I •
Capítulo 1
PERSPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM
E MEMÓRIA
Aprendizagem e Adaptação
A aprendizagem é uma atividade crucial na cultura hu-
mana. A própria existência de uma cultura depende da
capacidade de os novos membros aprenderem conjun-
tos de habilidades, normas de comportamento, fatos,
crenças e daí por diante. As pessoas estabelecem insti-
tuições de ensino dedicadas à aprendizagem e investem
frações substanciais de seus recursos nessas instituições.
Grande parte de suas vidas elas passam aprendendo a
fazer as coisas, em vez de realizá-Ias de fato. Os seres
humanos são excepcionais em termos de flexibilidade
comportamental; eles podem aprender a viver no mun-
do da Idade da Pedra em que vivem as tribos da Nova
Guiné, da mesma maneira que conseguem adaptar-se
ao mundo sem gravidade de um astronauta orbitando a
Terra.Certamente, os seres humanos não têm o monopó-
lio da aprendizagem. Criaturas mais primitivas também
são capazes de algum grau de aprendizagem, assim como
determinados programas computacionais na atualidade.
Todavia,a capacidade é inigualável, no sentido de que não
há nenhuma outra forma de vida ou coisa artificial que
tenha capacidade de aprendizagem comparável à capaci-
dade humana.
A sobrevivência das espécies exige que os seus mem-
bros comportem -se de modo a se adaptarem ao ambi-
ente. O comportamento pode se adaptar ao ambiente de
duas maneiras. Por meio da evolução, a pressão do ambi-
ente seleciona traços comportamentais que são favorá-
veis naquele ambiente, e esses traços podem ser trans-
mitidos de geração a geração como parte da herança ge-
nética inata das espécies. Por exemplo, os seres huma-
nos nasceram com o reflexo de sucção que é ativado quan-
do a boca do bebê é colocada próxima ao bico do seio
matemo. Por meio da aprendizagem, que é o segundo
modo de adaptação, o organismo ajusta seu comporta-
mento para refletir o que aprendeu sobre seu ambiente.
Uma vez que a adaptação por meio de comportamentos
inatos capacita o organismo a ingressar em seu ambien-
te imediatamente pronto para agir, ela é preferível à adap-
tação realizada por meio de comportamentos adquiri-
dos, que demanda um período de aprendizagem perigo-
so, durante o qual o organismo não sabe como agir.
Por que, então, um comportamento seria adquirido por
meio de aprendizagem em vez de ser inatamente deter-
minado? Alguns ambientes não são estáveisou preditíveis
o bastante para permitirem que comportamentos sejam
modelados por meio de um processo evolucionário.
Quando o ambiente se modifica, os comportamentos que
serviram a uma geração não mais servirão à próxima. Por
exemplo, as abelhas precisam aprender novas rotas para
coleta de alimento todos os anos, e os seres humanos
precisam adaptar-se às revoluções tecnológicas a cada
nova geração. O surgimento do automóvel, por exem-
plo, exigiu que os seres humanos aprendessem um con-
junto de comportamentos que não haviam sido anteci-
pados na sua história evolucionária. A modelagem dos
comportamentos das espécies pela aprendizagem é pro-
porcional à complexidade. Quanto mais variável é o am-
biente, mais plástico o comportamento deve ser.
As espécies podem ser designadas por uma dimen-
são de plasticidade comportamental. Para algumas es-
pécies, a maior parte dos comportamentos é inatamente
especificada; outras espécies são capazes de aprender
uma grande variedade de novos comportamentos. As
espécies que têm maior capacidade de aprendizagem não
estão necessariamente em vantagem em termos de
capacidadedade de sobrevivência. Tome como exemplos
três organismos vivos situados nesse continuum de plas-
ticidade comportamental a barata, o rato e o ser huma-
no. A barata só é capaz de aprender coisas mais simples,
tais como evitar uma área perigosa; o rato pode aprender
muito mais sobre a natureza do seu ambiente e, por esse
motivo, tem sido um animal de laboratório favorito para
os estudos em aprendizagem; a espécie humana é, pro-
porcionalmente, a mais plástica. A despeito da sua imensa
diferença quanto à capacidade de aprendizagem, todos
esses organismos habitam as cidades modernas e ne-
nhum deles se mostrou mais bem-sucedido que os ou-
tros em termos da sobrevivência de sua espécie. Dentro
da cidade, a barata, o rato e o ser humano ocupam ni-
chos diferentes, que são bastante diferentes em termos
de possíveis comportamentos. As baratas vivem princi-
palmente no interior das paredes e sobrevivem usando
instintos básicos, tais como esquivar-se com leveza e pro-

2 CAPfTIJLo UM
curar refúgio em lugares apertados e apinhados, que lhes
têm servido de abrigo há 320 milhões de anos (e que con-
tinuam lhes servindo muito bem nos apartamentos mo-
dernos). O comportamento dos ratos é mais rico. Os ra-
tos são capazes de explorar o conhecimento que adqui-
rem sobre seu ambiente, tais como os vários caminhos
que ligam diferentes lugares e os locais em que o ali-
mento pode ser encontrado. O comportamento dos se-
res humanos é ainda mais complexo, em particular se
considerarmos o potencial humano para usar uma am-
pla variedade de artefatos, desde interruptores de ener-
gia elétrica até pesticidas. É a potencial complexidade do
comportamento que cria a demanda pela aprendizagem.
Uma dimensão especialmente importante da comple-
xidade no ambiente humano é produzida pelos artefatos
ou ferramentas criados pelos próprios seres humanos. Os
habitantes das cidades (e, em grande medida, os habi-
tantes das áreas rurais) vivem em um ambiente quase
totalmente moldado por eles mesmos, e bastante dife-
rente do ambiente existente apenas 100 anos atrás. Uma
A aprendizagem é o mecamsmo pelo qual os orgamsmos podem adaptar-se
Abordagens Behaviorista e Cognitiva
Este livro é intitulado Aprendizagem e Memória. A próxi-
ma seção deste capítulo oferece definições desses dois
termos. Embora tenham relação quanto ao significado
os dois conceitos referem-se a linhas separadas de pes-
quisa em psicologia. A aprendizagem está associada às
abordagens behavioristas da psicologia e a memória está
ligada às abordagens cognitivas da psicologia.
O behaviorismo é uma abordagem da psicologia que
teve início nos Estados Unidos no início do século XX,
quando os behavioristas buscaram desenvolver teorias
sobre o comportamento de um organismo sem fazer re-
ferência ao que esta ocorrendo na mente do organis-
mo. Eles sustentavam que falar sobre coisas que ocorri-
am na mente de organismos inferiores como os ratos
não era científico, e consideravam apenas um pouco
melhor sobre a atribuição de mente aos seres huma-
nos. O behaviorismo dominou a psicologia americana
durante a primeira metade do século XX.Algumas das
principais idéias do behaviorismo serão revisadas em
uma seção posterior deste capítulo, que também discu-
te sobre alguns dos mais importantes pesquisadores do
behaviorismo.
A aprendizagem foi fundamental para a concepção dos
behavioristas. Eles pensavam que a maior parte do com-
portamento animal e humano poderia ser compreendi-
da como resultado de mecanismos de aprendizagem bá-
sicos que operavam nas experiências fornecidas pelo am-
biente. Muito da pesquisa behaviorista sobre aprendiza-
l \-,
crença comum é que a capacidade humana para a apren-
dizagem complexa é responsável pelo uso de ferramen-
tas, mas evidências arqueológicas sugerem o inverso.
Nossos ancestrais, providos de cérebro menor, iniciaram
o uso de ferramentas. Somente depois de o uso de ferra-
mentas estar amplamente estabelecido foi que ocorreu
um aumento do tamanho do cérebro de nossos ances-
trais evolucionários. O uso de ferramentas criou um am-
biente mais complexo e exigia maior capacidade de
aprendizagem. Uma vez que a capacidade de aprendiza-
gem aumentou, as ferramentas tomaram-se ainda mais
complexas, criando, assim, um efeito bola de neve: am-
bientes mais complexos demandavam mais aprendiza-
gem, o que criava ambientes mais complexos e assim por
diante. Em certo sentido, esse efeito bola de neve fugiu
ao controle na sociedade moderna - a tecnologia criou
um ambiente repleto de grandes perigos (drogas, riscos
ambientais, armas nucleares etc.), os quais não aprende-
mos a administrar e aos quais não tivemos tempo de nos
ajustar ao longo da evolução.
às modificações arnbientais.
gem foi realizado com animais não-humanos devido a
um determinado número de razões:
• O behaviorismo surgiu na virada do século XX,
quando ainda havia uma grande euforia em tomo
das novas idéias relativas à evolução. Oarwin argu-
mentava que os seres humanos estavam em conti-
nuidade com outros animais; supunha-se que as
leis da aprendizagem que eram válidas para os ani-
mais também o seriam para os seres humanos.
• Os animais permitiriam aos pesquisadores estudar
a aprendizagem de forma pura, ainda não conta-
minada pela cultura e pela linguagem.
• Os experimentos conduzidos com animais eram
sujeitos a menos restrições de cunho ético do que
aqueles conduzidos com seres humanos.
Uma importante mudança teórica na psicologia teve
início nos anos 1950, baseada, em parte, na crença de que
os behavioristas haviam criado um retrato excessivamen-
te simples da cognição humana. O cognitivismo defen-
dia a posição de que processos mentais complexos desem-
penhavam papel importante na modelagem do compor-
tamento humano, e grande parte do domínio de investi-
gação foi direcionada para o estudo desses processos men-
tais. A pesquisa cognitiva passou a ocupar uma grande
proporção da psicologia a partir de 1950 e, por conseguin-
te, a pesquisa puramente comportamental passou a ter
menor proporção. Os psicólogos cognitivistas estudavam

