Anais Cosemp - ANO - 2017

Iporá, 22 a 24 de novembro de 2017
ISSN: 2238-8451
ANAIS
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ISSN: 2238-8451
Catalogação na Fonte
Comissão Técnica do Sistema Integrado de Bibliotecas Regionais (SIBRE),
Universidade Estadual de Goiás
C882s
Congresso de Educação (7. : 2017 : Iporá, GO). Seminário de Estágio (8. : 2017 : Iporá, GO).
Encontro do PIBID (5. : 2017 : Iporá, GO).
Anais do 7 Congresso de Educação: Estado, diversidade e direitos humanos na educação.
/ Diego Tarley Ferreira Nascimento, Gustavo Augusto Moreira Guimarães, Flávia Damacena
Sousa Silva, Alex Batista Moreira Rios, organizadores. – Iporá, GO: Universidade Estadual de
Goiás, 2017.
882 p.
ISSN: 2238-8451
781. Educação – Congressos – Universidade Estadual
de Goiás. 2. Iniciação científica – Congressos. 3. Pesquisa – Congressos. 4.
Universidade Estadual de Goiás. I. Nascimento, Diego Tarley Ferreira. II. Guimarães,
Gustavo Augusto Moreira. III. Silva, Flávia Damacena Sousa. IV. Rios, Alex Batista
Moreira. VI. Título.
CDU 37
OBS: Todos os trabalhos deste caderno foram elaborados por

seus autores, não cabendo qualquer responsabilidade legal
sobre seu conteúdo à comissão organizadora do evento.
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APRESENTAÇÃO
O COSEMP – Congresso de Educação, Seminário de Estágio Supervisionado,

Encontro do Pibid - é um múltiplo evento no Oeste Goiano que congrega discussões
acerca do universo docente em seus diferentes níveis e contextos e se constitui por um
conjunto de atividades de caráter formativo, propositivo e divulgador/valorizador das
experiências do público alvo, cuja participação vem ampliando quantitativamente e
qualitativamente nos últimos anos.
Em 2016, no período de 23 a 25 de novembro, o objetivo do evento COSEMP –
6ª edição foi promover debates e reflexões a respeito do trabalho docente no Brasil
contemporâneo, (re) pensar a contribuição das licenciaturas no contexto do
desenvolvimento regional. O título do evento ‘A dialética do trabalho docente: diálogos
entre ética, ensino e práxis’ atende as reflexões que permeiam o cenário contemporâneo
da educação: Plano Nacional da Educação, Base Nacional Curricular Comum, Projetos
de Lei sobre “desidealização” do trabalho docente e dos conteúdos, Organizações Sociais,
Militarização das Escolas, Políticas da Escolas de Tempo Integral, reorientações no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid, ensino inclusivo e
estágio supervisionado. Assim reuniu cerca de 900 participantes inscritos e
aproximadamente 150 trabalhos apresentados entre os Espaços de Diálogos e Objetos
Educacionais.
Em 2017 o evento continua sua organização por meio da parceria entre as
instituições de ensino superior de Iporá que ofertam cursos de licenciaturas e pedagogia
na modalidade presencial – UEG, IF e FAI. A temática ESTADO, DIVERSIDADE E
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO continua o debate engendrado em 2016 e
procurará contextualizar os participantes sobre os mais recentes acontecimentos políticos
no Brasil que interferiram ou interferirão diretamente na profissão docente e refletirão
nos (re)encaminhamentos das políticas públicas de ensino.
Ao propormos a discussão a respeito dos direitos humanos, consideramos as
possíveis interfaces com as práticas educacionais e com a formação de profissionais que
atuarão na educação básica. A interface entre essas duas instâncias implica na
compreensão da realidade educacional enquanto lugar de discussão e promoção da
igualdade e da problematização dos estereótipos que atentam contra o respeito à
dignidade humana em sua diversidade étnica, cultural, de gênero, sexual, religiosa, etc.
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Em conformidade com o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos

(UNESCO, 2006), a discussão realizada pelo evento procura favorecer as práticas
educacionais para os direitos humanos através do estímulo às reflexões que permitam o
engendramento de novos espaços escolares mais inclusivos, problematizadores e menos
inclinados à reprodução das assimetrias, preconceitos e violências.
A escolha do tema levou em consideração os desdobramentos políticos e sociais
dos últimos anos e as carências de orientação oriundas desses processos. A onda de
preconceito provocada pelos episódios diaspóricos recentes, a violência no campo, as
ameaça às conquistas de minorias, o desrespeito à laicidade, etc. colocam em risco a
vigência plena dos direitos humanos ao mesmo tempo em que produzem leituras
simplificadora de processos sociais historicamente complexos. Esse quadro interpela a
imaginação pedagógica no sentido da elaboração de saberes e práticas que
simultaneamente problematizem os discursos hegemônicos e proponham um arranjo ético
humanista e inclusivo capaz de respeitar a dignidade e os direitos fundamentais de
mulheres e homens independente de suas condições sociais, étnicas, físicas, de gênero,
etc.
O tema está em afinidade com as dinâmicas educacionais da Universidade
Estadual de Goiás. Desde 2015, essa instituição incluiu em sua matriz curricular a
disciplina Diversidade, Cidadania e Direitos com o objetivo de formar sujeitos
conscientes dos dispositivos de poder que produziram diversos tipos de exclusão e que
sejam capazes de atuar em seus espaços profissionais enquanto promotores do respeito à
diversidade das identidades e modos de vida. Destarte, o tema contemplado pelo
COSEMP representa a solidificação e fortalecimento de iniciativas educacionais que
constituem o cotidiano intelectual e formativo da comunidade acadêmica.
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OBJETIVO GERAL
Contribuir na formação de profissionais da educação éticos a partir da análise
crítica sobre as reformas políticas e sociais recentes (2015, 2016...), implantadas ou em
fase de implantação no Brasil, que alteram a identidade docente, influenciam a dinâmica
pedagógica da educação básica, promovem a transformação das escolas e do perfil
discente do ensino básico e, logo, nos fazem (re)pensar os cursos de Formação de
Professores no Brasil.
PÚBLICO ALVO DO EVENTO

Alunos e professores dos Cursos de Licenciatura e dos Cursos Lato e Stricto Sensu
de formação de professores das Instituições de Ensino Superior – IES especialmente da
Universidade Estadual de Goiás – UEG, Instituto Federal Goiano, Faculdade de Iporá -
FAI, Universidade Paulista – Unip polo Iporá, Universidade do Paraná – Unopar polo
Iporá, os pesquisadores na área de educação, gestores das instituições escolares de todo o
Brasil e especialmente os professores e discentes do Ensino Médio das redes de ensino
público.
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PROGRAMAÇÃO
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DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES
✓ Conferência, Palestra e Mesas de Debates: Espaço em que especialistas,

pesquisadores e professores abordarão as temáticas. Pretende-se provocar reflexões
entre os participantes e a reelaboração e ou reafirmação de conceitos capazes de
intervir na dinâmica que compreende o trabalho docente.
✓ Grupos de Trabalho – GTs: Acolherão no mesmo espaço os professores e estudantes
da educação básica, graduandos, professores e pesquisadores. O objetivo que este
espaço seja o momento de diferentes atores que atuam ou discutem educação possam
ser colaboradores na construção de conhecimentos e na qualificação do trabalho
docente. Estes Gts são continuidades e desdobramentos dos Gts dos outros anos cujos
resultados foram os capítulos dos livros e interferências nos Projetos Pedagógicos dos
Cursos, propostas de estágios, extensão e pesquisa da UEG de Iporá.
✓ Grupo de discussão sobre formação docente e estágio (GDFDE): Reunir
coordenadores, orientadores, supervisores dos estágios supervisionados e Pibid e
gestores das escolas-campo para troca de experiências sobre propostas de iniciação á
docência e discussão sobre política de cooperações interinstitucionais locais para a
formação docente.
✓ Oficinas: São espaços em que os proponentes (professores da educação básica, das
IES e outros profissionais) sobre metodologias e práticas de ensino nas diferentes áreas
de saber. Serão ofertadas com no máximo 20 vagas cada oficina. O objetivo geral das
oficinas consiste em promover a partilha, intercâmbio e reflexão de experiências
pedagógicas que podem dinamizar e favorecer o processo de ensino-aprendizagem
sobre determinados eixos do conhecimento da educação básica e ao ensino superior.
✓ Espaços de Diálogos: Ambiente coletivo para os participantes compartilharem suas
reflexões e suas produções inscritas no evento: relatos de experiência de professores e
alunos da educação básica; resultados de estágio e PIBID (na forma de relato ou
desdobramentos da pesquisa); resultados dos trabalhos extensionistas e de pesquisa na
área educacional.
✓ Exposição de Objetos Educacionais: Exposição de objetos educacionais concretos
de todos os cursos e instituições participantes, incluindo professores e alunos da
educação básica e organizados por eixos temáticos. Visará a aproximação entre as
experiências educacionais da academia e prática dos docentes da rede básica de ensino.
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✓ Exposição de Pôsteres: Apresentação em espaço de exposição dos resultados de

pesquisas, relatos de experiências do Pibid e Estágio e práticas de ensino para que os
participantes interajam com os autores por meio da leitura e apreciação do material
impresso. Ficará em exposição durante todo o evento e será avaliado pela Comissão
Científica no último dia do evento
✓ Apresentações Culturais: Apresentação artística e cultural ao pública realizada por
membros da comunidade como momento de entretenimento e reflexão poética sobre
situações do cotidiano, especialmente aquelas que envolverão a temática do evento.
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MODALIDADES DE APRESENTAÇÃO DE TRABALHO:

Espaço de Diálogos – ED,
Apresentação de Pôster – AP;
Exposição de Objetos Educacionais – EOE
ÁREAS DO CONHECIMENTO
Ciências Biológicas
Geografia
História
Letras
Matemática
Pedagogia
Química
Outros (especificar)
EIXOS TEMÁTICOS
Avaliação e o trabalho docente
Políticas públicas educacionais
Formação de professores
A epistemologia da ciência educacional
Inclusão na perspectiva da educação especial
Metodologia e práticas de ensino
Educação do campo/para o campo
Gênero, sexualidade e educação
As abordagens da educação ambiental
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COORDENAÇÃO GERAL
Profa. Ma. Paula Junqueira da Silva (UEG Câmpus Iporá)
Prof. Me. Dylan Ávila Alves (IFGOIANO – Câmpus Iporá)
ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS

Prof. Dr. Diego Tarley Ferreira Nascimento (UEG – Campus Iporá)
Profa. Ma. Flávia Damacena Sousa Silva (UEG – Campus Iporá)
Prof. Dr. Gustavo Augusto Moreira Guimarães (IFGOIANO – Campus Iporá)
Prof. Mestrando Alex Batista Moreira Rios (IFGOIANO – Campus Rio Verde)
MEMBROS DO COMITÊ CIENTÍFICO

Ciências Biológicas e Outros
Priscila Batista de Sousa
Flávia Damacena Sousa Silva
Ueslene Maria Ferreira Pontes
José Firmino de Oliveira Neto
Viviane de Leão Duarte Specian
Glenda Silva Santos Lara
Química
Aline Mendonça Pascoal
Geize Kelle Nunes Ribeiro
Erika Crispim Resende
Geografia
Cláudia do Carmo Rosa
Cleyton Normando da Fonseca
Daniel Mallmann Vallerius
Luan do Carmo da Silva
Manoel Victor Peres Araújo
Priscylla Karoline de Menezes
Régis Rodrigues de Almeida
História
Madalena Dias Silva Freitas
Leonardo Venícius Parreira Proto
João Paulo de Paula Silveira
Letras
Kaio José Silva Maluf Franco
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Cleisa Maria Coelho Braga

Márcia Aparecida Silva
Liliam de Oliveira
Matemática
Calebe Martes de Andrade
Aline Carvalho Queiroz
Claudimary Moreira da Silva Oliveira
Eliezer Pires Ferreira
Pedagogia
Elaine Regina da Silva
Dhego Ramon dos Santos
Ricardo Silvério Gomes Pinheiro
Vania Gomes Cardoso
Daniela Soares Rodrigues
Kenia Cristina Bueno
Maralinda Alves de Oliveira
Cleuza Helena Ferreira Alves Coelho
Wilcker Macc Fernandes
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SUMÁRIO
OFICINAS (RESUMOS)
Título Autores Página
EDUCAÇÃO, DEMOCRACIA E DIREITOS Saulo Ferreira Reis; Ludimila Lelis 26
HUMANOS: UMA HISTÓRICA DAS POLÍTICAS Ataídes
PÚBLICAS E DOS DIREITOS CIVIS
FORMANDO GUARDIÕES DE SEMENTES Estenio Moreira Alves; Lucas Jorge 27
CRIOULAS A PARTIR DE ESTUDANTES dos Santos; Jéssica Lorraine Sales
CAMPONESES Silva; Maristela Aparecida Dias;
Flavio Lopes Claudio
EDUCAÇÃO NUTRICIONAL: RESGATANDO A Vania Sardinha dos Santos Diniz; 28
CULTURA ALIMENTAR Adriane da Silveira Gomes
CURSINHOS POPULARES: DESAFIOS DA João Paulo Francisco de Souza 29
DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO EM GRUPOS
MARGINALIZADOS
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL: RELAÇÕES Davillas Newton de Oliveira Chaves 30
ENTRE ESCOLA, MERCADO DE TRABALHO E
BEM-ESTAR SOCIAL
UM DIÁLOGO ENTRE A GEOMETRIA E A NASCIMENTO, W. L.; MELO, H.F.; 31
ÁLGEBRA POR MEIO DA GEOMETRIA OLIVEIRA, W.S.; SIQUEIRA,
FRACTAL G.R.F.; CAVALCANTE, I.
FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA: Claudio Roberto Machado Benite; 32
ESTUDOS SOBRE A EXPERIMENTAÇÃO Gustavo Nobre Vargas.
NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
ROBÓTICA EDUCACIONAL ALIADA AO Ricardo Silvério Gomes Pinheiro 33
ENSINO DE CIÊNCIAS
DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO Valdir Specian 34
AMBIENTAL: IDEOLOGIAS E AÇÕES
A EJA E SUAS RELAÇÕES COM A Elaine Regina da Silva; Wilian 35
UNIVERSIDADE Gomes Gonçalves
RECICLANDO MATERIAIS ESCOLARES: UMA Eliane Teodoro Coimbra Pareja 36
REFLEXÃO À PRÁTICA DOCENTE
QUE CONTRIBUIÇÕES PODEMOS Homeilton José Oliveira 37
ENCONTRAR NO MÉTODO DE TALES DE
MILETO E ALBERT EINSTEIN PARA O ENSINO
DE CIÊNCIA E MATEMÁTICA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA UMA PRÁTICA Elisa Regina da Cruz; Thiago Rocha; 38
EM CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA Washington Silva Alves
TÉCNICAS DE ESCRITA CIENTÍFICA Antônio dos Anjos 39
PRÁTICAS LABORATORIAIS NO ENSINO DE Jamira Dias Rocha; Beatriz Souza 40
BIOLOGIA Martins
ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS Silvaci Gonçalves Santiano 41
Rodrigues; Jackeline silva Alves;
Hyago Ernane Gonçalves Squiave;
Tatiane Rodrigues de Souza
O CONTEXTO SOCIAL DO BRASIL PÓS-GOLPE Tiago Basílio Donoso; Fernando 42
Lionel Quiroga
O USO DE JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO Liliam de Oliveira 43
PARA A MELHORA DA COMPETÊNCIA
COMUNICATIVA
CARTOGRAFIA TÁTIL: UMA PROPOSTA Diego Tarley Ferreira Nasciomento; 44
INCLUSIVA Karine da Mata Araújo
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GRUPOS DE TRABALHO (RESUMOS)

TRABALHO DOCENTE: ENTRE O PRESCRITO Núbia Cristina dos Santos Lemes 46
E O REAL
O PAPEL (DE)FORMATIVO DA EDUCAÇÃO Elaine Regina da Silva 47
PRISIONAL
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ATUAÇÃO Priscila Batista de Sousa; João Paulo 48
DOCENTE: UM DESAFIO PARA O SÉCULO XXI Francisco de Souza; Raissi Julliet
Alves de Oliveira; Elianna Morais de
Souza Valverde
O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UMA Weldson L. Nascimento; Dylan Ávila 49
PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA Alves
POLÍTICAS PÚLBICAS DE INCLUSÃO E O Flávia Junqueira da Silva 50
PAPEL DO PROFESSOR DE APOIO:
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA Vanderlei Balbino da Costa; Juliana 51
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA do Nascimento Farias; Jéssica Alves
da Costa; Lídia Carlos Caetano
Moraes
ESTADO, FAMÍLIA E ESCOLA: INTERAÇÃO Elizangela Vilela de Almeida Souza; 52
SOCIAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Edna Maria Ferreira de Almeida;
Glenda Silva Santos Lara
UTILIZAÇÃO DE JOGOS PEDAGÓGICOS PARA Elisângela Leles Lamonier ; Mayara 53
ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADE ESCOLAR Barroso Siqueira Miranda
O UNIVERSO DO AUTISTA Vilma Maria Soares Rodrigues 54
PRÁTICAS DE ENSINO DE QUÍMICA: AS Erika Crispim Resende; Alinne Nobre 55
ATIVIDADES INVESTIGATIVAS COMO da Silva; Geize Kelle Nunes Ribeiro
ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO
APRENDIZAGEM
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO Eliane Teodoro Coimbra Pareja 56
PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
A GEOGRAFIA ESCOLAR E O Priscylla Karoline de Menezes; Bruno 57
DESENVOLVIMENTO DE DIDÁTICAS E Magnum Pereira
METODOLOGIAS DE ENSINO.
ESCRITA E PRODUÇÃO DE SENTIDOS: Antoniel Guimarães Tavares Silva; 58
CAMINHOS PARA O APRIMORAMENTO DA Cleisa Maria Coelho Braga
PRODUÇÃO TEXTUAL
METODOLOGIAS INVESTIGATIVAS PARA O Claudimary Moreira Silva Oliveira; 59
ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA Kliver Moreira Barros
EDUCAÇÃO NO/DO CAMPO: REALIDADES E Silvaci Gonçalves Santiano 60
PERSPECTIVAS Rodrigues; Jackeline Silva Alves;
Hyago Ernane Gonçalves Squiave;
Tatiane Rodrigues de Souza;
Edivirgem Gonçalves Santiane;
Warles Rodrigues.
GÊNERO, SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO: João Paulo de Paula Silveira; 61
DISCUSSÕES E POSSIBILIDADES EM TEMPO Jaqueline dos Santos Cunha
DE CRISE
DIÁLOGOS ENTRE A EDUCAÇÃO Vania Sardinha dos Santos Diniz; 62
AMBIENTAL E OS SABERES TRADICIONAIS: Adriane da Silveira Gomes
CONSCIÊNCIA AMBIENTAL ATRAVÉS DO
USO DE PLANTAS ALIMENTÍCIAS NÃO-
CONVENCIONAIS (PANC) E MEDICINAIS
AS ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO Jordana Rezende Souza Lima; 63
AMBIENTAL: OS DESAFIOS Josie Melissa Acelo Agricola; Juliana
SOCIOAMBIENTAIS DO SÉCULO XXI Freitas Silva; Mainara da
Costa Benincá.
CURRÍCULO E GESTÃO EDUCACIONAL Flávia Damacena Sousa Silva; 64
Ueslene Maria Ferreira Pontes.
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COMUNIDADES TRADICIONAIS E A Madalena Dias Silva Freitas; Maria 65

RECONFIGURAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO Geralda de A. Moreira.
OBJETOS EDUCACIONAIS
IMAGENS E CONCEITOS: BRINCANDO E Alex Batista Moreira Rios; Laura 67
APRENDENDO SOBRE ECOLOGIA Gabriela Pereira Mendes ; Lucas
Alvino Silva Pires; Nathália
Fernanda de Sousa Carvalho; Paula
Junqueira da Silva
A CONSTRUÇÃO DO MAPA TÁTIL NO ENSINO Samuel José da Silva; Jéssica Alves 69
DE GEOGRAFIA da Costa; MarluciaMarques
REUTILIZANDO COM ARTE: RELEITURA DA Wilian Gomes Gonçalves; Kálita 70
TÉCNICA DE GOIANDIRA DO COUTO E AS Cristina Cunha Silva; Keilla Reginna
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID DE GEOGRAFIA Silveiro; Paula Junqueira da Silva
TRILHANDO OS ESTADOS BRASILEIROS Kálita Cristina Cunha Silva; Daniel 72
Marcos Nascimento Silva; Flaviane
Fagundes dos Santos; Bruno Alison
Teodoro Laginestra; Marilda de Lima
Oliveira Ferreira
AS VARIAÇÕES ÉTNICAS NO BRASIL E SUAS Jane Cleide Dantas Rodrigues; 74
CARACTERÍSTICAS Lucivaine Melo Silva; Lucinete Sousa
Ferreira
JOGOS E MATERIAIS LÚDICOS EM Claudimary Moreira Silva Oliveira; 76
ATIVIDADES DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO Klene Pereira da Silva; Carlos
DE MATEMÁTICA Henrique Paula Almeida; Irandy
Barbosa Sousa; Rafael Pereira
Gonçalves; Jairan Arantes Fernandes;
Karine Gabriely Batista Sousa;
Nathalia Gonçalves Freitas; Rhailainy
Gomes Sousa; Hiago Oliveira
Machado; Sara Cristina dos Santos
Cruvinel
MATEMÁTICA POR TRÊS VERBOS: Renato de Assis Ribeiro; Ályfe Kérix 78
CONSTRUIR, BRINCAR E APRENDER Gontijo Clemente; Júlia Karolyna
Almeida de Oliveira; Lucas Gabriel
Ferreira Martins; Renathany Kalita
Sousa Rosa; Gabrielly Ribeiro de
Oliveira Santos.
O JOGO DA AMARELINA NO ESTUDO DAS Klene Pereira da Silva; Hiago 80
POTÊNCIAS: O RELATO DE UMA Oliveira Machado; Claudimary
EXPERIÊNCIA DO PIBID Moreira Oliveira; Lívia da Silveira
Silva
REVISÃO E VISUALIZAÇÃO: INOVANDO O Evanya Karla Lemes Silva; Pablo 82
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE Henrique Raieski Montijo; Bárbara
MATEMÁTICA Freitas Galdino; Rhailiny Gomes de
Souza
ABORDAGEM DA LEI Nº 11.645/08 SOBRE O Flávia Junqueira da Silva 84
ENSINO DA CULTURA INDÍGENA APLICADO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
ROBÔ ENGENHEIRO: UMA PROPOSTA PARA Ricardo Silvério Gomes Pinheiro; 86
O ENSINO E APRENDIZAGEM Márlon Hérbert Flora Barbosa Soares;
COLABORATIVA E/OU COOPERATIVA DE Ueligton Barbosa de Souza;
QUÍMICA NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL Guilhermy William Macedo de
Andrade ; João Bento Alves de Souza
Correia Neto; Rafael Silvério Gomes
Pinheiro ; Wender Vitor Martins dos
Santos; Elismar Martins Lourenço;
Wesley Vieira Alexandre Santos
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O PÊNDULO SIMPLES DE GALILEU: Carlos Henrique Paula Almeida; 88

