Capítulo 12

Aprender a Escrever Palavras *

Rebecca Treiman

Washington University in St. Louis

Resumo

Aprender a produzir as formas escritas de palavras individuais é um elemento importante da

escrita, e o presente artigo faz uma revisão da investigação que estuda como as crianças adquirem esta
competência. O artigo começa por discutir o conhecimento que as crianças mais novas possuem sobre
a aparência visual da escrita. Posto isto, considera como os aprendizes de sistemas de escrita alfabéticos
começam a usar letras para simbolizar os sons que ouvem nas palavras. O sistema de escrita da língua
inglesa, foco da presente revisão, é complexo, e a seção final do artigo discute como os seus padrões
mais sutis são aprendidos por crianças mais velhas. Consideram-se, ainda, neste artigo as implicações da
investigação no modo como as crianças aprendem, e em como a ortografia deve ser ensinada.

Palavras-chave: ortografia, escrita, desenvolvimento infantil.

* Este artigo foi originalmente publicado em inglês na revista Current Directions in Psychological Science e foi traduzido para
português por Cristina Carvalho. Artigo Original: Treiman, R. (2020). Learning to write words. Current Directions in Psychological
Science, 29(5), 521–526.

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Aprender a Escrever Palavras

Aprender a escrever é importante para ter sucesso no mundo atual, e a ortografia é uma parte
importante da escrita. Pais e professores têm muitas questões sobre o modo como as crianças ad-
quirem esta competência. Por exemplo, o bebê de dois anos e meio de idade que produziu a garatuja
apresentada na Figura 1 identificou como escrita os rabiscos enroladinhos e pequenos que se vêem
na parte inferior esquerda do desenho. Será possível que uma criança tão nova já tenha aprendido
que a escrita é, habitualmente, pequena e densa? Um outro exemplo: uma criança de cinco anos de
idade é capaz de desenhar formas e de as legendar como mostra a Figura 2. O que leva uma criança a
produzir este tipo de erros ortográficos? A inversão do ‹d› na ortografia da palavra “diamond” [diamante]
significa que a criança pode vir a ter grandes dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita –
dislexia? O objetivo deste artigo é rever a investigação que se debruça sobre o modo como as crianças
aprendem a escrever palavras, e considerar as implicações dessa investigação.

Figura 1
Produção feita por uma criança nor te-americana de 2½ anos de idade.

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Figura 2
Erros ortográficos típicos de quem está a aprender a escrever.

Conhecimentos Prévios das Crianças Sobre Escrita e Ortografia

As crianças modernas vêem muitos exemplos de escrita, e começam a aprender sobre a aparên-
cia da escrita desde tenra idade. Num estudo realizado por Otake e colegas (2017), pediu-se a crianças
norte-americanas com idades compreendidas entre 2;0 (anos; meses) e 5;5 que escrevessem quatro
palavras e que desenhassem os objetos correspondentes. A Figura 3a-c mostra vários desenhos do sol
feitos por crianças norte-americanas, e a Figura 3d-f mostra algumas representações escritas da palavra
“sun” [sol]. Embora possamos classificar ambos os tipos de produção como garatujas, notaram-se algu-
mas diferenças entre as garatujas escritas e as garatujas desenhadas. Por exemplo, as escritas eram, em
geral, menores do que as desenhadas. Além disso, as crianças manifestaram mais tendência para escolher
uma caneta ou um lápis, em vez de um lápis de cor, para escrever. Estes resultados sugerem que, antes
de a escrita das crianças incluir letras identificáveis, é possível que já contenha algumas características
típicas da escrita.