a aprendizagem, mas o faziam à guisa dos chamados ex-
perimentos de memória em sujeitos humanos. Um expe-
rimento típico envolvia solicitar aos sujeitos que estudas-
sem uma seção de um livro-texto, tal como este, e depois
testá-los para ver o que eles poderiam evocar.
Essa história resultou em duas tradições para o estu-
do da aprendizagem. A tradição comportamental enfoca
a aprendizagem animal, enquanto a tradição cognitiva
enfoca a aprendizagem humana. Grande parte da pes-
quisa em aprendizagem humana foi conduzida sob o tí-
tulo de memória humana, como ilustra o próprio título
deste livro, Aprendizagem e Memória. A separação dessas
duas tradições é fundamentalmente artificial e começou
a entrar em colapso. Grande parte da pesquisa atual em
aprendizagem animal tem uma forte orientação cogniti-
Por razões históricas, a pesquisa em aprendizagem tem sido dividida em estudos da aprendizagem
animal de orientação comportamental e estudos da memória humana de orientação cognitiva.
Definições de Aprendizagem e Memória
A maioria das pessoas imagina conhecer bem o sentido
dos termos aprendizagem e memória. Entretanto, especifi-
car o significado preciso desses termos pode ser uma ta-
refa extremamente frustrante. A seguir veja a definição
de aprendizagem mais comumente encontrada:
A aprendizagem é o processo pelo qual modifica-
ções duradouras ocorrem no potencial comporta-
mental como resultado da experiência.
Vamos examinar os termos-chave dessa definição:
Processo. A aprendizagem geralmente se refere ao pro-
cesso de modificação. A memória, por sua vez, costuma
se referir ao produto da modificação.
Duradouras. A qualificação de que a modificação é re-
lativamente permanente é designada para excluir certas
modificações transitórias que não se parecem com a
aprendizagem. A fadiga é um exemplo simples daquilo
que os teóricos da aprendizagem desejam excluir. Uma
pessoa que desempenha uma tarefa de maneira repetitiva
pode ficar cansada e o resultado disso é uma modifica-
ção no desempenho. Descansado, o indivíduo retoma ao
seu nível de desempenho original.
Comportamental. Até recentemente, os psicólogos pre-
cisavam de alguma manifestação externa da aprendiza-
gem no comportamento do indivíduo. Se uma pessoa
aprende alguma coisa mas isso não afeta o seu compor-
tamento porque é mantido em segredo, como pode o
psicólogo saber o que foi aprendido? Até recentemente,
os psicólogos não tinham como observar o interior da
mente dos seus sujeitos; eles podiam apenas observar o
omportamento e fazer inferências a partir de suas ob-
PERsPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 3
va, e houve um ressurgimento de mais teorias behavio-
ristas sobre a aprendizagem na pesquisa sobre memória
humana.
Este livro cobre a pesquisa de ambas as tradições, mas
aborda as sínteses que estão ocorrendo hoje nesse cam-
po. Do começo ao fim do livro, a ênfase concentra-se na
sígnífícância dos resultados da pesquisa para a compre-
ensão da aprendizagem e da memória humana. O pro-
pósito básico deste capítulo é descrever as abordagens
tradicionais do estudo da aprendizagem e da memória,
estabelecendo, dessa maneira, a plataforma para os de-
mais capítulos, que giram em tomo das informações re-
veladas por essas abordagens. Antes de prosseguir, te-
mos de retomar à espinhosa tarefa de definir os termos
aprendizagem e memória.
servações. Como iremos discutir nos próximos capítulos,
recentes avanços no campo do registro neural têm pos-
sibilitado aos psicólogos "ver" a aprendizagem que está
ocorrendo na mente de seus sujeitos.
Potencial. Nem tudo que aprendemos tem impacto em
nosso comportamento. Um indivíduo pode aprender o
nome de outra pessoa mas jamais ter oportunidade de
usá-Io.Assim, os psicólogos não exigem uma modifica-
ção espontânea no comportamento, mas apenas uma
modificação no potencial para o comportamento. Os
psicólogos precisam desenvolver um teste comporta-
mental para explorar esse potencial e mostrar que, de
fato, a aprendizagem ocorreu. Por exemplo, para deter-
minar se um animal de estimação aprendeu ou não um
truque, freqüentemente se faz necessário oferecer ao
animal uma recompensa. Os psicólogos fazem distin-
ção entre aprendizagem e desempenho: a aprendiza-
gem se refere a uma modificação subjacente e o desem-
penho refere-se a uma manifestação comportamental
dessa modificação.
Experiência. Os potenciais comportamentais se modifi-
cam por outras razões que não a aprendizagem. À medi-
da que envelhecemos, nosso corpo se desenvolve e nos-
so potencial para o comportamento muda, mas não de-
sejaríamos considerar o crescimento físico como apren-
dizagem. De modo semelhante, um acidente grave pode
mudar substancialmente o potencial de uma pessoa para
o comportamento, mas não gostaríamos de considerar
um braço quebrado como aprendizagem. O termo expe-
riência tem o intuito de separar as modificações compor-
tamentais que interessam aos teóricos da aprendizagem
daquelas que não estão na sua esfera de interesse.
4 CAPITuLoUM
Consideremos agora uma definição do termo me-
mória.
Memória é o registro da experiência que é subja-
cente à aprendizagem.
Esta definição de memória depende da definição de
aprendizagem. Todavia, contém um elemento que não
está incluído na definição de aprendizagem. Trata-se do
termo registro. O uso desse termo implica a pro-
posição teórica de que uma modificação mental in-
corpora (embodies) a experiência de aprendizagem.
Essa modificação mental é a criação de um registro
de memória. Os teóricos da aprendizagem nem sem-
pre estiveram de acordo em que a aprendizagem exi-
ge a criação de registros de memória. John Watson, o
fundador da escola behaviorista da aprendizagem, ar-
A aprendizagem refere-se ao processo de adaptação do comportamento à experiência,
refere-se aos registros permanentes que são subjacentes a essa adaptação.
História da Pesquisa em
Aprendizagem e Memória
A psicologia como campo científico tem pouco mais de
100 anos de existência. Desde o início, a aprendizagem
tem sido uma area importante de pesquisa. Uma razão
para o interesse inicial pela aprendizagem foi a teoria da
evolução, elaborada por Charles Darwin. A publicação
do seu livro Da Origem das Espécies em 1859 capturou a
imaginação do mundo intelectual com sua ênfase em
como a seleção natural modificou as espécies, de modo
que elas se adaptassem melhor ao seu ambiente. Os teó-
ricos da aprendizagem viram as suas pesquisas como uma
extensão evidente da pesquisa de Darwin. Enquanto
Darwin dedicava-se à adaptação através de gerações de
uma espécie, os teóricos da aprendizagem preocupavam-
se com a adaptação progressiva de um membro indivi-
dual de uma espécie ao longo do seu ciclo de vida. A
compreensão da relação entre a adaptação geral das es-
pécies e a aprendizagem individual é ainda hoje um tema
atual de pesquisa.
Três linhas de pesquisa iniciadas na virada do século
XXinfluenciaram grande parte da história subseqüente
da pesquisa em aprendizagem e memória. Uma das li-
nhas de pesquisa foi uma série de estudos realizados pelo
psicólogo alemão Hermann Ebbinghaus, que usou a si
mesmo como sujeito único. A segunda foi uma série de
A pesquisa em aprendizagem e memória foi iniciada por Ebbinghaus,
século XX.
gumentava que não existia algo como a memória, e
que as pessoas simplesmente aprendiam modos de
se comportar. Os behavioristas preferiam teorias que
fossem expressas somente em termos comportamen-
tais e desconfiavam das referências a constructos
mentalistas, como é o caso do registro de memória. A
relutância em discutir esses constructos de memória
desapareceu quase por completo, uma vez que os pes-
quisadores estão começando a entender as modifica-
ções neurais que corporifiam os registros de memó-
ria. Quando é possível abordar uma modificação neu-
ral precisa em vez de discutir uma mudança men-
tal vaga, a desconfiança dos behavioristas em relação
aos constructos de memória começa a evaporar-se.
Uma parte deste livro é dedicada à discussão da base
neural da memória.
e a memória
estudos conduzidos pelo psicólogo russo Ivan Pavlov,
sobre condicionamento em cães. A terceira foi uma série
de estudos dirigida pelo psicólogo americano Edward
Thomdike, sobre a aprendizagem por ensaio e erro em
gatos. Pavlov e Thomdike ajudaram a inspirar o movi-
mento behaviorista americano, que dominou a pesquisa
em aprendizagem na primeira metade do século XX.Eb-
binghaus deu início a uma tradição em pesquisa que, após
a revolução cognitiva nos anos 1950 e 1960, tomou-se o
paradigma dominante no estudo da memória humana.
A história da pesquisa sobre aprendizagem nos Estados
Unidos é, na verdade, uma história das tradições de pes-
quisa iniciadas por esses três indivíduos e de como essas
tradições interagiram com a atmosfera intelectual da psi-
cologia americana.
As pesquisas desses três pioneiros e de outros psi-
cólogos influentes serão apresentadas a seguir. O objetivo
dessa revisão histórica é duplo. Primeiro, ela introduz as
metodologias que fazem parte da prática atual de pesqui-
sa. Segundo, estabelece o fundo contra o qual a pesquisa e
a teoria contemporâneas podem ser examinadas, em par-
ticular por mostrar que um número de idéias sobre apren-
dizagem e memória foi considerado antes de que a área se
estabelecesse sobre as concepções correntes.
Pavlov e Thorndike na virada do

Hermann Ebbinghaus (1850-1909)
Ebbinghaus conduziu os primeiros estudos rigorosos so-
bre a memória humana e publicou o tratado Über das
Gediichtnis ("Conceming Memory") em 1885. Ebbinghaus
usou a si mesmo como sujeito único. Ele ensinou a si mes-
mo uma série de sílabas sem sentido que consistiam em
trigramas formados por consoante-vogal-consoante, tais
como DAX, BUP e LOe. Ebbinghaus pensava que sílabas
sem sentido constituíam um material experimental melhor
porque não tinham associações previamente aprendidas.
Em um experimento, Ebbínghaus aprendeu listas de 13 sí-
labas até o ponto em que se sentia capaz de repetir as listas
duas vezes, em ordem, sem errar. Em seguida examinou
sua capacidade de evocar essas listas a intervalos variados.
Ebbinghaus mensurou o montante de tempo de que ne-
cessitava para reaprender as listas segundo o mesmo crité-
rio das duas recitações perfeitas. Em um caso, levou 1.156
segundos para aprender a lista pela primeira vez e apenas
467 segundos para reaprendê-la. Ele estava interessado em
quão mais fácil era reaprender a lista. Nesse exemplo, ele
economizou 1.156 - 467 = 689 segundos. Ebbinghaus
expressou essas economias de tempo como uma percen-
tagem da aprendizagem original: 689 -:- 1156 = 64,3%.
A Fig. 1.1 exibe essas medidas de retenção como função
do intervalo por meio do que se designa curva de reten-
ção. O esquecimento inicial é rápido, mas a taxa de es-
quecimento decresce drasticamente ao longo do tempo.
Diz-se que a função mostrada na Fig. 1.1 tem uma acele-
ração negativa por causa do rápida decréscimo na taxa
de esquecimento. O Capo 7 discutirá em detalhe as cur-
vas de retenção.
Em outro experimento, Ebbinghaus reaprendia as lis-
tas de sílabas sem sentido todos os dias, durante seis dias.
A Fig. 1.2 mostra o número de ensaios necessários para a
reaprendizagem das listas a cada dia. Como se pode ob-
servar, o número de ensaios decrescia ao longo do tem-
Ebbinghaus estabeleceu metodologias experimentais
a curva de retenção e a curva de aprendizagem.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)
A reconhecida descoberta de Pavlov do reflexo condici-
onado foi um subproduto acidental do estudo em fisio-
logia da digestão, que lhe possibilitou ganhar o Prêmio
Nobel. Como parte de sua pesquisa, Pavlov colocou pó
de carne na boca de um cão e mensurou a salivação.
Descobriu que, depois de algumas sessões, a mensura-
ção exata era impossível, porque os cães salivavam as-
sim que os condutores do experimento entravam na sala.
Pavlov começou a fazer experimentos com esse fenô-
meno, que é conhecido como condicionamento clás-
sico.
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200 400 600 800
Horas de intervalo
Fig. 1.1 Função de retenção de Ebbinghaus mostrando o percentu-
al de tempo economizado como função do intervalo. Ebbinghaus uti-
lizou intervalos que iam de 20 minutos a 31 dias.
po, refletindo o aprimoramento da aprendizagem das lis-
tas.' O gráfico da Fig. 1.2 é designado como curva de
aprendizagem. Tal como a curva de retenção da Fig. 1.1,
a curva de aprendizagem tem aceleração negativa, com
ganhos menores a cada dia. O formato das curvas de
aprendizagem é discutido em mais detalhe no Capo 6.
As contribuições iniciais de Ebbinghaus foram meto-
dológicas e empíricas. Ele mostrou como a memória hu-
mana podia ser rigorosamente estudada, e identificou
algumas importantes relações empíricas, tais como as
curvas de retenção e de aprendizagem, que resistiram ao
teste do tempo. As explicações teóricas de Ebbinghaus
para o fenômeno não exercem muita influência na pes-
quisa de aprendizagem subseqüente.ê Iodavia, ele plan-
tou as sementes de uma tradição de pesquisa em memó-
ria humana que acabou por se tomar mais proeminente
do que a pesquisa de aprendizagem em animais.
para o estudo do fenômeno da memória, tais como
A Fig. 1.3 ilustra o condicionamento clássico na situa-
ção experimental conduzida por Pavlov. A metodologia
básica começa com o estímulo não-condicionado
(ENC), biologicamente significativo, que evoca reflexi-
vamente uma resposta não-condicionada (RNC). O
alimento, por exemplo, é um ENC e a salivação é uma
RNe. O ENC é emparelhado a um estímulo condicio-
nado (E C) neutro, tal como uma campainha. Após um
número de emparelhamentos desse tipo, o EC adquire a
capacidade de evocar a resposta por si mesmo. Quando
ocorre a resposta ao EC, ela é denominada resposta con-
dicionada (RC).
6 CAPITuLo UM

500 re a capacidade de evocar uma piscadela, na ausência de

j 400
200
100
oL--L __ ~~L--L __ ~~
234 5 dem ser condicionadas a um EC, tal como um sinal so-
Dias de prática
Fig. 1.2 Dados de prática de Ebbinghaus, mostrando o número total
de ensaios necessários para se dominar um conjunto de listas como
função do número de dias de prática.
Embora a pesquisa original de Pavlov envolvesse ali-
mento e salivação, uma variedade de ENCs e RNCs foi
usada para o desenvolvimento dos RCs. Um paradigma
freqüentemente utilizado com seres humanos implica
condicionar uma piscadela (RNC) que ocorre em resposta
a um sopro de ar nos olhos (ENC). Uma luz ou um sinal
sonoro repetidamente pareados com o sopro de ar adqui-
um ENC original. O condicionamento palpebral também
é um paradigma freqüente com não-humanos.
Um paradigma do condicionamento clássico, que foi
amplamente enfocado por pesquisas nas últimas déca-
das, envolve a resposta emocional condicionada (REC).
Quando um animal, tal como o rato, está diane de um
estímulo repugnante, como, por exemplo, um choque de
média voltagem, ele responde de modo característico: o
batimento cardíaco se acelera, a pressão arterial se eleva
e o animal libera certos hormônios. O rato também ten-
de a se paralisar e interromper qualquer resposta que
estiver executando. Partes desse padrão de resposta po-
noro. Para mensurar a REC, os pesquisadores treinam um
animal para que desempenhe alguma tarefa, tal como
pressionar uma alavanca para obter alimento. O grau em
que o animal se paralisa e, em seguida, reduz a taxa de
pressão da alavanca quando o EC é apresentado é consi-
derado uma medida da força da REC.
O Capo2 discute a pesquisa contemporânea e as ques-
tões que envolvem o paradigma do condicionamento
clássico, mas alguns dos fenômenos básicos estabeleci-
dos por Pavlov (1927) merecem destaque. São eles:
1. Aquisição. A magnitude da resposta condicionada
pode ser mensurada como função do número de
pareamentos entre o ENC e o EC. A RC não apare-

Tempo -----------------~ ••

(a) Pareamento inicial

Seqüência de apesentação
pelo pesquisador

Resposta do organismo:
EC
(campainha)
ENC
(alimento)

