). Psychological Reports, 6 7 ,623-640.

Calef, R. S., Choban, M. C., Dickson, M. W., Newman, P. D., Boyle, M., Baxa, N. D., et af.
(1989). The effects of noncontingent reinforcement on the behavior of a previously
learned running response. Bulletin ofthePsychonomicSociety, 27{3), 263-266.
Calef, R. S., Choban, M. C., Shaver, J. R, Dye, J. D., & Geller, E. S. (1986). The effect of
inescapable shock on the retention of a previously learned response in an appetitive
situation with delay of reinforcement. Bulletin ofthe Psychonomic Society,, 24 (3), 213-216.
Capelari, A. (2002). investigação da generalidade do desamparo aprendido entre contex
tos aversivoseapetitivos. Dissertação de mestrado. Instituto de Psicologia da Univer
sidade de São Paulo, Departamento de Psicologia Experimental.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição. Porto
Alegre: Artmed Editora. (Trabalho original publicado em 1998.)
Cozby, P. C. (1997). Methods in behavioral research. Mayfield Publishing Company.
California, EUA. (Trabalho original publicado em 1977.)
Ferster, C. B. A. (1973). A functional analysis of depression. American Psychologist, 25(10).
INDEX
Hiroto, D. S., & Seligman, M. E. P. (1975). Generality of learned helplessness in man.
Journal ofPersonality and Social Psychology, 31,311 -327.
Hünziker, M.H. L. (1981). Um estudo sobre incontrolabilidade: considerações metodológicas,
uma análise experimental.Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo, Departamento de Psicologia Experimental.
Hünziker, M. H. L., & Pérez-Acosta, A. M. (1998). Modelos animates en psicopatología: una
contribución o una ilusión? Conferência Animal models o f psychopathology: A
BOOKS
contribution or a delusion? Cuarto Congreso Internacional sobre Conductismo y
Ciencias de la Conducta, Sevilla, Espana. (Trabalho não publicado).
Job, R. F. S. (1988). Interference and facilitation produced by noncontingent reinforcement
in the appetitive situation. Animal Learning and Behavior, 76(4), 451-460.
Lattal, K. A. (2001). The human side of animal behavior. The behavior analyst, 2 4,147-161.
Maier, S. F., Albin, R. W., & Testa, T. J. (1973). Failure to learn escape in rats previously
exposed to inescapable shock depends on nature of escape response. Journal of the
GROUPS
Comparative Physiological Psychology, 05(3), 581-592.
Maier, S. F., Seligman, M. P. E., & Solomon, R. L. (1969).Paviovian fear conditioning and
learned helplessness. In B. A. Campbell & R. M. Church (Eds.), Punishment and
behavior, 299-342. Appleton Century-Crofts.
Mello, E. L. (2002). Efeitos da exposição prévia a eventos apetitivos não contingentes
sobre a aquisição e manutenção das respostas de pressionar barra e fòdnhar. Disser
tação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de
Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento.
Oakes, W. F., Rosenblum J. L., & Fox, P. E. (1982). “Manna from haven”: the effect of
noncontingent appetitive reinforces on learning in rats. Bulletin of the Psychonomic
Society, 19(2), 123-126.

Overmier, J. B, & LoLordo, (1998). Learned Helplessness. In W. O’Donohue (Org.), Learning

and Behavior Therapy. Boston: Allyn and Bacon.
Overmier, J. B., & Seligman, M. E. P. (1967). Effects of inescapable shock upon subsequent
escape and avoidance learning. Journal of Comparative and Physiological Psychology,
63,23-33.
Padilla, A. M., Padilla, C., Ketterer, T., & Giacalone, D. (1970). Inescapable shocks and
subsequent escape avoidance conditioning in goldfish, carassius aurotus. Psychonomic
Science, 20,295-296.
Pessotti, I. (2001). Depressão: transição e moda. In H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P.
Queiroz, M. C, Scoz (Orgs.), Sobre comportamento e cognição. Expondo a variabilida
de (pp. 47-55). Santo André: ESETec Editores Associados.
Peterson, C., Maier, S. F., & Seligman, M. P. E. (1993). Learned Helplessness - A theory for
tha age of personal control. Nova York: Oxford University Press.
Seligman, M. E. P., & Beagley, G. (1975). Learned helplessness in the rat. Journal of
INDEX
Comparative and Physiological Psychology, 88(2), 534 - 541.
Seligman, M. E. P., & Maier, S. F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of
Experimental Psychology, 74(1), 1-9.
Seligman, M. E. P. (1976). Helplessness: On depression, Development and Death.San
Francisco: Freeman Seligman. (Trabalho original publicado em 1975.)
Sidman, M. (1960). Tactics of scientific research. New York: Basic Books.
Simanek, D. E. (2000). O Método científico. Na internet: http://www.lhup.edu/~dsimanek/
BOOKS
scimeth.htm
Sonoda, A., Okayasu, T., & Hirai, H. (1991). Loss of controllability in appetitive situations
interferes with subsequent learning in aversive situations. Animals Learning & Behavior,
19(3), 270-275.
Skinner, B. F. (2000). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.
Weiss, J. M., Glazer, H. I., Pohorecky, L.A., Brick, J., & Miller, N. E.(1975). Effects of chronic
Medicine, 37,523-534.
GROUPS
exposure to stressors on avoidance behavior and brain norepinephrine. Psychosomatic
Welker, R. L. (1976). Acquisition of a free-operant-appetitive response in pigeons as a

function of prior experience with response. Learning and motivation, 7,394-405.
Wheatley, K. L., Welker, R. L., & Miles, R. C. (1977). Acquisition of a bar pressing in rats
following experience with response-independent food. Animal Learning and Behavior,
5(3), 263-242.
Willner, P. (1991). Models of depression. In P. Willner (Org.), Behavioral models in
psychpharmacology: Theoretical, industrial and clinical perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press.
Willner, P. (1984). The validity of animal models of depression. Psychopharmacology, 83,1-16.

INDEX
BOOKS
GROUPS

C a p a c it a ç ã o d e a n a l is t a s d o c o m p o r t a m e n t o :
HABILIDADES BÁSICAS
Adélia Maria Santos Teixeira*

Universidade Federal de Minas Gerais
INDEX
Qualquer capacitação especifica uma competência - capacidade para
apreciar e resolver algum problema, capacidade para fazer alguma coisa.
Estabelecer relações entre comportamentos e variáveis ambientais cons
titui competência básica do analista do comportamento. Essa competência inclui:
analisar contingências, respondendo questões dos tipos: (a) o que acontece quando
BOOKS
um organismo faz a, b, c, ou d? (b) em que condições o organismo faz a, b, c ou d?
(c) o que acontece quando um organismo que fazia a, b.coudpassa a fazerm, n,
o,p?
Para adquirir esse tipo de competência, o analista do comportamento
precisa desenvolver várias habilidades: identificar eventos comportamentais;
identificar eventos am bientais; relacion ar eventos am bien tais e
comportamentais; compreender as relações identificadas; identificar altera
ções nas relações ambiente/comportamento; formular questões sobre o com
GROUPS
portamento, sobre o ambiente e sobre suas relações; identificar e resolver
problemas relacionados a esses tipos de relações.
Tudo isso remete à noção de contingência de reforçamento. Dito de
forma mais precisa, tudo isso remete à noção de contingência tríplice de
reforçamento - unidade básica de análise na análise experimental do com
portamento (Skinner, 1953,1968 e 1969).
Portanto, detectar e seguir contingências podem ser destacadas como
duas habilidades básicas na análise do comportamento. É isso que precisa
* Departamento de Psioologia. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - Universidade Federal

de Minas Gerais. Texto apresentado na I Jornada Mineira de Ciência do Comportamento (Belo
Horizonte, 2000).

ser aprendido pelo analista do comportamento, ou seja, essas duas habilida

des básicas precisam ser incorporadas no repertório comportamental do ana
lista do comportamento.
Estas afirmações suscitam algumas questões. Em primeiro lugar, como
aprender e adquirir essas habilidades básicas? Pode-se dizer: olhando, ouvin
do e lendo. Não se tratam, no entanto, de um olhar, um ouvir e um ler aleatórios.
Se assim os fossem, o analista do comportamento ficaria sujeito a eventos
impressivos, a imposições peculiares advindas de sua própria história que
norteariam suas interpretações, a limitações de sua própria capacidade de aten
tar e reter ocorrências. Há necessidade de que o analista observe, ouça e leia
registros precisos e sistemáticos que possam ser examinados repetidamen
te. O analista do comportamento precisa dispor de gravações visuais e auditivas
e de relatos verbais escritos por completo. De posse desse material, o analista
teria condições de se expor e de interagir com ele de uma forma plena. A partir
dessa interação, poderia treinar ou ser treinado nas habilidades de detectar e
INDEX
seguir contingências. É evidente que a participação de um analista experiente
facilitaria as aquisições do principiante.
Em segundo lugar, onde adquirir essas habilidades? Pode-se afirmar:
interagindo com eventos comportamentais reais. Somente assim se torna possí
vel desenvolver o repertório comportamental de um analista do comportamento
talentoso. Não se pode aprender a analisar contingências com esmero através
de regras ou compêndios. Pode-se conhecer toda a obra de Skinner de cor e,
BOOKS
ainda assim, não tornar-se um analista talentoso, Algum as relações
comportamentais óbvias poderão ser analisadas com clareza. No entanto, sem
exposição direta aos eventos comportamentais, será muito difícil tomar-se apto
para detectar as sutilezas das relações organismo/ambiente envolvidas nesses
eventos. O repertório comportamental necessário para detectar e seguir contin
gências exige a interação real e intensiva no exercício desse tipo de análise.
O repertório de um analista do comportamento talentoso somente pode
rá ser modelado através de contingências, como ocorre em qualquer outro tipo
GROUPS
de habilidade talentosa. Não se pode tomar um exímio pianista seguindo regras
ou lendo compêndios. O mesmo ocorre com um jogador de tênis, um escritor, um
pintor, um cantor. As variações comportamentais, que fiazem a diferença, somen
te poderão ser modeladas por contingências. É isso que, provavelmente, trans
formou o “Dida” no goleiro que é, ou seja, um goleiro que condicionou um atraso
mínimo na resposta de correr ou posicíonar-se para uma defesa de penalidade
máxima (pênalti) em jogos de futebol. Isso lhe permite detectar a ação de seu
adversário, a projeção e a trajetória da bola que lhe cumpre defender. Esse
condicionamento do jogador somente foi possível através de exposição a con
tingências relacionadas com os eventos comportamentais correspondentes.

Uma terceira questão pode ser formulada. Para que adquirir a habilida
de de detectar e seguir contingências? Para conhecer e mudar. Quando se
detecta e segue contingências, adquire-se conhecimento sobre o evento
comportamental correspondente. A posse desse conhecimento permite
predizê-lo e controlá-lo, a pedidos ou por necessidade. Controlar um evento
comportamental obriga a detecção, a programação e o seguimento de contin
gências. Isso foi muito bem observado por Bori (1974), Tratando de questões
relacionadas à prática de Sistema de Ensino Personalizado (PSI), no Brasil,
declarou que a pesquisa correspondente orientava-se para a identificação e
a programação de contingências, mais do que para regras de constru
ção de programas de ensino.
Finalmente, pode-se indagar: como o ensino de graduação em Psico
logia pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades básicas do ana
lista do comportamento apontadas no presente texto? Com disciplinas especí
ficas que coloquem o aluno em interação com situações reais que ele deverá
INDEX
analisar com o objetivo de identificar e seguir contingências. Isso será facilita
do pela presença de um professor qualificado para tanto. Pode-se, ainda,
perguntar: os cursos de graduação em Psicologia dispõem dessas condições
e praticam esse tipo de ensino? Pode-se considerar que um número razoável
desses cursos contam com professores qualificados para produzirem esse
ensino. No entanto, sua própria formação acadêmica está contaminada por
uma ênfase nos princípios da anáiise de comportamento, como fonte de co
BOOKS
nhecimento, e nos comportamentos governados por regras, como estratégia
de atuação. Seria um bom alvitre deslocar a ênfase para comportamentos
governados por contingências. Isso ampliaria os repertórios comportamentais
dos iniciantes na análise do comportamento, tornando-os aprendizes mais
suscetíveis e responsivos aos eventos comportamentais observados e, ainda,
permitiria uma variação de interações e uma originalidade comportamental
que são condicio-nantes de uma análise talentosa.
Na atuação de um analista do comportamento, prevalece o mesmo
GROUPS
raciocínio envolvido nas habilidades básicas de detectar e seguir contingênci
as proposto neste trabalho.
R e f e r ê n c ia s b ib u o g r Af ic a s
Bori, C. M.{1974). Developments in Brazil. In F. S. Keller & J. G. Sherman, P S I-T h e Keller

plan handbook (pp. 65-72). Menlo Park, California: W. A. Benjamin.

Skinner, B. F. (1981). Ciência e comportamento humano (Trads. J. C.Todorov & R. Azzi.).

São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953.)
Skinner, B. F. (1972). Tecnologia de ensino (Trad. R. Azzi.). São Paulo: Herder. (Trabalho
Skinner, B. F. (1980). Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural. (Trabalho original publicado
em 1969.)
INDEX
BOOKS
GROUPS

6
A nálise C o n c e it u a l do uso s k in n e r ia n o do
TERMO COMPREENSÃO
Lucas Ferraz Córdova1

U n B -U F M G
Laboratório de Comportamento Humano - UFMG
INDEX
O Dicionário Longman do Inglês Contemporâneo define compreender
como: 1. Significado: Compreender é saber o significado do que alguém está
dizendo, ou a língua na qual a sentença é dita (Ex. “Eu só compreendo o que
este argentino diz, porque aprendi espanhol"). 2. Fato ou idéia: Saber quais as
BOOKS
razões de ocorrência de um evento. (Ex. "Até hoje eu não compreendi o pretex
to para o golpe militar de 64”). 3. Pessoa: Conhecer como a pessoa se sente, ou
porque eía age deste ou daquele modo. (Ex, “Você é o único que me compre
ende”), Somente pelo espaço destinado ao termo compreender ou compreen
são em um dicionário, já se pode perceber o quanto o termo é importante e
complexo.
Compreensão é um conceito muito utilizado na historia da psicologia e
GROUPS
na filosofia, e portanto bastante revisado. Atualmente na análise do comporta
mento este termo voltou a ser foco de interesse, principalmente na área de
aquisição de linguagem e equivalência de estímulos, de forma a diferenciar
tipos de respostas a estímulos verbais. As respostas de compreensão, dentro
da análise do comportamento, são interpretadas de formas diferentes varian
do de acordo com a posição dos autores em relação à linguagem. Estas res
postas podem ser de dois tipos: 1. sem compreensão, que seria o responder
discriminado de Skinner (1 95 3,19 5 7/19 7 8,19 7 4,19 8 9); 2. com compreensão
que seria dependente da classe de equivalência entre a palavra e seu refe-
1Endereço de correspondência: SCLN 410 Bloco A apt0. 112. Asa Norte, Brasília, DF. CEP: 70865-510.
E-mail: lucascordova@unb.br

rente (Sidman, 1994). 0 presente trabalho não pretende contrapor tais pro
postas, e sim verificar o que Skinner tem a dizer a respeito de compreensão.
Skinner (1957/1978,1974) procura identificar quais conjuntos de res
postas emitidas por alguém para que se possa falar em compreensão, e para
isso, apresenta uma serie de usos cotidianos do termo. Ao apresentar os usos
do conceito de compreensão, Skinner pretende identificar as suas significa
ções, que para a análise funcional da significação (Skinner, 1957/1978) seria
o conjunto de variáveis que controlam a emissão do termo. Alem de citar
exemplos, Skinner traduz tais usos em termos operantes. Provavelmente es
tas traduções têm o objetivo de facilitar o estudo dos comportamentos implica
dos no conceito de compreensão, assim como, contrapor a revisão conceituai
proposta pelas teorias de psicologia baseadas nas visões tradicionais de
linguagem.
As traduções em termos operantes são, em si, revisões conceituais
INDEX
destes usos, pois ocorre uma modificação dos limites do conceito, no sentido
em que estes passam a depender dos conceitos operantes utilizados nessas
traduções. O objetivo do presente trabalho é o de verificar a adequação do
uso do termo compreensão como apresentado por Skinner com o emprego do
termo na linguagem cotidiana. Sendo assim, se torna relevante comparar os
usos de compreensão apresentados pelo filósofo da linguagem Gilbert Ryle
com os exemplos de Skinner. Ryle (1949) se preocupou em identificar as
formas em que os conceitos psicológicos são utilizados na linguagem cotidia
BOOKS
na, contrapondo com as revisões conceituais realizadas pala filosofia e pela
psicologia. Por isso, identificar semelhanças e/ou diferenças entre Skinner e
Ryle, no que diz respeito ao termo compreensão, pode fornecer indícios da
adequação dos usos apresentados por Skinner, se estes representam uma
revisão conceituai e quais as suas implicações.
1a Uso do termo compreensão apresentado por Skinner
GROUPS
Responder discriminado de ouvinte de forma apropriada ao comporta
mento verbal de alguém representa o primeiro uso apontado por Skinner para
o termo compreensão. Neste sentido, a compreensão seria evidenciada ao se
observar, por parte do ouvinte, a emissão de respostas passíveis de
reforçamento ocasionadas pelo estímulo verbal. Portanto, pode-se dizer que
“João compreendeu o que Pedro disse, quando Pedro lhe pediu a bola, na
medida em que João pegou a bola para ele”. Outro exemplo pertinente pode
ria s er “Maria ficou sexualmente excitada quando leu uma história erótica",
isto mostra que reflexos condicionados também são incluídos neste primeiro
uso. A compreensão, nestes exemplos, faz menção à língua compartilhada
entre falante e ouvinte, ou seja, o ouvinte só compreenderia a resposta verbal

emitida pelo falante caso ambos fizessem parte da mesma comunidade ver
bal, ponto fundamental na proposta apresentada por Skinner (1957/1978) de
comportamento verbal.
Em termos comportamentais, a aquisição do comportamento de ouvin
te que evidencia a compreensão se daria pelos indivíduos serem reforçados
diferencialmente a responder de forma apropriada a estes estímulos verbais
em uma comunidade verbal. Isto mostra uma relação direta entre este uso do
termo compreensão e a história de reforçamento do indivíduo.
Este uso implica em uma fusão de compreensão com o conceito de
comportamento de ouvinte, o qual representa um responder discriminado ou
reflexo aos estímulos verbais. O responder discriminado seria, no caso, uma
das evidencias deste uso do termo compreender. Esta parece ser a forma mais
ampla do uso do conceito compreensão relativa aos comportamentos verbais,
onde as evidências de compreensão do comportamento verbal de alguém
INDEX
estariam baseadas em um responder discriminado apropriado a uma respos
ta verbal.
A partir daí, entra-se no problema de se designar o que é apropriado no
contexto de compreensão, por exemplo: “João não deu a bola a Pedro quando
ouviu este pedir a mesma, mas João estava muito tempo sem usar a bola e
ainda queria brincar com ela". João pode ter respondido discriminativamente
de forma apropriada ao estímulo verbal propiciado por Pedro, mesmo não
BOOKS
atendendo a seu mando. Aparentemente o responder ao mando, neste exem
plo, não é condição necessária para demonstrar compreensão. Entretanto,
pode ser um dos testes úteis para se demonstrar compreensão. Fica claro que
a noção de comportamento apropriado deve levar em consideração todas as
variáveis que controlariam o comportamento de ouvinte.
Correlação com Ryle
GROUPS
Em sua análise dos usos cotidianos do termo compreensão, Ryle apre
senta o conceito como sendo disposicional. Disposições são propriedades
estáveis de um sistema que descrevem como este sistema age ou interage
dadas determinadas situações (Ryle, 1949; Vanderbeeken & Weber, 2002).
Ou seja, que dada uma situação “X” há probabilidade de ocorrência de “Y ”.
Neste sentido, compreensão seria um conceito disposicional, pois é inferido
através de uma série de coisas que essa pessoa fez, e habilita a fazer predi
ções do que ela faria em certas condições: Se Pedro compreendeu o que João
disse, ele provavelmente lhe entregaria a bola. Este uso apresentado por Ryle
acerca do conceito de compreensão se encontra adequadamente relaciona
do com esta forma apresentada por Skinner.

Ryle (1949) utiliza compreensão como comportamento de ordem mais

elevada. Os comportamentos de ordem mais elevada são aqueles que depen
dem de um, ou são baseados no comportamento anterior de alguém ou da
própria pessoa. Sendo assim, compreensão seria um comportamento de ordem
mais elevada, pois é um responder discriminado a um comportamento verbal de
outra pessoa, o que se mostra de acordo com o apresentado por Skinner.
2a Uso do termo compreensão apresentados por Skinner

Para Skinner se compreende algo que é familiar, ou seja, que seria
possível dizer a mesma coisa; outra vez aqui se mostra uma relação direta
entre compreender e a história de reforçamento do indivíduo. Repetir o que foi
ouvido representa uma evidência de compreensão no sentido de percepção
auditiva. Entretanto, este uso refere-se não só aos comportamentos ecóicos,
mas a dizer a mesma coisa com palavras diferentes, como no caso do compor
INDEX
tamento intraverbal. Um aluno não compreende uma aula, no sentido em que
não consegue se comportar da mesma forma que o professor nas mesmas
circunstâncias. Ele Compreenderia se dissesse as mesmas coisas nas mes
mas circunstâncias. Poderia não compreender ou compreender mal, falando
outra coisa com as mesmas palavras. Para Skinner (1957/1978), este é o
principal uso cotidiano do termo compreensão.
Note-se que este uso se difere do primeiro, pois um comportamento
BOOKS
ecóico não deixa de ser um comportamento discriminativo ao comportamento
verbal de alguém, entretanto poderia não ser considerado como evidência de
compreensão. Talvez a diferença se encontre no conceito de apropriado, em
pregado no primeiro uso, uma vez que, a mera repetição do que fora dito não
representa necessariamente um responder apropriado, não garantindo que o
ouvinte diria as mesmas coisas quando em contato com as variáveis que
controlaram o comportamento do falante. Nesse sentido volta o problema de
se identificar todas as variáveis de controle sobre o comportamento do ouvinte
GROUPS
para que se possa falar em comportamento apropriado ou não.

Um exemplo de Ryle deste uso de compreensão, apresentado em
Concept ofM ind (1949), é bem semelhante ao de Skinner: no qual uma das
maneiras de se saber que um leitor entendeu o argumento é verificar se ele
pode dizer novam ente o argumento com suas próprias palavras (i.e.,
intraverbal). Além disso, Ryle atesta que o conhecimento requerido para com
preender algo é: “Some degree of competence in perfomece o f that kincf2.
2 Algum grau de competência em performances deste tipo.

Compreender para Ryle, portanto, envolveria uma espécie de saber como. Em

outras palavras o que foi dito deve ser familiar para quem compreende, mar
cando assim a necessidade de uma habilidade prévia, evidenciando uma
concordância com Skinner.
Outros usos do termo Compreensão apresentados por Skinner

Conquanto a maioria dos exemplos de comportamentos que demons
tram compreensão está relacionada com eventos verbais, pode-se observar
que tais eventos não são as características definidoras de Compreensão no
uso cotidiano. Pode-se compreender tantos eventos não verbais, como o com
portamento que evidencia a compreensão não precisa ser necessariamente
verbal.
Compreender o comportamento não verbal de alguém é mais um uso
INDEX
apresentado por Skinner (Skinner, 1974). Nesse sentido, mais uma vez, a
Compreensão estaria diretamente relacionada com a familiaridade do com
portamento observado. Isto é, “João compreende que Pedro está realizando
uma tarefa de forma errada quando a tarefa é familiar para João", vale notar
que a familiaridade não implica na competência em executar a tarefa.
Outro uso é compreender as razões da ocorrência de um evento. Al
guém pode compreender que uma árvore caiu, somente através da textura de
seu tronco, concluindo que a árvore estava velha. Isto pode ter sido aprendido
BOOKS
isto com contato com outras árvores, sem que ninguém tenha contado a res
peito de textura do tronco e tempo de vida de arvores, e ainda assim, pode-se
dizer que se compreendeu algo. A resposta de compreensão então pode ser
muito bem verbal, como não verbal, ou seja, a árvore seria usada somente
para lenha, e não como estrutura para a construção de uma casa.
GROUPS
Da mesma forma que Skinner, Ryle (1949) não condiciona a compre
ensão a eventos verbais. Tanto para a Compreensão do comportamento de
alguém ou das razões da ocorrência de um evento estariam relacionados com
o grau de competência do sujeito em perfomances do mesmo tipo (similar a
noção de familiaridade apresentada por Skinner). Ryle indica ainda que a
compreensão nesses casos estaria relacionada com a noção de “saber como”.
Outras questões apresentadas por Skinner acerca da Compreensão

Além dos usos cotidianos, Skinner em sua obra desenvolve o tema
indicando alguns fatores que podem favorecer a compreensão. E como a

compreensão do que é dito pode ser reforçadora tanto para o ouvinte quanto
para o falante.
Skinner apresenta o exemplo de uma leitura sem compreensão de um
livro. Ele argumenta que a exposição repetida ao texto pode favorecer a com
preensão e descreve como se dá o processo gradualmente crescente de
compreensão. Inicialmente ao reler um texto, ele se tornará familiar, tornando
o leitor capaz de repetir o que estava escrito, contudo isto não é suficiente,
como visto anteriormente, para se falar em compreensão do texto. Respostas
temáticas podem assumir o controle sobre respostas anteriores exclusiva
m ente textuais. “Nosso comportamento será alterado com as leituras
subsequentes no sentido de uma compreensão crescente, porque nosso uso
estará então mais próximo do uso do escritor." (Skinner, 1957/1978, p. 332).
Um ponto claro em Skinner (1957/1978,1974,1989) é a compreensão
do ouvinte como sendo um reforçador para o comportamento do falante. Para
INDEX
Skinner, os falantes se comportam verbalmente para serem compreendidos.
Esta é uma das principais funções do comportamento verbal auto-clítico que
vem em beneficio de uma melhor compreensão por parte do ouvinte (Skinner,
1957/1978). Além disso, existem auto-clíticos específicos que praticamente
funcionam como um mando à concordância por parte do ouvinte, como “não
é?", “entende o que eu digo?”, “você não concorda?”, que induzem a concor
dância do ouvinte. Obviamente, não se pode dizer que houve compreensão
apenas pelo relato de concordância ou compreensão por parte o ouvinte, pois
BOOKS
ele pode estar respondendo ao mando auto-clítico ao invés de responder de
forma discriminada apropriada ao que foi dito.
A compreensão de um comportamento verbal de um falante pode ser
reforçadora para o ouvinte. Isto se dá quando tal estímulo verbal descreve
uma contingência relevante, ou que será relevante no futuro para o ouvinte.
Compreender o habilita a responder de forma mais adequada a certas condi
ções ambientais. Mais uma vez, se nota uma semelhança muito grande desta
GROUPS
função da compreensão entre Skinner e Ryle. Compreender neste caso é
disposicional, pois habilita o ouvinte a se comportar apropriadamente às con
tingências. Dizer que Paulo compreendeu a instrução que veto com sua nova
rede de vôlei, é dizer que ele provavelmente armará a rede de vôlei de manei
ra apropriada, quando for jogar uma partida.
Conclusões
Ambas as visões de Ryle e Skinner acerca de compreensão vão contra
a noção de que ela representa um processo, e principalmente um processo
que possibilita a transmissão de informação entre as mentes dos indivíduos. A
visão de ambos os autores tanto ditas em termos comportamentais como em

termos cotidianos, faz menção a relações entre eventos, ou seja, relações

entre condições ambientais e comportamento. Seja com base em comporta*
mentos já observados (como repetir com outras palavras o que o falante dis
se), ou como predisposições para agir (como armar a rede de vôlei adequada
mente quando for necessário), ambos podem funcionar como evidência de
compreensão ou não, mas o termo será utilizado dependendo do contexto, e
nunca dependendo de eventos não observáveis.
Até onde esta discussão pode chegar, os usos apresentados por Skinner
e Ryle de compreensão são muito similares, não se observando muitas diver
gências.
Pode-se concluir que a revisão proposta por Skinner de compreensão
em termos comportamentais, apesar de ter se adequado aos usos apresenta
dos pelos dois autores parece ser muito ampla, mas é decorrente do uso de
compreensão também ser muito amplo na linguagem cotidiana. Para Ryle,
INDEX
isto demonstra que compreensão seria um conceito disposicional aberto, ou
seja, é um conceito disposicional, como foi apresentado anteriormente, e que
apresenta um número grande de respostas que poderiam evidencia-lo. Este
uso amplo pode ser constatado através dos exemplos citados pelos dois auto
res. Por ser muito amplo, o conceito de compreensão não parece ser muito útil
em uma análise científica do comportamento. Além disso, traz conotações
indesejadas, advindas das freqüentes revisões conceituais que tem sofrido ao
longo da história da Psicologia. A revisão conceituai proposta por Skinner não
BOOKS
favorece o seu uso no contexto da Análise Experimental do Comportamento,
pois já existem outros conceitos técnicos que trazem menos problemas (i.e.,
comportamento de ouvinte, controle discriminativo, operantes verbais,
autoclíticos).
Entretanto, uma análise do uso de compreensão é útil e necessária.
Quando se lida com comportamento humano, deve-se saber o que os nossos
sujeitos querem dizer quando relatam que compreenderam a tarefa. Também
GROUPS
na clínica, para que o terapeuta partilhe os usos do termo com cliente. E, por
fim, para contrapor as aplicações deste conceito como um processo oculto
explicativo do comportamento observável. Ou que seja necessário uma parti
lha de significados das teorias de referente entre o falante e o ouvinte para que
haja compreensão, noção esta que ambos, Ryle e Skinner, mais se preocupa
ram em negar.
Longoman Group Ltda. (1995) Dictionaryofcontemporaryenglish. 3“ed, Bungay, Suffolk:

Longman Dictionaries.
Ryle, G. (1949). The conceptofmind. London: Hutchinson & Co.
45

Sidman, M. (1994). Equivalence Relation and Behavior: A research story. Boston: Authors
Cooperative.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. New York: Macmillan.
Skin ner, B. F. (1974). About Behaviorism. New York: Alfred A. Knopf.
Skinner, B. F. (1978). O comportamento verbal. Traduzido por M. P. Villalobos. São Paulo,
SP: Cultrix. (trabalho originalmente publicado em 1957).
Skinner, B. F. (1989). Recent Issues in the analysis of behavior. Columbus, OH: Merril.
Vanderbeeken, R., & Weber, E. (2002) Dispositional Explanation of Behavior. Behavior
and Philosophy, 30,43-59.
INDEX
BOOKS
GROUPS
46

7
A IMPORTÂNCIA DOS ESTlMULOS POSICIONAIS PARA
O ESTUDO DE EQUIVALÊNCIA DE ESTlMULOS
Mônica Bessa-Oliveira1
Prof. Dr. Carlos Augusto de Medeiros
INDEX
Laboratório de Comportamento Humano - UnB
As Relações de Equivalência referem-se a um tipo de relação arbitrária

entre estímulos, onde se observa a emergência de desempenhos compatíveis
com as propriedades da equivalência matemática (Sidman e Tailby, 1982).
A pesquisa acerca das Relações de Equivalência surgiu como uma
alternativa dentro da análise do comportamento para o estudo de comporta
BOOKS
mentos novos ou emergentes, isto é, sem necessidade de treino direto (de
Rose, 1994). Assim aspectos do comportamento de difícil identificação de
uma história de condicionamento para cada resposta, como no do exercício
da linguagem, comportamentos conceptual e simbólico, tornaram-se passí
veis de serem estudados pela Análise Experimental do Comportamento.
Em geral os estudos de Equivalência de Estímulos utilizam o procedi
mento de Cumming & Barryman de pareamento de acordo com o modelo
GROUPS
(conforme citado por Sidman, 1994), onde são estabelecidas, inicialmente,
relações condicionais entre pares de eventos e depois são testadas as propri
edades de equivalência (i.e., reflexividade, simetria e transitividade). As dis
criminações condicionais são treinadas em uma linha de base onde é apre
sentado primeiramente o estímulo condicional (e.g., A1), que seleciona o es
tímulo discriminativo (e.g., B1) da contingência em vigor e não os estímulos
delta (e.g., B2 e B3), Respostas ao estimulo discriminativo são reforçadas e
respostas aos demais estímulos, no caso B2 e B3, não o são. Através deste
tipo de treino, são estabelecidas discriminações condicionais entre os estímu-
’ Av. Antônio Carlos, 6627, Cidade Universitária, Fafich, Sala 4070. CEP: 31970-901. E-mail:
medeiros@fafich.ufmg.br; nicksbessa@hotmail.com

los. Para que o participante apresentasse o desempenho compatível com a

propriedade de reflexividade, este deveria escolher um estimulo comparação
quando este mesmo estímulo fosse apresentado como modelo, ou seja, esco
lher A1 na presença de A l No caso da propriedade de simetria, o participante
deveria escolher A1 condicionalmente à apresentação de B1 como modelo,
isto é, a reversão da discriminação condicional de linha de base previamente
treinada. Por fim, o desempenho coerente com a propriedade de transitividade
seria observado quando o participante, uma vez tendo sido treinado nas rela
ções AB e BC, escolhesse os estímulos C condicionalmente aos estímulos A.
Os desempenhos de acordo com as propriedades de equivalência devem ser
emitidos em extinção, constatando-se que o participante formou uma classe
de equivalência quando apresentasse desempenho compatível com todas
essas três propriedades de equivalência.
INDEX
I m p l ic a ç õ e s do E studo de E q u iv a l ê n c ia para L in g u a g e m
Skinner (1957) sistematizou em seu livro “Comportamento Verba!' di

versos conceitos que abordavam o comportamento humano verbal (e.g., tatos
estendidos, mando estendidos, quadros autoclíticos, etc.), entretanto sua pro
posta não foi inteiramente aceita dentre os próprios analistas do comporta
mento (Medeiros,2002) e formas alternativas foram utilizadas para lidar com
comportamentos ditos simbólicos (e.g., linguagem, conceitos). O estudo das
BOOKS
relações de equivalência foi uma dessas alternativas e sua aplicação para
linguagem gerou muita controvérsia e discussão entre diversos autores (e.g.,
Sidman, Rauzin, Lazar, Cunningham, Tailby & Carrigan, 1982; Sidman, 1990;
Hall e Chase, 1991; Hayes & Hayes, 1989; Hayes e Wilson, 1996; Horne e
Lowe, 1996), representando, portanto, o foco do debate teórico e empírico
entre os analistas do comportamento nas décadas de 80 e 90 (Medeiros,
2003). Dentro do debate acerca das implicações das Relações de Equivalên
GROUPS
cia para linguagem é possível destacar a noção de significado baseado em
relações de equivalência (Sidman, 1990, 1994; Devany, Hayes & Nelson,
1986), em que eventos (e.g., palavras e objetos) arbitrariamente agrupados
em classes de equivalência passam a partilhar as mesmas funções, servindo
de pré-requisito para a emissão de comportamentos novos sem a necessida
de de treino direto. O que representa, portanto, uma alternativa para explicar o
aspecto simbólico e criativo da linguagem. (Medeiros, 2003)
Sidman (1986, 1990, 1994) afirma que as relações de equivalência
não são derivadas de nenhum princípio comportamental mais básico, mas
sim decorrentes das contingências de reforço; ou seja, a capacidade para
demonstrar as propriedades das relações de equivalência seria resultado das
contingências ambientais às quais os organismos já nascem prontos a res-

ponder. Com isso Sidman sugere que as relações de equivalência seriam

responsáveis pela linguagem, sustentando a noção tradicional de significado,
pois as relações de equivalência seriam responsáveis pela relação de signifi
cado entre as palavras e seus referentes. Assim, as palavras compreenderiam
os significados dos objetos, uma vez que estes se tornariam substituíveis quan
do pertencentes à mesma classe de equivalência.
Uma outra forma de analisar as implicações da equivalência de estímu
los para linguagem é oferecida por Home e Lowe (1996), que ao contrário de
Sidman, vêem a linguagem como condição necessária para a emissão de
desempenhos compatíveis com as propriedades de equivalência. Para Home
e Lowe os desempenhos emergentes observados nos testes das proprieda
des de equivalência seriam repertórios lingüísticos, e emitidos apenas por
organismos verbais. O treino das discriminações condicionais, nos procedi
mentos utilizados no estudo de equivalência, induziria os participantes a no
mearem os estímulos e esta nomeação seria responsável pelos desempe
INDEX
nhos emergentes nos testes das propriedades de equivalência.
A nomeação seria um novo operante verbal, responsável pelos desem
penhos emergentes dentro e fora do contexto de relações de equivalência.
Assim, ao aprender o nome que representa um estímulo, pode-se emitir qual
quer desem penho em ergente que esteja relacionado a esse estímulo
(Medeiros, 2003).
Uma forma de solucionar essa controvérsia acerca das implicações do
BOOKS
estudo de equivalência para a linguagem seria verificar a demonstração de
suas propriedades com sujeitos não humanos. Considerando as Relações de
Equivalência como um princípio comportamental básico e que precede a lin
guagem, participantes não verbais poderiam apresentar desempenhos com
patíveis com as propriedades de equivalência. Já considerando a noção de
nomeação, não humanos ou humanos não verbais não poderiam emitir de
sempenhos compatíveis com as propriedades de equivalência, uma vez que
não possuiriam o repertório de nomeação. Dessa forma, foram realizados
GROUPS
diversos experimentos com sujeitos não humanos, que em sua maioria obtive
ram resultados negativos ou questionáveis (e.g., Hogan & Zentall, 1977;
Sidman, e cols. 1982; Mclntire, Cleary & Thompson, 1987; Lipkens, Kop &
Matthijs, 1988; Vaughan, 1988; Schusterman & Kastak, 1993).
Foi observada, portanto, uma grande dificuldade em demonstrar a
emergência das propriedades de equivalência com não humanos; ao passo
que, participantes humanos com vestígios de comportamento verbal, como
crianças muito novas, têm apresentado tais desempenhos. Contudo, Dube,
Mcllvane, Callahan, e Stoddard, 1993 apontam que os resultados negativos
não poderiam ser atribuídos à necessidade de linguagem para se formar equi
valência, pois muitos aspectos do procedimento poderiam estar influenciando

a resposta dos sujeitos. Uma explicação mais parcimoniosa seria probiemas

de controle dos estímulos envolvidos no procedimento (Dube, e cois., 1993).
A POSIÇÃO COMO ESTÍMULO NO ESTUDO DE RELAÇÕES DE EQUIVALÊNCIA
Sidman e cols. (1982) buscaram verificar a emergência da propriedade

de simetria em crianças, macacos resus e babuínos. Somente as crianças
conseguiram demonstrar a propriedade testada. Entretanto observou-se que
a localização dos estímulos poderia estar controlando mais as respostas dos
sujeitos do que os próprios estímulos em si. O sujeitos não humanos que
participaram deste estudo falharam de apresentar reflexividade, isto é, os
sujeitos respondiam ao mesmo estímulo como sendo diferente uma vez apre
sentado em posições diferentes. Em 1992, Sidman realizou um experimento,
utilizando macacos resus como sujeitos, com o objetivo de balancear o con
trole não desejado da posição dos estímulos. A tarefa utilizada foi a de
INDEX
igualação generalizada por identidade entre retas verticais e horizontais. O
balanceamento foi conduzido com a variação da localização dos pares de
estímulos comparações. Nesse procedimento o estímulo modelo aparecia em
uma janela no centro de um painel e as posições das comparações variavam
ao redor do modelo ao longo das diferentes tentativas. Os resultados obtidos
foram que os sujeitos não estavam respondendo ao modelo e comparação,
mas, sim ao modelo, comparação e a posição em que estas eram apresenta
das. Os sujeitos pareciam não abstrair os estímulos comparações das locali
BOOKS
zações onde eram apresentados. Sidman sugere que as posições poderiam
se constituir em dimensões mais relevantes dos estímulos para sujeitos não
humanos que as tradicionalmente usadas em estudos de equivalência (cores,
figuras, retas horizontais e verticais, palavras etc.).
Devido à dificuldade em se eliminar o controle exercido pela localiza
ção dos estímulos era esperado que relacionar posições entre si, arbitraria
mente, também levasse a formação de classes de equivalência.
GROUPS
De uma forma geral, os procedimentos que utilizam a própria posição
como dimensão relevante do estímulo fazem uso de uma matriz quadrada três
por três em um painel ou tela de computador onde as posições são relaciona
das arbitrariamente formando três classes de estímulos equivalentes, A1B1C1,
A2B2C2, A3B3C3. O estímulo modelo (e.g. A1) aparece piscando na tela, o
participante deve dar uma resposta de observação ao modelo, clicando com o
botão esquerdo do mouse sobre o modelo, este desaparece e aparecem três
outras posições como estímulos comparação (e.g. B1, B2 e B3) até que o
participante escolha a comparação correta. Como feedback aparem piscando
juntos modelo e comparação. Os participantes são expostos a esses estímu
los até que se estabeleçam as discriminações condicionais de linha de base
para depois serem testadas as propriedades de equivalência.(Figura 1).

FIGURA 1 - Representação esquemática dos procedimentos iniciais para o estudo de equivalência entre estímulos
posicionais.
P aniago (1995) realizou um expe rim e nto com hum anos, dividido em
INDEX
duas partes; prim eiro os participantes eram subm etidos a um procedim ento de
equivalência de posição e depois a um procedim ento básico de equivalência
utilizando letras gregas, am bos utilizavam o m esm o delineam ento de treino e
teste. No p ro cedim ento de equiva lê ncia de posição os sujeitos podiam ser
expostos a até quatro configurações diferentes (distribuição das classes de
estím ulos na m atriz 3x3). Q uando m udava de um a configuração para outra, a
classe dos estím ulos posicionai m odificava, objetivando verifica r a form ação
de learning set, ou seja, se a experiência com as configurações anteriores
BOOKS
facilitaria o desem penho dos sujeitos nas próxim as configurações. Na segun
da parte do experim ento, com ietras gregas, um estím ulo m odelo era apresen
tado em um a janela central e as três com parações apareciam sim ulta neam en
te em três das quatro ja ne la s laterais. Todos os pa rticipantes adquiriram as
discrim in açõ es de linha de base com posição e letras gregas, apenas dois
dem onstraram equivalência com estím ulos p osicionais e letras gregas e os
dem ais som ente dem onstraram equivalência com as letras gregas. O efeito do
learning set foi o bservado apenas na aquisiçã o da linha de base e não se
GROUPS
observou nenhum efeito sobre os testes.
França (1995) realizou um procedim ento sem elhante ao anterior, bus
cando verificar se a nom eação dos estím ulos facilitaria a form ação de classes de
equivalência entre as posições dos estím ulos. Ela utilizou um procedim ento
onde caso os sujeitos não conseguissem dem onstrar equivalência de posição
em um a prim eira configuração do experim ento eles eram solicitados a nom ear
os estím ulos em uma folha de papel e eram expostos a uma segunda configura
ção. M etade dos sujeitos perm aneciam com a folha que nom earam os estím ulos
durante os treinos e testes das novas configurações. C aso os sujeitos não de
m onstrassem equivalência, novam ente, pedia-se que eles nom eassem os estí
m ulos durante as sessões de treino de linha de base e testes. A outra m etade era
solicitada a nom ear os estím ulos já na segunda configuração. Um dos partici-
51
pantes demonstrou equivalência sem necessidade de nomear os estímulos; a

nomeação produziu efeitos positivos para apenas um dos participantes e os
demais obtiveram resultados negativos, mesmo tendo nomeado os estímulos.
Barras (1995) tentou observar a emergência da propriedade de sime
tria com um macaco atelles paniscus paniscus como sujeito. Foram treinadas
três relações condicionais entre estímulos posicionais (i.e. A1B1, A2 B2 e
A3B3). Os estímulos posicionais eram distribuídos em nove janelas de uma
câmara experimental e a resposta definida era o toque em uma das janelas.
Foram estabelecidas as três discriminações de linha de base, mas a emer
gência da simetria não foi observada. Os sujeitos repetiam a linha de base
nos testes insistindo em escolher os estímulos apagados. Assim, quando um
dos estímulos B era apresentado como modelo, o sujeito respondia em cha
ves correspondentes a outros estímulos B.
Algumas alterações nos procedimentos utilizados no estudo de Rela
INDEX
ções de Equivalência produziram alguns resultados positivos. De uma forma
geral essas alterações foram:
1. permitir aos participantes uma maior exposição aos testes;
2. uso de instruções mais detalhadas;
3. uso de cores diferentes para cada classe de estímulos;
4. uso de uma configuração mais simples de estímulos, onde os participan
tes deveriam discriminar apenas entre as colunas em cada tentativa.
BOOKS Essas alterações pareciam esclarecer aos sujeitos a natureza das tare
fas, ou seja, o que seria esperado deles nos testes. Com isso, esperava-se
uma diminuição na probabilidade dos participantes responderem aos aspec
tos irrelevantes do procedimento.
Ribeiro, Galvão e Campos (1997) realizaram um experimento utilizan
do as alterações procedimentais anteriormente citadas e todos os participan
tes demonstraram equivalência de posição. Em 1999, Medeiros realizou um
GROUPS
experimento utilizando um procedimento semelhante, com o objetivo de veri
ficar o efeito das instruções na formação de equivalência de posição. Além do
uso de cores diferentes e exposição a um maior número de blocos de testes,
os sujeitos recebiam dois tipos de instruções: uma que descrevia apenas a
topografia das respostas (instrução incompleta) e a segunda era acrescida de
uma frase descrevendo que os períodos de testes dependiam do que se havia
aprendido nos treinos de linha de base (instrução completa). Mais de 70% dos
participantes conseguiram demonstrar equivalência de posição. Dos sujeitos
que receberam instruções completas, noventa por cento conseguiram de
monstrar equivalência; e dos sujeitos que receberam instruções incompletas,
cinqüenta por cento demonstrou equivalência de posição.

Medeiros e cols. (2001) utilizou um procedimento idêntico ao Medeiros

(1999), mas mantendo uma mesma cor para todas as classes de posições. O
desempenho dos participantes foi inferior aos observados por Medeiros (1999).
Apenas quatro dos 10 participantes demonstraram todas as propriedades de
equivalência. Dos cinco participantes sem instruções incompletas somente um
demonstrou todas as propriedades de equivalência; e três dos cinco participan
tes expostos às instruções completas demonstraram as desempenho compatí
vel com as propriedades de equivalência. Concluiu-se que dimensões adicio
nais dos estímulos de posição podem exercer um importante papel para que
humanos verbais demonstrem equivalência entre as posições dos estímulos.
De uma forma geral, foi observado nos diversos estudos com estímulos
posicionais uma dificuldade dos participantes em identificar o que era espera
do deles nos períodos de testes e a presença de outros padrões de respostas,
possivelmente devido a uma ausência de treino em se relacionar posições
INDEX
arbitrariamente no ambiente natural. Uma importante evidência dessa dificul
dade foi observada em Medeiros (1999), onde os sujeitos demandavam um
grande número de btocos nos primeiros testes das propriedades de equiva
lência. Assim no primeiro teste de simetria BA os sujeitos necessitaram de um
número maior de blocos de testes para emitir o desempenho compatível com
a propriedade de simetria do que nos demais testes de simetria (i.e. CB e
BACB). O mesmo foi observado no teste de transitividade onde os sujeitos
tam bém dem andavam m ais núm ero de blocos no prim eiro teste de
BOOKS
transitividade AC que no segundo CA.
Outro aspecto que pode dificultar a demonstração de equivalência de
posição seria uma ausência de pistas contextuais no procedimento, uma vez
que os estímulos A, B e C no estudo de equivalência de posição são muito
semelhantes (todos os estímulos são quadrados idênticos que variam apenas
na sua posição na matriz). O que não ocorre nos estudos de equivalência
tradicionais onde os estímulos são muito diferentes entre si (e.g. escritas e
GROUPS
figuras, palavras faladas e símbolos, etc.). Assim, com os estímulos tradicio
nais, quando as comparações são apresentadas frente aos tipos de modelos,
poderiam estar determinando a que tipo de relação os participantes deveriam
responder; se é por identidade, se devem inverter a função do estímulo ou se
devem relacionar dois pares de estímulos. Essa ausência de pistas contextuais
quando se utiliza estímulos posicionais dificulta a identificação da tarefa exigida
e pode aumentar a variabilidade no responder dos sujeitos.
Aparentemente, é necessário um procedimento que explicite mais a
tarefa esperada dos sujeitos nos períodos de testes para que se consiga ob
servar a formação de classes de equivalência entre estímulos posicionais. O
uso de instruções em Medeiros (1999, 2001) seria uma forma de aumentar a
probabilidade dos sujeitos identificarem tal tarefa.