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Num outro estudo, pediu-se a crianças chinesas entre os 2 a 5 anos de idade que escrevessem as mes-
mas palavras usadas no estudo com crianças norte-americanas acima descrito, e pediu-se a adultos
que sabiam tanto inglês, como chinês que ajuizassem as produções, determinando, uma a uma, se lhes
parecia ter sido feita por uma criança norte-americana ou por uma criança chinesa (Otake et al., 2018).
A Figura 3g-i mostra algumas das produções escritas das crianças chinesas. O desempenho dos adul-
tos situou-se acima do nível do acaso na determinação da língua da criança, mesmo nas produções das
crianças de 2 e 3 anos.
Figura 3
Amostra de imagens produzidas por crianças em idade pré-escolar, em resposta ao convite para
desenhar o sol ou escrever a palavra “sun” (inglês) / [rì] (chinês)
.

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Este resultado sugere que as produções continham algumas pistas quanto ao sistema de escrita
a que a criança tinha sido exposta. A produção de uma criança chinesa pode não ser identificável como
sendo um caráter específico, mas pode exibir a forma mais ou menos quadrada que é típica dos carac-
teres chineses. Um aspecto curioso foi o de os adultos terem tido mais facilidade em identificar a língua
da criança quando esta escrevia o próprio nome, do que quando escrevia outra palavra. Esta diferença
sugere que os mais novos escrevem o seu próprio nome de um modo mais avançado do que outras
palavras (Levin et al., 2005).
As crianças novas aprendem não só características gerais dos símbolos do sistema de
escrita da sua língua, como também a disposição espacial típica desses símbolos na página. Esta disposição
espacial não é idêntica em todas línguas, sendo que alguns sistemas organizam os seus símbolos
horizontalmente e outros verticalmente. Evidência disto é nos fornecida em um estudo em que se mos-
trou a crianças norte-americanas com idades compreendidas entre os 3 e 5 anos, todas elas não leitoras,
pares de arranjos de letras com diferentes disposições espaciais (Treiman et al., 2015). Alguns pares con-
trastavam letras dispostas horizontalmente, como mostrado na Figura 4a, com letras dispostas ao aca-
so, como mostrado na Figura 4d. Outros pares exibiam outros contrastes, como vertical (Figura 4b)
versus diagonal (Figura 4c). Quando letras organizadas horizontalmente foram emparelhadas com ou-
tros tipos de disposição, as crianças escolheram a disposição horizontal significativamente mais vezes do
que as esperadas numa escolha ao acaso. Conclui-se, assim, que as crianças parecem ter algum conheci-
mento sobre uma característica específica da língua do seu sistema de escrita.

Figura 4
Arranjos de letras com diferentes disposições espaciais apresentados a crianças norte-americanas com
idades entre 3 e 5 anos no estudo de Treiman et al. (2015).

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A Representação dos Sons das Palavras

Uma criança norte-americana de 4 ou 5 anos de idade é capaz de produzir uma sequência razoa-
velmente horizontal de letras reconhecíveis quando se lhe pede que escreva uma palavra. No entanto,
as letras podem não fazer sentido à luz dos fonemas (sons) da palavra: a fonologia. Por exemplo, uma
criança pode escrever ‹OAB› para “dirt”. O desempenho dessa criança será melhor se lhe for pedido
que escreva “deal” e ela produzir a forma ortográfica ‹DIT›, que, pelo menos, começa com uma letra
fonologicamente plausível. O melhor desempenho das crianças na palavra “deal” reflete o fato de os
primeiros dois sons desta palavra formarem o nome da letra “d”. As crianças que estão familiarizadas
com os nomes das letras, como é o caso de muitas crianças norte-americanas que ainda não iniciaram
a escola, usam por vezes a letra para simbolizar todos os sons presentes no nome da letra (Treiman
& Wolter, 2020). Temos, assim, que o conhecimento dos nomes das letras pode ajudar as crianças a
produzir formas ortográficas de palavras que são, pelo menos em parte, fonologicamente plausíveis.
As crianças que sabem a ortografia do seu próprio nome, como sucede com muitas crianças antes de
ingressarem na escola, podem fazer uso desse conhecimento para avançar para ortografias plausíveis de
outras palavras. Por exemplo, é provável que o Ben seja bom a usar a letra ‹b›, a primeira do seu nome,
de modo fonologicamente adequado. Isto permite-lhe produzir formas ortográficas mais aproximadas à
correta em palavras como “button” e “bear”, do que em palavras que não contêm o nome da letra “b” (Zhang
& Treiman, 2020).
Resultados como os que acabamos de descrever indicam que as crianças não progridem linearmente
de um estádio, ou fase, do desenvolvimento da literacia durante o qual usam letras aleatórias para escrever
palavras (veja Gentry, 1982; Ehri, 2015), para um período durante o qual representam alguns dos sons das
palavras por meio de letras fonologicamente apropriadas. Independentemente do estádio em que se
encontra, a criança pode produzir formas ortográficas que variam em termos de plausibilidade fonológica,
dependendo das propriedades das palavras.
Nas formas ortográficas ‹DIT› (para “deal”) e ‹b› (para “button”), o primeiro fonema da palavra
é representado com uma letra plausível, mas um pai ou professor que visse estas formas ortográficas
descontextualizadas não saberia o significado que a palavra visava transmitir. As formas ortográficas
apresentadas na Figura 2 comunicam melhor, dado que representam uma maior quantidade dos sons
existentes nas palavras que visam representar. O fato de a criança usar ‹chR› no início de “triangle” pode
parecer inusitado, mas o primeiro som de “triangle” é semelhante ao som convencionalmente grafado com
‹ch›, como o que encontramos em “chin”. As formas ortográficas produzidas pela criança revelam um
reconhecimento desta semelhança (Read, 1975), bem como alguma confusão quanto ao uso apropriado