EXPERIMENTO DE BAIXO CUSTO PARA O Jairan Arantes Fernandes; Klene
ENSINO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS Pereira da Silva; Homeilton José
REFERENTES À ACELERAÇÃO Oliveira
GRAVITACIONAL NA SUPERFÍCIE DA TERRA
USO DO FOGUETE MOVIDO A ÁLCOOL NA Ester Sousa Bessa; Lauro Henrique 90
COMPREENSÃO DA TERCEIRA LEI DE Alcântara de Jesus; Jéssica Alves de
NEWTON Faria Silva; Homeilton José de
Oliveira.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
USO DA PLANTA MEDICINAL VERNONIA Andressa Ranielle Mendes Albado; 93
CONDENSATA (BOLDO- BAIANO) COMO Gleiciene Lourenço Soares; Flávia
MEDICAMENTO FITOTERÁPICO EM UMA Damacena Sousa Silva
ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL NA
CIDADE DE IPORÁ- GOIÁS
COMPREENSÃO DA COMPOSTAGEM DE Daisson Bruno Morais Bernardes; 94
RESÍDUOS ORGÂNICOS COMO MECANISMO Flávia Damacena Sousa Silva
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL
CONHECIMENTOS E CONCEPÇÕES SOBRE O Franciely Moura Mendes; Marcia 95
ENSINO DE ZOOLOGIA DE ALUNOS DE UM Pamela de Paula Carvalho; Flávia
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS Damacena Sousa Silva.
BIOLÓGICAS
METODOLOGIAS DE ENSINO DE BOTÂNICA Laisa Lana Silva Machado; Jaíne 96
NA VISÃO DOS DOCENTES DE BIOLOGIA DE Aparecida da Silva Fagundes Soares;
ESCOLAS PÚBLICAS EM IPORÁ-GO Flávia Damacena Sousa Silva.
ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: Loraine Oliveira Dias; Maria Luisa 97
ENTRE PRÁTICAS DE ENSINO POSSÍVEIS E Dias Batista; Flávia Damacena Sousa
PRÁTICAS DE ENSINO REALIZADAS Silva
USO DA PLANTA MEDICINAL Natane Morais de Castro; Francielly 98
ALTERNANTHERA BRASILIANA COMO Alves Ferreira; Flávia Damacena
MEDICAMENTO FITOTERÁPICO EM UMA Sousa Silva.
CIDADE DE IPORÁ, GOIÁS
HORTA MEDICINAL UMA EXPERIÊNCIA EM Ana Clara Andrade Silva; Talita 99
UMA ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL Lorraine Delfina Silva Sousa; Flávia
NA CIDADE DE IPORÁ-GO Damacena Sousa Silva.
ADOLESCÊNCIA, SEXUALIDADE E Andressa Rodrigues de Carvalho da 90
GRAVIDEZ: NA VISÃO DOS ALUNOS DO Silva; Flávia Damacena Sousa Silva;
ENSINO FUNDAMENTAL Ueslene Maria Ferreira Pontes
IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE Ângela Mendes Serafim; Ueslene 101
PRÁTICAS SOBRE FUNGOS NO PROCESSO DE Maria Ferreira Pontes
ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
NATURAIS
BULLYING NA ESCOLA: BRINCADEIRA OU Bruna Rosa de Oliveira; Ueslene 102
VIOLÊNCIA Maria Ferreira Pontes
CIÊNCIA E EDUCAÇÃO: AULAS CAMPO NO Danilo Heechard da Silva Martins; 103
ENSINO DE BIOLOGIA EM ESCOLAS DE Ueslene Maria Ferreira Pontes
ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL EM
IPORÁ GOIÁS
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: VISÃO DOS Dara Sardinha Nascimento Silva; 104
PROFESSORES DE APOIO EM RELAÇÃO AOS Ueslene Maria Ferreira Pontes
ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO
AMBIENTE ESCOLAR
OS ESTAGIÁRIOS DE BIOLOGIA SOB A Érika Cristina Soares Valadão, 105
PERSPECTIVA DE ALUNOS DE ENSINO Ueslene Maria Ferreira Pontes
MÉDIO EM UM COLÉGIO PÚBLICO DA REDE
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO.
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ENSINO APRENDIZAGEM: PROCESSO DE John Cáliton Ferreira Martins; Flávia 106

AVALIAR E EXAMINAR NA CONCEPÇÃO DE Damacena Sousa; Ueslene Maria
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO Ferreria Pontes
EM IPORÁ-GO
HÁBITOS ALIMENTARES DOS ALUNOS DA Letícia Mireli Malaquias Itacaramby; 107
ESCOLA CAMPO DO ESTÁGIO Ueslene Maria Ferreira Pontes
SUPERVISIONADO
PERCEPÇÃO DE CONHECIMENTO DOS Luana Santos de Carvalho; Ueslene 108
ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO Maria Ferreira Pontes
FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA
DE IPORÁ SOBRE HIGIENE CORPORAL
AS DROGAS EM ANALISE NUMA ESCOLA DE Ruan Henrique Silveira Martins; 109
ENSINO FUNDAMENTAL II NA CIDADE DE Ueslene Maria Ferreria Pontes
IPORÁ.
A CONSTRUÇÃO DO MAPA TÁTIL NO ENSINO Samuel José da Silva; Jéssica Alves 110
DE GEOGRAFIA da Costa; Marlucia Marques
UTILIZAÇÃO DE INSTRUMENTOS DIDÁTICOS Gédina Cássia Martins Ribeiro, 111
NO ENSINO DE GEOGRAFIA. Marlucia Marques
O ENSINO DA REFORMA AGRÁRIA NO Sirléia Rodrigues Xavier; Meire 112
ENSINO FUNDAMENTAL II: VIVENCIADO EM Cristina Ribeiro Silva; Marlucia
UMA ESCOLA ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE Marques
IPORÁ-GO
OFICINA ARTE COM SOLOS: UMA Patrícia Tavares dos Anjos; Serjane 113
EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO Maria dos Santos Peres; Marlucia
SUPERVISIONADO. Marques
INDISCIPLINA NA ESCOLA: DESAFIOS DA Vanúbia de Oliveira; Katyuce Silva; 114
PROFISSÃO DOCENTE Marlúcia Marques.
CAPOEIRA: DE PROIBIÇÕES AO Wilton de Oliveira 115
RECONHECIMENTO COMO PATRIMÔNIO
CULTURAL IMATERIAL DA HUMANIDADE
A LEITURA COMPARTILHADA COMO Ranieri Serrano da Silva; Maria 116
ALTERNATIVA PARA REPARAR DÉFICIT DE Piedade Feliciano Cardoso
LEITURA NO 9º ANO DA ESCOLA CAMPO
O TRABALHO COM GÊNERO TEXTUAL Laurianne Guimarães Mendes; Maria 117
PERMEADO POR FILME Piedade Feliciano Cardoso
A PRÁTICA DA ORALIDADE NA Daniela Cristine Alves Franco; Maria 118
CONSTITUIÇÃO DAS AULAS DE LÍNGUA Piedade Feliciano Cardoso
PORTUGUESA: ENFOQUE NO 8º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA Milton Lopes de Souza Junior; Maria 119
ADULTOS ATRAVÉS DE QUESTÕES DE Piedade Feliciano Cardoso
CONCURSOS
IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO LIVRO Ana Paula Gomes Ataídes; Maria 120
DIDÁTICO PARA O INCENTIVO DA LEITURA Piedade Feliciano Cardoso
EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO ESTÁGIO Germana Lunara Fernandes Queiroz; 121
SUPERVISIONADO Edna Mª Ferreira de Almeida
DESINTERESSE NA LICENCIATURA: ANÁLISE Henrique Cardoso Goncalves; Marcos 122
DO ENSINO MÉDIO Antônio Souza de Oliveira; Edna Mª
Ferreira de Almeida
ENSINO DE GEOGRAFIA: PERCEPAÇÃO DOS Jéssica Queiroz Paranaíba; Lucas 123
ALUNOS DE ENSINO MÉDIO Bento da Silva; Edna Maria Ferreira
de Almeida.
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR- José Helder Ferreira; Luis Augusto 124
ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Machado; Edna Mª Ferreira de
Almeida
COLABORAÇÃO DO ESTÁGIO Paula Patrícia da Silva Lopes, Edna 125
SUPERVISIONADO I NA FORMAÇÃO Mª Ferreira de Almeida
DOCENTE
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RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA ESCOLA Daniella Santos Barbosa; Sara 126

DE EDUCAÇÃO BÁSICA: INFLUÊNCIAS NO Oliveira Borges; Edna Mª Ferreira de
PROCESSO DE APRENDIZAGEM Almeida
A IMPORTÂNCIA DO USO DE MATERIAIS Alekys de Assis Furtado; Aline 127
CONCRETOS PARA VISUALIZAÇÃO E Carvalho Queiroz
MANIPULAÇÃO NO ENSINO E
APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA PLANA
CONSTRUÇÃO DE OBJETOS GEOMÉTRICOS Larissa Machado Ventura Fonseca; 128
COMO FORMA DE APRENDIZAGEM Aline Carvalho Queiroz
ANÁLISE DA APRENDIZAGEM NA Mariana Alexandre Souza Rodrigues; 129
CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO Aline Carvalho Queiroz
RACIONAL NA FORMA FRACIONÁRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL II
CONTRIBUIÇÕES DA MODELAGEM Nídia de Melo e Silva; Claudimary 130
MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE Moreira Silva Oliveira; Aline
ESTATÍSTICA Carvalho Queiroz
CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO Klene Pereira da Silva; Carlos 131
SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE: Henrique Paula Almeida; Claudimary
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE Moreira Oliveira
PROFISSIONAL
A AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA: COMO Jairan Arantes Fernandes; Karine 132
FAZER E PORQUE FAZER? Gabriely Batista Sousa;, Claudimary
Moreira Silva Oliveira
O LABORATÓRIO DE ENSINO DE Irandy Barbosa Sousa; Rafael Pereira 133
MATEMÁTICA: POTENCIALIDADES E Gonçalves; Claudimary Moreira Silva
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS Oliveira
QUEM É O MATEMÁTICO E QUEM É O Nathalia Gonçalves Freitas; Rhailainy 134
EDUCADOR MATEMÁTICO? Gomes Sousa; Claudimary Moreira
Silva Oliveira
ATITUDES PEDAGÓGICAS NECESSÁRIAS Hiago Oliveira Machado; Sara 135
PARA A PROMOÇÃO DE EDUCAÇÃO Cristina dos Santos Cruvinel;
MATEMÁTICA Claudimary Moreira Silva Oliveira
LITERATURA E HISTÓRIA: DIÁLOGOS Eva Thais Oliveira Alves; Maria 136
POSSÍVEIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA Geralda Moreira
AFRO NAS ESCOLAS
A INDEPENDÊNCIA DO BRASIL NA Gabriela Aparecida dos Santos Brito; 137
HISTORIOGRAFIA E NOS LIVROS DIDÁTICOS. Maria Geralda Moreira
ARQUITETURA INDÍGENA COMO UMA Thalia Stéfany Lima Correia; Maria 138
POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE Geralda Moreira
HISTÓRIA INDÍGENA NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E ENSINO DE Luiza Melo Fortunato; Maria G. 139
HISTÓRIA Almeida Moreira
A MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO: Marcius Dávila Miller Costa Leite; 140
ENSINANDO HISTÓRIA. Maria Geralda de Almeida Moreira
A TEMÁTICA GÊNERO NO CURRÍCULO Anayce Adya Azevedo Marques; 141
REFERÊNCIA Maria G. de Almeida Moreira
DIVERSIDADE RELIGIOSA E A Francielly Nunes Silva; Maria G. de 142
CONSTITUIÇÃO DA CONSCIÊNCIA Almeida Moreira
HISTÓRICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
GRAFISMO E PINTURA CORPORAL: MÉTODO Lucivaine Melo Silva; Maria G. 143
E PESRPECTIVA NO ENSINO DE HISTÓRIA Almeida Moreira
INDÍGENA
O USO DE DIFERENTES FONTES E Vilma de Sousa Santos; Maria 144
LINGUAGENS COMO RECURSO DIDÁTICO Geralda de Almeida Moreira
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
AS RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANA NOS Dioene Elias Da Silveira; Maria G. de 145
LIVROS DIDÁTICOS, NO CURRÍCULO Almeida Moreira
REFERÊNCIA DO ESTADO DE GOIÁS E SUA
17
ISSN: 2238-8451
CONTRIBUIÇÃO PARA AMPLIAÇÃO DA

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA DOS ESTUDANTES.
O ENSINO DE HISTÓRIA: OS QUADRINHOS Santiago Pereira Teles; Maria Geralda 146
COMO RECURSO DIDÁTICO de Almeida Moreira
RACISMO NA ESCOLA: UM DESAFIO PARA O Danieli Almeida Xavier; Maria 147
ENSINO DE HISTÓRIA Geralda de A. Moreira
EDUCAÇÃO LIBERTADORA COMO Daniel Ferreira de Moura; Kelli 148
METODOLOGIA PARA SUSCITAR O SENSO Cristina Alves de Sousa
CRÍTICO DOS ALUNOS
HISTÓRIA E CINEMA: ANÁLISE DO USO DE Edvânia Cavalcante dos Santos Silva; 149
FILMES EM AULA PARA O ENSINO DE Zilda Aparecida Ferreira, Kelli
HISTÓRIA Cristina Alves de Sousa
OS DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO Joelma Gonçalves Marçal; Kerilene 150
SÉCULO XXI Nogueira Sousa; Kelli Cristina Alves
de Sousa
O ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NA SALA Lídia Priscila Pereira Silva Souza, 151
DE AULA Kelli Cristina Alves de Sousa
A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DOS Neriany Gomes Costa; Kelli Cristina 152
PAIS NAS REUNIÕES ESCOLARES Alves de Sousa
CIDADANIA NA ESCOLA SUBTITULO: Rauane Freire Rodrigues; Kelli 153
FORMAÇÃO DO CIDADÃO NA ESCOLA Cristina Alves de Sousa
PÚBLICA DO ENSINO MÉDIO
COMO DESENVOLVER O INPUT E O OUTPUT Laurianne Guimarães Mendes; 154
EM SALA DE AULA Angela Maria Leonel Ferreira Moura
A UTILIZAÇÃO DA CHARGE COMO RECURSO Milton Lopes de Souza Junior; 155
METODOLÓGICO PARA O ENSINO DE Angela Maria Leonel Ferreira Moura
LÍNGUA INGLESA
A CORREÇÃO DE ERROS EM AULAS DE Daniela Cristine Alves Franco; 156
LÍNGUA INGLESA: ENFOQUE NA PRODUÇÃO Angela Maria Leonel Ferreira Moura
ORAL
ASPECTOS AFETIVOS NO Ranieri Serrano da Silva; Angela 157
DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINO- Maria Leonel Ferreira Moura
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
A IMPORTANCIA DO ESTÁGIO Flávio Martins da Silva; Hiálida 158
SUPERVISIONADO PARA A CARREIRA Fernandes Inacio; Divino José Lemes
DOCENTE. de Oliveira
AS CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA Elvis Santos Neves; Aline Conceição 159
PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO Guimarães; Divino José Lemes de
SUPERVISIONADO Oliveira
RELATÓRIO DE CONCLUSÃO DO ESTÁGIO Bruno Nascimento Duarte; Divino 160
SUPERVISIONADO NO CENTRO DE ENSINO José Lemes de Oliveira; Mateus
ESPECIAL Gouveia Alves
ESTÁGIO SUPEVISIONADO E SUA Camila dos Anjos da Silva; Vinicius 161
CONTRIBUIÇÃO PARA FORMAÇÃO Bueno; Divino José Lemes de
PROFISSIONAL Oliveira
O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE Natália Martins Queiroz; Thais 162
Cristina Alves Borges; Divino José
Lemes de Oliveira
A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO Maria Valdenir dos Santos; Vanercy 163
SUPERVISIONADO PARA A FORMAÇÃO da silva Gloria Gonçalves; Cleisa
DOCENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA Maria Coelho Braga
A IMPORTÂNCIA DA CORREÇÃO DE TEXTOS Bárbara Ninária Miranda Machado 164
DISSERTATIVOS ARGUMENTATIVOS PARA O Menezes; Cleisa Maria Coelho Braga;
APRENDIZADO DOS ALUNOS Débora Ferreira Amorim; Ludymyla
Maria Silva Borges Morais
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SUA Alline Franciele Bento De Souza; 165
INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE Daiany Ferreira Da Silva; Rayka
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE ESCOLA Belliny Barbacena da Silva; Cleisa
PÚBLICA Maria Coelho Braga
18
ISSN: 2238-8451
CORREÇÃO DE TEXTOS COMO PRÁTICA DE Eduardo Dias; Jane Cleide Dantas; 166
ESTÁGIO: POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES PARA Raquel Pereira Gonçalves; Cleisa
A FORMAÇÃO DO ESTAGIÁRIO DO CURSO DE Maria Coelho Braga
LETRAS
O MATERIAL DIDÁTICO COMO IMPORTANTE Flavianne Alecrim de Souza; Haloana 167
FATOR NA PRODUÇÃO DE MINICONTOS Moreira Costa; Jarlene Ramos Soares
Souza; Cleisa Maria Coelho Braga.
RESUMOS EXPANDIDOS
BRIÓFITAS E EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES Rafael Cardoso Lourenço dos Anjos; 169
SOBRE COMO A BRIOFLORA É ABORDADA Alex Batista Moreira Rios
NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE CIÊNCIAS
UTILIZADA PELAS ESCOLAS PÚBLICAS DO
MUNICÍPIO DE IPORÁ-GO
PROJETO ADOLESSER: CONSTRUINDO Flávia Damacena Sousa Silva; 175
EXPERIÊNCIAS SOBRE TEMÁTICAS DA Amanda Rodrigues de Araujo; Ana
ADOLESCÊNCIA Paula Silva Machado; Cálita Souza
Guimarães; Gleiciene Lourenço
Soares; Handressa Sobrinho Sousa;
Jaine Aparecida Fagundes da Silva
Soares; Laisa Lana Silva Machado;
Lara Karolina Alves Tavares; Millena
Oliveira Duarte; Talita Lorraine
Delfina Silva Sousa; Vanessa Veloso
Machado
O ENSINO DA REFORMA AGRÁRIA NO Sirléia Rodrigues Xavier; Meire 181
ENSINO FUNDAMENTAL II EM UMA ESCOLA Cristina Ribeiro Silva
ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE IPORÁ-GO
AGROTÓXICO E MEIO AMBIENTE: Gleida Gutielle da Silva Melo; Murilo 185
REFLEXÃO-AÇÃO-FORMAÇÃO A PARTIR DOS Mendonça Oliveira de Souza.
IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS DOS
PRODUTOS AGROQUÍMICOS NO CERRADO
A MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NAS Lindavane da Silva Miranda; 191
AULAS DE GEOGRAFIA Priscylla Karoline de Menezes
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO/NO Daniella Santos Barbosa; Katyuce 196
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE Silva; Vinicius Bueno Magalhães;
PROFESSORES DE GEOGRAFIA EM IPORÁ: Paula Junqueira da Silva
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE EX-
BOLSISTAS PIBID
LITERATURA E HISTÓRIA: DIÁLOGOS Eva Thais Oliveira Alves; Maria 204
POSSÍVEIS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA Geralda Moreira
AFRICANA NAS ESCOLAS
UMA BREVE ANÁLISE HISTÓRICA E Juliana de Sousa Ávila Miwa; 209
CULTURAL DA FESTA DE NOSSA SENHORA Cezamar Martins; Alberany Euclênio
AUXILIADORA EM IPORÁ-GO E da Silva; Pedro Cláudio Rosa
VALORIZAÇÃO DO PATRIMÔNIO NO ENSINO
EM IPORÁ
O LUGAR DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE Alessandra Daielle de Ávila Silva 214
ENSINO-APRENDIZAGEM: REFLEXÕES A Ribeiro; Maressa Carolina Lopes
PARTIR DO CENTRO DE ENSINO EM PERÍODO Faria; Regiane Cândido da Silva
INTEGRAL OSÓRIO RAIMUNDO DE LIMA Barbosa; Vânia Moreira da Silva.
(IPORÁ, GOIÁS).
O ENSINO DE HISTÓRIA: OS QUADRINHOS Santiago Pereira Teles; Maria Geralda 218
COMO RECURSO DIDÁTICO Moreira
A BENZEÇÃO COMO PATRIMÔNIO Aline Beatriz Xavier dos Santos; 224
CULTURAL Divino Tayrone Alves Ribeiro;
Lorena da Penha Ribeiro Oliveira;
Tânia Estêvão Aguiar
19
ISSN: 2238-8451
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LIBRAS Amanda Vasconcelos Santos; Vânia 228