-. RNC
(salivação)

(b) Resposta condicionada

Seqüência de apresentação
pelo pesquisador

Resposta do organismo:
EC

-.
(campainha)

RC
(salivação)
ENC
(alimento)

~RNC
(salivação)

-,
(e) Extinção

Seqüência de apresentação EC
pelo pesquisador (capainha)

Resposta do organismo: RC
(salivação)

Fig. 1.3 Procedimento experimental no condicionamento clássico: (a) o EC está pareado ao ENC, que evoca uma RNC; (b) como resultado, o
EC adquire a capacidade de evocar uma RC; (c) o EC pode continuar a evocar a RC algum tempo após o ENC ter sido removido, mas,
eventualmente, ele irá extinguir-se.
 PERSPECITVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 7

Pavlov observando o condicionamento de um cão.

ce subitamente a plena força. A Fig. 1.4 ilustra que
a força da RC cresce gradualmente com a repeti-
ção. Isso é denominado processo de aquisição. A
curva de condicionamento típica obtida durante
a aquisição mostra um pequeno crescimento inici-
al, seguido de um crescimento maior, até que al-
gum nível assintótico seja alcançado. A partir daí, a
taxa de crescimento começa a cair.O padrão de con-
dicionamento inicialmente lento, depois rápido e
novamente lento é freqüentem ente sintetizado na
expressão curves em forma de S. O Capo6 com-
para as funções de condicionamento (ou curvas)
obtidas no condicionamento clássico com curvas
de aprendizagem, tais como aquelas obtidas por Eb-
binghaus (Fig. 1.2). Elas são semelhantes mas não
iguais, uma vez que a função do condicionamento
geralmente se inicia com uma mudança lenta, en-
quanto a curva de aprendizagem quase sempre exi-
be a sua mudança mais rápida logo de início.
2. Extinção. O que acontece quando o ENC não está
mais pareado com o EC? A Fig. 1.4 mostra que a
magnitude da resposta condicionada decresce gra-

15

Ü 10
UJ
g
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I I I I I I I I
1 2 3 4 5 6 7 B 9 10 11 12 13 14 15 16 1 2 3 4 5 6 7 B 9 10

Ensaios de aquisição Ensaios de extinção

Fig. 1.4 Aquisição e extinção de uma resposta condicionada. (Segundo Pavlov, 1927.) Fonte: De Introduction to Psychology, 8" ed., por Rita
L. Atkinson, Richard C. Atkinson e Emest R. Hilgard. Copyright © 1983 by Harcourt Brace & Company. Reproduzido com permissão dos
editores.
8 CAPlluLo UM
dualmente, de acordo com o número de ensaios
em que não ocorre ENC Isso é designado como
processo de extinção. A função de extinção para o
condicionamento é semelhante à função de esque-
cimento ou retenção para a memória (por exern-
pIo, Fig. 1.1). Entretanto, tal como acontece com a
relação entre as funções de aquisição para a me-
mória e o condicionamento, existem diferenças. A
mais importante é uma diferença metodológica
entre os experimentos que geram as duas funções.
A função de esquecimento é obtida pela espera, sem
a apresentação de um estímulo; mas a extinção exi-
ge a apresentação de um EC sem o ENC
3. Recuperação Espontânea. Algum tempo depois
(por exemplo, um dia) de uma série de ensaios de
extinção, o EC pode ser novamente apresentado
sem o ENC A magnitude da RC geralmente evi-
dencia alguma recuperação. Essa recuperação es-
pontânea é uma diferença entre esquecimento e
extinção, porque é raro ocorrer alguma recupera-
ção espontânea do esquecimento.
4. Ordenamento Temporal. O condicionamento é
mais forte quando o EC precede o ENC, e, às vezes
falha em ocorrer se o ENC antecede o EC Por exem-
plo, o condicionamento palpebral fracassa quando
o EC (sinal sonoro) acompanha o ENC (sopro).
Dependendo da resposta, o intervalo ótimo entre o
EC e o ENC pode variar de 0,5 s a 30 s ou mais. A
dependência da ordem do condicionamento não é
observada nos resultados de um experimento de
memória típico. Em um experimento de memória,
o sujeito pode ter que aprender a dizer uma pala-
vra, tal como cão, em resposta a uma outra palavra,
tal como creme. A aprendizagem desse fato pelo
Pavlov descobriu que, quando um estímulo neutro (EG) é pareado com um estímulo biologicamente
significativo (ENG), o EG adquire a capacidade de evocar respostas associadas ao ENG.
Edward L. Thorndike (1874-1949)
Thorndike estudou uma situação de aprendizagem bas-
tante diferente daquela estudada por Pavlov. Sua pes-
quisa original foi relatada em 1898. A Fig. 1.5 ilustra o
aparato experimental de Thorndike, denominado caixa-
problema. Thorndike colocou um gato faminto dentro da
caixa e, do lado de fora, colocou alimento. Se o gato pres-
sionasse um dispositivo de abertura (por exemplo, um
aro de metal), a porta se abria e o gato podia escapar e
comer o alimento. Os gatos foram submetidos a repeti-
dos ensaios dessa tarefa, e Thorndike estava interessado
em descobrir com que rapidez eles aprendiam a sair da
caixa-problema. A observação de Thorndike era que, de
início, os gatos se comportariam mais ou menos aleato-
riamente, transitando dentro da caixa, arranhando-a, mi-
sujeito não depende da ordem em que as duas pa-
lavras são estudadas.
Pavlov especulou sobre a base neural do condicionamen-
to clássico. Propôs que a excitação neural fluía de um cen-
tro anterior e mais fraco do cérebro para um centro poste-
rior e mais forte; e que a excitação neural do centro do
cérebro que é excitado pelo estímulo condicionado, fluía
para o centro do cérebro que é excitado pelo estímulo não-
condicionado. A excitação do EC evocava a resposta quan-
do chegava ao centro do ENC Pavlov enfeitou sua propo-
sição fisiológica com várias idéias especulativas que pos-
teriormente encontraram pouco apoio. Várias análises te-
óricas alternatives surgiram ao longo dos anos. Embora
discordassem de Pavlovem muitos detalhes, os pesquisa-
dores tenderam a considerar o condicionamento clássico
um reflexo direto dos processos neurais automáticos de
associação. Por ser considerado o reflexo da aprendiza-
gem automática, o condicionamento clássico tem sido o
paradigma favorito nos estudos que visam a compreender
a base neural da aprendizagem, como motramos no Capo
2. O condicionamento clássico também ganhou populari-
dade nesse tipo de pesquisa fisiológica porque pode ser
aplicado em organismos primitivos, que são, muitas vezes,
sujeitos mais fáceis para estudo fisiológico. O Capo2, por
exemplo, traz uma discussão do condicionamento da
Aplysia, cujo sistema nervoso é muito mais fácil de ser es-
tudado do que o sistema nervoso dos mamíferos.
A despeito da tendência de se olhar o condicionamen-
to clássico como reflexivo e automático, o Capo2 mostra
que a compreensão moderna do fenômeno geralmente o
considera sob uma luz mais cognitiva e menos reflexiva.
Contudo, mesmo hoje o condicionamento clássico é fre-
qüentemente visto como o paradigma de escolha para o
estudo dos processos de aprendizagem simples e básicos.
ando e assim por diante, até que, acidentalmente en-
contrassem o dispositivo de abertura. Durante os ensai-
os, o comportamento aleatóric diminuía gradualmente
conforme os gatos encontravam cada vez mais rapida-
mente o mecanismo de abertura e, assim, eram capazes
de sair da caixa mais cedo. Thorndike se referiu a esse
processo como aprendizagem por ensaio e erro. A Fig.
1.6 mostra curvas de aprendizagem típicas relacionando
o número de ensaios e o tempo necessário para sair da
caixa.
Persiste a argumentação sobre se os gatos de
Thorndike aprendiam gradualmente (ao longo de uma
série de ensaios) a sair da caixa, ou se saiam da caixa
subitamente e aprendiam em um único ensaio.
Thorndike decidiu observar a progressão gradual nes-
 PERSPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 9

Fig. 1.5 Uma das quatro caixas-problema usadas por Thorndike na sua tese de doutorado.

sas curvas de aprendizagem e propôs que a resposta passou a dominar as outras respostas aleatórias. Thorn-
correta de pressionar o dispositivo de abertura para sair dike pensou que esse processo de fortalecimento fosse
era gradualmente fortalecida pela situação de estímulo automático e que não exigisse qualquer atividade cog-
de o gato estar na caixa-problema, de modo que esta nitiva da parte dos gatos.

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60

Ensaios Ensaios

Fig. 1.6 Curvas de aprendizagem para cinco gatos nas caixas-problemas de Thorndike. Fonte: De Psychological Monographs, volume 2 (de
uma série de 8), por E. L. Thorndike, Animal intelligence: An experimental study of the associa tive processes in animals. Copyright © 1898 by
The Macrnillan Company. Em domínio público.
10 CAPITuLo UM
o tipo de processo de aprendizagem estudado por
Thorndike é denominado condicionamento instru-
mental, em contra partida ao condicionamento clássico
de Pavlov. Em ambos os casos, uma resposta é aprendi-
da a partir de uma situação de estímulo. No condicio-
namento clássico, o estímulo é o EC e a resposta é a RC.
Nas caixas-problema de Thorndike, o estímulo é a cai-
xa-problema e a resposta é a ação apropriada de aber-
tura da caixa. Os dois tipos de aprendizagem demons-
tram o fenômeno da prática, da extinção e da recupera-
ção espontânea. No condicionamento instrumental, a
resposta é executada com vistas a obter o reforço de
escapar e obter alimento. O reforçador (alimento, fuga)
pode ser visto como análogo ao ENC do condiciona-
mento clássico, uma vez que é um estímulo biologica-
mente significativo. Todavia, o ENC precede a resposta
no condicionamento clássico, enquanto no condiciona-
mento instrumental obter o reforçador está condicio-
nado à resposta. Algumas pessoas vêem o condiciona-
mento instrumental como um tipo de aprendizagem
mais volitivo, mas muitos compartilham da crença de
Thorndike de que cada fração do condicionamento ins-
trumental é tão automática quanto a do condicionamen-
to clássico.
Thorndike continuou sendo um pesquisador e um teóri-
co ativo durante toda a sua vida. Ele estava especialmen-
te interessado nas aplicações da teoria da aprendizagem
à educação e seu nome está vinculado a um determina-
do número de princípios de aprendizagem. Os três prin-
cípios listados a seguir são particularmente importantes
e identificam questões que continuam fundamentais nos
dias de hoje.
1. Lei do Efeito. Thorndike acreditava que o reforça-
dor era fundamental para a aprendizagem. Con-
forme encontra-se originalmente formulado em sua
lei do efeito, reforçadores como o alimento forta-
leciam as conexões (ou associações) entre estímulo
e resposta, e a punição, tal como o choque elétrico,
as enfraquecia. Evidências posteriores convenceram
Thorndike de que a punição era relativamente ine-
ficaz no enfraquecimento das respostas, mas ele
manteve sua crença de que o reforço era absoluta-
mente fundamental para a aprendizagem." A posi-
ção de que o reforço era necessário para a aprendi-
zagem' comum a muitas teorias da aprendizagem
da época de Thorndike, provocou inúmeras tenta-
tivas de refutação experimental. Os mais notáveis
esforços de pesquisa foram os experimentos de
aprendizagem latente, que discutiremos mais adi-
ante neste capítulo na seção que trata do trabalho
de Edward Tolman.
2. Lei do Exercício. Thorndike propôs originalmente
que a prática repetida de uma associação estímu-
lo-resposta fortalecia tal associação. Posteriormente,
ele reconsiderou esta afirmação e argumentou que
o exercício puro não traz qualquer benefício e que
só o exercício recompensado produzia a aprendi-
zagem. Thorndike apontou para experimentos tais
como o de Trowbridge e Cason (1932), em que os
sujeitos praticavam o desenho de linhas de cerca
de 10 centímetros sem receberem qualquer feedback
e falharam em aprimorar sua precisão. Entretanto,
em muitas situações, a prática não-reforçada pare-
ce levar ao aprimoramento - por exemplo, a repe-
tição da material para um teste. Com efeito, como
discutiremos no Capo6, a prática parece ser uma
variável fundamental na aprendizagem e na me-
mória.
3. Princípio da Pertinência. Em 1933, Thorndike
aceitou a noção de que algumas coisas são mais
fáceis de associar do que outras, porque pertencem
umas às outras. Isso era uma concessão aos psicó-
logos gestaltistas da época, que argumentavam que
é mais fácil associar coisas se elas são percebidas
como pertinentes umas às outras. Thorndike acei-
tava o princípio da pertinência com certa relutân-
cia,pois este parecia envolver um componente cog-
nitivo no processo mecânico de formar uma asso-
ciação. Essa idéia de pertinência desempenhou um
papel proeminente nas modernas teorias de apren-
dizagem e memória. Os animais têm certas predis-
posições biológicas para associar coisas. Os ratos,
por exemplo, como veremos no Capo2, estão espe-
cialmente preparados para associar o paladar a en-
venenamento. Além disso, no domínio da memó-
ria humana, a maneira pela qual o material é orga-
nizado afeta a sua facilidade de associação; por
exemplo, como mostra o Capo6, a memorização de
um par de palavras é bastante ampliada se as pala-
vras forem imaginadas dentro de uma imagem vi-
sual interativa.
Thorndike e Pavlov transmitiram consideravelmente sua
inspiração para o movimento behaviorista que dominou
a psicologia americana na primeira metade do século xx.
Ambos eram tidos como precursores da teoria segundo
a qual a aprendizagem poderia ser entendida como uma
associação direta entre estímulo e resposta sem o postu-
lado da intervenção de processos mentais. Essa idéia con-
duziu à crença de que todo comportamento pode ser con-
siderado em termos de conexões entre estímulo e res-
posta. [ohn Watson, o mais famoso dos primeiros beha-
vioristas, foi bastante influenciado porThorndike e Pavlov.
Watson argumentava que os constructos mentais, tais
como a tomada de decisão e a memória, eram excesso de
bagagem e que todo comportamento humano pode ser
compreendido como resultado de associações aprendi-
das entre estímulo e resposta.