Com base nos dados acima é possível observar que o estudo de equi
valência de posição iniciou-se como uma tentativa de demonstrar equivalên
cia com não humanos. Contudo verificou-se que humanos adultos verbais
não conseguiam demonstrar equivalência com estímulos posicionais do mes
mo modo como conseguiam com outros estímulos ditos simbólicos (e.g., pala
vras escritas e objetos, palavras escritas e figuras, silabas sem sentido e tex
turas etc). Assim como no caso de equivalência com animais não humanos, o
estudo de equivalência de posição pode trazer informações acerca da expe
riência em relacionar estímulos de forma arbitrária, e conseqüentemente so
bre sua relação com o comportamento verbal (Medeiros & Cordova, 2001).
Além disso os dados observados nas pesquisas com equivalência de
posição vêem contradizer o caráter universal das relações de equivalência,
uma vez que se as relações de equivalência são uma função básica dos
estímulos, seria esperado que se formassem classes de equivalência com
quaisquer tipos de estímulos.
INDEX Os próprios resultados negativos, ou positivos após grandes altera

ções no procedimento, exigem explicações mais claras que por si só justifi
cam, a relevância de se estudar posições como a dimensão relevante no
estudo de equivalência de estímulos.
Todas essas considerações teóricas e evidências empíricas apontam
para necessidade de um treino específico para que se demonstrem relações
de equivalência. Humanos não parecem possuir uma história em relacionar
BOOKS
arbitrariamente posições assim como relacionam estímulos simbólicos e ob
jetos. Desde muito pequenos os indivíduos são treinados a relacionar arbitra
riamente diversos estímulos como cores, palavras, figuras, sílabas,etc; o que
poderia estar facilitando a identificação da tarefa quando estes estímulos são
agrupados em classes de equivalência em um procedimento de igualação de
acordo com o modelo. Assim quando os indivíduos são inseridos em uma
comunidade verbal são estabelecidas relações arbitrárias entre palavras, es
GROUPS
tímulos simbólicos e objetos que parecem não se generalizar para relações
arbitrárias entre posições. Se para demonstrar equivalência de posição há
necessidade de um treino especial em relaciona-las arbitrariamente, como no
caso dos estímulos simbólicos, talvez esse treino também seja necessário
para se demonstrar qualquer tipo de relações de equivalência dentro ou fora
do contexto de pareamento de acordo com o modelo. Fazendo com que a
pesquisa nessa área seja muito importante para identificação das condições
necessárias para formar-se classes de equivalência e suas implicações para
linguagem.

Barras, R. S. (1995). Um teste de simetria de posição com macaco atelles paniscus

paniscus. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Pará.
de Rose, J. C. (1994). Pesquisa sobre comportamento verbal. Psicologia Teoria e Pesqui
sa, 10,495-510.
Devany, J. M., Hayes, S.C., & Nelson, R.O. (1986). Equivalence class formation in language-
able and language-disabled children. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 46,243-257.
Dube, W. V., Mcllvane, S. J., Callahan, T. D„ & Stoddard, L. T. (1993). The search for
stimulus equivalence in nonverbal organisms. The Psychological Record, 43,761-
778.
INDEX
França, A. C. C. (1995). A nomeação dos estímulos e a emergência de relações de
equivalência deposição. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Pará.
Hall, G., & Chase, P. N. (1991). The relationship between stimulus equivalence and verbal
behavior. The Analisys of Verbal Behavior; 9 ,107-119.
Hayes, S. C., & Hayes, L. J. (1989). The verbal action of the listener as a basis for
rulegovernace. In S. C. Hayes (Org.), Rule-guvemed Behavior: Cognition,
Contingencies, and Instructional Control{pp. 153-190). NewYork: Plenum.
BOOKS
Hayes, S. C., & Wilson, K. G. (1996). Criticisms of relational frame theory: Implications for
a behavior analytic account of derived stimulus relations. The Psychological Record,
46, 221-236
Hogan, D. E., &Zenall,T.R.(1997). Beckard associations in pigeons .American Journal of
Psychology, 90,3-15.
Horne, P., & Lowe, F (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal
ofthe Experimental Analysis of Behavior, 65,185-241.
GROUPS
Lípkens, R., Kop, P. F. M„ & Matthijs, W. (1988). A test of symmetry and transitivity in the
conditional discrimination performances os pigeons.Journal ofthe Experimental
Analysis ofBehavior, 49,395-409.
Mclntire, K. D., Cleary, J., & Thompson, T. (1987). Condicional relations by monkeys:
Refiexivity, symmetry and transitivity. Journal ofthe ExperimentalAnalysis ofBehavior,
4 7,279-285
Medeiros, C. A. (1999). Efeito de instruções sobre a formação de classes de equivalência
entre estímulos de posição. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília.
Medeiros, C. A. (2003). Análise de protocolo aplicada à tarefa de formação de classes de
equivalência entre posições. Tese de Doutorado. Universidade de Brasília.

Medeiros, C. A., & Córdova, L. F. (2001). A relevância do estudo de equivalência de

posição para a compreensão das relações de equivalência [Resumo], Livro de
Resumos do X Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental.
Medeiros, C. A, Rodrigues, J. L, Bicalho, L. V. B., Cordova, L. F., Vemeque, L., Rocha, M.
S. S., et al. (2001). O papel da cor como estímulo adicional na formação de classes
de equivalência entre estímulos de posição [Resumo]. Livro de Resumos daXXX
Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia.
Paniago, A. C. C. (1995). Busca de “leaming-sefde equivalência deposição. Dissertação
de Mestrado, Universidade Federal do Pará.
Ribeiro, A. F., Galvão, O. F., & Campos, S. N. M. (1997). Equivalêndas formadas a partir de
estímulos posicionais [Resumo]. Resumos de Comunicações Cientificas, 54.
Schusterman, R. J., & Kastak, D. (1993). A California sea lin (zalophus californianus) is
capable of forming equivalence relations. The PsychologicalRecord, 43,823-839.
INDEX
Sidman, M. (1986). Functional analysis of emergent verbal classes. In i Thompson & M. D.
Zeiler (Orgs.), Analysis and Integration ofBehavbml Units (pp.213-245). Hillsdale,
NJ: Lawrence Eribaum Associates.
Sidman, M. (1990). Equivalence relations: Where do they come from? In Blackman & J.
Ljeune (Orgs.), Behavior Analysis in Theory and Practice: Contributions and
Controuversies[pp. 93-114). Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates.
Sidman, M. (1992). Adventitios control by the location of comparison stimuli in conditional
BOOKS
discriminations. Journal of the ExperimentalAnalysis of Behavior, 5 8 ,173-182.
Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior. A research story. Boston, MA:
Authors Cooperative, Inc., Publishers.
Sidman, M., Rauzin, R., Lazar, R., Cunningham, S.Jailby, W., & Carrigan, P. (1982). A
search of symmetry in the conditional discriminations of rhesus monkeys. Journal
of the ExperimentalAnalysis of Behavior, 37,23-44.
Sidman, M., & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching to sample: An
3 7 ,5-22
GROUPS
expansion of the testing paradigm. Journalofthe ExperimentalAnalysis ofBehavior,
Skinner, B. F. (1978). O Comportamento Verbal. São Paulo: Cultrix. (Trabalho original

publicadoem1957.)
Vaughan, W. (1998). Formation of equivalence sets in pigeons. Journal ofthe Experimental
56
O r ig e m d a s C l a s s e s d e E q u iv a l ê n c ia e s u a
RELAÇÃO COM A LINGUAGEM! UMA QUESTÃO
CONTROVERSA.
Jussara de Lima Rodrigues1
INDEX

Há vários anos, a análise experimental do comportamento tem sido

criticada por não explicar satisfatoriamente a emissão de comportamentos
mais complexos tais como o comportamento simbólico. Tem sido observado
BOOKS
que por volta dos três a quatro anos de idade ocorre um salto qualitativo e
quantitativo no desenvolvimento da linguagem. Há um aumento expressivo
no número de palavras aprendidas e muitas deias são instaladas no repertó
rio do indivíduo sem a necessidade de refòrçamento direto. Tais comporta
mentos são comumente chamados de “novos" ou “emergentes". As críticas
mais freqüentes questionam os princípios comportamentais enquanto expli
cações suficientes para o desenvolvimento de tal repertório, dada a velocida
de com que ele é aprendido. Ao se analisar a obra de Skinner observa-se a
GROUPS
existência de vários conceitos (tatos estendidos, mandos estendidos, abstra
ção, quadros auto-clíticos, etc.) cuja proposta consiste em explicar os compor
tamentos complexos e adquiridos sem uma história de refòrçamento direto.
Entretanto, mesmo dentro da área da Análise do Comportamento há ressal
vas quanto à sua proposta.
O comportamento simbólico vem sendo estudado por outras correntes
de psicologia, as quais propõem formas de explicação contrastantes com a
visão comportamental. Chomsky (1959) argumenta que os conceitos apre
sentados por Skinner não explicam a aquisição e uso da linguagem, principal-
’ Rua dos Sacramentinos, n° 9, São Bernardo, Belo Horizonte, Minas Gerias, CEP 31740-190 E-mail:
rodriguesjussara@yahoo.com ou rodriguesjussara@pop.com.br

mente em se tratando de comportamentos que são emitidos pela primeira vez

sem treino específico. Mesmo dentro da área de Análise Experimental do
Comportamento, há divergências quanto à origem deste tipo de comporta
mento. Outras alternativas comportamentais foram apresentadas para lidar
com o comportamento simbólico. Serão abordadas aqui as diferentes pers
pectivas dos autores Sidman, Hayes, Horne e Lowe e Hall e Chase sobre a
relação entre formação de classes de equivalência e a linguagem. Estes auto
res foram escolhidos pelo impacto que seus trabalhos vêm causando na Aná
lise Experimental do Comportamento.
Sidman e as Relações de Equivalência

O estudo sobre a formação de classes de equivalência tem sido
freqüentemente relacionado às explicações sobre o aparecimento da lingua
gem (Devany, Hayes & Nelson, 1986, Sidman, 1997, Hall & Chase, 1991). Esta
INDEX
visão sustenta que eventos (e.g., palavras e objetos) arbitrariamente agrupa
dos em classes de equivalência passam a partilhar as mesmas funções, ge
rando comportamentos novos sem a necessidade de treino direto, o que seria
uma possibilidade de explicação do aspecto simbólico e criativo da lingua
gem.
Segundo Sidman (1997), as relações de equivalência são um resulta
do direto das contingências de reforço, ou seja, as contingências de reforço
propiciariam o agrupamento dos elementos da contingência positivamente
BOOKS
reforçada em classes e os tornariam intercambiáveis. Bastaria ser exposto a
tais contingências para que ocorresse a emergência de classes de equivalên
cia, mediante a condução de alguns testes. As classes de equivalência têm
sido tradicionalmente formadas através do treino de discriminações condicio
nais. Por exemplo, em um procedimento de pareamento de acordo com o
modelo (Machting-to-Sample), a paíavra falada "leão" é apresentada como
modelo (i.e., Estímulo condicional). A partir de uma resposta a este estímulo
GROUPS
modelo, são apresentados três estímulos comparação: um desenho de um
leão, o desenho de uma árvore e o desenho de um livro. A palavra falada leão
estabelece o desenho do leão como estímulo discriminativo para a resposta
de apontar, e os demais estímulos comparação como SD’s para esta resposta.
Portanto, respostas de apontar para a figura do leão serão seguidas de refor
ço, e respostas aos demais estímulos são seguidas de extinção. Com este
treino é estabelecida uma discriminação condicional entre a palavra falada e
a palavra escrita, que serve de linha de base para a formação de uma classe
de equivalência.
Sidman e Tailby (1982) utilizam conceitos matemáticos para definir
classes de equivalência, de forma que, para considerar que uma classe de
equivalência de equivalência esteja formada, é necessária a observação da

emissão de desempenhos compatíveis com todas as propriedades de equiva

lência matemáticas - reflexividade, simetria e transitividade - entre todos os
membros da classe. Segundo Sidman (1997), o uso de tais propriedades ma
tem áticas não constituem um abandono dos antigos preceitos
comportamentais, são apenas uma mera extensão natural da antiga tradição
em análise do comportamento, se constituindo em uma maneira parcimoniosa
de testar a emergência de desempenhos sobre o controle e relações.
INDEX
De acordo com a Figura 1, as relações treinadas seriam AB e BC,
sendo observada a emergência de sete novas discriminações condicionais
não diretamente treinadas. As relações emergentes seriam: As relações de
identidade estabelecidas entre os estímulos A, B e C na presença deles mes
BOOKS
mos, chamada de propriedade de reflexividade. A propriedade de Simetria
seria observada pela emergência das relações entre B e A, e entre C e B. Por
exemplo, ao ser treinado a escolher a palavra escrita “Casa" na presença da
palavra escrita “House”, o indivíduo apresentaria simetria ao escolher a pala
vra escrita “House" na presença da palavra escrita “Casa” sem treino direto. A
propriedade de Transitividade implica na emergência de relação entre A e C,
estímulos que nunca foram apresentados juntos anteriormente. Por exemplo,,
ao ser treinado a escolher a palavra escrita "Casa” na presença da palavra
GROUPS
escrita “House”, e depois ser treinado escolher a figura de uma casa na pre
sença da palavra escrita "Casa", o indivíduo apresentaria transitividade ao
escolher a figura de uma casa na presença da palavra escrita “House”,
Sidman (1997) considera as relações de equivalência como uma fun
ção básica do estímulo, não sendo redutível a nenhum outro princípio
comportamental mais básico. Isto é, assim como estímulos assumem a função
discriminativa, reforçadora ou condicional, eles podem ser equivalentes, des
de que estes partilhem uma contingência positivamente reforçada (Sidman,
2000 ).
As contingências de reforço, segundo Sidman, produziriam:
• Unidades analíticas - Podem ser compostas de vários termos. No refòrçamento

operante (2 termos), discriminação simples (3 termos), discriminação condici

onal (4 termos) etc.
• Relações de Equivalência - Compostas por todos os pares de elementos
que participam de uma contingência positivamente reforçada.
Unidades analíticas podem fazer parte de uma classe de equivalência
desde que não haja distinção entre as funções reforçadoras, discriminativas e
de resposta dos elementos da contingência (S: R -> C ). Para que os elemen
tos constituintes da contingência de reforço sejam agrupados em classes de
equivalência, e se tornem substituíveis, conforme prediz o conceito de classes
equivalentes, Sidman (2000) prescinde da distinção das funções de estímu-
los, respostas e conseqüências. Todos estes elementos da contingência são
eventos pertencentes a uma classe de equivalência. Caso tais eventos este
jam atrelados às suas funções comportamentais enquanto estímulos, respos
tas e conseqüências, não seria possível a observação de desempenhos emer
INDEX
gentes envolvendo-os, uma vez que os desempenhos emergentes envolvem
trocas de funções.
Dentro desta perspectiva, o desenvolvimento da linguagem poderia
ser explicado através da habilidade para formar classes de equivalência.
Quando alguém é treinado através de reforço diferencial a falar "carro” na
presença da palavra, da figura de um carro, os elementos da contingência se
agrupam, tornando-se intercambiáveis. Isto é, a palavra falada “carro” e a
BOOKS
figura do carro se tomam parte da mesma classe de equivalência. Desta for
ma, os indivíduos, ao formarem classes de equivalência entre as palavras e
seus referentes, responderiam às palavras como se estas fossem os seus
referentes.
Hayes e a Teoria do Quadro Relacional

Devany e cols. (1986), diferentemente de Skinner, defendem que os
GROUPS
símbolos não exercem meramente uma função discriminativa. Segundo eles,
os símbolos usados por humanos parecem ser muito mais flexíveis do que os
estímulos discriminativos como tipicamente concebidos.
Segundo Hayes e Wilson (1996), a habilidade para apresentar desem
penhos emergentes é o resultado de uma história de reforçamento. Isto é, a
partir de um treino em relacionar estímulos, o indivíduo seria capaz de gene
ralizar essa aprendizagem para outros estímulos. Ele propõe um novo concei
to para a explicação das relações que ocorrem sem um treino direto, a teoria
do “Quadro Relacionar (Relational Frames Theorfi que se refere a um res
ponder relacional aplicado arbitrariamente (Hayes & Hayes, 1989). Ou seja, o
indivíduo responde às relações entre os estímulos, e não às propriedades

físicas dos mesmos, e estas relações podem se generalizar para outros estí
mulos que não partilham características físicas semelhantes com os anterio
res. O comportamento definido como responder relacional está ligado direta
mente com a noção de operante de ordem superior, que de acordo com Catania
(1992), consiste em um responder relacional, isto é, os indivíduos respondem
às relações entre estímulos e não apenas às propriedades físicas dos mes
mos.
O "Quadro Relacional” possui três propriedades:
Vínculo Mútuo {MutualEntailmentj. Se A tem uma relação com B, então
B tem uma relação com A. Por exemplo, um indivíduo é treinado a escolher a
figura de um leão na presença da palavra escrita "selvagem9 e depois escolhe
a palavra escrita “selvagem" na presença da figura do leão.
Vínculo Combinatório ( Combinatorial Entaiíment). Dada uma relação
entre A e B e entre B e C, então é observada uma relação entre A e C e entre
INDEX
C e A. Ao ser treinado a escolher a figura de um leão na presença da palavra
escrita "selvagem" e depois é reforçado pela resposta de escolha à palavra
“perigoso” na presença da figura do leão, o indivíduo escolhe a palavra “peri
goso" na presença da palavra “selvagem”.
Transformação de Função ( Transformation ofFunction). Caso os estí
mulos A e B possuam uma relação entre si, e o estímulo A adquira uma nova
função comportamental, o estímulo B adquirirá também uma nova função, que
BOOKS
não necessariamente a mesma exercida por A. Daí o termo ‘Transformação”
no lugar de “T ransferência” porque a função derivada pode ser diferente. Por
exemplo, uma criança, aprende que o Cruzeiro é rival do Atlético, e ela desco
bre que seu tio predileto torce para o Atlético, então ela passará a não gostar
do Cruzeiro.
Apesar da aparente semelhança com as relações apresentadas por
Sidman e Tailby (1982), todas as propriedades contidas no “Quadro Relacional”
GROUPS
(Diretas e “derivadas") necessitariam de reforçamento direto para serem apren
didas com alguns exemplares, para só então serem observadas respostas emer
gentes com novos exemplares. Para Hayes e Hayes (1989) à medida que as
unidades relacionais forem estabelecidas, serão necessários cada vez menos
treinos, pois a resposta operante de combinar relações se generalizará. Este
treino ocorreria, principalmente, quando os indivíduos fossem inseridos na co
munidade verbal nativa, habilitando-os a se comportar sob o controle de diver
sos tipos de relações (e.g., “ao lado de", “igual à”, “diferente de”, “significa" etc.).
É importante salientar que o indivíduo não responde ao “Quadro Relacional”,
ele responde às pistas contextuais que adquiriram suas funções pela história de
reforço. O treino em relacionar estímulos está freqüentemente associado com o
contexto em que esse comportamento foi reforçado. As pistas contextuais são de

fundamental importância, pois elas sinalizam para o indivíduo a que relação ele
deve responder para ser reforçado, se constituindo em condição necessária
para observação dos desempenhos emergentes nos testes das propriedades
de equivalência. Sidman (1997), por outro lado, defende que as dicas contextuais
serviriam apenas para impedir a formação de classes muito amplas que tomari
am o responder mal adaptado.
Ambos os autores estão em concordância em se tratando da relação
entre linguagem e formação de classes de equivalência. A habilidade para
formar classes de equivalência está relacionada com o uso ou aquisição da
linguagem, principalmente pela possibilidade das relações de equivalência
entre as palavras e os referentes serem uma alternativa comportamental para
a explicação da relação de significado. Todavia, segundo Devany e cols. (1986),
a partir dos dados, não é possível dizer se a habilidade para formar classes de
equivalência é um precursor do uso do símbolo, um produto dele, ou se os
INDEX
dois são reflexos do mesmo processo.
Hayes e Hayes (1989) discordam de Skinner quanto à natureza do
comportamento de ouvinte. Segundo eles, o comportamento de ouvinte não é
um mero responder discriminado, ele possui caráter simbólico. Por exemplo,
os humanos só responderiam ao estímulo verbal “Venha cá" pela relação de
equivalência desta verbalização com o referente não verbal. Ele ressalta ain
da a importância da equivalência de estímulos para o controle instrucional. As
regras fariam parte da mesma classe de equivalência que a contingência
BOOKS
descrita por ela (Hayes & Hayes, 1989).
Horne e Lowe e a Nomeação

De forma similar a Hayes e Sidman, Horne e Lowe (1996) argumentam
que os princípios comportamentais não são capazes de explicar satisfatoria
mente a emissão de comportamentos novos simbólicos. Segundo os autores,
GROUPS
as relações de falante e ouvinte desempenham um papel primordial para a
apresentação do bom desempenho em classes de equivalência. Embora
Skinner (1957) já tenha apresentado várias categorias funcionais envolvidas
no comportamento verbal como comportamento de ouvinte, tato e quadros
autoclíticos, Home e Lowe acrescentam que elas não foram, satisfatoriamente
abordadas em sua obra: “Certainly, in a li o f his writings on verbal behavior
S kinner says com paratively little about s p eaker-listen er relations and
particularly o f how they come about.’' (1996, pp. 189). Dessa forma, tais auto-
res parecem julgar insuficientes os conceitos de Skinner para explicação do
comportamento verbal.
' Certamente, em todos os seus escritos sobre comportamento verbai, Skmner fala comparativa
mente pouco sobre relações de falante e ouvinte, e particularmente de como elas surgem.

A nomeação é um conceito apresentado pelos autores que desempe

nha um papel primordial para a explicação do desenvolvimento da linguagem.
Este conceito pode ser definido como um comportamento sob o controle de
relações bidirecionais que engloba comportamento de falante e ouvinte den
tro do mesmo indivíduo, não necessitando de treino direto para a aprendiza
gem de novos nomes, e estabelecendo o responder relacional que agrupa
classes de objetos e eventos. (Horne & Lowe, 1996).
Segundo Home e Lowe (1996), a nomeação envolveria o falante res
ponder como ouvinte ao seu próprio comportamento. Ao nomear um estímulo
modelo em um experimento de equivalência, o falante entraria em contato
com a sua própria verbalização. Esta teria controle discriminativo (i.e., compor
tamento de ouvinte) sobre a resposta de seleção do estímulo modelo que
evocasse a mesma verbalização, viabilizando a emissão dos comportamen
tos emergentes nos testes das propriedades de equivalência. Assim, os indiví
INDEX
duos se tornam falantes e ouvintes em relação aos estímulos sonoros produ
zidos por eles mesmos. Os autores fazem uma distinção entre o tato e a nome
ação. Segundo eles, o tato não abrange qualquer forma de comportamento de
ouvinte da parte do falante, isto é ao tatear, o indivíduo não está necessaria
mente respondendo de maneira discriminada à própria fala. Além disso, o tato
é um responder unidirecional e dessa forma, não explica sozinho o responder
relacional bidirecional apresentado nas tarefas de equivalência.
A nomeação parece funcionar como uma habilidade lingüística que
BOOKS
facilita desempenhos de reflexividade, simetria e transitividade já que há uma
relação bidirecional entre palavra e objeto. Ela, mesmo que ocorra de forma
encoberta ou não, permite a escuta orientando a resposta de seleção. Além
disso, ela transforma uma tarefa arbitrária em não arbitrária, uma vez que
agrupa estímulos diferentes em uma mesma classe. Os sujeitos passam nos
testes de equivalência porque eles usam o mesmo nome para estímulos em
cada classe. Para Home e Lowe (1996), a relação de nomeação representa
GROUPS
ou remete ao estímulo que é falado.
Por fim, a noção da nomeação, conforme concebida por Horne e Lowe
(1996), faz uma predição experimental importante, de que, não humanos, ou
humanos não verbais, não demonstrariam equivalência, pois não possuem o
repertório de nomeação.
Hall e Chase e a Abstração

Segundo Hall e Chase (1991), ao contrário dos autores acima, defen
dem que os princípios comportamentais propostos por Skinner (1957 /1978)
são capazes de explicar os desempenhos emergentes sob a rubrica de rela
ções de equivalência. Para tanto, Hall e Chase fazem uso do conceito de

abstração das categorias funcionais do comportamento verbal proposto por

Skinner (1957/1978): “Uma ou mais propriedades do estímulo adquirem corv
trole sobre o responder e essas propriedades continuam a exercer controle
quando elas ocorrem em novos contextos” (Skinner, 1957/1978, pág. 754 -
155). O reforço diferencial manteria este responder relacional com outros es
tímulos. Por exemplo, a resposta "carro" na presença de um carro na rodovia,
ou na presença de uma corrida de fórmula 1, ou ainda na presença de uma
figura do carro, tem afta probabilidade de ser reforçada. Segundo Hall e Chase,
Skinner explica as relações emergentes nas sessões de abstração, extensão
do tato e repertórios de resposta mínima. A explicação para a emissão dos
comportamentos emergentes observados nos testes das propriedades de
equivalência se daria por uma abstração de "nível mais elevado”, em que os
membros da classe de equivalência passam a partilhar propriedades arbitrá
rias.
INDEX
Há diversos exemplos de comportamento de falante e ouvinte que
poderiam ser descritos como reflexividade, simetria e transitividade.
BOOKS
B “ C a rro ”
C “A u to m ó v e l”
Tato
S
-------------------
......................“ C a rro ”
N
\ /
Ecóico
/
/
^ “A u to m ó v e l”
.....................
GROUPS
In tra v e rb a l____________ Comp. de ouvinte .....................
Por exemplo, dizer "carro” na presença de um carro (i.e., Tato), apontar

para um carro na presença da palavra falada “Carro" (i.e., Comportamento
discriminado de ouvinte), dizer “Automóvel" na presença da palavra falada
“Carro” (i.e., Intraverbal). Na comunidade verbal, os indivíduos são treinados a
estabelecer as relações acima mencionadas durante a aprendizagem da lin
guagem e generalizariam as relações para outros contextos. Desta maneira,
se tomariam aptos e emitir esse responder relacional para outros estímulos.
Segundo Hall e Chase (1991) existem também alguns exemplos de

comportamento verbal que não podem ser descritos como equivalência. Nes
ta categoria, se encontram todas as relações diretamente treinadas. Por exem
plo, dizer “vermelho” na presença de vermelho (i.e., Tato abstrato) é uma rela
ção unidirecional e por isso não pode ser caracterizada como relação de
equivalência. As equivalências funcionais também não poderiam ser descri
tas como equivalência de estímulos, pois são unidirecionais e diretamente
treinadas. Cabe aqui perguntar: Existem exemplos de Equivalência de Estímu
los que não podem ser descritas como comportamento verbal? Segundo Hall
e Chase, é pouco provável que existam relações de equivalência que não
possam ser descritas como comportamento verbal, uma vez que o estabeleci
mento deste tipo de relação parece não ser funcional fora do ambiente não
verbal. Há fortes indícios que tais comportamentos novos emergem só após a
inserção dos indivíduos em sua comunidade verbal nativa.
INDEX
Conclusão
Observa-se uma concordância entre Hayes e seus colaboradores, Home
e Lowe e Hall e Chase quanto à origem dos desempenhos emergentes emiti
dos nos testes das propriedades de equivalência. Todos argumentam que tais
desempenhos são aprendidos e não inatos como afirma Sidman (1997). A
relação com a linguagem é explicada por cada autor de maneira distinta.
Hayes e seus colaboradores concordam com a noção de significado
BOOKS
baseado em relações de equivalência, defendendo a existência de uma rela
ção entre equivalência e linguagem, mas não definem qual dentre elas exerce
um papel preponderante, ou se ainda existiria um outro fator influenciando o
surgimento de ambos.
Sidman defende o caráter inatista das classes de equivalência. Os de
sempenhos emergentes emitidos nos testes das propriedades de equivalên
cia seriam uma mera conseqüência das contingências de reforço, não neces
GROUPS
sitando de uma história de aprendizagem prévia.
Home e Lowe (1996) e Hall e Chase (1991) concordam com o caráter
explicativo do comportamento verbal sobre as relações de equivalência. En
tretanto Hall e Chase defendem que os princípios skinnerianos explicariam
satisfatoriamente o fenômeno sem alterações, enquanto Horne e Lowe (1996)
propõem o conceito de nomeação, que difere substancialmente da proposta
defendida por Skinner.
Em virtude do que foi mencionado, observa-se que diversos autores
propõem novos conceitos para explicar a emergência de comportamentos
novos dentro e fora do contexto das relações de equivalência. Entretanto, a
proposição de tais conceitos parece prematura tendo em vista o fato de que as

relações abstratas são observadas em diversos comportamentos de falante

conforme descritos por Skinner (e.g., extensões do tato, extensão do mando,
quadros autoclíticos, etc). Uma análise empírica mais cuidadosa dos concei
tos mencionados acima pode revelar a sua aplicabilidade na explicação do
comportamento simbólico, sem a necessidade da proposição de novos con
ceitos que muitas vezes parecem contrariar o âmago da filosofia Behaviorista
Radical.
Catania, C. (1999). Aprendizagem: Comportamento e Cognição. D. G. Souza (Trad.).

Trabalho original publicado em 1997.Porto Alegre: R. S. Artmed.
INDEX
Chomsky, N. (1959). A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior. Language, 35,26-58.
Devany, J.M., Hayes, S.C.& Nelson, R.O. (1986). Equivalence class formation in language-
able and language-disabled children. Journalof the Experimental analysis ofBehavior,
4 6 ,243-257.
Hall, G., & Chase, P.N. (1991) The relationship between stimulus equivalence and verbal
behavior. The Analisys of Verbal Behavior, 9 ,107-119.
Hayes. S. C. & Wilson, K. G. (1996). Criticisms of relational frame theory: Implications for a
behavior analytic account of derived stimulus relations. The Psychological Record, 46,
BOOKS
221-236.
Horne, P. & Lowe, F. (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal
of Experimentai Analises of Behavior, 65,185-241.
Sidman, M. (1990). Equivalence relations: Where do they come from? In D. E. Blackman &
J. Lejeune (Eds.), Behavior analysis in theory and practice; Contributions and
contruversies. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 93-114.
37, 5-22. GROUPS

expansion of the testing paradigm. Journal of the ExperimentalAnalysis of Behavior,
Sidman, M. (1997). Equivalence relations: Journal of ExperimentalAnálisys Behavior, 68,

258-266.
Sidman, M. (2000). Equivalence relations and the reinforcement contingencies: Journal of
ExperimentalAnálisys Behavior, 74,127-146.
Skinner, B.F. (1978). O Comportamento Verbal. M. P. Villalobos (Trad.). Trabalho original
publicado em 1957. SP: Cultrix.

9
D e s m is t if ic a ç ã o d a s e x u a l id a d e f e m in in a n a
TERCEIRA IDADE: UMA DESCRIÇÃO DAS
CONTINGÊNCIAS*
Cláudia Angélica do Carmo Reis1

Nely Maria dos Santos Castro2
INDEX
A feminilização do envelhecimento é uma tendência a partir do fenô
meno do envelhecimento populacional. Dos 14, 5 milhões de brasileiros ido
sos, segundo o IBGE(2000), 55,1% são do sexo feminino contra 44,9% do
sexo masculino.
As mulheres vivem, em média, 8 anos a mais do que os homens, e esse
BOOKS
fato é atribuído à maior tendência para cuidar de si mesmas e buscar assistên
cia, além de maior nível de apoio social que as mulheres, particularmente as
mais idosas, desfrutam e a maiores taxas de mortalidade dos homens em
praticamente todas as faixas etárias. Porém, o feto de viverem mais não indica
viver com qualidade. As doenças a longo prazo são mais comuns na popula
ção feminina de mais idade, e a tendência é que fiquem viúvas e sozinhas,
pois os homens normalmente casam-se com mulheres mais novas. (Monteiro
GROUPS
& Alves, 1995; Chaimovicks, 1998; Papalia & Olds, 2000).
O tema da sexualidade feminina na meia-idade e na terceira idade
será explorado neste artigo, numa perspectiva biopsicossocial, levando-se
em conta as dificuldades encontradas pelas mulheres em idade mais avança
da em função da estereotipía negativa sobre a velhice presente em nossa
cultura ocidental.
' Trabalho apresentado na III Jornada Mineira de Ciência do Comportamento: Renovação e Transfor
mação em Mesa Redonda, “Contingências da Atualidade na Análise do Comportamento”, ocorrida na
FUMEC, em Belo Horizonte-MG, em agosto de 2002.
1 Aluna Bolsista da pesquisa realizada no Programa de Iniciação Científica do Centro Universitário
Newton Paiva/FUNADESP.
2 Profa. Titular do Centro Universitário Newton Paiva, orientadora da pesquisa.

0 objetivo deste estudo é uma tentativa de desmitificação da sexuali

dade feminina na terceira idade, através de uma aproximação com os estímu
los e as contingências de reforço estabelecedores do padrão de comporta
mento sexual nessa fase da vida.
A spectos f is io l ó g ic o s e p s ic o s s o c ia is d o e n v e l h e c im e n t o e a s e x u a l id a d e
O climatério, em alguns casos, parece influenciar a vida sexual das

idosas devido à sua representação na vida biopsicossocial da mulher,
vivenciado de diferentes maneiras em diferentes culturas e relacionado a
fatores diversos como a saúde psíquica da mulher, o acesso è informação e a
queda na produção do hormônio estrogênio. Além disso, quando se conside
ram os fatores moduladores da sexualidade (hormonais, emocionais, sociais
e culturais), torna-se difícil identificar onde termina a ação de um e começa a
ação do outro (Ribeiro,1996),
INDEX
Os autores Lopes & Maia (1995) e Pitelli (1997) definem o climatério
como a fase da vida da mulher que compreende o final da maturidade
reprodutiva plena até o início da senectude, subdividindo-se em três fases:
pré-menopausa, menopausa, e pós-menopausa.
Na pré-menopausa, o ciclo menstruai começa a sofrer alterações, com
menstruações mais espaçadas e com menor volume, associadas a ondas de
calor e sudorese. Na menopausa, ocorre a amenorréia, ou a cessação das
BOOKS
menstruações, com acentuação das perturbações somáticas e psicológicas.
A pós-menopausa é simplesmente a extensão da etapa anterior (Lopes &
M aia,1995).
A diminuição da produção de estrogênio e progesterona pelos ovários,
que ocorre a partir do climatério, pode provocar algumas alterações como:
ondas de calor e a sudorese já citados; o estreitamento da vagina; a perda de
elasticidade dos tecidos; a diminuição dos pêlos pubianos e uma menor
GROUPS
lubrificação da vagina durante a excitação sexual; incontinência urinária que
atinge 25% dessas mulheres; alterações da flora vaginal, predispondo a infec
ções urogenitais reincidentes (Lopes & Maia, 1995).
Lopes & Maia (1995) consideram que, apesar de a menopausa ser um
acontecimento universal inerente à espécie humana, o conjunto de fenôme
nos denominados climatério não o é, e isso nos faz inferir que o aspectos
psicossociais de misturam aos fisiológicos.
Os povos asiáticos não consideram o climatério como doença, conse
qüentemente, ele está associado a poucos e menos severos sintomas do que
em países ocidentais. Ondas de calor e outros sintomas vasomotores são
comuns na Europa e na América do Norte, sendo que o status social da meno-

pausa parece ser o fator primário para predizer a população de maior risco.
Podemos entender como status social a quantidade de reforço atribuída a um
determinado evento por uma determinada cultura. O risco de osteoporose e
desordens cardiovasculares é diferente entre as diversas culturas e parece
estar relacionado com fatores como dieta e estilo de vida (Lopes & Maia, 1995;
Pitelli, 1997; Papalia & Olds, 2000).
O corpo da mulher tende a permanecer erótico e erotizável durante
toda a vida, estando a vida sexual no climatério e, em idades posteriores,
relacionada com a experiência vivencial pregressa. Mulheres abstinentes no
climatério apresentaram pouca satisfação e desinteresse sexual durante
toda a sua relação conjugal e em geral abandonaram as atividades coitais
justamente por acreditarem que o sexo nunca teve grande importância
em suas vidas (Lopes & Maia, 1995; Castro, 1998).
Pitelli (1997) considera que eventos aversivos ou punitivos como um
INDEX
estupro, um relacionamento incestuoso, uma ligação sexual prévia que foi
desastrosa, dentre outros, podem aflorar nessa fase da vida e ser um fator
modulador da sexualidade.
A partir dos estudos de Masters & Jonhson (1981) sobre o ciclo sexual
humano, podemos constatar que a mudança na mulher em relação à função
sexual pós-climatério refere-se ao tipo de resposta sexual, que se torna mais
íenta e menos intensa , porém não menos prazerosa ou satisfatória. O princi
pal fator da senescência sexual é a freqüência sexual baixa ou nula, sendo
BOOKS
que a constância de atividade sexual da mulher idosa retarda os efeitos do
envelhecimento sobre os órgãos (Lopes & Maia, 1995).
O estado de saúde em geral das mulheres de idade mais avançada
estabelece contingências controladoras do comportamento afetivo-sexual e
pode em algumas situações, impedi-las temporariamente de suas atividades
sexuais. O conhecimento sobre as doenças e o tratamento adequado das
mesmas, bem como os efeitos colaterais de alguns medicamentos, proporcio
GROUPS
nam às idosas maior segurança e evitam que elas se privem de importante
fonte de satisfação obtida pela expressão afetivo-sexual.
Doenças crônicas como câncer, hipertensão, cardiopatias e acidente
vascular cerebral norm alm ente afetam a função sexual. No caso das
cardiopatias, o mito da “ morte durante o coito" pode levar ao medo do intercurso
sexual (Pitelli, 1997; Capodieci, 2000).
Os excessos alimentares, a obesidade, o consumo excessivo de álco
ol e fumo, a diabetes, as doenças reumáticas e as artropatias, costuman trazer
a apatia e o desinteresse sexual, em função das dores e do mal-estar que
provocam, diminuindo a auto-estim a e criando um sentimento de não-
atratividade (Butler & Lewis, 1985; Lopes & Maia, 1995; Capodieci,2000).
6à
Efeitos de alguns medicamentos como os agentes psicotrópicos e os

anti-hipertensivos podem comprometer a resposta sexual feminina (Lopes &
Maia, 1995, Capodieci,2000).
Os processos cirúrgicos como a retirada das mamas, do útero e a plástica
de períneo afetam a sexualidade, através de implicações como medo da morte,
problemas de estética, perda da feminilidade e dor (Lopes & Maia, 1995;
Capodieci, 2000).
É preciso avaliar ainda que o envelhecimento não significa necessaria
mente uma associação com doenças, com processos cirúrgicos, com uso cons
tante de medicamentos, mas um processo que reflete uma vida inteira de hábi
tos de vida mais saudáveis, cuidados com a saúde, e também uma influência
genética. Para Capodieci (2000), numa perspectiva positiva, serão possíveis no
futuro intervenções mais efetivas em relação à atividade das pessoas mais ido
sas, na medida em que se conseguir identificar e separar as doenças e os
INDEX
distúrbios psicológicos do processo de envelhecimento em si, e assim começar
a prevenção e os tratamentos em larga escala, tendo como princípio que
envelhecer não significa adoecer.
Enquanto isso, com base nos conhecimentos atuais a respeito do enve
lhecimento, o importante a ser considerado, para a saúde do homem e da mu
lher, é que a sexualidade, seja qual for o nível e a modalidade de sua expressão,
deve continuar sendo possível, agradável e proveitosa para ambos. Nenhuma
idade ou doença deve limitar a expressão afetivo-sexual na vida das pessoas.
BOOKS A falta de motivação e a dificuldade de planejar o futuro, a dificuldade de

se adaptar a novos papéis na família, no trabalho e na sociedade, a necessida
de de trabalhar as perdas orgânicas, afetivas, sociais e econômicas, as baixas
auto-imagem e auto-estima, entre outros fatores, são os aspectos psicossociais
que podem influenciar, o exercício da sexualidade na terceira idade.
Papéis sociais, padrões culturais, tabus e crendices, costumanm alterar
comportamentos abertos ou encobertos, em relação à afetividade e à sexualida
GROUPS
de. Crendices são crenças populares sem fundamento. Os tabus são regras de
comportamento distorcidas que as pessoas em geral temem desobedecer acre
ditando que haverá conseqüências desastrosas.
Pitelli (1997) e Pellegrini (1999) apontam alguns desses mitos, tabus e
preconceitos sobre a sexualidade após a menopausa:
• Sexualidade é reprodução: porém, poucas pessoas "fazem sexo" ape
nas para procriar. A sexualidade é fonte de prazer, constituindo-se numa
extraordinária forma de comunicação. A reprodução ocorre em certo perío
do da vida; a sexualidade está presente em toda a existência, além de ser a
forma de expressão mais íntima e de confiança mútua entre as pessoas.
* Sexualidade é juventude: a sociedade brasileira glorifica a juventude,

exalta o corpo. A menstruação ainda costuma ser insígnia da feminilidade,

um símbolo da juventude.
• Sexualidade como conseqüência pura dos hormônios ovarianos:
a atividade sexual é independente da função ovariana. É claro que sofre a
influência desta, mas não puramente devido aos hormônios ovarianos.
• Figura materna e mulher assexuada: a figura da mãe é associada à
de uma mulher sábia, conselheira, pura, santa e assexuada, sobretudo se
está no climatério, cujas reações sexuais são consideradas imorais, quan
do, de fato, traduzem um comportamento normal.
A sexualidade na idade madura é determinada por diversos fatores,
citados em Butler & Lewís, (1985); Lopes & Maia(1995); Capodieci,(2000),
que vão se alternando:
• A aposentadoria pode forçar uma convivência ininterrupta, difícil em
qualquer idade, causando às vezes incômodos. O equilíbrio entre o
INDEX
tempo compartilhado e os momentos solitários é importante, para que
se preserve a individualidade e o espaço de ambos;
• As incompatibilidades sexuais entre os parceiros ou o jogo sexual com
estimulação insuficiente ou inadequada, bem como o tédio sexual ou a
monotonia conjugal são responsáveis por um comportamento sexual
padronizado e rotineiro;
• A falta de informação contribui para a manutenção de crenças, tabus e
BOOKS
preconceitos sobre a sexualidade;
• A falta de comunicação entre os casais, como também os conflitos con
jugais, as preocupações e o estresse, são caracterizados como priva
ção emocional.
• O mito de que a expressão sexual depende da existência de um parcei
ro, comum em nossa cultura, pode limitar a satisfação sexual de mulhe
res viúvas e/ou separadas. O auto-erotism o (auto-estim ulação,
GROUPS
masturbação) é uma das formas de obtenção de prazer que não tem
idade para ser interrompido e nem deve ser discriminado, pois é uma
prática saudável e normal;
• A glorificação da juventude e o culto ao corpo atlético criam um estere
ótipo de sexualidade freqüentemente veiculado pela mídia, que restrin
ge a idade de 18 a 45 anos, e o modelo jovem e perfeito, como os
únicos capazes de manisfestar a afetividade e a sexualidade. Os ido
sos podem criar uma auto-imagem negativa que leva à legitimação de
sua dessexualização.
Por essas razões, Capodieci (2000) argumenta que o conceito de bele
za necessita de uma nova definição, abrangendo fatores como caráter, inteli-

gência, cultura, capacidade de expressão, realizações obtidas, temperamen

to, tom da voz, cordialidade, estilo, habilidades demonstradas nos compro
missos sociais, enfim, comportamentos que fazem de cada indivíduo único em
qualquer época da sua existência.
Quaisquer que sejam as causas da privação afetiva e sexual em fases
mais avançadas da vida do ser humano, é preciso avaliar se as dificuldades e
as diferenças são grandes demais para que possam ser reconciliadas ou se
concessões e cooperação podem funcionar.
Na verdade, depois da idade madura, muitas mulheres se sentem
mais relaxadas em relação ao sexo e podem até mesmo passar a gostar mais
de fazê-lo, pois, a partir do climatério, estão livres do temor da gravidez
indesejada. Além disso, as responsabilidades e as preocupações com os
filhos podem diminuir quando esses deixam a casa, criando novamente um
ambiente de intimidade que pode favorecer a relação afetivo-sexual.
INDEX
Equivocadamente acreditamos que tanto o homem quanto a mulher
que atingem uma idade madura perdem a capacidade, o interesse e o desejo
de manter a atividade sexual, assumindo, assim, o estigma de assexuados.
Fucs (1992), porém, nos faz um alerta ao considerar o grande malefício
que se faz com os idosos, porque muitos podem até usufruir mais e melhor do
sexo do que quando eram jovens, A sexualidade tem pouco ou nada haver
unicamente com ereções e orgasmos, e, sim, com comunhão, com tocar e se
BOOKS
deixar tocar, acariciar e ser acariciado, ter e dar prazer. É só conseguir mudar
os padrões de comportamentos, usando formas abertas e receptivas de ex
pressão da afetividade e da sexualidade, que se obtêm grandes reforçadores
nos encontros amorosos também na idade mais avançada.
Portanto, os conceitos de relacionamento afetivo-sexual, a expresssão
afetivo-sexual e o comportamento afetivo-sexual trabalhados neste artigo des
crevem todo e qualquer comportamento que eliciar"respostas abertas ou enco
bertas, envolvendo alguma excitação na direção de algum objeto sexual”{Rangé
GROUPS
e Conceição, 1995:219), ou seja, “qualquer contato físico íntimo, bem como o
que envolve o tato, a erotização e as fantasias de ordem sexual e afetiva"
(Castro, 1998:36), todos esses comportamentos eliciadores de estímulos
prazerosos para o ser humano, mesmo quando não realizados no plano físico.
A A n á l is e d o C om portam ento e a s e x u a l id a d e n a t e r c e e r a id a d e
A ênfase apresentada até o momento neste artigo, ora em fatores bio

lógicos, ora em fatores psicossociais como agentes controladores da sexuali
dade humana e do envelhecimento, está pautada na concepção de homem
(monista) defendida pela Análise do Comportamento.