UTILIZANDO JOGOS dos Santos Lemes
ESTÁGIO E DOCÊNCIA NO ÂMBITO DA Bárbara Ninária M. M. Menezes, 231
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS Cleisa Maria C. Braga. Maria
DISSERTATIVOS Valdenir dos Santos
JORNAL DA ESCOLA Paula Marina Xavier de Rezende 236
ESTUDO DE FUNÇÕES EM CONTEXTOS Weldson Luiz Nascimento; Ravenna 240
INTERDISCIPLINARES NA ÁREA DE CIÊNCIAS Resende Novais Souza; Rafaella
EM MEIO À REALIDADE DAS TURMAS DE 2ª e Karolliny Ferreira de Andrade
3ª SÉRIES DO ENSINO MÉDIO DO IF GOIANO –
CAMPUS IPORÁ
EFEITOS DA MÍDIA DIGITAL INTERNET NO Caroline FranciellyVitorina Silva; 244
COMPORTAMENTO ADOLESCENTE Andressa Beatriz Xavier Morais;
Gabriel Azevedo Alves; Kelly Naiara
do Nascimento; Samara Correia de
Figueiredo Costa.
ENSINO DE HIDROLOGIA: TÉCNICAS E Jefferson Eduardo Silveira Miranda; 249
ABORDAGENS Rennio César de Sousa Carvalho;
Jonas Assis de Morais
UEG LEVA PROSA E POESIA GOIANA ATÉ A Cleisa Maria Coelho Braga; Bárbara 254
ESCOLA Ninária Miranda Machado Menezes;
Cleia Lima de Almeida Freitas;
Daianne de Oliveira Rodrigues;
Débora Ferreira Amorim; Flaviane
Fagundes dos Santos; Joseleide Alves
Pinto; Ludymyla Maria Silva Borges
Morais; Maria Valdenir dos Santos;
Mirian Lorena Marques Silva;
Monalisa Alves Domingues; Ruber
Paulo Silva Pinheiro.
O PERFIL PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO Kênia Cristina Bueno; Elivane Bispo 259
INFANTIL Neves; Francyara Alves da Rocha;
Karoline Moreira de Almeida;
Karolyne Cassimiro Duarte da Cruz
O PROCESSO DE INCLUSÃO E Ana Paula Ferreira; Hilton Ferreira da 263
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DOS Silva; Maria Elionete de Jesus
EDUCANDOS COM NECESSIDADES Itacaramby
EDUCACIONAIS ESPECIAISEM GOIÁS
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO Cláudia Pereira Oliveira; Eva Sousa 268
INFANTIL NA PRÉ-ESCOLA Parente; Juliene Silva Oliveira.
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: A Devani Bueno Fernandes Souza 274
EXPANSAO DO ENSINO SUPERIOR NO
BRASIL
APLICAÇÃO DE UM JOGO ENVOLVENDO A Carolline Rodrigues Almeida; Erika 278
VOLUMETRIA ÁCIDO BASE Crispim Resende
ATENÇÃO!!! SIGA UM LIVRO. Eliene Félix Duarte Menezes ; Suzi 283
Darley da Costa Miranda Silva
TRABALHOS COMPLETOS
USO DA PLANTA MEDICINAL Natane Morais de Castro; Francielly 288
ALTERNANTHERA BRASILIANA COMO Alves Ferreira; Flávia Damacena
MEDICAMENTO FITOTERÁPICO EM UMA Sousa Silva
CIDADE DE IPORÁ, GOIÁS
IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE Ângela Mendes Serafim; Ueslene 298
PRÁTICAS SOBRE FUNGOS NO PROCESSO DE Maria Ferreira Pontes.
ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
NATURAIS
20
ISSN: 2238-8451
ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: Loraine Oliveira Dias; Maria Luisa 307
ENTRE PRÁTICAS DE ENSINO POSSÍVEIS E Dias Batista; Flávia Damacena Sousa
PRÁTICAS DE ENSINO REALIZADAS Silva.
ADOLESCÊNCIA, SEXUALIDADE E GRAVIDEZ Andressa Rodrigues de Carvalho da 316
NA VISÃO DOS ALUNOS DO ENSINO Silva; Flávia Damacena Sousa Silva;
FUNDAMENTAL Ueslene Maria Ferreira Pontes.
OS ESTAGIÁRIOS DE BIOLOGIA SOB A Érika Cristina Soares Valadão; 327
PERSPECTIVA DE ALUNOS DE ENSINO Ueslene Maria Ferreira Pontes
MÉDIO EM UM COLÉGIO PÚBLICO DA REDE
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO.
VIVA BEM, VIVA LEVE Maria Luisa Dias Batista; Loraine 337
Oliveira Dias; Amanda Rodrigues
Araújo; Mauricio Costa Pereira
Menezes; Flávia Damacena Sousa
Silva; Juliane Pereira de Santana
Peres.
COMO SE DÁ RELAÇÃO DO PROFESSOR Ana Paula Ferreira Vieira; 345
REGENTE, PROFESSOR DE APOIO E ALUNO Ramonielly Malaquias de Deus;
COM DEFICIÊNCIA Marlucia Marques
UTILIZAÇÃO DE INSTRUMENTOS DIDÁTICOS Gédina Cássia Martins Ribeiro. 354
NO ENSINO DE GEOGRAFIA.
INDISCIPLINA NA ESCOLA: DESAFIOS DA Vanúbia de Oliveira; Katyuce Silva; 361
PROFISSÃO DOCENTE Marlúcia Marques.
A ARTE NA CONSTRUÇÃO CRÍTICA DA Ana Paula Saragossa Corrêa 369
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EXPERIENCIAS E
EXPERIMENTAÇÕES
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA Camila dos Anjos da Silva; Vinicius 378
CONTRIBUIÇAO PARA FORMAÇÃO Bueno(s); Divino José Lemes de
PROFISSIONAL Oliveira
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA ESCOLA Daniella Santos Barbosa; Sara 386
DE EDUCAÇÃO BÁSICA: INFLUÊNCIAS NO Oliveira Borges; Edna Mª Ferreira de
PROCESSO DE APRENDIZAGEM Almeida
Storytelling NA educação ambiental O caso do filme João Batista da Silva Oliveira 394
avatar
PIBID GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIA DE Leidiane Critina Monteiro Silva, 405
FORTALECIMENTO DA FORMAÇÃO Luana Cândido de Sousa
DOCENTE
O JOVEM DO CAMPO E AS MÚLTIPLAS Priscylla Karoline de Menezes 416
CONDIÇÕES DE ENSINAR GEOGRAFIA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PROCESSO DE Aline Dias Cabral; Deborah Luiza 424
ENSINO APRENDIZAGEM ESCOLAR Silva; Renan Costa Pereira; Renata
Martins de Almeida Santana; Yasmin
Francielly da Silva Barbosa;
Orientadora Paula Junqueira da Silva
APLICAÇÃO DE UM PROTOCOLO DE Thiago Rocha, Gustavo Zen de 433
AVALIAÇÃO RÁPIDA (PAR): UMA PROPOSTA Figueiredo Neves, Daiane Ferreira
DE ATIVIDADE DE ENSINO E PESQUISA Batista, Valdir Specian
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO/NO Daniella Santos Barbosa; Katyuce 444
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE Silva; Vinicius Bueno Magalhães;
PROFESSORES DE GEOGRAFIA EM IPORÁ: Patrícia Tavares dos Anjos; Paula
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE EX- Junqueira da Silva
BOLSISTAS PIBID
PROJETO REUTILIZAR BRINCANDO: Adriana Alves de Souza Lopes; 452
PRODUZINDO BRINQUEDOS E CUIDANDO DO Andressa Oliveira Silva; Yasminy
MEIO AMBIENTE Carolina Araújo de Souza; Paula
Junqueira da Silva
PROJETO JORNAL E A PERSPECTIVA DA Jéssica Queiroz Paranaiba; Deíse 463
QUALIDADE DA ESCOLA DE TEMPO Vilela Bueno; Paula Junqueira da
INTEGRAL EM IPORÁ Silva, Suellen Marçal
21
ISSN: 2238-8451
FEIRA LIVRE: UMA PROPOSTA Gizelle dos Santos Galdino; Adriano 468
METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE de Sousa; Geovana Fernandes
GEOGRAFIA Macêdo; Mônica Iarina Fabiano
Lacerda; Paula Junqueira da Silva
O USO DE MAPAS MENTAIS NA CONCEPÇÃO Mainara da Costa Benincá; Hyago 478
DE CAMPO COM ALUNOS DO COLÉGIO Ernane Gonçalves Squiave
MILITAR DE GOIÁS NESTÓRIO RIBEIRO
O USO DE MAPAS MENTAIS NA CONCEPÇÃO Hyago Ernane Gonçalves Squiave; 488
DE CAMPO COM ALUNOS DO COLÉGIO Mainara da Costa Benincá
ESTADUAL MARIA BARRETO
ECONOMIA SOLIDARIA UMA REALIDADE DA Juliana Anastacio Silva Guerra; Dalva 499
SOCIEDADE IPORAENSE Conceição da Silva; Renato Cardoso
Castro; Neivan Souza Muniz; Sabrina
Carlindo Silva
DESCOLONIZANDO IDEIAS: O SUBPROJETO Maria Geralda de Almeida Moreira 506
DO PIBID DE HISTÓRIA E A TEMÁTICA
INDÍGENA
PELAS LENTES DA MICRO-HISTÓRIA: A Mayke Rogerio Ferreira Leite 515
SIMBOLOGIA DOS PORCOS NA IDADE MÉDIA
CORREÇÃO DE TEXTOS COMO PRÁTICA DE Eduardo Dias; Jane Cleide Dantas; 526
ESTÁGIO: POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES PARA Raquel Pereira Gonçalves; Cleisa
A FORMAÇÃO DO ESTAGIÁRIO DO CURSO DE Maria Coelho Braga
LETRAS
COMO DESENVOLVER O INPUT E O OUTPUT Laurianne Guimarães Mendes; 535
EM SALA DE AULA Angela Maria Leonel Ferreira Moura
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA Milton Lopes de Souza Júnior; Maria 543
ADULTOS ATRAVÉS DE QUESTÕES DE Piedade Feliciano Cardoso
CONCURSOS
A CORREÇÃO DE ERROS EM AULAS DE Daniela Cristine Alves Franco; 549
LÍNGUA INGLESA: ENFOQUE NA PRODUÇÃO Angela Maria Leonel Ferreira Moura
ORAL
A LEITURA COMPARTILHADA COMO Ranieri Serrano da Silva; Maria 559
ALTERNATIVA PARA REPARAR DÉFICIT DE Piedade Feliciano Cardoso;
LEITURA NO 9º ANO DA ESCOLA CAMPO
A IMPORTÂNCIA DA CORREÇÃO DE TEXTOS Bárbara Ninária Miranda Machado 566
DISSERTATIVOS ARGUMENTATIVOS PARA O Menezes; Cleisa Maria Coelho Braga;
APRENDIZADO DOS ALUNOS Débora Ferreira Amorim; Ludymyla
Maria Silva Borges Morais
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SUA Alline Franciele Bento De Souza; 574
INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE Daiany Ferreira Da Silva; Rayka
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE ESCOLA Belliny Barbacena da Silva; Cleisa
PÚBLICA Maria Coelho Braga
O MATERIAL DIDÁTICO COMO IMPORTANTE Flavianne Alecrim de Souza; Haloana 584
FATOR NA PRODUÇÃO DE MINICONTOS Moreira Costa; Jarlene Ramos Soares
CONTRIBUIÇÕES DA MODELAGEM Nídia de Melo e Silva; Claudimary 592
MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE Moreira Silva Oliveira; Aline
ESTATÍSTICA Carvalho Queiroz
O LABORATÓRIO DE ENSINO DE Irandy Barbosa Sousa; Rafael Pereira 603
MATEMÁTICA: POTENCIALIDADES E Gonçalves; Claudimary Moreira Silva
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS Oliveira.
A MATEMÁTICA DO TEMPO PERDIDO Raiane Silva Lemes; Hellen Xavier 609
da Silva
CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO Klene Pereira da Silva; Carlos 621
SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE: Henrique Paula Almeida; Claudimary
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE Moreira Oliveira
PROFISSIONAL
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO PROCESSO Evanya Karla Lemes Silva, Sara Paes 632
DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE Nascimento da Silva, Claudimary
MATEMÁTICA
22
ISSN: 2238-8451
Moreira Silva Oliveira, Lívia da

Silveira Silva.
A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS Vinicius Batista da Silva 643
NO CONTEXTO DAS REFORMAS
EDUCACIONAIS ATUAIS E EM CURSO NO
BRASIL
POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E Cláudia Miranda Martins 652
EDUCAÇÃO BÁSICA NO INÍCIO DO SÉCULO
XXI
SEMIFORMAÇÃO E A INDÚSTRIA CULTURAL Vânia Gomes Cardoso; Luis César de 664
Souza
A CONDIÇÃO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO Elizangela Vilela de Almeida Souza; 674
ESPECIAL NA FALA DAS PROFESSORAS DAS Maria Marta Lopes Flores.
SRM DO ESTADO DE GOIÁS
PROJETO MEMORIAL PADRE ONESTO COSTA Luís Henrique Guimarães 685
E A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO
MÉDIO E EJA PLANEJAMENTO E SEQUÊNCIA
DIDÁTICA
O SOLO COMO TEMA GERADOR PARA A Daniely Santos Barros; Juliano da 695
ABORDAGEM DOS CONCEITOS DE ÁCIDOS E Silva Martins Almeida;Jordana
BASES Goulart Felicio.
SOLO, ENSINO DE QUÍMICA E MEIO Jordana Goulart Felicio; Juliano da 704
AMBIENTE: CONTRIBUIÇÕES A Silva Martins Almeida; Daniely
SUSTENTABILIDADE Santos Barros
CONCEPÇÕES E DIFICULDADES DOS Ana Paula Ribeiro Silva; Laís 715
DISCENTES DE LICENCIATURA EM QUÍMICA Clemente Rodrigues; Vinicius
DO IFGOIANO, CAMPUS IPORÁ: UM ESTUDO Barreto Ataíde; Juliano da Silva
SOBRE LIGAÇÕES QUÍMICAS. Martins Almeida; Geize Kelle Nunes
Ribeiro.
DIFICULDADES NA ATUAÇÃO DOCENTE E OS Amanda de Oliveira Souza; Juliano 725
SABERES ESSENCIAIS À PRÁTICA: da Silva Martins Almeida
CONCEPÇÕES DOS EGRESSOS DO CURSO DE
LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IFGOIANO,
CAMPUS IPORÁ
O PERFIL DO EGRESSO DO CURSO DE Cássio Alves Oliveira; Amanda de 735
LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IF- GOIANO, Oliveira Souza; Juliano da Silva
CAMPUS IPORÁ: ATUAÇÃO E FORMAÇÃO Martins de Almeida
QUÍMICA FORENSE: UTILIZAÇÃO DO Anne Caroline da Silva Duarte 745
SERIADO CSI COMO FERRAMENTA DE Oliveira
ENSINO
TABULEIRO PERIÓDICO: O USO DE Jéssica Alves de Faria Silva; Lauro 753
ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO DE Henrique Alcântara de Jesus; Ester
QUÍMICA Sousa Bessa; André Luis da Silva
Mota; Jéssica Alves Machado;
Juliano da Silva Martins de Almeida;
Geize Kelle Nunes Ribeiro.
AVALIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DOS ALUNOS Gustavo de Azevedo Alves; Isabella 763
DO 1° ANO DO ENSINO MÉDIO DO IF GOIANO Quezia de Moura Oliveira; Marcos
– CAMPUS IPORÁ, SOBRE MODELOS Aurélio ereira dos Anjos; Rafael
ATÔMICOS Alves de Souza; Juliano da Silva
Martins de Almeida; Geize Kelle
Nunes Ribeiro.
ENSINO DE QUÍMICA E AS DIFICULDADES Paula Vieira de Oliveira Souza; Joice 772
DOS LICENCIADOS EM QUÍMICA DO Cristiele Campos Cordeiro; Jessica
IFGOIANO, CAMPUS IPORÁ, EM RELAÇÃO AO Maria Carvalho Santos; Karine
CONTEÚDO DE ELETROQUÍMICA Siqueira Pinheiro;Jorjulio Daniel
Gonçalves Sousa;, Juliano da Silva de
Almeida Martins; Geize Kelle Ribeiro
Nunes.
23
ISSN: 2238-8451
VISITA TÉCNICA NA ESTAÇÃO DE Larissa Liz Sousa Lara; Juliano da 781

TRATAMENTO DE ÁGUA DE IPORÁ-GO: Silva Martins Almeida
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE
QUÍMICA
O QUE ESSE SILÊNCIO TEM A ME DIZER? Dayana Gomes Pereira 792
A EDUCAÇÃO E O MODO DE PRODUÇÃO Ludmila Jayme Borges; Jacqueline 801

CAPITALISTA Rodrigues do Carmo Cavalcante
MARCOS HISTÓRICOS, EDUCACIONAIS E Elisãngela Leles Lamonier; Ana 812

SOCIAIS SOBRE AS PESSOAS COM Paula Aparecida de Morais Terra
DEFICIÊNCIA E COM NECESSIDADES Cunha; Mayara Barroso Siqueira;
EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS Rosely Ribeiro Lima
FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA Juliana Dutra Ferreira; Giselle de 822

ESTADUAL PADRE ONESTO COSTA: Paiva Silva; Izaias de Lacerda
REFLEXÃO SOBRE A TEORIA E A PRÁTICA Pereira; Luís Henrique Guimarães
DO TRABALHO DE ENSINO AO ENSINO COMO Núbia Cristina dos Santos Lemes 832
TRABALHO
REUTILIZANDO COM ARTE: RELEITURA DA Wilian Gomes Gonçalves; Kálita 843

TÉCNICA DE GOIANDIRA DO COUTO E AS Cristina Cunha Silva; Keilla Reginna
CONTRIBUIÇOES DO PIBID DE GEOGRAFIA Silveiro; Paula Junqueira da Silva
CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO Laura Gabriela Pereira Mendes; 852

“PRODUÇÃO DE MUDAS NATIVAS” COMO Lucas Alvino Silva Pires; Nathália
UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Fernanda de Sousa Carvalho; Rafael
PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA DA Cardoso Lourenço dos Anjos;
UEG CÂMPUS IPORÁ Vinícius Mendes Ribeiro; Alex
Batista Moreira Rios; Viviane de
Leão Duarte Specian
PERFIL DOS PROFESSORES DE APOIO A Rosângela Lopes Borges; Marcos 863
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA EM Fernandes Sobrinho
ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA REGIÃO
CENTRO-OESTE
A PRODUÇÃO CIENTÍFICA ACERCA DA BASE Eduardo de Lima Cunha. 872

NACINAL COMUM CURRICULAR NO
PERÍODO (2008 – 2017).
24
ISSN: 2238-8451
25
ISSN: 2238-8451
EDUCAÇÃO, DEMOCRACIA E DIREITOS HUMANOS: UMA HISTÓRICA

DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E DOS DIREITOS CIVIS
Saulo Ferreira Reis¹; Ludimila Lelis Ataídes²

¹Comissão Pastoral da Terra Regional Goiás, saulofreis@gmail.com; ²Mestranda do Instituto de Estudos
Sócio-Ambientais da Universidade Federal de Goiás, ludimila86@gmail.com
RESUMO
A formulação e desenvolvimento das políticas públicas, enquanto ação do

Estado, possui uma relação direta com a construção de valores e antivalores constituídos
de acordo com os interesses dos governos, da elite nacional, do mercado internacional ou
das manifestações populares da sociedade organizada. Dando visibilidade as relações de
poder estabelecidas no Brasil e que são resultado do processo histórico de exploração e
expropriação das classes sociais mais abastadas em relação as mais empobrecidas,
produzindo e reproduzindo a noção de Estado Submisso aos interesses internacionais em
detrimento do fortalecimento do Estado Nação. Dessa forma, a democracia e os direitos
humanos estão subjulgados a esta correlação de forças que irá determinar a
intencionalidade das ações do Estado. Neste sentido, esta oficina pretende fazer uma
abordagem histórica quanto ao desenvolvimento das políticas públicas em seu contexto
político, social e econômicos e seus efeitos na sociedade, evidenciando dessa forma, a sua
influência para o fortalecimento ou enfraquecimento da Democracia e da garantia dos
direitos da pessoa humana. Para tanto, serão utilizados dados primários e secundários que
serão apresentados de forma contextualizada historicamente, para motivar o debate acerca
do tema proposto.
Palavras-Chave: Estado; Relações de Poder; Valores Sociais.
26
ISSN: 2238-8451
FORMANDO GUARDIÕES DE SEMENTES CRIOULAS A PARTIR

DE ESTUDANTES CAMPONESES
Estenio Moreira Alves1; Lucas Jorge dos Santos2; Jéssica Lorraine Sales Silva3;
Maristela Aparecida Dias4; Flavio Lopes Claudio5
¹Instituto Federal Goiano, Campus Iporá, estenio.moreira@ifgoiano.edu.br; 2 Instituto Federal Goiano,
Campus Iporá, lucas.jsantos@hotmail.com; 3 Instituto Federal Goiano, Campus Iporá, jessicalorraine-
ss@hotmail.com; 4Instituto Federal Goiano, Campus Iporá, maristela.dias@ifgoiano.edu.br; 5Instituto
Federal Goiano, Campus Iporá, flavio.claudio@ifgoiano.edu.br
RESUMO
O emprego de técnicas de reprodução controlada de plantas é fundamental

para a formação de estudantes capazes de promover a preservação de sementes
tradicionais ou crioulas nas regiões e comunidades que estejam inseridos. Portanto,
metodologias capazes de socializar conhecimentos aos estudantes camponeses podem
fomentar o desenvolvimento socioeconômico do município de Iporá e região, composta
principalmente por entes familiares e praticantes da agricultura familiar. Assim, objetiva-
se demonstrar de forma prática e didática como realizar a polinização manual controlada
de cucurbitáceas com vista a sua conservação na região como uma possibilidade de prática
docente em potencial para a comunidade campesina. A oficina será realizada com plantas
de pepineiro (Cucumis sativo) cv. ‘Caipira’ e abobreira (Cucurbita moschata) cv.
‘Menina Rajada’. Durante a oficina será realizado a caracterização das estruturas de
reprodução (Flores femininas e masculinas), bem como do momento adequado para
emprego das técnicas de polinização manual controlada. Utilizar-se-á sacos de papel,
barbantes, canivete, pinça, flores masculinas e flores femininas no estágio de pré-antese,
em antese e pós-antese. Embora a temática da oficina contemple conteúdos e conceitos
das Ciências Biológicas, a abordagem dos mesmos ocorrerá de forma interdisciplinar, o
que permitirá a interação e diálogo com as diversas disciplinas e áreas do conhecimento.
Ressalta-se o quanto as sementes contam a história dos povos, evolução, origens,
tradições socioculturais e podem significar a soberania de uma nação. A conservação de
espécies da família das cucurbitáceas na região significa preservar plantas de valor
medicinal, econômico, cultural, biológico, histórico e culinário de importância para a
região como o melão croá, a bucha, o jamelão, a cabaça, o caxi-moringa, a abóbora, a
moranga, o maxixe, o pepino e a melancia. Portanto, espera-se que o uso prático de
conhecimentos sobre a polinização de cucurbitáceas possa contribuir para formação
docente dos estudantes de licenciatura que participarão da oficina. Do mesmo modo,
almeja-se que os futuros licenciados utilizem esses conhecimentos na abordagem de
diversos contextos e áreas do saber como a reprodução de plantas; contos regionais;
distribuição geográfica de cultivares/espécies; geração de divisas; diferenças químicas
entre produtos; e receitas históricas regionais.
Palavras-chave: Educação; Cucurbitáceas; Conservação; Germoplasma; Soberania.
27
ISSN: 2238-8451
EDUCAÇÃO NUTRICIONAL: RESGATANDO A CULTURA

ALIMENTAR
Vania Sardinha dos Santos Diniz¹; Adriane da Silveira Gomes2
¹Instituto Federal Goiano, Campus Iporá; e-mail: vania.diniz@ifgoiano.edu.br; ²Instituto Federal Goiano,
Campus Iporá; e-mail: adriane.gomes@ifgoiano.edu.br
RESUMO
Existe diferença entre comida e alimento, consta-se que comida é identidade,

enquanto que o alimento é a necessidade do corpo. O ser humano inicia o processo de
escolha alimentar em função do que está disponível na natureza, que está relacionado com
o clima, o solo e a ocupação do território. Hoje a escolha do alimento se baseia
principalmente no que a indústria alimentícia oferece. O Brasil apresenta uma das maiores
biodiversidades do Planeta, no entanto, a nossa alimentação se restringe a menos de 20
espécies, as mesmas descobertas pelos nossos ancestrais no Neolítico, por isso a nossa
alimentação é considerada “monótona”. A presente oficina tem por objetivo apresentar
os fatores históricos na escolha do alimento, principalmente a alimentação brasileira, e
mostrar a importância do conhecimento tradicional na manutenção da agrobiodiversidade
alimentar. No primeiro momento, será feita uma dinâmica com os participantes da oficina
para resgatar o conhecimento sobre plantas alimentícias regionais. Em seguida, será
realizada uma breve explanação acerca da história da alimentação humana, desde o
homem caçador até o surgimento dos transgênicos, apresentando algumas plantas
alimentícias não convencionais (PANC) e alguns chás utilizados pela população do oeste
goiano, bem como será ressaltado como esse conhecimento poderá ser trabalhado em sala
de aula. Também, haverá uma mesa para exposição de PANC e plantas utilizadas como
chás e serão oferecidos alimentos feitos com PANC, além de chás e “suchás”, sempre
valorizando as espécies locais, para que os participantes possam degustar e realizar a
análise sensorial. Espera-se com a presente oficina mostrar a importância do resgate do
conhecimento tradicional a respeito de plantas alimentícias e como esse tema pode ser
trabalhado em sala de aula a fim de construir uma educação alimentar baseada em um
cardápio diversificado respeitando o meio ambiente e a agrobiodiversidade regional.
Palavras-chave: PANC; Chás; Agrobiodiversidade; Soberania alimentar.
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ISSN: 2238-8451
CURSINHOS POPULARES: DESAFIOS DA DEMOCRATIZAÇÃO

DO ENSINO EM GRUPOS MARGINALIZADOS
João Paulo Francisco de Souza
¹Universidade Estadual de Goiás e Cursinho PreparaTrans. Email: souzajpf@gmail.com
RESUMO
O acesso de grupos populares como negros, indígenas, presidiários, LGBTT

e pessoas com necessidades especiais ao Ensino Superior ainda permanece modesto em
muitos estados e municípios brasileiros. Apesar das políticas públicas implementadas
para alterar essa realidade na última década, grande parte desses sujeitos continuam
excluídos do meio acadêmico, sendo consequentemente marginalizados pela limitação de
acesso à cultura, saúde, trabalho e mesmo moradia. Desta forma, é imperativo elaborar e
propor iniciativas que contribuam para que os grupos marginalizados tenham condições
de se inserir no meio universitário com autonomia. Nesse contexto, essa oficina tem por
objetivos: a) estimular nos participantes pensamentos humanísticos e críticos sobre a
prática docente num contexto do gênero e sexualidade e; b) contribuir para que os
ouvintes possam exercer a docência que atenda à diversidade. Para alcançar esses
objetivos, será discutido sobre os anseios e desafios da inclusão de grupos marginalizados
por questões de gênero e sexualidade na educação, sob a perspectiva da educação popular;
apresentarei algumas possibilidades de ensino que já foram desenvolvidas para trabalhar
com sujeitos marginalizados que buscam ingressar na universidade. Em seguida, será
solicitado que os ouvintes elaborem uma proposta de ensino para trabalhar um conteúdo
voltado para sujeitos vítimas de discriminação e violência na sociedade. Espera-se que,
em geral, a oficina auxilie numa formação crítico- humanística dos sujeitos participantes
da mesma, no que se refere à capacidade de propor e promover ações educativas e
inclusivas que atendam as aspirações e necessidades dos grupos marginalizados.
Palavras-chave: Inclusão; Ensino popular; LGBTT, Raça, Linguagem, Corporeidade.
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ISSN: 2238-8451
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL: RELAÇÕES ENTRE