Thornclike pensava que uma conexão estímulo-resposta
guisse à emissêo de uma resposta na presença do estímulo.
Clark L. Hull (1884-1952)
De cerca de 1930 a 1970, a psicologia americana foi do-
minada por uma série de grandes teorias da aprendiza-
gem. Essas teorias passaram a obscurecer as idéias de
Thorndike e Watson, que eram, em comparação, consi-
derados intelectualmente superficiais. Certamente, a mais
grandiosa delas foi a teoria comportamental de Hull. Esta
teoria não só era impressionante por seus próprios méri-
tos, como também transformou-se em ponto de referên-
cia para novas teorias nos vinte anos que se seguiram à
morte do seu idealizador. Um grupo de teóricos da apren-
dizagem, chamados de neo-hullianos (por exemplo,
Abram Amsel, Frank Logan, Neal Miller, O. H. Mowrer,
Kenneth Spence e Allan Wagner), tentou de várias ma-
neiras ampliar a teoria de Hull.
O objetivo básico de Hull e dos outros teóricos era de-
senvolver uma teoria sistemática do condicionamento clás-
sico e do condicionamento instrumental para explicar a to-
talidade do comportamento - humano e animal. Os de-
talhes de suas teorias têm apenas interesse histórico, mas
os conceitos e questões por eles definidos permanecem im-
portantes para a pesquisa em aprendizagem. A teoria fi-
nal de Hull (Hull, 1952a) envolvia muitas equações ela-
boradas, mas pode ser sintetizada na seguinte equação:
E = (H X D X K) - I
Cada símbolo nesta equação reflete um constructo fun-
damental da teoria de Hull, e vale a pena explorar cada
um deles em separado.
E- Potencial de Reação. O objetivo último da teoria
hulliana era predizer o que se denominou potencial de
reação, que determinava a probabilidade, a velocidade e
a força com que um comportamento seria desempenha-
do em resposta a um estímulo. O organismo era visto
como portador de uma série de respostas potenciais, cada
qual com sua própria força ou potencial de reação, bus-
cando tomar-se o comportamento real do organismo na-
quela situação. Assim, ao correr em um labirinto, um rato
poderia apresentar as respostas potenciais de virar à es-
querda, virar à direita e parar para coçar-se. A resposta
com maior potencial de reação seria aquela que o rato
exibisse. De acordo com a equação anterior, esse poten-
cial de reação existia como função dos fatores de contro-
le - o H, o D, o K e o I das equações de Hull.
H - Força do Hábito. Uma força de associação foi cons-
truída entre o estímulo e a resposta por meio de ensaios
anteriormente reforçados. Logo, a teoria de Hull abarca-
va a lei do efeito de Thorndike sustentando que o reforço
era necessário para a aprendizagem.
I'ERSPEOlVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 11
seria formada sempre que um reforço se se-
D - Impulso.' De acordo com HulI, o comportamento
não era simplesmente uma função da força do hábito,
como na lei do efeito de Thorndike. Um rato, saciado após
muitas experiências reforçadas, não mais percorreria o
labirinto em busca de alimento. Hull propunha que o
estado de impulso do organismo era um enegizador para o
hábito. Se o impulso fosse zero, nem a totalidade da for-
ça do hábito conseguiria produzir comportamento. Ob-
serve que o impulso e a força do hábito se multiplicam
na equação mostrada.
K - Motivação de Incentivo. A força do hábito e o im-
pulso continuavam não sendo suficientes para incitar ao
comportamento. Um rato treinado para percorrer um la-
birinto à procura de alimento logo pararia de correr -
não importando se conhecesse bem o caminho, ou quão
faminto estivesse - caso o alimento fosse retirado. Se a
quantidade de alimento fosse diminuída, o desempenho
do rato declinaria; se a quantidade de alimento fosse au-
mentada, o desempenho do rato melhoraria. A motiva-
ção de incentivo foi tomada como medida do montante
e do retardo na recompensa. Observe que a motivação
de incentivo também mantém uma relação de multipli-
cação com o potencial de reação.
I- Inibição. A inibição refletia tanto os ensaios de fadi-
ga, como os ensaios de efeito de extinção, em que o refor-
çador não era mais fornecido. A inibição se refere a uma
supressão ativa de um comportamento que poderia, de
outra maneira, vir a ocorrer. O conceito de inibição origi-
nou-se com Pavlov e continua a desempenhar um papel
importante nas modernas teorias da aprendizagem. Na
equação de Hull a inibição é subtraída do efeito dos ou-
tros fatores.
A questão fundamental com que Hull e outros teóri-
cos da aprendizagem se depararam foi como relacionar
aprendizagem e motivação. A aprendizagem não era su-
ficiente para incitar um comportamento; precisava haver
motivação. Hull, um behaviorista, não podia conceber que
um organismo pudesse considerar e avaliar mentalmen-
te suas opções antes de tomar uma decisão. A equação
aqui apresentada foi proposta para relacionar os vários
fatores.
Hull aspirava a elaborar uma teoria da aprendizagem
bastante formal. Ele propôs uma série de postulados bá-
sicos da aprendizagem e depois tentou derivar predições
desses postulados. Os esforços de Hull e de outros como
ele foram recebidos com grande entusiasmo no campo
da psicologia, uma vez que foram considerados um sinal
claro de que a psicologia havia passado ao estágio de ci-
ência verdadeira. Em retrospecto, esses esforços foram
incompletos e falhos como exercício lógico. Sua incon-
12 CAPtruLo
UM
sistência e sua incompletude tomaram -se evidentes com
o desenvolvimento de computadores capazes de proces-
sar todas as derivações e alcançar previsões específicas
Hull tentou elaborar uma teoria formal que pudesse predizer o comportamento
do reforço, do impulso e do incentivo.
Edward C. Tolman (1886-1959)
As teorias da aprendizagem, tais como as de Hull e
Thorndike, não deixaram de ter seus críticos. O mais in-
fluente crítico da época foi Edward Tolman. Ele vinha do
campo behaviorista e, portanto, falava uma linguagem
que os outros behavioristas compreendiam e realizou pes-
quisas com as quais eles podiam estabelecer associações.
Todavia, a principal conclusão de Tolman foi uma ques-
tão cognitiva - de que o comportamento era mais bem
compreendido como resposta a uma meta. Duas de suas
mais famosas demonstrações envolviam aprendizagem
em labirintos por ratos, que era o paradigma experimen-
tal em voga na época.
A primeira demonstração de Tolman envolvia a apren-
dizagem latente, mencionada anteriormente em rela-
ção à lei do efeito de Thorndike. O experimento básico
de Tolman e Honzik (1930b) envolvia três grupos de ra-
tos correndo em um labirinto com 14 pontos de escolha.
Os ratos foram colocados em uma extremidade do labi-
rinto e retirados quando chegavam à outra extremidade.
Todos os ratos percorreram o labirinto uma vez ao dia.
durante 17 dias. Para um grupo, o alimento era colocado
sempre no final do labirinto; para outro, o alimento nun-
ca estava no final do labirinto; e, para um terceiro grupo,
10
,- ..•.,
\
,,
4 ,.....•.,,'...
2
1 2 3 4 5 6 7 8
Fig. 1.7 Número médio de escolhas incorretas para os três grupos de ratos que estão percorrendo um labirinto. Fonte: De E. C. Tolman e C.
H. Honzik, "Introduction and remova! of reward and maze perforrnance in rats." University of California Publications in Psychology. Copyright
© 1930 by University of Califomia Press. Reproduzido com permissão.
acerca do comportamento. Mesmo assim, as modernas
teorias de aprendizagem e memória ainda exibem influ-
ências das teorias de Hull.
como função da história
o alimento foi introduzido no 11. dia. A Fig. 1.7 ilustra o 0
desempenho dos ratos em termos de quantas escolhas
errôneas eles fizeram antes de chegar ao final do labirin-
to. O grupo ao qual foi dado alimento no 11. dia melho- 0
rou radicalmente seus escores no 12. dia, e chegou a al- 0
cançar um resultado ligeiramente melhor do que o gru-
po que recebeu reforço contínuo. De acordo com Tolman,
os ratos não-reforçados estavam aprendendo o tempo
todo. Todavia, a aprendizagem deles estava latente; so-
mente quando foi introduzida uma meta é que a
aprendizagem se traduziu em desempenho. Assim, para
Tolman, o reforço não era necessário para a aprendiza-
gem, mas sim para o desempenho.
Uma segunda demonstração (Iolman, Ritchie & Kalish,
1946,1947)procurava mostrar que o que havia sido apren-
dido não era um conjunto específicode associações de estí-
mulo-resposta' mas, em vez disso, um modelo do ambiente
em que o organismo pudesse escolher agir.No caso dos la-
birintos, tal modelo foi denominado mapa cognitivo; ele
incluíainformações sobre a configuraçãoespaciale não ape-
nas rotas específicas.A existência de um mapa cognitivo foi
demonstrada em experimentos de aprendizagem de lugar,
outro famoso conjunto de demonstrações de Tolman.A Fig.
1.8 ilustra o labirinto usado em um dos experimentos. O
Sem recompensa de alimento
....••...••....•. - .....
...•.•.
- Regularmente recompensado
Nenhuma recompensa
alá o 11' dia
9 10 11 12 13 14 15 16 17
Dias
 PERSPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 13

5,

~/
Cortina preta

C
Cortina

-.
preta

5,

Fig. 1.8 Labirinto usado para testar a relativa facilidade de aprendizagem tanto da resposta que traz recompensa quanto do local em que a
recompensa é encontrada. Fonte: De E. C. Tolman e D. Kalish. JournaJ of Experimental Psychology, Studies in Spatial Learning II. Place
earning versus response learning. Copyright © 1946 by American Psychological Association. Reproduzido (ou adaptado) e traduzido com
permissão do editor e do autor. A American Psychological Association não se responsabiliza pela precisão desta tradução.

rato era colocado em 51 ou 52' e o alimento estava disponível
em FIou F2• Um grupo de ratos sempre encontrava alimento
quando virava à direita. Dessa maneira, se esse grupo de
ratos iniciasseo caminho em 51' encontraria alimento em FI,
enquanto que, se iniciassem o caminho em 521 encontrariam
alimento em F2• O outro grupo de ratos sempre encontrou
alimento em FI' independentemente de onde havia come-
çado. Esse grupo tinha que alternar virar à direita ou à es-
querda, dependendo do seu ponto inicial.Tolman et alodes-
cobriuque os ratos desse segundo grupo,que estavam apren-
dendo a chegar a um local,aprenderam muito mais rapida-
mente do que os ratos do primeirogrupo,que estavam apren-
dendo uma resposta constante. Assim,Tolman argumentou
que respostas espeáficas não são aprendidas; em vez disso,
o que ocorre é que o rato aprende as localizações em um
mapa cognitivo.Alguns pesquisadores replicaram esse re-
sultado, mas outros observaram que os ratos que haviam
recebido aprendizagem de resposta apresentavam um de-
sempenho melhor. Restle (1957)sugeriu que os ratos pode-
riam aprender a responder tanto a pista-lugar como a um
rumo direcionado. A escolha mais fácilviria a depender da
relativa saliência ou proeminência das duas pistas.
A principal contribuição de Tolman foi a demonstra-
ção de que não é o comportamento que é aprendido, mas
sim o conhecimento que pode ser usado para orientar o
comportamento. Ele propôs que os organismos aprendi-
am aquilo que ele denominou prontidões meios-fins
(means-ends readinesses), ou MERs. Uma MER era a ex-
pectativa de que certas ações podiam levar a determina-
dos resultados. Por exemplo, os ratos dos experimentos
em labirintos aprendiam que ir para um local específico
poderia levá-Ios à caixa-meta. Essas expectativas perma-
neciam passives até alguma meta energizá-las para a ação.
Essas metas e MERs anteciparam muitas das idéias da
era cognitiva, mas o problema fundamental da teoria de
Tolman era que ele jamais explicou como as metas
energizavam essas MERs. Esse problema levou Edwin
Guthrie (1952), outro teórico da aprendizagem daquela
época, a criticar que Tolman deixara seus ratos enterra-
dos em pensamentos dentro do labirinto. Em uma seção
posterior deste capítulo, descreveremos como a teoria da
simulação computacional da resolução de problemas, ela-
borada por Newell e Simon, forneceu o elo que faltava
na teoria de Tolman.