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de letras maiúsculas e minúsculas. Ainda na Figura 2, uma outra escolha de letra por parte da criança que
pode parecer estranha aos olhos de um adulto é o ‹d› na grafia de “star”. Note-se, porém, que o segundo
som da palavra “star” é semelhante ao som [d], e o uso da letra ‹d› reflete esse fato (Hannam et al., 2007).
Outros aprendizes de ortografia omitem a segunda consoante ao escrever palavras como “triangle” e “star”,
produzindo grafias como ‹chiego› e ‹SR›. Estas formas ortográficas refletem a dificuldade das crianças em
segmentar palavras faladas em fonemas, e em pensar sobre fonemas e em manipulá-los: consciência fonêmica.
É altamente provável que grupos de consoantes como os que surgem no início de “triangle” e de “star” sejam
tratados como unidades (Treiman, 1991). A omissão da vogal em formas ortográficas como ‹SDR› e ‹SR› para
“star” reflete o uso da letra ‹R› para representar tanto o som vocálico, como o som [r] do nome da letra.
Estas formas ortográficas constituem mais um exemplo de como as crianças fazem uso do conhecimento dos
nomes das letras, caso o possuam, para compor formas ortográficas.
Uma instrução que promova de modo sistemático a consciência fonêmica e o conhecimento das
correspondências entre sons e letras – instrução fónica – ajuda as crianças a aprender a escrever
palavras e a ler (Ehri et al., 2001). Uma tal instrução é maximamente eficaz quando os professores
compreendem as razões por trás dos erros das crianças e reagem em conformidade com essas razões
subjacentes. Por exemplo, um professor pode dizer a um aluno de 6 anos que escreveu a palavra “trick”
como ‹chrik› que ele ouviu muito bem a palavra e escreveu muito bem os sons que ouviu. O professor
pode, no entanto, explicar que o primeiro som de “trick” também é semelhante a [t], como na palavra
“tick”, e que se usa a letra ‹t› para o escrever. Um professor poderá não dizer a uma criança desta idade que,
normalmente, o som [k] se grafa ‹ck› quando ocorre depois de uma vogal singular numa palavra
monossilábica, mas este dado pode perfeitamente ser integrado numa lição destinada a alunos mais
velhos. Infelizmente, muitos professores norte-americanos não tem oportunidades suficientes durante
a sua formação para aprender sobre a estrutura da língua, e como mobilizar esse conhecimento em ter-
mos da instrução ortográfica que virão a ministrar (Carreker et al., 2010).
Por vezes, pais e professores ficam preocupados quando as crianças invertem a forma das le-
tras, como por exemplo o uso de ‹b› por ‹d› na produção ortográfica de “diamond” [diamante]
mostrada na Figura 2, pensando que tal poderá ser um indício de dislexia. Todavia, este grafar as letras
“em espelho” não é incomum entre crianças novas que estão a desenvolver-se tipicamente. Na verdade,
a inversão esquerda-direita da letra ‹d› na Figura 2 sugere que a criança aprendeu que é mais provável
que as letras do alfabeto latino tenham uma haste vertical e um apêndice voltado para a direita, em li-
nha com a direcionalidade da escrita, do que uma haste vertical e um apêndice voltado para a esquerda.
Uma criança que escreve ‹d› como ‹b› está a traçar uma forma que é conforme ao padrão que se verifica,
por exemplo, em ‹h› e em ‹E› (Treiman et al., 2014).