ESCOLA, MERCADO DE TRABALHO E BEM-ESTAR SOCIAL
Davillas Newton de Oliveira Chaves
Instituto Federal Goiano – Campus Iporá; davillas.chaves@ifgoiano.edu.br
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivos apontar, debater e refletir sobre os principais
caminhos a serem percorridos pelos profissionais da educação e pelas instituições de
ensino básico e superior brasileiras, como forma de contribuir com a formação de novos
docentes centrados em seus papeis socioeconômicos e políticos dentro do contexto
regional ao qual estão inseridos, oportunizando aos mesmos uma análise sobre políticas
públicas, teorias pedagógicas e projetos políticos na luta contra o subdesenvolvimento e
na formação cidadã idealizada pelos defensores do progresso econômico associado aos
investimentos nas áreas da educação, ciência e cultura. Para isso, serão abordados fatos
históricos que servirão como elementos norteadores do modelo aqui apresentado. Espera-
se contribuir de forma reflexiva com a formação de futuros profissionais da educação que
atuarão no âmbito da região do Oeste Goiano e proximidades, dando enfoque a
possibilidades e caminhos já percorridos ao longo do processo histórico empírico e teórico
em busca de melhorias na vida dos cidadãos.
Palavras-chave: Educação, Cidadania, Desenvolvimento, Cultura, Economia
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ISSN: 2238-8451
UM DIÁLOGO ENTRE A GEOMETRIA E A ÁLGEBRA POR

MEIO DA GEOMETRIA FRACTAL
NASCIMENTO, W. L.1; MELO, H.F.2; OLIVEIRA, W.S.3; SIQUEIRA, G.R.F.4;
CAVALCANTE, I.5
¹Instituto Federal Goiano – Campus Iporá; weldson.nascimento@ifgoiano.edu.br; ²Instituto Federal

Goiano – Campus Iporá; hyarafdemelo@gmail.com; ³Instituto Federal Goiano – Campus Iporá;
weriklys1002@gmail.com; 4Instituto Federal Goiano – Campus Iporá; gabriellrfs@gmail.com; 5Instituto
Federal Goiano – Campus Iporá; izadoracavalcantecangerana@gmail.com.
RESUMO
A Geometria Fractal é uma derivação da matemática que objetiva estudar as

características e o comportamento dos fractais. Por sua vez, os fractais são estruturas que,
por uma concepção intuitiva, consistem em um conjunto de cópias reduzidas de si próprio
e que são aplicadas em ciência, tecnologia e arte geradas por computador. Os fractais
remontam às tentativas de medir o tamanho de objetos para os quais as definições
tradicionais baseadas na geometria euclidiana falham. São utilizados para explicar o que
a geometria clássica não explica com tanta clareza, haja vista que a natureza apresenta
várias formas geométricas. Assim sendo, a Geometria Fractal é uma ferramenta muito
versátil que nos ajuda a lidar com os fenômenos caóticos e imprevisíveis e de dimensões
fracionadas. É uma forma de ajudar os homens a verem o mesmo velho mundo
diferentemente (MANDELBROT). Em meio a esse entendimento, essa oficina se propõe
apresentar outra forma de se ver e interpretar o mundo físico, associando-o à matemática.
Para tanto, pretende- se por meio da construção do Floco de Neve Koch e do Triângulo de
Sierpinski sistematizar cálculos de áreas e de perímetros por meio de generalizações
algébricas, fazendo assim a associação entre a geometria de objetos não convencionais e
modelos matemáticos. De uma forma geral, a Geometria Fractal consegue estabelecer
conexões entre a Geometria, a Matemática discreta e a Análise Infinitesimal, envolvendo
padrões geométricos e numéricos, os conceitos de medida, sucessões, interação e limites,
ao mesmo tempo em que se adicionam novas ideias como a auto semelhança e a dimensão
fractal (SILVA). Para tanto, far-se-á inicialmente uma apresentação em power-point
acerca da definição, propriedades e contextos de aplicação da Geometria Fractal; em
seguida os participantes construirão os objetos citados utilizando-se de régua, transferidor
e dobraduras; e finalizarão as atividades observando e calculando elementos dos objetos
construídos, para na sequência, completar tabela que associará esses elementos com
generalizações algébricas de perímetros e de áreas de figuras planas. Ao seu término,
almeja-se que os participantes possam fazer a associação desejada entre a Geometria e a
Álgebra.
Palavras-chave: Matemática; Atividades de Ensino; Contextualização.
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ISSN: 2238-8451
FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA: ESTUDOS SOBRE A

EXPERIMENTAÇÃO NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
¹Claudio Roberto Machado Benite; ²Gustavo Nobre Vargas.
¹Laboratório de Pesquisas em Educação Química e Inclusão – LPEQI, Instituto de Química da
Universidade Federal de Goiás. claudiobenite@gmail.com; 2gustavohaha@gmail.com
RESUMO
O desenvolvimento de pesquisas em parceria colaborativa universidade-

escola envolvendo o atendimento educacional especializado podem gerar pressupostos
que contribuam para a formação de professores numa perspectiva inclusiva nos cursos de
licenciatura. Em aula de apoio de química para deficientes visuais, a experimentação com
materiais do cotidiano pode ser usada como estratégia para abordagem dos conceitos.
Pautados na teoria da ação mediada, desenvolvemos e utilizamos tecnologia assistiva
como ferramenta cultural para a coleta de dados nos experimentos além de considerando
os sentidos remanescentes dos alunos. Baseados numa dinâmica teórica e experimental
esse trabalho sinaliza alguns conhecimentos necessários para a formação do professor de
química para atuar no âmbito da inclusão a partir da reflexão teórica da prática docente
pautada na formação pela pesquisa.
Palavras-chave: Formação de professores. Tecnologia assistiva. experimentação.
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ISSN: 2238-8451
ROBÓTICA EDUCACIONAL ALIADA AO ENSINO DE CIÊNCIAS

Ricardo Silvério Gomes Pinheiro
Faculdade de Iporá, ricardosilveriogp@hotmail.com
RESUMO
Esta oficina abordará aspectos básicos sobre robótica, com foco na sua
aplicação educacional por meio da tecnologia do Arduíno. Apresentaremos o conceito de
robôs, sua classificação, pesquisas em robótica educacional no Ensino de Ciências e os
kits robóticos. O principal objetivo desta oficina é apresentar os conhecimentos de
robótica, bem como aqueles relacionados à eletrônica, para que os participantes possam
confeccionar circuitos simples utilizando kit arduíno, sendo esses circuitos relacionados
ao Ensino de Ciências. Apresentaremos a robótica educacional baseada na aprendizagem
colaborativa e cooperativa, numa perspectiva piagetiana. Adotaremos o procedimento
metodológico teórico-prático, onde no início serão apresentados os conceitos, kits,
pesquisas e as orientações básicas para confecção de um robô. A segunda etapa se dará
com a confecção do robô pelos participantes sob orientação dos oficineiros. Utilizaremos
dois kits robóticos, devendo a turma ser dividida em dois grupos. Cada grupo vai
confeccionar um robô que possibilite o ensino de conceitos da Química, Biologia, Física
e Matemática, portanto os grupos serão divididos de forma que tenham profissionais de
todas as áreas citadas em ambos. Terminado o robô, cada grupo vai apresentar o seu e
explicar quais conhecimentos podem ser abordados em sala de aula por meio do objeto
confeccionado. Buscaremos estimular os grupos a confeccionarem um robô onde os
conceitos possam ser abordados de forma interdisciplinar. A formação dos grupos ainda
faz jus ao que se denomina por aprendizagem colaborativa, isto é, o trabalho em conjunto
de forma que todos contribuam igualmente e participem simultaneamente na confecção
de todas as partes. Esperamos com essa oficina estimular os professores em atuação e
aqueles em formação a buscarem por métodos diferentes que motivem os alunos no ensino
das Ciências e possam assim promover a aprendizagem dos mesmos. A robótica
educacional será apresentada como recurso tecnológico de baixo custo aliado ao ensino,
e que é de fácil montagem, acesso e uso em sala de aula.
Palavras-chave: Robô; Arduíno; Aprendizagem colaborativa; Ciências.
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ISSN: 2238-8451
DISCUTINDO SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: IDEOLOGIAS

E AÇÕES
Valdir Specian
Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; valdir.specian@ueg.br
RESUMO
A Educação Ambiental (EA) foi introduzida na Educação Formal no Brasil

através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), antes disso existe um vasto
histórico sobre a participação do Brasil neste processo, desde a conferência de Estocolmo
(1972). Apesar de todo um aparado documental que ganhou força com a Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO 92) a EA continuou
sendo apenas um anexo na educação. “Existem ao menos duas concepções de EA bem
definidas meio acadêmico e por conseqüência no sistema de educação formal e não formal.
A primeira dessas realidades é formada por aqueles que olham a Educação Ambiental na
perspectiva do preservacionismo utópico, aliado, nos casos de alguns cursos, com uma
tentativa de ensinar biologia e ecologia pura, desconsiderando o homem e suas relações
sociais. A segunda é formada por um grupo que encara a Educação Ambiental como
forma de ensinar as pessoas a ter um bom “comportamento social”, geralmente não
praticado. Por exemplo: não lançar papel nas ruas. Neste segundo grupo ainda estão
aqueles que combinam essa “pedagogia ambiental” com cursos de artesanato e
reciclagem, além de ações comunitárias em bairros.” Apesar de ter passado 25 anos da
ECO/92, continuamos distantes de um planeta em que o termo sustentabilidade ambiental
foi de fato conquistado. O objetivo desta oficina é fazer uma crítica ao processo formal
de EA e apresentar uma discussão sustentabilidade ambiental. O tema da oficina será
trabalhado através de textos que tratam da temática da oficina e com a apresentação de
aspectos de nosso cotidiano que confrontam nosso sistema econômico e a possibilidade
de preservação dos recursos naturais.
Palavras Chave: Formação; Sistema Econômico; Sustentabilidade Ambiental.
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ISSN: 2238-8451
A EJA E SUAS RELAÇÕES COM A UNIVERSIDADE

¹Elaine Regina da Silva; ²Wilian Gomes Gonçalves
¹FAI, CEJA Dom Bosco, Escola Mun. Valdivino Silva Ferreira, elaineacena@hotmail.com; ²Colégio de
Aplicação, wilianfest@hotmail.com
RESUMO
A OFICINA 12 – da 7º edição do COSEMP (A Dialética do Trabalho Docente, Estado,

Diversidade e Direitos Humano na Educação), intitulada “A EJA e suas Relações com a
Universidade”, foi pensada a partir da experiência de 18 anos na Educação de Jovens e
Adultos do CEJA Dom Bosco na cidade de Iporá-Go, bem como na ligação estabelecida
com ex-alunos que saindo desta modalidade adentraram em uma universidade e hoje
atuam em diversos setores, incluindo a Educação. Os aportes teóricos contam com Freire
(1979, 1987, 1992), Mészáros (2004), Marx (1978), Morin (2000), Arroyo (2007) e
Bourdieu (2012). Compreender a educação como direito a todos de forma universal nem
sempre reverbera em proporcionar a todos de forma igualitária seu acesso. A Educação
de Jovens e Adultos, ramo da Educação Popular, de certa maneira proporciona àqueles
que na idade indicada aos estudos ou não tiveram acesso ou não quiseram concluir a etapa
da educação básica, retornando aos bancos escolares já em outra fase da vida. Discutir o
papel que essa educação ocupa na sociedade, tanto no acesso ao mundo do trabalho, na
produtividade do ócio quanto no ingresso à universidade torna-se pauta nas formações de
professores, uma vez que vale refletir a potencialidade ou não da modalidade educacional
na engrenagem socioeconômica e cultural da sociedade. Para além dos itens já elencados
a reflexão da tessitura abordada nas obras de Paulo Freire enquanto defensor de uma
educação libertadora que possa despertar no oprimido a ideia de liberdade a partir da
libertação do opressor e assim a sua própria corrobora com a apreensão de que a prática
só será repleta de teoria a partir a práxis. Mas como chegam e saem esses sujeitos da EJA
que vislumbram a universidade, e como vivenciam o mundo após a entrada nesse universo
superior é um movimento que precisa estar na roda em constante movimentação para não
constituir apenas uma pseudoformação.
Palavras-chave: educação, jovens, adultos, trabalho, pseudoformação, mancipação.
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ISSN: 2238-8451
RECICLANDO MATERIAIS ESCOLARES: UMA REFLEXÃO À

PRÁTICA DOCENTE
Eliane Teodoro Coimbra Pareja
Núcleo Estratégico Pedagógico da Faculdade de Iporá; eliane@fai.edu.br.
RESUMO
Dentre os problemas urbanos das últimas décadas, pode-se considerar que o
“lixo” tem se destacado com o aumento dos resíduos sólidos e orgânicos, que todos os
dias são descartados pelos moradores da cidade. O lixo é um problema relativamente
recente, uma vez que algumas décadas era basicamente constituído por resíduos orgânicos
que retornando ao solo se decompunham naturalmente integrando novamente ao ciclo da
vida. Mas, com o desenvolvimento dos produtos industrializados, com o surgimento das
embalagens descartáveis e a mudança no habito do ser humano e isso ocorre também no
ambiente escolar. E a produção de lixo vem aumentado dialeticamente. Pensando nesta
questão, a presente oficina tem como objetivo: Leva-los a refletir sobre pontos
importantes como desperdício, consumo desenfreado, reaproveitamento, e principalmente
a Reciclagem de alguns Materiais Escolares. Que destino dar a estes materiais? Assim,
pretende-se mostrar aos docentes que é possível transformar lixo em utilidades para o
ambiente escolar, levando-os a refletir e partir para a ação, reciclando materiais escolares,
buscando a melhor forma de descartá-lo e disseminando estes conhecimentos para a
comunidade. Espera-se que após essa oficina o docente poderá realizar uma análise dos
materiais que podem ser reciclados no âmbito escolar. Diante do exposto, essa oficina
quer proporcionar a comunidade docente das escolas municipais, escolas estaduais de
Iporá e região, uma breve analise e reflexão sobre os benefícios que a separação do
material reciclável pode trazer a comunidade. Tendo como especificidades orientar sobre
a pratica seletiva do lixo, oferecendo a comunidade escolar um melhor conhecimento
sobre a reciclagem e reutilização de resíduos sólidos e orgânicos, que são diferentes em
suas composições infelizmente tem mesmo destino o aterro sanitário.
Palavras-chave: Lixo; Reciclagem; Escolas; Docentes; Reflexão.
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ISSN: 2238-8451
QUE CONTRIBUIÇÕES PODEMOS ENCONTRAR NO MÉTODO

DE TALES DE MILETO E ALBERT EINSTEIN PARA O ENSINO
DE CIÊNCIA E MATEMÁTICA
Homeilton José Oliveira
Universidade Estadual de Goiás - Campus Iporá. E-mail: homeilton.oliveira@ueg.br
RESUMO
O conhecimento é uma construção humana que se forma em determinados

períodos históricos. O método e a linguagem científica que busca compreender o mundo
fenomênico, em alguns momentos, surge em consequência da observação da natureza e,
de experiências mentais, em outros. Nesta perspectiva, o objetivo desta oficina é refletir
quanto aos paradigmas que influenciaram a elaboração de conceitos, teoremas e leis, que
hoje constituem o pensamento científico e, em consequência, verificar a possibilidade de
que essa compreensão possa contribuir para a prática docente em ciência e matemática.
Primeiramente é necessário sintonizar-se à época, entender as influências, identificar o
olhar filosófico e “científico” de Tales de Mileto (623-546 a.C), para com o mundo e o
seu tempo e, então, compreender o método formalizado para a construção do
conhecimento. Consequentemente estabelecer um salto histórico e epistemológico até
Albert Einstein (1879-1955), verificar sua época, as influências sofridas, conhecer o
método por ele utilizado o qual possibilitou que o mesmo produzisse as teorias que mais
revolucionaram o pensamento e a tecnologia em toda a história que, por fim,
proporcionou, como afirma Khun (1957) a maior revolução científica de todos os tempos.
É de fundamental importância o ensino de ciência por meio de experimentos, entretanto,
não se pode esquecer, como afirma Bachelard (1996), que o pensamento científico
moderno, a partir do início do século XX, começa na imaginação e se realiza nas
experiências mentais. Por fim, acredita-se que, compreendendo o método utilizado por
diferentes cientistas em diferentes épocas na construção do conhecimento científico esse
contribuirá de forma significativa na prática docente relacionada ao ensino e a
aprendizagem de ciência e matemática.
Palavras-chave: Metodologia; Docência; Conhecimento; Ensino; Aprendizagem.
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SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA UMA PRÁTICA EM

CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA
Elisa Regina da Cruz¹; Thiago Rocha²; Washington Silva Alves³
¹Mestra em Geografia e Professora da Rede Municipal de Educação de Jataí-GO.
elisa_gyn@hotmail.com; ²Mestrando em Geografia/UFG/Jataí-GO. thiago1rocha@hotmail.com;
³Doutorando em Geografia e Professor de Nível Superior na UEG/Campus de Iporá-GO.
washington.alves@ueg.br
RESUMO
De acordo com os PCNs (1998) é proposto que o professor trabalhe o

conhecimento empírico, o clima do lugar onde vive, ditos populares, conhecimento das
estações do ano e sua importância, dando valor para os fenômenos naturais do clima,
como catástrofes naturais (furações, tornados, tempestades, inundações e fortes nevascas).
Também explicar o surgimento de fenômenos naturais e os antrópicos (aqueles que são
agravados em consequência do modo de vida da sociedade). A compreensão das leis que
regulam a dinâmica do tempo, as estações do ano favorecem uma compreensão para
entender as diferentes paisagens e o sistema hidrológico das bacias hidrográficas. Para os
PCN’s (1998, p. 62), “[...] é fundamental relacionar o clima e a vegetação, os solos e o
relevo, ou ainda como clima, solos e relevo se interrelacionam. Isso pode ser proposto por
meio de estudos de caso, de temas de relevância local, a partir da realidade dos alunos”.
A aplicação desta Sequência Didática (SD) tem como o público alvo os alunos do ensino
fundamental. Seu objetivo é apresentar um recursos tecnológico audiovisual para o ensino
das estações do ano, com os professores e discente de Geografia. A sequência está
adaptada com a expectativa curricular do fundamental nos anos finais e permite
desenvolver a compreensão das zonas térmicas e do movimento de rotação e translação,
noções básicas das estações do ano, a partir da utilização do jogo “movimentos e estações
do ano do capitão Tormenta”. Foi consultada no site do MEC, no portal do professor
uma relação com as estações do ano. Serão trabalhadas as estações do ano mostrando as
características e o fenômeno que dará origem a cada uma das estações. Esta sequência
didática é composta: a) fixação dos conteúdos trabalhados em sala de aula (dia e a noite,
movimento de rotação e translação – Os solstícios e equinócios; b) o jogo Paco em
estações do ano, o recursos do vídeo Capitão Tormenta e Paco em estações do ano
encontra-se disponível no Portal dos professores:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html; c) O uso da música como recurso para
entender a época de pequi e relacionar com o cotidiano do aluno. Nesta atividade
sugerimos a utilização do pequi, pois é um fruto típico do cerrado, a fim de identificar o
período de sua floração e produção do seu fruto, para uma relação com as estações do
ano.
Palavras-chave: Ensino; Geografia; Climatologia; Aprendizagem.
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ISSN: 2238-8451
TÉCNICAS DE ESCRITA CIENTÍFICA

Antônio dos Anjos
Universidade Estadual de Goiás; antonio.anjos@ueg.br
RESUMO
A produção de texto científico é uma importante ferramenta do trabalho

docente, seja para produzir projetos e relatórios de pesquisa ou para a produção de textos
para publicação. A oficina tem o objetivo de ensinar os participantes a escreverem um
artigo científico. Conteúdo: diferenças entre artigo regular e artigo de revisão literária;
estruturação das partes de um artigo; cuidados com o estilo de escrita na comunicação
científica; pontuação; escolha do título; sequência de autores; escrita e tradução do
resumo; estrutura interna dos parágrafos; escrita e revisão do texto pelo autor; finalização,
revisão e submissão ao periódico. Espera-se que a oficina ajude os participantes a
compreender esses elementos da escrita científica para que consigam melhorar sua
capacidade de produção textual.
Palavras-chave: Produção textual. Escrita científica. Artigo científico.
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ISSN: 2238-8451
PRÁTICAS LABORATORIAIS NO ENSINO DE BIOLOGIA

Jamira Dias Rocha¹; Beatriz Souza Martins²
¹Especialista em Ordenamento Ambiental e Desenvolvimento Sustentável (UEG-Iporá).Graduada em
Licenciatura em Ciências Biológicas (UEG-Iporá). E-mail: jamiradias@gmail.com; ²Especialista em
Ordenamento Ambiental e Desenvolvimento Sustentável (UEG-Iporá).Graduada em Licenciatura em
Ciências Biológicas (UEG-Iporá). E-mail: beatiz.s.martins@gmail.com
RESUMO
A ciência é uma das formas de produção de conhecimento, neste sentido a

incorporação de experimentações em laboratórios de Biologia e/ou de ciências, pode ser
utilizada como ferramenta para despertar o interesse por parte dos alunos, permitindo uma
maior motivação com relação ao aprendizado dos conceitos a serem apresentados, criando
assim possibilidades de desmistificação da Biologia como disciplina de difícil
memorização por possuir diferentes tipos de termos técnicos e científicos. Neste sentido
o objetivo desta oficina é de estimular e incentivar alunos e professores de ciências e
biologia à inclusão e à melhoria de práticas laboratoriais na formação superior e no ensino
regular. A metodologia utilizada será inicialmente baseada em uma aula expositiva a
cerca do tema para elencar a importância e as possibilidades das práticas laboratoriais na
aquisição do conhecimento e no incentivo à pesquisa científica para alunos do ensino
regular e superior. Em seguida será feita uma exposição de materiais e realização de
algumas práticas laboratoriais. Deste modo, espera-se contribuir para um aprofundamento
teórico/metodológico e a renovação dos conteúdos a partir de práticas laboratoriais que
possam auxiliar alunos e professores a compor uma massa crítica voltada à ciência, de
modo a inspirar e incentivar estes a realizar intervenções comprometidas com trabalhos
didáticos e investigativos, voltados para pesquisa à produção de conhecimento técnico e
científico.
Palavras-Chave: Ciência; Formação Técnica; Experimentação; Conhecimento

Científico.
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ISSN: 2238-8451
ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS

¹Silvaci Gonçalves Santiano Rodrigues ;²Jackeline silva Alves; 3Hyago Ernane
Gonçalves Squiave; 4Tatiane Rodrigues de Souza
1
Universidade Federal de Goiás, Regional Jataí – silvacisantiano@gmail.com; 2Universidade Federal de
São Carlos - (UFSCar) - jackgeo17@gmail.com; 3Universidade Federal de Goiás, Regional Jataí -
hiagoernane@gmail.com ; 4Universidade Federal de Goiás, Regional Jataí - tati87souza@gmail.com
RESUMO
Os livros didáticos são instrumentos pedagógicos de suma importância no

processo de ensino-aprendizagem. Para Sampaio (2014, p. 144) […] O livro é um dos
recursos mais disponibilizados nas escolas públicas brasileiras[…]. Ademais, sabemos
que por vezes ele é a única fonte de informação aos alunos e, em alguns lugares pode ser
o único material utilizado pelo professor na preparação de suas aulas. Acreditamos que
esta realidade não tende a reverter, pois o Estado é o maior comprador de livros didáticos
no mercado editorial brasileiro, portanto a importância econômica estimula a ampliação
da produção e consequentemente o uso destes materiais. Sampaio (2014) chama atenção
para a importância econômica. Ela afirma que, “[...] para as editoras, o livro didático tem
grande valia no mercado livreiro [...]” SAMPAIO (2014, P. 173). Juntamente, Estado e
empresas privadas movimentam um mercado altamente lucrativo. Assim, se não há
perspectivas de mudança no sentido de reduzir o uso do livro didático, o que podemos
fazer é utilizá-lo da melhor maneira possível. Bom seria se todos, professores e alunos
tivessem acesso às diversas fontes de informação e conhecimento, mas se isso não é
possível devemos fazer com que o livro se torne um instrumento didático pedagógico
realmente útil no processo de formação, tanto do professor quanto do aluno. Uma das
maneiras de tornar isso concreto é fazer a análise destes materiais e não apenas reproduzi-
lo como geralmente ocorre. Assim, o objetivo da oficina é analisar imagens contidas nos
livros didáticos e também comparar os conteúdos apresentados no material didático
adotado pela rede pública e privada. Serão selecionados Livros/apostilas do 6º ano
(Ensino Fundamental), utilizados pela rede pública de ensino e também aqueles utilizados
pela rede privada, buscando analisar como são apresentados conteúdos apontados como
(interdisciplinares/transversais). O percurso metodológico para o desenvolvimento da
proposta, dar- se-á inicialmente através de uma abordagem sobre o didático, enfatizando
a importância de uma análise atenta sobre os conteúdos apresentados. A partir de uma
ficha de apreciação que será entregue aos participantes os livros deverão ser analisados
observando sempre as orientações estabelecidas para apreciação. O Currículo de
Referência da Rede Estadual de Educação do Estado de Goiás, que orienta os
conteúdos/habilidade e competências as serem desenvolvidas na séria em questão,
também deverá ser observado. Posteriormente à realização das análises, os resultados
alcançados deverão ser socializados para o grupo. Esperamos assim, contribuir com o
processo formativo dos acadêmicos.
Palavras-chave: Educação; Material didático; Ensino - aprendizagem; Instrumentos

pedagógicos
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ISSN: 2238-8451
O CONTEXTO SOCIAL DO BRASIL PÓS-GOLPE