Tolman argumentou que os animais aprendem as prontidões meios-fins independentemente do reforço

e que os reforçadores energizam essas prontidões meios-fins.

B. F. Skinner (1904-1990) radical, por ter levado o behaviorismo ao seu extremo.

B. F. Skinner foi um behaviorista ruja abordagem era a
mais diferente que se possa imaginar da estratégia de
Tolman. A influência de Skinner permaneceu viva muito
depois dos tempos áureos do behaviorismo. Em razão
de seus livros populares, Walden Two (1948) e Beyond
Freedom and Dignity (1971), ele tomou-se sinônimo de
behaviorismo em grande parte da cultura popular. Fre-
qüentemente, Skinner é classificado como behaviorista
Não só Skinner era desprovido de tolerância em relação
a constructos mentalistas, tais como a memória, como
também ele tinha pouca paciência com muitos dos
constructos teóricos que ocupavam a atenção de outros
behavioristas. Por exemplo, Skinner criticava os concei-
tos de impulso e força do hábito que eram parte da teoria
hulliana, porque referiam-se a estados internos, em vez
de estímulos e respostas observáveis.
14 CAPITULo UM
Rato pressionando uma barra em uma caixa de Skinner.
Skinner deu suas principais contribuições ao estudo
do condicionamento instrumental ou, como ele preferia
denominar, ao condicionamento operante. Ele consi-
derava que a idéia de associação estímulo-resposta - a
pedra angular de muitas teorias behavioristas - não pas-
sava de mera fantasia teórica. Skinner observou que os
animais emitiam respostas em situações sem qualquer
estímulo aparente que os controlasse. Essas respostas
eram denominadas operantes livres. Assim, um rato
dentro de uma caixa poderia andar pela caixa, arranhar-
se, pressionar uma alavanca, tentar sair da caixa e assim
por diante. A aprendizagem modificou a freqüência rela-
tiva dessas várias respostas; se o pressionar da alavanca
fosse acompanhado pelo alimento, ela se tornaria a res-
posta mais dominante.
Skinner é famoso por desenvolver a caixa de Skinner,
para o estudo de ratos. Essa caixa, à prova de som, con-
tém uma alavanca que os ratos podem pressionar para
liberarem uma bolinha de alimento. A medida depen-
dente típica era a freqüência com que o rato pressionava
a alavanca. Um artefato similar, em que o animal tinha
de bicar uma tecla para obter alimento, foi desenvolvido
para pombos. Alguns fenômenos behavioristas impor-
tantes foram descobertos nesses ambientes, e muitos dos
dados discutidos nos Caps. 3 e 4 deste livro são originá-
rios do uso desses artefatos ou de variações deles.
Embora negasse o papel desempenhado pelas associ-
ações de estímulo-resposta, Skinner teve que consentir
em que o estímulo externo exercesse alguma função no
controle do comportamento. De acordo com Skinner, o
Pombo bicando uma chave em
uma câmara operante.
estímulo externo definia uma situação em que os ope-
rantes (as respostas) poderiam ocorrer. Os estímulos que
determinavam quais operantes iriam ocorrer eram co-
nhecidos como estímulos discriminativos; ou seja, servi-
am para discriminar uma situação da outra. Dizer que
um estímulo definia a situação para uma resposta mas
não era associado a ela pode parecer uma distinção sutil,
mas tipifica a abordagem de Skinner. A ele interessava
saber qual seria o comportamento dos organismos em
várias situações de estímulo, e não quais eram os meca-
nismos internos que mediavam comportamento.
A pesquisa mais representativa de Skinner talvez te-
nha sido seu trabalho com esquemas de reforço (por
exemplo, Ferster & Skinner, 1957), que é examinado com
algum detalhe no Capo 4. Esse trabalho tratava de como
as várias contingências entre reforço e resposta afetavam
a freqüência com que uma resposta era emitida. No exem-
plo conhecido como reforço de intervalo fixo, deu-se a
um rato uma bolinha de alimento para a próxima res-
posta decorridos 2 minutos de ele ter recebido sua últi-
ma bolinha. A Fig. 1.9 ilustra um esquema de intervalo
fixo em que o reforço é entregue a cada 2 minutos. Ob-
serve que o número total de respostas aumenta com a
passagem do tempo. A figura exibe essa informação como
um registro cumulativo de resposta, que é uma ma-
neira comum de se registrarem os dados na pesquisa
skinneriana. Este fornece um registro do número total
de respostas que foram emitidas em um ponto específi-
co no tempo. A função aumenta a uma taxa que reflete o
número de respostas que estão sendo emitidas no mo-
 PERSPEOlVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 15

40
ção de curvas acumuladas. Skinner não estava inte-
ressado na razão pela qual o organismo se comportava
dessa maneira; a ele bastava saber que tipo de compor-
U> 30 tamento se poderia esperar de muitos organismos dife-
*
o
o.
U>
~
rentes (incluindo os seres humanos) dado esquema
de intervalo fixo.
"
"O
20 A Fig. 1.10 é uma ilustração admirável da generalida-
~ de das análises skinnerianas. Weisberg e Waldrop (1972)
e
"E
."
plotaram o número de projetos de lei que foram aprova-
z
10 dos pelo Congresso americano como função do mês do
ano. Eles argumentaram que o adiamento era o principal
reforço para os congressistas; assim, deveria ocorrer uma
o L- -'-- -'- -' elevação no comportamento dos mesmos (aprovação de
2 4 projetos de lei) pouco antes do reforço. De fato, o com-
Minutos
portamento dos congressistas mostrou a mesma forma
Fig.1.9 Comportamento hipotético de um organismo sob um es- de curva acumulada demonstrada dos ratos em uma cai-
quema de reforço de intervalo fixo, em que o organismo recebe um xa de Skinner. Exatamente os mesmos mecanismos
reforço a cada 2 minutos. operantes dos ratos não poderiam estar operando no
Congresso, mas Skinner não estava interessado em me-
canismos - mas apenas na generalidade das leis com-
portamentais.
mento atual. Na medida em que se aproxima o momen- Para Skinner, a compreensão não se concentrava em
to de outro reforço, o organismo aumenta a sua taxa de tomo da explicação do que acontecia no interior do or-
respostas; uma vez fornecido o reforço, a taxa de respos- ganismo. Uma pessoa não compreendia um compor-
tas decresce. Esse tipo de função é designado como fun- tamento a menos que soubesse como treinar um orga-

1~ ,-------------------------, 1~

BO!' Congresso
Janeiro de 1947 - Agosto de 1948

750 750

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250 250

JFMAMJJASONDJFMAM JJASOND

1! sessão I I 2! sessão I
Meses

Fig.1.10 Número cumulativo de projetos de lei aprovados pelo Congresso americano. Fonte: De P. Weisberg e P. B. Waldrop. Fixed-interval
work habits of Congresso Copyright © 1972 by Joumal of Applied Beneviot Analysis. Reproduzido com permissão.
16 CAPITULo UM
nismo para desempenhar tal comportamento. A ênfase
estava em compreender como o comportamento era
controlado e como ele poderia ser modificado. Muito
do conhecimento prático sobre como controlar o com-
portamento veio dos laboratórios de Skinner e seus alu-
nos.
Um conceito importante foi o da modelagem da res-
posta; ou seja, um comportamento existente poderia ser
gradualmente modelado em uma forma desejada por
meio de um esquema de reforço adequado. Por exemplo,
ao reforçar seletivamente a mais alta pressão de uma
barra, um rato poderia ser treinado a pressionar com mais
força uma alavanca. Em primeiro lugar, as pressões que
excedessem o nível mínimo de força seriam recompen-
sadas; na medida em que o rato pressionasse com mais
força, o critério de recompensa seria elevado. Gradual-
mente, a resposta do rato seguiria em direção à resposta
desejada.
À idéia de modelagem da resposta acrescentou-se a
idéia de encadeamento da resposta. Skinner considerava
que os comportamentos mais complexos eram uma se-
qüência de respostas, cada qual estabelecendo o contex-
to para a resposta seguinte. Embora a modelagem da res-
posta se preocupasse em obter o formato certo de uma
única resposta, o encadeamento da resposta estava inte-
ressado em obter a seqüência correta das respostas. No
encadeamento da resposta, supõe-se que a seqüência
comece logo no primeiro passo e ensine cada elemento
da cadeia até que toda a seqüência tenha sido aprendida.
Combinando-se a modelagem da resposta e o encadea-
mento da resposta, foram produzidos segmentos verda-
deiramente impressionantes de comportamento animal.
Por exemplo, um porco foi treinado para executar uma
rotina matinal completa, que incluía preparar o café da
manhã, recolher roupas sujas e passar o aspirador de pó
(Breland & Breland, 1951).5
Skinner estudou de que maneira as contingências
uma situação.
o Solucionador Geral de Problemas"
(N ewell & Simon, 1961)
Mais ou menos na época em que o behaviorismo come-
çou a enfrentar dificuldades, um novo método de cons-
trução teórica, baseado na simulação computacional, sus-
citava atenção no campo da psicologia. Essa nova abor-
dagem foi introduzida por Allen Newell e Herbert Simon,
dois colaboradores da Camegie Mellon University. Eles
também eram os líderes no campo da inteligência arti-
ficial, que se ocupa de fazer com que os computadores
se comportem de maneira inteligente. Newell e Simon
incorporaram muitas idéias da inteligência artificial às
Essas demonstrações estabeleceram um ponto impor-
tante. Skinner concluiu que todo comportamento com-
plexo, incluindo o comportamento humano, era apenas
uma questão de modelagem e encadeamento da respos-
ta produzidos por esquemas de reforço adequados. Os
princípios de Skinner foram aplicados à muitos domíni-
os, tais como educação e psicoterapia, nos quais a meta é
modelar o comportamento humano apropriado. Parte da
popularidade do trabalho de Skinner resultou do seu su-
cesso prático, mas ele também redundou em controvér-
sia, porque muitas pessoas achavam que ele ignorava
aspectos essenciais da personalidade e da emoção hu-
manas, tentando inadequadamente transformar seres hu-
manos em robôs.
O principal problema científico com a abordagem de
Skinner, contudo, foi o seu fracasso em estender-se à com-
plexa cognição humana. Esse problema veio à tona com a
publicação do livro Verbal Behavior (1957),em que Skinner
tentou fornecer uma análise da linguagem e da aquisição
da linguagem. O lingüista Noam Chomsky (1959) publi-
cou uma crítica muito influente desse trabalho, argumen-
tando que a teoria era incapaz de levar em conta as com-
plexidades da linguagem humana. Chomsky mostrou que
os princípios skinnerianos não conseguiam explicaro com-
plexo controle gramatical que os seres humanos exercem
sobre seu discurso e argumentou que muitas das tentati-
vas de explicação de Skinner eram vagas e metafóricas.
Skinner jamais respondeu à crítica de Chomsky, embora
outros o tenham feito (por exemplo, MacCorquodale,
1970), e viveu para ver a abordagem cognitiva suplantar a
abordagem behaviorista, em parte devido à crítica de
Chomsky. Skinner reclamou amargamente no fim que as
críticas eram injustas e que a psicologia cognitiva era re-
pleta de mecanismos extravagantes que fracassavam em
alcançar o controle do comportamento que, segundo ele,
era a verdadeira medida da compreensão científica.
de reforço afetavam a distribuição das respostas em
suas teorias da cognição humana, ao mesmo tempo em
que incorporaram idéias extraídas de suas teorias sobre a
cognição humana aos seus trabalhos em inteligência ar-
tificial.
Newell e Simon trouxeram para o campo da psicolo-
gia uma nova definição de rigor que mudou o nível da
teorização mesmo entre aqueles que deles discordavam.
Mostraram como era possível determinar com precisão
as predições de uma teoria sem depender de argumen-
tos verbais imprecisos que antes caracterizavam a teoria
psicológica. As teorias matemáticas anteriores eram 10-
gicamente imperfeitas, como a de Hull, ou muito sim-
ples, como as teorias descritas em um livro influente de

