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Fa c u l d a de I n t e r n a c io n a l de C u r i t i b a
Diretor-presidente
Diretor acadêmico
K68m
Lakomy, Ana Maria
Teorias cognitivas da aprendizagem / Ana Maria Lakomy. 2. ed. rev. e
atual. – Curitiba: Ibpex, 2008.
93 p.
ISBN 978-85-99583-45-6
CDD 371.3
21. ed.
2 As teorias cognitivas
da aprendizagem - 29
Referências - 89
1 Apresentação
2 ementa
3 Objetivos
3.1 Objetivo geral:
5 Avaliação
6 bibliografia
Bibliografia recomendada
* Jean Piaget formou-se em Biologia e Filosofia na Suíça. Seu interesse sempre esteve voltado para o
processo de desenvolvimento da inteligência do indivíduo tanto de forma teórica como experimen-
tal. Coube a ele desenvolver a epistemologia genética, entendida como o estudo dos mecanismos
que conduzem os seres humanos a adquirir o conhecimento e, conseqüentemente, a desenvolver
sua inteligência. É importante notar que, sem nunca ter se preocupado com o processo de aprendi-
zagem em si, os trabalhos de Piaget contribuíram e ainda contribuem para o desenvolvimento de
idéias e estratégias de ensino no âmbito escolar.
30 Ana Maria Lakomy
Bibliografia recomendada
* Vygotsky desenvolveu, na Rússia, trabalhos nas áreas de lingüística, psicologia, antropologia, so-
ciologia, filosofia e artes. Entretanto, sem nunca ter havido um treinamento formal em psicologia,
passou a desenvolver, aos 28 anos, um trabalho pioneiro sobre psicologia do desenvolvimento que
influenciou profundamente a educação escolar na Rússia e depois no mundo. Durante toda a sua
vida, foi perseguido em função de suas idéias consideradas revolucionárias para o sistema político
vigente. Depois de sua morte, sua teoria foi repudiada pelo governo socialista, mas, mesmo assim,
foi mantida, revisada e continuou a ser divulgada por seus seguidores.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 39
as figuras: a faca pode lembrar pão, leite, vaca etc. Nessa segunda
fase, lembraram-se muito mais, e houve muito mais acertos.18
Outro pressuposto importante é o papel fundamental da lingua
gem na sistematização das experiências da criança, pois serve para
orientar seu comportamento social.19 Por exemplo, no período pré-
verbal, a ação das crianças é comparável à dos macacos antropóides.
Porém, quando a fala e os signos se incorporam à sua ação, esta se
transforma, assumindo características humanas.
Quando os adultos nomeiam objetos e estabelecem associações
e relações, eles estão auxiliando a criança na construção de formas
mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Assim, nas
situações diárias, quando pais ou outras pessoas chamam a aten-
ção da criança para objetos, pessoas ou fenômenos do meio, estão
proporcionando elementos para a criança organizar sua percepção.
Por meio dessa interação, a criança é orientada a discriminar o
essencial; mais tarde, ela passa a fazer essa discriminação sozinha
ao tentar compreender a realidade à sua volta.
Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relação entre a
fala e a ação se modifica, ocorrendo em três fases:
Na fase da fala social (até os 3 anos), a fala acompanha
as ações da criança, de forma dispersa e caótica, refletindo
as dificuldades que ela sente para solucionar as questões
que lhe são colocadas.
Na fase da fala egocêntrica (3 – 6 anos), a fala passa a
preceder a ação, mudando a sua função. Agora, ela passa
42 Ana Maria Lakomy
Bibliografia recomendada
CUBERO, R. e LUQUE, A. Desenvolvimento, educação e
educação escolar: a teoria sociocultural do desenvolvimento
e da aprendizagem. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia da educação escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 94-106.
* Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na
Universidade de Genebra sob a orientação de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a
partir de 1974, iniciou seus estudos teórico-práticos sobre a psicogênese do sistema de escrita, em
outras palavras, procurou observar e analisar o processo de construção da linguagem escrita na
criança – campo não estudado por Piaget.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 45
Atividade
Bibliografia recomendada
a) Motivação
Todas as crianças possuem o “desejo de aprender”, ou seja,
têm uma motivação interna ou intrínseca que as predispõe à
aprendizagem. Elas podem se sentir motivadas a aprender algo
diante de fatores extrínsecos, porém os efeitos desses fatores
são transitórios ou passageiros, enquanto os fatores intrínsecos
são compensadores por si mesmos e, portanto, são automan-
tenedores. Desse modo, crianças e adultos nascem com uma
grande curiosidade que estimula o seu desejo ou vontade de
aprender sobre o mundo que os rodeia. Por exemplo, levadas
pela curiosidade, as crianças pequenas mudam, freqüentemen-
te, seu interesse pelos brinquedos. Nascemos com um impulso
intrínseco para “adquirirmos competências” e, logo, estarmos
preparados para enfrentar as situações-problema que nos são
colocadas. Assim, crianças tendem a se sentir motivadas, na
maioria das vezes, a participar de atividades nas quais se saem
bem porque possuem as competências necessárias. Nascemos
também com uma motivação ou necessidade de trabalhar de
forma cooperativa com os outros, ou seja, uma motivação que
envolve a “reciprocidade”.