¹Tiago Basílio Donoso; ²Fernando Lionel Quiroga
¹Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP; tiagobdonoso@gmail.com; ²Universidade Estadual de
Goiás – UEG; fernando.quiroga@gmail.com
RESUMO
Em um primeiro momento, percebe-se com alguma facilidade que o golpe
executado no Brasil tinha como finalidade impor à força a agenda neoliberal. Sem que
essa constatação deixe de ser verdadeira, ela, no entanto, encobre outra perspectiva, talvez
mais frutífera para o entendimento do país. Aliás, não é incorreto dizer que a agenda
econômica do PT, no poder por três mandatos consecutivos, também teve seu viés
neoliberal - o que desde o início demonstra a fragilidade de nossa premissa, a de um golpe
para o neoliberalismo, sem que contudo ele seja falso: apenas uma das faces de um
problema muito mais sério e invisível. E o que teria ocorrido? Qual a finalidade de uma
crise fabricada, desejada, se a alardeada meta era um país mais economicamente eficiente,
afim ao mercado como instância salvadora da sociedade? A mesma questão se impõe,
quando o pesquisador se detém sobre a ditadura de 1964-1985, em que pese o argumento
de que foi levada a cabo para acalmar o ânimo político e afogar a iminente revolução
socialista. Mas, mais uma vez, os argumentos não condizem com a realidade: o Brasil não
era, como não é, em suas bases, tendente ao socialismo; basta lembrar que, quando o
governo Geisel lançou o II PND, um plano de autonomia estatal e nacional na cadeia de
petróleo, O Estado de São Paulo chegou ao absurdo de declarar que o governo militar
tinha planos de instauração de uma "república socialista soviética do Brasil" (SOUZA,
2017). O que estaria por trás do argumento parcialmente verdadeiro, por um lado, da ânsia
neoliberal e, do outro, do temor "socialista", "comunista" ou "bolivariano"? O que a
leitura do sociólogo Jessé Souza, aliada à empiria da situação brasileira pós-golpe, pode
nos clarear é que temos uma sociedade escravocrata, na qual a elite financeira, que não
está necessariamente no estado mas o alicia sempre, firma-se por um pacto com as classes
médias, dando-lhe alguns privilégios em uma sociedade de escravos. Nossa leitura será
uma forma de debate e problematização dessa questão crucial e invisível, que nos toca a
todos visceralmente, para que possamos mudar os rumos de nosso ideal de nação.
Palavras-chave: contexto social. Brasil pós-golpe. Neoliberalismo.
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O USO DE JOGOS COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A

MELHORA DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Liliam de Oliveira
Universidade Estadual de Goiás/Instituto de Pesquisas Linguísticas “Sedes Sapientiae” para Estudos de
Português-Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Email: liliam.oliveira@ueg.br
RESUMO
Esta oficina propõe o uso de jogos como ferramentas lúdicas que envolvam
os educandos nas atividades de língua portuguesa em sala de aula e os auxiliem no
processo de ensino e de aprendizagem no que concerne à apreensão das competências
comunicativas e seus descritores referentes à série em que se encontram. Nossa tarefa
aqui é discutir formas de abordar o ensino tanto da gramática, quanto da leitura e
interpretação de textos. Assim, examinamos relevantes aportes teórico-metodológicos,
motivados por estudos na área da leitura e produção de sentido, com o foco no letramento
linguístico, a partir da transposição didática. Para tal, torna-se relevante ressaltar o papel
fundamental do docente na elaboração de dinâmicas, jogos e atividades de raciocínio para
que eles os alunos possam, seja individualmente, seja em grupo, pensar, repensar e
problematizar conceitos presentes nos conteúdos propostos. Dessa forma, propomos o
uso de atividades lúdicas que envolvam cada um e, depois toda a turma e estimulem o
desafio intelectual de todos, auxiliando não somente a aprendizagem, como também a
socialização dos alunos. Com efeito, nos baseamos nos estudos de Palma; Turazza (2014),
para tratar da competência comunicativa; Kato (1986) para letramento e alfabetização;
Solé (1998) e Kleiman (2004) nos que se refere aos estudos sobre leitura e produção de
sentidos. Por fim, procuramos promover a reflexão a respeito da importância do ensino
de língua portuguesa e da sua contribuição para as demais disciplinas, por meio de jogos
e atividades lúdicas.
Palavras-chave: Língua Portuguesa; Letramento; Educação Linguística.
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CARTOGRAFIA TÁTIL: UMA PROPOSTA INCLUSIVA

Diego Tarley Ferreira Nasciomento¹; Karine da Mata Araújo²
¹Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá. E-mail: diego.tarley@gmail.com; ²Universidade
Estadual de Goiás – Campus Iporá. E-mail: karine_damata@hotmail.com
RESUMO
No Brasil existem mais de 6,5 milhões de pessoas com deficiência visual,

sendo cerca de 500 mil sem visão e 6 milhões com baixa visão, segundo dados do Censo
Demográfico de 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE). Para essa parcela da população, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB (Brasil, 1996), em seu art. 58, institui a educação especial, uma modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos
portadores de necessidades especiais. Para esse público, o ensino de Geografia pode ser
mediado por meio da chamada “Cartografia Tátil”, que busca desenvolver representações
voltadas aos educandos com deficiência visual, estando diretamente voltada a interação
dos estudantes aos mapas táteis como ferramenta de aprendizagem e independência. Para
a elaboração de mapas táteis, ao invés das consagradas variáveis visuais (cor, forma,
textura, padrão etc.), são empregados outros tipos de variáveis, as variáveis táteis, como
“a textura, o tamanho, a forma e a altura”. Nesse sentido, a presente oficina pretende
apresentar um panorama sobre a linguagem cartográfica voltada a educação inclusiva de
portadores de deficiência visual, através de práticas de colagem de materiais com
diferentes texturas em mapas em branco, com o intuito de permitir que a informação
temática possa ser “lida” por meio do tato. Como material de insumo, se faz necessário a
fotocópia de mapas do Brasil (Regiões e Biomas), cola branca e materiais como
barbantes, milho de pipoca, arroz, macarrão, arroz e farinha.
Palavras-chave: Cartografia, Educação, Inclusão.
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GT 01 – Avaliação e o trabalho docente
TRABALHO DOCENTE: ENTRE O PRESCRITO E O REAL

Núbia Cristina dos Santos Lemes
Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, bolsista
CAPES. Professora de Matemática na Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá e na rede Estadual
de Ensino Básico de Goiás. Email:nubia.lemes@ueg.br
O trabalho docente comporta enigmas e uma complexidade de difícil

descrição, sendo possível de execução graças aos investimentos do trabalhador professor,
e à sua experiência, única em termos do estilo individual e carregada de domínios comuns,
no sentido do gênero docente. Esse contexto servirá de norte para a discussão do GT cujo
fundamento direcionador do debate tem base francófona e se assenta na análise do
trabalho docente em seus campos prescrito e real, e na condução da reflexão desta
atividade na tentativa de compreendê-la em suas nuances enquanto atividade dirigida. A
dinâmica inicial solicitará dos participantes a realização de instruções ao seu sósia
(CLOT, 2006) com o propósito de que percebem o quão carregado de ressignificações
dos prescritos é o trabalho de cada professor, tanto que mesmo se fosse filmado por algum
momento, esse registro não abarcaria tudo que o trabalho docente demanda para
acontecer. Nessa direção, diante das reflexões feitas pelos participantes, conduziremos à
distinção entre o trabalho prescrito e o trabalho real, perpassando a noção de atividade,
normatizações, regulações, intensificação, controle, responsabilização, função
psicológica do trabalho, condições organizacionais e ambientais de trabalho a partir de
referenciais do texto gerador do GT, o qual chamará a atenção para a valoração do
trabalho do outro, de modo a evitar julgamentos de valor que em sua maioria, visualizam
apenas o que é prescrito ao exercício do trabalho docente. Clot (2006) e Schwartz (2000)
subsidiam o texto gerador do GT, assim como a metodologia dos debates que se
direcionarão para a percepção de que o trabalho do professor é uma atividade dirigida,
transversa a vida do docente e, portanto, carregado de significados no “uso de si por si e
por outros” (SCHWARTZ, 2000).
Palavras-chave: Ressignificação; Normas; Experiência; Atividade.
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GT 02 – Políticas Públicas Educacionais
O PAPEL (DE)FORMATIVO DA EDUCAÇÃO PRISIONAL

Elaine Regina da Silva
Faculdade de Iporá, CEJA Dom Bosco, Escola Municipal Valdivino Silva Ferreira,
elaineacena@hotmail.com
O Grupo de Trabalho (GT) 02 – Políticas Públicas Educacionais – da 7º

edição do COSEMP (A Dialética do Trabalho Docente, Estado, Diversidade e Direitos
Humano na Educação), intitulado “O papel (de)formativo da educação prisional”, foi
criado com intuito de debater esse eixo da educação, que acontece na cidade de Iporá-Go
em sala de extensão do CEJA Dom Bosco na Unidade Prisional desde o ano de 2010.
Propor a reflexão acerca de uma educação voltada à apenados requer um enfrentamento
direto com o significado epistemológico e crítico de EDUCAÇÃO enquanto aporte para
a emancipação, conceito que aqui é central na discussão. A Teoria Crítica da Sociedade
e seus autores basilares como Adorno e Horkheimer (2010), compõem a orientação
teórica, que também está vinculada aos pressupostos de Freud (2012), Foucault (1999),
Crochik (1997), Freire (1987), Elias (1994), Hobsbawm (1962, 1975, 1987) entre outros
que, também, discutem o indivíduo, a sociedade e as relações de preconceito, violência,
formação, deformação, emancipação na era do capital que corroborou para a volta do
sujeito para o objeto, objetificando, assim, as relações produtivas. Uma breve introdução
sobre o sistema prisional como norte à discussão desse local onde a vida de sujeitos
acontece e, na maioria das vezes, nos é imputado apenas o papel de juiz, apontando culpas
e condenando sem o devido “olhar” para as mazelas do sistema capitalista. Compreender
o papel da educação para esses sujeitos e para a sociedade que os receberá e/ou excluirá
perpetuando as cenas de final do feudalismo início de capitalismo quando a prisão era
uma saída tanto para esconder os dejetos da sociedade que não se enquadrava na nova
ordem social quanto para garantir mão-de-obra escrava com rigidez disciplinar
infringindo o corpo e a alma com a “intenção” de purificação e redenção da infração
cometida. Refletir a precarização do sistema prisional, nos dias atuais, e a estratificação
midiática que apregoa a máxima “bandido bom é bandido morto”. Diante da conjectura
estrutural social que papel tem a educação nessa formação ou deformação? Auschwitz
ainda dissemina seu ranço?
Palavras-chave: preconceito, violência, formação, deformação, emancipação.
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GT 03 – Formação de Professores
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ATUAÇÃO DOCENTE: UM

DESAFIO PARA O SÉCULO XXI
Priscila Batista de Sousa¹; João Paulo Francisco de Souza²; Raissi Julliet Alves de
Oliveira³; Elianna Morais de Souza Valverde4
¹Universidade Estadual de Goiás, priscila13.bs@gmail.com; ² Universidade Estadual de Goiás,

souzajpf@gmail.com; ³Instituto Federal Goiano, rayssi-alves17@hotmail.com; 4Universidade Paulista,
eliannamsv@hotmail.com
A formação de professores é um tema de destaque dentre as políticas públicas

para a educação, e os desafios enfrentados atualmente exigem das escolas um trabalho
educativo diferente ao existente hoje. Além da formação inicial consistente, que ainda
não passou por transformações, é necessário oportunizar aos professores a formação
continuada, que se centra nas necessidades e situações vividas por esses profissionais.
Nessa perspectiva, surgem as problemáticas que irão nortear as discussões no Grupo de
Trabalho (GT): Qual o papel do professor na educação da atualidade? Como vem
ocorrendo a formação continuada? Qual o perfil docente ideal para formar cidadãos
críticos e conhecedores da sua importância política e social?. O GT tem como objetivos,
apresentar e promover reflexões sobre a relação e importância da formação inicial e
continuada; e propor um exercício de reflexão sobre o real papel docente, formação inicial
e continuada e desafios para o século XXI. Para isso, inicialmente será realizado uma
breve exposição sobre a formação inicial, formação continuada e os desafios enfrentados
pelos professores na contemporaneidade. Em seguida, os participantes serão orientados a
se reunir em grupos e serão entregues fragmentos de textos científicos sobre a temática
abordada, a fim de gerar reflexões e discussões em grupos e coletivas sobre a formação
inicial e continuada; socializar as experiências de professores que atuam no atual contexto
educacional, destacando principalmente suas principais dificuldades; e traçar juntamente
com os participantes, qual seria o perfil do professor para atuar no século XXI, levando
em consideração o atual contexto brasileiro, a multiculturalidade, avanços tecnológicos e
etc.
Palavras-chaves: Formação inicial; Formação continuada; Educação; Legislação;

Reformas educacionais.
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GT 04 – A epistemologia da ciência educacional
O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UMA PERSPECTIVA

EPISTEMOLÓGICA
Weldson L. Nascimento1; Dylan Ávila Alves2
¹Instituto Federal Goiano – Campus Iporá – GO; weldson.nascimento@ifgoiano.edu.br; 2Instituto Federal
Goiano – Campus Iporá – GO; dylan.alves@ifgoiano.edu.br.
A crise contemporânea do Ensino de Ciências é evidenciada pelos altos

índices de “analfabetismo científico”, evasão de professores e alunos das aulas de ciências
contribuem para se ter uma maior atenção acerca das abordagens contextuais no Ensino
de Ciências. Neste cenário, vários documentos acerca das reformas curriculares no Brasil,
têm dado destaque nas últimas décadas à compreensão da Natureza da Ciência como uma
componente central da alfabetização científica. Estes documentos buscam afastar-se de
propostas curriculares de Ciências que se resumem a apresentarem os resultados finais da
pesquisa científica, sem dar a devida atenção aos processos de construção do
conhecimento científico, nem outras dimensões de ordem históricas e filosóficas. Nessa
perspectiva, há o fortalecimento do professor como um dos principais responsáveis pelo
sucesso ou fracasso de projetos curriculares. Sempre que se ensina Ciências, de alguma
forma, a Filosofia é também ensinada e isso ocorre, no mínimo, por meio da concepção
da epistemologia do professor, ou sua concepção de Ciência que é reproduzida aos alunos,
determinando a visão de Ciência que se constrói em sala de aula. Neste sentido, os
professores não podem ignorar as complexas relações entre a construção do conhecimento
científico e suas relações com as demais áreas do conhecimento. É necessária uma
compreensão da natureza da ciência de sua área de atuação, de suas possibilidades e
limitações, ou seja, do conhecimento epistemológico que as envolve, assim como da
influência dos contextos sociais, culturais e políticos que envolvem suas práticas. Essa
compreensão epistemológica consoante aos outros contextos citados é essencial para uma
tomada de decisões em suas vidas profissionais. No tocante aos professores de ciências,
percebe-se que eles geralmente reproduzem o mesmo que os currículos e os livros
didáticos, sem as devidas críticas à determinadas posições epistemológicas. Esse GT
propõe discussões epistemológicas sobre Ciências, pois ela é imprescindível para
qualquer currículo na área de ciências. É decorrente dela significativa parte da concepção
de ciência que é ensinada. Para tanto, contextualizar-se-á essas discussões ao se promover
análises dos obstáculos epistemológicos de Bachelard que podem ser reproduzidos nos
livros didáticos e na sala de aula. Reconhece-se que o estudo desses obstáculos requer um
maior aprofundamento no sentido de se construir uma análise substanciada acerca da
construção do conhecimento científico. Acredita-se que a proposta do GT possa
contribuir para uma iniciação acerca da necessidade de estudar tais concepções e a partir
delas construir-se novas propostas de ensino a partir de mudanças conceituais.
Palavras-chave: Epistemologia; Natureza da Ciência; Obstáculos Epistemológicos.
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GT 05 – Educação especial numa perspectiva inclusiva
POLÍTICAS PÚLBICAS DE INCLUSÃO E O PAPEL DO

PROFESSOR DE APOIO: FORMAÇÃO E ATUAÇÃO
Flávia Junqueira da Silva
Universidade Federal de Uberlândia, flaviajusilva@hotmail.com
Abordaremos neste GT sobre os avanços nas políticas públicas que se

nortearam para as práticas de inclusão na modalidade da Educação Especial
considerando, neste sentido, as evoluções destas políticas para a atuação dos professores
de apoio para o atendimento aos estudantes com deficiência nas práticas em sala de aula
do ensino regular. O objetivo é analisar durante as discussões do GT a perspectiva de
como foi constituída sua formação e preparação profissional na contribuição ou não com
o processo de inclusão escolar dos estudantes com deficiência. Utilizaremos como base
teórica os estudos de Garcia (2013), Sanches e Teodoro (2007), Montoan (2010), Silva
(2012). E sob a ótica da análise do discurso que abordará a temática deste GT nos
concentraremos nos estudos de Foucault (1984, 1996, 2005, 2013, 2016) para a
sustentação das discussões. Como base legal este GT utilizará a Constituição Federal
Brasileira de 1988, a LDB nº 9394/96, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, a Nota Técnica nº 19/2010 MEC/SEESP/GAB, a Lei
nº 12764/12, a Lei nº 13005/2014, a Lei nº 13146/15, Resolução CNE/CP nº2/2015. A
discussão se apoiará nas seguintes questões norteadoras: Quais as circunstâncias em que
o professor de apoio na perspectiva das políticas públicas pode ser um colaborador à
inclusão dos estudantes com deficiência ou não? Como são direcionadas as formas de
atuação pedagógica e legal deste docente: nos cursos de formação de professores? Como
se perpassa a atuação do professor de apoio nos processos de decisões das práticas
pedagógicas na abrangência de sua inclusão/exclusão? Como as universidades podem
contribuir para que as práticas de inclusão escolar entre os profissionais da escola em
parceria com o professor de apoio ocorram? Para que estas reflexões sejam instigadas no
GT, apresentaremos as emancipações legais que marcam a trajetória do serviço de apoio
agregado à Educação Especial com análise do discurso a respeito das políticas públicas
apresentadas durante a discussão no GT partindo dos trabalhos de GT anteriores que
iniciaram as reflexões sobre a relação entre professor de apoio e professor regente no
COSEMP 2015 bem como a trajetória do contexto educacional inclusivo das pessoas
púbico da educação especial discutidos no GT do COSEMP em 2016. Ao final do trabalho
apresentaremos síntese das principais reflexões obtidas pelos participantes, considerando
o perfil de atuação acadêmica e profissional dos mesmos.
Palavras-chave: Educação Especial. Discurso. Legislação. Diferenças Humanas. Formação de

Professores
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Vanderlei Balbino da Costa¹; Juliana do Nascimento Farias²; Jéssica Alves da
Costa³; Lídia Carlos Caetano Moraes4
¹ Universidade Federal de Goiás, vanderleibalbino@gmail.com; ² Instituto Federal Goiano,
juliana.farias@ifgoiano.edu.br; ³ Universidade Estadual de Goiás, jessica_alvescosta@hotmail.com;
4
Universidade Estadual de Goiás, lidiacaettano@gmail.com
A formação docente vem passando por diversas transformações, na medida

em que há hoje no cenário educacional brasileiro a necessidade de habilitar, preparar e
qualificar professores para a tarefa de mediar oconhecimento científico, o saber elaborado
e a troca de experiênciasentre diferentes seguimentos da escola. Sabemos que há no
sistema educacional brasileiro uma veemente necessidade de formar professores que
possam atuar nas diferentes áreas do saber, uma vez que há hoje matriculados na escola
diferentes sujeitos, com diversas expectativas, de que a educação na era da diversidade
consiga promover sua emancipação social em todos os níveis,graus e modalidades.A
presente reflexão, refere-se a promoção de um encontro de formaçãode professores cuja
intenção é discutir como a formação de professoresprecisa ocupar um lugar no cenário
educacional, de modo que possamospromover a inclusão dos estudantes com deficiência
na escola comum, semexcluir e marginalizar. Os objetivos desse encontro serão:
compreender como vem ocorrendo aformação dos professores para atuar na educação
básica, quando nessaregistra-se matrícula de estudantes com deficiência; discutir com
osdiversos professores quais são as principais limitações que estamosencontrando no
processo de formação nas licenciaturas; avaliar se aformação que estamos recebendo nos
cursos de formação de professores vemdando conta de promover a inclusão escolar das
pessoas com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e
superdotação; apontar, à luz da literatura, quais serão os caminhos a serem tomados
paraque possamos formar professores com qualidade para atuar na escola,quando nessa
há matrícula de estudantes com deficiência e ou mobilidadereduzida.Os referenciais
teóricos, nos quais baseamos nessa reflexão teóricase consubstanciaram em autores que
discutem a formação docente naperspectiva da inclusão como: Mendes (2006), Mantoan
(2003), Rodrigues(2006), Costa (2012, 2014), dentre outros que atuam na formação
deprofessores para a inclusão escolar das pessoas com deficiência.Os resultados que
esperamos alcançar nesse encontro, são os que ao final possamos consolidar uma proposta
de formação que faça reflexão sobre como ensinar e mediar a educação das pessoas com
deficiência na escola comum, lugar legítimo onde essas deverão estar. Nossas
considerações não conclusivas nos fazem refletir sobre a veemente necessidade de se
investir na formação inicial e continuada dos novos docentes que atuam ou vão atuar na
escola comum, em especial, quando nessa há matriculados estudantes com deficiência.
Palavras-chave: Formação docente; inclusão escolar; escola comum.
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ESTADO, FAMÍLIA E ESCOLA: INTERAÇÃO SOCIAL NA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Elizangela Vilela de Almeida Souza¹; Edna Maria Ferreira de Almeida²; Glenda
Silva Santos Lara³
¹elizangelatanasio@gmail.com; ²glenda.santos@ueg.br; Universidade Estadual de Goiás;
³edna.almeida@ueg.br; Universidade Estadual de Goiás
As transformações nos aspectos que sedimentam a sociedade global como o

econômico, o político, o tecnológico, ambiental e o cultural tem levado o indivíduo a
busca da garantia de seus direitos humanos e sociais. Diante disso, o Estado, a Família a
comunidade escolar e toda a sociedade ficam responsáveis pela promoção da educação
da criança com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas
Habilidade/Superdotação, além de mediadores da interação da criança com o ambiente
em que ela interage. Em uma perspectiva sócio-interacionista é que nos dispusemos a
debater com os participantes as seguintes questões: Como tem sido a relação da escola
com a família do aluno Público Alvo da Educação Especial na Microrregião de Educação
de Iporá? Como tem sido a participação do Estado e da Escola na promoção do
empoderamento da família de crianças com deficiência? A partir dessa incógnita
analisaremos as práticas educativas e o regime de colaboração na fala dos (as) professores
(as) da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Pretendemos especificamente,
levantar pontos que demonstrem a interação família/professor para construir ideias que
possam contribuir com as práticas educativas com o aluno Público Alvo da Educação
Especial. Além disso, pensar estratégias que possam contribuir com a interação entre
Escola, Família e Estado para que sejam desenvolvidas as habilidades e as potencialidades
internalizadas em cada um. Para tanto, a metodologia utilizada será a de natureza
qualitativa utilizando o método da pesquisa-ação-colaborativa. Para fundamentar nosso
debate nos orientaremos em: Arioza (2017), Souza (2017), Campos (2009); Silva e
Mendes (2008); Jesus (2006); Vygotsky (1996).
Palavras-Chave: Educação Inclusiva; Interação Social; Goiás
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GT 05 - EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
UTILIZAÇÃO DE JOGOS PEDAGÓGICOS PARA ADAPTAÇÃO DE