0 behaviorismo radical enfatiza a análise histórica individual, levando-

se em conta os três níveis da variação e seleção do comportamento humano
através dos aspectos filogenéticos, ontogenéticos e culturais. No sentido
filogenético, o homem é o resultado de um processo evolutivo em função da
necessidade de preservação da espécie. No sentido ontogenético, o homem
é produto de seu processo evolutivo individual, resultando na unicidade e
individualidade de cada ser humano, e que, por sua vez, é produto de sua
história de relações com a cultura (Lohr & lngberman,2000).
De acordo com Skinner (1985), o comportamento humano é resultado
da interação com o meio ambiente, que ele de certa forma controla, ao mesmo
tempo que por ele é controlado. Se as conseqüências do nosso comporta
mento são positivas, a tendência é de repetirmos o comportamento, Para
Michelleto & Sério (1993), o homem constrói o mundo à sua volta, agindo
sobre ete e ao mesmo tempo também se construindo. Nem o ser humano nem
INDEX
a cultura são absolutos, pois nenhum dos elementos da relação tem autono
mia.
Em relação à natureza do controle aos quais estão submetidos, os
comportamentos operantes humanos podem ser divididos em duas categori
as: comportamentos controlados diretamente pelas contingências e aqueles
controlados por regras Cirino (1997).
A contingência é o conjunto das relações de interdependência entre os
BOOKS
eventos que compõem uma dada situação ambiental. Uma regra é a descri
ção dessas contingências. Mas, para Michelleto & Sério (1993), as regras
podem afastar os seres humanos das conseqüências naturais de seus com
portamentos. Ao seguir regras, novas contingências deixam de ser explora
das e reforçadores podem ser perdidos.
O conceito de sexualidade amplamente difundido em nossa socieda
de, como um processo mecânico, vinculado à genitalidade, à procriação e à
potência, elimina o seu maior valor: a dimensão natural de sua manifestação.
GROUPS
Cada vez mais o ato sexual desvincula-se do exercício do encontro amoroso,
um encanto que vem sendo perdido ao longo do tempo ligado à sensualidade,
ao olhar, ao toque, ao mistério, à música, ao movimento dos corpos na dança
(Castro, 1998; Risman,1999).
Padrões de comportamentos ou regras sociais têm limitado a sexuali
dade humana a um período compreendido entre a puberdade e o início da
maturidade (menopausa e andropausa). Assim, o comportamento sexual não
costuma ser reforçado pela sociedade na velhice, sendo, em algumas situa
ções, punido. Essas regras sociais acabam se tornando estereótipos negati
vos da velhice, que os idosos parecem incorporar aceitando a própria
dessexualização como um processo normal da idade. A partir desse compor

tamento, podem eliminar uma fonte rica de reforçadores, que é o relaciona

mento afetivo-sexual, responsáveis em grande parte pela manutenção da
saúde física e psicológica, sem discriminar as contingências que o controlam
e estabelecer assim contra controles que lhe permitam ser cada vez mais
donos de si mesmos (Lohr & Ingberman, 2000).
Na velhice somos gradualmente privados de todo tipo de reforço, e a
saída seria buscar novas formas de comportamento que compensem a au
sência desses reforçadores. O problema é que parece que a maioria dos
indivíduos têm dificuldades em planejar a velhice, quando jovens e acabam
aceitando o padrão de vida que lhes foi colocado, quando deveriam criar
repertórios de comportamentos adaptativos ao longo da vida (Skinner, 1985).
M e t o d o l o g ia
INDEX
A amostra pesquisada constitui-se de 53 mulheres com idade entre 59
e 77 anos que freqüentam Centros de Convivência na Região Metropolitana
de Belo Horizonte (RMBH).
O instrumento da pesquisa foi uma entrevista contendo um questioná
rio estruturado com 30 perguntas fechadas, sobre o perfil sociodemográfico
da amostra ( idade, religião, escolaridade, condições de moradia, renda) e os
itens que objetivaram a investigação sobre os padrões de comportamento
BOOKS
dessas mulheres, em relação à sexualidade, dentro da Escala de Likert.
As mulheres foram entrevistadas nos Centros de Convivência, por um
período mínimo de 30 minutos. Além das opções de resposta do questionário,
relatos de comportamentos verbais emitidos sobre as questões abordadas
foram anotados e transcritos.
P r in c ip a is resultados
GROUPS TABELA 1
Amostra - mulheres(n=53) entre 59-77 anos
Idade entre 59-64 52,83% (28 n)
Católicas 84,90% (45 n)
Domésticas 37,74% (20 n)
Do lar 32,08% (17 n)
Viúvas 47,17% (25n)
Separadas 13,21% (7n)
Ensino Primário 49,06% (26 n)

u m h i
TABELA 2
Aproximação afetiva entre pessoas de idade mais avançada

Respostas n %
Sempre 41 77,36
De vez em quando 11 20,75
Raramente 1 1,89
Nunca 0 0
Total 53 100
A aproximação afetivo-amorosa entre pessoas de idade mais avança

da, na opinião dessas mulheres, é possível (77,36%) e pode ser inteiramente
satisfatória (75,47%) de acordo com dados confirmados em pergunta posteri
or. A pesquisa de CASTRO (1994) apresentou um percentual de 75% de
INDEX
idosas que acreditam que possa haver carinho, afeto, amor entre duas pesso
as da terceira idade. Comportamentos verbais positivos foram emitidos, como:
“Acho que não é por que se está mais velha que não pode namorar,
casar de novo... não há idade para essas c o i s a s (68 anos)
lo d o direito que o jovem tem o idoso também tem; o relacionamento
na terceira idade é muito m elhor porque tem toda uma vivência, um grande
aprendizado” (77anos)
BOOKS
O que se pode inferir sobre relatos como esses é que a expectativa
sobre investimentos em relacionamentos afetivos está presente também nes
sa fase da vida.
Respostas
TABELA 3
Interesse em ter um namorado/marido ou companheiro
n %
Sim
Não
Talvez
GROUPS 23
12
4
43,40
22,64
7,55
Tem parceiro 14 26,41
Total 53 100
.
As idosas sem parceiro (43,39%) gostariam de ter um novo relaciona

mento , enquanto 26,41 % estão casadas e no momento não têm interesse. A
expectativa em relação a novos relacionamentos é de experimentar senti
mentos como amor, confiança e companheirismo. Seguem os relatos:

TABELA2
Aproximação afetiva entre pessoas de idade mais avançada

Respostas D %
Sempre 41 77,36
De vez em quando 11 20,75
Raramente 1 1,89
Nunca 0 0
Total 53 100
A aproximação afetivo-amorosa entre pessoas de idade mais avança

da, na opinião dessas mulheres, é possível (77,36%) e pode ser inteiramente
satisfatória (75,47%) de acordo com dados confirmados em pergunta posteri
or. A pesquisa de CASTRO (1994) apresentou um percentual de 75% de
INDEX
idosas que acreditam que possa haver carinho, afeto, amor entre duas pesso
as da terceira idade. Comportamentos verbais positivos foram emitidos, como:
*'Acho que não é por que se está mais velha que não pode namorar,
casar de novo... não há idade para essas coisas”. (68 anos}
‘Todo direito que o jovem tem o idoso também tem; o relacionamento
na terceira idade é muito melhor porque tem toda uma vivência, um grande
aprendizado”. (77anosj
BOOKS
O que se pode inferir sobre relatos como esses é que a expectativa
sobre investimentos em relacionamentos afetivos está presente também nes
sa fase da vida.
TABELA 3
Interesse em ter um namorado/marido ou companheiro
Respostas n %
Sim
Não
Talvez
GROUPS 23
12
4
43,40
22,64
7,55
Tem parceiro 14 26,41
Total 53 100
As idosas sem parceiro (43,39%) gostariam de ter um novo relaciona-

m ento, enquanto 26,41% estão casadas e no momento não têm interesse. A
expectativa em relação a novos relacionamentos é de experimentar senti
mentos como amor, confiança e companheirismo. Seguem os relatos:

“ Sim, se a pessoa demonstrasse que me ama de verdade”. (77 anos)

"Gostaria de ter alguém, uma companhia até mesmo para morar comi
go.... mas os homens não estão querendo nada sério”. (61 anos)
“Gostaria de ter uma marido, que assumisse o re la c io n a m e n to (59
anos)
TABELA 4
Influência da menopausa na vida sexual
Respostas n %
Sim 12 22,64
Não 41 77,36
Total 53 100
A menopausa parece não ter influenciado a vida sexual de 77,36% das
INDEX
mulheres entrevistadas, e em pergunta posterior 71,69% afirmaram que não
houve queda do interesse sexual a partir da menopausa.
TABELA 5
Uso constante de medicamentos
Respostas n %
Sim 38 71,70
BOOKS
Não 15 28,30
Total 53 100
O uso constante de medicamentos foi declarado pela maioria das mu

lheres entrevistadas (71,70%), e os medicamentos para hipertensão têm mai
or incidência, Porém, do total de mulheres entrevistadas, em pergunta posteri
or, 54,71% declararam que o uso de medicamentos nunca interferiu ou inter
GROUPS
fere na sua vida sexual.
TABELA6
Mantém o interesse pela vida sexual

Respostas n í %
Sim 31 1 58,49
Um pouco 13,21
7 s
Não 15 1 28,30
i
Total 53 1 100
I

0 interesse pela vida sexual é presente na maioria das mulheres entre

vistadas (58,49%). Segue comentário:
‘ Porque fiquei viúva, não perdi o interesse, a sexualidade existe também
nessa idade. Só que não tem como praticar por falta do marido... toda pessoa tem
o direito de ser feliz." (77 anos)
Em relação à atividade sexual, somente 26,42% declararam ter uma
vida sexual ativa e satisfatória, com metade (13,21%) tendo relações sexuais
duas vezes por semana, seguida da outra metade (13,21) que tem relações
sexuais uma vez por semana. Observa-se, então, que 73,58% declararam
estar em estado de privação sexual, isto é, ato sexual restrito ao coito.
Da amostra global, 20 mulheres (37,74%) afirmaram que não estão
satisfeitas com a freqüência de suas atividades sexuais e declararam interes
se em se relacionar sexualmente com maior freqüência.
INDEX
C o n s id e r a ç õ e s f in a is
Os padrões de comportamento em relação à sexualidade presentes

entre as mulheres entrevistadas demonstraram receptividade por parte delas
à busca de reforçadores também através da expressão afetivo-sexual e coin
cidem com tendências encontradas na literatura científica sobre o assunto de
que fatores psicossociais do envelhecimento parecem exercer maior influên
cia sobre a sexualidade do que fatores biológicos.
BOOKS
O conceito de sexualidade amplamente difundido em nossa cultura
deve ser revisado, no sentido de extrapolar a genitalização e a restrição ao
ato sexual, para que aqueles que envelhecem tenham consciência das limita
ções, mas também das possibilidades que essa fase da vida pode oferecer.
Na última década, muitos estudos sobre o envelhecimento foram de
senvolvidos e esperamos que, nos dias atuais, esses se ampliem para as
questões sobre o comportamento sexual, buscando fundamentar de modo
GROUPS
mais consistente uma prática de valorização da saúde afetivo-sexual enquan
to contingências beneficiadoras e mais um aspecto de manutenção da quali
dade de vida na velhice.
Butler, R. N„ & Lewis, M. I. (1985). Sexo e amorna terceira idade (Trad. I. de Carvalho
Filho.). São Pauto: Summus.
Capodieci, S. (2000). A idade dos sentimentos: amore sexualidade após os sessenta anos
(Trad.A.Angonese.). Bauru: EDUSC.

Castro, N. M. S. (1998). O Impacto da cultura pós-moderna na satisfação e realização da

vida afetivo-amorosa do idoso. Dissertação de Mestrado em Sociologia. Universi
dade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas.
Chaimovicks, F. (1998). Os idosos brasileiros no Século XX/:demografia, sáude e socieda
de. Belo Horizonte: Postgraduate Brasil.
Cirino, S. D. (1997). Dizer as Regras: Auxílio ou Prejuízo? In 49a Reunião Anual da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Anais (pp. 386-388). Belo
Horizonte.
Fucs, G. B. (1992). Homem e Mulher: encontros e desencontros (p. 94). Rio de Janeiro:
Rosa dos Tempos.
Jordão Netto, A. (1997). GerontologiaBásica. São Pauío: Lemos Editorial.
Löhr, S. S., & Ingberman, Y. K. (2000, Jan/Feb). Terapia Comporta mental. Revista Conta
to., 100, ano 21 [Edição bimestral do CRP - 8a região],
INDEX
Lopes, G. P., & Maia, M. B. (1995). Sexualidade e Envelhecimento {3ró ed.). São Paulo:
Saraiva.
Masters, W. H., & Johnson, V. E. (1981). A conduta sexual humana (4th ed. pp. 187-213).
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
Michelleto, N., & Sério, T. M. A. R (1993). Homem: objeto ou sujeito para Skinner? Temas
em Psicologia, 2,11 -21.
Monteiro, M.F.G., & Alves, M. I. C. (1995). Aspectos demográficos da população idosa no
BOOKS
Brasil. In R. Veras (Org.), Terceira Idade, um envelhecimento digno para o cidadão
do futuro (pp. 65-78). Rio de Janeiro: Dumará.
Papalia, D. E., & Olds, S. N. (2000). Desenvolvimento Humano (7th ed. cap. 14, pp. 432-
459 e cap. 16, pp. 492-521). São Pauio: Artmed.
Pellegrini, O. J. (1999). Alterações na sexualidade da mulher no climatério. Revista Brasi
leira de Sexualidade Humana, 3(1). São Paulo: IGLU.
Pitelli, J. B. (1997). Sexualidade no climatério: influências psicológicas esocioculturais.
GROUPS
Revista Brasileira de Sexualidade Humana, 5(2). São Paulo: IGLU.
Rangé, B., & Conceição, D. B. (1995). Disfunções sexuais. In B. Rangé (Org.), Psicoterapia
Compoftamental e cognitiva de transtornos psiquiátricos, parte II, cap. 15 (pp.
219-230). Campinas: Editorial Psy/Workshopsy.
Ribeiro, A. (1996). Sexualidade na Terceira Idade. In M. Papaléo Netto, Gerontologia: A
velhice e o envelhecimento em visão globalizada, cap. 13 (pp. 124-135). São
Paulo: Atheneu.
Risman, A. (1999). Corpo, psique, sxualidade: uma expressão eterna. In R. Veras (Org.),
Terceira Wacfe. Atternativas para uma sociedade em transição (pp. 49-64). Rio de
Janeiro: Relume-Dumará.
Skinner, B. F., & Vaughan, M.E. (1985). Viva bem a velhice, aprendendo a programar a sua
vida (Trad. A. L. Neri.). São Paulo: Summus.

0 SER HUMANO COMO UM PROCESSO HISTÓRICO,
CULTURAL E BIOLÓGICO1
Wellington de Albuquerque2
INDEX
Seria uma tem eridade supor que se pode em parcas linhas mal
rabiscadas dar conta deste ser tão complexo quanto o humano, este objeto sui
generis, que não pode ser definido sem que esta definição incida sobre seu
próprio enunciador. Sendo ao mesmo tempo sujeito e objeto, observador e
observado, abre todo um cam po de problem as m etodológicos e
BOOKS
epistemológicos para aqueles que o investigam.
Menos investigativa, e mais pedagógica será nossa intenção aqui. E
como toda intenção deste tipo, esbarra numa dificuldade que as ciências
humanas sempre enfrentam: lidar com o senso comum, este conjunto difuso
de crenças de que se serve o homem comum, e que provê, entre outras coi
sas, um certo entendimento do que é o ser humano, e no qual encontramos
uma tendência em defini-lo de modo mais ou menos fixo, ou seja, como uma
essencialista, ora naturalista.GROUPS

entidade não sujeita a transformações, ou cabível em conceitos de teor ora
Grosso modo, podemos dizer que quando instado a se definir, o indiví

duo, se vê diante de uma situação social específica, em que tem que parar e
pensar sobre si próprio, e enunciar uma definição a respeito de si mesmo.
Podemos esperar que ele se refira a si mesmo como um todo relativamente
coerente, dotado de predicados que não entrem em franca contradição entre
1Trabalho apresentado no II Seminário de Análise do Comportamento do Centro Universitário Newton

Paiva em maio de 2002.
2Sociólogo, Mestre em Sociologia pelo IUPERJ e professor da Faculdade Metropolitana de Belo
Horizonte.

si. Na verdade ele estará produzindo uma imagem de si mesmo, ainda que
fragmentária, adhoc, mas ainda assim embebida desta tendência a se enten
der como um ser relativamente estável e fixo.
Mas se ao homem comum for perguntado o que é o ser humano, prova
velmente ele recorrerá a alguma definição estabelecida, que jaz difusa no
senso comum e que ele carrega consigo para situações como essa, ou seme
lhantes, como numa conversa em que um pai é indagado pelo filho do porquê
de existirmos e o que somos afinal. Ao que poderá o pai responder que o ser
humano “é uma criatura de Deus todo-poderoso feito à sua imagem e seme
lhança", uma definição bastante confortante, talvez produzida para esta finali
dade mesma; ou poderá dizer que o ser humano é “racional” ou “dotado de
inteligência"; ou ainda, (ou em conseqüência) que “tem o poder de controlar a
natureza". Dificilmente poderíamos esperar que o homem comum dissesse ao
seu filho que o “ser humano é um processo", o mais próximo disso seria dizer
que o ser humano aprende, ou que “está aqui para aprender”, o que, conve
INDEX
nhamos, já seria uma excelente definição. E com a qual, em princípio, concor
damos.
A I m p o r t An c ia do A p r e n d iz a d o :
Na verdade, aprendizado é parte fundamental do processo de vir a ser

humano. Mas não abordaremos este processo do ponto de vista psicológico
BOOKS
ou cognitivo, não trataremos dos processos mentais de cognição. Tentaremos
balizar aqui as condições sob as quais o ser humano vem a ser o que ele é, ou
no jargão sociológico, o processo de socialização, que ao mesmo tempo que
constitui o ser humano, também lhe define.
O ser humano se constrói e se define sempre em um conjunto determi
nado de circunstâncias, sejam elas históricas, sócio-culturais, geográficas,
étnicas, econômicas, nacionais, hereditárias, enfim, tantas quantas sejam as
GROUPS
ordens de causas cientificamente válidas para tentar explicar o fenômeno
humano.
De nosso ponto de vista, podemos apenas nos ater às causas ou
condicionantes históricos e culturais, ou agrupando-os na categoria de
condicionantes sociais, pois como sociólogos, assumimos que a sociedade é
um fenômeno histórico e cultural.
Assim, o indivíduo se encontra historicamente determinado, ou seja,
ele, ao nascer, encontra um cenário posto, com o qual terá que lidar, e se
relacionar. Neste cenário, encontrará condições “materiais de vida”, como di
ria Karl Marx “tanto aquelas por eles já encontradas, como as produzidas por
sua própria ação".3 E também, este mesmo indivíduo, terá que lidar com

uma cultura determinada, ou seja, um conjunto relativamente organizado de

padrões de comportamentos, crenças, rituais, símbolos, conhecimentos, téc
nicas, enfim, todo um acervo simbólico codificado numa determinada lingua
gem, e que é utilizado, realizado, praticado, e eventualmente modificado, na
vida quotidiana pelos outros de sua sociedade. Este conjunto de recursos
simbólicos e práticos ajuda-o a lidar com o problema da sobrevivência a cada
dia. Manter-se vivo, portanto, é uma arte que a espécie humana vem pratican
do há muito, mas cada grupo humano à sua maneira.
Num texto importante sobre o tema, Peter Berger4 afirma que "a biogra
fia do indivíduo, desde o nascimento, é a história de suas relações com outras
pessoas”. Porque, ao nascer, este encontra um ambiente físico, que lhe pro
porciona sensações, a princípio, desprovidas de significado, como sentir frio
ou calor, e outras resultantes desta interação, passiva inicialmente, mas que
vai se tornando exploratória a medida que a criança desenvolve alguma mo
INDEX
bilidade e capacidade de manipulação de objetos. Ela, portanto, desenvolve
uma interação com seu próprio corpo, com o ambiente físico, e também com
outros seres humanos que habitam seu mundo. Este último aspecto é que
permite que as experiências infantis, físicas ou biológicas, se revistam, aos
poucos, de um caráter social. Ao sentir fome, esta sensação corpórea só pode
ser aplacada por outras pessoas, que ela acabará por aprender a distinguir
como sendo mais ou menos importantes para satisfação desta e de outras
necessidades. Na verdade sua satisfação ou não, conforto ou desconforto, se
BOOKS
deverá à ação ou omissão de outros indivíduos. Com efeito:
“Quase todasas facetas do mundo da criança estão ligadas a outros seres

humanos. Sua experiência relativa aos outrosindivíduos constituío ponto cmcialde
toda experiência. São os outros que criam os padrões por meio dos quais se
realizam as experiências. É só através dessespadrões que o organismo consegue
estabelecerrelações estáveis como mundo exterior— e não apenas com o mundo
social, mas também com o da ambiência física*
GROUPS
Deste modo, o próprio corpo é “adestrado", ou seja, ele ao ser obrigado
a interagir com o ambiente dentro de determinadas regras, sofre em si a
moldagem dessas regras. Por exemplo, no que concerne ao horário das refei
ções, a criança pode ser alimentada sempre que tem fome, como acontece em
algumas culturas, mas pode ser forçada a se alimentar em horários predeter
minados como em outras culturas. Estes padrões não resultam de decisões
3 Kari Marx, (1986} A Ideologia Alemã. São Paulo: Hucitec, p. 26.

4 Peter Berger ( 1977) “Socialização: como ser um membro da sociedade’ in: Marialice Foracchi, José
S. Martins Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: LTC, p. 200.
5 Peter Berger opcit p. 201.

locais de mães ou parentes. É coisa estabelecida, tradicionalmente aceita, ou

estabelecida por uma casta de esculápios, ou pelas modas que assolam a
literatura pediátrica. No fundo, um padrão da sociedade mais ampla que se
realiza em cada contexto em que há uma criança para ser socializada. Não é
preciso dizer que esta lógica se estende a todos os aspectos da socialização
da criança, desde as regras de higiene, passando pelas boas maneiras, até
intrincadas regras de etiqueta. Em última análise, o microcosmo em que se dá
este treinamento depende de um macrocosmo ao seu redor, daí a relatividade
dos padrões de socialização.
Importante notar que do ponto de vista da criança, estes padrões são
percebidos como absolutos, o que se deve tanto ao grande poder que os
adultos exercem sobre ela, como também à ignorância, por parte da criança,
de que existem padrões alternativos. Assim, resistir é inútil, já que os adultos
são os provedores, os portadores das recompensas pelo bom comportamen
to, bem como dos castigos pela recusa em obedecer ou cooperar. De um
INDEX
modo ou de outro a criança acabará se socializando, o que na maioria esma
gadora das vezes, é o que acontece. “Os adultos apresentam-lhe certo mundo
- e para criança, este mundo é o mundo”6. Só posteriormente o indivíduo irá
perceber que existem padrões alternativos aos apresentados por seus pais,
que existem outros grupos, macrocosmos, sociedades, enfim mundos que
ele, dependendo do contexto, poderá escolher para si, como sendo o seu
mundo.
BOOKS
De qualquer modo, todo este cenário é pré-existente ao indivíduo e
este pouco pode fazer a respeito desta disposição, ao menos nos seus primei
ros anos, ou seja, ele não escolhe em que sociedade nasce, não escolhe sua
posição social ou status, não escolhe a família em que nasce e nem seu nome,
tampouco o momento histórico e suas ideologias vigentes, enfim, não escolhe
os aspectos mais importantes daquilo que formará a sua futura identidade, os
critérios pelos quais ele será reconhecido pelos outros, sua identidade pesso
al, familiar, social, étnica, ou nacional.
GROUPS
O indivíduo humano, portanto, está sujeito a fortes determinações, e o
grau de liberdade que este tem em relação ao meio não é dos maiores, ou, é
menor do que gostaríamos de supor. Na verdade estamos dizendo que uma
boa parte da constituição do indivíduo não depende de sua própria vontade.
Só muito tempo depois de ter nascido, e já com um domínio relativamente
competente dos recursos culturais de seu povo, é que um indivíduo pode, em
maior ou menor grau, exercer algum tipo de "livre-arbítrio”.
Voltando agora ao ponto principal, o do ser humano como processo de
aprendizado, podemos perguntar o que acontece com o indivíduo humano a
6 Peter Berger op cit p. 205.
82

partir do momento em que ele aparece para a sociedade, isto é, a partir de seu
nascimento. Responderíamos que ele começa a aprender, ou a se socializar
no meio do grupo que o recebeu como um dos seus. E em que consiste esta
socialização?
Além do “adestramento” inicial, da socialização no início da infância,
que estabelece certas respostas corporais básicas, o posterior e gradual apren
dizado da língua lhe permitirá o ingresso no vasto campo do mundo simbólico
e cultural onde todo um modo de vida lhe será ensinado. Ali ele irá aprender a
história de seu povo, os mitos, as explicações tradicionais (ou científicas) do
porquê das coisas. Irá também se reconhecer como um membro de seu grupo
social. Enfim, aprenderá todo um aparato mediador entre o indivíduo e o mun
do à sua volta.
Estamos afirmando portanto que a constituição do indivíduo, sua cons
ciência mesma, é montada com os elementos culturais disponíveis no período
INDEX
de tempo histórico que compreende sua vida. Sendo assim o ambiente é a
variável fundamental para se compreender o que vem a ser um indivíduo
humano.
Entendamos esta noção de ambiente como algo dinâmico. Ultrapassa
o ambiente físico, incluindo os outros indivíduos em interação entre si. O pró
prio ambiente em que se desenrola a vida do indivíduo é um processo em
andamento. A criança simplesmente aterrisa num solo que não é fixo, está em
movimento, e num ritmo ao qual ela terá que se adaptar.
BOOKS
É importante também ressaltar que a apreensão que cada um apresen
ta do mundo à sua volta é um processo único. Embora alguns acontecimentos
podem ser de profunda significação, como rituais de passagem, e marcar a
vida de quase todos os indivíduos de um grupo, outras, talvez a maioria delas,
podem acontecer em momentos diferentes e com relevâncias diferentes para
cada um. Com efeito, sempre há espaço para que a atenção individual seja
selecionada para certos aspectos do ambiente, numa ordem que em geral
GROUPS
varia entre os indivíduos. Daí segue que a história de vida de cada um é única.
Indivíduos de uma mesma cultura podem ser parecidos, mas nunca iguais.
Quanto ao cenário social que nos rodeia, podemos dizer que este
também é histórico e cultural. Ou seja, do mesmo modo que este determina a
vida dos que neste vivem, o próprio cenário ou ambiente social é produto da
ação humana. E este aspecto é particularmente interessante, porque dificil
mente o indivíduo humano percebe o quão encarcerado no seu presente ele
realmente está. Queremos dizer com isso que em geral ele ignora que o
cenário social em que sua vida se desenrola foi produzido, em cada pequeno
detalhe, peia inventividade, pela criação ou reelaboração de algum
antepassado. O presente se afigura, nesta perspectiva, como um somatórios

das experiências vividas, do trabalho, e das inovações produzidas pelos ante

passados. Mas ele (como nós) não sabe a origem de cada pedaço do cenário.
Ele apenas vive nele, age de acordo com ele, e se em algum momento resol
ver pensar na origem de algum aspecto do cenário social, alguém lhe respon
derá que ninguém sabe, que “os antigos" inventaram, ou lhe contará uma
estória mítica da origem daquele artefato, daquele ritual, daquele fenômeno
em particular que incitou sua curiosidade. Mesmo nas sociedades com escri
ta, como a nossa, em que a experiência pode ser gravada em algum meio de
informação, dificilmente alguém se dá ao trabalho de investigar a origem, e
principalmente o longo processo de aperfeiçoamento, da maioria das coisas
que nos rodeiam, particularmente das mais prosaicas. A história do calendá
rio, do talão de cheques, do motor a combustão, da cerâmica e do telefone a
poucos interessa, mas quase nenhum cidadão da sociedade tecnológica pode
viver sem eles.
O fato é que o indivíduo, em geral, toma sua realidade como algo dado
INDEX
e concreto. Aprende a viver nela, adapta-se. Em algumas sociedades, como
as tradicionais, complexas ou tribais, espera-se dele mais adaptação e con
formidade com o que já existe. Em outras, como é o caso das ocidentais,
admite-se uma boa dose de inconformismo, e até, digamos, incita-se um espí
rito inovador. Nestas, a idéia de progresso é um valor que estimula a mudança
de padrões, não só de comportamento e de crença, como também tecnológicos.
Embora sejam amplamente conhecidas as óbvias relações entre a crença no
progresso e interesses embutidos no modelo econômico vigente nestas
BOOKS
sociedades, este tema foge ao escopo deste artigo.
Com efeito, por mais que admitamos que o indivíduo humano é capaz
de, a partir de um determinado momento de sua vida, reinterpretar e reelaborar
o que aprendeu no seio de sua cultura, devemos assumir a ênfase explicativa
no ambiente cultural em que sua vida se desenrola.Temos assim a ontogênese,
mas não a filogênese. Para não cairmos no paradoxo lógico de perguntar
quem veio primeiro, o ser humano ou a cultura, faz-se mister uma discussão
GROUPS
do conceito de cultura em que ampliaremos um pouco sua aplicação, apagan
do um pouco a imaginária fronteira que separa nossa espécie das demais
espécies de animais, particularmente de nosso parentes mais próximos.
A D IS TIN Ç Ã O E A C O N TIN U ID AD E ENTRE 0 SER HUM ANO E OUTRAS

ESPÉCIES DE PRIMATAS SUPERIORES GREGÁRIOS
Uma maneira de introduzir o conceito de cultura é diferenciar certas

comunidades animais das comunidades humanas pelo fato destas possuírem
cultura. Assim, pode-se mostrar como o ser humano teria sido a única espécie a
engendrar um campo simbólico articulado via linguagem como forma de acu
mular um estoque de conhecimentos, técnicas, estratégias que potencializam

sua chance de sobrevivência. Este campo simbólico inclui um ou mais sistemas

de valores ou ideais, um conjunto de regras ou normas e também um conjunto
de objetos ou produtos materiais. A cultura, portanto, percinge todo o ambiente
ao redor do indivíduo. Pois toda interpretação do mundo, tanto da natureza e
seus fenômenos, quanto dos porquês da vida social de seu grupo ser deste jeito
e não de outro, lhe são fornecidas pelas lentes da cultura de sua sociedade. O
mundo das pessoas e das coisas é um mundo de significados. Os símbolos e
seus significados são as unidades básicas de qualquer campo cultural. E ne
nhum grupo humano pode prescindir deste. Na verdade, o ser humano se define
pelo fato de ser um produto de sua cultura.
Agora, só pode o indivíduo humano se tornar um ser cultural se tiver,
como veremos adiante, o equipamento biológico capaz de aprender e domi
nar os elementos de sua cultura. Em geral, salvo por doenças, acidentes, e
outras variáveis que não importam no momento, os seres humanos nascem
INDEX
com esta capacidade de aprendizado. Queremos dizer com isto que uma
espécie que não seja dotada do apropriado equipamento biológico, ou seja,
capacidade de aprendizado, memória, destreza manual, e fala, não terá as
condições biologicamente necessárias, embora estas não sejam suficientes,
para o aprendizado, desenvolvimento, manutenção e transmissão da cultura.
Discutido o problema da ontogenética humana, passamos agora à ques
tão filogenética, ou seja, como este ser humano histórico e cultural foi engen
drado. Pois sabemos que ele nasce com equipamento biológico para apren
BOOKS
der, mas precisa da cultura para ser considerado humano, que lhe é transmi
tida pelos mais velhos, que por sua vez, precisaram aprendê-la também. Este
raciocínio nos conduz a uma regressão ao infinito. Quem veio primeiro: o ser
humano ou a cultura?
Na verdade, os milhares de anos em que o espécie humana viveu sob
este campo simbólico por ela mesmo lentamente erigido produziu nela mes
ma adaptações, a progressiva sofisticação de seu equipamento biológico, isto
GROUPS
é, do cérebro, dos centros de aprendizado, raciocínio e memória, do sistema
nervoso, do aparelho fonador, da destreza manual, entre outras, sem as quais
a vida cultural não é possível.
Clifford Geertz em “A Interpretação das Culturas”7 nos convida a pen
sar em três avanços de nossa compreensão a respeito do Homo sapiens:
Y 1)o descartar de uma perspectiva seqüencialdas relações entre a evolução física

e o desenvolvimento cultural do homem em favor de uma superposição ou uma
perspectiva interativa; (2) a descoberta de que a maio-parte das mudanças biológi-
7 Geertz, Cliford (1978) A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar.

cas que produziram o homem moderno, de seus progenitores mais imediatos,

ocorreu no sistema nervoso central, e especialmente no cérebro; (3) a compreen
são de que o homem é em termos físicos, um animalincompleto, inacabado; o que
o distingue mais graficamente dos não homens é menos sua simples habilidade de
aprender do que quanto e que espécie particular de coisas ele tem que aprender
antes de poder funcionai*.
Apenas para se ter uma idéia bastante geral deste processo, basta
dizer que o Homo Sapiens surgiu há apenas uns duzentos ou trezentos mil
anos9. Já o gênero homo10, há dois milhões e quinhentos mil anos e com ele
as ferramentas talhadas mais antigas que se conhece. As primeiras ferramen
tas com simetria bilateral e bifacial, surgem há um milhão e duzentos mil anos
na África, e mais tarde, há uns setecentos mil anos, na Europa. A “domesticação
do fogo”11 data de quatrocentos mil anos. Indícios de sepultamento datam de
cem mil anos. O homem de Cro-Magnon, no qual já aparecem os lóbulos
frontais do cérebro, que são o centro responsável pelo pensamento associativo,
surge por volta de trinta mil anos atrás. E a agricultura, condição sine qua non
INDEX
das civilizações complexas, há dez mil anos.
A partir disso, podemos dizer que entre o surgimento dos primeiros
Australopitecíneos, e suas formas rudimentares de vida cultural (ferramentas
simples, caça, etc.) e o homem tal como o conhecemos atualmente, há uma
superposição de mais de um milhão de anos12. Portanto, a cultura não foi
acrescentada a um animal virtualmente acabado ou pronto biologicamente,
foi antes um ingrediente essencial na produção deste animal. Assim,
BOOKS
“O crescimento lento, constante, quase glacial da cultura através da Era
Glacial alterou o equilíbrio das pressões seletivas para o Homo em evolução, de
forma tal a desempenharo principalpapel orientador em sua evolução. O aperfeiço
amento das ferramentas, a adoção da caça organizada e as práticas de reunião, o
iních da verdadeira organização familiar, a descoberta do fogo, e o mais importan
te, (...) a apoio cada vez maior sobre os sistemas de símbolos significantes
(linguagem, arte, mito, ritual) para orientação, a comunicação e o autocontrole, tudo
isso criou para o homem um novo ambiente ao que ele foi obrigado a adaptar-se”13.
GROUPS
Analisando os aspectos da biologia humana sob esse ponto de vista,
veremos que nosso corpo apresenta uma adaptação no mínimo peculiar, se
8 Geertz, C. op cit. p. 59.

9 De acordo com Geertz, Clifford, A interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978, p. 59.
Cem mil anos se especificarmos o Homo Sapiens moderno, de acordo com Langaney, André "Here
ditariedade, genética: unidade e diversidade humanas' in Morin, Edgar (org.) A Religacáo dos Sabe
res: o desafio do século XX. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, p. 219.
10 Cavaili-Sforza, Luca, Cavalli-Sforza, Francesco (2002) Quem Somos? História da Diversidade
Humana. São Paulo: Unesp, p. 2.
11 Lumley-Woodyear, Henry (2001) “Hominideos e Hominização” in: Morin, Edgar, Op cit. p. 210.
12 Geertz, C. op dt. p. 59.
13 Geertz, C. op dt. p. 60.

comparada a da maioria dos animais. Nosso equipamento biológico, visto de

forma comparativa, não nos proporciona velocidade e tampouco resistência
para fugir de predadores, e nem de força física para enfrentá-los. Não somos
dotados de garras, nossos dentes são comparativamente fracos, não temos
qualquer tipo de couraça, ou qualquer proteção para extremos de temperatu
ra, como grossas pelagens ou camadas de gordura, e nossos sentidos são
superados em acuidade por muitas espécies. Enquanto outras espécies têm
de confiar plenamente em suas adaptações anatômicas para viver em seus
ambientes, nos seres humanos atuais estas parecem, quando muito, resquíci
os. Por outro lado, o ser humano pode viver quase em qualquer lugar deste
planeta, mas não depende de adaptações anatômicas exclusivas para cada
ambiente em que vive. A população humana, conquanto espalhada por este
planeta tão diverso ecologicamente, possui pouca variedade genética14. As
sim, o Inuit (Esquimó) e o Tuaregue são homo sapiens, a mesma espécie,
vivendo em ambientes absolutamente distintos. Todavia, a diversidade de
INDEX
técnicas e conhecimentos que cada grupo humano possui para esta adapta
ção ao ambiente é de saltar aos olhos. Assim, à relativa uniformidade genéti
ca, contrapõe-se uma enorme diversidade cultural no tempo e no espaço.
Nosso equipamento biológico, na verdade, está adaptado à produção de meios
de vida que tornam praticamente qualquer meio-ambiente habitável por hu
manos.
Tamanha variabilidade de repertório comportamental é o aspecto
BOOKS
evolutivo fundamental de nossa espécie, mas cada repertório deste, e isto é
muito importante, tem de ser aprendido, e mais, precisa passar no teste de sua
aplicação no quotidiano. O que qualquer ser humano tem que aprender, é o
que deu certo antes com seus antepassados. E se por algum motivo, um
determinado repertório se mostra inadequado, este, em geral, acaba por ser
modificado ou até abandonado. O indivíduo humano não nasce Inuit ou
Tuaregue, ele aprende a sê-lo. Mas as respectivas técnicas de sobrevivência
não lhes caíram do céu. Foram engendradas ao longo de gerações em que
GROUPS
cada indivíduo ousou avançar um pouco mais em direção a maiores latitudes
ou mais para dentro do deserto. Muitos podem ter morrido nesta empreitada
arriscada, mas os que sobreviveram deixaram descendentes, junto com o
conhecimento que lhes permitiu sobreviver. Ao contrário da maioria das espé
cies de animais, o comportamento humano depende muito pouco daquilo que
usualmente chamamos instinto, embora, mesmo entre as demais espécies
animais existam gradações neste sentido.
Vale ressaltar que não estamos dizendo que não há variação genética
na população humana. Ela existe e é responsável por diferenças detectáveis,
14 Toda a população humana possui menos variação genética do que a comparativamente pequena
população de chimpanzés que habita este planeta.

principalmente na aparência, entre os grupos humanos. E também, que estas

diferenças são resultado da exposição por muitas gerações de grupos mais
ou menos isolados uns dos outros a determinados ambientes. Porém, estas
diferenças estão muito longe de constituir subespécies ou raças, como já se
acreditou no passado. A variação genética dentro de qualquer grupo humano
não é maior do que a que é encontrada entre grupos distintos.
O papel do in s t in t o :
A vida familiar, o tabu do incesto, o recato em relação às funções bioló

gicas, a busca de bens e poder seriam características inatas? Instintivas?
Determinadas biologicamente? Esta questão nos remete diretamente à clás
sica dicotomia nature versus nurture. Natureza genética ou criação e aprendi
zado? Qual dos dois é decisivo na formação do indivíduo humano? Podemos
afirmar que pelo que já foi constatado em matéria de diversidade cultural, há
INDEX
pouca chance de traços culturais tão diversos serem determinados biologica
mente.
Antes, vamos definir melhor os termos. Por comportamento baseado
em ‘instinto’, em sentido preciso, entenda-se padrão complexo de comporta
mento que é geneticamente determinado, como a dança de acasalamento de
determinadas espécies de peixes. Assim, um ato reflexo, como piscar os olhos
ou se desviar de um golpe não se enquadram nesta definição. Estes, na
BOOKS
verdade, são comportamentos simples. Seres humanos nascem com um nú
mero de reflexos básicos similares ao piscar do olho que parecem ter algum
aspecto evolucionário, pois são reações necessárias para se lidar com o
mundo externo.
Já a determinação biológica precisa ser entendida dentro de determi
nados limites: havendo dois sexos biológicos podemos ter monogamia,
poíiginia, poliandria e mais raramente matrimônio grupai, mas as opções por
GROUPS
quaisquer desses sistemas depende da cultura e não de impulsos biologica
mente herdados.
‘As características biológicas que distinguem o homem de outrosanimais

- oporte ereto, opolegarem oposição aos demais dedos, o cérebro maior e mais
desenvolvido e a capacidade de linguagem - são condiçõesnecessárias à cultura;
mas não a explicam''15.
Portanto, dentro dos limites da biologia humana, há inúmeros recursos

e possibilidades que as culturas tanto podem desprezar quanto aperfeiçoar.
Embora seja um dado da natureza que seres humanos têm necessidades
biológicas como nossas necessidades por comida, água, sexo, manutenção
15 CHINOY, Ely (1973) Sociedade: Uma introdução á Sociologia. São Paulo: Cultrix, p. 96.

da temperatura do corpo, as maneiras pelas quais essas necessidades sâo

satisfeitas variam enormemente entre as culturas16. Os fatos biológicos como
o nascimento, o crescimento, a necessidade por alimento e água, o desejo
sexual, o acasalamento, a reprodução e a morte, fornecem "focos de referên
cia” em tomo dos quais podem se desenvolver certos padrões culturais, mas
qual o padrão que será desenvolvido não é determinado biologicamente. Tais
fatos têm sido tratados, ao longo da história humana, de formas muito distintas,
com importâncias, simbologias, e rituais muito específicos.
Malgrado a enorme diversidade cultural humana, existem alguns “uni
versais culturais", isto é, aspectos que existem em todas as culturas, como
uma linguagem com gramática complexa, sistemas de parentesco, rituais reli
giosos, de casamento e direitos de propriedade. Todas as culturas têm algu
ma forma de proibição de incesto, que proíbem relações sexuais entre paren
tes próximos como pai e filha, mãe e filho, entre irmãos, indo até indivíduos do
INDEX
mesmo clã ou totem17. Ademais, podemos citar a arte, a dança, adornos corpo
rais, dar presentes, jogos e regras de higiene. Entretanto, não podemos per
der de vista que cada item desta lista varia enormemente ao nível do conteúdo
simbólico, ou seja, como cada sociedade, de seu ponto de vista, percebe
aquele aspecto particular de sua cultura.
Agora, voltando à biologia humana, o aspecto evolutivo biológico fun
damental que, segundo o paleontólogo Stephen Jay Gould, subjaz a esta
necessidade de aprendizado de um complexo repertório de comportamento
BOOKS
é, sem dúvida, o aumento do cérebro humano, e o conseqüente:
“aumento das conexõesneuraispara converterumaparelhoinflexívele rigidamente

programadonumcxgãoinstável, dotado dememória e lógica suficientespara substituir
as especificações diretaspela aprendizagem não-programada. A flexibilidadepode
bem sero determinantemaisimportante da consciência humanam.
A ausência de instintos ou “especificações diretas” é o que parece nos
GROUPS
caracterizar, o que permite tamanha variabilidade de meios de prover nossa
vida, administrar nossas necessidades e nos relacionarmos uns com os ou
tros. E mais, podemos, dentro dos limites dos desenvolvimento histórico e
cultural, mudar estes meios em alguma medida, coisa que não é possível no
mesmo grau ou velocidade a outras espécies gregárias.
16 0 desejo sexual por exemplo, é um dado biológico, mas as posições sexuais que humanos adotam
como típicas, variam culturalmente, ver Giddens op cit pp 36 - 38.
17 Na história humana foram documentados casos em que as regras do incesto permitiam que alguns
grupos dentro de uma sociedade o cometessem, como entre os Incas, na sociedade havaiana e
também na classe dominante do antigo Egito. Cleópatra por exemplo, aos 17 anos estava prometida
a seu próprio irmão Ptolomeu XII de doze anos com quem dividia o trono, e com a morte deste, foi
prometida a outro irmão, Ptolomeu XIII.
18 Gould.Stephen Jay (1999) Darwin e os Enigmas da Vida. São Paulo: Martins Fontes, p. 255.

É importante ressaltar que mesmo entre geneticistas, como o eminente

Luca Cavalli-Sforza, a idéia de que genes possam determinar o comporta
mento humano é pouco provável, dado que “pesquisas realizadas sobre a
influência dos genes na personalidade de um indivíduo até agora geraram
resultados muito fracos ou inconsistentes”19. Uma das grandes dificuldades
em se investigar a possível influência da hereditariedade genética no compor
tamento humano, é que os ancestrais genéticos, pai e mãe, são em geral os
maiores responsáveis pela socialização primária, aquela que fornece o trei
namento mais importante na fase crítica de formação da consciência e da
identidade do indivíduo. Havendo, portanto, uma superposição entre as influ
ências ambientais, socialização familiar e cultural e possíveis influências ge
néticas, o que torna o isolamento destas, uma tarefa quase impossível. Decer
to que indivíduos possuem disposições distintas que podem ser, em ambiente
propício, desenvolvidas ao ponto de se tornar exímia habilidade em determi
nadas atividades, mas o fato é que sem o ambiente adequado, as predisposi
INDEX
ções, ou se se quiser os genes, não podem se manifestar. E se levarmos em
conta que o cérebro humano, a medida em que interage com o meio, se
modifica para atender às demandas do ambiente, ou seja, se pensarmos na
história de vida do indivíduo como um processo de constante desenvolvimen
to de novas conexões neurais e desenvolvimento de uma lógica de pensa
mento cada vez mais complexa, e de uma memória cada vez mais ampla,
veremos que aí está o ponto chave da compreensão do comportamento hu
BOOKS
mano20.
Mas devemos nos guardar de pensar que neste aspecto da importân
cia do aprendizado, estamos sós neste planeta. Se olharmos para outras
espécies, veremos que o que nos distingue delas é mais uma questão de
grau. A título de ilustração, os primatas não humanos são menos coagidos
pelos instintos que os insetos, aprendem algumas técnicas, transmitem técni
cas aos mais novos, têm linguagem rudimentar de sinais e gestos, hierarquia
e certas regras de convivência, mas não são capazes de adquirir linguagem
GROUPS
abstrata, não são capazes de abstrair e de associar determinados meios para
solucionar problemas diferentes daqueles aos quais foram habituados previ
amente.
Assim, a distinção em relação aos demais primatas superiores gregários
pode ser melhor compreendida com algumas novas descobertas no campo
da observação destas comunidades de animais. Vejamos o caso dos chim
panzés.
19 Cavalli-Sforza, Luca (2002) Quem Somos: História da Diversidade Humana. São Paulo: Urtesp, p
274.
20 Uma interessante discussão entre genética e aprendizado pode ser encontrada em Dawkins,
Richard (2001) O Gene Egoísta. Belo Horizonte: Itatiaia, cap. 4.

O S CHIMPANZÉS
Estes primatas são os que tem maior proximidade genética com os

seres humanos, mais de 99 por cento dos seus genes são semelhantes aos
nossos. Nossos ancestrais se separaram na linha evolutiva há uns cinco mi
lhões de anos.
Curiosamente, até o ano de 1960, quando a agora famosa doutora
Jane Goodail foi observar os chimpanzés em seu ambiente natural, acredita
va-se que a única espécie capaz de produzir e manipular ferramentas era a
humana. As observações da doutora Goodail mostraram que os chimpanzés
são também capazes de produzir e manipular ferramentas como por exemplo,
para a quebra de nozes, a captura de formigas e térmitas ou a retirada do
tutano de ossos. Outro dado curioso é que eles ingerem, sem mastigar, uma
folha de sabor terrível que tem efeito vermífugo. Porém estas técnicas que
aumentam suas chances de sobrevivência são aprendidas, ou seja os filhotes
INDEX
aprendem-nas por imitação ou por demonstração. Uma vez aprendida a técni
ca a repetição se encarrega de dar-lhes a destreza necessária.
Em comunidades de chimpanzés por exemplo, existem várias "regras”
de comportamento a serem seguidas pelos seus membros. Dependendo da
espécie de chimpanzés há hierarquia entre machos ou fêmeas dominantes
que determina toda uma série de comportamentos no seio do grupo, como por
exemplo quem tem o direito a acasalar e portanto propagar seu genes. Foram
observadas intrincadas estratégias de caça, regras para reparti-la, a celebra
BOOKS
ção do sucesso nas caçadas, demonstrações de superioridade dos indivíduos
dominantes no grupo e até patrulhas nas fronteiras dos territórios que não raro
terminam em lutas ferozes entre grupos rivais.
As regras podem variar entre subespécies, há aquela em que as regras
do acasalamento implicam em que um macho dominante pode acasalar e os
outros estão condenados ao celibato. Estes têm, para conseguir transmitir seu
genes, ou tentar desbancar o macho dominante numa luta ou abandonar o
GROUPS
grupo e tentar a sorte em outro grupo nas redondezas. Este padrão é encontra
do em outras espécies de anim ais gregários. Há também entre outra
subespécie, a dos chimpanzés pigmeus, uma estrutura matríarcal, na qual os
machos precisam do apoio de suas mães para poder ter precedência hierár
quica sobre os demais o que lhe permite acasalar. Nesta espécie são fêmeas
jovens que saem do grupo e procuram outro que as aceite.
Há casos documentados de demonstração de sentimentos como eufo
ria, tristeza, medo, pesar. Há um caso narrado pela doutora Goodail de de
monstração de “consideração” por um filhote morto por parte de machos adul
tos que afastaram os demais membros, limparam seu pelo (algo que os hierar
quicamente superiores nunca fazem para os seus inferiores, como foi o caso)
e chegando estes ao ponto de só permitir que seu irmão mais novo se aproxi

masse do cadáver. Se há algum significado neste acontecimento é algo que

só podemos intuir. Porém, tal comportamento sugeriu à doutora Goodail um
muito rudimentar “ritual" funerário (sem o aparato simbólico obviamente) e
uma certa noção da morte.
Este conjunto de técnicas e mais conhecimentos sobre o que se pode
ou não comer e o que deve ou não temer seriam, dadas as devidas propor
ções, uma certa “proto cultura”, ou seja, um certo acervo de conhecimentos
que não é fruto do instinto simplesmente, e que requer aprendizado e memó
ria. Significa dizer portanto que um chimpanzé filhote afastado do convívio de
sua espécie, como os de circo e os de laboratório, jamais será um indivíduo
competente do ponto de vista da sobrevivência em seu habitat original. Será
no máximo um espécime totalmente comprometido pelo convívio com huma
nos, e que dará obviamente uma impressão totalmente equivocada do que é
afinal um chimpanzé, se considerarmos que o que define esta espécie é não
só o seu equipamento biológico mas também o que o seu grupo pode lhe
INDEX
ensinar em matéria de conhecimentos necessários à sobrevivência no seu
ecossistema, e, não menos importante, o que é necessário saber para se ser
aceito naquele grupo. Entre os chimpanzés, as penas para os recalcitrantes
podem ser muito duras.
Ainda segundo a doutora Goodail, há pouco tempo descobriu-se que
os chimpanzés são dotados, em seu cérebro, de uma região que nos cérebros
humanos é responsável pela linguagem. De fato, chimpanzés já foram ensi
BOOKS
nados a utilizar a linguagem dos surdos-mudos. Todavia lhes falta a capacida
de de abstração e de transmiti-las por esta linguagem.
Curiosamente, chimpanzés têm alguma percepção de si próprios, po
dem se reconhecer diante do espelho, algo que outros primatas mais distan
tes na linha evolutiva não são capazes, estes, ao se depararem com sua
imagem, pensam estar diante de outro de sua espécie. Entre humanos, esta
capacidade de auto reconhecimento não é inata, ela se desenvolve com o
GROUPS
tempo a medida que a criança toma consciência de si mesma.
Todavia os chimpanzés não são os únicos, outras espécies de primatas,
e também os demais mamíferos, gregários ou não, também precisam apren
der regras de convívio e principalmente um determinado acervo de técnicas
(onde achar água e comida, como e qual presas caçar, quais as espécies
perigosas, etc.) para chegar a ser um adulto competente capaz de sobreviver
e principalmente de se reproduzir. Obviamente, uma parte deste aprendizado
é obtido pelo método “ensaio e erro”, como, por exemplo, tentar comer plantas
ou animais de sabor desagradável ou venenosos, mas outra parte é resultan
te da imitação ou da interferência direta dos mais velhos.
Entre os primatas, as implicações para o indivíduo do convívio com
outros de sua espécie vão mais longe do que imaginamos. Giddens narra

experiências conduzidas por Harry Harlow21 com macacos Rhesus que tam
bém mostraram os efeitos de longo prazo causados pela ausência de sociali
zação. Criados longe de suas mães, e sem contato com outros de sua espécie,
embora suas demais necessidades fossem atendidas, esses indivíduos apre
sentavam um grau extremo de distúrbio no comportamento. Quando introduzi
dos ao convívio com exemplares adultos normais de sua espécie, sua reação
era de medo e hostilidade, recusando-se a interagir com eles. Gastavam a
maior parte do seu tempo sentados aconchegados no canto da jaula, lem
brando, em sua postura, seres humanos sofrendo esquizofrenia. Eram incapa
zes de cruzar, e na maioria dos casos não era possível ensiná-los a fazê-lo.
Fêmeas que eram artificialmente engravidadas devotavam pouca ou nenhu
ma atenção a suas crias. Desejando saber se era a ausência da mãe que
produzia essas anormalidades, Harlow criou alguns macacos na companhia
de outros da mesma idade. Estes não mostraram sinais de distúrbio no seu
comportamento posterior. Harlow concluiu que o que importa para o desenvol
INDEX
vimento normal é que os macacos tenham a oportunidade de formar laços
com outros de sua espécie, não importando se isto inclui a sua própria mãe22.
Este fato tem como uma de suas conseqüências a de que espécies que
se extinguem em seu habitat, não podem ser reintroduzidas a partir de espé
cimes em cativeiro se estes não tiverem aprendido o como sobreviver naque
las condições ambientais. Curiosamente, a extinção de uma espécie em seu
habitat significa e extinção de todas as técnicas que aquela espécie dominava
BOOKS
para sobreviver naquele e somente naquele ambiente. À semelhança do que
acontece com os conhecimentos de uma dada sociedade que desaparece
junto a extinção desta sociedade, e que não pode ser “deduzido” pela simples
observação do ambiente dentro do qual aquela cultura, ao longo de gerações,
acumulou um acervo de informações.
Portanto, importância do aprendizado não se restringe apenas à espé
cie humana. Mas nesta adquiriu proporções jamais vistas, até quanto sabe
GROUPS
mos. E isto pode ser corroborado quando examinamos os raros casos que
discutiremos a seguir de indivíduos humanos que por algum motivo não pas
saram pelo processo de aprendizado proporcionado pela socialização.
C r ia n ç a s n Ao s o c ia l iz a d a s :
Como seríamos sem a influência de adultos humanos? Do ponto de

vista ético, não se pode fazer tal experimento, mas existiram casos de crianças
21 Harlow, Harry, Zimmerman, R. (1959) “Affectional Rersponses in The Infant Monkey”, Science,
130. Harlow, Harry, Harlow, Margaret (1962) “Social Deprivation in Monkeys", Scientific American, 207.
Novak, M. (1979) 'Social Recovery of Monkeys Isolated for the First Year of Life: II. Long-term
Assessment' Developmental Psychology, 2. Apud Giddens, Anthony op cit. p. 67.
22 Gidden op d t p. 67.

que passaram seus primeiros anos afastadas do contato humano normal.