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Ir Além de Fazer Coincidir um Som a uma Letra

Aprendizes de alguns sistemas de escrita, como o espanhol, por exemplo, irão grafar a maioria das
palavras corretamente se forem capazes de analisar as palavras faladas sob a forma de fonemas, e se soube-
rem qual a letra mais frequentemente utilizada para grafar cada fonema. O sistema de escrita da língua inglesa,
porém, é complexo. Há muitos sons que têm mais do que uma grafia possível. Há algumas correspondências
som-letra menos comuns do que outras, mas mesmo uma correspondência menos comum pode ser sistema-
ticamente utilizada em determinados contextos. Por exemplo, o som [k] é quase sempre grafado ‹ck› quando
é precedido por uma vogal singular no final de uma palavra monossilábica (e.g., “trick”, “back”). Este mesmo
som é quase sempre grafado ‹k› quando ocorre em início de palavra antes de ‹e› ou ‹i› (e.g., “key”, “kitten”).
Nestes casos, o contexto relevante para a grafia do fonema é a sua posição na forma ortográfica da palavra e
a grafia da letra adjacente. Noutros casos, a identidade dos sons envolventes é mais decisiva. Por exemplo, o
som [ɑ] grafa-se com a letra ‹a› em “wad” e “squash”, em vez de com a letra ‹o› que aparece em “pod”, “gosh”,
e muitas outras palavras. A presença do [w] precedente influencia a ortografia de [ɑ].
Às crianças que recebem uma instrução fónica, ensina-se-lhes as correspondências letra-som comuns, como
por exemplo as correspondências entre ‹f› e [f]. Pode ensinar-se-lhes que alguns sons têm mais do que uma
forma ortográfica possível, e pode ensinar-se-lhes que algumas opções (e.g., ‹f› para [f]) são mais comuns do
que outras (e.g., ‹ph› para [f]). No entanto, é frequente não se ensinar às crianças que o contexto pode ajudar
a selecionar a opção ortográfica correta. As crianças captam alguns padrões de “dependência de contexto”
via exposição a palavras que constem dos seus materiais de leitura, mas este processo pode demorar anos
(Hayes et al., 2006; Treiman & Kessler, 2006).
A discussão dos efeitos de contexto destacou até agora as letras e sons envolventes como
influenciadores da ortografia de um som. Noutros casos, o importante para efeitos ortográficos é se um
som ou sequência de sons é um morfema: uma unidade de significado. Por exemplo, o som [t] final em
“rapped” é um morfema separado de “rap”. Em inglês, a forma ortográfica habitual do morfema que indica que
um verbo está no passado é ‹ed›, independentemente do modo como se o pronuncia. Assim, “rapped” não
se grafa com o ‹t› final utilizado em “rapt”. Este é um dos muitos exemplos de como a ortografia inglesa é
influenciada pela morfologia (a estrutura das palavras e das partes constituintes das palavras) e pela
etimologia (a história das palavras). Tornarmo-nos alguém que escreve com correção ortográfica requer que
aprendamos sobre estas influências. Os alunos mais novos irão precisar de escrever algumas palavras que
contêm mais do que um morfema, como “jumped”, e palavras com múltiplos morfemas vão gradualmente
assumindo maior importância junto de alunos mais velhos.