ATIVIDADE ESCOLAR
Elisângela Leles Lamonier 1; Mayara Barroso Siqueira Miranda2
¹Instituto Federal Goiano – Campus Iporá – GO; elisangela.leles@ifgoiano.edu.br; 2Instituto Federal

Goiano – Campus Iporá – GO; mayara.miranda@ifgoiano.edu.br
O presente trabalho pretende dialogar sobre a importância da utilização de

jogos pedagógicos para adaptação de atividade escolar para alunos com deficiência e/ou
dificuldade de aprendizagem. Para isso será destacado o conhecimento prévio dos
participantes em relação ao uso de jogos pedagógicos no contexto escolar, sua utilização
no processo de ensino aprendizagem e a contribuição desses jogos na construção do
conhecimento. Objetivando uma atividade prática, será apresentado diversos jogos
lúdicos, e em seguida será proposto adaptações de conteúdos com o uso desses jogos
atendendo às necessidades específicas dos alunos. Para Kishimoto (2011) o uso de jogos
educativos com fins pedagógicos, nos leva para situações de ensino-aprendizagem visto
que a criança aprende de forma prazerosa e participativa. Voltando para o aspecto
cognitivo, para Macedo, Petty e Passo (2005), o jogo contribui para que a criança adquira
conhecimento e desenvolva habilidades e competências. Após a interação dos
participantes, troca de experiências, e construção de adptações espera-se ser construído
resultados através da junção entre teoria e prática.
Palavras-chave: Inclusão; Jogos pedagógicos; Adaptação
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GT 05 - EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
O UNIVERSO DO AUTISTA
Vilma Maria Soares Rodrigues
Faculdade de Iporá, soares.vilma@outlook.com
O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, é um

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) suas características principais são
dificuldades significativas na comunicação e na interação social, como também alterações
de comportamento, mostradas principalmente na repetição de movimentos, como
balançar o corpo, rodar uma caneta, apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira
estereotipada. Todas essas alterações aparecem antes dos 3 anos de idade, em sua maioria,
em crianças do sexo masculino. Em questões voltadas para relacionamento com outras
pessoas costuma não despertar interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco
frequente e a fala, usada com dificuldade, havendo repetição de algumas falas dessa forma
a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos. De acordo com o Centro de
Controle e Prevenção de Doenças (CDC), são existentes 3 tipos de Autismo: Síndrome de
Asperger; Transtorno Invasivo do Desenvolvimento; Transtorno Autista. Outros 2 tipos
também são anexados a esses, pelo Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças
Mentais: Síndrome de Rett; Transtorno Desintegrativo da Infância. Além desses tipos
apresentados, o Transtorno do Espectro Autista também é dividido em graus: Nível 1,
Nível 2 e Nível 3. Para o diagnostico não existe nenhum exame específico, como o
Autismo é um transtorno que afeta a linguagem e a interação social, a criança precisa ser
analisada por uma equipe multidisciplinar de pessoas e profissionais que convivem com
ela – incluindo pediatras, psicólogos, professores e os pais. Mesmo existindo diversas
pesquisas referentes ao Autismo, ainda não há um medicamento específico para o seu
tratamento, bem como uma cura, porém, há diversas maneiras para se tratar as funções
cognitivas e funcionais da criança desde o momento em que foi diagnosticada, para isso,
uma equipe multidisciplinar é importante, pois cada especialista irá trabalhar em um certo
tipo de desenvolvimento. O Mini-curso sobre O Universo do Autista possui como objetivo
apresentar o que é o autismo, os elementos que envolvem o Espectro Autista, as principais
características, os tipos de autismo, o diagnostico e o tratamento, a inclusão do aluno
autista, como trabalhar com esse aluno em sala de aula, os desafios de se educar uma
criança autista, como funciona o relacionamento entre uma pessoa “normal” e um autista,
fechamento com um depoimento de uma mãe com filho autista.
Palavras Chaves: Autista; Diagnóstico; Educação.
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GT 06 – Metodologias e práticas de ensino
PRÁTICAS DE ENSINO DE QUÍMICA: AS ATIVIDADES

INVESTIGATIVAS COMO ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO
APRENDIZAGEM
Erika Crispim Resende1; Alinne Nobre da Silva2; Geize Kelle Nunes Ribeiro3
¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, Campus Iporá; erika.resende@ifgoiano.edu.br1;
nara.silva@ifgoiano.edu.br2, geize.ribeiro@ifgoiano.edu.br3
As atividades investigativas é uma das estratégias de ensino aprendizagem

que vem ganhado espaço no ensino de ciências. Nesta, o aluno é desafiado a um processo
em que os conhecimentos prévios são identificados, hipóteses são levantadas, e a partir
de pesquisa e estudos direcionados são construídos novos conhecimentos. Considera-se
atividade de investigação aquela na qual o aluno é desafiado a utilizar conhecimentos em
situações contextualizadas e diversificadas, não se resumindo a aplicação de fórmulas, e
que a mesma não se resume a atividades experimentais de laboratório, o caráter
investigativo abrange o questionamento, a problematização, e o diálogo. Logo, são
atividades que necessitam de uma participação ativa do educando. Diante deste contexto,
o grupo de trabalho (GT) “Práticas de ensino de química: as atividades investigativas
como estratégias para o ensino aprendizagem” propõe uma sala de discussão sobre as
diferentes possibilidades de se ministrar um conteúdo de química. Serão abordados os
conceitos de 1)” Atividades Demonstrativas-Investigativas”; 2) “Experiências
investigativas”; 3)” Simulações em computadores”; 4) “Vídeos e filmes”; 5)” Visitas
planejadas” e 6)” Estudos de espaços sociais e resgate de saberes populares”. A proposta
do GT será abordar três momentos: o primeiro com a apresentação conceitual; o segundo
com a demonstração de relatos de atividades desenvolvidas e vivenciadas pelas
palestrantes. O terceiro momento será interativo com os participantes. Serão dados temas
os quais os participantes deverão elaborar uma atividade ou sugestões de práticas
investigativas nas quais mais se adequarão na temática proposta. Assim, dentro de
“Experiências Investigativas” serão desenvolvidas em 6 etapas: 1) proposta de um
problema; 2) identificação e exploração das ideias; 3) elaboração de possíveis planos de
ação; 4) experimentação do que foi planejado; 5) análise dos dados coletados e 6) resposta
à pergunta inicial. Posteriormente será aberto o momento de discussão/ diálogo como os
participantes do grupo para que seja dada a oportunidade de apresentarem as
metodologias/experiências/ realidades vivenciadas por eles.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, ensino de química, atividades investigativas.
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A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NO PROCESSO ENSINO E

APRENDIZAGEM
Eliane Teodoro Coimbra Pareja
Faculdade de Iporá, li.pareja@hotmail.com
Este trabalho resulta de analises, estudos e reflexões da prática docente

referente a importância da Didática. Tendo como fundamental objetivo apresentar a
importância da Didática no processo ensino e aprendizagem para educadores e futuros
educadores das escolas públicas de Iporá e região, pois conhecer é a melhor maneira de
refletir a problematização do nosso efetivo papel, consequentemente o papel da escola.
Este tema se justifica pela vivencia profissional em que percebeu-se a contribuição da
“arte de ensinar” e a diferença que ela apresenta no processo de ensino e
consequentemente de aprendizagem, devendo ultrapassar os rituais repetitivos
apresentados por alguns profissionais da educação, buscando qualidade na educação.
Nessa construção de conhecimentos teve como principais autores: CANDAU (2013), pós
doutora em Educação, suas principais áreas de atuação é educação multi/intercultural, cotidiano
escolar, didática, educação em direitos humanos e formação de educadores. LIBÂNEO (1994)
Dr. em Educação, acreditava na reforma educacional como objeto de transformação e
crescimento e por isso mesmo ficou conhecido como um dos maiores pensadores do nosso
país, contribuindo para a consolidação de uma escola pública de “qualidade” e FREIRE
(1996) foi um educador, pedagogo e filósofo brasileiro, sendo considerado um dos
pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial. A metodologia faz opção
pelo método dialético, pois busca transformações e procura contextualizar os fatos,
mesmo que de maneira sucinta. Neste sentido, as contribuições pretendidas, vão se
construindo com a participação dos envolvidos nesse processo, pois o processo ensino e
aprendizagem é continuo. Com a finalidade de incentivar saber e conhecer mais sobre a
contribuição da Didática.
Palavras-chave: Educadores; Educandos; Ensinar; Contribuições.
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ISSN: 2238-8451
A GEOGRAFIA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DE

DIDÁTICAS E METODOLOGIAS DE ENSINO.
Priscylla Karoline de Menezes1; Bruno Magnum Pereira 2
¹Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá, priscylla.menezes@ueg.br; 2 Universidade Estadual de
Goiás – Câmpus Iporá, bruno.pereira@ueg.br
A relação dos saberes pedagógicos, curriculares e metodológicos no processo

de ensino-aprendizagem da didática de Geografia articulado aos saberes da prática
docente e a diversidade educacional nos espaços escolares e não escolares, resulta em um
caminho genuinamente aberto à construção de conhecimentos e significados. Nós
docentes constituímos uma parte nodal desse processo, pois ao utilizar diferentes
linguagens de ensino, viabilizamos o processo de aprendizagem em aula. Para
Sacramento (2012) ao selecionar, equilibrar e combinar as variadas perspectivas dos
conteúdos e construir diferentes práticas educativas e propostas didático-metodológicas,
possibilitamos a articulação entre os saberes dos professores e o saber trazido pelo aluno,
de suas experiências vivenciadas, a qual dará verdadeiro significado àquilo que é
discutido. Desse modo, é proposta desse Grupo de Trabalho contemplar, no âmbito da
discussão, possibilidades de discutir o Ensino de Geografia a partir do desenvolvimento
de didáticas e metodologias de ensino, que servem de estímulo e auxílio aos alunos em
sua leitura de mundo. Haja vista que a utilização de recursos didático-pedagógicos
alternativos, como as atividades lúdicas, o uso de recursos audiovisuais, a construção de
mapas, a literatura e os quadrinhos constituem-se numa poderosa ferramenta, que permite
trabalhar os conteúdos geográficos de modo crítico e criativo. Sendo assim, a educação
geográfica deve estar atenta ao desenvolvimento de didáticas e metodologias de ensino
para compreender as diferentes leituras presentes nas escolas e também aos diferentes
contextos em que ela se apresenta; despertando entre os alunos o interesse pelos temas
geográficos; além de possibilitar a obtenção de informações e dados para a compreensão
dos fenômenos espaciais e construção de uma aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Aprendizagem significativa. Educação Básica.
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ISSN: 2238-8451
ESCRITA E PRODUÇÃO DE SENTIDOS: CAMINHOS PARA O

APRIMORAMENTO DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Antoniel Guimarães Tavares Silva1; Cleisa Maria Coelho Braga2
¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano- Câmpus Iporá,

antoniel.silva@ifgoiano.edu.br;2Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá,Cleisa.maria@ueg.br
Este trabalho propõe pensar sobre a relação entre docente e discente no que
se refere ao ensino de língua materna, especialmente, sobre a produção de textos com
finalidades específicas. Neste sentido, tange neste trabalho a dificuldade de muitos
docentes no processo de correção de textos produzidos por alunos das modalidades de
Ensino Fundamental e Médio, pois trabalhar com a noção de “erro” no processo de escrita
requer um cuidado especial, principalmente na devolutiva ao aluno. Desta forma,
objetiva-se apresentar recursos para uma abordagem pedagógica de produção e correção
textual que contribua para sanar esses problemas supracitados. Para tanto, valer-se-á dos
pressupostos teóricos do campo da Análise do Discurso de linha francesa (AD),
especialmente os trabalhos de Mikhail Bakhtin (1986;1992), em interface com a área da
Linguística Textual (LT), apresentada por Koch (2009), Marcuschi (2005;2012) e
Therezo (2005). O percurso metodológico que norteia a discussão se baseia em apresentar
brevemente o arcabouço teórico-metodológico da AD e da LT, aplicar tais conhecimentos
adquiridos em formato de estudo de caso e realizar um feedback conjuntamente. Assim,
as ideias tratam de compreender a função social, cultural e política de determinados
gêneros do discurso bem como as relações existentes com a constituição da materialidade
do texto, tais como os elementos de formalidade gramatical, tema, organização de ideias,
coesão textual, propostas de intervenção, entre outras.
Palavras-chave: Análise do Discurso; Linguística Textual; Correção; Professor-

interlocutor.
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METODOLOGIAS INVESTIGATIVAS PARA O ENSINO-

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Claudimary Moreira Silva Oliveira1; Kliver Moreira Barros²
1
Profª. Universidade Estadual de Goiás, clau.moreira@ueg.br; 2Prof. Universidade de Rio Verde,
kliver@unirv.edu.br
Diante dos resultados desfavoráveis relacionados à aprendizagem em

Matemática, nas últimas décadas surgiram novas propostas metodológicas para o ensino
desta disciplina que tomam como base a investigação Matemática. Nesta perspectiva o
Grupo de Trabalho (GT) proposto se realizar no Congresso de Educação, Seminário de
Estágio Supervisionado, Encontro do Pibid (COSEMP) com o tema “Metodologias
investigativas para o ensino-aprendizagem de matemática” busca responder a seguinte
pergunta: Quais as contribuições, as possibilidades e os desafios pedagógicos do uso das
metodologias investigativas em sala de aula com vistas à construção do conhecimento
matemático? O objetivo é identificar contribuições, possibilidades e desafios pedagógicos
no uso das metodologias investigativas com vistas à construção do conhecimento e
autonomia para resolução de problemas matemáticos. Trata-se de um trabalho de
argumentação qualitativa que analisa as linhas de investigativas para o ensino de
matemática: Investigação Matemática de Ponte, Brocardo e Oliveira (2013), A
Modelagem Matemática proposta por Biembengut e Hein (2007), a Resolução de
Problemas de Polya (2003) e a Teoria do Ensino Desenvolvimental de Davydov (1993).
Os participantes do GT são professores da Educação Básica de escolas públicas da região
de Iporá GO. A metodologia de trabalho se divide em três etapas. Primeiramente será
proposta uma atividade com características investigativas para ser desenvolvida pelo
grupo participante. Em seguida se fará a identificação das etapas da resolução de
problemas e/ou da aprendizagem em algumas metodologias investigativas e finalmente
será aberto para debate entre os participantes sobre as possibilidades de uso destas
metodologias em sala de aula. Por meio das atividades e do debate espera-se identificar
os desafios e possibilidades de se utilizar as metodologias investigativas em sala de aula
bem como as contribuições das atividades investigativas na aprendizagem matemática.
Palavras-chave: Metodologias investigativas; Ensino/aprendizagem de Matemática;

Construção do conhecimento.
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ISSN: 2238-8451
GT 07 – Educação do campo/para o campo
EDUCAÇÃO NO/DO CAMPO: REALIDADES E PERSPECTIVAS
Silvaci Gonçalves Santiano Rodrigues; Jackeline Silva Alves; Hyago Ernane

Gonçalves Squiave; Tatiane Rodrigues de Souza; Edivirgem Gonçalves Santiane;
Warles Rodrigues.
Universidade Federal de Goiás, Regional Jataí – silvacisantiano@gmail.com; Universidade Federal de
São Carlos -(UFSCar) - jackgeo17@gmail.com; Universidade Federal de Goiás, Regional Jataí -
hiagoernane@gmail.com ; Universidade Federal de Goiás, Regional Jataí – tati87souza@gmail.com;
edivirgem34@yahoo.com.br; warles.geografia@hotmail.com
Educação do Campo está entre os temas recentes e atuais discutidos por parte
de nossa sociedade. As universidades brasileiras têm buscado abordar a temática por meio
de cursos de licenciatura em Educação do Campo, eventos científicos, disciplinas etc.
Pensar a Educação do Campo significa pensar também, o campo brasileiro e o país como
um todo. O uso do termo “do campo” remete a propostas que não se trata de mera
educação urbana no campo. Vai além, pois, esta advém das reivindicações dos
movimentos sociais. Assim, se trata de uma proposta educacional pensada de baixo para
cima e não o oposto. Sabemos que tal educação deve ser pensada a partir das necessidades
dos sujeitos que alí vivem, de maneira a respeitar sua cultura e modo de vida. Contudo, o
campo apresenta perdas acentuadas de escolas nos últimos decênios, em virtude da
ausência e/ou ineficácia das políticas públicas, pois, tanto a educação como a escola no/do
campo apresenta gritantes desigualdades, quando comparados à cidade. Na maioria das
escolas localizadas na zona rural, não há investimentos e valorização, ademais, a maioria
das unidades escolares está localizada em locais de difícil acesso, sendo, portanto, uma
justificativa para o baixo atendimento na oferta de ensino no campo. Assim, buscamos
questionar: Qual é a realidade educacional dos povos do campo? Temos uma Educação
no/do campo que valoriza os sujeitos que alí vivem? Como e quais as ações que estão
sendo implementadas? Por quê ainda temos uma Educação precária no campo? Qual será
o futuro das escolas e Educação no/do Campo? Para estas e demais indagações que
eventualmente surjam propõe-se a discussão com base em autores como: (ARROYO
1999, CALDART 2000, FERNANDES 2004, LEITE 2003, MOLINA 2012, MUNARIM
2010). Assim, encaminhamos a proposta de discussão intitulada EDUCAÇÃO NO/DO
CAMPO: Realidades e perspectivas, a qual visa discutir a temática no GT 07 - Educação
do Campo para o Campo. Para este GT foram convidados 6 participantes que auxiliarão
na coordenação. Inicialmente faremos uma breve contextualização sobre a temática de
maneira mais generalizada, em seguida, a turma será organizada em três ou mais grupos
para refletir sobre algumas questões que balizarão as discussões. Disponibilizaremos um
texto científico para que os participantes possam dialogar em grupo sobre a temática
central. Ao final cada grupo compartilhará suas reflexões. Como resultado, esperamos
que os participantes possam compreender sobre a realidade e perspectivas da Educação
no/do Campo e encaminhar proposições.
Palavras-chave: Educação: Educação no/do Campo; Povos do Campo; Grupo de

Trabalho
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GT 08 – Gênero, sexualidade e educação
GÊNERO, SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO: DISCUSSÕES E

POSSIBILIDADES EM TEMPO DE CRISE
João Paulo de Paula Silveira¹; Jaqueline dos Santos Cunha2.
1
Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá; joao.paulo@ueg.br; 2Universidade Estadual de Goiás,
Câmpus Iporá; Jaqueline.cunha@ueg.br
Esse GT procura agremiar estudantes, professoras/es pesquisadoras/es e

demais membros da comunidade que discutem as identidades de gênero. Tratam-se de
discussões academicamente orientadas que se debruçam sobre as identidades de gênero a
partir das Humanidades. Essas discussões estão direcionadas para o lugar das identidades
de gênero na realidade educacional e por esse motivo serão considerados, além da
bibliografia especializadas, os relatos de experiência que possam enriquecer a discussão
e favorecer a tessitura de etnografias escolares sobre o tema debatido. Igualmente, um
conjunto de possibilidades de atividades formadoras na educação básica serão
consideradas enquanto recurso formador do sujeito aprendiz. O GT procura ainda aclarar
o debate a fim de evitar o perpetuamento das narrativas responsáveis pela simplificação
do tema e pela produção de “Pânico Moral” (COHEN, 2011). Para isso, serão discutidos
conceitos fundamentais que constituem a reflexão a respeito das identidades de gênero.
Palavras-Chave: Educação, Crise, Gênero
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GT 09 – As abordagens da educação ambiental
DIÁLOGOS ENTRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS SABERES

TRADICIONAIS: CONSCIÊNCIA AMBIENTAL ATRAVÉS DO
USO DE PLANTAS ALIMENTÍCIAS NÃO-CONVENCIONAIS
(PANC) E MEDICINAIS
Vania Sardinha dos Santos Diniz¹; Adriane da Silveira Gomes2
¹Instituto Federal Goiano, Campus Iporá; e-mail: vania.diniz@ifgoiano.edu.br; 2Instituto Federal Goiano,
Campus Iporá; e-mail: adriane.gomes@ifgoiano.edu.br
Ao longo dos séculos, gerações de agricultores desenvolveram sistemas

agrícolas complexos, diversificados e localmente adaptados. As espécies e a diversidade
genética dos sistemas de agricultura tradicional são frutos de um processo evolutivo
complexo e combinam um elevado número de espécies e exploram todo o conjunto de
microambientes. Nesse contexto, destacam-se as Plantas Alimentícias Não
Convencionais (PANC) e as espécies de usos medicinais, que são, na sua maioria,
espécies que crescem espontaneamente em áreas antropizadas, florestas, cerrados e
campos, dispensam o preparo convencional do solo e o uso de agrotóxicos, já que são
adaptadas ao ambiente no qual estão inseridas. O presente Grupo de Trabalho (GT) tem
por objetivo pensar as formas de se fazer educação ambiental e como o conhecimento
tradicional, as PANC e espécies medicinais podem contribuir nessa discussão. No
primeiro momento, será realizada uma dinâmica para conhecermos as experiências em
educação ambiental dos participantes. Após a troca de experiências, será feita uma
abordagem sobre a importância dos saberes tradicionais na preservação da
biodiversidade. Em seguida, serão apresentados relatos de como o uso de PANC e
espécies medicinais podem contribuir para a preservação ambiental e como o resgate do
conhecimento popular e a participação da comunidade nas várias etapas dos projetos
podem ser ferramentas importantes na consolidação da educação ambiental.
Palavras-chave: Agrobiodiversidade, sustentabilidade, espécies espontâneas.
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GT 09 – As abordagens da educação ambiental
AS ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: OS DESAFIOS

SOCIOAMBIENTAIS DO SÉCULO XXI
Jordana Rezende Souza Lima1; Josie Melissa Acelo Agricola2; Juliana Freitas
Silva3; Mainara da Costa Benincá4.
¹ Universidade Federal de Goiás, jojosouzalima@gmail.com; 2 Universidade Federal de Goiás,
josiemelissa@hotmail.com; 3 Universidade Federal de Goiás, jufreitassilva@yahoo.com.br; 4
Universidade Federal de Goiás; mainaracosta@gmail.com
A relação entre sociedade e natureza tem sido deturpada de maneira acelerada,

e uma grande contribuição é dada pelo sistema econômico dominante, o capitalismo. Os
conceitos pré-estabelecidos na sociedade devem ser questionados, e essa relação precisa
ser repensada, para que surjam novos espaços de aprendizagens visando a renovação
permanente das práticas cotidianas. Carvalho (2006) defende que é necessário ser capaz
de compreender a natureza como ambiente, ou seja, lugar das interações entre a base física
e cultural da vida. A educação ambiental desempenha um papel importante na formação
do cidadão, contribuindo para a construção do saber, dos valores, habilidades e atitudes
coerentes com uma vida sustentável. Para Loureiro (2011) a educação ambiental é uma
práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos,
habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade da vida. Partindo
desses pressupostos o grupo de trabalho intitulado “As abordagens da educação
ambiental: os desafios socioambientais do século XXI” têm como objetivo promover
discussões e reflexões entre os participantes em torno da temática subdividida em: o
contexto ambiental na área da saúde, a educação ambiental empresarial, os problemas
ambientais no campo brasileiro e as alternativas sustentáveis para a produção de
alimentos. Faz-se necessário inicialmente um embasamento conceitual, enfatizando
autores como: Carvalho (2006), Ehlers (1999), Dupas (2008), Loureiro (2011), Sachs
(2008), entre outros, para posterior relação com as práticas e experiências das áreas
diversas. Os participantes serão divididos conforme afinidades em grupos de até sete
pessoas, sendo as equipes dirigidas por cada professor responsável por uma das temáticas
elencadas, de acordo com sua especialização. Busca-se dessa forma, a discussão e a
elaboração de propostas relacionadas à contribuição da educação ambiental para as áreas
acima descritas, pensando em um nova educação
Palavras-chave: Capitalismo; Problemas Ambientais; Meio Ambiente.
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GT 10 – Currículo e gestão educacional
CURRÍCULO E GESTÃO EDUCACIONAL