Tais casos são raros, mas por outro lado, se afiguram interessantes oportuni
dades de estudo sobre o ser humano. Abaixo traduzo parcialmente dois rela
tos retirados do livro "Sociology”23 de Anthony Giddens. O primeiro é sobre “O
Menino Selvagem de Aveyron”24.
*Em 9 de Janeiro de 1800 uma estranha criatura emergiu das florestas

próximas a vila de Saint-Serin no sul da França. Apesar de andar ereto, ele parecia
mais animal do que humano. Era um garoto de aproximadamente 11 ou 12 anos.
Não falava, emitia sons como gnjnhidos. Não tinha qualquer senso de higiene,
aliviando-se em qualquer lugar. Chamaram a polícia local e o levaram para um
orfanato. A princípio tentava escapar sempre que possível e recapturá-lo não era
tarefa fácil. Recusava-se a usarroupas, rasgando-as assim que lhe eram coloca
das. Nunca ninguém veio redamar sua paternidade.
Examinado pormédicos, não apresentava anormalidade de qualquertipo.
Apresentado a um espelho, não se reconhecia no refíexo.(...) Levado pana Paris,
INDEX
tentaram transformá-to em um ser humano, o que foi parcialmente conseguido. Ele
foi treinado para uso do toalete, passou a aceitarroupas e aprendeu a se vestir. Mas
não se interessava porjogos ou brinquedos. Por fim, aprendeu a dominarpoucas
palavras. Baseados nas descrições detalhadas de seu comportamento e reações,
essas limitações não se deviam a retardamento mental. Ele parecia sem vontade
ou incapaz de dominar a fala humana. Ainda assim, ele fez algum progresso até
que veio a falecer em 1828, aos 40 anos. Entretanto, neste caso não temos como
saber como e porquanto tempo estejovem viveu nas matas, e se tinha afinal algum
problema congênito’®.
BOOKS 0 segundo caso é o de uma jovem norte-americana chamada Genie26.

“Genie era uma jovem califomiana que viveu trancada num quarto dos
dezoito meses até os treze anos de idade. Seu pai mantinha sua esposa, que
estava ficando cega, mais ou menos confinada na casa. A principal conexão entre
a familia e o mundo exterior era através do filho adolescente, que freqüentava a
esco/3 e fazia as compras.
GROUPS
Genie tinha uma defeito de nascença o que a impediu de aprendera andar
corretamente. Quando Genie tinha 20 meses, seu pai aparentemente concluiu que
ela tinha problemas mentais, e decidiu trancafiada num quarto com as cortinas
abaixadas e a porta fechada, onde era freqüentemente espancada peto pai. Ela
viveu neste quarto pelos próximos onze anos, vendo os membros de sua família
apenas quando eles iam alimentá-la. Genie não foi treinada para uso do toalete, e
passava a maiorparte do seu tempo nua atada a um penico. Às vezes, à noite, era
removida, apenas para ser colocada num saco de dormir com seus braços presos.
Amarrada deste modo, era colocada num berço com tela de arame à volta e
23 A. Giddens op cit. pp. 60-63.

24 0 relato de Giddens baseia-se nas seguintes obras: Roger Sfiattuck (1980) The Forbidden Experiment:
The Story of the Wild Bov of Avayron. New york: Farrar, Straus and Giroux. E também Harlan Lane
(1976) The Wild Bov of Avevron. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
25 Giddens op cit. pp. 60-61, minha tradução.
26 0 relato baseia-se no livro: Susan Curtiss (1977) Genie. New York: Academic Press.

também por dma da cabeça. Nestas condições temíveis, ela passava as horas, os
dias e os anos de sua vida. Ela não tinha quase nenhuma oportunidade de ouvir
conversas dos familiares. Se tentasse fazer qualquer bamlho, tentasse atrair a
atenção, seu pai a espancava. Ele nunca conversai com eia, mas ao invés disso,
imitava sons de animais, como iafidos, caso da fizesse algo que o aborrecesse. Eia
não tinha brinquedos apropriados ou outros objetos com os quais se ocupar.
Em 1970 sua mãe decidiu fügirde casa levando Genie. Assim, a condição
dajovem chegou ao conhecimento de um assistente sodal, e ela foi encaminhada
para reabilitação num hospital. Quando foi admitida peb hospital, Genie era incapaz
de permanecer ereta, correr, pular ou subir, e andava arrastando os pés de modo
desajeitado. Um psiquiatra a descreveu como sendo ‘não socializada, primitiva,
com quase nenhum traço humano'. Porém, uma vezinidado o processo de reabi
litação, Genie fez rápidos progressos. Aprendendo a comer normalmente, e a
tolerar vestimentas. Embora ficasse em silêncio a maior parte do tempo, exceto
quando ria, num som agudo, e 'irreal' ou despropositado. Ela se masturbava cons
tantemente em situações públicas, se recusando a abandonar o hábito. Mais tarde
ela foi adotada por um dos médicos do hospital, e gradualmente desenvolveu um
INDEX
vocabulário suficiente para locuções básicas. Ainda assim, seu domínio da lingua
gem nunca progrediu além de uma criança de três ou quatro anos.
Ela foi estudada intensivamente e submetida a testes por um período de
sete anos, não sendo diagnosticado qualquer traço de retardamento mental ou
problema congênito. 0 que parece terocorrido com Genie, tanto com o rapaz de
Aveyron, é que no momento em que eles entraram em contato com o seres
humanos, elesjá tinham passado da idade em que o aprendizado da linguagem e
outras habilidades humanas são adequadamente adquiridas pelas crianças. Há
provavelmente, um ‘período crítico 'para o aprendizado da linguagem e de outras
BOOKS
habilidades complexas, findo o qual toma-se muito improvável que o indivíduo
venha a dominá-las totalmente.w .
Turner28, também narra o caso ocorrido em 1920 na índia, quando

foram encontradas duas crianças, uma de cerca de oito anos e outra com
cerca de dezoito meses vivendo numa toca de lobos junto com dois filhotes,
todos sendo cuidados por uma loba. Essas crianças não agiam como huma
nos, mas como se fossem lobos:
GROUPS
Tinham calos duros nosjoelhos e nas palmas da mão, pois andavam de
quatro. Mexiam suas narinas para cheirar comida, abaixavam seus rostos para
comer e beber, comiam carne crua e caçavam animais selvagens. Quando trazidas
de volta ã dvilização, Kamaia e Amaia [comopassaram a serchamadasj evitavam
outras crianças, preferindo a companhia do cão e do gato. Quando dormiam,
enrolavam-sejuntas no chão*
O autor narra também dois outros casos de crianças que, sendo filhas
bastardas, foram criadas confinadas com pouco ou nenhum contato huma
27 Giddens op d t pp 61-63.
28 Jonathan Turner (1999) Sociologia: Conceitos e Aplicações. São Paulo: Makron Books, p. 76-77.

no. Em todos esses casos, esses indivíduos uma vez “salvos” de seu destino
não humano, passaram por um processo de socialização tardio, em que
cada um, dependendo do seu grau de comprometimento, conseguiu domi
nar mais ou menos as capacidades tidas como necessárias para que fossem
reconhecidos como seres humanos. Isto é, adquirir comportamento social
adequado através do domínio da linguagem e desenvolvimento de habilida
des cognitivas e de raciocínio.
A socialização tardia nestes casos mostra que há um período crítico
na infância para o aprendizado da fala, o domínio competente da linguagem
e outras habilidades humanas. Se este aprendizado não se der neste período,
o indivíduo fica irremediavelmente comprometido em seu desenvolvimento,
não conseguindo posteriormente dominá-las no nível de complexidade ne
cessário para ser considerado um ser humano normal.
Estes e outros casos documentados mostram como nossas faculdades
INDEX
se tomam limitadas se formos privados de um extenso período de socialização,
que é na verdade o processo que toma a criança, um ser humano reconhecível.
Nossa equipamento biológico é “mofdáver ou flexível o suficiente para sermos
criados até por lobos, mesmo que este não seja muito adequado para se viver
como um. Provavelmente o indivíduo morrerá ainda cedo por causa desta
inadequação de equipamento. E mais, não haverá nada de humano neste indi
víduo que possa se contrapor a este destino, como sugere, muito equivocada-
mente, o personagem ‘Tarzã" de Edgar Rice Burroughs (1875-1950).
BOOKS Por tudo que vimos até aqui, a "humanidade” é adquirida e não inata.
Nossa herança genética nos proporciona a capacidade de aprender comporta
mentos humanos, mas sozinha não pode garantir o desenvolvimento dessas
faculdades. É a interação do indivíduo com os outros em determinado contexto
histórico, cultural e socioestrutural que lhe permitirá participar da sociedade, a
esse processo que em sociologia damos o nome de socialização.
Aliás, como dissemos anteriormente, a socialização não é um proces
GROUPS
so exclusivo da espécie humana. A importância da interação com o outros de
sua espécie como fonte de aprendizado é particularmente importante entre os
mamíferos, que são animais com grande desenvolvimento do sistema nervo
so, sobretudo a parte frontal do encéfalo, com a formação de um córtex cere
bral que se traduz em um desenvolvimento maior da inteligência. Só que no
caso da espécie humana, este processo é o mais demorado e complexo.
C o nclusão
A cultura, pelo que vimos, é importante para o ser humano tanto do

ponto de vista ontogenético como do ponto de vista filogenético. No primeiro

aspecto porque o aprendizado dentro da cultura é parte indispensável do

processo de vir a ser humano; no segundo aspecto, porque a cultura tem sido
parte fundamental do processo evolutivo de nossa espécie, fazendo nosso
equipamento biológico se tornar, por assim dizer, “especializado” no aprendi
zado cultural.
A visão de ser humano proposta neste artigo tenta mostrar uma continui
dade entre o ser humano e a natureza. Nossas diferenças em relação aos nos
sos parentes geneticamente mais próximos são mais de grau de complexidade.
Esta perspectiva é um certo antídoto para a crônica arrogância com que costu
mamos interpretar nossa posição no cosmos. Não temos, portanto, o direito de
nos acharmos superiores ao demais seres vivos. Somos apenas mais uma den
tre inúmeras espécies, e por isto, estamos sujeitos às mesmas determinações.
Nossa peculiaridade deve-se ao fato de pesar sobre nós uma ordem de
causas a mais que é a cultural, que em outras espécies se apresenta (até quanto
INDEX
sabemos) muito rudimentar. E nesta senda entram a sociologia, a antropologia e
a história dentre outras, a nos mostrar esta lógica inexorável a que estamos
sujeitos, a de nascer, aprender, acreditar, atualizar, eventualmente modificar e
transmitir aos descendentes o que aprendemos. Carregamos pelo curto período
de nossas vidas a herança dos antepassados, acrescentamos um pouco, es
quecemos outro pouco e passamo-la adiante.
Não queremos dizer, contudo, que somos meros receptáculos de causa-
lidades externas, e portanto meros efeitos. Pois dissemos acima que somos um
BOOKS
objeto “sui generic que por ser portador de uma subjetividade, de uma capaci
dade interpretativa, pode estabelecer para st mesmo um tipo muito especial de
causa, aquela que, proveniente do próprio objeto, incide sobre ele mesmo. O ser
humano pode causar a si próprio e, em certa medida, auto determinar-se. Mas
diria o leitor, bem, o ser humano não é o único ser vivo capaz disto. Contudo, o
ser humano pode elaborar os elementos que recebe de sua cultura alterando-
os, muitas vezes sem consciência do alcance das mudanças que irá provocar, e
GROUPS
nisto reside a possibilidade de sua liberdade, ainda que entendida dentro do
quadro de referência causai, e igualmente a possibilidade da mudança social.
As mudanças nos hábitos e atitudes provocados por um ou mais indivíduos,
poderão vir a ser o padrão no futuro, fazendo assim, parte do cenário dado às
próximas gerações. A liberdade humana reside exatamente no fato de que cabe
sempre ao indivíduo decidir se deve cooperar com a sociedade, obedecendo
àquilo que lhe foi ensinado pelos outros, ou se recusar a obedecer e com isso
abrir a possibilidade de que as coisas sejam diferentes, para ele e para seus
descendentes. Como já disse um autor bem mais credenciado, o ser humano faz
sua história, mas não nas condições que escolhe, e sim nas condições que
encontra. Isto talvez seja o traço mais característico da condição humana.

Berger, P. (1977). Socialização: como ser um membro da sociedade. In M. Foracchi & J. S.

Martins, Sociologia e Sociedade. Rio de Janeiro: LTC.
Berger, P. (1986). Perspectivas Sociológicas. Petrópolis: Vozes.
Cavalli-Sforza, L., & Cavalli-Sforza, F. (2002). Quem Somos? História da Diversidade
Humana. São Paulo: Unesp.
Chínoy, E. (1973). Sociedade. Uma introdução à Sociologia. São Paulo: Cultrix.
Dawkins, R. (2001). O Gene Egoísta. Belo Horizonte: Itatiaia.
Geertz, C. (1978). A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar.
Giddens, A. (1994). Sodology. Cambridge: Rolity Press.
Gould, S. J. (1999). Darwin e os Enigmas da Vida. São Paulo: Martins Fontes.
INDEX
Langaney, A. (2001). Hereditariedade, Genética: Unidade e Diversidade Humanas. In E.
Morin (Org.), A Religação dos Saberes, o desafio do século XX. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil.
Lumley-Woodyear, H. (2001). Hominídeos e Hominização. In E. Morin (Org.), A Religação
dos Saberes: o Desafio do Século XX. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
Marx, K. (1986). A Ideologia Alemã. São Paufo: Hucitec.
BOOKS
GROUPS

C o o p e r a ç ã o , C ultura e C o m po r ta m en to V erbal 1
Pedro Bordini Faleiros2

PUC/SP
UNIMEP
UNI ARARAS
INDEX
Skinner (1953) considera que o comportamento reforçado através da
mediação de outras pessoas possui uma maior complexidade em relação “às
contingências estabelecidas apenas pelo ambiente mecânico”.
O comportamento social é mais extenso que o comportamento compará
BOOKS
velem ambiente não-sodal. Também é mais flexível, no sentido de que o organismo
pode mudarmais prontamente de uma resposta para outra quando o comportamen
to não for efícaz. (Skinner, 1953 p. 287)
Um outro aspecto levantado por Skinner (1953) ao se referir ao com

portamento social é o episódio social. Entre as variáveis a serem considera
das, no episódio social, estão aquelas geradas por um segundo organismo,
considerando o comportamento deste último, supondo o primeiro como uma
GROUPS
fonte de variáveis. "A descrição do episódio social será completa se englobar
todas as variáveis necessárias para explicar o comportamento dos indivídu
os.” (p. 291). O mesmo autor acrescenta ao afirmar que “o comportamento
social surge porque um organismo é importante para o outro como parte de
seu ambiente” (p.286).
Pierce (1991) mantém a definição de Skinner, afirmando que "uma
análise funcional do comportamento social e sistemas sociais é baseada em
uma extensão sistemática da teoria comportamental para situações mais com
plexas. A análise mais completa revela imediatamente que um grupo não é
1 Versão modificada da introdução do trabalho de dissertação de mestrado do autor apresentado a

banca de qualificação sob orientação da Prof8 Dr* Maria do Carmo Guedes.
2 Bolsista com o apoio financeiro da Capes.

igual ao total das partes dos efeitos, resultados, ou conseqüências que muitas
vezes não podem ser obtidas sem a ação coordenada de muitas pessoas", (p.
14) Como definido por Skinner (1953) aproximadamente quarenta anos an
tes, é sempre o indivíduo que se comporta. O resultado do grupo só pode ser
obtido pela emissão de comportamentos individuais.
Skinner e Pierce consideram que o ambiente social é composto de
estímulos e conseqüências arranjados por outros, ou seja, duas ou mais pes
soas se comportando socialmente podem produzir um efeito no ambiente
físico, tanto para uma, quanto para outra.
Entretanto, se é o indivíduo que sempre se comporta, não obstante é o
grupo que tem o efeito mais poderoso. "Juntando-se a um grupo, o indivíduo
aumenta o seu poder de conseguir o reforço" (Skinner, 1953 p. 298), como é o
caso de contingências estabelecidas na cooperação.
A cooperação é um tipo de comportamento social, que tem sido alvo de
INDEX
estudos e definições por parte de analistas do comportamento.
Skinner (1953) definiu cooperação como sendo a situação na qual o
reforço de dois ou mais indivíduos depende do comportamento de ambos, ou
de todos eles.
Esta afirmação pode ser exemplificada por um estudo feito pelo próprio
Skinner em 1962. Tal estudo tentou indicar que a cooperação poderia ser
condicionada pelo procedimento padrão de laboratório. Neste caso, dois pom
BOOKS
bos foram individualmente treinados para bicar uma das três chaves por comi
da como reforçamento. Sob estas condições, bicar simultâneo a mesma chave
foi desenvolvido e a relação líder-seguidor emergiu da interação: um pombo
selecionou a chave apropriada (líder), e o outro bicou a chave correspondente
(seguidor). Skinner observou que o líder era controlado pela variação da pri
vação de comida. O pombo mais privado poderia iniciar as bicadas na chave
e o pombo menos privado poderia segui-to. Skinner relatou que estas contin
GROUPS
gências pareciam estabelecer uma imitação generalizada, no qual o compor
tamento de um pombo detonava a ocasião para uma resposta corresponden
te pelo outro (ex: beber no mesmo copo). A condição para a liberação do
reforço era o responder simultâneo. Os dois pombos tinham que emitir cada
um, uma resposta, para que ambos fossem reforçados.
Dez anos após o experimento de Skinner, em uma revisão de estudos
envolvendo cooperação, Hake e Vulkelich (1972) indicaram algumas dimen
sões nas quais os procedimentos de cooperação poderiam ser classificados e
categorizados. Os autores, nesta revisão, também indicavam os efeitos
comportamentais que eram necessários para demonstrar o controle a partir
desses procedimentos de cooperação. Como resultado, definiram o que eles
chamaram de aspectos essenciais de um procedimento de cooperação
100
(1) queosreforçadores de ambos indivíduos sejam pelo menos em parte dependen

tes das repostas do outro indivíduo, e (2) que o procedimento permita tais respos
tas, designadas como respostas cooperativas, resultando em uma divisão igual de
respostas e neforçadores. Um aumento nas respostas cooperativas é um indicativo
de um desempenho de cooperação, (p. 333)
Schmitt (1984,1986) também propõe uma definição de coope

ração. Este autor considera como elemento chave na contingência cooperati
va o reforçamento mútuo, no qual todos os participantes recebem reforçador
se suas respostas alcançarem um critério especificado. Para Schmitt:
Cooperação tipicamente leva a um desempenho superior quando as tare

fas são facilitadas pela coordenação, divisão do trabalhor ou assistência, porque
estas atividades são reforçadas apenas sob contingências cooperativas. (1984, p.
378)
INDEX
Guerin 1992a faz críticas aos procedimentos realizados por analistas
do comportamento no que se refere ao estudo do comportamento social e de
cooperação.
Comportamento social não tem sido exaustivamente estudado em uma

ciência comportamental, o problema ainda permanece de modo que as análises
experimentais do comportamento sociale verbaldevem serconduzidas diferentemen
te do que tem sido no passado (...). Aiguns analistas do comportamento mencionam
que conseqüências sociais desempenham um papelno controle verbaldo comporta
BOOKS
mento (Torgrud e Holbom, 1990p.290), mas estas conseqüências, e seus efeitos,
ainda não tém sido sistematicamente examinados, (Guerin, 1992bp.601)
0 mesmo autor, explica em outro momento o que deveria ser levado em

consideração nos estudos envolvendo comportamento social e que, segundo
o autor, tem sido negligenciado tanto nas definições sobre o assunto como nos
estudos realizados. Para Guerin (1994)
GROUPS
Os comportamentos sociais genuínos são aqueles que podem ser manti
dos através de outras pessoas em um sentido generalizado, no qual o controle do
comportamento ocorre se alguém está presente ou não. O paradoxo aparece, uma
vez que poderia ser mencionado que estas contingências sociais seriam mais
poderosas quando elas são eficazes quando alguém está sozinho! Se eu posso
levar você a fazer alguma coisa quando você está sozinho e especialmente quando
o ambiente não reforça o comportamento, não apenas o seu comportamento pode
ria ser considerado como social, mas isto poderia ser considerado uma contingência
social mais efetiva de que se eu estivesse presente e agindo como um estímulo
discriminativo. (Guerin 1994, pp. 129-130).
Deste modo, Guerin afirma que para definir um comportamento social

não é necessária apenas à presença fisica de uma pessoa diante de outra. O
101
que realmente importa é identificar sob qual tipo de controle uma pessoa se
comporta independentemente de se estar sozinha ou em grupo. Se conside
rarmos que variáveis culturais são parte do ambiente de indivíduo, identificar
neste caso, as contingências que são mantidas por uma comunidade verbal
tem um grande valor.
Do mesmo modo que Guerin discute a importância de se analisar os
fatores dos comportamentos sociais adquiridos e mantidos por uma comuni
dade verbal, ele também discute o conceito de cooperação.
Para Guerin (1994) o termo cooperação tem sido comumente usado,
pelos analistas do comportamento, em pequenos tipos de esquemas de con
tingências nos quais poderia eventualmente ser substituído por termos mais
especializados.
A afirmação é reforçada pelo autor ao relatar que os resultados dos
experimentos de cooperação mostram que o esquema das conseqüências
INDEX
determina o nível de cooperação, embora muitos experimentos tratem da in
fluência dos processos sociais com a promoção de cooperação, mas não as
sustenta. Desta maneira, Guerin afirma que os procedimentos de cooperação
têm sido muito simples e não têm utilizado as propriedades especificadamente
humanas de comunidades verbais. (1994)
Na concepção deste autor, o comportamento de cooperação tem sido
muitas vezes controlado por instruções verbais e submissão social generali
BOOKS
zada da comunidade verbal, e que a especial propriedade do nosso compor
tamento é a onipresença de contingências sociais as quais mantém então
muitos comportamentos arbitrários diferentes.
(...) Para humanos, muito de nosso comportamento social cooperativo é

mantido por submissão socialgeneralizada da comunidade verbale não provém do
que a cooperação do grupo atualmente realiza - os resultados imediatos. (Guerin
1994 p. 128)
GROUPS
Porém, o próprio Guerin argumenta que há uma dificuldade de identificar
as conseqüências presentes em uma relação em que haja uma mediação de
duas ou mais pessoas. “O comportamento verbal é efetivo apenas através de
outras pessoas. As conseqüências não são provavelmente óbvias, entretanto,
elas são intermitentes e mediadas por outras pessoas.” ( Guerin, 1992a, p. 1425)
Mas, para este mesmo autor, o argumento de que há uma dificuldade
em identificar as varáveis envolvidas na relação social não seria suficiente
para que uma análise do comportamento social, levando em consideração o
papel do comportamento verbal, não pudesse ser feita. Guerin sugere algu
mas áreas de pesquisas que poderiam ser frutíferas, levando em considera
ção o papel do fenômeno social na análise do comportamento. Uma das áreas
102
destacadas por Guerin é a diferença entre comportamento governado por

regra versus comportamento controlado por contingências.
A proposta de estudo relacionando cooperação e comportamento ver
bal, não foi feita apenas recentemente. Hake e Vulkelich (1972) na revisão
sobre os procedimentos de cooperação sugeriram que estudos envolvendo
tal tema deveriam ser realizados investigando as relações com comportamen
to verbal, ao concluírem que nenhum dos procedimentos investigados por
eles mediu tal relação. Dos quarenta estudos analisados pelos autores trinta e
seis foram realizados com sujeitos humanos, dois foram realizados com ma
cacos, um com chimpanzés e apenas um com ratos.
Uma análise de situações que relacionadas ao comportamento social,
e, por conseguinte a cooperação, principalmente envolvendo humanos, tam
bém pode e deve ser realizada voltada para as situações do ambiente natural,
principalmente aquelas envolvidas em um contexto cultural.
INDEX
Segundo Skinner (1981/1987) há três níveis de seleção do comporta
mento humano:
(...) (1) as contingências de sobrevivência responsáveis pela seleção

natural das espécies e (2) as contingências de reforçamento responsáveis pelos
repertórios adquiridos pelos seus membros, incluindo (3) as contingências especiais
mantidas por um ambiente social desenvolvido, (p. 55)
BOOKS
Em relação ao terceiro nível de seleção, o próprio Skinner (1984/1987)
comenta:
Uma cultura pode ser definida pelas contingências de reforçamento sodai,

mantidas por um grupo. Como tal, ela evolui a sua própria maneira, à medida que
novas práticas culturais, não importando como surjam, contribuem para a sobrevi
vência do grupo e são perpetuadas como o fazem. (p. 74)
GROUPS
Outros analistas do comportamento também definem, o que eles consi
deram como sendo práticas culturais.
Glenn (1991) considera que o conceito de práticas culturais "envolve a
repetição de comportamentos operantes análogos através de indivíduos de
uma simples geração e através de gerações de indivíduos" (p. 60).
Biglan (1995) também faz uma definição de práticas culturais:
As práticas culturais de uma sociedade podem serconceitualizadas em

termos de incidência ou prevalência de comportamentos ou de ações de grupos e
organizações. A solução de qualquerproblema sodaipode ser entendida em termos
da modificação destas práticas (p. 12).
103
Mattaini (1996a, 1996b) define práticas culturais como casos especiais

de operantes, que são mantidos por um sistema de reforçadores entrelaça
dos. O autor ainda complementa dizendo que há um nível adicional de com
plexidade: “As práticas não são emitidas por um simples organismo, mas por
uma classe de pessoas (...)’’ (1996 a, p.260).
Faleiros (2002) faz uma análise de como práticas culturais estabelecidas
por uma cooperativa de serviços podem estar relacionadas à participação ou
não dos indivíduos em comportamentos voltados para o grupo.
A partir do final dos anos 80 e por todos os anos 90, um conceito que
tem sido utilizado pelos analistas do comportamento interessados em investi
gar práticas culturais, e tem contribuído significativamente para tal tipo de
estudo, é o de metacontingência. Tal conceito foi definido por Sigrid Glenn em
1986, sofrendo alguns refinamentos posteriormente pela própria autora, como
segue abaixo:
INDEX A metacontingência é uma unidade de análise que descreve relações

funcionais entre uma classe de operantes, cada operante tendo sua própria, única
e imediata conseqüência, e uma conseqüência de longa duração comum a todos os
operantes na metacontingência (1986, p. 2)
Metacontingências são distintas de contingências de reforçamento; a

unidade de análise difere. Uma prática cultural não é um operante (classes de
respostas de um indivíduo particular), mas um conjunto de operantes funcionalmen
BOOKS
te relacionados de diferentes indivíduos. (1989, p. 11).
Analistas do comportamento interessados em estudar cultura e práticas

culturais passaram a utilizar o termo metacontingências tanto para discuti-lo
conceitualmente (Glenn, 1988,1991, Pierce, 1991, Andery e Sério, 1997, Martone
2000, de Souza, 2001), como para analisar e propor mudanças em situações do
cotidiano (Todorov, 1987, Bohrer e Ellis, 1988, Ellis, 1991, Schmidt, 2001).
GROUPS
Glenn (1989) ao defender o conceito de metacontingência, atenta ain
da para a importância de analisar “as contingências especiais mantidas por
um ambiente social” (p. 10). “Contingências especiais” são consideradas pela
autora como aquelas mantidas por uma comunidade verbal, que envolve o
comportamento de falantes e ouvintes em contingências que mantém o com
portam ento de outros.
O comportamento verbal permite ao indivíduo (e, entretanto a grupos
culturais) responder ao ambiente em um sentido que provavelmente seria
impossível sem a comunidade verbal. (Glenn 1989, p. 12).
Comportamento verbal é definido por Skinner (1957/1978) como com
portamentos reforçados pela mediação de outra pessoa e só podem ser efici
entes através desta mediação. Para que haja tal mediação é necessário um
104
falante e um ouvinte especialmente treinados pela comunidade verbal. Cabe

ressaltar que uma mesma pessoa pode ser falante e ouvinte para ela mesma,
Desta maneira uma pessoa poderia estar se comportando sob controle de
uma comunidade verbal sem que os membros dessa comunidade estivessem
presentes, como afirmado por Guerin anteriormente.
Glenn considera que o papel do comportamento verbal na evolução
das práticas culturais deve ter uma função nas contingências que mantêm o
comportamento não verbal. A autora, ainda levanta dois pontos importantes
que permitem uma análise da evolução cultural:
Primeiro, a origem de comunidades verbais (falantes e ouvintes) está em

contingências de seleção natural e contingências de reforçamento responsáveis
peto comportamento não verbal. Segundo, comunidades verbais mantêm-se m as
por um tempo apenas se elas mantiverem o comportamento não verbalque conduz
sufídentemente a sobrevivência dos indivíduos que mantém as contingências de
INDEX
reforçamento as quais abrangem as práticas culturais (1989, pp. 12 -13).
Esta importância dada ao comportamento verbal por Glenn, também

vai de encontro com a consideração de Skinner (1981/1987) e de Guerin
(1994) de que o comportamento verbal tem a sua importância aumentada no
terceiro nível de seleção pelas conseqüências.
Não é objetivo do capítulo levantar todas as definições sobre comporta
mento social, cooperação e cultura, defendidas por alguns autores que fize
BOOKS
ram e fazem parte do desenvolvimento e manutenção do construto teórico da
análise do comportamento. Porém as definições descritas mostram um pouco
da evolução destes conceitos em um constante contínuo de produção de co
nhecimento na área.
A importância dada por Guerin (1994) de que variáveis relacionadas
ao comportamento verbal devem ser consideradas quando se analisa a coo
peração envolvendo humanos é totalmente pertinente, principalmente se le
comportamento humano.
GROUPS
varmos em consideração o poder de uma comunidade verbal no controle do
Também é importante lembrar, que Skinner (1981/1987) ao definir os

três níveis de seleção pelas conseqüências, não os considera como estan
ques ou fragmentos. Os três níveis de seleção pelas conseqüências devem
ser entendidos como complementares. Em determinadas situações os três
níveis de seleção por conseqüências podem estar relacionados e dependen
tes uns com os outros, selecionando e mantendo comportamentos emitidos
pelos indivíduos.
No caso de uma colheita em uma comunidade agrícola, os indivíduos
podem estabelecer uma situação de cooperação, ao dividirem as funções e
obterem um reforçador comum, que seria um tipo determinado de alimento. A
105
obtenção do alimento está relacionada ao valor sobrevivência da espécie,

primeiro nível de seleção. Porém, a cooperação provavelmente não ocorreu
exclusivamente sob controle da necessidade e aquisição do alimento. Um
controle da comunidade, como reforçadores generalizados, do tipo elogios ou
agradecimento por parte dos outros ou possíveis sanções, caso a pessoa não
participe ativamente da colheita, podem estar exercendo um tipo de influência
na emissão das respostas.
Porém, não se pode deixar de levar em consideração de que compor
tamentos emitidos em situações mais simples, em que talvez não haja a influ
ência de uma comunidade verbal, podem também ser consideradas como
cooperação. A não influência da comunidade verbal na cooperação fica bas
tante evidente em infra-humanos, em que a cooperação pode estar relaciona
da à filogênese e a ontogênese, como ocorre em situações de caça a alguma
presa. No caso de humanos, algumas situações envolvendo cooperação po
INDEX
dem não necessariamente envolver o controle verbal e sim aqueles relacio
nados apenas na relação imediata entre reposta e conseqüência, relaciona
dos ao baixo custo da resposta quando tarefas são divididas.
De qualquer maneira, como a evolução de nossa espécie nos levou
para uma situação em que a cultura passou a ter uma grande influência no
nosso cotidiano, grande parte dos nossos comportamentos ocorrem no tercei
ro nível de seleção, o que torna difícil a análise destes comportamentos sem
levar em consideração o papel da cultura e das práticas culturais.
BOOKS Fazer uma distinção entre comportamento verbal e não verbal pode
levar a uma dicotomização que impediria de analisar os comportamentos
relacionados à cooperação como um processo contínuo de interação entre
organismo e ambiente. A própria maneira de dizer verbal e não verbal já
supõe uma maneira dicotômica de entender estes dois fenômenos. A solução
não estaria em definir qual tipo de comportamento controla o outro, quando se
analisa a relação entre estes eventos. A afirmação de Glenn (1989), “comuni
GROUPS
dades verbais mantêm-se vivas por um tempo apenas se elas mantiverem o
comportamento não verbal” e que são estas contingências as responsáveis
pela manutenção das práticas culturais, demonstra como há um processo de
interação contínua entre a manutenção de comportamentos verbais e não
verbais, sem necessariamente haver uma influência unidirecional de um para
o outro.
A análise do comportamento tem contribuído significativamente para o
estudo dos fenômenos relacionados à cultura e às práticas culturais. Além de
realizar investigações sistemáticas sobre a relação entre os eventos que fa
zem parte de uma cultura e o comportamento humano, alguns autores tam
bém têm feito propostas que visem a mudança de práticas culturais mantidas
106
em uma determinada cultura ou sociedade (Skinner, 1977; Kunkel, 1991; Ellis,

1991; Biglan, 1995; Mattaini, 1997).
Em relação ao conceito de cooperação, os estudos realizados por ana
listas do comportamento têm também contribuído para o conhecimento de tal
fenômeno. Porém, como destacado neste capítulo, ainda há algumas lacunas
no conhecimento sobre o assunto que precisam ser preenchidas. Portanto,
novos estudos devem ser realizados, na tentativa de identificar variáveis que
possam estar relacionadas em situações que envolvam cooperação.
Os conceitos e definições discutidos neste capítulo podem também
ajudar não só analistas do comportamento que produzem conhecimento, mas
também aqueles que estão diretamente envolvidos com a prática da análise
do comportamento nas mais variadas áreas do conhecimento como psicolo
gia escolar, organizacional, esporte e também na atuação clínica.
INDEX
Andery, M. A., & Sério, T. M, (1997). O conceito de metacontingências: Afinal, a velha

contingência de reforçamento é suficiente. In R. A. Banaco (Org.), Sobre compor
tamento e cognição, aspectos teóricos, metodológicos e de formação em análise
do comportamento e terapia cognitiva, Vol. 1 (pp. 106-116). Santo André: ESETec
Editores Associados.
BOOKS
Biglan, A. (1995). Changing cultural practices, a contextual framework for intervention
research. Reno, Nevada: Context Press.
Bohrer, K., & Ellis, J. (1988). Analysis of contingencies and metacontingencies in a private
workplace. BehaviorAnalysis and Social Issues, 5(1), 41-52.
Ellis, J. (1991). Contingencies and Metacontingencies in Correctional Settings. In P. A.
Lamal (Org.), BehaviorAnalysis of Societies and Cultural Practices (pp. 201-217).
NewYork: Hemisphere Publishing Corporation.
GROUPS
Faleiros, P. B. (2002). Análise de práticas culturais em uma cooperativa de serviços Disser
tação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Glenn, S. S. (1986). Metacontingencies in Walden Two. Behavior Analysis and Social
Action, 5 ,2-8.
Glenn, S. S. (1989). Verbal Behavior and Cultural Practices. Behavior analysis and Social
Action, 7{ 1&2), 10-15.
Glenn, S. S. (1991). Contingencies and Metacontingencies: relations among behavioral,
cultural, and biological evolution. In P. A. Lamal (Org.), Behavior analysis ofsocieties
and culturalpractices (pp. 39-73). NewYork: Hemisphere Publishing Corporation.
Guerin, B. (1992a). Behavior analysis and social construction of knowledge. American
Psychologist, 4 7 ,1423-1432.
107
Guerin, B. (1992b). Behavior analysis and social psychology: a review of Lana’s assumptions
of psychology. Journal of the Experimental Analysis ofBehavior, 58,589-604.
Guerin, B. (1994). Analyzing Social Behavior Behavior Analysis and Social Sciences. Reno,
NV: Context Press.
Hake, D.F., & Vukelich, R.(1972).Aclassification and review of cooperation. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 18,333-343.
Kunkel, J. H. (1991). Apathy and irresponsibility in social system. In P. A. Lamal (Ed.),
Behavioral analysis of societies and cultural practices (pp.219-240). New York:
Hemisphere Publishing Co.
Martone, R. C. (2001). Análise cultural: um estudo preliminar sobre as possibilidades do
conceito de metacontingências. Trabalho de conclusão de curso como exigência
para a graduação em Psicologia. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Mattaini, A. M. (1996a). Envisioning cultural practices. The Behavior analyst, 19,257-272.
INDEX
Mattaini, A. M. (1996b). Public issues, human behavior, and cultural design. In M. A. Mattaini
& B. A.Thyer (Orgs.), finding solutions to socialproblems, behavior strategies for
change (pp. 13-40). Washington, DC: APA Books.
Mattaini, M. A., & Magnabosco, J. L. (1997). Reworking Welfare: Untangling the Web. In P.
A. Lama! (Org.), Culturai Contingencies: behavior analytic perspectives on cultural
practices (pp. 151-167).
Pierce, D. W. (1991). Culture and Society:The Role of Behavioral analysis. In P. A. Lamal
(Org.), Behavioral analysis ofsocieties and cultural practices (pp. 201-217). New
BOOKS
York: Hemisphere Publishing Co.
Schmidt, A. (2001). Metacontingências na escola inclusiva [Resumo], In Associação Brasi
leira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (Org.), X Encontro Brasileiro de
Psicoterapia e Medicina Comportamental. Resumos, p. 165. Campinas: ABPMC.
Schmitt, D. R. (1984). Interpersonal-relations: Cooperation and Competition. Joumaiofthe
Experimental Analysis of Behavior, 42, 377-383.
Schmitt, D. R. (1986). Competion: Some Behavioral Issues. The Behavior Analyst, 9 ,27-
34.
GROUPS
Skinner, B. F. (1977). Walden Two: Uma sociedade voltada para o futuro. São Paulo; EPU.
Skinner, B. F. (1978). Comportamento Verbal (Trad. M. da P Villalobos.). São Paulo: Cultrix,
Ed. da Universidade de São Paulo. (Trabalho original publicado em 1957.)
Skinner, B. F. (1962). Two synthetic social relations. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 5 ,531-533.
Skinner, B. F. (1987). Selection by consequences. Upon Further Reflection (pp. 51-63).
Englewood Cliff, N.J.:Prentice Hall. (Trabalho original publicado na revista Science,
213,501*504,1981.)
108
Skinner, B. F. (1987). The evolution of behavior. Upon Further Reflection (pp. 65-74).
Englewood Cliff, N.J.: Prentice Hall.
Skinner, B. F (1994). Ciência e comportamento humano (Trads. J. C.Todorov & R. Azzi.).
São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho originalmente publicado em 1953.)
Souza, D. G.de. (2001). Metacontíngências como classes de operantes: implicações para
a análise de contingências complexas [Resumo]. In Associação Brasileira de
Psicoterapia e Medicina Comportamental (Org.), X Encontro Brasileiro de
Psicoterapia e Medicina Comportamental. Resumos, p. 177. Campinas: ABPMC.
Todorov, J. C. (1987). Constituição como metacontingência. Psicologia ciência e Profissão,
7 ,9-13.
INDEX
BOOKS
GROUPS
109
INDEX
BOOKS
GROUPS

12
V a r ia ç õ e s n o s p a d r õ e s c u l t u r a is d e r e l a ç õ e s
FAMILIARES NO CONTEXTO BRASILEIRO: UMA ANÁLISE
COMPORTAMENTAL DO PAPEL DA MULHER
Luciana Patrícia Silva Verneque1

Renata Bastos Ferreira
INDEX
Orientadora: Adélia Maria Santos Teixeira
UFMG
Padrões Culturais já foram estudados nos mais diversos enfoques filo

sóficos e científicos, a saber - Antropologia, História, Psicologia Social, Filo
sofia. O investimento científico e literário nesse campo de estudo tem sido
muito grande. No entanto, o conhecimento produzido tem refletido a dispersão
e a fragilidade dos quadros conceituais e metodológicos dos pesquisadores
BOOKS
envolvidos. As conclusões têm sido muito genéricas, evasivas, contraditórias
e divergentes. Normalmente os estudos enfatizam descrições topográficas
dos comportamentos, sem ênfase na identificação de situações antecedentes
e conseqüentes dos eventos estudados.
O modelo de seleção por conseqüências (Skinner, 1980) propõe iden
tificar três níveis de determinação do comportamento: 1) nas contingências
filogenéticas (atuando no nível da diferenciação entre espécies); 2) nas con
GROUPS
tingências ontogenéticas (atuando no nível dos repertórios comportamentais,
individuais); 3) nas contingências culturais (atuando no nível das práticas
grupais). Esse modelo compreende a cultura e o controle social através de
agências controladoras (governo, economia, família, educação, entre outros)
destacadas como determinantes do comportamento social. Os processos de
variação e seleção são fundamentais para se compreender o desenvolvimen
to destes três níveis de determinação e estão presentes em todos eles. Varia
ções aleatórias - nos genes, nas respostas dos organismos, nas práticas
culturais - são selecionadas pelo ambiente em cada um desses três níveis.
1 Bolsista PIBIC-CNPq - Rua dos Sacramentos, 9, São Bernardo, BH, MG, CEP 31740 - 190. Fone:
(31) 9618 5541 E-mail: lucianaverneque@brfree.com.br

Esta concepção de cultura traz implícito que qualquer repertório, prática ou

comportamento que se manteve foi selecionado e se mantém porque está
constantemente sendo selecionado.
Assim, a análise do comportamento, baseada na filosofia do Behaviorismo
Radical, enfatiza a importância da identificação das condições antecedentes e
conseqüentes dos comportamentos, isto é, a importância de análises funcionais
dos comportamentos, que permitam a descrição, explicação, predição e contro
le dos mesmos. De acordo com este modelo teórico-conceitual, a evolução cul
tural corresponde a uma evolução de contingências sociais. Assim sendo, a
trajetória dos padrões culturais de relações familiares corresponde a uma traje
tória de contingências sociais, selecionadas pelo ambiente social, dentre as
variações de práticas correspondentes, fornecidas pelas respectivas comunida
des culturais.
O presente trabalho visa a identificação dos padrões culturais referen
INDEX
tes ao papel da mulher nos contextos históricos brasileiros: colonial, imperial,
republicano e contemporâneo, identificando como se deu a evolução dos
padrões culturais de relações familiares através da sucessão de tais períodos
históricos.2
O material utilizado foram os volumes: 1: “Cotidiano e a Vida Privada na
América Portuguesa' 2: ‘Império: a corte e a modernidade nacional”, 3: “Repú
blica: da Belle Époque à Era do Rádio’ e 4: “Contrastes da intimidade contem
BOOKS
porânea”óa coleção “História da Vida Privada no BrasiFeditada pela Compa
nhia das Letras. A coleção foi selecionada pela descrição das épocas visadas
para o estudo e ainda, a presença de diversos pesquisadores especialistas
em história entre os autores.
A pesquisa procedeu-se nos seguintes passos: a) seleção da popula
ção e definição da amostra bibliográfica (livros); b) leitura do material; c) le
vantamento inicial dos trechos relacionados à relações familiares. Os trechos
foram retirados exatamente como citados no texto, entre aspas e com o núme
GROUPS
ro da página da citação (tabela 1).
Condiç&es Antecedentes Com portam entos Condições Conseqüentes

’Trechos exatamente como no
texto e número da página” (xxx)
Tabela 1 - levantamento inicial dos trechos relacionados à relações familiares. Os trechos fbran
retirados exatamente como citados no texto, entre aspas e com o número da página da citação
2 0 trabalho è baseado na pesquisa Variações nos Padrões Culturais de Relações Familiares m m

Análise Comportamental
112

d) estabelecimento de relações funcionais. O termos da contingência

tríplice: condições antecedentes, comportamentos e condições conseqüentes
foram distribuídos nas colunas: um, dois e três, respectivamente. Cada item foi
então relacionado com os outros. Assim, vários itens de uma coluna poderiam
estar relacionados com vários itens de uma outra ou com apenas um. Várias
passagens que referiam a um mesmo item foram condensadas. O conteúdo
do texto poderia ser modificado, porém o número da página em que o pesqui
sador retirava a informação foi sempre mantido. Termos da contingência tríplice
que não estivessem claramente identificados no texto foram inferidos pelo
pesquisador e formatados em itálico. Unhas pontilhadas indicavam interação
direta entre os itens (tabela 2);
CondlçBes Antecedentes Com portam entos Condições Conseqüentes
Trechos referentes a situações Comportamento (xxx) Trechos referentes a situações
antecedentes (xxx, xx2, xx3) conseqüentes {xxx)
INDEX
Trechos referentes a situações Comportamento (xxx) Interferências do pesquisador
antecedentes e o número da Texto em itálico
página (xxx)
Tabela 2 - Hipóteses de relações funcionais
e) Organização dos dados em categorias. O material analisado foi or

ganizado de acordo com um sistema de categorias construído a partir do
BOOKS
próprio texto objeto de estudo: População, Moradas, Mulher, Homem, Filhos,
Família, Escravos, Imigrantes, Igreja, Interação Social. A presente exposição
refere-se a categoria: Papel da Mulher; f) a partir das relações estabelecidas,
foi elaborada a síntese de cada período histórico; g) comparação entre os
períodos avaliados.
Os resultados estão distribuídos nas tabelas 3 ,4 , 5 e 6.
GROUPS
Condições Antecedentes C om portam entos Condições Conseqüentes
Recomendações Vigiar a mulher nos momentos de Evitar ociosidade e
dos moralistas (122) lazer fora do ambiente residenciai maus pensamentos e ações, evitar
Educação das mulheres (97) que faça algo contra a honra da
voltada para o casamento família (122)
(120) Permitir saída da mulher
apenas para missas e ainda, só Preservação patrimônio
acompanhadas de mucamas e/ou
parentes do sexo masculino (114)
Instruções, educação, Ser uma mulher submissa (284) Evitar punições da família (ex.
recomendações e medidas Seguir e obedecer ao pai, marido assassinato) (246)
familiares e religiosas e familiares em geral Reconhecimento social
Tabela 3 - Papel da Mulher no período Colonial
113

Orientações de revistas sobre Copiar vestuário, maquiagem, Status social
moda européia (40, 177) hábitos europeus (88, 177, 213)
Maior variação dos
comportamentos femininos
Recomendações dos pais Seguir recomendações (submissão) Reconhecimento social
e maridos (236) (236)
Adultério do marido com Denunciar marido (253)
escrava (253)
Tabela 4 - Papel da Mulher no período Imperial

(camadas médias e altas) (368) (moças) andar sozinha na rua Incômodo dos conservadores,
(368,372) estímulo a debate entre os
progressistas (366,369,372)
(Ensinamentos de revistas (mulher casada) sair de casa Evitar difamação (368)
(368) acompanhada por homem (pai,
irmão ou marido) (368) Evitar comprometimento da honra
familiar (369)
INDEX
Leis (código crvil): homem como limitar atividades econômicas e Vozes públicas de inconformismo
chefe da sociedade conjugal políticas ás mulheres (369 (369)
e mulher subordinada e
dependente ao homem (375, (mulher casada) pedir autorização Dependência econômica da
415) para o marido para trabalhar fora esposa (415)
de casa (375, 415)
Tabela 5 - Rapei da Mulher no período Republicano
BOOKS
Perda poder da Igreja Católica Questionar valor da virgindade Oposição dos pais, noivos,
(142) feminina até o casamento (142) namoradas (596)
Utilização Questionar infidalidade conjugal

métodos contraceptivos (643) (143) Contato com vários reforçadores:
dinheiro, vida
Progressiva incorporação da (mulher) Casar com mais idade social, conhecimento
mulher ao mercado de trabalho (417)
(143, 417)
(mulher) prolongar legalização de
Alta progressiva escolaridade relação não formal (417)
entre mulheres (417)
GROUPS
(mulher) ingressar universidade
(596
Tabela 6 - Papel da Mulher no período Contemporâneo

Os resultados obtidos permitiram analisar os padrões culturais de rela
ções familiares de acordo com o quadro conceituai do paradigma da análise
do comportamento.
A organização do material selecionado para análise possibilitou um
entendimento das mudanças culturais ocorridas na sociedade brasileira em
correspondência com variações observadas nas contingências sociais vigen
tes. Nota-se uma evolução de costumes familiares relacionados ao papel da
mulher atrelada à sucessão dos períodos históricos estudados.