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Muitas das palavras morfologicamente complexas com as quais os alunos mais velhos se deparam
derivam do latim ou do grego clássico. Em comparação com as palavras do vocabulário germânico básico do
inglês, as palavras de origem latina ou grega têm alguns padrões ortográficos diferentes. Por exemplo, é mais
provável que o som [f] se grafe ‹ph› em palavras derivadas do grego (e.g., “phase” [fase]) do que em palavras
básicas (e.g., “foot” [pé]). Os estudantes universitários são sensíveis a algumas das diferenças ortográficas que
existem entre palavras derivadas do latim e do grego, e palavras que não derivam daquelas línguas, apesar
de este tipo de matérias não ser, por norma, abordado sistematicamente nas escolas (Treiman et al., 2019).
Dito isto, nem todos os adultos internalizaram completamete os padrões morfológicos do sistema de escrita
inglês (Treiman et al., no prelo).
Vale a pena ensinar alunos mais velhos sobre padrões ortográficos dependentes do contexto e
sobre como a ortografia é influenciada pela morfologia e pela etimologia? Os alunos aprendem algumas destas
coisas por si sós, através da leitura. É, contudo, um processo lento, e os adultos não aproveitam na sua
plenitude todas as regularidades que os poderiam ajudar a escrever palavras. A instrução ortográfica explícita
pode ajudar, e os estudos mostram que conduz a maiores ganhos ortográficos quando comparada com as
abordagens informal ou indireta (Graham & Santangelo, 2014). Nas escolas norte-americanas, a instrução or-
tográfica formal está tipicamente limitada aos primeiros anos de escolaridade, mas é igualmente eficaz junto
de alunos mais velhos.
Melhorar os conhecimentos de ortografia dos alunos tem vários benefícios. Desde logo, permite
àqueles que os lêem evitar a confusão suscetível de ocorrer quando, por exemplo, a palavra “prophet” [pro-
feta] é incorretamente grafada como “profit” [lucro].* (A maior parte dos corretores ortográficos não detec-
taria este erro.) Dito isto, aprender a forma ortográfica convencional das palavras não é apenas uma cortesia
para com o leitor. Aprender ortografia estimula a consciência fonêmica dos alunos e melhora a sua leitura,
sublinhando a importância da ortografia para a literacia em geral (Graham & Santangelo, 2014; Ouellette et
al., 2017).
Conclusões

Aprender a escrever palavras é um processo demorado. Até mesmo para utilizadores adultos da
língua inglesa, há certas palavras que, não lhes colocando problemas ao nível da leitura, são palavras que não
saberiam escrever. A investigação sobre ortografia revista no presente artigo clarifica o processo de aprendi-
zagem, mostrando como as crianças utilizam o conhecimento de que dispõem (incluindo os nomes das letras,
a forma ortográfica do seu próprio nome, e as semelhanças entre sons) para aprender coisas novas. Os dados
veiculados pela investigação revista mostram que, muito embora a aprendizagem implícita desempenhe um
papel no desenvolvimento da competência ortográfica, o ensino explícito também é importante.

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Rebecca Treiman

Referências

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Aprender a Escrever Palavras

Para Saber Mais

Leituras Recomendadas
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Um capítulo acessível sobre o desenvolvimento da ortografia inglesa.
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Piattelli-Palmarini & R. C. Berwick (Eds.), Rich languages from poor inputs (pp. 197–211).
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Uma perspectiva geral da investigação sobre a ortografia inicial das crianças.
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Uma discussão interessante do conhecimento que as crianças mais novas possuem sobre escrita e outros siste-
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• Treiman, R., & Kessler, B. (2014). How children learn to write words. Oxford University Press.
Um trabalho exaustivo sobre sistemas de escrita e como as crianças aprendem a usá-los.

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