Flávia Damacena Sousa Silva¹; Ueslene Maria Ferreira Pontes2.
1
Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá; flavia.damacena@ueg.br; 2Universidade Estadual de
Goiás, Câmpus Iporá; uesleneferreira@hotmail.com
O currículo, parte do sistema educacional, que compõem a prática pedagógica

dos docentes, de forma direta e sistemática. Entretanto, muitas vezes os docentes não se
sentem participantes da construção deste, mesmo que o processo diga que o mesmo foi
construído com a participação da escola e dos professores. Recentemente no Brasil, as
intervenções no currículo, as propostas de alterações curriculares tem se intensificado.
Exemplo disto é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a “Reforma do Ensino
Médio”. Está arraigado nas concepções governamentais, que mudanças curriculares são
a solução de grande parte dos problemas educacionais. Mas, para além disso, deve-se
observar que essas mudanças possuem cunho ideológico, conforme diz Apple (2002, p.
61) “por trás das justificativas educacionais para um currículo e um sistema de avaliação
nacionais, está uma perigosíssima investida ideológica”. Pode-se observar que tais
mudanças são idealizadas para obtenção de melhores resultados quantitativos, pois as
políticas educacionais costumam fazer a gestão do currículo em função das políticas
educativas transnacionais orientadas para a prestação de contas (PACHECO, 2016). Mas
como seria se os docentes construíssem o currículo, com base na realidade vivenciada no
“chão da escola”, na construção cotidiana da sala de aula? Este GT traz uma proposta de
construção curricular, na visão dos participantes, que, em sua maioria serão docentes da
Rede Pública Estadual de Goiás, na cidade de Iporá, GO. Primeiramente, será realizado
uma exposição/dialogada de cunho teórico com os participantes, sobre construção
curricular no Brasil e na atualidade. Serão trabalhados fragmentos selecionados de textos
do livro “Didática e Currículo: Impactos dos organismos internacionais na escola e no
trabalho docente” (Orgs: LIBÂNEO; SUANNO e ROSA, 2016). Também será feita uma
explanação sobre a BNCC e “Reforma do Ensino Médio”, de maneira crítica e
contextualizada. Posteriormente, os participantes, divididos em grupos, receberão uma
parte do Currículo Referência do Estado de Goiás (CR - 1° e 2° Bimestres), contemplando
as áreas de Ciências/Biologia, Português, Matemática, Geografia e História e outras que
possam estar representadas por participantes. A proposta é que os participantes analisem
o CR, fazendo propostas ou mudanças neste. As propostas e construções dos participantes
sobre o Currículo serão sistematizadas em um texto (documento) que será encaminhado
para a SEDUCE (Secretaria Estadual de Educação), podendo servir como contribuição
para a próxima versão do CR. Para finalizar, haverá compartilhamento com o restante do
grupo sobre o currículo, seu conteúdo, a forma como o mesmo é dividido e organizado e
o que cada grupo propõe como mudanças.
Palavras-chave: Currículo; Construção; Políticas Educacionais.
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GT 11 – Diversidade, étnico racial e cultural
COMUNIDADES TRADICIONAIS E A RECONFIGURAÇÃO DO

ESTADO BRASILEIRO
Madalena Dias Silva Freitas¹; Maria Geralda de A. Moreira².
¹Universidade Estadual de Goiás; Madalena.dias@ueg.br; ²Universidade Estadual de Goiás
geraldamoreira44@gmail.com
O Brasil atualmente é reconhecido e se reconhece como um país

multicultural, todavia, esse discurso que valoriza as diferenças de povos e culturas que
formam a ‘nação brasileira’ é recente, uma vez que, até inícios do século XX buscou-se
por meio de políticas públicas o ‘apagamento’ das minorias, principalmente indígenas e
negras, não somente das narrativas oficiais, mas efetivamente por meio da assimilação e
da integração cultural destes povos. O reconhecimento e a valorização das diversidades é
muito recente, não chegou a consolidar-se de forma a proporcionar a descolonização de
ideias, ações e, a consequente valorização dos representantes dessa diversidade, embora,
em termos legais avanços significativos tenham sido alçados. O momento atual se
apresenta como de desmonte de políticas públicas que asseguravam direitos mínimos as
minorias. É nesse contexto de embates, que propomos um espaço de diálogo sobre as
Comunidades Tradicionais, tendo como recorte as comunidades remanescentes de
quilombolas e os povos indígenas, pois estes dois segmentos são diretamente afetados
pela disputa, atualmente, mediada pelo Supremo Tribunal Federal (STF), a tese do marco
temporal. O marco temporal, não leva em consideração os processos históricos
vivenciados pelos subalternos, ignora a dívida histórica que o Brasil tem com estes
sujeitos que foram marginalizados e violentados, tanto no período colonial como pós-
colonial. Essa tese, não considera a legislação anterior a Constituição de 1988 para
reconhecer os direitos territoriais das minorias, nesse sentido, se aprovada, representa um
retrocesso e, uma grave ameaça, a seguridade ambiental e a diversidade cultural destes
povos. “[...] Ao invés de serem vistos como um peso para o Estado ou um obstáculo para
o desenvolvimento nacional, suas contribuições para a sociedade brasileira deveriam ser
amplamente reconhecidas e, devidamente apreciadas e celebradas” afirma o relatório da
missão ao Brasil da Relatora Especial sobre direitos dos Povos Indígenas da ONU (2016,
p. 20).
Palavras-chave: Marco Temporal; Comunidades Tradicionais; Embates.
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IMAGENS E CONCEITOS: BRINCANDO E APRENDENDO

SOBRE ECOLOGIA
Alex Batista Moreira Rios¹; Laura Gabriela Pereira Mendes²; Lucas Alvino Silva
Pires³; Nathália Fernanda de Sousa Carvalho4; Paula Junqueira da Silva5
¹Instituto Federal Goiano - Campus Rio Verde, alexriosbio1991@gmail.com; ²Universidade Estadual de
Goiás Câmpus Iporá, lauragabrielapereiramendes@gmail.com; ³Universidade Estadual de Goiás Câmpus
Iporá, lucasalvinosilva@gmail.com; 4Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá,
nathaliafcarvalho@outlook.com; 5Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá,
paula.junqueira@ueg.br
Apesar de sua relevância para promover transformações na forma de pensar,

ser e agir dos sujeitos, o ensino de conceitos sobre Ecologia no Ensino Fundamental vem
ocorrendo de forma fragmentada e descontextualizada. Na maioria das escolas, o
professor dispõe apenas do livro didático para tratar das informações sobre os
ecossistemas e a biodiversidade, sendo que as informações e ilustrações apresentadas
nesse material didático geralmente se referem a realidades totalmente distintas dos
estudantes que o utilizam. Outro agravante é o fato de que a maioria dos docentes estar
com sobrecarga de trabalho e não dispor de recursos e incentivos estatais para produzir
materiais que lhes possibilitem abordar a Ecologia de forma significativa e apropriada
para que os alunos desse nível de ensino possam ter acesso aos conhecimentos dessa
ciência de forma crítica e relacioná-los com seu cotidiano. Como forma de viabilizar a
abordagem de conceitos atinentes à teia alimentar, relações entre os seres vivos,
componentes dos ecossistemas e alguns impactos ambientais existentes na região do
Cerrado, elaborou-se um jogo de tabuleiro para relacionar conceitos de ecologia e
imagens contextualizadas à realidade desse domínio morfoclimático, no qual os usuários
do jogo estão inseridos. Esse jogo foi elaborado para sistematizar a explicação desses
conteúdos, sendo que é necessário utilizar uma aula de 40 a 45 minutos para ser jogado e
ao menos cinco cópias dele devem ser confeccionadas para que todos os alunos da sala
possam jogar. Cada tabuleiro é feito em folha de papel branco A4 plastificado e contém
25 informações que precisam ser relacionadas com 25 imagens de paisagens, seres vivos
e problemas ambientais registrados em áreas de Cerrado. Um grupo de quatro a seis
estudantes deve selecionar a imagem que represente cada enunciado do tabuleiro. Quando
todos os grupos concluírem a relação entre imagem e informação, o professor faz uma
verificação de acertos e erros dos grupos de forma oral ou projetando o jogo na lousa ou
parede da sala para fazer a relação junto com os discentes. O uso desse objeto educacional
durante os anos de 2013 e 2015 em turmas do 6ª e 9ª anos tornou a introdução à Ecologia
menos abstrata e mais próxima da vivência dos alunos, podendo ser considerado um
instrumento didático alternativo para ser utilizado no ambiente escolar.
Palavras-chave: Cerrado; Ensino; Jogo.
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Figura 1. Jogo de tabuleiro sobre imagens e conceitos de Ecologia.

Autor da imagem: Alex Batista Moreira Rios, 2016.
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A CONSTRUÇÃO DO MAPA TÁTIL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Samuel José da Silva¹; Jéssica Alves da Costa²; MarluciaMarques³
¹Universidade Estadual de Goiás, samuelsilvageo@gmail.com; ²Universidade Estadual de Goiás,
jessica.alves@ueg.br;³Universidade Estadual de Goiás, marlucia.marques@yahoo.com.br
Os mapas táteis são representações gráficas em textura, sendo utilizadas pelas

pessoas cegas ou deficientes visuais (LOCH, 2008), possibilitando o conhecimento da
localização e orientação regional ou espacial. Este material didático pode ser trabalhado
com todos os alunos cegos e/ou não cegos, além de possibilitar a compreensão dos
conhecimentos geográficos. Diante disto, surgiu a iniciativa em oferecer uma oficina em
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) trabalhando os estados brasileiros, tendo como
produção final a elaboração de mapa tátil. Desse modo, a realização da oficina de
LIBRAS com a temática “Estados Brasileiros” em uma turma do 2º ano do Ensino Médio
de uma escola pública estadual do município goiano de Diorama, tem o objetivo
ensinarem LIBRAS o nome dos estados que compõe as Unidades da Federação, suas
localizações e elaboração de um mapa tátil para facilitar a compreensão de alunos com
baixa visão ou cegos. Foram utilizadas variáveis táteis como arroz, feijão, macarrão,
serragem, cola de relevo, outros tipos de sementes, além de cola branca e mapa em branco,
onde os materiais são colados, possibilitando a ‘leitura’ por meio do tato. Essa ferramenta
pedagógica proporciona o processo inclusivo dos portadores de deficiência visual e se
observou que contribui na aprendizagem de alunos que não apresentam nenhum tipo de
deficiência. Além disso, este objeto educacional possibilita despertar a criatividade,
motivar os alunos e professores, e reforça a importância do processo inclusivo na escola
e na sala de aula.
Palavras-chave: Representações gráficas; Textura; Processo inclusivo.
Figura 1. Objeto Educacional confeccionado para trabalhar a localização dos estados brasileiros
utilizando o tato. A e B-Mapa Tátil. Fonte: Samuel José da Silva (2017).
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REUTILIZANDO COM ARTE: RELEITURA DA TÉCNICA DE

GOIANDIRA DO COUTO E AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID DE
GEOGRAFIA
Wilian Gomes Gonçalves¹; Kálita Cristina Cunha Silva2; Keilla Reginna Silveiro2; Paula
Junqueira da Silva2
¹Centro de Ensino em Período Integral de Aplicação, wilianfest@hotmail.com; 2Universidade Estadual de

Goiás Câmpus Iporá, kalitacristina123@hotmail.com; 2Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá,
keillasilveiro@Gmail.com; 2Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, paula.junqueira@ueg.br
A arte como área do conhecimento, compreende suas relações com as culturas

dos povos por meio de manifestações que se expressam de diversas formas. Essas
manifestações são reveladoras de códigos e sentidos específicos e múltiplos, que os
diferentes grupos de pessoas e civilizações expressam. Desenvolver essas capacidades
estimula a autoexpressão (livre crítica, criatividade), a autovalorização (reconhecimento
da própria dignidade), a responsabilidade (iniciativa, participação, colaboração), a
curiosidade e a autonomia na construção do conhecimento. Este trabalho teve como
objetivo no decorrer do I semestre deste ano, na forma de disciplina eletiva no Centro de
Ensino em Período Integral CEPI de Aplicação a produção de obras de arte, utilizando-
se da linguagem do desenho, retratando casarios históricos da cidade de Goiás, através da
pintura com areia colorida no verso de mapas pedagógicos desatualizados. A metodologia
usada foi o uso do retroprojetor para transferência dos desenhos, para os mapas
pedagógicos impermeabilizados e produção da areia colorida através de pigmentação. E
por fim a releitura da técnica da pintora goiana Goiandira do Couto, esta artista da cidade
de Goiás, utilizava-se de areias distintas da região, para a confecção de obras de arte,
retratando a cultura, a paisagem e o cotidiano do local. O resultado foi exposto no evento
de culminância, através de stand com alunos monitores, no final do primeiro semestre
letivo de 2017 que prevê a exposição de todos os trabalhos pedagógicos realizados pela
comunidade escolar a partir dos componentes curriculares, permanecendo depois disso
na unidade a disposição dos professores como objetos educacionais de uso concreto.
Assim as contribuições adquiridas nas atividades pedagógicas vêm paulatinamente
ajudando os alunos a despertarem um interesse por arte e educação ambiental, quebrando
paradigmas e mostrando que se têm métodos que buscam a interdisciplinaridade entre as
matérias. Queremos enfatizar ainda que vivenciar cada experiência dessas nos fez, refletir
sobre qual profissional deverá nos tornar diante de uma sociedade que está diariamente
em constantes mudanças, e nos propusemos a estar sempre dispostos a ensinar de forma
certa cada sujeito para o mundo.
Palavras-chave: Artes; Educação ambiental; Pintura com areia; Geografia; Reaproveitamento.
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Figura 1. (A) Impermeabilização dos mapas; (B) Uso do retroprojetor para transferência de
desenhos; (C) Produção de areia colorida; (D) Processo de criação da obra casario; (E) Obra do
casario concluída. Produção sob a orientação do professor responsável e Pibid. Fonte: Pibid
Geografia UEG Iporá, março a junho, 2017.
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TRILHANDO OS ESTADOS BRASILEIROS
Kálita Cristina Cunha Silva¹; Daniel Marcos Nascimento Silva²; Flaviane

Fagundes dos Santos³; Bruno Alison Teodoro Laginestra4; Marilda de Lima
Oliveira Ferreira 5
¹Discente do curso de licenciatura em Geografia – Universidade Estadual de Goiás- Câmpus Iporá- GO,
kallitacristinago@gmail.com; ²discente do curso de licenciatura em Geografia – Universidade Estadual de
Goiás- Câmpus Iporá- GO, danielmarcos9850@gmail.com; ³discente do curso de licenciatura em Letras –
Universidade Estadual de Goiás - Câmpus Iporá- GO, flaviane.fagundes66@gmail.com; 4discente do
curso de licenciatura em História– Universidade Estadual de Goiás- Câmpus,
brunohistoria2017@gmail.com; 5Professora Ma. Orientadora – Universidade Estadual de Goiás Câmpus
Iporá- GO, marilda.lima@ueg.br
O jogo educacional “Trilhando os estados brasileiros” está relacionado com a região

de cada estado, permitindo ao educando um conhecimento de patrimônios naturais e culturais. O
jogo é um tabuleiro, confeccionado por acrílico e um adesivo na estrutura superior cobrindo-o, e
possui cartas que caracterizam alguns aspectos culturais e físicos dos estados. Esse jogo
educacional é recomendado a alunos do 5°ao 9°ano, como também a qualquer estudante, que
queira aprimorar o seu conhecimento. O jogo tem o objetivo de possibilitar aos discentes o contato
com algumas características específicas e as particularidades dos estados brasileiros, sendo
possível que os mesmos, com auxílio do professor, façam uma abordagem geral de diversas áreas
do conhecimento ligadas a temática abordada no jogo. O tabuleiro e as cartas do jogo estão
relacionados com algumas disciplinas como a Geografia, História, Língua Portuguesa. Os
estudantes irão jogar o tabuleiro, com auxílio de dois dados, sendo um numérico e outro indicando
a cor correspondente (sendo que estado possui uma cor diferente) dessa maneira, esses dados irão
auxiliar o discente a responder sobre algumas peculiaridades dos estados brasileiros. Durante o
percurso irão encontrar as regiões brasileiras, separadas por cores diferentes e em cada uma delas
os estados que as compõem. Em cada estado, poderão analisar as principais características como
clima, vegetação, cultura, variações linguísticas e culinárias. Também podem ser orientados pela
legenda fixada no tabuleiro. Cada estado estará em uma carta do jogo, contendo todas as
características citadas anteriormente. Todos os itens desse jogo podem contribuir para que o
estudante amplie seus conhecimentos de uma maneira dinâmica e inovadora, tornando oportuno
que os alunos fixem o conteúdo e aprendam de forma divertida. Na disciplina de Língua
Portuguesa, o principal intuito é possibilitar que os alunos compreendam as variações linguísticas.
Na disciplina de História, ele pode contribuir para que os estudantes possam aprofundar seus
conhecimentos culturais, a respeito do patrimônio imaterial, e também conhecer alguns aspectos
da culinária e da cultura de todas as regiões brasileiras. Já para a disciplina de Geografia, favorece
a análise do território ou da paisagem, sendo que, no próprio jogo os estudantes podem explorar
a vegetação e o clima.
Palavras-chave: características específicas; fixar o conteúdo; disciplinas diversas; aprimorar o

conhecimento.
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ISSN: 2238-8451
Figura 1. Jogo educacional. A. Tabuleiro. B. Cartas do jogo educacional. Fonte da imagem: A.

Kálita Cristina Cunha Silva, 06 de outubro de 2017. B, Kálita Cristina Cunha Silva, 14 de
novembro de 2017.
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ISSN: 2238-8451
AS VARIAÇÕES ÉTNICAS NO BRASIL E SUAS

CARACTERÍSTICAS
Jane Cleide Dantas Rodrigues 1; Lucivaine Melo Silva2; Lucinete Sousa Ferreira³
Estudante do curso de Letras Português/Inglês, 5º período – Universidade Estadual de Goiás – Câmpus
1
Iporá – GO, janecleiide34@gmail.com; 2 Estudante do curso de História, 5º período – Universidade

Estadual de Goiás – Câmpus Iporá – GO, lucivainemelo53@gmail.com; 3 Estudante do curso de Letras
Português/Inglês, 1º período – Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá – GO,
lucinetesouzaferreira@gmail.com
Diante da importância e necessidade de realizações de estudos sobre as

variações étnicas e suas características existentes no Brasil, foi desenvolvido um objeto
educacional que pretende trabalhar, de maneira interdisciplinar, a temática diversidade
étnica, com o intuito de promover o processo de ensino-aprendizagem dos alunos por
meio das especificidades culturais de alguns grupos indígenas como o Karajá (macaco
grande), Pataxó (a água batendo na terra), Guarani-Kaiowá (povo da floresta), Ashaninka
(meu povo), Katukina (gente verdadeira), Avá-Canoeiro (cara preta), Potiguara
(comedores de camarão), Assurini (vermelho), Krikate (aldeia grande), Cinta Larga
(nossa gente) e Tapuias (povo que não fala tupi). Para tanto, o objeto educacional
apresentado tem como objetivo propor aos estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental
até o 3º ano do Ensino Médio uma compreensão não homogênea sobre a cultura indígena,
mas de forma específica a cada grupo, pois toda etnia tem sua própria representação
cultural quanto aos costumes, a exemplo dos ritos de passagens dentre outros. O objeto
educacional consta de um jogo da memória com 11 etnias e 11(onze) instrumentos que
caracterizam a tradição de cada grupo, sendo composto, portanto, por dois jogos da
memória feitos de papel Couchê 300g. Assim, o primeiro jogo possui 11 pares de
imagens, sendo que cada par é constituído por uma peça que apresenta a imagem da tribo
com seu nome escrito no idioma nativo e outra contendo a mesma imagem com o nome
da tribo na língua portuguesa. O segundo jogo contém a mesma quantidade de pares de
cartas do jogo anterior. Por outro lado, as imagens representam alguns artefatos
produzidos por cada grupo, com seus respectivos nomes locais e na língua portuguesa.
Como o principal objetivo é de trabalhar a interdisciplinaridade, confeccionamos um
mapa do Brasil em lona, que exibe outros grupos étnicos localizados em todas as regiões
brasileiras, além das imagens dos grupos que estarão nas cartas. Desta forma, ao
apresentar para os alunos as imagens distintas dessas culturas como recurso didático,
esperamos que esse material produzido possa estimular ações cognitivas de memorização
e interação entre os discentes. Além de ser uma atividade lúdica feita com os alunos,
também pode proporcionar o conhecimento e entendimento dos diversos tipos de culturas
indígenas que existem em nosso país. Os elementod desse objeto também possibilita
promover a interdisciplinaridade, pois possibilita abordar a questão linguística, histórica,
geográfica e a forma gráfica.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; Diversidade Cultural; Recurso Didático.
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ISSN: 2238-8451
Figura 1. Objeto educacional construído para abordar algumas das variações étnicas do Brasil.
A. Mapa do Brasil com diversidade indígena. B. Jogo de memória sobre os nomes de 11 tribos
indígenas brasileiras. C. Jogo da Memória sobre artefatos indígenas. Artes de Saulo Nunes Cintra,
17 de outubro de 2017.
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ISSN: 2238-8451
JOGOS E MATERIAIS LÚDICOS EM ATIVIDADES DE ESTÁGIO

SUPERVISIONADO DE MATEMÁTICA
Claudimary Moreira Silva Oliveira ¹; Klene Pereira da Silva²; Carlos Henrique
Paula Almeida³; Irandy Barbosa Sousa4; Rafael Pereira Gonçalves 5; Jairan
Arantes Fernandes6; Karine Gabriely Batista Sousa7; Nathalia Gonçalves Freitas8;
Rhailainy Gomes Sousa9; Hiago Oliveira Machado10; Sara Cristina dos Santos
Cruvinel11
¹Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, clau.moreira@ueg.br; ²Universidade Estadual de Goiás,

Câmpus Iporá, klenepereira@hotmail.com; ³Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, carlosh.ueg@gmail.com;
4
Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, irandyms7@hotmail.com; 5Universidade Estadual de
Goiás, Câmpus Iporá, rafael.angel980@gmail.com; 6Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá,
jairanarantesfernandes@gmail.com; 7Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá,
kgabriely@gmail.com; 8Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, nathalia.freitas@rcanet.com.br;
9
Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, rhailainy@hotmail.com; 10Universidade Estadual de
Goiás, Câmpus Iporá, hiagooliveiramachado08@gmail.com; 11Universidade Estadual de Goiás, Câmpus
Iporá, cruvinelsaracristina.1@gmail.com
Os objetos educacionais mostrados neste trabalho são produtos das atividades

desenvolvidas por estagiários do quinto e sexto períodos do Curso de Licenciatura em Matemática
da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, realizadas em escolas públicas de Ensino
Fundamental e Médio no ano de 2017. O objetivo foi potencializar o ensino de conteúdos
matemáticos nas escolas campo, por meio de atividades lúdicas com utilização de jogos e
materiais manipuláveis construídos pelos estagiários. Nas escolas os acadêmicos desenvolveram
pequenos projetos e/ou atividades experimentais por meio de ações diferenciadas com a promoção
de aulas de reforço/complementação de conteúdo e oficinas de conteúdos básicos de matemática.
Nestas atividades utilizou-se de instrumentos pedagógicos variados que se transformaram em
produtos do Estágio Supervisionado desta turma. Os objetos pedagógicos que serão expostos para
visitação são os materiais manipuláveis e jogos construídos: “o bingo matemático” para o ensino
das quatro operações básicas da matemática (adição, subtração, multiplicação e divisão); “o
tangran” para explorar área e perímetro de regiões planas, a “balança das equações” e o “o plano
cartesiano ecológico para o estudo das funções do primeiro e segundo grau; o “mapa em quebra-
cabeças” para ensinar escalas e localização espacial; a “corrida da geometria” para explorar
conceitos geométricos, áreas e perímetros; “jogo Eu tenho? Quem tem?” para ensinar tabuada e
linguagem matemática, a “multiplicação chinesa com canudinhos” para ensinar tabuada de
multiplicação. Os resultados mostram que o uso dos materiais manipuláveis e jogos se apresentam
como bons recursos didáticos capazes de promover contribuições para modificar positivamente o
ensino da matemática visto que auxiliam no desenvolvimento do senso crítico, possibilita o estudo
investigativo e auxilia na compreensão e entendimento de alguns conteúdos. Entretanto é
necessário que se tenha muito claro os objetivos para cada jogo escolhido. É preciso verificar se
é adequado às estratégias e metodologias que se irá usar, se está de acordo com a faixa etária, se
é desafiador para que sirva essencialmente para desencadear aprendizagens referente aos
conteúdos trabalhados.
Palavras-chave: Formação de professores; Materiais manipuláveis; Aprendizagem matemática.
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ISSN: 2238-8451
Figura 01. Objetos educacionais do estágio produzidos nos meses de maio e junho de 2017. A.
A “balança das equações”. B. O “bingo Matemático”. C. O “plano cartesiano ecológico. D. O
“jogo corrida da geometria”. E. O “tangran”. F. O “jogo Eu tenho? Quem tem. G. O quebra-
cabeças espacial”. H. A “multiplicação chinesa com canudinhos”. Imagens registradas pelos
autores do trabalho durante o ano de 2017.
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MATEMÁTICA POR TRÊS VERBOS: CONSTRUIR, BRINCAR E