No períodos Colonial e Imperial, comportamentos como a submissão

feminina eram predominantes. Mas no período Imperial um número pequeno
de mulheres começam a apresentar comportamentos desviantes de tais re
gras rígidas. Condições antecedentes para tal variação parecem estar relaci
onados com influência estrangeira e condições conseqüentes com autonomia
conseguida pela mulher. Nos períodos Republicano e Contemporâneos con
dições antecedentes como perda do poder da igreja, proliferação dos meios
de comunicação (imprensa, novelas) propiciaram comportamentos incompa
tíveis com a submissão feminina: moças andarem sozinhas peia rua, trabalhar
fora de casa, questionamento de virgindade, ingressar na universidade. Tais
comportamentos “desviantes" da norma foram seguidos por possíveis
reforçadores: contato social, conhecimentos acadêmicos, independência, etc.
A ausência de trabalhos correlatos dificulta comparações entre estu
dos sobre controle social de contingências e emergência de seleção de pa
INDEX
drões culturais. FERREIRA (2000), analisando as variações culturais na prá
tica do casamento e utilizando uma metodologia muito semelhante à empre
gada neste estudo, conclui que a análise de contingências sociais permite a
compreensão de mudanças culturais na prática do casamento enfocando a
identificação de determinantes ambientais que possibilitam conhecer como
tais práticas culturais foram variando e sendo selecionadas em cada momento
histórico. Em seu trabalho, apontou a efetividade do modelo da análise do
comportamento para a compreensão das alterações sociais e culturais no
BOOKS
casamento.
Algumas limitações metodológicas próprias do tipo de estudo podem
ser apontadas.
Há a influência do pesquisador durante a seleção dos trechos, durantes
as inferências de condições antecedentes e conseqüentes não explicitadas
pelos autores dos textos históricos e na identificação das relações contingen
tes a partir de agrupamentos, algumas vezes arbitrários das informações.
GROUPS
As relações familiares não estão disponíveis para observação direta.
Assim a análise é realizada a partir dos textos dos autores. Tais autores possu
em concepções teóricas que diferem das concepções teóricas da análise do
comportamento. Alguns dados fundamentais para uma análise comportamental
podem ter sido negligenciados pelos autores, como as condições anteceden
tes e conseqüentes dos comportamentos. E ainda os autores dão ênfase a
aspectos como topografia, secundários numa análise comportamental.
As contingências tríplices ressaltadas no presente estudo são hipóte
ses. Outros estudos podem confirmá-las ou não a partir da análise de outros
pesquisadores e/ou comparação com análises semelhantes de outros textos
históricos referentes ao mesmo tema, Neste contexto é fundamental outros
115
estudos semelhantes para uma melhor compreensão das relações familiares

nos períodos estudados no contexto brasileiro.
Apesar das limitações peculiares à realização deste trabalho, conclui-
se que o modelo da Análise do Comportamento é efetivo para a compreensão
das condições determinantes dos padrões culturais e para a compreensão da
evolução de tais padrões durante a sucessão de períodos.
Ferreira, R. B., Teixeira, A, Vinhosa, F. L. (2000). Variações Culturais na Prática de

Casamento- Uma Análise Comportamental. Painel apresentado na XXX Reu
nião Anual de Psicologia. Brasília.
Skinner, B. F. (1980). Contingências do Reforço: Uma Análise Teórica (Trad. Rachel More
INDEX
no.). In Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural. (Trabalho original publicado em
1969.)
A n e x o - L is t a d e l iv r o s d is p o n ív e is p a r a a p e s q u is a
Novais, F. A. (1997). História da vida privada no Brasil Cotidiano e a vida privada na

América portuguesa, Vol. 1 [Laura de Mello e Souza (Org.)J. São Paulo: Compa
nhia das Letras.
BOOKS
Novais, F. A. (1997). História da vida privada no Brasil Império: a corte e a modernidade,
Vol. 2 [Luiz Felipe de Alencastro (Org.)]. São Paulo: Companhia das Letras.
Novais, F. A. (1998). História da vida privada no Brasil República-. Époque à Era do Rádio,
Vol. 3 [Nicolau Sevcenko (Org.)]. São Paulo: Companhia das Letras.
Novais, F. A. (1998). História da vida privada no Brasil Contrastes da intimidade contem
porânea, Vol.4 [Lília Moritz Schwarcz (Org.)]. São Paulo: Companhia das Letras.
GROUPS
116

13
P r o p o s t a s A n a l It ic o - C o m p o r t a m e n t a is p a r a o
MANEJO DE TRANSTORNOS DE ANSIEDADE! ANÁLISE DE
CASOS CLlNICOS
Denis Roberto Zamignani

UNINOVE, USP, Núcleo de Análise Clínica do Comportamento
INDEX
Joana Singer Vermes
Núcleo de Análise Clínica do Comportamento
Este capítulo tem como objetivo apresentar algumas possibilidades de

análise e intervenção dos comportamentos envolvidos nos chamados trans
tornos de ansiedade a partir de pressupostos da análise do comportamento.
Para isso, apresentaremos brevemente algumas considerações a respeito da
BOOKS
maneira com que este tipo de problema é concebido por essa perspectiva
teórica. Em seguida, serão apresentadas algumas estratégias que têm sido
propostas por analistas do comportamento que parecem responder às ques
tões anaiisadas. Por último, dois casos clínicos atendidos pelos autores serão
apresentados para ilustrar a aplicação das propostas aqui descritas.
O s TRANSTORNOS DE ANSIEDADE! PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO A N A LÍ-

TIC O -C O M PO R TAM EN TAIS
GROUPS
O trabalho clínico de base analítico-comportamental tem como princi
pal foco a identificação e alteração de fatores ambientais responsáveis pela
instalação e manutenção dos problemas apresentados pelo cliente como quei
xa. A identificação da função que o responder do cliente exerce ao interagir
com esses fatores ambientais é pré-requisito para a intervenção terapêutica.
As respostas que foram trazidas como foco da queixa, de acordo com essa
abordagem, foram selecionadas ao longo de uma história de interação com
diferentes fatores do ambiente e podem exercer funções diversas, dependen
do do contexto no qual elas são emitidas.

Quando nos referimos aos chamados transtornos de ansiedade, a lite

ratura psiquiátrica geralmente atribui a contingências de esquiva a manuten
ção das respostas relacionadas à queixa. O tratamento comportamental tradi
cionalmente proposto utiliza a técnica de exposição com prevenção de res
postas (EPR) e tem como foco a resposta de esquiva. Entretanto, a função de
esquiva não é a única possível na manutenção de um transtorno de ansieda
de e as conseqüências que mantêm o problema podem ser as mais diversas,
envolvendo diferentes configurações de contingências (Zamignani, 2000).
De acordo com o modelo de seleção por conseqüências, a ação do
controle operante sobre as respostas ocorre continuamente e assim que uma
resposta é emitida, diversos eventos ambientais podem agir sobre aquela
classe de respostas1 passando a exercer controle operante sobre ela. O
terapeuta comportamental deve, portanto, investigar todas as possíveis con
seqüências ambientais que mantêm uma classe de respostas. De acordo com
este pressuposto, a adoção de técnicas padronizadas para o tratamento de
INDEX
transtornos psiquiátricos, independentemente de uma análise das outras re
lações funcionais possíveis, caracterizar-se-ia como uma atuação inconsis
tente com o behaviorismo radical.
Alguns autores (e.g. Banaco, 2001) têm sugerido que estratégias de
intervenção alternativas à aplicação tradicional da técnica de exposição com
prevenção de respostas para o manejo de problemas relacionados aos trans
tornos de ansiedade devam ser desenvolvidas. Vermes e Zamignani (2002),
em uma revisão sobre o tema, apresentaram diversas estratégias alternativas
BOOKS
para o manejo de problemas relacionados ao comportamento obsessivo-com-
pulsivo. Podemos considerar que esse problema apresenta aspectos funcio
nais similares aos outros transtornos de ansiedade, principalmente no que se
refere à alta freqüência de respostas de esquiva de situações aversivas e
baixa freqüência de reforçamento para respostas concorrentes. Assim, algu
mas das estratégias que foram apresentadas por Vermes e Zamignani (2002)
para o tratamento do TOC poderiam ser empregadas para o manejo de outras
queixas relacionadas à ansiedade, conforme descrito a seguir
de R espo stas (E P R )
GROUPS
( 1 ) V a r ia ç õ e s n o u s o d a t é c n ic a de E x p o s iç ã o com P revenção
Os autores propõem a aplicação da exposição em situações “nas quais

o cliente possa, além de enfrentar os eventos eiiciadores de ansiedade, entrar
1 Uma classe de respostas é constituída por respostas do organismo controladas por estímulos
conseqüentes particulares (Johnston e Pennipacker, 1993). Cada nova emissão de uma resposta será
diferente em algum aspecto da anterior. Repostas diferentes topograficamente podem exercer a
mesma função na relação com o ambiente. Da mesma forma, respostas topograficamente semelhan
tes podem exercer diferentes funções.
118
em contato com reforçadores naturais, beneficiando-se não só da habituação,

mas também da oportunidade de reforçamento’ (Vermes e Zamignani, 2002,
p. 140). Essa proposta exigiria uma análise ampla dos reforçadores potenciais
e de habilidades a serem desenvolvidas pelo cliente para a escolha da aplica
ção mais adequada.
(2) A r e l a ç A o t e r a p ê u t ic a como in s t r u m e n t o d e in t e r v e n ç ã o
O tratamento de problemas desta natureza exige uma relação terapêu

tica solidamente estabelecida, de forma a facilitar a adesão ao tratamento e
proporcionar um ambiente reforçador para a aprendizagem. Além disso, a
própria relação terapêutica pode ser utilizada como instrumento para a identi
ficação e alteração de padrões de interação social do cliente (conforme pro
posto por Kohlenberg e Tsai, 2001).
INDEX
Quando a estratégia terapêutica utilizada é a EPR, há a necessidade
de que o terapeuta exponha claramente todos os passos de seu trabalho, de
forma a estabelecer uma relação de confiança com o cliente (Cottraux, 1994)
e de que nenhuma etapa da técnica seja aplicada sem a informação prévia ao
cliente. Além disso, deve-se prever possíveis reações agressivas provocadas
pelos procedimentos, havendo a necessidade de lidar com essa eventual
agressividade de forma acolhedora e compreensiva. O terapeuta deve tam
BOOKS
bém evitar o estabelecimento de contingências punitivas, pois essas agrava
riam o estado de ansiedade do cliente.
(3) A in s t a l a ç ã o d e n o v o s r e p e r t ó r io s s o c ia is e o f o r t a l e c im e n
to de r e p e r t ó r io s j A e x is t e n t e s :
Um levantamento preciso das habilidades pré-existentes é pré-requisi
GROUPS
to para que sejam definidos objetivos terapêuticos viáveis e para um planeja
mento adequado das etapas do tratamento. Identificar déficits existentes em
habilidades sociais ou outras habilidades, que possam impedir o avanço do
cliente na direção desejada é parte importante para este planejamento.
(Banaco, 1997; Zamignani, 2000).
O delineamento de um trabalho terapêutico para desenvolvimento de
repertório social pode se dar de forma padronizada, por meio de um programa
pré-definido (Falcone, 1998), ou ainda pela modelagem desenvolvida na pró
pria interação terapêutica. O terapeuta pode também incentivar a interação do
cliente com outras pessoas, de modo que esta modelagem ocorra a partir das
conseqüências providas pelo ambiente natural (Vermes e Zamignani, 2002).

(4 ) E xtensão d a a n A l is e e in t e r v e n ç ã o a o s f a m il ia r e s e outras
PESSOAS ENVOLVIDAS COM O CLIENTE
Devido à importância das relações familiares na origem e ma

nutenção da maioria dos quadros dessa natureza, é fundamental que se faça
uma análise minuciosa das relações familiares, a fim de que se possa identi
ficar fatores passíveis de intervenção e, eventualmente, a necessidade de
encaminhamento da família para atendimento ou orientação.
Vermes e Zamignani analisaram alguns dos elementos a serem inclu
ídos no caso de necessidade de intervenção sobre relações familiares:
Y 1) Orientação familiar sobre a caracterização, etiologia e possíveis vari

áveis ambientais relacionadas aos problemas do cliente e sobre princípios básicos
do comportamento (...)
(2) Atribuição aos familiares da tarefa de coletar dados e colaborar no
INDEX
tratamento. (...)
(3) Estabelecimento de novas condições ambientais que previnam as
respostas obsessivo-compulsivas e que, por outro lado, promovam respostas alter
nativas àquelas que vigoram até o momento. (...)
(4) Alteração do padrão de relacionamento familiar, de forma a (a) diminuir
a ambigüidade nas interações; (b) desenvolveruma meihorqualidade de comunica
ção; (c) identificar e alterar padrões de interação que possam ser prejudiciais; (d)
proporcionar condições para que os membros da família possam identificar, pre ver
BOOKS
e controlar condições responsáveis pela manutenção do [problema]; (e) desenvol
ver um repertório de resolução de problemas; (f) construir relações mais reforçadoras;
(g) como resultado de todos estes elementos, proporcionar maior controlabilidade
nas relações:”(pp. 144-145).
É importante ressaltar que a escolha do procedimento a ser aplicado

deve ser baseada na análise de contingências envolvidas em cada caso clíni
co, o que pode incluir estratégias outras, que não as apresentadas neste
GROUPS
capítulo.
A seguir, dois casos clínicos envolvendo problemas de ansiedade aten
didos pelos autores deste capítulo serão relatados, tendo como objetivo ilus
trar a aplicação dos aspectos apontados anteriormente.
E studo de caso 1: O caso R enata

Renata (nome fictício), de 21 anos, foi trazida à ctínica-escola de uma
universidade na cidade de São Paulo por sua mãe, devido à presença de
medo muito intenso de diversos eventos, entre eles sair de casa sozinha,
viajar de ônibus (só ou acompanhada), e permanecer em uma situação de
grupo. Renata recusava-se também a comer quase todo tipo de alimento (co-
120

mia somente arroz e frango), pois tinha medo que estes lhe provocassem
intoxicação e morte. Da mesma forma, recusava-se a tomar qualquer tipo de
medicação, “pois os remédios poderiam matá-la”. Seu diagnóstico psiquiátri
co era transtorno obsessivo-compulsivo, Transtorno de pânico e fobia social.
Apresentava-se à sessão sempre acompanhada pela mãe, que a aguar
dava na sala de espera. Dentro da sessão, apresentava muitas respostas que
aparentavam ansiedade (realizava muitos movimentos de mãos e pernas,
passava as mãos nos cabelos e mudava de posição na cadeira com freqüên
cia). Nas primeiras sessões, nunca iniciava o assunto e, quando era pergunta
do algo, dava respostas curtas ou evasivas, não proporcionando a continuida
de do tema. Apresentava um repertório social pobre, com uma postura e
verbalizações infantilizadas e mudava de assunto ou fingia não compreender
a pergunta sempre que questionada sobre seus comportamentos de esquiva.
INDEX
H is t ó r ic o do pro blem a:
A mãe de Renata relatou que desde pequena ela era "mais sensível"
que a irmã, tendo dificuldade no começo da vida escolar, com recusa de ficar
sozinha na escola, e apresentando diversos medos ao longo da vida, mas que
nenhuma dessas situações chamou a atenção dos pais como indicativo de
problemas maiores. O problema atual começou dois anos antes de ela procu
rar a terapia, período no qual morava com os pais e uma irmã, cursava faculda
BOOKS
de de informática, trabalhava como secretária e namorava um rapaz há dois
anos. A cliente recorda que nessa época ocorreu uma festa em sua casa na
qual foi servida feijoada, da qual ela se fartou. Logo após a festa, ela saiu com
o namorado, que insistiu para que tivessem uma relação sexual. Embora não
estivesse disposta porque havia comido em excesso, acabou cedendo à sua
insistência e, durante a relação sentiu um mal estar muito intenso, com sensa
ção de morte iminente. Naquele mesmo período, teve um pesadelo e acordou
com medo de morrer.
GROUPS
A partir desses eventos passou a ter pensamentos repetitivos a respei
to de morte e evitar andar na ma ou de ônibus sozinha e também a evitar
alguns alimentos por receio de passar mal e morrer. O medo se intensificou,
generalizando-se para diversos eventos, até que Renata abandonou a facul
dade e o trabalho. Seu namorado que, segundo relata, era pouco atencioso,
passou a dispensar-lhe muito cuidado e atenção no início do quadro, mas
passado algum tempo, começou a lidar com ela de forma grosseira e agressi
va, até que ela soube que ele a traía e terminou o relacionamento. A mãe, por
sua vez, em função do agravamento do quadro, demitiu-se do trabalho para
cuidar da filha.
121

D ados f a m il ia r e s :
O s pais costumavam demonstrar muito medo sempre que a filha saía

de casa, alertando do perigo de ela ser assaltada ou sofrer algum tipo de
violência. A mãe, por sua vez, sempre que a filha saía, ficava muito apreensiva
com medo de ela “não voltar” e várias vezes ocorreu de Renata chegar em
casa pouco depois do horário combinado e encontrar a mãe acordada cho
rando. Depois de algumas entrevistas com a mãe, foi detectado que esta
também tinha pensamentos repetitivos cujo tema era a perda da filha. Além
disso, o pai de Renata, anos atrás, havia tido ataques de pânico e foi subme
tido a tratamento medicamentoso, o que pode sugerir um componente gené
tico no quadro apresentado pela cliente e/ou um padrão familiar envolvendo
respostas de ansiedade.
Com relação à sexualidade, a família considerava que Renata deveria
se manter virgem até o casamento e parecia bastante rígida com relação a
INDEX
isso (embora Renata já mantivesse relações com o namorado escondida dos
pais há bastante tempo),
A n A l is e d a s c o n t in g ê n c ia s e n v o l v id a s no problem a
Renata apresentava um repertório limitado para o enfrentamento de

dificuldades e resolução de problemas, além de um repertório social empo
brecido. Esse repertório limitado era resultado de uma história de muita prote
BOOKS
ção e poucas oportunidades de interação. Os pais de Renata apresentavam
um discurso de que a filha deveria “sair de suas asas" e ter mais autonomia,
embora seu medo quando a filha saía de casa transmitia a informação de que
a cidade era um lugar perigoso e que sua casa seria o único lugar seguro. O
mesmo parecia ocorrer com relação a pessoas, que eram vistas com uma
certa desconfiança, mantendo a família relativamente isolada.
Renata apresentava dificuldades em relacionamentos interpessoais
GROUPS
em quase todos os ambientes. Agia, em geral, de maneira passiva, com um
excesso de queixas e nenhuma ação para produzir alguma mudança. Isso
fazia com que todas as situações que estava vivendo na época da crise esti
vessem gerando estimulação aversiva. Na faculdade, queixava-se dos pro
fessores, que eram “muito chatos”; seu chefe, no trabalho, era “um grosso”;
com o namorado, apresentava um repertório bastante inassertivo, com dificul
dade de impor suas vontades e um excesso de queixas, tanto com relação a
ele, quanto queixas de dores e indisposição. Devido a essa dificuldade, sua
experiência em relacionamentos interpessoais era de pouco sucesso e mui
tas experiências aversivas, o que favorecia respostas de evitação. Os primei
ros “sintomas" de ansiedade que, provavelmente, surgiram como resposta a
essa condição aversiva, também produziram como conseqüência condições
122
to utilizado para a modelagem foi semelhante ao descrito Foilette, Naugle &

Callaghan (1996). Inicialmente, o terapeuta procurou construir um ambiente
terapêutico reforçador, por meio de reforço social generalizado2. Para tanto,
qualquer tipo de verbalização em itido pela cliente era seguido por
verbalizações e expressões faciais de entendimento, elogios e perguntas
esclarecedoras, evitando o uso de expressões que pudessem ser entendidas
como julgamento ou valor sobre o tema relatado (supõe-se que por meio
desse tipo de procedimento o terapeuta se estabeleça como um reforçador
condicionado). Após algumas sessões, quando a cliente parecia ter adquirido
maior confiança, o terapeuta passou a solicitar que a cliente iniciasse o tema
da sessão (afirmando que dessa forma poderiam ser tratados assuntos de seu
maior interesse) e reforçava diferencialmente quando a cliente iniciava o as
sunto da sessão. O reforçamento diferencial foi então dirigido para repertórios
de descrição e análise de problemas e outras habilidades sociais.
Juntamente com a modelagem de repertório social, as sessões tinham
INDEX
como objetivo incentivar o contato da cliente com novos reforçadores “extra-
sessão”, de forma a aumentar as experiências de sucesso na interação da
cliente com o ambiente. Para isso, inicialmente o terapeuta solicitava e refor
çava socialmente todo tipo de descrição sobre as atividades das quais a clien
te já participava. As atividades que a cliente realizava com maior freqüência e
dizia que gostava eram todas relacionadas a computadores e Internet. Supon
do estes eventos como fontes de reforçamento o terapeuta solicitava descri
BOOKS
ção sobre os “amigos virtuais” da cliente, sobre páginas de "bate-papo” da
Internet, programação de computadores e o funcionamento de softwares e
terapeuta e cliente trocavam piadas e mensagens via e-mail. A cliente relatou
interesse em um curso de computação e o terapeuta incentivou que ela o
fizesse.
Paralelamente, foi realizado um procedimento de reforçamento dife
rencial de respostas verbais alternativas à resposta de queixar-se (DRO).
GROUPS
Esse procedimento foi aplicado devido à alta freqüência de respostas de quei
xa da cliente, o que lhe trazia problemas em relacionamentos interpessoais.
Respostas verbais do tipo queixa sobre mal estar físico, tontura, “passar mal”,
falar sobre doenças - incluindo ansiedade, TOC, depressão, etc. eram
conseqüenciadas com verbalizações mínimas do tipo Hum Hum (acompa
nhado de expressões faciais e tom de voz supostamente “neutros”) enquanto
qualquer outro tipo de resposta verbal era seguida por verbalizações
2 Embora tecnicamente o termo reforçamento possa ser utilizado apenas quando um aumento na
freqüência da resposta é observado após a apresentação de um estímulo, nesse texto o termo
reforçamento social será utilizado para denominar a apresentação, após a emissão de uma resposta,
de verbalizações e expressões que habitualmente são consideradas reforçadoras, tais como elogios,
verbalizações e expressões faciais que denotem concordância, entendimento e compreensão e
perguntas esclarecedoras sobre o tema.
124

"reforçadoras” ou por perguntas sobre o tema verbalizado pela cliente. Em

outras palavras, qualquer tipo de resposta que não o “queixar-se” eram
conseqüenciadas pelo terapeuta com maior entusiasmo. O DRO é uma estra
tégia utilizada como alternativa à punição ou à extinção da resposta indesejada,
já que essas últimas são acompanhadas por efeitos colaterais indesejados
(Vermes e Zamignani, 2002).
O enfrentamento das situações temidas pela cliente foi planejado de
forma gradual e, preferencialmente, combinada com atividades que pudes
sem proporcionar o contato com reforçadores naturais, conforme sugerido em
Vermes e Zamignani (2002).
Primeiramente, o terapeuta deu prioridade à questão da alimentação,
considerando que a cliente apresentava-se bastante debilitada devido à pri
vação alimentar. O planejamento foi realizado juntamente com a mãe, que
participava de uma parte das sessões. Foi realizada uma hierarquia de ali
INDEX
mentos considerados peia cliente como “perigosos", da menor para a maior
intensidade, dando prioridade inicialmente a alimentos que anteriormente eram
de sua preferência. Os alimentos eram introduzidos gradualmente com rela
ção à quantidade (era determinada em comum acordo com a cliente, que
determinava o máximo que poderia “suportar” naquela semana) e o grau de
“perigo" que representavam (por exemplo, durante uma semana, foi combina
do que a cliente colocaria três grãos de feijão no prato, depois dez, e assim
sucessivamente). A cada vez que o terapeuta recomendava uma tarefa, reafir
BOOKS
mava que, caso a cliente não conseguisse realizá-la, não haveria problema,
pois era importante que ela se observasse ao tentar fazer e relatasse o porque
não teria conseguido. Essa estratégia tinha como objetivo garantir à cliente
que não ocorreria punição, evitando reações de contra-controle por parte da
cliente (do tipo oposição ou recusa).
Para o planejamento do enfrentamento do "sair de casa” e “andar de
ônibus”, a mãe também colaborou. Após um levantamento de atividades que
GROUPS
a cliente gostaria de realizar, foi planejada uma hierarquia de enfrentamento
gradual dos estím ulos temidos, tendo sem pre como conseqüência do
enfrentamento o acesso a alguma atividade reforçadora. Renata afirmava que
tinha muita vontade de freqüentar um shopping que havia perto de sua casa,
para encontrar os amigos “virtuais” além de passear e fazer compras. Foi
então planejado um enfrentamento que começava com a ida até o shopping
inicialmente com a mãe, a pé, até que conseguisse, por último, sozinha, de
ônibus. A graduação foi a seguinte:
(1) Com a mãe, a pé; (2) Com a mãe, a pé, fazendo sozinha a última
quadra, mãe acompanhando à distância; (3) Sozinha as últimas duas qua
dras, com a mãe aoompanhando à distância; (4) Sozinha a última quadra,
encontrando a mãe na entrada do shopping, sendo que a mãe não acompa

nhou visualmente a cliente; (5) Sozinha as últimas duas quadras sem a mãe
acompanhar visualmente; (6) Sozinha, todo o trajeto, encontrando a mãe na
entrada do shopping; (7) de ônibus, com a mãe; (8) de ônibus, com a mãe, que
descia um ponto antes do shopping; (9) de ônibus, com a mãe, que descia dois
pontos antes do shopping; (10) de ônibus sozinha, com a mãe aguardando na
entrada do shopping; (11) a pé, sozinha, mãe ia buscá-la após um horário
combinado; (12) de ônibus sozinha, mãe buscá-la em horário combinado; (13)
a pé, sozinha, ida e volta; (14) de ônibus, sozinha, ida e volta.
Quando Renata decidiu fazer um curso de informática (construção de
páginas para Internet), ela informou que tinha medo de ir sozinha e achava
que não conseguiria permanecer sozinha dentro da sala. Para isso, o mesmo
tipo de enfrentamento gradual foi proposto: (1) Mãe com a cliente dentro da
sala durante toda a aula; (2) Mãe fora da sala em lugar visível pela cliente
(havia uma janela de vidro na porta); (3) Mãe na sala de espera em lugar não
INDEX
visível; (4) Mãe sair para fora da escola durante quinze minutos; (5) Mãe sair
da escola por meia hora; (6) Mãe ficar fora da escola durante toda a aula e
buscar Renata no final; (7) Mãe deixa Renata na escola e vai embora; (8)
Renata vai e volta sozinha.
Algumas sessões de orientação foram realizadas com a mãe, de modo
a garantir a manutenção dos procedimentos propostos e a planejar com a
mãe a realização dos procedimentos de enfrentamento. A colaboração da
mãe como coadjuvante no tratamento foi fundamental para o sucesso dos
BOOKS
procedimentos propostos. Ao longo dos encontros com a mãe foi possível
identificar um excesso de zelo e preocupações desta com relação à filha. A
mãe foi orientada a diminuir a proteção (diminuindo as verbalizações sobre
possíveis acidentes, deixando de esperar acordada quando a filha saía, reto
mando o seu trabalho, etc.) e o terapeuta se pôs à disposição para apoio em
qualquer momento no qual a mãe sentisse dificuldade (um exemplo de situa
ção em que esse apoio ocorreu foi quando a mãe ligou ao celular do terapeuta
GROUPS
por volta da meia-noite dizendo que a filha havia saído com o namorado e até
então não chegara; sabia que esse era um avanço da filha, mas estava com
muito medo). Foi sugerido também que ela procurasse a clínica-escola para
terapia e orientação, pois sofria bastante com o medo de algo acontecer à filha
- ela nunca o fez.
R esultado s
Ao longo de 18 meses de terapia, Renata apresentou melhoras signifi

cativas de sua queixa. Nos primeiros meses, diminuiu bastante as restrições
alimentares e passou a dirigir-se sozinha a pé ou de ônibus, ao Shopping, no
qual pôde encontrar os amigos que havia conhecido na Internet. O contato
126
com essas pessoas permitiu que ela experimentasse novas formas de interação
social, que eram então analisadas em terapia, proporcionando a construção
de novos repertórios e o fortalecimento do repertório pré-existente.
Conheceu um rapaz, com quem passou a namorar; esse rapaz havia
tido um familiar com síndrome de pânico e colaborou bastante para a evolu
ção de sua melhora, Renata conseguiu terminar o curso de informática e logo
arranjou um trabalho na área. Sua mãe também começou a trabalhar, confor
me sugestão do terapeuta. Com o salário de ambas, foi possível que Renata
voltasse para a faculdade. Com relação a habilidades sociais, ela ainda apre
sentava alguns déficits, mas foi necessário que Renata parasse a terapia
devido à falta de tempo - tomado pelo trabalho e estudo. Esse foi um indicativo
importante de sucesso do processo terapêutico.
O atendimento clínico da cliente, baseado em uma avaliação funcional,
caracterizou-se por m odelagem de repertório social, busca de novos
INDEX
reforçadores, desenvolvimento de repertório de enfrentamento e reforçamento
diferencial de comportamentos alternativos àqueles trazidos como queixa.
Além disso, foi oferecida à mãe da cliente orientação familiar. Os procedimen
tos utilizados, embora tenham minimizado a estimulação aversiva no atendi
mento, permitiram a remissão de grande parte dos problemas trazidos como
queixa e também a retomada de atividades que haviam sido abandonadas
pela cliente.
E studo
BOOKS
de caso 2: o caso G a b r ie l a
Gabriela (nome fictício), 19 anos, foi encaminhada para um dos autores

com o diagnóstico de Transtorno Obsessivo-Compulsivo e já se encontrava
em tratamento medicamentoso com ciomipramina. Segundo seu relato, o pro
blema a acompanhava desde os 15, embora tenha se agravado alguns meses
antes de buscar terapia.
GROUPS
Os principais comportamentos relacionados ao TOC apresentados por
Gabriela eram: cumprir determinado ritual que incluía rezas antes de deitar-se
(a cliente relatava que a posição 'deitada’ era associada à morte); evitar o
contato com buracos fechados e escuros, como gavetas (também associados
à morte); evitar contato com cemitérios (preferindo caminhos mais longos, que
não passassem por um deles); realizar algumas ações em números pares
(associando tais ações ao pai e à mãe e à sobrevida dos mesmos); entrar no
quarto dos pais, durante a noite, repetidas vezes, para verificar se eles esta
vam respirando normalmente. Foram relatados também comportamentos que
podem ser compreendidos como “ciúme obsessivo": freqüentemente a cliente
apresentava ao namorado perguntas repetidas sobre a possibilidade de trai
ção e buscava pistas que pudessem indicar que isso estivesse ocorrendo.

H is t ó r ic o do problem a:
Conforme o relato de Gabriela, desde criança ouvira dos pais - especi

almente da mãe - comentários como: “você vai ver quando eu morrer.. ”, "você só
vai dar valor a nós, quando não estivermos mais aqui...”, “como você tem cora
gem de viajar no final de semana e deixar teus pais, que não têm dinheiro para
viajar?”. Conforme a cliente, repreensões como essas eram sempre precedidas
por ações que envolviam a sua independência com relação aos pais, tais como
viajar com amigos, sair com o namorado, chegartarde de uma festa, etc. Gabriela
relatou que o início do problema obsessivo-compulsivo se deu quando, ao che
gar da casa de uma amiga, encontrou a mãe desmaiada no chão da cozinha. A
partir de então, passou a evitar sair de perto dos pais e começou a apresentar os
comportamentos obsessívo-compulsivos.
A instalação e a manutenção dos comportamentos obsessivo-compul-
sivos são freqüentemente relacionadas à estimulação aversiva presente na
INDEX
vida do indivíduo (Banaco, 1997; Sidman, 1995; Vermes, 2003 e Zamignani,
2000). Em alguns casos, esses mesmos comportamentos podem ser manti
dos, em parte, por reforçamento positivo - especialmente por atenção social
(Banaco, 1997; Grana & Bayon, 2000; Queiroz e ía l, 1981; Regra, 2002; Ver
mes, 2003; Zamignani, 2000). Além disso, vários autores apontam o papel
das relações familiares na manutenção do quadro obsessivo-compulsivo
(Banaco, 1997; Guedes, 1997; Queiroz e í aí, 1981; Vermes & Zamignani,
BOOKS
2002; Zamignani, 2000). A análise do caso clínico ora apresentado é baseada
nessas constatações.
A cliente freqüentava a Igreja Católica e mostrava-se bastante dedicada
e preocupada com a religiosidade e seus desdobramentos (noção de pecado,
atribuição de prioridades na vida, virgindade etc.). Preceitos da Igreja Católica
eram usados pelos pais, especialmente pela mãe, para corroborar os argu
mentos utilizados em relação aos comportamentos da filha.
GROUPS
Quando buscou terapia, Gabriela havia acabado de repetir de ano na
faculdade, devido ao número de faltas atribuídas ao TOC, À época do início do
trabalho, Gabriela trabalhava em uma loja de shopping center, em uma ativi
dade que não tinha nenhuma re'ação com o que estava cursando na faculda
de (seu curso era relacionado às ciências exatas). Além disso, sua função era
encaminhar queixas de clientes da loja, o que implicava em ouvir reclama
ções o tempo todo, muitas dessas, agressivas. Por tratar-se de uma loja de
shopping center, costumava trabalhar à noite e aos finais de semana, sobran
do-lhe pouco tempo para o lazer, já que seus amigos, namorado e familiares
tinham folga justamente nesses horários.
No âmbito afetivo, Gabriela namorava há alguns meses um rapaz com
quem relatava ter um bom relacionamento. Entretanto, o casal brigava cons
128
tantemente devido a "crises de ciúmes” por parte dela. No decorrer das ses
sões, foi identificado que a cliente associava alguns dos comportamentos do
namorado (tais como atrasar um telefonema prometido) à sua experiência
com um ex-namorado que, de fato, havia se relacionado com outras garotas
durante o namoro. Em relação à vida sexual, foi descrito como problema o fato
da cliente considerar o sexo antes do casamento como algo pecaminoso. Por
essa razão, em algumas ocasiões, interrompia a relação sexual na metade (o
que gerava bastante conflito com o namorado) e, em algumas vezes, após a
relação apresentava comportamentos obsessivo-compulsivos muito intensos
(incluindo rezas e dúvidas obsessivas). Além disso, em algumas ocasiões, o
ritual que envolvia a realização de ações em números pares incluía também
as relações sexuais.
Gabriela queixava-se também de possuir poucos amigos. Segundo a
cliente, não era difícil fazer amizades, mas sim mantê-las. Aos poucos, foi
INDEX
identificado em terapia que essa dificuldade era gerada por comportamentos
semelhantes àqueles apresentados com o namorado: ciúme excessivo, co
branças, exigência de exclusividade etc.
Com relação às habilidades sociais, a cliente apresentava bastante
cuidado com relação à sua aparência, um repertório verbal bastante refinado
e algumas habilidades importantes, tais como expressão (física e verbal) de
afetividade e facilidade de comunicação, características estas importantes para
o convívio social, relacionamentos amorosos e, ainda, para garantir o desem
BOOKS
penho de seu papel profissional. Foram observados, nas primeiras sessões
de terapia, alguns comportamentos que podem ser considerados assertivos:
por exemplo, a cliente propôs a negociação do valor das sessões e impôs
alguns limites em relação a eventuais técnicas terapêuticas. Por outro lado, a
partir de seu relato verbal foi possível identificar que Gabriela apresentava
algumas dificuldades relacionadas à assertividade, especialmente no que diz
respeito a dizer “não" para pessoas queridas (no decorrer do processo
GROUPS
terapêutico, conforme a relação terapeuta-cliente tornou-se mais próxima, os
mesmos comportamentos foram observados - por exemplo, quando a cliente
teve que renegociar o valor das sessões, após alguns meses de terapia, mos
trou extrema dificuldade).
A n á l is e de C o n t in g ê n c ia s
Os pais de Gabriela, durante toda sua infância e adolescência, apre

sentavam verbalizações que relacionavam a presença constante da filha à
garantia de sua saúde e bem-estar. Acrescentando-se a isso, os pressupostos
da religião adotada pela família colaboravam para que algumas relações su
persticiosas envolvendo vida e morte fossem fortalecidas. Os comportamen

tos obsessivo-compulsivos aliviavam a sua culpa e reforçavam a relação su

persticiosa entre os rituais e a prevenção de acontecimentos indesejados. Foi
possível observar também que muitos desses rituais ocorriam apenas quando
os pais estavam presentes (enquanto outros eram realizados secretamente).
Identificou-se que, ao apresentar tais comportamentos na presença dos pais,
Gabrieía exibia seu sofrimento, atribuindo a eles implicitamente a responsabi
lidade por interrompê-lo. Fazendo isso, evocava pedidos dos pais para que
interrompesse os rituais, como uma espécie de autorização, o que lhe trazia
alívio. Entretanto, o mal estar relacionado às obsessões voltava sempre que
os pais emitiam verbalizações que lhe despertavam culpa. Foi discutido com
a cliente como essa relação com os pais foi construída e qual era sua conexão
com os comportamentos obsessivo-compulsivos.
Logo nas primeiras sessões foi possível identificar que os comporta
mentos de Gabriela eram, em alguns momentos, reforçados positivamente
INDEX
pelas pessoas próximas. Segundo ela, desde que o problema se agravou, o
pai passou a permanecer mais perto dela, falar com "voz mais mansa” e lhe
conceder mais direitos (tais como viajar com o namorado, que era algo total
mente proibido). Seu namorado, com o agravamento do problema, mostrou-
se bastante preocupado e, segundo relato de Gabriela, parecia ser mais cari
nhoso nos momentos que ela apresentava os comportamentos obsessivo-
compulsivos. Além disso, no início do relacionamento as perguntas repetitivas
sobre a fidelidade do namorado, em geral, produziam como conseqüência
BOOKS
não apenas o reasseguramento (que lhe proporcionava alívio - reforçamento
negativo), como tam bém algum as m anifestações extras de carinho
(reforçamento positivo). Por outro lado, pôde-se notar que os comportamentos
obsessivo-compulsivos de Gabriela durante e depois da relação sexual pro
vocavam brigas que aumentavam sua insegurança e evocavam pensamen
tos obsessivos sobre a fidelidade do namorado. Essas situações estabeleci
am uma relação de reforçamento intermitente para as respostas obsessivo-
compulsivas, o que certamente mantinha em alta freqüência a resposta-quei-
GROUPS
xa (esse fenômeno foi apontado por Guedes, 1997).
Os ambientes profissional e acadêmico nos quais Gabriela estava
inserida eram, por sua vez, bastante aversivos. Os seus horários de trabalho
lhe permitiam pouco lazer, além de o trabalho em si ser muito desgastante. Na
faculdade, o fato de ter que refazer todas as disciplinas e ver seus colegas em
uma turma avançada lhe proporcionavam uma baixa auto-estima. Ao apre
sentar os rituais principalmente em sua casa, Gabriela protelava sua saída de
casa, esquivando-se desses ambientes aversivos. Foi discutido com a cliente,
portanto, o fato de que as suas atividades atuais produziam poucos eventos
reforçadores e bastante aversividade, e que isso contribuía para o problema
que a levara à terapia.
130

E scolha d o s p r o c e d im e n t o s a p a r t ir da a n A l is e d e c o n t in g ê n c ia s :
Devido ao fato de grande parte do problema estar relacionado ao am
biente familiar, após algumas semanas foi proposta uma sessão com a cliente
e seus pais. Nesse encontro, foram apresentadas informações gerais sobre o
TOC e, especialmente, sobre a instalação e manutenção do problema no
caso de Gabriela. Sob consentimento da cliente, foram indicados os elemen
tos familiares que podiam contribuir para o agravamento do quadro. Os pais,
que estavam bastante preocupados com a situação da filha, mostraram-se
compreensivos e dispostos a alterar alguns comportamentos. Um dos aspec
tos mais enfatizados nessa sessão referiu-se à importância de que os compor
tamentos “sadios”, não relacionados ao problema obsessivo-compulsivo, fos
sem valorizados pelos pais. Foi também explicitada a relação entre as obses
sões envolvendo a morte dos país e alguns padrões familiares, solicitando-se
uma reflexão sobre o assunto.
INDEX
Nas sessões individuais, foi também analisada a forma com que os
pais lidavam com sua potencial independência e como, por pouca assertividade,
ela cedia às chantagens dos pais, reforçando esse padrão de comportamento.
Levando em consideração essa análise, a terapeuta propôs atividades que
tinham como objetivo desenvolver um repertório mais assertivo. Foi sugerida
a expressão de sentimentos frente às punições dos pais e a sustentação de
algumas decisões (como sair com o namorado) a despeito das suas chanta
gens. Nota-se que ao fazer isso a cliente estava, de alguma forma, expondo-
BOOKS
se à situação temida (como ocorre na técnica de EPR), tendo como conseqü
ência para isso a produção de reforçadores importantes, tais como encontrar
o namorado.
É importante salientar que o desenvolvimento de um repertório assertivo
teve um papel central no planejamento terapêutico e na própria relação tera
pêutica. A terapeuta propôs que a terapia fosse uma situação na qual respos
tas assertivas poderiam ser experimentadas, sugerindo que a cliente apontas
GROUPS
se técnicas, interpretações e combinações que lhe desgostassem. Sua primei
ra reação foi: “Mas eu fico com medo de nâo saber se você pode estar chate
ada comigd'. A terapeuta assegurou que verbalizaria, por sua vez, os senti
mentos provocados pela cliente durante a sessão. Notou-se como resultado
dessa estratégia que, ao longo do tempo, Gabriela passou a ser mais direta na
recusa de determinadas interpretações, assim como na expressão de senti
mentos e avaliações com relação à terapia.
Tendo em vista que os comportamentos obsessivo-compulsivos de
Gabriela pareciam advir, pelo menos em parte, de uma relação supersticiosa
entre suas respostas (rituais) e determinados acontecimentos (como evitação
de morte), considerou-se necessária a implementação de EPR. Buscando
131
fazê-la da forma menos aversiva possível (conforme sugeriram Vermes &

Zamignani, 2002), optou-se por explicar a técnica de forma detalhada e suge
rir que a cliente procurasse aplicá-ia sozinha, nas situações cotidianas, inici
ando pelas atividades mais simples até passar a enfrentar as situações mais
temidas.
Neste caso, a elem entos da EPR foram introduzidos de forma
assistemática em situações cotidianas: foram propostas atividades que envol
viam a exposição e a prevenção do ritual (como propuseram Banaco, 1997 e
Vermes & Zamignani, 2002) e também a terapeuta solicitou que a cliente
procurasse enfrentar o problema no dia-a-dia, prevenindo a emissão da res
posta compulsiva. Algumas das tarefas, realizadas por Gabriela, no sentido
de enfrentar o problema, foram:
• procurar objetos pessoais guardados em um armário escuro e fundo (as
sociado, até então, à morte). Neste caso, além de ter enfrentado o proble
INDEX
ma, a cliente pôde ter acesso a alguns objetos (como um mini-game), que
lhe eram importantes.
• passar na frente de cemitérios a caminho de locais agradáveis (tais como
a terapia, shoppings centers, entre outros).
• deixar de realizar os rituais antes de deitar-se (o planejamento dessa tare
fa consistiu de etapas - a cada noite a cliente excluía uma das partes do
ritual).
BOOKS
• prevenir a realização de algumas ações em números pares, começando
pelas situações mais importantes para seu bem-estar, tais como fumar
apenas um cigarro e não dois seguidos, o que evitava enjôos.
Durante as semanas nas quais a cliente estava envolvida com a auto-
aplicação da técnica, foi sugerido que a mesma anotasse ou mesmo telefo
nasse para a terapeuta, assim que tivesse conseguido enfrentar uma situação
sem a emissão de rituais. Essa proposta teve como objetivo ampliar o
GROUPS
reforçamento social como conseqüência para as respostas de enfrentamento.
Nas sessões de terapia foi possível manejar os comportamentos ob-
sessivo-compulsivos que ocorriam dentro da própria relação terapêutica. Al
guns dos comportamentos que ocorriam nas sessões eram: pedir várias vezes
para que a terapeuta repetisse algo; checar (de diferentes formas) se algo que
a cliente tenha dito possa ter sido “mal interpretado” pela terapeuta, descul
par-se várias vezes por pequenos atrasos, entre outros. Tais comportamentos
foram analisados junto à cliente como adaptativos em sua relação com os
pais, na qual pequenos deslizes geravam demonstrações sutis de rejeição
por parte deles. De forma a alterar a função desse tipo de respostas na relação
132
terapêutica, o impacto que tais comportamentos poderiam exercer sobre ou

tras pessoas era analisado, levando em consideração inclusive os sentimen
tos gerados por esse tipo de resposta sobre a terapeuta (conforme sugerido
por Banaco, 1993, Kohlenberg & Tsai, 2001).
Parte importante da proposta terapêutica foi direcionada ao fortaleci
mento das habilidades pré-existentes - auto-cuidado, fluência verbal, bom
humor - e desenvolvimento de novas habilidades (assertividade, “saber ou
vir", observação de com portam entos de outrem, entre outras) para a
potencialização dos reforçadores. Por exemplo, de forma a prevenir a respos
ta de perguntar repetidas vezes ao namorado sobre o quanto ele gostava
dela, foi desenvolvido um repertório de observação e interpretação das res
postas de aproximação e afeto do namorado (telefonemas, intimidade física,
entre outras). O desenvolvimento de um repertório que incluísse pedidos mais
diretos e precisos aos pais e a proposição de acordos envolvendo benefícios
INDEX
para ambas as parles foi também incluído. O objetivo dessa proposta era que
Gabríela produzisse reforçadores na relação com os pais por meio de respos
tas alternativas, diminuindo assim a probabilidade de que esses reforçadores
fossem obtidos por meio de rituais.
As habilidades já existentes no repertório da cliente e aquelas desen
volvidas no processo terapêutico foram importantes também para a procura
de um emprego mais satisfatório. À medida que a cliente foi se expondo aos
ambientes anteriormente temidos, foi sendo diminuído o caráter aversivo des
BOOKS
ses locais, o que proporcionou a ampliação dos ambientes freqüentados pela
cliente. Uma das conseqüências positivas dessa mudança foi a possibilidade
de mudar de emprego, já que não havia mais tantas restrições para isso. Em
poucas semanas, Gabriela encontrou um emprego com carga horária menor
e que exigia funções mais próximas àqueias que desejava. Essa mudança
proporcionou que permanecesse por mais tempo ao lado dos pais e do namo
rado e que realizasse também outras atividades de seu interesse.
GROUPS
O ciúme obsessivo foi manejado, em parte, como qualquer outro com
portamento obsessivo-compulsivo: foram planejados, junto a cliente, procedi
mentos de prevenção de respostas (como evitar perguntas repetitivas). Além
disso, foram propostas atividades que distraíssem Gabriela, servindo como
outras fontes de refòrçamento, além do namorado. Vale dizer que algumas
dessas atividades proporcionavam, além do reforçamento, oportunidades para
a cliente expor-se ao estímulo temido. Um exemplo foi a aula de natação: a
princípio, a cliente recusava-se a nadar no fundo, pois esse etsva estava asso
ciado à morte. Alguns reforçadores, tais como aqueles dispostos pelo grupo
de pessoas que freqüentavam a academia e pela própria prática física passa
ram a concorrer com as respostas de esquiva.
133

R esultados
Para o manejo do problema obsessivo-compulsivo dessa cliente foi

empregada a técnica de EPR de forma não sistemática e inserida em seu
contexto cotidiano. Foram desenvolvidas algumas habilidades sociais, tanto
por meio da relação terapêutica, como a partir da ampliação do contato social
(discutida e preconizada em terapia). Ainda, foi importante a intervenção so
bre os familiares e sobre o relacionamento de Gabriela com os pais.
Alguns rituais, tais como os que precediam o deitar-se, a evitação de
determinados locais (especialmente cemitérios) e a realização de tarefas em
números pares desapareceram nos primeiros seis meses de terapia. Outros
comportamentos, tais como fazer perguntas repetitivas e verificar se os pais
estavam vivos, demoraram mais alguns meses para serem remitidos. É impor
tante ressaltar que os rituais de checagem envolvendo os pais desapareceu
ao longo do tempo, sem que fosse necessário o planejamento de qualquer
INDEX
procedimento específico para este fim.
De acordo com o observado nas sessões e com o relato verbal, há
aproximadamente um ano, a cliente não demonstra problemas relacionados
ao TOC. Em algumas sessões, a cliente relata comportamentos que, segundo
ela mesma, "tem cara de TOC"; entretanto, nota-se que tais comportamentos
não têm comprom etido sua vida. P arece-nos que as habilidades de
enfrentamento aprendidas ao longo da terapia têm sido empregadas quando
BOOKS
o problema de alguma forma aparece.
Atualmente, a cliente está em um emprego que a satisfaz, continua se
relacionamento com o mesmo rapaz e tem buscado a ampliação de seu círcu
lo de amigos. Em terapia, outras questões que não envolvem o TOC, tais como
desenvolvimento profissional, conquista de amizades, melhora no relaciona
mento afetivo têm sido discutidas.
C onclusão
GROUPS
A existência de manuais práticos para o tratamento de determinados
problemas psiquiátricos é um grande avanço para a consolidação da psicolo
gia enquanto ciência e a condenação pura e simples deste tipo de proposta
parece tão simplista quanto o é a sua adoção ingênua. Eifert (1996) apontou
que o debate a respeito de tratamentos padronizados versus individualizados
tem apresentado essas propostas de forma desnecessariamente excludente.
Esse autor propôs que as duas propostas sejam utilizadas de forma comple
mentar. Em muitos casos, a melhor escolha para um tratamento pode ser a
adoção de alguns dos elementos presentes nos pacotes de tratamento, e não
do pacote todo, e que essa escolha pode ser construída tendo como base uma
134
análise de contingências individualizada. De fato, em casos nos quais alguns

elementos dos “pacotes de tratamento” são suficientes para a resolução do
problema-queixa, não se justifica a adoção de todo o conjunto de técnicas,
mas também não se justifica a recusa de todo o conjunto.
Uma análise mais aprofundada de casos envolvendo transtornos de
ansiedade sugere o envolvimento de múltiplas relações de controle, muitas
delas contempladas por elementos dos "pacotes de tratamento”. Nos casos
apresentados, a partir da análise individual, optou-se pela utilização de al
guns desses elementos, o que levou a resultados satisfatórios.
A escolha das estratégias de intervenção passa necessariamente pela
análise de contingências, que é a única forma de se desenvolver uma boa
avaliação comportamental. Apenas por meio de uma análise cuidadosa do
caso pode-se ter clareza do que é mais indicado: um tratamento individualiza
do, um “pacote” completo ou mesmo alguns elementos desse "pacote”. Essa
INDEX
discussão passa necessariamente pela qualidade da formação do profissio
nal que pretende usar a técnica ou tratamento. A formação meramente técnica
de profissionais pode levar à disseminação de pacotes de tratamento usados
de maneira indiscriminada, sem levar em consideração a real necessidade do
cliente, o que caracterizaria uma mera tecnologia de mudança de comporta
mento (atitude criticada por Evans, 1996). Assim como Banaco (1999), acredi
tamos que a análise feita por um profissional qualificado, conhecedor dos
princípios comportamentais envolvidos nas estratégias de tratamento, deve
BOOKS
guiar a decisão sobre a técnica ou procedimento a ser utilizado.
Banaco, R. A. (1993). O impacto do atendimento sobre a pessoa do terapeuta. Temasem