Atkinson, Bower e Crothers (1965) em teoria mate-
mática da aprendizagem. Newell e Simon mostraram que
a simulação computacional poderia usar os poderes do
computador para obter as predições de teorias científi-
cas complexas. As técnicas de simulação computacional
exerceram efeito profundo no caráter da teorização em
psicologia. Assim como em todos os campos da ciência,
esses técnicas de simulação permitiram a exploração de
complexidades que antes tinham sido ignoradas. Muitas
teorias modernas discutidas neste livro dependem de téc-
nicas de simulação computacional, entre elas as teorias
sobre condicionamento animal, sobre a memória huma-
na e sobre a base neural da aprendizagem.
Todavia, o uso que Newell e Simon fizeram do com-
putador foi mais do que uma mera simulação. Influen-
ciados pelos avanços no campo da inteligência artificial,
eles chegaram a descrever a cognição humana como se
fosse um computador. O aspecto metafórico do compu-
tador em suas teorias permanece controverso, e sua acei-
tação é difícil para a maioria dos psicólogos, que acredi-
tam que o cérebro humano é muito diferente de um com-
putador e que as teorias baseadas em analogias com os
computadores tendem a ser enganosas (por exemplo,
Rumelhart & McClelland, 1986).
A influência de Newell e Simon levou ao desenvolvi-
mento de algumas simulações da cognição e da aprendi-
zagem na Camegie Mellon University e em outros luga-
res. Todavia, sua maior contribuição não foi ao estudo da
aprendizagem em si, mas sim à resolução de problemas.
Uma dificuldade das teorias da aprendizagem anteriores
era determinar a relação entre conhecimento (o que o
organismo aprende a partir da experiência) e comporta-
mento. Como a aquisição de um novo conhecimento por
parte de um ser vivo se relaciona com o comportamen-
to? Como já indicamos, alguns behavioristas, tais como
Thorndike e Hull, mesclaram as duas questões e argu-
mentaram que as tendências comportamentais eram
aprendidas - que não havia diferença entre conheci-
mento e comportamento. A principal crítica de Tolman
foi direcionada contra essa posição, mas ele foi incapaz
de deduzir uma alternativa coerente. Newell e Simon
mostraram, em sua teoria da resolução de problema,
como o conhecimento poderia estar separado do com-
portamento e ainda assim resultar em comportamento.
Ao longo do caminho, eles demonstraram que teorias do
comportamento exatas e rigorosas poderiam permitir
constructos mentalistas. Mais do que tudo, essa demons-
tração destruiu as proibições contra o mentalismo que
Watson havia introduzido 50 anos antes. Ao eliminar es-
sas proibições, Newell e Simon estabeleceram as bases
para a revolução cognitiva que transformou todo o cam-
po da psicologia, incluindo a teoria da aprendizagem.
A peça fundamental do trabalho de Newell & Simon
era o General Problem Solver, ou GPS (Newell e Simon,
PERSPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 17
1972). O GPS era uma simulação computacional que usa-
va um modo de organizar o conhecimento na resolução
de problemas, denominadas análise de meios e fins. Os
passos básicos na aplicação da análise de meios e fins
são os seguintes:
1. Identificar as principais diferenças entre a situação
atual e a meta; ou seja, foco no fim.
2. Selecionar alguma ação que seja relevante para eli-
minar essa diferença; ou seja, selecionar alguns
meios que sejam importantes para aquele fim.
Newell e Simon usavam o termo operador para se
referirem à ação ou aos meios. Um operador é pa-
recido com o operante da teoria de Skinner.
3. Se o operador puder ser aplicado, aplique-o. Caso
contrário, faça com que a meta capacite o operador
e comece novamente do passo 1; ou seja, faça dos
meios o novo fim.
Newell e Simon (1972) deram o seguinte exemplo corri-
queiro da análise de meios e fins:
Eu gostaria de levar meu filho ao jardim-de-infância.
Qual é a diferença entre o que tenho e o que desejo?
A distância. O que modifica a distância? Meu carro.
Meu carro não funciona. O que é preciso para fazê-Io
funcionar? Uma bateria nova. Onde existem baterias
novas? Em uma oficina mecânica. Eu quero que a ofi-
cina mecânica coloque uma nova bateria no meu car-
ro; mas a oficina não sabe que eu preciso de uma ba-
teria nova. Qual é a dificuldade? Dificuldade de co-
municação. O que possibilita a comunicação? O tele-
fone ... e assim por diante (p.416).
A característica crucial à qual a análise de meios e fins
deve o nome é o passo 3, que permite que o operador
escolhido no passo 2 tome-se a meta. No exemplo de
Newell e Simon, o foco passa da meta de levar o filho ao
jardim-de-infância para o meio, que no caso é fazer o
carro funcionar. Assim, o meio se toma, temporariamen-
te, o fim. Esse passo, denominado submeta, pode orga-
nizar o comportamento coerente em resposta a uma si-
tuação complexa, e representa um importante avanço
sobre o conceito de encadeamento da resposta de
Skinner. O estabelecimento de submetas é discutido em
maior profundidade no Capo 9, que analisa em detalhes a
resolução de problemas. Podem existir seqüências com-
plexas de submetas. No exemplo citado, levar o filho ao
jardim-de-infância tem como submeta um carro que fun-
cione, que, por sua vez, tem como submeta uma bateria;
esta tem como submeta uma oficina mecânica; que, por
sua vez, tem o telefone como submeta.
O GPS resolveu em grande parte muitos problemas
que se mostraram impossíveis para outras teorias, inclu-
indo problemas de álgebra, cálculo e lógica. Newell e
Simon (1972) mostraram que seu programa não só era
18 CAPITULo UM
capaz de resolver problemas de lógica bastante comple-
xos, como também seguia os mesmos passos emprega-
dos pelos seres humanos para resolver tais problemas. O
GPS concretizou um nível de inteligência jamais alcan-
çado pelas teorias anteriores em psicologia.
Embora o GPS não tivesse uma relação específica com
o tema da aprendizagem, é bem clara a concepção de
aprendizagem no interior desta teoria. A aprendizagem
envolve adquirir os operadores em que a teoria se ba-
seia. Os operadores são como os MERs de Tolman, uma
vez que codificam conhecimento potencialmente útil
sobre o mundo. Na situação de aprendizagem latente
de Tolman, os ratos podiam aprender que fazer uma certa
curva no labirinto modificaria a posição deles dentro do
mesmo. Todavia, na ausência de quaisquer metas, esse
conhecimento permanece adormecido e latente. Quan-
do percebem que há alimento em um determinado lo-
cal, os ratos têm, então, uma meta - chegar ao alimen-
to - e podem tratar seus conhecimentos como opera-
Newell e Simon mostraram que a simulação computacional
te processos cognitivos complexos e que os métodos de resolução de problema podiam converter
nhecimento em comportamento.
Um Modelo de Memória (Atkinson &
Shiffrin, 1968)
RichardAtkinson e Richard Shiffrin publicaram, em 1968,
uma teoria sobre memória humana que captava todo o
saber vigente na época sobre a natureza da memória hu-
mana. O trabalho deles representa muito da pesquisa da
era moderna, e influenciou desenvolvimentos subseqüen-
tes tanto na aprendizagem animal quanto na aprendiza-
gem humana. Havia uma evidência cada vez maior de
dois tipos de armazenamento na memória humana: a
memória de curto prazo e a memória de longo prazo. A
memória de curto prazo era vista como um sistema de
armazenamento temporário que poderia reter um pe-
queno montante de informação. O exemplo clássico de
memória de curto prazo é o lembrar-se um número
de telefone recém-ouvido. Imaginava-se que a memória
de curto prazo tinha uma capacidade de armazenamen-
to pouco maior do que sete dígitos - o suficiente para
guardar um número de telefone, apenas. A maioria das
pessoas consegue lembrar de um número de telefone de sete
dígitos, mas experiencia dificuldade quando tem que
acrescentar a esse número um código de área de três dí-
gitos. Esse armazenamento é temporário; o número de
telefone é rapidamente esquecido se a pessoa for distra-
ída. A maneira de reter a informação é repeti-Ia conse-
cutivamente para si mesmo, enquanto ela reside na me-
mória de curto prazo. Esse processo de repetição da in-
formação para si mesmo é denominado repetição. A me-
dores relevantes para o alcance dessa meta. Cada curva
no labirinto pode ser vista como um operador que os
leva para mais perto, ou mais longe, da meta. Dado o
conhecimento desse operador, o GPS poderia planejar
uma rota pelo labirinto de modo a alcançar as metas.
Portanto, o GPS oferece um mecanismo para se fazer a
transição de conhecimento para comportamento. É isso
que Tolman foi incapaz de fazer.
Pode-se questionar se os ratos correspondem, ou não,
ao método de meios e fins, de resolução de problema,
que como veremos no Capo9, é mais adequado para a
descrição da cognição humana (e talvez dos primatas).
Entretanto, o GPS demonstrou que o conhecimento pode
ser traduzido em comportamento, por meio dos méto-
dos de resolução de problema. Nos últimos anos, foram
propostos muitos métodos de resolução de problemas. O
Capo9 discute um outro método, a redução da diferença,
que parece mais adequado à modelagem de organismos
inferiores.
podia ser usada para modelar rigorosamen-
co-
mória de longo prazo era considerada um repositório
de conhecimento mais permanente, sem quaisquer limi-
tações de capacidade aparentes, embora a entrada do co-
nhecimento nessa memória fosse vista como uma fun-
ção difícil.Em geral se pensava que o conhecimento pre-
cisava ser repetido na memória de curto prazo para que
pudesse entrar na memória de longo prazo.
Essas idéias básicas sobre a distinção entre memória
de curto prazo e memória de longo prazo já existiam ha-
via alguns anos; Broadbent (1957) foi um dos primeiros
a descrevê-Ias. Atkinson e Shiffrin cristalizaram essas idéi-
as em uma teoria exata, expressa tanto como modelo ma-
temático quanto como modelo de simulação computaci-
onal, e demonstraram que a teoria poderia responder
pelos resultados de vários experimentos em andamento
sobre o estudo da memória humana.
A Fig. 1.11 ilustra a teoria básica. A informação chega
do ambiente à memória de curto prazo por maio de vári-
os processos perceptivos. A memória de curto prazo tem
vários slots, em geral cerca de quatro, nas quais pode guar-
dar esses elementos. O sujeito se envolve em um pro-
cesso de repetição da informação guardada na memória
de curto prazo. Toda vez que a informação é repetida há
uma outra chance de que ela seja transferida para a me-
mória de longo prazo. Assim, o aumento da repetição da
informação resulta em aumento da probabilidade de
retenção a longo prazo. Uma vez que só existe um nú-
mero limitado de slots para repetição na memória de cur-
to prazo, toda vez que o sujeito decide abrir espaço para
 PERSPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 19

Repetição

MefTlÓriade Memória de
Informação que entra Transferência longo prazo
curto prazo

Fig. 1.11 Teoria de Atkinson e Shiffrin (1968), relacionando memória de curto prazo e memória de longo prazo. Os itens que chegam entram
na memória de curto prazoo e podem ser mantidos lá por repetição. Na medida em que um item é repetido, a informação sobre ele é transfe-
rida para a memória de longo prazoo. Outro item que chega pode tomar o lugar de um item existente na memória de curto prazo.

repetir um novo item, um item antigo é deslocado e per-
dido.
Um dos paradigmas que orientaram o estudo dessa
teoria foi a recordação livre, um paradigma experimen-
tal em que os sujeitos lêem uma lista de palavras a uma
taxa fixa, como, por exemplo, 2 segundos por palavra, e
depois são solicitados a evocar as palavras em qualquer
ordem. Esse experimento resulta no que se denominou
curva de posição serial, ilustrada na Fig. 1.12a para uma
lista de 20 palavras. A figura plota a probabilidade de evo-
cação de uma palavra, calculada como a média entre su-
jeitos e listas de palavras, como função da posição da pa-
lavra na lista que era lida pelos sujeitos. (Os sujeitos não
eram obrigados a obedecer à ordem das palavras na lista
no momento em que evocavam essas palavras.) Observe
que a recordação é melhor no começo da lista, e muito
melhor no final da mesma. O nível de recordação é rela-
tivamente constante entre o começo e o fim. O bom de-
sempenho no começo da lista é designado como efeito
de primazia e o bom desempenho no final da lista é
designado como efeito de recência.
A teoria de Atkinson e Shiffrin responde pela forma
dessa curva de posição serial. A teoria supõe que os su-
jeitos preencham o seu buffer de curto prazo com pala-
vras na medida em que lêem as palavras e as repetem.
Quando o buffer está cheio e uma nova palavra é encon-
trada, o sujeito escolhe uma palavra para deletar, a fim
de estudar a nova palavra.