Em suma, o princípio da motivação sugere que as crianças
nascem com o “desejo de aprender”, então, cabe ao professor uti-
lizar de forma estimuladora essa motivação para que a criança
possa perceber que a forma organizada e formal de aprendizado
pode ser mais satisfatória e significativa que a aprendizagem au-
todidata.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 55
b) Estrutura
Qualquer conteúdo pode ser transmitido e compreendido
por qualquer aluno desde que ele esteja adequadamente estru
turado ou organizado cognitivamente. Ele não diz que uma
criança de 6 anos pode aprender a teoria da relatividade, mas,
se a explicação dada for adequadamente estruturada, a idéia
central de Einstein pode ser entendida pela criança, que pode
até dar sua própria explicação sobre essa teoria. Assim, “qual-
quer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer fase
do desenvolvimento”.29
Um conteúdo pode ser ministrado de três maneiras:30
c) Seqüência
A seqüência que um professor utiliza para apresentar um
assunto determina o grau de dificuldade ou facilidade do alu-
no em compreender aquilo que lhe é apresentado. A seqüência
também está relacionada com o grau de desenvolvimento inte-
lectual da criança. Assim, o professor deve seguir o desenvol-
vimento cognitivo da criança, que é seqüencial, ou seja, parte
da fase enativa para a icônica e finalmente para a simbólica.
Por exemplo, para uma criança que esteja na primeira fase, o
professor deve relacionar um assunto com mensagens que en-
volvam ações; na segunda fase, ele deve utilizar representações
gráficas, figuras ou desenhos para explicar um tema; na última
fase, pode transmitir sua mensagem por meio de palavras.
d) Reforçamento
O aluno necessita receber um retorno sobre a qualidade do
seu trabalho ou desempenho. Assim, cabe ao professor forne-
cer informações, no tempo certo, sobre os resultados obtidos
pelos alunos, ou seja, nem muito cedo (para não confundi-los),
nem muito tarde (quando já incorporaram informações que
podem ser incorretas). Quanto ao reforço utilizado pelo pro-
fessor, esse também deve ser adequado ao nível do desenvolvi-
mento cognitivo da criança. Por exemplo, para crianças no ní-
vel enativo, o reforço mais adequado pode ser “bater palmas”;
para a criança no nível icônico, o professor pode desenhar es-
trelas para demonstrar que ela realizou um bom trabalho; já
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 57
Bibliografia recomendada
Bibliografia recomendada
* Henri Wallon formou-se em Filosofia e Medicina na França. Em 1925, fundou um laboratório des-
tinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes. É quando aprofunda seu interesse na
psicologia da criança e nas suas implicações para a educação por meio de estudos e pesquisas.
66 Ana Maria Lakomy
Atividade
Bibliografia recomendada
FONTE: GARDNER, H.; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto Spetrum: teoria das
inteligências múltiplas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 77
trabalhos em grupo;
jogos pedagógicos;
dramatizações;
leitura e interpretação de livros;
produção e leitura de textos;
a comunidade para que os alunos realizem atividades ex-
tracurriculares;
Quem é o aluno?
O que você pretende alcançar com os temas que vai de-
senvolver?
Atividades
Bibliografia recomendada
Atividade final
Capítulo 2
1
PIAGET, 1988; PIAGET, 1990; PIAGET, 1997.
2
PIAGET, 1990.
3
Id.
4
PIAGET, 1997.
86 Ana Maria Lakomy
5
FERREIRO, 2001. p. 114
6
PIAGET, op. cit.
7
Ibid.
8
PIAGET, 1982.
9
Ibid., p. 27
10
Id.
11
Id.
12
Id.
13
Id.
14
Id.
15
Id.
16
VYGOTSKY, 1988; VYGOTSKY, 1998; VYGOTSKY, 1988.
17
VYGOTSKY, 1988.
18
Id.
19
Id.
20
Id.
21
Id.
22
Id.
23
COLL, 1995.
24
Id.
25
Id.
26
Ibid.
27
BRUNNER, 1997.
28
Id.
29
Id.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 87
30
Id.
31
Id.
32
BRUNNER, 1999.
33
Id.
34
Id.
35
Id.
36
MOREIRA, 1996, p. 40
37
AUSUBEL, 1995.
38
WALLON, 2005.
39
Id.
40
Id.
41
Id.
42
WEREBE, 1999.
43
Ibid., p. 25
44
WALLON, op. cit.
45
GARDNER, 1997; GARDNER, 1999; GARDNER, 2001;
46
Id.
47
GARDNER, 1997.
48
GARDNER, 1995.
49
Id.
50
Id.
AUSUBEL, D. et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1985.
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
BANDURA, A. Modificação de comportamento através de
procedimentos de modelação. In: KRASNER, L. (Org). Pesquisas
sobre modificações de comportamento. São Paulo: Herder, 1980.
BAUM, W. Compreender o behaviorismo. Porto Alegre: Artmed,
1998.
BRUNER, J. Atos de significação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
_______. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
_______. O processo da educação. São Paulo: Edições 70, 1999.
CARRARA, K. Behaviorismo radical: crítica e metacrítica. São
Paulo: Unesp, 2005.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto
Alegre: Artmed, 1995. 3v.
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