Psicologia, 2,71-79.
GROUPS
Banaco, R. A. (1997). Auto-regras e patologia comportamental. Em D. R. Zamignani
(Org.), Sobre comportamento e cognição: a aplicação de análise do comportamento e
da terapia cognitivo-comportamental no hospitalgeral e nos transtornos psiquiátricos.
(pp. 80-88), Santo André: ESETec Editores Associados.
Banaco, R. A. (1999).Técnicas cognitivo-comportamentais e análise funcional. Em R. R.
Kerbauy & R. C. Wielenska (Orgs.) Sobre comportamento e cognição. Psicologia
comportamental e cognitiva: da reflexão teórica à diversidade na aplicação (pp. 75-82).
Santo André: ESETec Editores Associados., v.4.
Banaco, R. A. (2001). Alternativas não-aversivas para tratamento de problemas de ansi
edade. Em: M. L. Marinho e V. E. Caballo (org.). Psicologia Clinica e da Saúde. Londri
na: ATUalidade Acadêmica.
Cottraux, J. (1994). Therapeutic relationsh ip in cognitivebehaviourtherapywith obsessive-
135
compulsive patients. In: L. Sibilla & S. Borgo(Orgs.), The patient-therapist relationship:

its many dimensions (pp. 67-73). Roma: Consigiio Nazionale delle Riseche.
Eifert, G. H. (1996). More theory-driven and less diagnosis-bas,ed behavior therapy. Journal
ofBehaviorTherapyand Experimental Psychiatry, 27(2), 75-86.
Evans, I. M, (1996). Individualizing therapy, customizing clinical science. Journal ofBehavior
Therapy and Experimental Psychiatry, 27[2), 99-105.
Falcone, E. 0. (1998). A avaliação de um programa de treinamento da empatia com
universitários. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo. São Paulo - SP.
Follette, W. C., Naugle, AE„ & Callaghan, G. M. (1996). A radical behavioral understanding
of the therapeutic relationship in effective change. BehaviorTherapy, 2 7 ,623-641.
Grafia, L. & Bayón, D. N. (2000). Modelo psicopatológico y tratamiento de una caso com
transtorno obsesivo-compulsivo. Psicologia Conductual, 5(1), 117-146.
Guedes, M.L. (1997). Transtorno obsessivo-compulsivo: um estudo do processo de aco
modação familiar. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de São Paulo,
INDEX
Escola Paulista de Medicina. São Paulo - SP.
Jonhston, J. M. & Pennypacker, H. S. (1993). Strategies and Tactics ofBehavioralResearch
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, publishers.
Kohlenberg, R. J. & Tsai, M. (2001). Psicoterapia Analítica Funcional: criando relações
terapêuticas intensas e curativas (tradução organizada por RachelRodrigues Kerbauy).
Santo André: ESETEC.
Queiroz, L.O. D. S.; Motta, M. A.; Madi, M. B. P.; Sossai, D. L. & Boren, J. J. (1981). A
BOOKS
functional analysis of obsessive-compulsive problems with related therapeutic
procedures. Behaviour Research and Therapy, 19,377-388.
Regra, J. A. G. (2002). TOC e transtorno de ansiedade em crianças e o atendimento
familiar. Em H. J. Guilhardi; M. B. B. P. Madi.; R P. Queiroz & M. C. Scoz (Orgs.), Sobre
comportamento e cognição: contribuições para a construção da teoria do comporta
mento, (pp. 157-180). Santo André: Esetec.
Sidman. M. (1995V Coerção e suasJmplicacões (tradução de: Maria Amália Anderv e
Tereza Maria SérioV São Paulo: Psy II.
GROUPS
Vermes (2003). Uma proposta para estudo de algumas relações funcionais envolvidas
nos comportamentos obsessivo-compulsivos a partir da análise de casos únicos. Dis
sertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo-SP
Vermes, J. S. eZamignani, D. R. (2002). A perspectiva analítico-comportamental no mane
jo do comportamento obsessivo-compulsivo: estratégias em desenvolvimento. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 4 (2), 135-149.
Zamignani, D. R. (2000). Uma tentativa de entendimento do comportamento obsessivo-
compulsivo: algumas variáveis negligenciadas. Em R. C. Wielenska (Org.), Sobre
comportamento e cognição: questionando e ampliando a teoria e as intervenções
clínicas e em outros contextos, (pp. 256-266). Santo André: SET.
136
14
F u t e b o l b r a s il e ir o : u m e n s a io s o b a ó t ic a d a
a n Al is e d o c o m p o r t a m e n t o
Eduardo Neves Pedrosa de Cillo*

Centro Universitário Newton Paiva/MG
INDEX
F u t e b o l B r a s il e ir o : uma breve d e s c r iç A o d e ( m e t a ) c o n t in g é n c ia s
Em artigos produzidos dentro dos parâmetros da literatura em análise

do comportamento é bastante comum vermos a apresentação de gráficos e
conjuntos de dados que permitam visualizar os resultados de manipulações
BOOKS
experimentais ou, no mínimo, descrever relações já existentes entre as variá
veis analisadas. Não é o caso do presente texto. Não serão apresentadas
estatísticas, gráficos de linha de base múltipla ou outros resultados de mani
pulação experimental a respeito de variáveis do contexto futebolístico. Serão
apresentados, de forma simples, dados históricos, fatos públicos de fácil ob
servação e conjecturas a respeito das contingências que envolvem jogado
res, dirigentes, profissionais da área e torcedores.
GROUPS
‘Futebol é coisa de brasileiro!?"
Agora é, mas não era... Quem trouxe o futebol para o Brasil foi um
brasileiro, filho de ingleses: Charles W. Miller. Na verdade Miller trouxe uma
bola e tratou de difundir a prática da modalidade junto aos ingleses residentes
em São Paulo, que até então estavam mais entusiasmados com o cricket
(Caldas, 1994).
Rapidamente a prática do futebol foi sendo difundida, primeiro entre os
altos funcionários de empresas como a Companhia de Gás, o Banco de Lon-
*Rua Turfa, 698, apto. 202, bairro Prado, BH/MG - CEP 30410 - 370. E-mail: edcillo@yahoo.com

dres e a São Paulo Railway. E, posteriormente, entre os alunos de colégios de

elite, com fins de recreação. Interessante notar que o futebol estava caracteri
zado como um esporte elitizado, fato este que segundo Caldas (1994) servia
para que pais e alunos exercessem pressão sobre a administração dos colé
gios para a adoção da prática. Gerava status.
Vale notar que, ainda segundo o mesmo autor, os aristocratas paulistas
do café formaram o que seria o primeiro time organizado do Brasil, registrado
oficialmente pela CBF (Confederação brasileira de Futebol): a Associação
Athlética Ponte Preta.
Outra organização que merece destaque é o The Bangu Athietic Club,
fundado por aitos funcionários da Cia. Progresso na periferia do Rio de Janeiro.
Como o número de funcionários do alto escalão da empresa interessados no
futebol não era suficiente para completar duas equipes foi necessário aceitar
operários. Neste caso aiguns critérios deveriam ser obedecidos como desem
INDEX
penho profissional, “tempo de casa”, e o relacionamento com os outras “jogado
res”. Segundo Caldas (1994) ser um "operário-jogador” tornou-se uma função
de status, consequenciada por alguns benefícios como diminuição da jornada
de trabalho, promoções mais rápidas no trabalho,... Para Damatta (1994) a prá
tica da modalidade foi difundida em diversas outras empresas e exercia, tam
bém, a função de “disciplinar os corpos e aplainar os corações, fazendo-os
obedientes às suas regras" (p.11). Desta afirmação pode-se supor que os privi
légios dados aos “operários-jogadores" tomaram-se objeto de interesse de di
BOOKS
versos funcionários que viam na prática do futebol uma possível melhoria ou
suavização de suas condições de trabalho e, por que não dizer, de vida.
Ainda em relação ao The Bangu Athietic Club, Caldas (1994) afirma
que em pouco tempo o futebol tornara-se bastante popular, e o desempenho
da equipe servia como eficiente veículo de divulgação para a Cia. Progresso.
Assim, 'bs executivos ingleses começavam a ceder seu lugar no time para o
operário mais habilidoso com a bola.” [p. 44)
GROUPS
Interessante que apesar de popular o futebol ainda era praticado, nos
clubes cariocas, basicamente pela elite. A aceitação de negros ainda era
exclusividade do Bangu.
Mas não demorou muito para que a "hegemonia branca” fosse quebra
da. Nesse ponto da história, no início dos anos 30, havia um semi-
proflssionalismo da modalidade. A função de jogador não era reconhecida
como uma profissão. Os jogadores recebiam salários irrisórios, diga-se de
passagem, e seus direitos eram mínimos. Desde aquela época já começava a
se configurar a “terra sem lei” que até os dias de hoje caracterizam o futebol.
Os clubes começavam a ganhar dinheiro com a arrecadação das partidas,
porém não admitiam repassar parte dos ganhos para os jogadores. O resulta
138
do era óbvio: o êxodo de jogadores brasileiros para o exterior ganhou um

grande impulso, já desde a década de 30. A profissionalização do futebol só
veio a acontecer em 1933, por meio da Legislação Social e Trabalhista de
Getúlio Vargas.
De lá pra cá muita coisa aconteceu mas nem tudo mudou. Muitos foram
os personagens que movimentaram o cenário do futebol brasileiro, tanto no
sentido de transformar quanto de manter as contingências. Porém muito do
que acontece hoje não parece muito diferente do que o que ocorreu no início
da história do futebol brasileiro.
O contexto atual ou "somos todos pentacampeões"
Os jogadores, em sua grande maioria, continuam ganhando muito pou
INDEX
co e ainda estão a mercê de dirigentes e procuradores que inescrupulosamente
tratam-nos como mercadoria. Segundo o ex-jogador Sócrates, citado por Cal
das (1994), mais de 60 % dos jogadores brasileiros ganham menos que 1
salário mínimo. Este dado é bastante contrastante com a imagem que muitos
de nós temos acerca do jogador de futebol com seu carro de luxo vermelho, o
apartamento de frente para a praia e toda uma vida de gfamour. Interessante
que são muito poucos os que chegam nos níveis salariais de centenas de
milhares de reais por mês. Mesmo nos grandes clubes não são todos os
BOOKS
jogadores que ganham muito dinheiro. É bastante comum ter no mesmo grupo
um jogador que ganha uma fábula jogando ao lado de alguém que não rece
be um salário com mais de três dígitos.
Mas talvez seja por esse fator e pela exploração incansável dos meios
de comunicação sobre o futebol que o mesmo tenha se tornado sinônimo de
ascensão social para muitos jovens brasileiros. Desde cedo estas crianças e
adolescentes iniciam sua peregrinação pelo mundo do futebol, indo parar em
GROUPS
uma das muitas concentrações mantidas pelos clubes para os jogadores
iniciantes. A realidade das categorias de base de uma boa parte destes clubes
é desumana. Basta dizer que a preocupação dos coordenadores destas “re
públicas” ficam restritas apenas ao aprendizado de repertórios técnicos e táti
cos. Pouquíssima atenção é dada ao aprendizado escolar formal e à vida
social. Afinal para que gastar tempo e dinheiro com isso? Jogador não precisa
pensar, apenas jogar...
Posteriormente, quando um destes meninos se torna um jogador
prestigiado e bem remunerado não é incomum que ele não consiga perceber
que as pessoas nas ruas e nos outros carros não são apenas meros obstácu
los a serem ultrapassados ou atropelados pela sua caminhonete importada.
Um verdadeiro “matador*...

Pense em três grandes jogadores que você viu ou ouviu falar de suas
proezas no passado. Pelo menos um deste três morreu ou está miserável, isto
porque as pessoas que estavam ao seu lado quando ele fazia muito sucesso e
gerava muito lucro deram-lhe as costas ao menor sinal de queda rendimento.
Interessante notar que para algumas pessoas não interessa mudar as
condições gerais da forma como o futebol funciona. Manter as categorias de
base como celeiros de jogadores extremamente habilidosos com a bola nos
pés porém pouco críticos, pagar grandes salários para alguns poucos e des-
carta-los assim que os lucros começarem a diminuir são sinais de que pouco
mudou desde a época dos operários-jogadores, no início do século XX. O
controle do futebol continua nas mãos de poucos que fazem uso de suas
posições de poder em benefício próprio. A estes não interessa uma categoria
profissional de jogadores bem organizados e politicamente posicionados. Ain
da segundo Caldas (1994), o sindicato dos jogadores na Argentina possui um
INDEX
importante papel social. Utilizando-se do grande prestígio que o futebol pos
sui no país, assim como no Brasil, o sindicato argentino posiciona-se frente a
questões de relevância social apoiando ou repudiando fatos públicos. Além
disso, se estiverem sentindo que seus direitos estão sendo feridos em algum
momento paralisam os campeonatos, independente do prejuízo que isto pos
sa trazer aos clubes ou aos canais de televisão. Por aqui manter as coisas
como estão continua gerando muitos lucros aos cartolas, diretores dos canais
de comunicação em massa e governantes,
BOOKS
Obviamente que não apenas os jogadores são usados pelos cartolas
(dos clubes ou não). Nós, torcedores ou meros telespectadores também so
mos. Dizer que “o futebol é o ópio do povo” é ficar na metade do caminho. Ele
pode ser um instrumento de desvio da atenção da população em geral das
grandes questões sociais para o espetáculo dependendo da forma como é
utilizado. Em um país de dimensões continentais como o Brasil, de tanta vari
edade étnica e de relativamente pouca história o futebol se tornou uma das
GROUPS
poucas manifestações culturais que são uma unanimidade ou quase. As riva
lidades regionalistas entre os estados, as diferenças entre grupos religiosos e
outras acabam diluídas, mesmo que temporariamente, em época de copa do
mundo. O “pra frente Brasil” acaba contagiando uma parcela enorme da po
pulação. Basta ver o que aconteceu durante a copa do mundo de 2002, ocor
rida na Coréia e no Japão. A rotina de grande parte dos brasileiros foi bastante
alterada em função dos jogos da seleção e dos horários em que ocorreram.
Meios de comunicação exibiam reportagens com especialistas em sono mos
trando como alterar sua rotina para poder acompanhar os jogos durante a
madrugada. O técnico da seleção, Luis Felipe Scolari, exibiu vídeos da popu
lação nas ruas para motivar os jogadores. Em outras copas, nas quais o fuso
horário não obrigam a população a alterar tanto suas rotinas outras mudanças
140
costumam ocorrer quase que automaticamente: o comércio fecha mais cedo,

as faculdades cancelam as aulas, as empresas alteram a jornada de trabalho,...o
Brasil acaba entrando em ritmo de feriadâo super prolongado.
Como ignorar um fator que mexe tanto com o país? Como negar a sua
importância? Não se trata de concordar ou não com a mobilização nacional e,
sim, de perceber que outros já viram aí um importante fator de valor comercial
e de controle de massas. Podemos falar que se trata de uma metacontingência,
ou seja, contingências comportamentais interligadas, onde cada comporta
mento operante está sob controle de uma respectiva conseqüência mais ime
diata ao mesmo tempo em que são afetados também por uma conseqüência a
longo prazo comum a todos os operantes envolvidos (Todorov, 1987). Imagi
nemos, então, o comportamento do torcedor que vai ao estádio ver o seu time
jogar, o do telespectador que liga a televisão para fazer o mesmo, outro que
acompanha o jogo através do rádio, mais um que não está com a atenção
INDEX
voltada para o jogo em tempo real mas que procura assim que pode saber o
resultado do jogo, outro mais que compra a camisa oficial do time mesmo que
vá se endividar, um que paga o pay-per-view do Campeonato Brasileiro mes
mo não tendo tempo para assistir os jogos, aquele que faz piada, brinca e irrita
os torcedores adversários quando seu time ganha mas finge que não está
nem aí para o futebol quando perde e outros tantos exemplos. Todos de um
modo ou de outro emitem operantes que de algum modo estão relacionados
aos acontecimentos do jogo em questão. Por meio de um esquema intermiten
BOOKS
te de reforçamento (nenhum time ganha todos os jogos que disputa) os
operantes citados anteriormente mantem-se sob controle dos resultados da
equipe.
Todorov (1987), baseado na proposta de Sigrid Glenn, cita ainda dois
tipos de metacontingência: tecnológica e cerimonial. A metacontingência
tecnológica envolve comportamentos mantidos por conseqüências não arbi
trarias, ou seja, a conseqüência é útil para cada uma das pessoas envolvidas
GROUPS
no processo, sejam estas as que se comportam ou não. Em outras palavras
este tipo de metacontingência envolvem comportamentos que estão sob con
trole de conseqüências importantes para a espécie ou, pelo menos para um
grupo. O outro tipo de metacontingência, cerimonial, envolve o controle do
comportamento de diversas pessoas com a produção de uma consequência
favorável ao agente que a manipula. Neste sentido nem sempre as conseqü
ências irão beneficiar os outros indivíduos que estão sob seu controle. Pen
sando em exemplos dos dois tipos de metacontingência no futebo! podemos
pensar que a chamada tecnológica pode ser encarada como o controle do
comportamento de milhões de brasileiros que avidamente torcem por seus
respectivos times e tam.bem pela seleção brasileira. Porque isto seria impor
tante para o Brasil? Pelo fato de que assim aumentamos as chances de formar

um conjunto de pessoas interligadas e unidas pelo menos em um ponto,

pressupondo que essa homogeneidade é importante para o progresso de
uma nação. Por outro lado a metacontingência cerimonial é posta em prática
quando a CBF e os meios de comunicação exacerbam o valor do futebol e da
seleção brasileira procurando com isso aumentar as vendas dos produtos dos
patrocinadores do futebol e com isso engordar a conta corrente dos demais
envolvidos. É o futebol como mercadoria. Também é um bom exemplo o tão
falado uso do futebol como instrumento de desvio da atenção pública de
assuntos sociais importantes.
Talvez seja por fatores como estes que a conquista brasileira da última
copa tenha tido tanta repercussão. Eu, você e todos nós podemos olhar para
as cinco estrelas na camisa amarela e dizer com orgulho: "Sou pentacampeão!”
E daí? O que isso muda na vida da maioria esmagadora da população? Os
jogadores da seleção, a comissão técnica, os dirigentes, os patrocinadores e
INDEX
os meios de comunicação lucraram com essa conquista, Nós continuamos
convivendo de perto com problemas sociais como a miséria, o analfabetismo,
a economia estagnada, o desemprego, os baixos salários, a violência, e tan
tos outros. Para que fique bem claro: não é o futebol o problema e sim a boca
desdentada e com fome que grita - “Sou pentacampeão!"
Algumas contradições do futebol como modalidade esportiva
BOOKS
ou “por dentro do mundo do futebol"
Nada mais ambíguo do que o dia a dia de um bom número de clubes do

nosso futebol. Em uma visão romântica podemos pensar que a fonte de con
trole principal dos comportamentos dos envolvidos é a vitória, é o título de
campeão. Engana-se quem pensa que é só isso. É verdade que todos pen
sam nos títulos como objetivos, porém nem sempre o caminho é reto e unifor
GROUPS
me e, muitas vezes, o título não importa mais e sim algumas conseqüências
mais imediatas, ou mesmo atrasadas que venham associadas às vitórias.
Imagine um ambiente extremamente volátil, submetido a intensas e
constantes pressões. Multiplique por 2 e terá algo parecido com o ambiente
de um clube de futebol. Obviamente esta é uma figura de linguagem para
ilustrar o cotidiano no qual estão envolvidos jogadores, comissão técnica,
todo o pessoal do apoio, dirigentes, advogados, representantes de atletas e
patrocinadores, jornalistas e alguns torcedores profissionais. Os jogadores,
responsáveis diretos pelos resultados dentro de campo são os que estão
submetidos às mais fortes pressões. Comissão técnica, principalmente o trei
nador, também estão no “olho do furacão”. Dirigentes e o pessoal do apoio
também sentem os efeitos do que geralmente são sinalizações de punição,

avisos para que se comportem sob reforçamento negativo, evitando conseqü

ências desastrosas como a perda do emprego (algo fácil de acontecer no
ambiente do futebol). De uma certa forma os jornalistas também estão envol
vidos já que normalmente são designados pelos seus respectivos meios de
comunicação para acompanhar aquele determinado clube e com o passar do
tempo chegam a tomar parte do cotidiano. Os torcedores profissionais (sem
aspas mesmo) também são afetados por toda a conjuntura do clube. Não
exatamente porque fiquem tristes ou felizes de acordo com o desempenho da
equipe mas sim, porque dependendo do que está ocorrendo no clube, eles
poderão ou não ter acesso a certos privilégios concedidos aos chefes de
torcidas organizadas como passagens e outros benefícios.
Percebe-se que este conjunto de pessoas ocupando seus respectivos
papéis forma um grupo que é afetado pelas conseqüências associadas aos
resultados da equipe no campo e suas repercussões. Dependendo da situa
ção do time em um determinado campeonato uma vitória pode trazer paz e
INDEX
tranqüilidade a todos, como se tudo que estivesse sendo feito (por todos os
envolvidos) tenha sido adequado no sentido de produzir as conseqüências
desejadas. Por outro lado, uma derrota para uma equipe que já está em situa
ção ruim no campeonato pode ocasionar a "degola” de uma ou mais cabeças
(mesmo que a equipe tenha jogado melhor do que o habitual, o que poderia
ser um sinal de melhora progressiva). Neste sentido, é importante reconhecer
que é bastante difícil conseguir produzir uma contingência de continuidade de
BOOKS
trabalho, principalmente para objetivos a íongo prazo. Portanto, a situação do
futebol tal como foi descrita, está fortemente influenciada por uma situação
maior, característica da cultura brasileira e da nossa ordem social. É a cultura
do imediatismo. Há uma certa lógica nisso. O empresário patrocina uma equi
pe porque ela está em evidência , o que é adequado para a exposição cons
tante de sua marca ou então, porque a equipe está tão desvalorizada (no
sentido do capital financeiro) que se tornou um investimento barato. Com
algumas alterações no eSenco e na direção a equipe pode voltar a disputar
GROUPS
campeonatos com êxito e assim sua marca estará em evidência com um in
vestimento relativamente barato (principalmente se comparado ao custo do
espaço publicitário nas camisas ou placas dos grandes e populares clubes).
Trata-se de um bom negócio em potencial. Normalmente aceitaríamos com
naturalidade que, caso o empresário não tenha um rápido retorno do seu
investimento, o acordo de patrocínio deixasse de existir.
Em uma perspectiva de observação diferente imaginamos o cotidiano
do clube sob as conseqüências das vitórias e derrotas. O trabalho dos jogado
res, do treinador, da comissão técnica e da direção é valorizado ou colocado
em questão dependendo justamente dos resultados. Dependendo da situa
ção, espera-se um verdadeiro "milagre” destes profissionais. Ou seja, tudo

que não foi feito durante todas as rodadas do campeonato ocorra em um ou

dois jogos. Nestes momentos é comum que se troque de treinador, reformule-
se a equipe ou, algo que está na moda, contrate-se um psicólogo às pressas
para elevar o moral de pessoas que ele mal conhece. Boa sorte! Vão precisar.
Tanto o treinador, como o psicólogo ou qualquer outro profissional precisa de
tempo para perceber os padrões comportamentais da equipe assim como
identificar as peculiaridades das contingências de trabalho no clube em ques
tão e, aí sim, propor alternativas para a situação e avaliar os resultados de
suas intervenções. Claro que não se espera todo o tempo do mundo, mas não
se pode aceitar e prometer resultados para dali a dois ou três dias. Um bom
exemplo refere-se à equipe profissional do Cruzeiro Esporte Clube, de Belo
Horizonte, que disputou parte da temporada de 2002 e a de 2003. Sob o
comando do técnico Vanderlei Luxemburgo a equipe tem obtido bons resulta
dos, conquistando a Copa do Brasil de 2003 e sendo uma séria candidata ao
título do Campeonato Brasileiro do mesmo ano. A equipe tem sido muito “ba
INDEX
dalada” por admiradores do futebol e principalmente pelos meios de comuni
cação mas, o que pouca gente lembra é que quando este treinador assumiu o
seu cargo na equipe (no meio do ano de 2002), durante cerca de 2 meses ou
aproximadamente 10 jogos o desempenho da mesma pode ser considerado
"sofrível”. A equipe nem mesmo conseguiu se classificar para as finais do
Campeonato Brasileiro de 2002, Assim mesmo, o treinador e boa parte do
grupo foram mantidos e os resultados do trabalho a médio prazo somente
BOOKS
agora são visíveis. Outro exemplo é a equipe do Santos (Campeão Brasileiro
de 2002 e Vice-campeão da Taça Libertadores da América de 2003), do téc
nico Leão e dos recém-descobertos Diego e Robinho. Mais exemplos recen
tes: o São Paulo de Telê Santana, Raí, Muller, Silas,...(Bi-campeão Mundial
em 1992 e 1993); o Palmeiras de Evair, Zinho, Edmundo (Bi-campeão Brasi
leiro em 1993 e 1994); o Corinthíans de Marcelinho, Ricardinho, Rincón,
Edilson,...(Bi-campeão Brasileiro em 1998 e 1999 e Campeão Mundial pelo
Torneio da FIFA em 2000). Coincidentemente ou não, o treinador do Palmei
GROUPS
ras e do Corinthians (somente em 1998) era Vanderlei Luxemburgo (posteri
ormente Osvaldo de Oliveira assumiu o comando da equipe). Uma outra coin
cidência (ou não): em todos os exemplos citados os resultados dentro de
campo não foram alcançados imediatamente. Pelo contrário, de início muitas
foram as vozes contrárias aos trabalhos desenvolvidos, caladas pelos resulta
dos obtidos a médio e longo prazo.
Os exemplos mencionados acima são exceções se comparados à rea
lidade da maioria dos clubes brasileiros. O “troca-troca" de jogadores e profis
sionais é constante, Aproximando-se dos jogadores percebe-se que há uma
grande competitividade entre os membros de uma mesma “equipe”. Há dispu
tas salariais, disputas pelas posições de titulares (muitas vezes incentivadas
144
pela própria comissão técnica e diretoria), dentre outras. Curioso que as con
tingências que controlam os jogadores nos treinos são bastante diferentes
daquelas presentes durante os jogos, o que dificulta muito a generalização
dos repertórios de treino para os jogos. Não somente a torcida e o time adver
sário são “novidades” em relação aos treinos. Nos treinos o adversário é o
próprio companheiro de equipe, enquanto que nos jogos, o adversário de
treino precisa transformar-se em um companheiro de equipe que coopere
para a superação da equipe contrária. Trata-se de uma mudança radical. O
trabalho com os jogadores tem de ser muito bem conduzido para que estes
possam generalizar repertórios técnicos e táticos ao mesmo tempo em que
discriminam o momento de lutar contra ou cooperar com os outros membros
de seu grupo.
Sabe-se que a cooperação é um fator determinante para o desempe
nho da equipe na hora do jogo. É preciso que os jogadores emitam comporta
INDEX
mentos de modo sincronizado para que se possa superar a defesa adversária
ou impedir a progressão do meio de campo e ataque do adversário. Neste
sentido espera-se que os jogadores sejam capazes de comportamentos que
podemos chamar de táticos, não só no sentido de obediência aos esquemas
de posicionamento e movimentação estereotipados, mas, principalmente, em
relação às situações nas quais seja preciso discriminar ou tomar uma decisão
com rapidez1. Riera (1995), e posteriormente Garganta (2001), salientam a
importância da tática ao afirmarem que ela é o elemento central dos esportes
BOOKS
de oposição (quando a disputa envolve adversários cujos comportamentos
influenciam e são influenciados diretamente pelos comportamentos do atleta
ou do seu time no mesmo focus temporal e espacial). Se não se consegue
obter tais comportamentos no treino como conseguir que eles sejam emitidos
logo nos jogos?
Finalizando, podemos perceber contradições no futebol, tanto no que
refere aos que jogam, quanto aqueles que preparam estes primeiros e tam
GROUPS
bém, nos que divulgam e vendem o produto “futebol brasileiro”. Dizer que “o
mais importante é competir* é um disfarce para as reais intenções dos que
estão envolvidos. Como analistas do comportamento, não podemos deixar de
considerar que tanto o relato verbal quanto os repertórios comportamentais
1 Skinner (1953), ao discorrer sobre o conceito de discriminação, afirma que:

“Descrevemos a contingência dizendo que um estimulo é a ocasião na qual uma resposta é seguida
por um reforço" (pp.113).
Neste sentido, as circunstâncias antecedentes controlam o comportamento na medida em que
alteram a probabilidade de sua emissão, já que o reforçamento ocorreu sob estas circunstâncias,
Contudo, comportamentos de tomar decisão somente podem ocorrer perante, pelo menos, dois
cursos de ação dos quais um precisa ser escolhido para ser seguido. É como se houvessem dois
caminhos que pudessem produzir o reforçador, e a decisão consistiria justamente em identificar
aquele oom maiores chances de sucessos, cuja escolha seja sinai izada por maiores probabilidades de
obtenção do reforçador.

não verbais, os quais supostamente estão relacionados, podem ou não estar

sob controle das mesmas conseqüências (Pergher e Sadi, 2003). É preciso,
antes de acreditar, analisar a correspondência entre o dizer e o fazer, compa
rando um com o outro para então concluirmos se há ou não coerência. Alguns
sinais recentes como a CPI do Futebol, no Congresso e no Senado Nacional,
e o Estatuto do Torcedor, podem indicar tentativas de transformação da cultura
e conseqüentemente da prática do futebol. Como afirma Todorov (1987) pode-
se tratar de uma metacontingência tecnológica: é bom para todo mundo a
médio e longo prazo.
Caldas, W. (1994, Jun/Aug). Aspectos Sociopolíticos do Futebol Brasileiro. Dossiê Futebol,
INDEX
22,40-49.
DaMatta, R. (1994, Jun/Aug). Antropologia do Óbvio. Dossiê Futebol, 2 2 ,10-17.
Garganta, J. (2001). A análise da performance nos jogos desportivos: revisão acerca da
análise do jogo. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, /(1), 57-64.
Pergher, N. K., & Sadi, H. M. (no prelo). Verdade e mentira sob o ponto de vista da análise
do comportamento. In H. de M. Sadi & N. Castro (Orgs.), Ciência do Comporta
mentos prender e transformar, Vol.3. Santo André: ESETec Editores Associados.
BOOKS
Riera, J. R. (1995). Análisis de la táctica deportiva. Apunts: Educacón FísicayDeportes,
40,47-60.
Skinner, B. F. (1989). Ciência e Comportamento Humano (Trad. J. C. Todorov & R. Azzi.)
São Paulo: Ed. Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1953.)
Todorov, J.C. (1987). A constituição como metacontingência. Psicologia, ciência e profis
são, 1, ano 7,9*13.
GROUPS
146
15
V e r d a d e e m e n t ir a s o b o p o n to d e v is ta da a n á lis e
DO COMPORTAMENTO
Nicolau Kuckartz Pergher2*

USP
Hérika de Mesquita Sadi3**
FUMEC-MG
INDEX
Em nossa sociedade, é comum observarmos a valorização de relatos
honestos e a depreciação de relatos mentirosos (Pergher, 2002).
“Frases do tipo ‘Prometeu, tem que cumprifdenotam a importância que a

comunidade verbal atribui às ações coerentes com o que foi dito (...). Muitas vezes,
BOOKS
entretanto, a veracidade do que as pessoas dizem é colocada sob suspeita. Máxi
mas populares do tipo Faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço’sinalizam
que não se deve tomar o que uma pessoa diz como referente confiável daquilo que
ela faz. É comum escutarmos pessoas dizendo que não confiam no que um político
promete, na argüição de um réu num tribunal, no tamanho do peixe descrito por um
pescador, ou na fala de uma pessoa hipocondríaca, para citar alguns exemplos”
(Pergher, 2002, p. 1).
Sob a perspectiva da Análise do Comportamento, o que uma pessoa
GROUPS
fala não condiz, necessariamente, com os eventos que (supostamente) estão
sendo descritos. Segundo Skinner (1957), o que é dito pode ou não ser coe
rente com os eventos referidos (estímulos antecedentes).
ITrabalho adaptado da apresentação de mesa redonda na III Jornada de Ciência do Comportamento

e derivado das dissertações de mestrado de ambos os autores, realizadas no Programa de Estudos
Pós-graduados em Psicologia Experimentai: Análise do Comportamento, da PUC-SP. A dissertação do
primeiro autor foi financiada pela CAPES.
2 Doutorando em Psicologia Experimental na USP.
3 Professora do Centro Universitário FUMEC.
' Rua Irmão Odilon Diniz, 80, Bairro Sumarezinho, SP/SP CEP 01259-060. E-mail:nicopergher@hotmail.com
**Rua Cobre, 200. Bairro Cruzeiro, BH/MG CEP 03010-190. E-mail: herikamsadi@yahoo.com.br

Quando o que se fala condiz com o que se faz, dizemos que o relato
verbal está sob controle dos estímulos antecedentes e que o comportamento
verbal corresponde ao comportamento não verbal. Mas quando o que se fala
não condiz - parcial ou totalmente - com o que se faz, dizemos que o relato
verbal está sob controle de conseqüências especiais e que o comportamento
verbal não corresponde ao comportamento não verbal.
Uma vez que estamos lidando com comportamento verbal (e, no nosso
caso, sua relação de correspondência ou não com o comportamento não
verbal), é imprescindível que façamos referência aos operantes verbais pro
postos por Skinner (1957). Para discutirmos verdade e mentira ou, tecnica
mente, correspondência e não-correspondência, sob uma perspectiva da
Análise do Comportamento, dois destes operantes são de especial interesse:
tato e mando. Inicialmente, apenas exporemos os conceitos para, depois,
serem retomados como elementos de análise de veracidade ou falsidade de
um relato verbal.
INDEX
Skinner (1957) define como tato:
“um operante verbal no qual uma resposta de uma dada forma é evocada (ou pelo
menos fortalecida) por um objeto ou evento particular, ou por uma propriedade de
um objeto ou evento” (p.82).
O mando é definido como:
BOOKS
Uum operante verbal noqual a resposta é reforçada por uma conseqüência caracte
rística e está, portanto, sob oontrole funcional de oondições relevantes de privação
ou estimulação aversiva”(pp. 35-36).
Tara estabelecer um repertório detato, a comunidade verbalreforça uma
resposta verbal, na presença de um estímulo, com muitos reforçadores diferentes
ou com um reforçadorgeneralizado, enfraquecendo a relação com condições de
privação ou estimulação aversiva específicas. No operante do tipo mando, as
variáveis de controle estão relacionadas a condições de privação ou estimulação
aversiva, especificando a conseqüência reforçadora” (Sadi, 2002, p.2}
C o n t in g ê n c ia s
GROUPS
e n v o l v id a s n a d is t o r ç Ao d o r e lato
Contingências de Reforçameto Positivo

Skinner (1957) alerta que o controle de estímulos sobre o comporta
mento verbal muitas vezes não é perfeito e que o relato pode ser, por exemplo,
alongado ou exagerado, como no caso do pescador que superestima o tama
nho do peixe fisgado, ou no caso de um rapaz que acrescenta vários itens em
seus feitos para impressionar uma garota.
Nestes exemplos, contingências de reforçamento positivo podem estar
operando no sentido de alterar a correspondência entre o que se faz e o que
148

se diz. 0 relato não está unicamente sob controle de eventos antecedentes

(no caso, o tamanho real do peixe ou o que o rapaz fez de fato), mas de
conseqüências reforçadoras específicas (podemos supor, por exemplo, que o
pescador e o rapaz recebem atenção e passam a ser admirados - reforçamento
positivo - ao exagerarem seus feitos). O relato verbal assume função de man
do, pois pescar peixes grandes é uma tarefa para um pescador experiente e
habilidoso, o que por sua vez, o leva a obter maior prestígio e status entre o
grupo de pescadores. No exemplo do rapaz, a conseqüência reforçadora últi
ma, poderia ser conquistar a garota. Portanto, uma análise da mentira deve
envolver a investigação de conseqüências reforçadoras positivas que pos
sam estar sendo contingentes a determinadas respostas verbais, ocasionan
do, com isso, a não-correspondência.
Determinadas respostas verbais, ocasionando com isso, a não-corres
pondência.
INDEX
Contingências de Reforçamento Negativo e Punição
Um exemplo de ‘distorção’ de relatos, utilizado por Skinner (1957), é da
pessoa que exagera, inventa, ou confessa apenas parte de um crime para
iivrar-se de uma situação aversiva em que é obrigada a confessar. Contingên
cias de reforçamento negativo podem produzir relatos distorcidos porque pro
movem fuga ou esquiva de entrar em contato com condições aversivas. Um
exemplo disto é quando uma adolescente diz aos pais que dormiu na casa de
BOOKS
uma amiga, quando na verdade, passou a noite na casa do namorado. Com
essa mentira, evita a repreensão dos pais. Outro exemplo é um paciente que
diz a seu médico que está seguindo a dieta alimentar de não ingerir alimentos
gordurosos, quando na verdade está indisciplinado quanto a sua alimenta
ção. Com essa mentira, evita desapontar seu médico e evita escutar todas as
orientações nutricionais novamente.
S it u a ç õ e s c o t id ia n a s
GROUPS
que tendem a gerar m e n t ir a s
As mentiras estão presentes em nosso cotidiano mais do que possa

mos imaginar: um aluno mente para o professor dizendo que “o trabalho está
pronto, apenas não conseguiu imprimi-lo”, quando na verdade não acabou o
trabalho; "quem conta um conto, aumenta um ponto”, porque torna a história
mais emocionante e envolvente para o ouvinte; um familiar procura tranqüili
zar um tio doente, dizendo que irá ficar bem, quando, na verdade, tem uma
doença terminal; maridos mentem para as mulheres e elas para eles sobre
suas fantasias românticas com outros parceiros, etc.
Enquanto analistas do comportamento, não devemos conceber que
uma pessoa è mentirosa, no sentido de ser esta uma característica intrínseca

à “personalidade” dela. Nosso trabalho deve ser o de investigar variáveis que

possam estar controlando as respostas verbais consideradas não-correspon-
dentes com a realidade. Nesse sentido, a busca pelos dados dos elementos
da tríplice contingência é fundamental. Iremos propor alguns aspectos para
serem levados em consideração em uma análise funcional da mentira, base
ados no conceito de operante verbal do tipo mando:
ANTECEDENTE RESPOSTA CONSEQÜÊNCIAS
Descrever detalhes das A resposta verbal é Descrever os eventos que

ocasiões nas quais as correspondente com o se sucedem à resposta
respostas não-correspon* que aconteceu? verbal. Qual a reação das
dentes costumam ocorrer/ pessoas envolvidas? Qual
ocasiões nas quais essas (A resposta a esta a história de relação da
INDEX
respostas não ocorrem. pergunta é fundamental. pessoa que emite a
Qual (quais) pessoa(s) é É preciso certificar-se, resposta verbal com sua
(são) a audiência que através de evidências audiência?
constitui o episódio verbal disponíveis, de que a
em cada situação? resposta é não- Investigar ganhos
corres ponde nte para, a específicos (reforçadores
Investigar possíveis
partir disso, iniciara positivos) que podem
condições de privação ou
investigação das variáveis estar envolvidos.
estimulação aversiva.
relevantes).
BOOKS
Investigar o que deixa de
acontecer quando a
resposta é emitida
(esquiva).
GROUPS
É muito importante, enquanto educadores ou terapeutas, obter informa
ções precisas acerca dos eventos que estão sendo descritos. Certificar-se da
veracidade ou não de um relato é o passo inicial para a conseqüenciação ade
quada do mesmo, Não podemos incorrer no erro de punir, ignorar ou sinalizar
que uma mentira está sendo emitida quando não temos evidências explícitas de
que estamos efetivamente diante de uma mentira. Este cuidado deve ser toma
do, pois podemos acabar punindo inadvertidamente um relato correspondente,
o que é contraproducente para o trabalho de modificação do comportamento. O
contrário também é inapropriado. Podemos reforçar relatos não-corresponden-
tes, ensinando à pessoa um repertório de falar mentiras.
A seguir, vamos propor uma análise de uma mentira emitida por uma
criança:
150

ANTECEDENTE RESPOSTA CONSEQÜÊNCIAS
Pergunta da mãe: Resposta da criança: Mãe dá “Boa noite” para a

criança, e ela dorme.
"Você já escovou os “Sim”.
dentes"? A resposta verbal não-
Resposta verbal da criança, correspondente produziu
Sd verbal da mãe para que supostamente sob controle esquiva de situações
a criança relate eventos do evento antecedente, aversivas {escovar os
passados. mas, na verdade, é um dentes).
relato não correspondente.
Evento a ser descrito: A História de interação da
criança não escovou os criança com a mãe: a mãe
dentes. não questiona a veracidade
dos relatos da filha quanto
INDEX
à escovação dos dentes,
permitindo que a mentira
seja mantida.
Perguntas adicionais: Perguntas adicionais: Perguntas adicionais:
Em que situações a A criança eventualmente Nas situações em que

criança conta a verdade? conta a verdade quanto à conta a verdade, como
BOOKS
Para quem ela conta? escovação dos dentes? esses relatos são
conseqüenciados?
Se conta a verdade para

uma pessoa específica,
como essa pessoa
conseqüenciou os relatos
não-correspondentes no
passado?
GROUPS
Fantasia vs mentira. É senso comum que as crianças têm uma gran
de capacidade de fantasiar. Nem toda fantasia é uma mentira. Novamente,
sugerimos que sejam analisadas as variáveis controladoras da verbalização
em questão. A criança está se esquivando de algum evento aversivo? Está
falando aquilo porque falando coisas parecidas recebeu um refòrçador espe
cífico no passado? Nesses casos, uma verbalização, além de fantasiosa, pode
ser considerada uma mentira. Em contrapartida, algumas fantasias das crian
ças devem ser entendidas simplesmente como parte do processo de aprendi
zagem de descrição do ambiente à sua volta e de seus estados internos. Mais
do que isso, a fantasia pode inclusive ser utilizada como um recurso terapêutico,
151
especialmente quando percebemos que a criança evita em falar explicita

mente sobre assuntos delicados (Regra, 2000). Portanto, podemos utilizar a
fantasia como forma de evitar mentiras com relação a assuntos sobre os quais
é aversivo para a criança falar.
Alvin (2002, 23 de junho) analisa a manutenção de amigos imaginári
os por parte das crianças pequenas. Assim como outras fantasias, é bastante
comum as crianças terem amigos imaginários. Segundo a autora, se o amigo
imaginário está sempre presente, independentemente das circunstâncias nas
quais a criança está vivendo, é apenas uma fantasia como qualquer outra.
Entretanto, pode acontecer da criança só falar de um amigo invisível quando
lhe convier, por exemplo, para fugir ou esquivar-se de punição. Assim, se a
criança quebrar alguma coisa em casa ou perder um brinquedo, pode colocar
a culpa em seu amigo imaginário. Neste caso, a delegação da autoria de um
ato ao amigo imaginário pode ter a função de fuga ou esquiva de uma puni
INDEX
ção dos pais ou, no mínimo, de atenuar a punição. Nesse sentido, cabe des
tacar que uma criança que mente com freqüência pode estar sinalizando a
presença de um controle coercitivo excessivo por parte dos pais. A mentira
pode, portanto, ter sido gerada como esquiva de situações aversivas apre
sentadas pelos familiares ou escola.
Para dar outros exemplos, tentaremos analisar algumas das “nove
razões para mentir” relatadas em Menai e Loturco (2002,2 de outubro, p. 100)
identificando os elementos descritos pelas autoras e traduzindo-os nos ter
BOOKS
mos da tríplice contingência, seguindo uma perspectiva skinneriana dos
operantes verbais:
Menai e Loturco (2002,2 de outubro):

1) Para fugir de um castigo
Exemplo: é a mentira da criança, do atropelador, dos criminosos, dos políticos metidos em
escândalos.
ANTECEDENTE
GROUPS
RESPOSTA VERBAL
Correspondente
CONSEQUÊNCIAS -
PUNIÇÃO
(castigo implementado pelos
Comportamentos “ilegais” pais à criança; indenização
emitidos pelo falante. paga pelo atropelador à
família do atropelado;
cassação do mandato do
senador etc)
Não-correspondente Evita ou atenua a punição (ex:

dos pais, da família da vítima
atropelada, do júri - no tribunal,
da comissão de ética do
Senado): esquiva (refonçamento
negativo).
152
2} Por uma recompensa que não poderia ser obtida de outra forma.
Exemplo: É a mentira (fpica dos líderes empresariais na onda de fraudes de balanços nos Estados
Unidos.
ANTECEDENTE RESPOSTA VERBAL CONSEQÜÊNCIAS

Retirada de investimentos
Falência iminente da
Correspondente
empresa ou lucros abaixo do
esperado "Nossa empresa leve um (punição negativa: retirada de
prejuízo de U$ 3 milhões" reforçadores positivos)
Não-correspondente Manutenção ou aumento dos

investimentos (reforçamento
“Nossa empresa obteve um positivo}
lucro liquido de U$10
INDEX
milhões”
3} Para ajudar uma pessoa a escapar de um castigo.