1.0 13

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5 5 10 15 20
Posição do input seria! Posição do input seria!
(a) (b)

Fig. 1.12 (a) Probabilidade média de recordação como função de sua posição serial no input, e (b) número médio de repetições de um item.
(De: Rundus, 1971.)
20 CAPITuLo UM
o efeito de recência é mais fácil de ser explicado den-
tro da teoria de Atkinson e Shiffrin. As últimas palavras
tendem a permanecer no buffer de curto prazo e, assim,
são mais facilmente recordadas. As palavras que entra-
ram por ultimo ficam temporariamente guardadas no
buffer até serem deletadas para acomodar a última. O
decréscimo da recordação, na medida em que a palavra
se afasta do final, reflete a probabilidade decrescente de
que o item ainda esteja na memória de curto prazo.
Segundo a teoria de Atkinson e Shiffrin, o efeito da
primazia ocorre porque as primeiras palavras de uma lis-
ta têm maior probabilidade de serem armazenadas na
memória de longo prazo. As palavras do começo da lista
estão em uma posição de vantagem porque, inicialmen-
te, não precisam competir com outras palavras para se-
rem repetidas na memória de curto prazo. Dessa manei-
ra, elas sofrem mais repetição e são retidas por mais tempo
antes de serem empurradas para fora por uma palavra
interveniente. Rundus (1971) solicitou aos sujeitos que
repetissem em voz alta e, assim, pôde demonstrar que a
probabilidade de recordação de uma palavra poderia ser
predita pelo número de vezes que ela era repetida. Como
postularam Atkinson e Shiffrin, as palavras do começo
da lista foram alvo de maior número de repetições. Os
resultados de Rundus são mostrados na Fig. 1.12b, que
ilustra que o número de repetições é mais elevado para a
primeira palavra e depois decresce rapidamente.
Os paradigmas de pesquisa em que essa teoria foi base-
ada eram experimentos bastante simples, tais como o ex-
A teoria de Atkinson e Shiffrin estabelecia que a informação
de capacidade limitada, e depois transferida para uma memória
Base Neural da Aprendizagem
Uma vez que a aprendizagem obviamente ocorre no siste-
ma nervoso, o leitor pode achar estranho que o capítulo
não tenha feito quase nenhuma alusão à discussão da base
neural da aprendizagem, nas teorias de aprendizagem e
memória aqui apresentadas. Até recentemente, não se co-
nhecia o suficiente o sistema nervoso para que esse tópico
pudesse ser abordado. Todavia,rápidos avanços em nossa
compreensão do sistema nervoso e nas técnicas de pes-
quisa que capacitam essa compreensão resultaram em uma
avalanche de pesquisas nessa área. Essa nova linha de pes-
quisa é um dos motives do recente ressurgimento da pes-
quisa em aprendizagem com foco em animais e da pesqui-
sa de memória com foco nos seres humanos. Os pesquisa-
dores da memória humana se conscientizaram de que po-
dem começar a compreender a base neural da memória,
mas que, para fazerem isso, precisam contar em grande
medida com a pesquisa com sujeitos não- humanos.
perimento de recordação livre. Eles refletiram um retomo
às modalidades de paradigmas experimentais introduzi-
das por Ebbinghaus quase cem anos antes. Na medida em
que experimentos mais complexos foram executados, cres-
ceram as dúvidas a respeito da teoria de Atkinson e Shiffrin.
Novas evidências questionavam a distinção entre memó-
ria de curto prazo e memória de longo prazo. A teoria de
Atkinson e Shiffrinsobre memória de longo prazo ignorou
muitas questões importantes, tais como o papel da organi-
zação e das condições de recuperação. À medida que as
pessoas começaram a examinar a memória em situações
mais realistas, esses problemas tomaram -se cada vez mais
evidentes. O Capo5 revê especificamente algumas das evi-
dências contra a teoria de Atkinson e Shiffrin.
Embora poucos pesquisadores ainda acreditem na te-
oria original de Atkinson e Shiffrin (se é que ainda há
algum pesquisador que acredite) ela permanece muito
influente.Variações dela podem ser encontradas em mui-
tas teorias atuais, incluindo a mais recente teoria desen-
volvida por Shiffrin, denominada SAM (Gillund &
Shiffrin, 1984), que será discutida no Capo6. O fato de
que os psicólogos tenham encontrado problemas na te-
oria original de Atkinson e Shiffrin e, por conseguinte,
tenham proposto teorias melhores representa um triun-
fo para a psicologia moderna. Isso mostra que a psicolo-
gia foi além de sua forma indecisa e de seus argumentos
verbais na direção de declarações precisas que possibili-
taram que as teorias fossem testadas e rejeitadas. Junto
com a precisão teórica vem o progresso científico.
era repetida em uma memória de curto prazo
de longo prazo, de alta capacidade.
e da Memória
A maior parte dos capítulos deste livro discute um certo
número de pesquisas relevantes sobre a base neural da
aprendizagem e da memória. Essas discusses supõem a
existência de uma familiaridade com o sistema nervoso.
Sendo assim, na conclusão deste capítulo encontraremos
uma breve revisão do sistema nervoso a partir da pers-
pectiva presente na pesquisa sobre aprendizagem e me-
mória.
o Sistema Nervoso
O sistema nervoso dos organismos superiores engloba
um sistema nervoso central, que consiste em medula es-
pinhal e cérebro, e um sistema nervoso periférico, que
consiste em nervos sensoriais, que levam a informação
dos receptores, e nervos motores, que enviam comandos
para os músculos. Quase toda a aprendizagem ocorre no

cérebro. A Fig. 1.13 mostra o cérebro de vários organis-
mos. O cérebro humano tem cerca de 1.300 centímetros
cúbicos de volume, ou seja, é muito grande, particular-
mente em relação ao tamanho do corpo humano. Uma
das dificuldades na compreensão do cérebro é que ele
apresenta uma estrutura tridimensional; muitas áreas im-
portantes estão ocultas dentro dele. As Figs. 1.14 e 1.15
apresentam duas pespectivas do cérebro: a Fig. 1.14
mostra a parte externa e a Fig. 1.15 exibe a parte interna
de um cérebro dividido ao meio, de modo que é possível
visualizar algumas das estruturas internas.
O cérebro pode ser dividido em córtex cerebral e áreas
subcorticais. Considera-se que o córtex esteja envolvido
na maior parte das funções cognitivas superiores. Seu ta-
manho aumenta significativamente com a elevação da
escala filogenética. O córtex humano tem uma área su-
perficial que mede 2.200 a 2.400 em" Para que possa se
ajustar ao crânio humano, ele tem que ser dobrado, o
que explica as muitas dobras que distinguem o cérebro
humano dos outros cérebros mostrados na Fig. 1.13.
O córtex engloba muitas das estruturas cerebrais in-
feriores, de modo que estas são invisíveis do lado de fora.
As partes inferiores do cérebro tendem a ser encontra-
das em espécies mais primitivas que não possuem cór-
tex, ou possuem um córtex cerebral pouco desenvolvido.
Fig. 1.13 Cérebros representativos de cliferentes animais mostram quanto o cérebro humano é grande em comparação com o cérebro de
outros animais. Fonte: De Compara tive Psychology; A Modem SUIVey by Donald A. Dewsbury, 1973, by McGraw-Hill, Inc. Reproduzido com
permissão da McGraw-Hill Companies.
PERSPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 21
Muitas dessas áreas inferiores fornecem suporte para as
funções básicas. Por exemplo, a medula controla a respi-
ração, a deglutição, a digestão e os batimentos cardíacos.
O cerebelo está envolvido no movimento e na coorde-
nação motores, como veremos no Capo9. O hipotálamo
regula a expressão dos impulsos básicos, como discuti-
remos no Capo4. O sistema límbico refere-se a partes do
cérebro que estão na fronteira entre o córtex e estas es-
truturas inferiores. O sistema límbico, e em particular o
hipocampo, que está inserido no lobo temporal, são im-
portantes para a memória, serão discutidos em muitos
capítulos. O hipocampo não é mostrado na Fig. 1.14 nem
na Fig. 1.15 porque não é nem uma estrutura exterior
nem tampouco uma estrutura central; na verdade, ele está
localizado no interior do lobo temporal, entre as estrutu-
ras centrais e a superfície do córtex.
O córtex pode ser dividido por dobras principais em
quatro regiões, mostradas na Fig.1.14. O lóbulo occipital
é responsável principalmente pela visão. O lobo tempo-
ral responde pelas áreas auditivas primárias e também
está ligado ao reconhecimento de objetos. O lobo parie-
tal está ligado a algumas funções sensoriais de nível su-
perior, incluindo o processamento espacial. O lobo fron-
tal pode ser dividido em córtex motor, que está envolvi-
do com o movimento, e córtex prê-frontal. O córtex pré-
22 CAPlniLo UM