Exemplo: É a manobra do encobrimento com que os amigos se ajudam mutuamente. "Sim,
estivemos juntos até a madrugada

Os pais não gostam dos
Pedro, melhor amigo do amigos do bairro, deixam
BOOKS
Correspondente
João, some de casa e só Pedro de castigo.
volta pela manhã.Os pais de
’’Pedro saiu com os amigos João perde o contato com
Pedro questionam João
do bairro” Pedro {punição negativa:
acerca do que aconteceu. retirada de reforçadores
positivos)
Não-correspondente Os pais de Pedro ficam

aliviados, não punem o filho.
“Estivemos juntos de
madrugada" João mantém o contato com
GROUPS Pedro, que agradece o

encobrimento (reforçamento
positivo); evita ser punido por
Pedro, caso tivesse contado
a verdade (reforçamento
negativo); evita ver o amigo
sofrendo por ficar de castigo
(reforçamento negativo).
(continua na próxim a página)
153
4) Para ser admiradoExemplo: "Sempre estudei em escola pública'. Ciro Gomes.
Exemplo: é a mentira típica dos líderes empresariais na onda de fraudes de balanços nos Estados
Unidos.
Eleições presidenciais na qual Não alteraria sua imagem

Correspondente
era candidato,Estudou, perante os eleitores, o que
durante um período de tempo, por sua vez, não reverteria
em escola pública, em uma em votos {não produção de
época na qual a grande conseqüências reforçadoras).
maioria das crianças de
famílias da classe econômica
dominante estudavam nestas Não-correspondente Produção de uma “boa
escolas.
imagem" perante os eleitores,
"Sempre estudei em escola de identificação com as
camadas populares da
INDEX
pública'.
população brasileira
(reforçador secundário de
uma cadeia}, que, por sua
vez, poderia reverter em
votos a seu favor para
presidente (reforçador
terminal da cadeia).
BOOKS
5) Para escapar de uma situação social embaraçosa
Exemplo: Interromper uma conversa chata ao telefone com a desculpa de que o bolo está
queimando ou a campainha está tocando.
Correspondente A pessoa com a qual Sabrina

A conversa está chata e
conversa ao telefone a
Sabrina precisa sair para "Sua conversa está muito consideraria uma pessoa mal
solucionar uma série de chata e monótona e além educada e, possivelmente, se
problemas.
GROUPS
disto preciso sair para distanciaria dela (perda de
resolver vários problemas”. reforçadores positivos, pois
esta pessoa não é chata todo o
tempo).
Não-correspondente Sabrina se livra da conversa

chata (fuga da situação
”Me desculpe, mas preciso aversiva) e evita que a pessoa
desligar porque a campainha a considere mal educada,
está tocando, ou o bolo está mantendo seu contato social
queimando”. com Sabrina (reforçamento
negativo imediato e positivo de
longo prazo).
154
Em termos de intervenções terapêuticas, saber fazer uma análise se

melhante a esta que acabamos de apresentar (contudo, muito mais sofistica
da e incorporando muitas outras variáveis, como, por exemplo, outros eventos
antecedentes presentes no momento imediato, eventos históricos que guar
dem uma relação funcional com o foco da análise em questão, ou as conseqü
ências tanto imediatas quanto de médio e longo prazo, etc.) é fundamental
para terapeutas analítico-comportamentais que trabalham na maior parte do
tempo, com relatos verbais. Saber distinguir um tato de um mando é de suma
relevância para que um terapeuta prossiga na direção de conduzir ao avanço
o processo terapêutico.
R e s u l t a d o s d e p e s q u is a s e x p e r im e n t a is
Pesquisas experimentais sobre tato e mando e suas rela
INDEX
ções com o comportamento não verbal.
É comum escutarmos afirmações de que as crianças são naturalmente
mentirosas. Alguns dos resultados de pesquisas experimentais, entretanto,
têm mostrado justamente dados que se opõem a essa crença popular. Em
estudos nos quais as crianças deviam relatar seu comportamento passado
(Ribeiro, 1989; Sadi, 2002), ou nos quais deviam relatar suas intenções acer
ca dos comportamentos a serem emitidos no futuro (Baer e Detrich, 1990),
BOOKS
assim como em estudo no qual deviam relatar o que outra criança havia feito
(Pergher, 2002), as crianças, na grande maioria das vezes, emitiram relatos
que correspondiam ao que realmente havia acontecido (Ribeiro, 1989; Sadi,
2002; Pergher, 2002) ou que correspondiam ao que elas vieram a fazer num
futuro próximo (Baer e Detrich, 1990) durante a linha de base. Mais do que
isso, os relatos costumavam ser correspondentes, mesmo quando a criança
sobre quem o participante relatava, brincava muito rapidamente com um brin
quedo ou quando a criança que relatava também estava brincando com um
GROUPS
brinquedo ao mesmo tempo em que o colega (Pergher, 2002).
Certamente, as situações criadas por esses autores são bastante sim
ples e artificiais, assim como são simples os relatos requeridos das crianças
(tipicamente, são respostas do tipo “brincou/não brincou” com os brinquedos
disponíveis em cada dia). Mas, de qualquer forma, os resultados de linha de
base, antes de quaisquer intervenções experimentais, chamam a atenção,
pois sinalizam que as crianças teriam, como repertório de entrada (nas pes
quisas experim entais citad as) um a tendência a em itir relatos que
correspondiam com o comportamento não verbal.
Seria muito interessante obtermos resultados de replicações desses
estudos com participantes de outras idades (adultos, por exemplo) e com
155
participantes com algum tipo de deficiência, seja sensorial ou intelectual. Ob

viamente, os procedimentos utilizados por Ribeiro (1989), Baere Detrich (1990),
Sadi (2002) e Pergher (2002) requereriam uma adaptação, de acordo com a
população escolhida para participar da pesquisa. Além disso, os dados obti
dos nas linhas de base dos estudos com crianças não são conclusivos. Segu
ramente, pesquisas adicionais precisam ser feitas para avaliar este repertório
inicial das crianças em outras situações experimentais, especialmente em
ocasiões nas quais o comportamento não verbal a ser relatado não fosse
simplesmente “brincou/não brincou", mas um comportamento mais complexo,
o qual requereria descrições mais minuciosas. Ou, ainda, situações nas quais
interferências fossem planejadas para o tempo transcorrido entre o comporta
mento não verbal e verbal, a fim de verificar o papel de contingências adicio
nais interferindo no controle de estímulo exercido pelo comportamento não
verbal sobre o verbal ou vice-versa. Nesse sentido, os analistas do comporta
mento deveriam considerar a linha de pesquisas sobre falsas memórias, as
INDEX
quais têm sido estudadas tipicamente, até então, por psicólogos cognitivistas
(e.g. Stein e Pergher, 2001; Schacter, 2003).
Entretanto, ainda que não tenhamos a figura completa do que possa
afetar a veracidade dos relatos, já temos alguns dados interessantes na litera
tura. Um dos resultados mais contundentes é aquele que mostra que um refor
ço contingente a um conteúdo específico do relato pode produzir relatos não-
correspondentes. Nos estudos de Ribeiro (1989), Sadi (2002) e Pergher (2002),
BOOKS
após a linha de base, um determinado conteúdo do relato era reforçado. Por
exemplo, em Ribeiro (1989) e Sadi (2002) as crianças ganhavam uma ficha
que era trocada por um prêmio a cada vez que dissessem que haviam brinca
do com um determinado brinquedo, mesmo que a manipulação daquele brin
quedo não tivesse ocorrido de fato. No estudo de Pergher (2002) alguns dos
participantes brincavam conjuntamente com um colega, enquanto eram ob
servados por outros dois colegas. As crianças que brincavam conjuntamente
deveriam relatar quais brinquedos haviam sido manipulados pelo colega com
GROUPS
quem brincavam. Os observadores assistiam a brincadeira e também conta
vam quais brinquedos haviam sido manipulados. No trabalho de Pergher
(2002), os relatos verbais foram igualmente conseqüenciados com fichas e
prêmios quando referissem que o colega havia brincado com os brinquedos
disponíveis. Além disso, para um grupo de participantes, foram
conseqüenciados os relatos de que o colega “não brincou” com os brinque
dos. Em todos os três estudos, tal contingência - prêmios contingentes a um
determinado conteúdo de relato - produziu relatos não-correspondentes, ou
seja, relatos mentirosos.
Um outro dado interessante encontrado nos estudos de Ribeiro (1989),
Sadi (2002) e Pergher (2002) foi o de que, quando o momento de relato foi
156
realizado em grupo, ou seja, na presença de outros colegas, um número maior

de relatos não-correspondentes ocorreu. Tipicamente, aigumas crianças que
não vinham emitindo relatos não-correspondentes na condição individual
(mesmo não obtendo o número máximo de reforços, visto que esses eram
produzidos apenas quando continham o conteúdo programado), passaram a
emitir relatos mentirosos na condição de relato tomado em grupo. Com isso, as
crianças tipicamente passaram a obter o número máximo de reforços na con
dição de relato em grupo. Vale destacar que, mesmo quando os colegas tive
ram acesso à situação que estava sendo relatada (no caso do estudo de
Pergher, 2002), ou seja, mesmo quando podiam avaliar a veracidade ou não
dos relatos dos demais, as crianças continuavam sob controle da conseqüên
cia, emitindo relatos não-correspondentes. O controle pela conseqüência era
mais forte, inclusive, do que acusações feitas pelos colegas as quais afirma
vam que a criança que relatava naquele momento estava mentindo (Pergher,
2002 ).
INDEX
Ribeiro (1989) sugere que as contingências planejadas, na fase de
reforço em grupo de dizer que brincou, poderiam ter ocasionado mudanças
individuais no desempenho durante o momento de relato no sentido da não-
correspondência com o comportamento não verbal em função: (1) da observa
ção da relação entre o relato verbal e as conseqüências providas para as
demais crianças do grupo quando eram emitidos relatos afirmativos de brin
car, mesmo que a criança não tivesse brincado de fato com aquele brinquedo
BOOKS
e/ou (2) das instruções fornecidas por outras crianças do grupo para que os
demais participantes também emitissem respostas afirmativas.
As manipulações experimentais realizadas e a conseqüente distorção
na veracidade dos relatos podem ser consideradas como um análogo do que
vínhamos falando acerca das mentiras serem produzidas por contingências
de reforçamento positivo.
Baer e Detrich (1990) planejaram uma condição experimental na qual
GROUPS
restringiam as opções de escolha, no momento do relato, aos brinquedos
menos freqüentemente utilizados - provavelmente os menos reforçadores.
Essa restrição de opções para a criança escolher um brinquedo com o qual
brincaria parece ter sido a variável que produziu a diminuição na correspon
dência, porque as crianças acabavam verbalizando que brincariam com de
terminado brinquedo, dentre as escolhas existentes, mas utilizavam os brin
quedos de sua preferência durante o momento de jogo. Segundo Baer e Detrich
(1990), essa condição configurou-se como uma contingência de esquiva: as
crianças não podiam começar a brincar até que verbalizassem algo aceitável
para o experimentador. Nesse caso, assim como nas manipulações de reforço
positivo contingente ao relato, poderíamos dizer que estamos diante de um
mando: a criança diz que brincará com algum dos brinquedos apresentados
157
pelo experimentador porque se esquiva da situação de relatar (reforçamento

negativo).
Um outro aspecto importante encontrado nas pesquisas de Ribeiro
(1989), Sadi (2002) e Pergher (2002) diz respeito à possibilidade de produção
de relatos correspondentes, igualmente através de reforçamento positivo.
Depois das condições em que um conteúdo específico de relato era
conseqüenciado, os três autores arranjaram contingências de reforço para
relatos que correspondessem com o comportamento não verbal emitido ante
riormente. Nessa condição, apenas os relatos de “brincaf e "não brincar", que
eram coerentes com o que realmente havia ocorrido, produziam as fichas que
eram posteriormente trocadas por “prêmios". Expostas a esta contingência,
todas as crianças que vinham emitindo relatos não-correspondentes na fase
anterior passaram a emitir relatos correspondentes, variando apenas o núme
ro de sessões necessárias para que a correspondência fosse estabelecida.
INDEX
Esses resultados são de particular interesse pois indicam que não só a men
tira pode ser produzida pelas contingências de reforçamento, mas também os
relatos verdadeiros podem ser reforçados e, portanto, aprendidos.
As pesquisas sobre Treino de Correspondência

Alguns analistas do comportamento justamente utilizaram o reforçamento
da correspondência entre comportamento não verbal e verbal como forma de
BOOKS
instalar, manter, diminuir ou extinguir determinados comportamentos-alvo. O
estabelecimento de relações de correspondência verbal - não verbal foi utiliza
do para instalar e/ou manter comportamentos de auto-controle (Karoly e Dirks,
1977), de auto-cuidados (Paniagua, 1985), de interagir socialmente com os
colegas de classe (Rogers-Warren e Baer, 1976; Osnes, Guevremont e Stokes,
1987), de escrever (Hopman e Glynn, 1989) e de realizar exercícios físicos
(Wilson, Rusch e Lee, 1992). Além disso, foi utilizado para diminuir ou extinguir
comportamentos de hiperatividade (Paniagua e Black, 1992) e de comer em
GROUPS
excesso (Friedman, Greene e Stokes, 1990). Os procedimentos que buscaram
produzir correspondência entre comportamento verbal e não verbal foram cha
mados de “treino de correspondência” (correspondence traininçfi (Israel, 1978;
Paniagua, 1990).
As pesquisas de treino de correspondência são feitas basicamente de
duas formas: na seqüência dizer-fazer (ou, também chamada, prometer-fa-
zer), quando os participantes primeiramente relatam os comportamentos que
emitirão a seguir, ou na seqüência fazer-dizer, quando os participantes rela
tam sobre um comportamento que já ocorreu.
Durante a linha de base, verifica-se a freqüência com que o comporta
mento não verbal que se quer modificar foi emitido, antes de quaisquer interverv
158
ães. Registra-se também o relato do participante sobre o que fará (no delinea-
nento dizer-fazer) ou sobre o que fez (no delineamento fazer-dizer).
Segundo a revisão feita por Paniagua (1990), a fase de reforçamento da
ilaç ã o entre comportamento verbal e não verbal é chamada de "reforçamento
ja correspondência”, ou diretamente “treino de correspondência". Nessa etapa
dos procedimentos, os reforçadores só são liberados se o indivíduo apresentar
correspondência entre o dizer e o fazer, ou seja, se prometer que se comportará
da forma esperada e realmente o fizer, ou se disser que fez o que era esperado
e realmente tiver feito.
O treino de correspondência, obedecendo estritamente às etapas descri
tas acima, ou com algumas variações de procedimentos (ver Israel, 1978;
Paniagua, 1990), foi objeto de diversas pesquisas experimentais (Risley e Hart,
1968; Israel e 0 ’Leary, 1973; Israel e Brown, 1977; Paniagua e Baer, 1982; Baer,
Williams, Osnes e Stokes, 1984; Guevremont, Osnes e Stokes, 1986; Deacon e
Konarski, 1987; Baer, Detrich e Weninger, 1988). Esses estudos apresentam-se
INDEX
como técnicas promissoras de intervenção para o estabelecimento da corres
pondência entre o que se diz e o que se faz.
Mais do que isso, alguns autores consideram que somente o reforço das
verbalizações sobre um determinado comportamenío-alvo, já é suficiente para
ocasionar a emissão de um comportamento não-verba! correspondente com a
verbalização reforçada, mesmo que não haja reforçamento contingente ao com
portamento não verbal coerente com a verbalização. Nas pesquisas desse tipo,
BOOKS
algum conteúdo específico pré-definido do relato é escolhido para ser reforçado.
Por exemplo, sempre que o participante disser “Eu brinquei com blocos” (Risley
e Hart, 1968) ou "Eu conversarei bastante com as outras crianças” (Osnes,
Guevremont e Stokes, 1987), o experimentador conseqüencia com fichas, elogi
os, produtos comestíveis etc. Em relação a cada verbalização dos participantes,
observa-se o que ocorre quando é dada a eles a oportunidade de emitir o com
portamento não verbal correspondente.
Embora os resultados das pesquisas sobre o reforçamento da verbalização
GROUPS
tenham certa variação de acordo com as contingências experimentais planeja
das (ver Catania, Matthews e Shimoff, 1982; Matthews, Catania e Shimoff, 1985;
Torgrud e Holbom, 1990; Amorin, 2001), a possibilidade de produzir comporta
mentos não verbais coerentes com o conteúdo da verbalização reforçado abre
um leque de ações importantes para os terapeutas, que poderiam modificar
comportamentos fora do consultório simplesmente reforçando as falas dos clien
tes que indicassem o comportamento não verbal esperado. Por ora, ainda não
conhecemos todas as variáveis que influenciam a conformidade do comporta
mento não verbal ao verbal simplesmente pelo reforçamento de verbalizações.
Sabemos, entretanto, que comportamentos verbais e não verbais podem estar
sob controles independentes. Isso significa que um determinado conteúdo de
159

verbalização pode ser reforçado enquanto um comportamento não verbal dife

rente daquele que foi anunciado verbalmente pode igualmente ser reforçado,
gerando, com isso, a não-correspondência (Amorim, 2001). Podemos, por exem
plo, elogiar ou dar prêmios contingentes às verbalizações de uma criança quan
do ela referir que estudará todos os dias. Possivelmente, essas verbalizações
podem aumentar em freqüência (aí, temos configurado o reforçamento). Entre
tanto, ao chegar em casa, os pais reforçam apenas comportamentos relaciona
dos a “jogar futebol" (assistir os jogos, colecionar figurinhas, jogar com os ami
gos, etc.). Nesse exemplo, não teríamos correspondência entre comportamento
verbal e não verbal. Outros estudos ainda serão necessários para melhor com
preendermos o controle do comportamento verbal sobre o não verbal.
C onclusão
Diversas pesquisas experimentais têm sido realizadas a fim de melhor
INDEX
compreender as interações entre comportamento verbal e não verbal. Dentre
essas, alguns autores têm estudado o que ocasiona um relato ser correspon
dente ou não aos eventos descritos. A análise das respostas verbais enquanto
tatos ou mandos traz uma contribuição importante para a compreensão dos
episódios verbais envolvendo um falante e uma determinada audiência que
provê determinadas conseqüências. Entendendo as respostas verbais en
quanto mandos, através da compreensão das condições antecedentes e das
conseqüências específicas obtidas com os relatos mentirosos, estamos inici
BOOKS
ando um entendimento dos fatores que controlam tais relatos (as conseqüên
cias reforçadoras). Mais do que isso, entendendo que as conseqüências ge
ram e mantêm determinados padrões de relato, podemos manipular conseqü
ências de tal forma que possamos vir a produzir correspondência entre o que
é dito e o que é feito.
GROUPS
Alvin, R. (2002, June, 23). Mentirinhas de criança [Entrevistada por Juliana Zaroni). Diário
de São Paulo [São Paulo, Caderno Viver em Família, pp. D1-D2].
Amorin, C. (2001). O que se diz e o que se faz: um estudo sobre interações entre
comportamento verbale comportamento nâo-verbal. Dissertação de Mestrado.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Baer, R. A., & Detrich, R.(1990).Tacting and manding in correpondencetraining: effectsof
child selection of verbalization. Journal ofthe Experimental Analysis ofBehavior,
54,23-30.
Baer, R. A., Detrich, R., & Weninger, J. M.(1988). On the functional role of verbalization in
correspondence training procedures. Journal ofApplied Behavior Analysis, 21,
345-356.
160
Baer, R. A., Williams, J. A., Osnes, P. G., & Stokes, T. F. (1984). Delayed reinforcement as
an indtscrimmable contingency in verbal/nonverbal correspondence training. Journal
ofApplied Behavior Analysis, 17,429-440.
Catania, A. C., Matthews, B. A , & Shimoff, E. (1982). Instructed versus shaped human
verbal behavior: interactions with nonverbal responding. Journal of the Experimen
tal Analysis ofBehavior, 38,233-248.
Daniel, L. S. (2003). Ossetepecadosdamemoria. Rio de Janeiro: Editora Rocco.
Deacon, J.R., & Konarski, E. A., Jr. (1987). Correspondence training: an example of rule-
governed behavior? Journal ofApplied BehaviorAnalysis, 2 0 ,391-400.
Friedman, A. G., Greene, P. G., & Stokes, T. (1990). Improving dietary habits of children:
effects of nutrition education and correspondence training. Journal of Behavior
Therapy and Experimental Psychiatry, 21,263-268.
Guevremont, D. C., Osnes, P. G., & Stones, T. F. (1986). Preparation for effective self-
regulation: the development of generalized verbal control. JournalofApplied Behavior
INDEX
Analysis, 79,99-104.
Hopman, M„ & Glynn, T. (1989). The effect of correspondence training on the rate and
quality of written expression of four low achieving boys. Educational Psychology, 9,
197-213.
Israel, A. C. (1978). Some thoughts on correspondence between saying and doing. Journal
ofApplied BehaviorAnalysis, 7 7,271-276.
Israel, A. C., & Brown, M. S. (1977). Correspondence training prior verbal training, and
BOOKS
control of nonverbal behavior via control of verbal behavior. Journal of Applied
BehaviorAnalysis, 10,333-338.
Israel, A. C., & O’Leary, K. D. (1973). Developing correspondence between children’s
words and deeds. Child Devebpment, 4 4 ,575-581.
Karoly, P., & Dirks, M. J. (1977). Developing self-control in preschool children through
correspondence training. Behavior Therapy, 8 ,398-405.
Matthews, B. A., Catania, A. C., & Shimoff, E. (1985). Effects of uninstructed verbal behavior
GROUPS
on nonverbal responding: contingency descriptions versus performance
descriptions. Journal of the ExperimentalAnalysis of Behavior, 4 3 ,155-164.
Menai, T., & Loturco, R. (2002, October, 2). Por que todos mentem. Revista Veja, 94-101.
Osnes, R G„ Guevremont, D. C„ & Stokes, T. F. (1987). Increasing a child’s prosocial
behaviors: positive and negative consequences in correspondence training. Journal
of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 75,71-76.
Paniagua, F. A. (1985). Development of self-care skills and helping behaviors of adolescents
in a group home through correspondence training. Journal of Behavior Therapy
and ExperimentalPsychiatry, 16,237-244.
Paniagua, F. A. (1990). A procedural analysis of correspondence training techniques. The
Behavior Analyst, 13,107-119.

Paniagua, F. A., & Baer, D. M. (1982).The analysis of correspondence training as a chain

reinforceable at any point. Child Development, 53,786-798.
Paniagua, F. A., & Black, S. A. (1992). Correspondence training and observational learning
in the management of hiperactive children: a preliminary study. Child & Family
BehaviorTherapy, 14,1-19.
Pergher, N. K. (2002). De que forma as coisas que nós fazemos são contadas por outras
pessoas? Um estudo de correspondência entre comportamento não-verbal e
verbal. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Regra, J. A. G. (2000). Formas de trabalho na psicoterapia infantil: mudanças ocorridas e
novas direções. Revista Brasileira de Terapia Comportamentale Cognitiva, 2 ,79-
101.
Ribeiro, A. de F. (1989). Correspondence in children's self report: tacting and manding
aspects. Journal of the ExperimentalAnalysis of Behavior, 51,361-367.
Risley, T. R., & Hart, B. (1968). Developing correspondence between the non-verbal and
INDEX
verba! behavior of preschool children. Journal of Applied Behavior Analysis, 1,
267-281.
Rogers-Warren, A,, & Baer, D. M. (1976). Correspondence between saying and doing:
teaching children to share and praise. Journal of Applied Behavior Analysis., 9,
335-354.
Sadi, H. de M. (2002). A correspondência entre o fazer e o dizer no auto-relato de
crianças: uma repticação de Ribeiro (1981,1989). Dissertação de Mestrado.
BOOKS
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Skinner, B. F. (1957). Verba! Behavior. NewYork: Appíeton-Century-Crofts.
Stein, L. M., & Pergher, G. K. (2001). Criando falsas memórias em adultos por meio de
palavras associadas. Psicologia: Reflexãoe Crítica, 14,353-366.
Torgrud, L. J., & Holborn, S. W. (1990). The effects of verbal performance descriptions on
nonverbal operant responding. Journal ofthe ExperimentalAnalysis of Behavior,
5 4 ,273-291.
GROUPS
Wilson, P. G., Rusch, F. R., & Lee, S. (1992). Strategies to increase exercise-report
correspondence by boys with moderate mental retardation: collateral changes in
intention-exercise correspondence. Journal ofApplied BehaviorAnalysis, 25,681-
690.
162
16
C o m p o r t a m e n t o v e r b a l e n â o v e r b a l : e f e it o s d o
REFORÇAMENTO DE TACTOS COM AUTOCLlTICOS
REFERENTES AO LER SOBRE O TEMPO DISPENDIDO COM
LEITURA.
Maria Martha Costa Hübner

Universidade de São Paulo
INDEX
Em textos já publicados, escritos à convite da ABPMC (Hübner, 1997a
e 1997b) sobre comportamento verbal, abordei as possíveis relações entre
comportamento verbal e não verbal na prática clínica, a partir das idéias,
conceitos e pesquisas de Catania (1999) e da formulação de Skinner (1957).
O assunto apresentado nos textos anteriores permaneceu nos planos teórico
BOOKS
e ilustrativo, no sentido de estabelecer e sugerir ligações entre as pesquisas
de laboratório e o contexto clínico.
No presente texto, o foco é uma análise empírica, a partir do relato de
um experimento que realizei em co-autoria com Dias (2000). Um experimento
sobre relações entre comportamento verbal e não verbal em uma situação
semelhante à clínica.
Considero importante, entretanto, primeiramente rever, ainda que bre
vemente, alguns conceitos sobre comportamento verbal.
GROUPS
Um bom ponto de partida é, sem dúvida, um dos importantes textos
brasileiros sobre relato verbal, de De Rose (1997), em que o autor apresenta
as possíveis funções do relato verba! na Análise do Comportamento. Segundo
de Rose (1 9 9 7 ), à m edida que a A nálise do C om portam ento lida
progressivamente com comportamentos humanos complexos - um desafio
que há muito estamos enfrentando, e bem - aumenta-se a necessidade de se
trabalhar com o comportamento verbal. Não só porque o complexo ser humano
é um ser fortemente verbal (Catania, 1999), mas também porque através do
comportamento verbal podemos modificar o comportamento não-verbal e ter
acesso a eventos encobertos do cliente ou participante de pesquisa, como
sentimentos.

0 comportamento verbal constitui-se, assim, tanto em objeto de estu

do, em si mesmo, por ser um comportamento, como também em fonte de
dados para estudo de outros comportamentos (os encobertos, por exemplo).
Quando lidamos com o comportamento verbal como fonte de dados,
empregamos, geralmente, o termo "relato verbal”. Portanto, um dos lugares do
relato vertal na Análise do Comportamento é este: o de ser fonte de dados.
Embora não seja o tema central da exposição de hoje, e já tenha sido
objeto da exposição de De Rose, em 1997, é importante destacar que mesmo
nessa circunstância de obter o relato verbal como fonte de outros dados, não
podemos esquecer que estamos diante de um comportamento verbal - o
relatar, que é um tacto, para usar a terminologia de Skinner (1957), compor
tamento esse também modelado e mantido por contingências. Nesse sentido,
dado o amplo uso do relato verbal pela maioria dos psicólogos, pela sua
importância crucial como fonte de dados, é que não podemos ignorar que
INDEX
essa fonte de dados - o relato verbal de alguém sobre si, sobre o que faz, o
que está fazendo, o que fará e porquê é suscetível a reforçamento, modela
gem, instrução e tão controlado peia audiência como qualquer outro compor
tamento verbal.
Assim, a fonte poderá enviesar os dados, a depender de inúmeros
fatores, tais como: a) a história de reforçamento, na vida do indivíduo, por fazer
relatos correspondentes às contingências (ou, em outras palavras, a fazer
correspondência entre o comportamento relatado e o relato); b) a história de
BOOKS
reforçamento, na vida do indivíduo, dos conteúdos de seu relato, mesmo quan
do não havia a correspondência entre o relato e o relatado, o que poderia ter
modelado, por exemplo, a mentira, o exagero, a distorção; e c) o atual
reforçamento ou modelagem do relato verbal pelo ouvinte (no caso, o terapeuta,
a audiência, em geral), pois sabe-se que sujeitos modificam seus relatos a
depender do reforçamento que tiveram da audiência, mesmo quando esses
relatos não revelam o que ocorreu, de fato (Ribeiro, 1989).
GROUPS
Diz Skinner (1957: p. 139).
“ O comportamento verbal auto- descritivo é de interesse por muitas

razões. Apenas através da aquisição de tal comportamento, o falante toma-se “
consciente “ do que está fazendo ou dizendo e porquê. O relato de um homem de
seu próprio comportamento é largamente usado nas ciências sociais. ..e a fidedig-
nidade do informante ou sujeito é uma questão crucial. Assim é também a natureza
do dado obtido. Quais são os fatos reais.... ? Um levantamento de opiniões ou
atitudes, com um questionário ou entrevista, pode nos dizer o que um homem diz
sobre o que ele tende a fazer, mas é a tendência ou a afirmação da tendência o dado
real?...éoproblem a do “status’ do relato verbal". ( Skinner, 1957, p. 140)
‘Até que tenhamos esse melhor entendimento das variáveis que contro
lam respostas descritivas do comportamento do falante, nós podemos, peio me-
164
nos, aceitar o fato de que tais respostas são estabelecidas na maioria das comuni
dades verbais, que elas são úteis como uma fonte de dados nas ciências sociais,
e em particular que elas podem ser usadas na interpretação de uma parte substan
cial do campo do comportamento verbal (Skinner, 1957, p. 146).
Avançou-se muito na compreensão das variáveis controladoras do re

lato verbal, descobrindo-se, inclusive, o potencial deste comportamento ver
bal em mudar o não verbal (Catania, 1999 e , com isso, encontrou-se um outro
lugar para o relato verbal na Análise do Comportamento: o de poder instruir o
não verbal.
Uma das principais afirmações de Catania sobre o assunto nos diz que:
“ ....Outra correspondência importante para a comunidade verbal é a

existente entre o que dizemos e o que fazemos.Nessa caso, também, a correspon
dência pode operar em ambas as direções: se fizemos alguma coisa, podemos
dizer que a fizemos e, se dissermos que fiaremos algo, então poderemos fazê-lo. Na
INDEX
medida que a comunidade verbal estabelece certas contingências para tais corres
pondências, podemos modificar o comportamento não apenas por meio de instru
ções, mas também modelando o que se diz acerca do mesmo. Se forem reforçados
tanto o dizer quanto a correspondência entre o dizer e o fazer, o fazer poderá
ocorrer. Por meio de tais contingências, o próprio comportamento verbal de cada
um pode se tornar eficaz como estímulo instrucional." (Catania, 1999, p.280).
Assim, se ambos os autores, Skinner e Catania, estão certos em suas

conclusões, o reforçamento de tactos auto-descritivos não só poderia criar a
BOOKS
"consciência" do indivíduo sobre suas ações e verbalizações, como poderia,
também, fazer emergir o comportamento não verbal correspondente.
Num modo sintético e interessante de abordar o comportamento verbal
e inserir esta função controladora do comportamento não verbal, Catania
(1999) assim resume as funções do comportamento verbal: exercer controle
instrucional, formar processos autoclíticos e estabelecer relações de equiva
lência.
GROUPS
Embora o conceito de relações de equivalência seja fascinante, a lite
ratura vasta e também objeto de estudo de pesquisas que tenho desenvolvido
(Hübner, 1990), o experimento a ser relatado no presente texto buscou aplicar
as duas primeiras concepções de Catania sobre as funções do comportamen
to verbal: escolheu como recorte do comportamento verbal os tactos com
autoclíticos qualificadores da atividade de ler e mediu o poder instrucional
deste comportamento verbal sobre o não verbal correspondente.
Os processos autoclíticos são tactos do comportamento verbal. São
arranjos que o falante faz de sua própria fala. Skinner (1957) comenta que
qualquer falante não é um mero expectador de sua fala, mas um ser ativo que
organiza e arranja o modo de dizer, explicitando os controles sobre o seu

próprio comportamento. Se alguém diz, por exemplo, “Eu leio e gosto mui
to", o tacto sobre o ler é modificado pelo autoclítico “gosto muito”, que qualifica
o tacto de um modo positivo, dando ao ouvinte pistas sobre o valor reforçador
do evento descrito no tacto. Neste sentido, os autoclíticos são partes do com
portamento verbal, que modificam a outra parte que os acompanha.
Nas sentenças abaixo os autoclíticos estão em negrito:
“Acredito que você irá ler”

“Estou feliz em estar em Belo Horizonte ”
No primeiro exemplo, o falante emite um tacto sobre a ação futura de

alguém e informa sobre a probabilidade de ocorrência desta ação, segundo o
falante. Deste modo, diz-se que os autoclíticos aumentam a precisão do con
trole sobre o ouvinte.
INDEX
No segundo exemplo, o tacto auto-descritivo sobre estar em Belo Hori
zonte é modificado pelo autoclítico que qualifica este estar de modo positivo,
indicando para o ouvinte tanto os possíveis sentimentos (ou relatos de senti
mentos) pareados a este estar como alterando , provavelmente, comporta
mentos do ouvinte em relação a este falante.
Aliando o controle instrucional do comportamento verbal com os pro
cessos autoclíticos, planejei um experimento em que tactos com autoclíticos
BOOKS
qualificadores positivos sobre o ler pudessem ser diferencialmente reforça
dos, verificando se, com este procedimento, aumentar-se-ia a freqüência do
comportamento não verbal correspondente: o de ler propriamente dito.
Poeticamente falando, o sonho era ver a “consciência” sobre a impor
tância da leitura surgir, após reforçamento diferenciai de tactos pró- leitura e,
com isto, fazer surgir também o comportamento de ler propriamente dito.
Novamente, Catania (1999) nos diz que o sonho é possível:
GROUPS
“ A modelagem do comportamento verbal é uma técnica potente para
modificaro comportamento humano, especialmente, sabendo-se que a distinção
entre o comportamento governado verbalmente e comportamento governado por
contingências é relevante tanto para o comportamento verbal como para o não-
verbal ( Catania, Mathews & Shimoff, 1990). O comportamento verbal modelado
ou governado por contingências é, como o comportamento não-verbal modelado,
sensível a suas conseqüências, mas é. também, acompanhado pelo comporta
mento não-verbal correspondente; se o que dizemos é modelado, fazemos o que
dizemos( Catania, 1999, p.282).
A idéia básica do experimento relatado a seguir é a seguinte : obser

vam-se crianças individualmente em uma situação de escolha de atividades
166
(dentre atividades como jogar, pintar, desenhar, colar ou ler, segundo Santos,
1996) durante vinte minutos, verificando o que escolhem fazer e medindo
quanto tempo se dedicam à atividade escolhida. Em seguida, em sessões
semelhantes a uma sessão terapêutica, uma experimentadora conversa indi
vidualmente com a criança sobre leitura, sobre as vantagens de se ler, sobre
os conteúdos de livros lidos, reforçando diferencialmente as falas “pró-leitura”.
O reforçamento diferencial ocorre através de expressões de aprovação, de
elogios, de atenção e do balançar de cabeça, de paráfrases e de questões
planejadas como condições facilitadoras para que as falas “pró-leitura” ocor
ram. Questões tais com o:
“ Diga-me as coisas boas que você descobriu lendo este livro...” ou, então,
“ O que você acha legal na leitura ? ”
No dia seguinte, ou dois dias depois, a criança é observada novamente
INDEX
na situação de escolha, verificando que atividade escolhe e por quanto tempo
se dedica a ela.
O objetivo era verificar se tais sessões, denominadas de “sessões de
modelagem do comportamento verbal" referente ao ler teriam algum efeito
sobre a escolha da atividade de leitura. Verificava-se, em outras palavras, se
modelando-se o comportamento verbal relevante, referente a um comporta
mento não verbal- o ler, haveria um aumento no tempo de dedicação à leitura,
na situação de escolha.
BOOKS
Participantes
Participaram do experimento cinco crianças (duas meninas e três me
ninos ) de 9 a 10 anos de idade, freqüentando a quarta série do Ensino Funda
mental de uma Escola particular de São Paulo. Foram convidadas a participar
do estudo e seus pais autorizaram. Além da escola, tinham em comum , se
gundo relato de pais e professores, não terem o hábito de leitura.
GROUPS
Foram todos primeiramente avaliados quanto à compreensão oral de
leitura (com os procedimentos e textos sugeridos por Santos, 1996), em uma
sessão de 15 minutos, em que dois textos indicados para a série em que
estudavam eram lidos por eles e questões eram feitas oralmente para se
verificar se não havia dificuldades na compreensão. Nenhum dos participan
tes apresentou dificuldades para entender os textos.
Local
As sessões experimentais de modelagem e as de observação da res
posta de escolha de atividades eram realizadas em uma sala especialmente
167

UH I ! i !in
montada para tal, contendo duas cadeiras, uma mesa e uma estante pequena
de madeira.
A experimentadora era uma psicóloga formada há dez anos e aluna de
mestrado, co-autora do estudo.
Procedimento
Nas situações de escolha de atividades empregou-se o procedimento
e materiais sugeridos por Santos (1996) e que consistiam no seguinte: na sala
havia uma estante, em que eram dispostos os seguintes materiais: livros, re
vistas, cola, tesourinha, papel sulfite, lápis, borracha, giz de cera, lápis de cor,
massa de modelar, tintas guache , pincéis e jogos.
Havia variação nos tipos de jogos e livros, de sessão para sessão, de
tal forma que sempre haveria um jogo e livro “antigos^ dois jogos novos, para
INDEX
se evitar que o sujeito escolhesse apenas pela novidade, ou que não esco
lhesse pela familiaridade. A pesquisadora dizia o seguinte para a criança:
‘Aqui nesta estante tem vário materiais: tem giz de cera, lápis de cor,
lápis hidrocor e papel, Se você quiser, pode desenhar. Tem livros, você pode ver as
gravuras, ler a historinha. Aqui tem papel, tinia e pincel, você pode pintar. Tem
também essa massa de modelarque você pode fazer panei, carro, etc.... Aqui tem
jogos, você pode escolher qualquer um e jogar, Tem revistas, cola e tesourinha,
você pode recortar e colar, se você quiser, nesses papéis. Então você vai escolher
BOOKS
um desse materiais e brincar. Se você quiser pintar e depois cansar, enjoar, pode
devolver e pegar um jogo e se cansar de novo, pode trocar por outro. Você vai ficar
vinte minutos aqui e pode brincar do que quiser.”
Sessões de modelagem
A experimentadora dava início à conversa dizendo:
GROUPS
“Hoje vamos conversar sobre leitura. Conte-me sobre um livro que
você tenha gostado. Tudo o que a criança dissesse e que fosse favorável à
leitura, favorável ao ler, era seguido por expressões de aprovação do tipo "Ah!
Que interessante! Que bom que você gostou! Além disso, se o assunto “aca
basse” ou “fugisse do tema", a experimentadora fazia questões do tipo "Que
vantagens você vê em se ler um livro ?" O que há de legal nesse livro que você
leu?”
O experimento foi planejado para que cada participante começasse
por uma sessão de verificação de leitura. No dia seguinte, que iniciasse por
uma sessão de escolha de atividade e depois uma sessão de modelagem,
que deveria se intercalar com uma de escolha.
168
0 experimento era encerrado quando se realizavam quatro sessões de

modelagem, intercaladas com as de escolha (nem sempre esta seqüência
programada ocorreu, como poderá ser visto nas figuras a seguir,por imprevis
tos ocorridos durante a coleta de dados).
Resultados
A Figura 1 demonstra que a atividade escolhida por S1 T, nas sessões
de escolha foi, na maioria das vezes, outras atividades, com exceção da
terceira, que foi a de leitura, ocorrida após três sessões de modelagem.
INDEX 20/06/00 20/06/00 24/06/00 24/0000 27/06/00 27/06/00 2B/06/00 2B/06/D0
BOOKS
V Leitura ■ Outras Atividades G Sessão de Modelagem I
Figura 1 .Tempo total de leitura nas sessões de escolha para o participante S1T
Na 1a sessão de escolha, S1T pega um livro, tendo permanecido nesta
GROUPS
atividade durante 2:30 minutos da sessão.
Percebe-se que, mesmo após as sessões de modelagem, ele só esco
lhe por leitura na 3a sessão de escolha, permanecendo nesta atividade du
rante 20 minutos.
Após a 3a sessão de modelagem, o S 1 T não opta por leitura, porém, no
final da sessão de escolha, pede à pesquisadora um livro emprestado.
169

t m iK B f t t i it ui
Tempo
(minutos)
I Leitura o Outras Atividades c? Sessão de Modelagem
Figura 2.Tempo total de leitura nas sessões de escolha para o participante S2 P.
INDEX
A Figura 2 demonstra que S2 P optou por outras atividades na 1a
sessão de escolha, permanecendo, durante todo o tempo, brincando com
brinquedos e fazendo desenhos. Nas sessões seguintes, S2 P, após as ses
sões de modelagem, em todas as sessões de escolha, escolheu ler.
BOOKS
Tempo
(minutos)
^E sc -
05/07/00 GROUPS
Mod.-
0307/00
* Leitura u
Mod.-
07107100
2*Esc- Mod.- 3*Esc- Mod.-
07/07/00 11ffl7»0 11/07/00 14/07/00
Outras Atividades
3»Esc-
14/07«0
O Sessão de Modelagem
Figura 3. Tempo total de leitura nas sessões de escolha para o participante S3 M.
A Figura 3 demonstra que S3 M optou pela atividade de leitura na 1a

sessão de escolha por 15 minutos e, posteriormente, após a 3a sessão de
modelagem, por 22 minutos e na 4a por 20 minutos.
Após as 3a e 4a sessões de modelagem, S3 M permaneceu na ativida
de de leitura por 40 minutos distribuídos nas 3a e 4a sessões. A Figura 3
170

demonstra que o tempo maior de permanência foi na atividade de leitura em

relação a outras atividades e que este tempo aumentou após as duas primei
ras sessões de modelagem.
20 20 22 20
1*Esc- Mod.- Mod.- 2* Esc > Mod.- 3*Esc- Mod.- 3»Esc*

17/07/00 17/07/00 19/07/00 19/07/00 21/07/00 21A7/00 2&07fl0 2SW7/00
INDEX
; H Leitura ■ Outras Atividades D Sessão de Modelagem ~j
Figura 4. Tempo total de leitura nas sessões de escolha para o participante S4 B
A Figura 4 demonstra que as escolhas efetuadas pelo sujeito após a

segunda sessão de Modelagem foram as de leitura.
BOOKS
13/06/00
GROUPS
13106/00 15/06/00 15/06/00 30/06/D0 3Ú/D6/00 04/07/00 04/07/00
......~ ^
; ■ Leitura ■ Outras Atividades □ Sessão de Modelagem j
Figura 5. Tempo total de leitura nas sessões de escolha para o participante S5 G

A Figura 5 demonstra que S5 G escolhe outras atividades que não a de
leitura após a segunda sessão de Modelagem. Observamos também que, nas
terceira e quarta sessões de escolha, S5 G escolhe a leitura, detendo-se entre
12 a 15 minutos em cada uma.
171

Todos os participantes, com exceção de S4 B, apresentaram um maior

tempo de dedicação à leitura na terceira sessão de escolha. E todos, com
exceção de S1 T, apresentaram, após a segunda sessão de escolha, maior
tempo de dedicação à leitura do que aquele apresentado na primeira sessão
de escolha, quando ainda não haviam passado por sessões de modelagem.
Os dados indicam que o tempo de permanência na atividade de leitura
pode ser aumentado após sessões de modelagem de falas favoráveis à
leitura.Em outras palavras, que um comportamento não verbal- o de ler- pode
ser modificado em sua freqüência após o reforçamento do comportamento
verbal favorável a ele.
Reunir dois universos complexos- o comportamento verbal e um con
texto semelhante a clínica e tentar isolar variáveis não é simples e muito
menos fácil.
A tentativa foi, ao demonstrar os efeitos do verbal sobre o não verbal,
INDEX
contribuir na compreensão do episódio verbal terapêutico e destrinchar me
lhor as características e contingências do comportamento verbal que geram
mudanças no comportamento não verbal. Medir o seu poder, qualificar o seu
efeito.Avançar na direção de demonstrações empíricas do complexo compor
tamento verbal.
R e f e r ê n c ia b ib l io g r á f ic a s
BOOKS
Catania, A.C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição. 4a ed.,
Porto Alegre: Artmed.
Catania, Mathews & Schimoff (1985). Effects of uninstoicted verbal behavior on nonverbal
responding: contingencydescriptions. Journal of ExperimentalAnatysisof Behavior
42,155-164.
De Rose, J.C. (1997). O relato verbal segundo a perspectiva da análise do comportamen
GROUPS
to: contribuições conceituais e experimentais. Em Banaco, R. (Org). Sobre Comporta
mento e Cognição:aspectos teóricos, metodológicos e de formação em Análise do
comportamento e Terapia Cognitivista. p. 148-173.
Dias, F.CF & Hübner, M.M.C.(2000). Efeitos da modelagem do comportamento verbal
sobre a resposta da escolha de lerem crianças. Dissertação de Mestrado. Universida
de Presbiteriana Mackenzie.
Hübner, M. M.(1990). Estudos em relações de equivalência: uma contribuição à investiga
ção do controle por unidades mínimas na aprendizagem de leitura com pré-escolares.
Tese de Doutorado. Universidade de São Pauto.
Hübner, M. M. (1997a). O que é comportamento verbal. Em Banaco, R (1997), (Org.)
Sobre Comportamento e Cognição.aspectos teóricos, metodológicos e de formação
172

em Análise do comportamento e terapia Cognitivista. Santo André: Arbytes, p. 135-

137.
Hübner, M. M. (1997b). Conceituaçâo do comportamento verbal e seu papel na terapia.
Em Banaco, R (1997), (Org.) Sobre Comportamento e Cognição:aspectos teóricos,
metodológicos e de formação em Análise do comportamento e terapia Cognitivista.
Santo André: Arbytes, p.277-281.
Ribeiro, A. F. (1989). Children's self-report behavior: a study of correspondence between
verbal and nonverbal and self-description. Em Journal of the Experimental Analysis of
Behavior. 5 1 pp. 361-367.
Santos, J. A. (1996). Avaliação do Interesse por leitura em alunos de 2a e 4a séries.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de São Carlos. São Paulo.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior.New York: Appleton - Century- Crofts.
INDEX
BOOKS
GROUPS
173
INDEX
BOOKS
GROUPS

17
C o r r e s p o n d e n t e s f il o s ó f ic o s d a s ig n if ic a ç ã o
ENQUANTO RELAÇÕES DE EQUIVALÊNCIA E DA ANÁLISE
FUNCIONAL DO SIGNIFICADO
UFMG
Lucas Ferraz Córdova*
UnB
INDEX
Pelo seu valor de sobrevivência para o homem, a linguagem sempre
despertou o interesse de filósofos e psicólogos. Segundo Skinner (1969/1984),
a diferença do homem para os outros animais reside meramente no fato de
humanos conseguirem descrever verbalmente o seu ambiente, de forma a
responder a ele com maior probabilidade de sucesso e partilhar com seus
BOOKS
semelhantes as suas interações com o ambiente. Desta forma, os membros
da espécie humana não necessitam entrar em contado com cada contin
gência ambiental para interagir com o ambiente de maneira bem sucedida.
Contudo, a possibilidade de humanos atuarem no ambiente social através de
palavras sem outro suporte ambiental sempre intrigou os pesquisadores.
A noção de significação veio com o objetivo de explicar a relação das
verbalizações com os seus referentes. A visão predominante na história do
conhecimento considera que as palavras possuem significado por remeter
GROUPS
aos seus referentes. Entretanto, Wittgenstein (1953) e Skinner (1957) apre
sentam um a visão revolucionária de como hum anos respondem às
verbalizações e como atuam sobre ambiente social através delas, contrarian
do as noções tradicionais de significado.
Como sustentam Michael (1984), de Rose (1994), e Medeiros (2002a),
a abordagem Skinneriana de significado não foi inteiramente aceita dentre
os analistas do comportamento. Uma restrição à sua abordagem, segundo
*SCLNtO Bloco A, apto. 112. Asa Norte, Brasília, DF. CEP: 70865-510. E-mail:lucascordova@unb.br.
Telefone:(61} 447 5612

Devany, Hayes e Nelson (1986) e Wulfert e Hayes (1988), diz respeito à falta de
poder explicativo para lidar com o aspecto criativo e flexível da linguagem,
onde um grande número de respostas verbais e de respostas sob o controle
de estímulos verbais seria emitido na ausência de um treino específico. Den
tro deste contexto, as relações de equivalência, descritas por Sidman e Tailby
(1982), surgiram como uma alternativa comportamental para a explicação
da relação de significado entre as palavras e seus referentes. Entretanto,
segundo Cordova e Medeiros (2002) e Ribeiro (1995), a abordagem da signi
ficação baseada em relações de equivalência se aproxima mais das con
cepções tradicionais de linguagem.
Os objetivos do presente trabalho foram: comparar a noção de signifi
cado baseado em relações de equivalência com a teoria de significado de
nome próprio de John Stuart Mill, utilizada como representante das teorias
tradicionais de significado baseado em referente; comparar a análise funcio
INDEX
nal da significação proposta por Skinner com a noção significado pelo uso de
Wittgenstein, e por fim, contrastar a concepção de significado baseado em
relações de equivalência com as noções de Skinner e Wittgenstein.
T e o r ia de S ig n if ic a d o de N o m e P r ó p r io
A teoria de significado de "nome próprio'1formulada por Stuart Mill foi
BOOKS
escolhida como representante das teorias tradicionais de significado, pois se
constitui na primeira sistematização de uma teoria de significado e por pos
suir características muito similares às teorias de significado mais atuais ba
seadas no conceito de referente.
Segundo a teoria de significado de nome próprio, a relação entre a
palavra e o seu referente seria uma relação de nome próprio, ou seja, cada
palavra possuiria um significado, isto é, um referente, que seria denotado por
GROUPS
ela. Em outras palavras, o vocabulário de uma língua estaria para seus refe
rentes da mesma forma que a lista de convidados de uma festa estaria para
os convidados em si. Desta forma, as palavras possuiriam uma relação um
para um (i.e., relação biunívoca) com os seus referentes.
Uma outra característica desta teoria seria a de que a palavra se cons
titui na unidade de significado da linguagem, isto é, qualquer expressão infe
rior à palavra é desprovida de significado, e o significado das expressões
mais amplas seria composto pelo significado das suas palavras constituin
tes. Portanto, de acordo com esta visão estruturalista de linguagem, o signifi
cado de uma sentença se constituiria na soma dos significados de suas
palavras componentes (Ryle, 1957).
176
C ríticas A T eoria de S ignificado de N ome P róprio

Inicialmente, Skinner (1957) e Wittgenstein (1953) apontam que uma
descrição da linguagem baseada em referente seria capaz de explicar ape
nas uma linguagem "idear, isto é, que possuísse uma relação entre cada
elemento do mundo e uma palavra correspondente. Mas, segundo Skinner, o
mundo é muito mais complexo que a linguagem forjada para descreve-lo.
Além disso, para Skinner, um estímulo pode controlar mais de uma resposta
e uma mesma resposta pode ser controlada por mais de um estímulo, impos
sibilitando uma relação um para um entre o referente e a palavra que o repre
senta.
Ryle (1957) e Skinner (1957) questionam a noção da palavra enquanto
unidade básica de significado, principalmente em relação à significação da
sentença se constituir na soma dos significados das palavras que a com
põem. Por exemplo, o significado da seguinte sentença: “Entrou na chuva é
INDEX
para se molhar" seria controlado por apenas “um tipo particular de situação”,
ou seja: “O contato com as conseqüências das decisões é inevitável”. Contu
do, não seria possível para o ouvinte entrar em contato com este tipo particu
lar de situação (i.e., compreende-la) apenas decompondo a sentença nos
significados de cada palavra isolada.
Skinner (1957) defende que uma sentença não denota coisas como
“água, chuva, molhado etc”, e sim diz algo sobre elas. De forma similar, Ryle
BOOKS
(1957) sustenta que uma mera lista de palavras como: “Zico, Adílio, Leandro,
Titá, Junior”, não é uma sentença, uma vez que, não diz nada de verdadeiro
ou falso. Portanto, para Ryle:
Vma sentença, ao contrário[de uma lista de palavras], pode dizeralguma

coisa - uma só coisa - que seja verdadeira ou falsa. Assim, as palavras combina
das numa sentençapeiomenos fazem alguma coisa em conjuntoque é diferente do
GROUPS
fato de separadamente nomearemas coisas variadas que elas nomeiam, se é que
nomeiam qualquer coisa, ”(Ryle, 1957, pág. 36).
Ryle (1957) também critica a teoria defendendo que certas sentenças

podem possuir sujeitos e/ou predicados que não nomeiam algo que exista,
mas que, contudo, apresentam significado, passíveis de serem traduzidas
para uma outra língua. Por exemplo, a seguinte sentença: “O hexacampeão
brasileiro de futebol é a base da seleção brasileira.” contém um sujeito que
não existe, ou seja, não existe um “hexacampeão brasileiro de futebol". Entre
tanto, esta frase diz algo que pode ser julgado como falso ou verdadeiro ou ser
traduzida para o inglês, em outras palavras, possui significado.