Córtex motor

Córtex
-f------f'->r-4::-'.- associativo
parietotemporoccipital

Córtex
associativo
pré-frontal Lobo occipital

~~~~~Wl..., Sulco pré-occipítal

Córtex
auditivo primário

Fig. 1.14 Visão lateral do córtex cerebral. Fonte: E. R. Kandel, J. H. Schwartz e T. M. Jessell. Principies ofneuraJ science. 3." edição. Copyright
© 1991 by Appleton and Lange. Reproduzido com permissão da McGraw-Hill Companies.

frontal é muito maior nos prima tas do que nos outros
animais, maior nos símios (tais como os chimpanzés) do
que nos outros primatas (tais como os macacos), e maior
nos humanos do que nos símios. Considera-se que o cór-
tex pré-frontal é importante no planejamento e na reso-
lução de problemas. Vamos discutir seu papel no Capo5,
na parte que trata da memória, e no Capo9, ao abordar-
mos a resolução de problemas. Considera-se que a mai-
oria das áreas do córtex seja capaz de fornecer suporte a
vários tipos de aprendizagem.

o córtex cerebral e as áreas subcorticais podem ser divididos em diferentes regiões que cumprem
diferentes funções.

Fig. 1.15 Principais componentes do cérebro. (De Keeton, 1980.) Fonte: Reproduzido de BioiogicaJ science, 3." edição, por William T. Keeton,
ilustrado por Paula DiSanto Bensadoun, com permissão de W. W. Norton & Company, Inc. Copyright © 1980, 1979, 1978, 1972, 1967 by W. W.
Norton & Company, Inc.

o Neurônio
As células mais importantes do sistema nervoso, do pon-
to de vista do processamento da informação, são os neu-
rônios. Estima-se que o cérebro humano tenha 100 bi-
lhões de neurônios. Os neurônios apresentam-se em
muitas formas e tamanhos; a Fig. 1.16 mostra algumas
dessasvariações.A maioriados neurônios consisteem alguns
componentes básicos, que estão ilustrados na Fig. 1.17.
Cada neurônio tem um corpo celular com ramificações
que emanam dele, denominadas dendritos. Uma outra
estrutura também típica dos neurônios é uma extensão
longa e fina denominada axônio. O axônio vai de uma
parte a outra do sistema nervoso. Em comprimento, os
axônios variam de poucos milímetros a 1 metro. (Os mais
longos axônios estendem-se do cérebro a vários locais
na medula espinhal.)
Os axônios entram em contato com outros neurôni-
os por meio de ramificações (ramos minúsculos) locali-
zadas em suas extremidades. Em geral eles entram em
contato com dendritos de outros neurônios. Na verdade,
eles não chegam a se tocar; há uma hiância (gap)de
cerca de 10 a 15 nanômetros (nm; um nanômetro equi-
vale a um bilionésimo de metro). Esse ponto de proxi-
midade de contato é denominado sinapse. No adulto
maduro, um axônio pode estabelecer sinapses com mil
ou mais neurônios, e um neurônio pode receber sinapses
Dendrito
Axônio
Fig. 1.16 Algumas das variedades de neurônios. (De Keeton, 1980.) Fonte: Reproduzido de BiologicaJ science, 3." edição, por William T.
Keeton, ilustrado por Paula DiSanto Bensadoun, com permissão de W.W.Norton & Company, Inc. Copyright © 1980, 1979, 1978, 1972, 1967 by
W. W. Norton & Company, Inc.
PERSPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 23
de mil ou mais axônios. Assim, o sistema nervoso se
caracteriza por uma grande quantidade de interconexões
entre os neurônios.
O axônio de um neurônio comunica-se com outro
neurônio ao liberar substâncias químicas denominadas
neurotransmissores. Quando alcançam o outro neu-
rônio, os neurotransmissores modificam o potencial elé-
trico na membrana do neurônio onde o axônio faz
sinapses. A parte interna do neurônio é, em geral, cerca
de 70 mV (milivolts) mais negativa do que a parte ex-
terna. A diferença se deve ao fato de que a concentra-
ção de substâncias químicas da parte interna do neurô-
nio difere da concentração da parte externa da mem-
brana. Do lado de fora do neurônio há uma concentra-
ção de íons de sódio positivos e íons de cloreto negati-
vos; dentro há uma concentração de íons de potássio
positivos e proteínas com carga negativa. As distribui-
ções não são iguais, e o interior tem carga negativa em
comparação com o exterior. Dependendo da natureza
do neurotransmissor liberado pelo axônio, a diferença
potencial pode aumentar ou diminuir. Os neurotrans-
missores que diminuem a diferença potencial são de-
nominados excitatórios, e os neurotransmissores que
aumentam essa diferença são os inibidores.
Se ocorrer inputs excitatórios suficientes no corpo ce-
lular e nos dendritos de um neurônio e a diferença no
Célula
receptara
Corpo celular
Ramo
periférico
! Bainha de mielina
Célula de Schwann
Nado
Junção
neuromuscular
24 Cxrtnn,o UM
Fig. 1.17 Representação esquemática de um neurônio típico. Fonte: De The nerve impulse, de B. Katz. Copyright © 1952 by Scientific
American, Inc. Todos os direitos reservados.
potencial elétrico for reduzida para cerca de 50 mV, a
membrana se torna subitamente permeável aos íons de
sódio e estes penetram no neurônio, fazendo com que o
interior deste se torne mais positivo do que o exterior.
Todo esse processo pode levar apenas 1 ms, antes de re-
verter e voltar ao normal. Essa mudança súbita é deno-
minada potencial de ação. Ela começa no terminal do
axônio e percorre todo o axônio.A taxa à qual um poten-
cial do axônio percorre todo o axônio varia de 0,5 m/s a
130 m/s, dependendo da característica do axônio. Por
exemplo, quanto mais mielina (mielina é um isolante
natural em tomo do axônio) o axônio tiver, mais rapida-
mente o potencial de ação percorre o axônio. Quando
esse potencial de ação em movimento, denominado im-
pulso neural, alcança o final do axônio, ele faz com que
o axônio libere neurotransmissores, dando início a um
novo ciclo de comunicação entre neurônios. O tempo que
uma informação leva para chegar do dendrito de um neu-
rônio, passando pelo seu axônio e daí para o dendrito de
outro neurônio, é de cerca de 10 ms.
Estima -se que todo o processamento da informação no
sistema nervoso envolvaessa passagem de sinais entre neu-
rônios. Enquanto você está lendo esta página, seus neurôni-
os estão enviando sinais dos seus olhos para o seu cérebro.
Quando você escreve, são enviados sinais do seu cérebro
para os seus músculos. O processamento cognitivo envolve
o envio de sinais entre os neurônios que estão no interior do
cérebro. A qualquer momento, bilhões de neurônios estão
em atividade, enviando sinais uns para os outros.
Os neurônios comunicam-se uns com os outros por meio de conexões sinápticas nas quais um neurônio
pode inibir ou excitar a atividade neural de outro neurônio.
Explicações Neurais e Explicações em
Processamento da Informação
É impossível estudar diretamente o que ocorre em 100
bilhões de células que estão totalmente comprimidas no
Corpo celular
Os neurônios podem ser considerados mais, ou menos,
ativos.O nível de atividade refere-se tanto ao grau de redu-
ção na diferença potencial na membrana quanto à taxa à
qual os impulsos neurais são enviados pelos neurônios. A
taxa à qual os impulsos neurais são gerados ao longo do
axônio é denominada taxa de disparo; em geral considera-
-se que o número de disparos, e não o padrão temporal dos
disparos, é que tem importância. Os neurônios podem dis-
parar à taxa de 100/s ou mais. De modo geral, quanto mais
ativo for um neurônio, mais forte é a mensagem por ele en-
viada. Por exemplo, a maneira como um neurônio motor
ordena a um músculo que aumente a forçada sua ação se dá
por meio da elevação da sua taxa de disparo.
A aprendizagem envolve uma modificação no com-
portamento e, portanto, deve envolver modificação no
modo como os neurônios se comunicam. Atualmente,
supõe-se que modificações em tal comunicação envol-
vam modificações nas conexões sinápticas entre os neu-
rônios. A aprendizagem se dá pela constituição de cone-
xões sinápticas mais eficientes. O axônio pode emitir mais
de um neurotransmissor, ou a membrana celular pode
tomar-se mais responsiva ao neurotransmissor. Lembre-
se de que os neurotransmissores podem ter tanto influ-
ências excitatórias, reduzindo a diferença de potencial da
membrana, quanto influências inibitórias, aumentando
a diferença; as influências inibitórias podem ser tão im-
portantes quanto as influênci 1S excitatórias. Muitas cé-
lulas têm taxas de disparo espontâneas, e a aprendiza-
gem pode envolver o decréscimo dessas taxas.
crânio humano e que só podem ser observadas ao mi-
croscópio. Contudo, os cientistas descobriram várias
maneiras de fazer inferências sobre o que ocorre em ní-
vel neural. Em um método, os estudos examinam ações

em massa em regiões de células. Isto pode ser feito por
meio da mensuração dos potenciais elétricos no couro ca-
beludo ou por meio da mensuração das modificações no
fluxo sanguíneo com novas técnicas de imageamento.Tais
técnicas possibilitam que os pesquisadores observem quais
regiões do cérebro tendem a ser mais ativas em determi-
nadas tarefas. Por exemplo, durante uma tarefa de raciocí-
nio espacial, áreas do cérebro que desempenham o racio-
cínio especial mostraram -se mais ativas. Em um outro mé-
todo, os cientistas inserem eletrodos em animais inferio-
res para registrarem o que está acontecendo em determi-
nadas células. Em seguida, fazem inferências a partir de
padrões registrados em cerca de cem células sobre o que
está acontecendo nos demais neurônios daquela região.
Outra metodologia empregada com organismos inferio-
res é a remoção seletiva de áreas do cérebro. Por exemplo,
como veremos no Capo3, muito se tem aprendido sobre o
papel do hipocampo na memória, através do estudo de
organismos dos quais se extraiu o hipocampos. Seres hu-
manos que sofreram danos em regiões específicas do cé-
rebro, por lesão acidental, também podem ser estudados.
Por fim, os cientistas podem estudar as conexões entre os
neurônios e como os neurônios interagem uns com os
outros. A partir dessa informação, é possível desenvolver
modelos de simulação coputacional dos possíveis pa-
drões de interação entre subconjuntos de neurônios.
O estudo do cérebro é uma das áreas em psicologia
que avançam rapidamente e tem fornecido insights so-
bre o que está subjacente ao fenômeno da aprendiza-
gem. Todavia, ainda estamos longe de compreender ade-
quadamente a base neural da aprendizagem ou da me-
As teorias do processamento da informação procuram compreender as modificações gerais trazidas
pela aprendizagem, enquanto as teorias neurais procuram compreender como essas modificações são
implementadas no cérebro.
Panorama do Livro
Este capítulo forneceu uma revisão básica dos fundamen-
tos necessários para a compreensão da pesquisa atual no
campo da aprendizagem e da memória. O restante do
livro apresenta o que se conhece hoje sobre aprendiza-
gem e memória. Os próximos três capítulos dedicam-se
amplamente à pesquisa em animais, que apresenta cer-
tas vantagens sobre a pesquisa em seres humanos. O pes-
quisador pode exercer um controle mais completo sobre
a história da aprendizagem de um organismo infra-hu-
mano - controlando seu ambiente desde o nascimento
e sujeitando-o a manipulações que poderiam contrariar
a ética caso os sujeitos fossem humanos. Além disso, à
proporção que o organismo é mais simples, o pesquisa-
dor pode examinar uma forma mais pura de aprendiza-
gem, sem os complexos processos e estratégias cogniti-
PERSPECTIVAS SOBRE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA 25
mória. Assim, a maior parte deste livro dedica-se aos
estudos comportamentais de aprendizagem e da memó-
ria e aos tipos de teorias que tais estudos possibilitam.
Essas teorias são freqüentemente denominadas teorias do
processamento da informação, uma vez que tratam do
processamento da informação de maneira abstrata. Por
exemplo, em uma discussão sobre como a experiência for-
talece uma pequena parte do conhecimento, de modo que
este seja processado com mais rapidez e fidedignidade,
pode não haver menção às possíveis realizações neurais
do conhecimento ou seu fortalecimento. As teorias elabo-
radas nesses termos sempre fizeram parte do campo da
aprendizagem e da memória, embora antes do advento
da abordagem cognitiva não fossem denominadas teori-
as do processamento da informação.
As explicações neurais e em processamento da infor-
mação oferecem dois níveis de descrição, ambos neces-
sários para a compreensão da aprendizagem e da memó-
ria. Os teóricos do processamento da informação inte-
ressam-se por idéias sobre as realizações neurais de suas
teorias, enquanto os pesquisadores da base neural da
aprendizagem e da memória buscam por teorias do pro-
cessamento da informação que os ajudem a entender me-
lhor os dados. Informações sobre o que ocorre em uns
poucos neurônios, ou em uma determinada região do
cérebro, não são úteis sem que haja um quadro mais
amplo no qual se possa localizar essa interpretação. Por-
tanto, o progresso da pesquisa em aprendizagem e me-
mória depende do avanço tanto das teorias neurais quan-
to das teorias do processamento da informação, e da com-
preensão de suas inter-relações.
vos dos seres humanos. O Capo2 examina o condiciona-
mento clássico, que fornece uma análise básica de como
as associações são formadas. Os Caps. 3 e 4 enfocam o
condicionamento instrumental, que trata de como a
aprendizagem é usada para o alcance de metas biológi-
cas fundamentais.
Durante a leitura desses capítulos sobre aprendiza-
gem animal, deve-se ter em mente quatro questões cen-
trais. Em primeiro lugar, até que ponto a aprendizagem
animal se assemelha à aprendizagem humana? Existem
alguns pontos em comum nas manifestações comporta-
mentais da aprendizagem. Em segundo lugar, o que re-
almente ocorre com o animal durante um experimento
de aprendizagem? A perspectiva tradicional de que o que
ocorre são processos de aprendizagem simples vem sen-
26 CAPtruLoUM

do amplamente substituída pela visão segundo a qual os
animais buscam adaptar-se ao seu ambiente. Em terceiro
lugar, o que acontece no sistema nervoso para que tal
aprendizagem seja produzida? Aqui, a pesquisa animal está
em uma posição consideravelmente vantajosa em relação
à pesquisa com seres humanos, porque certos experimen-
tos fisiológicos que podem ser executados com animais
não podem ser conduzidos com seres humanos. Por fim,
qual é a relação entre aprendizagem e motivação? Esta é
uma questão central na psicologia da aprendizagem.
Os Caps. 5 a 8 analisam os conceitos atuais de memó-
ria, que se baseiam amplamente na pesquisa com sujeitos
humanos. A pesquisa com seres humanos apresenta duas
vantagens sobre a pesquisa com animais. Os seres huma-
nos podem seguir instruções complexas e, portanto, levar
a dados mais elaborados sobre o processo de aprendiza-
gem; além disso, os resultados obtidos parecem mais pró-
ximos daquilo em que supostamente estamos interessa-
dos, ou seja, a aprendizagem humana for a do laboratório.
Os Caps. 5 a 8 apresentam o que se sabe sobre o modo
como o conhecimento é codificado, armazenado, retirado e
recuperado. O Capo 5 discute a memória sensorial e a me-
mória de trabalho, que são sistemas de codificação da in-
formação que estão sendo processados atualmente. O Cap.
6 discute o modo como a informação é originalmente co-
dificada na memória de longo prazo. O Capo 7 analisa de
que maneira a informação é retida, e o Capo 8 discute como
ela é recuperada. Embora a maioria das pesquisas apre-
sentadas tenha sido realizada com seres humanos, esses
capítulos mostram que muitas delas se aplicam a outros
animais. Assim, os princípios da memória, ainda que se-
jam mais fáceis de serem estudados em seres humanos,
também podem ser aplicados a muitas espécies.
Os três últimos capítulos do livro consideram impor-
tantes extensões da pesquisa sobre aprendizagem e me-
mória. O Capo 9 considera aprendizagem de habilidades,
tais como a aprendizagem envolvida na operação de um
sistema de computadores, e mostra que modificações pro-
fundas ocorrem em uma habilidade na medida em que ela
é intensamente praticada - fato que as pesquisas mais
tradicionais sobre aprendizagem e memória ignoram. O
Capo 10 examina a aprendizagem indutiva, que está relaci-
onada com a maneira como fazemos inferêncías, tais como
o que é, ou não, um cão, ou o que é, ou não, uma estrutura
sintática correta em uma nova língua. As questões de apren-
dizagem indutiva despertam grande interesse não só no
campo da psicologia, mas também nos campos da filoso-
fia, da lingüística e da inteligência artificial. O capítulo fi-
nal do livro discute as aplicações da pesquisa sobre apren-
dizagem e memória aos problemas educacionais.

Leituras Adicionais
Vários livros narram a história da psicologia, entre eles
Leahey (1992) e Wertheimer (1979). Boring (1950) conti-
nua sendo uma revisão clássica da história inicial da psico-
logia experimental. Bower e Hilgard (1981) oferecem uma
excelente discussão sobre as principais teorias da aprendi-
zagem. Kandel, Schwartz e Jessel (1991) trazem uma dis-
cussão abrangente sobre o sistema nervoso e a base neural
da aprendizagem e do comportamento. Gazzaniga, Ivry &
Mangun (1998), e Banich (1997) proporcionam uma visão
geral sobre a base neural da cognição.

Notas
INúmeros menores implicam melhor desempenho na Fig. 1.2, em que se utiliza uma medida dependente dos ensai-
os de reaprendizagem; os números maiores implicam melhor desempenho na Fig. LI, que faz uso de uma medida
dependente do percentual de tempo economizado. (N.A.)

2A teoria de Ebbinghaus das associações remotas foi uma exceção. Foi a teoria dominante sobre aprendizagem serial
de listas até a época moderna, quando foi substituída pela hipótese de agrupamento (Chunking) (ver o Capo 6). Uma
série de artigos sobre as contribuições de Ebbinghaus foi publicada em 1985 no Journal ofExperimental Psychology,
por ocasião do centenário da publicação do seu tratado. (N.A.)

3Como discutiremos no Capo 4, as afirmações de Thorndike sobre o reforço e sobre a ineficácia da punição estavam
incorretas. (NA)

4Do inglês drive. (N.E.)

SEu gostaria de ser tão eficiente assim no treinamento dos meus filhos. (N.A.)

6Em inglês, The General Problem Solver. (N.E.)