Outro ponto problemático da teoria, segundo Ryle (1957), seria de que

duas sentenças podem nomear o mesmo referente e, contudo, apresenta
rem significados distintos. Por exemplo, as duas sentenças: "O maior jogador
brasileiro de tênis todos os tempos fez um comercial de chinelos" e “O brasi
leiro tri-campeão de Roland Garos fez um comercial de chinelos” possuem
sujeitos que nomeiam a mesma pessoa (i.e., O Guga), contudo, possuem
significados diferentes. A sua tradução para o inglês, por exemplo, diferiria.
Esta teoria, segundo Ryle (1957) e Skinner (1957), é problemática
para lidar com substantivos, contudo, palavras que não nomeiam algo, mas
têm significado, como verbos, adjetivos, conjunções, preposições etc. repre
sentam o seu aspecto mais frágil. Por exemplo, todos os falantes e ouvintes
do português utilizam e compreendem a palavra “bonita", mas qual seria o
referente desta palavra? Ou o referente de palavras, como "é”, "mas”, “toda
via", "de”, “seu" etc? Mesmo no caso de substantivos, como também aponta
INDEX
Skinner, a teoria é falha. A relação da palavra “espelho” com o seu referente
não é a mesma do nome João com a pessoa batizada de João. A relação não
é um para um. Qual seria o referente da palavra “espelho”? Seria um protótipo
de espelho com o qual todas as novas instâncias deveriam ser comparadas?
Ou o conjunto de todos espelhos? Para Ryle, mesmo no caso de um nome
próprio de fato, como Guga, o significado de Guga não pode ser o tenista em
si. Significados não torcem pelo Hawaii de Londrina, não praticam surf, não
jogam tênis, nem tampouco fazem propagandas de chinelos.
BOOKS
S ig n if ic a d o P e l o U s o
Para visão a visão de significado pelo uso, o significado de uma palavra e

de uma sentença não poderia ser explicado por um referente ou uma essência. O
significado das expressões verbais, sejam elas palavras, frase ou sentenças, seria
o seu uso, isto é, os papeis que estas exercem em diferentes contextos.
Para explicar como vê a significação, Wittgenstein (1953) utiliza a
GROUPS
metáfora de que a linguagem seria como um jogo de xadrez. As expressões
verbais seriam como as peças do jogo, e as suas significações seriam equi
valentes aos movimentos que podem ser executados com cada peça. Por
tanto, o significado do Bispo seria os movimentos que seriam válidos para
esta peça de acordo com as regras do jogo de xadrez. Sendo assim, o signi
ficado de uma palavra seria o conjunto de circunstâncias nas quais esta
palavra pode ser utilizada obedecendo a regras do jogo da linguagem. De
acordo com tal noção, pode-se dizer que um falante conhece o significado
de uma palavra quando ele a emite em um contexto apropriado de acordo
com as regras do jogo da linguagem.
Obviamente a metáfora não é perfeita, pois a linguagem é um jogo
muito mais complexo do que um jogo de xadrez, tendo um conjunto muito
178
mais amplo de regras que são mais flexíveis (i.e., possuem exceções) e que
estão em constante transformação (e.g.Pusos metafóricos). Mas ela é válida
por garantir o aspecto funcionalista da compreensão de Wittgenstein acerca
da significação, uma vez que não se pode abstrair os movimentos possíveis
de um Bispo analisando suas propriedades estruturais (i.e., do que é feita a
peça) e sim, das funções que esta peça pode exercer no jogo. De forma
similar, uma palavra não pode ter o seu significado extraído de sua etimologia,
e sim, o que os falantes conseguem utilizando tal palavra. Portanto, o signifi
cado não é um atributo da palavra, e sim é inferido dos seus usos. Ao contrário
das teorias de significado baseado em referente, não é o quê a palavra simbo
liza que lhe dá função, as palavras existem por si só, exercendo as suas
funções nos jogos de linguagem. Wittgenstein considera falar como um outro
comportamento qualquer, não possuindo qualquer aspecto peculiar que lhe
conferisse uma natureza diferenciada.
INDEX
Outro aspecto em comum entre a linguagem e o jogo de xadrez é o
fato de que as funções das peças e das expressões verbais são
convencionadas pelos jogadores. Contudo, ao contrário do xadrez, as regras
dos jogos de linguagem não são formais, elas meramente são práticas de
aceitação de certos usos que vão se modificando ao longo do tempo. A
formalização das regras dos jogos de linguagem (i.e., gramáticas) foi feita
para descrever as práticas de aceitação de usos já estabelecidas, servindo
para orientar os aprendizes de uma nova língua, em outras palavras, seria
BOOKS
uma espécie de manual de instruções de como empregar corretamente os
termos de uma língua. As práticas de aceitação dos usos produziriam uma
coerência entre os usos dos termos pelos membros da mesma comunidade
lingüística. Esta coerência entre os usos induziria à ilusão da existência de
significados das palavras independentes dos mesmos
A n A l is e F u n c io n a l do S ig n if ic a d o ( S k in n e r , 1 9 5 7 )
GROUPS
Skinner (1957) descarta o termo linguagem em favor do termo com
portamento verbal, principalmente por considerar que o termo linguagem foi
historicamente utilizado para descrever os aspectos estruturais da interação
verbal entre os indivíduos. Skinner se interessava em explicar os aspectos
funcionais do comportamento verbal em nível individual. O uso de palavras,
frases e sentenças, para Skinner, não poderia ser estudado de forma diferen
ciada do comportamento dos indivíduos que as utilizam, e, este sim, deveria
ser explicado.
Para Skinner (1957), o significado está na função das respostas ver
bais independente das palavras utilizadas. Esta função diz respeito: 1) em se
tratando do comportamento de falantes, às circunstancias nas quais as re-

postas verbais são emitidas; 2) no caso de ouvintes, que controle as palavras

e sentenças, enquanto estímulos, exercem sobre o seu comportamento.
Estas funções são estabelecidas e mantidas pelas práticas de reforço
da comunidade verbal. Em outras palavras, a comunidade verbal modela o
comportamento verbal do falante, treinando-o a emitir determinadas respos
tas verbais sob controle de condições ambientais. Sendo assim, através do
reforço diferencial, a comunidade verbal reforça e emissão de uma resposta
verbal na presença de determinadas circunstâncias e coloca em extinção a
sua emissão na presença de outras circunstâncias. Por outro lado, o compor
tamento de ouvinte também é estabelecido por reforço diferencial, em que
determinados comportamentos sob o controle de uma verbalização são re
forçados enquanto comportamentos fora deste conjunto são colocados em
extinção. Este reforço diferencial, tanto para o comportamento de falante,
quanto para o comportamento de ouvinte, é chamado de práticas de reforço
INDEX
da comunidade verbal.
São as práticas de reforço da comunidade verbal que estabelecem
todo o mundo conceituai de cada indivíduo. Então, pode-se dizer que um
falante conhece o significado de uma expressão verbal quando ele a emite
em circunstâncias nas quais a sua resposta será, pelo menos ocasionalmen
te, reforçada. Já um ouvinte conhece o significado de uma expressão verbal
quando responde a ela enquanto estímulo, e sua resposta é, pelo menos
ocasionalmente, reforçada.
BOOKS
Skinner (1957) defende que a resposta verbal é a unidade de significa
do e não a palavra. Podendo existir unidades mais amplas como sentenças
ou menores como radicais de palavras.
Uma implicação da noção de Skinner acerca da significação é a
chamada independência funcional, a qual prediz que uma vez adquirida uma
reposta verbal com uma dada palavra, esta não seria necessariamente utili
zada em outras funções comportamentais. De acordo com as noções de
GROUPS
significado baseado em referente, uma vez que uma palavra seja atrelada ao
seu referente, ela seria intercambiável com este em qualquer função verbal,
seja em descrições, instruções, ordens, e comportamento de ouvinte. Por
considerar que aprender o significado de uma palavra é ser reforçado ao
emiti-la em determinadas circunstâncias, Skinner, não considera que o fa
lante passe a emitir tal reposta em circunstâncias distintas, ou mesmo que
apresentará um comportamento de ouvinte discriminado em relação a ela.
Para ocorrer esta transposição, seria necessário o estabelecimento de pa
drões de respostas generalizados, que seriam observados em indivíduos já
verbais (Medeiros, 2003).
Outro aspecto polêmico da análise funcional da linguagem é que,
para Skinner (1 95 7, 1 9 6 9 /1 98 4 , 1 9 8 9 /1 9 9 5 ), quem responde a uma
180
verbalização, não está necessariamente emitindo uma resposta verbal, desta

forma, o comportamento de ouvinte é um mero responder discriminado. A
compreensão, de acordo com Skinner, portanto, não envolveria acessar o
significado da palavra baseado em referente armazenado em algum aparato
cognitivo, e sim a emissão de determinadas respostas sobre o controle de
estímulos verbais (Medeiros, 2002b).
Por fim, para Skinner, da mesma forma que as palavras não possuem
significado baseado em referente in dep end ente da sua função
comportamental, estas exercem a sua função comportamental própria e in
dependente de quaiquer referente, em outras palavras, as verbalizações não
precisam da relação com um referente para controlar o comportamento de
um ouvinte, em sim, como um estím ulo qualquer, têm a sua função
estabelecida pelas práticas de reforço diferencial da comunidade verbal. Neste
sentido, os indivíduos enquanto falantes e ouvintes possuem uma relação
íntima com cada palavra, que, mesmo obedecendo aos padrões de usos
INDEX
estabelecidos pelas práticas de reforço da comunidade verbal, a sua relação
com as palavras é estabelecida através de histórias de reforço individuais e
dependentes da variação do comportamento,
R elaç õ es de E q u iv a l ê n c ia E n q u a n t o R e l a ç õ e s de S ig n if ic a d o
Sidman (1986, 1990) aponta para a possibilidade de se explicar a
BOOKS
relação das palavras com seus referentes pela noção de relações de equiva
lência. As relações de equivalência seriam as relações entre eventos que
possuem as propriedades de reflexividade, simetria e transitividade tomadas
de empréstimo da teoria de conjunto da matemática. Estas propriedades
descrevem a emissão de comportamentos não diretamente treinados a partir
do treino de relações condicionais entre pares de eventos. As relações de
equivalência seriam observadas entre eventos que fazem parte da mesma
classe de equivalência (e.g., a figura de um carro, a palavra escrita CARRO, e
GROUPS
a palavra falada “carro”). Estas permitiram uma total substitutabílídade entre
os membros de uma classe de equivalência. Em outras palavras, todas as
funções de um membro de uma classe de equivalência se transferiram para
os demais membros da mesma classe sem a necessidade de treinos diretos.
Em concordância com Sidman (1986), Devany e cols. (1986) defen
dem que relação de significado seria uma relação de equivalência. Neste
sentido, os ouvintes compreenderiam o significado de uma palavra porque
responderiam a ela como responderiam ao seu referente, uma vez que estes
partilhassem a mesma classe de equivalência. Por exemplo, para um ouvinte
compreender a palavra falada "pão”, ele já deveria ter formado uma classe de
equivalência entre a palavra falada e o objeto pão. Desta forma, o ouvinte

responderia à palavra falada “pão” como se esta fosse o objeto pão. Conse
qüentemente, a significação baseada em relações de equivalência sustenta
que o comportamento de ouvinte com compreensão envolve performances
simbólicas, contrariando a noção skinneriana de comportamento de ouvinte
enquanto responder discriminado.
As relações de equivalência, ao serem definidas justamente por de
sempenhos não diretamente treinados dariam conta do caráter criativo da
linguagem segundo (Devany e cols., 1986), se constituindo em uma alterna
tiva comportamental. Neste sentido, a noção de significado baseada em rela
ções de equivalência prediziria a dependência funcional. Ou seja, uma vez
que a palavra entrasse na mesma classe de equivalência de seu referente,
estes se tornariam substituíveis em qualquer nova função comportamental.
A noção de significado baseado em relações de equivalência devolve
à palavra a função de unidade de significado. Além disso, a palavra possui
INDEX
significado independente da sua função comportamental, uma vez que Sidman
(2000) abdica da distinção das funções entre estímulos, respostas, e refor
ços, no domínio simbólico das relações de equivalência.
C omparações e C o nc lusõ es
São marcantes as diferenças entre a análise funcional do significado
BOOKS
e da abordagem do significado baseado nas relações de equivalência. Fica
clara uma maior semelhança entre a teoria de significado de nome próprio e
a baseada em relações de equivalência, enquanto que a análise funcional do
significado tem uma correspondência muito maior com a noção significado
pelo uso de Wittgenstein.
Segundo Day (1969), a abordagem skinneriana do significado se aproxi
ma da visão de Wittgenstein pelas seguintes razões: 1) ambas visões não atribu
em um status diferenciado à linguagem, interpretando-a enquanto comporta
GROUPS
mento, e não exigindo outras ferramentas de análise para sua abordagem; 2)
eias também repudiam a noção de significado baseado em referente; e 3) por
fim, Skinner e Wittgenstein defendem que significado enquanto entidade não
existe, e que o significado é o uso. O uso enquanto significado para Wittgenstein
pode ser lido como função da resposta verbal para Skinner. Ao mesmo tempo,
seguir as regras dos jogos de linguagem nada mais é do que estar sob controle
das práticas de reforço da comunidade verbal, as quais estabelecem o com
portamento verbal controlado pelas circunstâncias nas quais será reforçado.
Por outro lado, é possível visualizar a semelhança entre as teorias de
significado de nome próprio e baseada nas relações de equivalência contra
riando a análise funcional do comportamento verbal: 1) Inicialmente, estas
182
sões de atribuem significado à palavra independente de sua função

Dmportamental. Ou seja, a palavra possui significado em si, dependente de
ua relação com o referente. Conseqüentemente, as palavras só controlam o
omportamento enquanto estímulo pela sua relação simbólica com os refe-
entes, no sentido em que são os seus representantes. 2) Ambas visões não
jncaram a linguagem possuindo uma natureza comportamental e sim de
naneira estruturalísta sustentando que aprender o significado de uma pala-
/ra não representa aprender uma resposta, e sim aprender uma relação entre
a palavra e seu referente. 3) Estas visões também consideram o comporta
mento de ouvinte como um comportamento simbólico, no sentido em que
envolve responder a um estímulo (i.e., a palavra) simbolizando outro (i.e., o
referente). 4) A relação de “A significa ou denota B” pode ser facilmente
estabelecida pela relação “A é equivalente a B”. Sendo assim, o falante, para
essas visões, utiliza as palavras enquanto representantes das coisas do mun
do para atuar sobre os ouvintes. 5) Por fim, ao se interessarem pela significa
ção denotativa das palavras, estas visões atribuem o status de unidade de
INDEX
análise do significado à linguagem, explicando o significado das sentenças
pela análise do significado denotativo das palavras que as compõem.
Portanto, parece que a explicação da significação baseada em rela
ções de equivalência herda boa parte das críticas pertinentes às teorias de
significado de nome próprio, além de contrariar o âmago da explicação
Behaviorista Radical da significação. Sua vantagem reside no poder explicativo
de comportamentos não diretamente treinados, que são, de fato, corriqueiros
no âmbito verbal. Contudo, conforme de Rose (1994), Hall e Chase (1991) e
BOOKS
Medeiros (2003), Skinner, em sua abordagem do comportamento verbal, apre
senta um grande número de conceitos destinados à explicação dos compor
tamentos emitidos sem um treino direto. Ao modo de ver do presente trabalho
e em concordância com Cordova e Medeiros (2002) e Ribeiro (1995), não é
necessária a formulação de novos princípios comportamentais para lidar
com este tipo de comportamento, e o resgate da noção de significado por
referente em detrimento da noção de significado pela função ou pelo uso
representa um retrocesso para a Análise do Comportamento.
R e f e r ê n c ia s B ib l io g r á f ic a s
GROUPS
Cordova, L.F. e Medeiros (2002). Diferenciação da noção de significado pelo uso e a
baseada nas relações de equivalência [Resumo]. Em Associação Brasileira de
Psicoterapia e Medicina Comportamental (Org.). Anais do X Encontro da Associação
Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental. (p. 276) Londrina: ABPMC..
Day, W.F. (1969). On certain similarities between the “Philosophical Investigations’ of Ludwig
Wittgenstein and the operationism of B. F. Skinner. Journal ofExperimentalAnalysis of
Behavior, 12,489-506.
183

de Rose, J.C. (1994). Pesquisa sobre comportamento verbal. Psicologia Teoria e Pesqui
sa, /0 ,495-510.
de Rose, J.C. (1996). Naming, meaning, and verbal operants. Journal of the Experimental
Analysis ofBehavior, 65,274-276.
Medeiros, C.A. (2002a). Comportamento verbal: O que é? E como vem sendo estudado?.
Em A.M.S. Teixeira, M.R.B. Assunção, R.R. Starling, S.S. Castanheira (Orgs). Ciência
do comportamento: conhecer e avançar, pp. 160-172. Santo André: ESETec. Vol. 1
Medeiros, C. A. (2002b). Compreensão: comparação entre seus usos cotidianos e sua
análise operante [Resumo]. Em: Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental (org.), Anais do XI Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina
Comportamental {p.27*\ -271). Londrina: ABPMC
Medeiros, CA. (2003). Análise de protocolo aplicada à tarefa de formação de classes de
equivalência entre posições. Tese de Doutorado, Universidade de Brasília, Brasília.
Michael, J. (1984). Verbal behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 42,
INDEX
363-376.
Ribeiro, A.F. (1995). Relações de equivalência: um novo principio. Temas em Psicologia,
3 ,59-64.
Ryle, G. (1957). The theory of meaning. In Mace, C.A. (Org). British Philosophs in the Mid-
Century (Pag. 239-264). Londres: George Allen & Unwin.
Sidman, M. (1986). Functional analysis of emergent verbal classes, Em T. Thompson & M.
D. Zeiler (Eds.), Analysis and integration of behavioral units. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, (pp. 213-245).
BOOKS
Sidman, M. (1990). Equivalence relations: Where do they come from? Em D. E. Blackman
& J. Lejeune (Eds.), Behavior analysis in theory and practice: Contributions and
controversies. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, (pp. 93-114).
Sidman, M. (2000). Equivalence relations and the reinforcement contingency. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior. 74,127-146.
expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior.
37,5-22.
GROUPS
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts,
Skinner, B.F.(1984). Contingências de reforço (R, Moreno, trad.). São Paulo: Abril Cultu
ral. 2* Ed. (trabalho original publicado em 1969).
Skinner, B.F. (1995). Questões recentes na análise comportamental{A.L. Néri, trad.).
Campinas, SP: Papirus. 2‘ ed. (trabalho original publicado em 1989).
Wittgenstein. L. (1996). Investigações filosóficas (J.C. Bruni, trad.). São Paulo: Nova Cul
tural. (Trabalho original publicado em 1953).
Wulfert, E, & Hayes, S.C. (1988). Transfer of a conditional ordering response through
conditional equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis ofBehavior, 50,
125-144.
184
18
C la s s ific a ç ã o d ia g n ó s tic a : o que a a n á lis e d o
COMPORTAMENTO TEM A DIZER?
Junea Rezende Araújo* 1

Carlos Augusto de Medeirosl
INDEX
O diagnóstico psicológico é considerado uma das diversas funções

dos psicólogos desde a emergência da psicologia enquanto ciência aplica
da (Scoz, 2001). Os analistas do comportamento, portanto, freqüentemente,
se deparam com tal prática. No entanto, como em diversos outros temas, o
Behaviorismo Radical assume uma postura crítica em relação à atividade de
BOOKS
classificar e diagnosticar “patologias” (Cavalcante, 1999; Scoz, 2001; Hayes,
Wilson, Gifford e Strosahl, 1996; Cavalcante eTourinho, 1998;Tourinho, 2000).
O diagnóstico é “o conjunto de atividades e instrumentos propostos
por diferentes teorias psicológicas na tentativa de conhecer o comportamen
to humano (...)* (Scoz, 2001, pág.7). A classificação diagnóstica praticada por
diversos sistemas em psicologia é baseada no modelo médico. Este modelo
orienta a compreensão da anormalidade como uma doença: sintomas como
GROUPS
febre e dor são causados por uma patologia médica subjacente como um
vírus ou uma bactéria. Dessa forma, na compreensão da anormalidade, com
portamentos bizarros e perturbados seriam sintomas causados por estruturas
psíquicas subjacentes como pensamentos e sentimentos “patológicos"
(Moore citado por Scoz, 2001).
“O ato de diagnóstico é o ato de ver através dos elementos que compõem
a unidade subjacente, envolvendo os processos de análise e síntese. Através do
‘Junea Rezende Araújo

R. Universo, 156 apt0.: 201, Bairro Santa Lúcia. CEP. 30350-480, Belo Horizonte, Minas Gerais,
Telefone: (31) 33442079 - (031) 96657517.
Email: lun«aDBÍflvahoo.com.br
'Agradecimentos: os autores agradecem à Símone Neno Cavalcante (Universidade Federal do Pará)
pelo incentivo na elaboração deste estudo.

diagnóstico, podemos, de urna forma breve, resumir, objetivar, fazer uma súmula a
respeito do que estamos observando. A identificação de um transtorno é atunção do
diagnóstico. Ele testa a hipótese de que determinados sinais e sintomas, quando
freqüentemente encontrados juntos, pertencem a uma mesma classe, que por sua
vez, faz parte de uma classificação.” (Neto, Andrade e Filho, 1995, pág. 23).
Atualmente, as “patologias” ou "transtornos” são identificados de aoor-

do com os sistemas de classificação e diagnóstico baseados no modelo
médico como o DSM -IV (Manual Diagnóstico e Estatístico da Transtornos
Mentais) e a CID-10 (Classificação de Transtornos Mentais e do Comporta
mento da CID-10) . Tais sistemas foram criados visando cumprir algumas
funções independentemente da abordagem seguida pelo profissional: orga
nizar informações, orientar o tratamento, possibilitar a comunicação entre
profissionais, prover uma referência em questões legais e servir de base para
questões de seguro saúde (Cavalcante e Tourinho, 1998; Tourinho, 2000).
INDEX Estes sistemas de classificação e diagnóstico apresentam al

gumas características que tomam sua utilização por analistas do comporta
mento questionável: 1) ênfase na topografia do comportamento, 2) análises
nomotéticas e 3) caráter intemalista. A classificação dos transtornos é feita a
partir de um conjunto de comportamentos (topografias) apresentados pelo
indivíduo, todos os indivíduos que apresentam tais topografias são
categorizados como “possuindo” o mesmo transtorno ou doença e, como foi
BOOKS
dito anteriormente, a atribuição das causas de tais transtornos é orientada
pelo modelo médico, ou seja, as causas de tais comportamentos seriam,
então, processos patológicos subjacentes.
A Análise do Comportamento baseada no Behaviorismo Radi
cal, por sua vez, enfatiza a funcionalidade, a análise idiográfica do comporta
mento e o extemalismo. Nesta abordagem, a descrição e explicação do
comportamento se dão por meio de sua função, ao invés de traços (Caval
GROUPS
cante e Tourinho, 1998; Cavalcante, 1999; Scoz, 2001; Skinner, 1953/2000).
A descrição por meio de traços sugere uma origem interna do comportamen
to e desvia a atenção das condições ambientais das quais o comportamento
é função. A análise idiográfica do comportamento também é uma caracterís
tica da Análise do Comportamento que torna questionável a utilização de
sistemas de diagnóstico e classificação topograficamente orientados: a aná
lise do comportamento propõe o estudo de caso único.
Função versus topografia. A descrição do comportamento a
partir de sua topografia ou sua forma pode ser enganosa uma vez que não
leva em consideração as diferenças entre as situações em que o comporta
mento é emitido. Outro problema de definições baseadas meramente na
topografia dos comportamentos é a pequena utilidade que esta possui para
186
uma intervenção, uma vez que não é abordada a função dos comportamen
tos envolvidos na classificação. Além disso, a classificação baseada na topo
grafia é incompleta, pois respostas com a mesma topografia podem ter fun
ções diferentes e respostas de topografias diferentes podem ter a mesma
função. Desta forma, uma pessoa pode estar quieta em um canto da sala,
sem conversar com outras e assim ser chamada de tímida. Pode-se observar
que esta pessoa emite tal comportamento devido a uma história de punição
ao se aproximar de outras pessoas e por isso evita entrar em contato com
elas. Esta seria uma descrição funcional da timidez. Mas, essa pessoa pode
apresentar esta topografia também por outras razões: pode estar apenas ten
tando lembrar a letra de uma música e não querer ser distraída. Observa-se
que a forma como esta pessoa estava se comportando publicamente (a topo
grafia apresentada) é a mesma, mas as circunstâncias em que tais topogra
fias foram emitidas e as conseqüências produzidas se diferem. Este tipo de
descrição ainda nos leva a explicar as causas do comportamento a partir de
INDEX
dimensões diferentes do comportamento: o comportamento tímido passa,
então, a ser explicado peta timidez, ou seja, expressão da timidez.
A descrição do comportamento a partir de sua função, por sua
vez, considera as variáveis passíveis de análise científica, já que possuem um
status físico. “Estas variáveis estão fora do organismo, em seu ambiente ime
diato ou em sua história ambiental” (Skinner, 1953/2000, pág. 33). A partir do
reconhecimento das variáveis responsáveis pelo comportamento, ou seja, a
BOOKS
sua função, o analista do comportamento pode prever e controlar o com
portamento de um organismo individual. Desta forma, se a pessoa apresenta
um comportamento tímido (e.g., ficando nos cantos sem se comunicar com
outros), pode-se ajudá-la, não modificando sua timidez, pois isto não seria
possível, uma vez que esta não existe enquanto entidade a ser modificada. No
entanto, se forem identificadas as funções de seu comportamento (e.g., uma
história de punição que faz com que a pessoa evite entrar em contato com as
situações semelhantes por reforçamento negativo) pode-se manipular as va
GROUPS
riáveis responsáveis por tal comportamento e, assim, modificá-lo.
Análise idiográgica versus análise nomotética. A descrição do
comportamento pela Análise do Comportamento se dá a partir da análise
idiográfica, ou seja, “aborda relações causais para problemas de comporta
mento de clientes individuais” (Cavalcante, 1999, pág. 34). Por outro lado, os
sistemas de classificação, realizam análises nomotéticas na explicação dos
transtornos, ou seja, "abordam relações causais para um problema de com
portamento de vários clientes” (Cavalcante, 1999, pág. 34). A abordagem
nomotética busca traços no comportamento comuns a todos os indivíduos
possuidores de um determinado transtorno ou psicopatologia. Com isso, essa
abordagem não leva em consideração a individualidade, a construção parti

III
cular de um repertório comportamental e trata todos os neuróticos como um

só, todos os psicóticos como um só e assim por diante.
A Análise do Comportamento propõe o estudo de caso único. A
construção de repertórios comportamentais se dá de forma única em cada
indivíduo, ou seja, as contingências ambientais (filogenéticas, ontogenéticas
e culturais) agem sobre o indivíduo e conjugam determinações de modos
únicos (Cavalcante, 1999). Neste contexto, tanto a compreensão, como a
intervenção, seriam individualizadas, ou seja, se um indivíduo apresenta um
comportamento tímido quando está na presença de sua família, devido a
uma história de punição, não seria útil controlar seu ambiente na escola
porque em um outro cliente isso foi útil. A intervenção, neste caso, deveria
ocorrer no ambiente familiar, considerando suas peculiaridades. Além disso,
ao se classificar um indivíduo como “possuindo" um transtorno nada se diz
sobre este indivíduo, mas de seu desempenho em relação ao grupo com o
INDEX
qual foi construído o manual de classificação e diagnóstico {Skinner, 1953/
2000).
Internalismo versus extemalismo. O intemalismo faz referência a ocor
rências internas ao indivíduo na explicação de seu comportamento (Tourinho,
Cavalcante, Brandão e Maciel, 2001). Tem sido muito freqüente atribuir cau
sas de um comportamento a um agente interno ao organismo (i.e., causas
neurais e psíquicas), mas as explicações acabam por apresentar uma
circularidade em que não se resolve a questão. Então, afirma-se que um
BOOKS
indivíduo corre porque está com medo. A explicação acaba neste ponto e o
observador mostra-se satisfeito. No entanto, não foi pontuada a variável res
ponsável pelo medo. Este, de acordo com as abordagens tradicionais
internalistas, é apenas a causa do comportamento de correr.
Skinner (1953/2000, pág. 28), afirmou que:
GROUPS
“(...) nãohá nada deerradoemumaexplicaçãointerior, comotal, masos
eventosque se localizamnointeriorde umsistematendema serdifíceisde obser
var. Por esta razão, é fácil conferir-lhe propriedades semjustificação. Pior ainda, é
possível inventar-se causadesta espécie semmedo decontradição".
O hábito de buscar as causa no interior do organismo acaba por obs

curecer as variáveis que estão ao alcance de uma análise científica. O
extemalismo explica o comportamento a partir de uma perspectiva relacionai,
ou seja, a relação do indivíduo como um todo com eventos que lhes são
externos. Esta concepção não exclui a existência de eventos internos, ape
nas não lhes confere status causal. Assim, a explicação “corre porque está
com medo” perde seu valor. Em lugar disso, pode-se observar as variáveis
188
responsáveis pelo correr e pelas alterações fisiológicas. Para isso, observa-

se a situação a qual o indivíduo está exposto. Assim, pode-se identificar que
na presença de um cão, o indivíduo corre (no passado, ele pode ter sido
atacado por um cão) e, ao m esm o tem po, é eliciada uma série de
respondentes. Tanto o operante correr como as alterações fisilógicas eliciadas
serão, então denominadas de medo (Skinner, 1953/2000).
A explicação extemaiista apresenta uma vantagem em relação
à intemalista por permitir o controle do comportamento. É possível manipular
variáveis externas, mas a manipulação de variáveis internas não é praticável.
Considerando as divergências anteriormente descritas, é de
extrema importância um posicionamento claro e consistente por parte dos
analistas do comportamento frente à questão da utilização de sistemas de
classificação e diagnóstico topograficamente orientados, como o DSM-IV e a
CID-10.
INDEX
Alguns analistas do comportamento consideram o uso de siste
mas de classificação e diagnóstico viável. Alguns pesquisadores deste grupo
citados por Cavalcante e Tourinho (1998) e Cavalcante (1999) justificam a
sua viabilidade por usar destes instrumentos em práticas que se baseiam no
modelo de modificação de comportamento que não se fundamentam neces
sariamente nos preceitos filosóficos Behaviorismo Radical. Outros justificam
por considerarem úteis para atentar para certas topografias como ponto de
partida (Ferster, 1978; Wielenska, 1997). De acordo com Scoz (2001), alguns
BOOKS
dos argumentos utilizados por analistas do comportamento para a utilização
de sistemas de classificação e diagnóstico são: (a) a facilitação da comuni
cação entre profissionais, (b) a possibilidade de que behavioristas radicais
tenham impacto nas futuras revisões de sistemas como o DSM de forma que
este refletisse fundamentos desta filosofia e (c) a possibilidade de ajuda para
sugerir relações de controle a serem investigadas e para tratamento de indi
víduos com problemas similares.
GROUPS
Outros analistas do comportamento se opõem à utilização de
tais sistemas por considerarem incompatíveis aos princípios da Análise do
Comportamento e as diversas características dos sistemas classificatórios
anteriormente apontadas. Este grupo aponta criticamente a aproximação do
diagnóstico a práticas rejeitadas na modificação do comportamento: as clas
sificações impediriam uma análise detalhada de casos individuais e, tam
bém, uma compreensão do comportamento enquanto interação organismo/
ambiente (Cavalcante e Tourinho, 1998; Cavalcante, 1999; Scoz, 2001). Além
disso, os sistemas de classificação e diagnóstico recebem críticas pela im
possibilidade de serem avaliados quanto a sua efetividade na orientação do
tratamento e quanto ao alcance das categorias diagnosticas a partir da orien-
189
n
tação do próprio sistema (Cavalcante, 1999). Segundo Banaco (1997), se

todo comportamento é selecionado por contingências filogenéticas ou
ontogenéticas, não cabe classificá-los como patológicos já que são
adaptativos dentro das contingências que os mantêm. O comportamento
dito “patológico" é aprendido e mantido de acordo com as mesmas regras de
qualquer outro comportamento. O que poderia diferenciar tais comporta
mentos seria o fato de ser controlado por contingências ou governado por
regras não compartilhadas por outros indivíduos, além de causar sofrimento
(Banaco, 1997) ou apresentar perigo (Skinner, 1953/2000) para o indivíduo
que emite este comportamento ou a quem o cerca.
Dentro do grupo de analistas do comportamento que se opõem
à utilização de sistemas topograficamente orientados, há alguns autores que
propõem alternativas, considerando a importância das funções que os siste
mas como DSM-IV e CID-10 se propõem a cumprir (Hayes, Wilson, Gifford,
INDEX
Follette e Strosahl, 1996). De acordo com Cavalcante (1999), este grupo
argumenta que “a ausência de consenso sobre os usos clínicos da análise
funcional é o modo como repercute na prática de terapeutas comportamentais
o não desenvolvimento de metodologias que representem uma aplicação
consistente da análise funcional no contexto clínico” (pág. 90). Hayes e cols.
sustentam que não há regras de como analisar um caso individual em termos
de contingências funcionais, o que toma impossível a sua replicação. Neste
contexto, é proposta a construção de sistemas funcionalmente orientados
BOOKS
cujas categorias permitiriam complementar a aplicação individual da análi
se funcional (Cavalcante, 1999). O sistema seria construído a partir de pa
drões de avaliação e tratamento que emergissem em análises funcionais
individuais que se mostrassem úteis. Segundo Hayes e cols., enquanto a
classificação por síndromes inicia da estrutura para se chegar à utilidade, a
classificação funcional inicia com a utilidade identificando processos funci
onais com implicações claras para o tratamento. Na proposição de uma
classificação funcional, as topografias apresentadas por um indivíduo não
GROUPS
seriam a base para a classificação; ao invés disso, as classes de respostas
são organizadas a partir do processo funcional que as produziu e as mantém
(Hayes e cols., 1996). Esses processos funcionais comuns à problemática de
vários indivíduos, reunidos pelas categorias funcionais, poderiam guiar na
identificação da etiologia ou do mantenedor dos comportamentos, sugerindo
cursos de ação efetivos. Um exemplo de categoria funcional proposta pelo
grupo de Hayes é a esquiva experiencial.
“Expenentíal avoidance is thephenomenon thatoccurs when a person is

unwãngtoremain in contact \itâpartkylarprivateexperiences (e.g., bodilysensalion,
emotions, thoughis, memories, behaworatpredisposáons) andtakessteps to alter
190
i

I
the fiomi orfrequency ofthese events and the contexl thatoccasion them.' (Hayes,
Wilson, Gifford, FolletteeStrosahl, 1996, pág. 1154f.
A esquiva, em vários contextos, é necessária, adaptatíva e es

sencial para a sobrevivência e o bem-estar do indivíduo. Mas, em outros
casos, a esquiva pode tomar-se patológica: quando a esquiva apresenta um
alto custo para a emissão, não apresenta utilidade ou impede que o indivíduo
entre em contato com outros reforçadores. A esquiva experiencial como uma
categoria funcional entraria neste grupo (Hayes, Wilson, Gifford, Follette e
Strosahl, 1996). Uma pessoa que, freqüentemente, tem pensamentos sobre
contaminação (“se eu pegar este objeto, serei contaminada") pode apenas
ignorar, suprimir ou distrair-se de tais pensamentos. Outra pessoa pode ela
borar rituais que acredita desfazer a contaminação (por exemplo, lavando a
mão excessivamente). Com isso, esta pessoa, que apresentaria a esquiva
experiencial, reduziria sua ansiedade, mas, por outro lado, criaria outros pro
INDEX
blemas: mãos feridas, não poderia tocar objetos ou não poderia ir ao médico
e assim por diante. Esta pessoa estaria impedida de se comportar efetiva
mente ou adaptativamente em diversos ambientes.
As categorias funcionais, como foi anteriormente descrito, vi
sam a identificação de uma intervenção eficaz a partir do reconhecimento
das funções do comportamento que fossem similares às funções de compor
tamentos de outros clientes que foram submetidos a tratamentos eficazes. A
BOOKS
esquiva experiencial, enquanto um comportamento negativamente reforça
do, pode, assim, ser tratada através de análises funcionais similares àquelas
anteriormente conduzidas que se mostraram eficazes e úteis com outros indi
víduos que apresentaram a esquiva experiencial.
Os sistemas classificatórios funcionalmente orientados também
têm sido questionados por alguns analistas do comportamento (Cavalcante,
1999). Em primeiro lugar, as possibilidades de análises funcionais entre indi
víduos e em relação a um único indivíduo são inúmeras, senão infinitas. Com
GROUPS
isso, o trabalho para a construção de sistemas alternativos funcionalmente
orientados talvez ficaria impossibilitado já que as generalizações de casos
únicos para casos que apresentassem algumas similaridades seriam am
plas demais e poderiam não mostrar eficiência na orientação do tratamento
(Cavalcante e Tourinho, 1998). Por outro lado, Sturmey (citado por Cavalcan
te, 1999) argumenta que os sistemas alternativos apresentam inconsistênci
as com as propostas do Behaviorismo Radical: adere implicitamente ao su-
2 A esquiva experiencial é um fenômeno que ocorre quando uma pessoa reluta em entrar em contato
com experiências particulares privadas (como sensações corporais, emoções, pensamentos, memó
rias e predisposições comportamentais) e segue alguns passas para alterar a forma ou a freqüência
destes eventos e os contextos que os ocasionam.
191

posto de realidade psicológica das categorias diagnosticas, pode envolver

uma adesão a uma perspectiva estruturaiista e pode parecer estática (i.e.,
perder de vista mudanças nas funções do comportamento ao longo do tem
po). Mais uma inconsistência apontada seria o caráter nomotético que tais
sistemas apresentariam.
Conclusão
Dessa forma, tanto os sistemas topograficamente orientados
como os sistemas funcionalmente orientados parecem conflitantes com a
prática de analistas do comportamento que fundamentam sua prática na
filosofia do Behaviorismo Radical de Skinner. Esta filosofia sustenta o modelo
de seleção por conseqüências que considera a constituição do comporta
mento como resultado da interação particular do organismo com o ambien
te. Nesta interação, os comportamentos são selecionados por suas conseqü
INDEX
ências e constituem o repertório comportamental do indivíduo. O modelo
causal de seleção por conseqüências, de acordo com Andery e Sério (1996),
propõe a observação das três dimensões da interação organismo-ambiente:
a história da espécie, a história particular do indivíduo e a história das práticas
culturais. “Os processos de variação e seleção são básicos para se compre
ender o desenvolvimento destas histórias e são comuns a todas elas. Varia
ções aleatórias - nos genes, nas respostas dos organismos, nas práticas
BOOKS
culturais - são selecionadas pelo ambiente em cada um desses três níveis”
(Andery e Sério, 1999, pág. 107).
O modelo proposto por Skinner já implicaria tanto em uma ava
liação como em intervenções através da análise funcional do comportamen
to, uma vez que não só topografias das respostas seriam avaliadas, mas
também suas varáveis controladoras (Skinner, 1953/2000). Além disso, o es
tudo de caso único, proposto por este modelo, estaria sendo praticado, ga
rantindo a característica idiográfica da análise funcional. Conhecer o com
GROUPS
portamento (ou diagnosticar), para Skinner, já implicaria em uma interven
ção, tendo em vista que a análise funcional envolve a manipulação de variá
veis controladoras do comportamento (Skinner, 1974/1985; Scoz, 2001). Pa
ralelamente, Skinner (1953/2000, 1969/1984) afirma que a função de uma
resposta constitui a propriedade definidora num estudo de um processo
comportamental. A observação de topografias por si só não teria lugar em
uma análise funciona! do comportamento.
As propostas de Skinner, no que se refere ao contexto clínico,
apontam para uma possibilidade ampla de atuação do analista do comporta
mento em casos tradicionalmente categorizados por meio de sistemas de
classificação e diagnóstico como “patologias" ou "transtornos", consideran-
192
do as variáveis ambientais responsáveis por comportamentos ditos "patológi

cos”. A partir desta consideração, a intervenção pode ser programada, ou
seja, pode-se planejar o manejo de contingências para a modificação do
repertório comportamental do indivíduo. Explicações internas e fictícias per
dem seu valor nesta proposta de intervenção, visando uma análise científica
de fenômenos físicos, em lugar de fenômenos inferidos (causas neurais e
psíquicas).
Diante do que foi exposto sobre a divergência na utilização de
sistemas de classificação e diagnóstico topograficamente e funcionalmente
orientados por analistas do comportamento, pode-se concluir que as propos
tas de Skinner tornariam ambas utilizações desnecessária e inconsistente. As
razões que justificam tal inconsistência se referem ao fato de os sistemas
classificatórios não possibilitarem a previsão e o controle do comportamento,
não trazerem uma explicação do comportamento que favoreça a ação efetiva
INDEX
(através da manipulação das contingências) e não partirem de uma perspec
tiva relacional e extemalista. O uso de categorias diagnosticas tem sua ori
gem em visões estruturalistas associadas ao modelo médico, incompatíveis
com a perspectiva analítico-comportamental proposta pelo Behaviorismo
Radical. Portanto a construção de sistemas funcionalmente orientados como
forma de cumprir as funções que os sistemas topograficamente orientados
se propõem a cumprir não constitui uma exigência da abordagem analítico-
comportamental. Tais funções podem ser discutidas por analistas do com
BOOKS
portamento, mas não necessariamente transitando por áreas que criaram a
"necessidade” de tais sistemas (Cavalcante, 1999).
Referências Bibliográficas:
Andery, M.A. e Sério, T.M. (1999). O Conceito de metacontingências: afinal, a
GROUPS
velha contingência de reforçamento é suficiente?. Em R. A. Banaco (org),
Sobre Comportamento e Cognição (pp. 106-116). Santo André: ARBytes.
Associação Psiquiátrica Americana (1995). Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais - DSM-IV (Dayse Batista, Trad.). Porto Alegre:
Artes Médicas.
Banaco, R. A. (1997). Auto-regras e patologia comportamental. Em D. R.
Zamignani (org). Sobre Comportamento e Cognição (pp. 80-88). São
Paulo, ARBytes.
Cavalcante, S. N. e Tourinho, E. Z. (1998). Classificação e diagnóstico na
clínica: possibilidades de um modelo analítico-comportamental. Psi
cologia: Teoria e Pesquisa, v. 14, n. 2, pp. 139-147.

Cavalcante, S. N. (1999). Análise Funcionai na terapia comportamentai: uma

discussão das recomendações do behaviorismo contextualista. Dis
sertação de Mestrado. Universidade Federal do Pará.
Ferster, C. B. (1978). Depressão Clínica. Em C.B. Ferster (M.I.R. Silva, Trad.),
Princípios do Comportamento (pp. 699-725).São Paulo: HUCITEC.
Hayes, S. C., Wilson, K., Gifford, E., Follette, V. & Strosahl, K. (1996). Experiential
avoidance and behavior disorders: A functional dimensional approach
to diagnosis and treatm ent. Journal o f Consulting an d C linicai
Neto, F. L., Andrade, L. H. & Filho, V. G. (1995). Diagnóstico e Classificação.
Em Neto, F. L., Motta, T., Wang, Y & Elkis, H (org.), Psiquiatria Básica
(pp.23-30), Porto Alegre: Artes Médicas.
Organização Mundial de Saúde (1992/1993). Classificação de Transtornos
INDEX
Mentais e de Comportamento da CID-1Ql Porto Alegre: Artes Médicas.
Scoz, M. C. P. (2001). Conhecer o outro: uma análise crítica do conceito de
diagnóstico psicológico a partir do behaviorismo radical de B. F. Skinner
Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-Graduados em
Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. PUC-SP.
Skinner, B. F. (1953/2000). Ciência e Comportamento Humano. São Paulo:
Editora Martins Fontes.
BOOKS
Skinner, B. F. (1974/1985). Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Editora Cultrix.
Skinner, B. F. (1969/1984) Contingências de Reforço. Coleção “Os Pensado
res".
Tourinho, E. Z. (2000). DSM: um cavalo de Tróia entre nós? Contexto, n. 20,
pp. 6.
Tourinho, E .Z, C avalcante, S .N ., Brandão, G .G . e M aciel, J.M .
(2001). Internalismo e externalismo na literatura sobre eficácia e
GROUPS
efetividade da Psicoterapia. Em H.J. Guilhardi, M.B. Madi, P.P. Queirós
e M.C. Scoz (org),_Sobre Comportamento e Cognição (pp.234-256).
Santo André: ESETec.
Wielenska, R. C. (1997). O atendimento comportamentai e cognitivo em ca
sos de transtornos Psiquiátricos: a superação de obstáculos. Em D. R.
Zamignani (org). Sobre Comportamento e Cognição (pp. 71-75b). São
Paulo, ARBytes.
194
O novo volume reproduz a característica dos anteriores, oferecendo aos leitores uma ampla
variedade temática. Encontram-se, nele, trabalhos orientados para a pesquisa, para áreas
diversificadas de atuação dos analistas do comportamento (clínica, social, educação,
esporte), para problemas conceituais, incluindo textos que abordam comportamentos
públicos e privados. Assim, oferece ao público um vasto elenco de questões instigantes que
retratam os avanços e o alcance da Análise do Comportamento. Com isto, o livro mostra-se
muito adequado para utilização nos cursos de graduação em Psicologia, permitindo ao aluno
iniciante vislumbrar as possibilidades de aplicação da abordagem comportamental e o
esmero dos pesquisadores na produção dos conhecimentos publicados. Do mesmo modo,
pode-se reconhecer sua utilidade nos programas de pós-graduação, nos quais poderá
estimular uma variação maior nos problemas de investigação propostos para estudo pelos
INDEX
pós-graduandos.
---------------------------------------------------.-------------------------------------
BOOKS
GROUPS

Ciência Do Comportamento - Conhecer e Avançar - Vol 3 - Sadi, H. M., & Castro, N. M. S. (Orgs.) - (2003) PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ciência Do Comportamento - Conhecer e Avançar - Vol 3 - Sadi, H. M., & Castro, N. M. S. (Orgs.) - (2003) PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Copyright © desta edição:

Sadi, Hérika de Mesquita et al.

Ciência do Comportamento - Conhecer e Avançar. - Vol.3. Orgs. Hérika de

BOOKS Direção Editorial: Teresa Cristina Cume Grassi

Capa: Flávia Castanheira

Solicitação de exem plares: eset@ uol.com .br

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Hérika de Mesquita Sadi

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Gostaríamos de agradecer àqueles que, direta ou indiretamente,

Hérika de Mesquita Sadi

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE E UMA POSSlVEL APROXIMAÇÃO

Lucas Ferraz Córdova(UnB - UFMG) e Carlos Augusto de Medeiros (Laboratório de

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

C o o p e r a ç ã o , C ultura e C o m po rta m en to V erbal

O novo volume reproduz a característica dos anteriores, oferecendo

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

No campo de pesquisa, o leitor encontrará discussões metodológicas

INDEX Essa variação temática é muito bem-vinda porque além de estimular

BOOKS Adelia Maria Santos Teixeira

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Em março de 2004 comemoraremos o centenário de nascimento de

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

E nsino programado : passado , presente e futuro

Adélia Maria Santos Teixeira

“Uma dada cultura não é superior à sua capacidade de transmitir a si

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

então, referiam-se às condições físicas de prédios, aos salários dos professo­

“centenas de programas instrutivos foram publicados, muitas espécies diferentes de

Uma revista especializada - Programmed Instruction - foi criada para

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

No presente, registram-se poucos trabalhos na área. Entre eles, encon­

“A instrução programada foi inventada para corrigir uma falha básica: é

Apesar de todo o sucesso inicial, após 25 anos, a instrução programa­

O autor atribui seu fracasso ao desespero dos Estados Unidos ao to­

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Soviética. Atribuíram à escola o fracasso de não terem conseguido realizar o

“Trinta anos são passados, com psicólogos cognitivistas ainda controlan­

Os psicólogos cognitivistas atacam práticas comportamentais, criticam o

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

sentante, a criar a sigla SLI ( Something Like Itj. Em decorrência, Sherman

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

aprendizagem sem erro. As reformulações dos programas, prevendo aplica­

“A instrução programada permitirá aos estudantes esoolher dentre muito

2 Nota divulgada entre analistas do comportamento, via Internet.

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Freitas, L. C. (1987). Análise experimental do comportamento aplicada à educação: um

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

UMA POSSlVEL APROXIMAÇÃO COM A PROPOSTA DE

Ernani Henrique Fazzi

"Pedagogia da Autonomia” não é o nome específico de uma proposta

7/7/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Assim, autonomia implicaria em consciência, autodeterminação, independên­

Todo comportamento é em princípio inconsciente - o produto das contin­

então, referiam-se às condições físicas de prédios, aos salários dos professo

No presente, registram-se poucos trabalhos na área. Entre eles, encon

Apesar de todo o sucesso inicial, após 25 anos, a instrução programa

O autor atribui seu fracasso ao desespero dos Estados Unidos ao to

“Trinta anos são passados, com psicólogos cognitivistas ainda controlan

aprendizagem sem erro. As reformulações dos programas, prevendo aplica

Assim, autonomia implicaria em consciência, autodeterminação, independên

Todo comportamento é em princípio inconsciente - o produto das contin

A fase 3 consistiu de 15 sessões de discriminação operante com dura

1975). Esse modelo, tenta demonstrar, em situação experimental que, mani

ser aprendido pelo analista do comportamento, ou seja, essas duas habilida