APRENDER
Renato de Assis Ribeiro1; Ályfe Kérix Gontijo Clemente2; Júlia Karolyna Almeida
de Oliveira3; Lucas Gabriel Ferreira Martins4; Renathany Kalita Sousa Rosa5;
Gabrielly Ribeiro de Oliveira Santos6.
¹Instituto Federal Goiano, renato.ribeiro@ifgoiano.edu.br; 2Instituto Federal Goiano,
kerixalyfe@gmail.com; 3Instituto Federal Goiano, julia_karolyna@hotmail.com; 4Instituto Federal
Goiano, lucas_gfm1@hotmail.com; 5Instituto Federal Goiano, renathanykalita100@gmail.com; 6Instituto
Federal Goiano, gabrielly_ribeiro13@hotmail.com.
Nos últimos tempos, as crianças e consequentemente os estudantes vem

perdendo duas de suas principais características dentro dos cenários de diversão e
aprendizagem: o gosto pelas brincadeiras e também o gosto pela Matemática. Nesse
sentido o projeto pretende resgatar esses dois predicados que acreditamos ser
fundamentais para o desenvolvimento dos aspectos social, cognitivo e cultural. Assim, o
intuito é mostrar que é possível, simultaneamente, aprender Matemática construindo os
próprios brinquedos e com as próprias brincadeiras. O objetivo é buscar na construção de
alguns brinquedos e jogos, bem como no ato de brincar e jogar, formas de aprender
Matemática de forma espontânea e divertida, evidenciando o entusiasmo pelo processo
de aprendizagem da Matemática partindo do contexto sociocultural dos estudantes. É
importante salientar que na confecção dos brinquedos houve sempre uma prioridade pelo
reaproveitamento de materiais ou materiais de baixo custo, e os mesmos deverão ser
construídos para que possam proporcionar uma aprendizagem Matemática significativa,
especialmente na geometria e no raciocínio lógico dedutivo. Primeiramente foram
realizadas orientações do professor aos alunos mostrando os objetivos e perspectivas do
projeto – construir, brincar e aprender. Em um segundo momento foram feitas
investigações e seleção dos brinquedos e jogos que seriam confeccionados de maneira
que os mesmos contemplassem os três verbos: construir, brincar e aprender. Na fase de
construção dos brinquedos e jogos foi possível perceber nas etapas e montagem dos
protótipos uma aprendizagem significativa e diversas relações com conceitos
matemáticos. Posteriormente, no verbo ápice do projeto – brincar, os estudantes
observaram a evidente relação entre os atos de brincar e jogar com o processo de ensino
e aprendizagem Matemática. Envoltos nesse cenário de diversão, investigação e
competição os estudantes estiveram motivados, solidários, desenvolvendo o senso crítico
e criativo, descobrindo novos conceitos e aumentando expressivamente a transmissão e
assimilação dos temas matemáticos. Entretanto, a proposta é também trazer essas
atividades de construções, brincadeiras e aprendizagem para a conjunção familiar dos
estudantes, e quem sabe com isso, aproximar pais e filhos dentro desse processo de brincar
e aprender. Contudo, deslumbra-se uma perspectiva de recuperar aspectos culturais das
brincadeiras e também das famílias, apresentando aos estudantes a possibilidade de
diversão e aprendizagem Matemática além do ambiente tecnológico que, em regra,
estamos inseridos.
Palavras-chave: Brinquedos; Construção; Aprendizagem.
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Figura 1. A. Jogo da Velha. B. Hexágonol. C. Operações com Copos. D. Pinball. E. Sinuca. F.

Pebolin. G. Plano Cartesiano. H. Spinner Matemático. I. Futebol de Botão. Fonte: os autores, 20
de outubro de 2017.
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O JOGO DA AMARELINA NO ESTUDO DAS POTÊNCIAS: O

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID
1
Klene Pereira da Silva; 2Hiago Oliveira Machado; 3Claudimary Moreira Oliveira; 4Lívia
da Silveira Silva
¹Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, klenepereira@hotmail.com; ²Universidade Estadual de

Goiás, Câmpus Iporá hiagooliveiramachado08@gmail.com; ³Universidade Estadual de Goiás, Câmpus
Iporá clau.moreira@ueg.br; 4Escola Estadual Israel Amorim, liviacassio@hotmail.com
O jogo faz a conexão entre momentos de diversão, de competição e/ou cooperação

e de aprendizagem, propiciando interpretações diferenciadas relativas ao conteúdo por meio do
fazer dos próprios alunos. Os reflexos desse movimento levam a busca do conhecimento pelo
estímulo ao raciocínio lógico que propicia rapidez na ação e estímulo à aprendizagem dos
conteúdos matemáticos. Nesta perspectiva, este projeto se desenvolveu durante as atividades dos
bolsistas em um dos subprojetos do Programa de Incentivo à Docência (PIBID) do curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá em 2017. O
objetivo foi identificar algumas contribuições do uso de jogos pedagógicos para o
ensino/aprendizagem do conteúdo de potência. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com
embasamento teórico bibliográfico em Crepaldi (2010), Grando (2000) e Golbert (1997). As
atividades experimentais se deram em sala de aula com a utilização do jogo da Amarelinha das
Potências para motivar o interesse, estimular o raciocínio lógico e o cálculo mental e assim
facilitar a aprendizagem dos alunos. Os resultados obtidos mostram que as atividades
desenvolvidas com o jogo contagiaram os alunos despertando-os para o desejo de vencer cada
desafio proposto, estimulou o cálculo mental por meio dos problemas e da competição servindo
como facilitador da aprendizagem dos cálculos e propriedades das potências. Por meio da
brincadeira, foi possível manter a atenção do aluno durante as atividades desenvolvidas. As
principais contribuições do jogo foram o despertar do interesse pelo tema e a motivação na busca
de respostas para os desafios. Possibilitou também a participação ativa dos alunos que construíram
conhecimentos pela sua própria ação que despertou o “querer aprender” que potencializou as
aprendizagens.
Palavras-chave: Jogo matemático; Ensino de matemática; Lúdico.
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Figura 01. O jogo “Amarelinha das potências produzido em abril de 2017. Imagens registradas
pelos autores no ano de 2017.
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REVISÃO E VISUALIZAÇÃO: INOVANDO O PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Evanya Karla Lemes Silva¹; Pablo Henrique Raieski Montijo2; Bárbara Freitas
Galdino3; Rhailiny Gomes de Souza4
¹Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá, evanya.karla@gmail.com; 2Universidade Estadual de
Goiás – Câmpus Iporá, pablohrm.21@gmail.com; 3Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá,
barbarafgaldino@gmail.com; 4Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá,
gomesrhailiny@gmail.com.
O processo de Ensino-Aprendizagem tem se tornado cada vez mais

complicado, principalmente na área da Matemática, devido à grande dificuldade dos
alunos com os cálculos. Sabe-se que para aprender os conteúdos matemáticos é necessária
uma repetição contínua de exercícios, pois, geralmente, muitos alunos conseguem
aprender com resolução de exercícios e atividades práticas. E buscar métodos de aula
menos cansativos e mais eficazes é uma tarefa árdua que o educador tem enfrentado.
Neste sentido, o principal objetivo deste trabalho é apresentar dois objetos que podem ser
utilizados para tornar as aulas de matemática mais interessantes, para que os alunos
tenham um melhor desempenho tanto nas aulas, como em seu cotidiano. O primeiro é
denominado Caça Operações, um jogo confeccionado de forma simples e que se podem
utilizar outros objetos para confeccioná-lo, de acordo com a criatividade e intenção do
educador. Foram utilizados pedacinhos de madeira e uma chapa maior para serem
colocadas operações matemáticas básicas que serão trabalhadas. A ideia é revisar as
quatro operações básicas que são necessárias em qualquer conteúdo de matemática, pois
existe muita dificuldade dos alunos em resolvê-las, principalmente na divisão e
multiplicação. O segundo objeto é uma maquete montável, confeccionada com papel-
cartão. Pode ser utilizada para demonstrar cálculos de área ou volume e também para
visualização das formas geométricas nas construções e em toda parte, para que os alunos
possam visualizar e aprender de forma mais dinâmica e criativa. Ambos podem ser
utilizados no Ensino Fundamental II, sendo possível modificá-los de acordo com a
necessidade do professor. Dinamizar uma aula de matemática possibilita um processo de
ensino-aprendizagem eficaz e a utilização de Objetos Educacionais auxilia o aluno na
visualização do que deve ser feito, podendo contribuir na eficácia desse processo.
Palavras-chave: Dinâmica; Criatividade; Eficaz; Métodos.
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Figura 1. Objetos Educacionais construídos. A. Caça Operações. B. Maquete Montável. Imagens

registradas pelos autores do trabalho durante o mês de Junho.
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ABORDAGEM DA LEI Nº 11.645/08 SOBRE O ENSINO DA

CULTURA INDÍGENA APLICADO À EDUCAÇÃO INFANTIL
Flávia Junqueira da Silva
Escola Municipal de Educação Infantil Maria Aparecida da Silva, Secretaria Municipal de Educação de
Uberlândia, flaviajusilva@hotmail.com
Embora a obrigatoriedade da Lei nº 11645/08 não se aplique à etapa da Educação

Infantil, consideramos que a abordagem da diversidade cultural é uma das questões que no
cotidiano escolar está presente nas relações sociais das crianças pequenas. E na educação infantil
as relações entre os pares e mesmo com as relações entre os adultos e crianças se manifestam de
diferentes formas e não são despercebidas entre as crianças. No universo infantil estas
manifestações instigam a curiosidade do que não se conhece, do que é diferente. E neste contexto,
a diversidade cultural se abrange no universo da aprendizagem, constituindo a criança enquanto
sujeito. Este trabalho visa contemplar o ensino da cultura indígena de forma multidisciplinar nos
cumprimentos da Lei nº 11645/08, enriquecendo de forma didática os conteúdos curriculares da
educação infantil para as demandas das aulas dos componentes curriculares de Música, Artes
Visuais, Culturas Regionais e Locais, com a articulação destes eixos de trabalho da Educação
Infantil aos projetos institucionais previstos no projeto político pedagógico (PPP) da EMEI Maria
Aparecida da Silva para as turmas de Berçário, GI e GII. Neste sentido, na exploração dos
conteúdos que se expressam no campo de artes, linguagens, conhecimentos de mundo,
destacamos a confecção de objetos com recursos de sucatas voltados para a cultura indígena, quais
sejam: o cocar como adorno de manifestação de liderança, feito de caixa de papelão e papel
filipinho e pintado com tinta guache pelas crianças, com recursos de canudinhos colados para
adorno como o colar e circunferência aberta para exposição do rosto dos alunos no material; os
recursos naturais, meio de transporte (a canoa) e habitat (índios aldeados, neste contexto) foram
explorados com a confecção da lagoa pintada em papel crafte e criação dos indiozinhos com
rolinhos de papel higiênicos explorando vestuários e adornos indígenas; a moradia indígena feita
com cones de salgadinhos e serragens de ponta de lápis de cores; garrafinhas pet vazias e grãos
de feijão feitos ora em duplas ora de forma individual para confecção de chocalhos enquanto
instrumentos musicais e galões de produtos de limpeza decorados com durex colorido para
simbolizar os tambores indígenas utilizados nas festividades e rituais indígenas. A participação
das turmas em suas diferentes faixas etárias (0 a 3 anos) proporcionou alcance dos objetivos do
projeto denominado “Poeminhas da Terra”, que teve como referência de denominação e base
textual a obra literária de Marcia Leite, da editora Pulo do Gato. As crianças são capazes de
identificar moradia, adornos e instrumentos como chocalhos e tambores na percepção coerente ao
ritmo de aprendizagem de cada faixa etária. Demonstram empenho e entusiasmo com a utilização
destes recursos pedagógicos na manifestação de sua utilidade e manuseio.
Palavras-chave: Diversidade cultural; multidisciplinaridade; currículo; trabalho pedagógico.
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ISSN: 2238-8451
Figura 1. Materiais utilizados no projeto “Poeminhas da Terra. Imagens de Flávia Junqueira da

Silva, agosto de 2017.
85
ISSN: 2238-8451
ROBÔ ENGENHEIRO: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO E

APRENDIZAGEM COLABORATIVA E/OU COOPERATIVA DE
QUÍMICA NO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL
Ricardo Silvério Gomes Pinheiro1; Márlon Hérbert Flora Barbosa Soares2 ;
Ueligton Barbosa de Souza3; Guilhermy William Macedo de Andrade4 ; João
Bento Alves de Souza Correia Neto5 ; Rafael Silvério Gomes Pinheiro6 ; Wender
Vitor Martins dos Santos7 ; Elismar Martins Lourenço8 ; Wesley Vieira Alexandre
Santos9
1
Faculdade de Iporá (FAI), ricardosilveriogp@hotmail.com; 2Universidade Federal de Goiás (UFG),
marlon@ufg.br; 3Faculdade de Iporá (FAI), ugb14ugb@hotmail.com; 4Instituto Federal Goiano – Campus
Iporá (IF-Goiano), gui200L@hotmail.com; 5Faculdade de Iporá (FAI), ueligton14ugb@gmail.com;
6
Instituto Federal Goiano – Campus Iporá (IF-Goiano), rr147440@gmail.com; 7Faculdade de Iporá (FAI),
wendervictor3@gmail.com; 8Faculdade de Iporá (FAI), elismar222_@hotmail.com; 9Faculdade de Iporá
(FAI), wesleycpa2008@gmail.com
O conceito que a sociedade tem sobre os robôs geralmente é muito restrito a

algumas características divulgadas pelos meios de comunicação. Dessa forma, no
primeiro momento é necessário compreender que um robô pode ser móvel ou fixo e pode
ter qualquer formato. Pode estar presente nas escolas também, e não somente em
indústrias. O robô apresentado neste trabalho foi uma ideia proposta a alunos do curso de
Engenharia Civil da Faculdade de Iporá (FAI, sendo construído com reciclagem de
materiais eletrônicos e com um kit arduíno. O objetivo foi criar um objeto para auxiliar o
trabalho do engenheiro civil e promover a aprendizagem dos alunos em Eletrônica,
Química, Engenharia, Software e Mecânica. No planejamento do robô o professor pode
ensinar através das próprias dúvidas e sugestões dos alunos durante as discussões em
grupo. Esse é o processo denominado por aprendizagem colaborativa, onde todos
contribuem de forma a compartilhar o conhecimento e construí-lo em conjunto. Na
confecção do robô houve aprendizagem cooperativa por ser necessária a divisão de
tarefas, como a montagem das partes mecânicas, do software e dos circuitos. O robô
construído foi denominado por Robô Engenheiro por ter como finalidade realizar
medições que vão determinar se há corrosão eletroquímica em estruturas metálicas de
concreto armado. O objeto apresenta mobilidade por meio de esteiras com correntes de
bicicleta, tem comandos através de sinal Wi-Fi que é recebido por uma placa arduína e
enviado para realização de medidas de resistividade elétrica, temperatura e regularidade
do concreto, sendo utilizado para isso sensores específicos. O processo educacional por
trás desse robô pode ser identificado em duas ocasiões: no planejamento e confecção,
onde os alunos precisaram se apropriar de conhecimentos diversos além daqueles de
Química, e também na sua aplicação para identificar estruturas com patologias que podem
contribuir para o trabalho do profissional da Engenharia. De toda forma, para
confeccionar, utilizar ou manusear o robô, é necessária a compreensão de conhecimentos
por trás do funcionamento do mesmo. A utilização da robótica como método de ensino
buscou levar aos alunos o conhecimento de forma interdisciplinar por envolver diferentes
áreas do conhecimento. O robô é fruto de processos de ensino e aprendizagem que foram
parte colaborativos e parte cooperativos, e se trata de um objeto que pode ser utilizado
para ensino e aprendizagem em sala de aula.
Palavras-chave: Robótica; Colaboração; Arduíno.
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ISSN: 2238-8451
Figura 1. Robô Engenheiro. Por: Guilhermy William Macedo de Andrade, em 24 de outubro de

2017
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ISSN: 2238-8451
O PÊNDULO SIMPLES DE GALILEU: EXPERIMENTO DE BAIXO

CUSTO PARA O ENSINO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS
REFERENTES À ACELERAÇÃO GRAVITACIONAL NA
SUPERFÍCIE DA TERRA
Carlos Henrique Paula Almeida1; Jairan Arantes Fernandes2; Klene Pereira da Silva3;
Homeilton José Oliveira4
¹Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, carlosh.ueg@gmail.com; ²Universidade Estadual de

Goiás, Câmpus Iporá, jairanarantesfernandes@gmail.com; ³Universidade Estadual de Goiás, Câmpus
Iporá, klenepereira@hotmail.com; 4Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá,
homeilton.oliveira@ueg.br.
O pêndulo simples foi uma das primeiras ferramentas utilizadas na história da ciência
moderna. Foi usado pelo cientista italiano Galileu Galilei (1564-1642) como meio de
interpretação e demonstração experimental e quantitativa da aceleração da gravidade na superfície
da Terra, entre os séculos XVI-XVII. Na atualidade, grande parte dos estudantes têm dificuldades
para entender o conteúdo que trata da aceleração da gravidade, pois este costuma ser abordado
apenas de forma teórica. O aprendizado torna-se significativo aos estudantes quando o professor
além de abordar conhecimentos teóricos, trazer comprovações que justifiquem o que está sendo
apresentado, ou seja, com o auxílio de recursos como os objetos educacionais. Construímos um
objeto educacional com o propósito de apresentar o valor da aceleração da gravidade. Ele consiste
numa adaptação do pêndulo de Galileu, confeccionado com materiais de baixo custo que podem
ser acessíveis para professores e estudantes. O pêndulo foi construído com o uso de materiais
reutilizáveis como: barbante, massa de aço, suporte de metal e uma base de madeira como suporte.
Tem a capacidade de contribuir para que medições referentes à gravidade na superfície da Terra
possam ser realizadas em sala de aula. Sem o auxílio desse objeto, os estudantes podem receber
basicamente explicações abstratas, encontrando assim maiores dificuldades para compreender o
fenômeno. Acreditamos que esse material didático pode contribuir de forma positiva para que
ocorra um ensino mais dinâmico, questionador e com características de pesquisa. Desta forma, de
acordo com Pedro Demo (2007), propostas com essa perspectiva podem contribuir para que haja
a superação daquela escola que repassa conhecimento, atrapalhando o estudante que se torna
objeto de ensino e instrução, nada mais. O objeto construído juntamente com a orientação do
professor traz a possibilidade de proporcionar maior capacidade de ensinar e compreender
conhecimentos e conceitos científicos, uma vez que este pode ser utilizado em sala de aula,
organizando pequenos grupos, construindo tabelas com medidas de período, determinando
médias aritméticas e, por fim, analisando os resultados.
Palavras-chave: Experimento Físico; Pêndulo; Movimento Harmônico.
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ISSN: 2238-8451
Figura 1. Pêndulo simples produzido em outubro de 2017. A. Base de madeira retangular como
suporte. B. Suporte de metal. C. Barbante. D. Massa de aço. Imagem registrada pelos autores.
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ISSN: 2238-8451
USO DO FOGUETE MOVIDO A ÁLCOOL NA COMPREENSÃO

DA TERCEIRA LEI DE NEWTON
Ester Sousa Bessa1; Lauro Henrique Alcântara de Jesus2; Jéssica Alves de Faria
Silva3; Homeilton José de Oliveira4.
1
Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Goiano - Campus Iporá,
esterbessa1999@hotmail.com; 2Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Goiano - Campus
Iporá, laurohenrique.ipo@gmail.com; 3Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Goiano -
Campus Iporá, jessicaalves.2095@gmail.com; 4Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia
Goiano - Campus Iporá, homeilton.oliveira@ifgoiano.edu.br.
Observa-se que o processo de ensino-aprendizagem exige, diariamente,

constantes mudanças. A educação tradicional fundamenta como um princípio de ensinar
o conteúdo através da aula do professor, frequentemente expositiva pelo quadro e
predeterminada, enfatizando apenas a resolução de exercícios com exigências de
memorização. Essa condição precisa ser substituída por propostas de ensino capazes de
cativar o estudante a buscar cada vez mais conhecimento e de fato compreender a matéria
com uma metodologia diversificada, como o uso de experimentos e jogos que estimulem
seu censo crítico. Dessa forma, o desenvolvimento de novas práticas de ensino pode
despertar o interesse dos estudantes pela ciência e para se tornar um profissional de algum
seguimento da área. A confecção do foguete movido a álcool iniciou com o objetivo de
fabricar uma ferramenta didática construída a partir do reaproveitamento de materiais de
fácil aquisição e de baixo custo, e ao mesmo tempo capaz de despertar a atenção e a
curiosidade científica dos estudantes do ensino médio, fazendo com que eles
desenvolvam a “experiência” fora do ambiente expositivo e predeterminado, e então
compreender de forma clara as aplicações da terceira lei de Newton que descreve o
resultado da interação entre duas forças. Ela pode ser enunciada da seguinte maneira: para
toda ação (força) sobre um objeto, em reposta à interação com outro objeto, existirá uma
reação (força) de mesmo valor e direção, mas com sentindo oposto. O objeto foi
confeccionado utilizando garrafa pet, barbante, cola quente, pequenas argolas de metal,
álcool etílico 70% e isqueiro. De início, furamos a tampa com aproximadamente 1cm de
diâmetro e em seguida acrescentamos álcool dentro da garrafa presa ao barbante. Logo,
ao pressionar a garrafa o seu interior se encheu de ar e com a chama do isqueiro próximo
ao furo da garrafa ocorreu uma explosão em decorrência da reação de combustão,
provocando consequentemente o deslocamento dos gases em um sentido e a garrafa em
outro. O experimento demonstra reações químicas que possibilitam seu deslocamento, de
forma que através desse movimento pode-se compreender a aplicação da terceira Lei de
Newton. O experimento é criativo, dinâmico e capaz de descrever conceitos científicos
tanto físicos quanto químicos. Nesta perspectiva acreditamos disponibilizar aos docentes
um material didático capaz de contribuir positivamente para uma nova prática de ensino.
Portanto esse material constitui um recurso didático que pode favorecer o ensino de Física
em sala de aula.
Palavras-chaves: interdisciplinar; objeto lúdico; ferramenta didática; ensino de Física.
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ISSN: 2238-8451
Figura 1. O Foguete movido a álcool confeccionado com os seguintes materiais: (A) garrafa pet;
(B) barbante; (C) álcool etílico 70%; (D) isqueiro; (E) cola quente; (F) argola de metal. Autor da
imagem: Lauro Henrique Alcântara de Jesus, 18 de outubro de 2017.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Metodologias e Práticas de Ensino

Área do Conhecimento: Ciências Biológicas
USO DA PLANTA MEDICINAL VERNONIA CONDENSATA

(BOLDO- BAIANO) COMO MEDICAMENTO FITOTERÁPICO EM
UMA ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL NA CIDADE DE
IPORÁ- GOIÁS
Andressa Ranielle Mendes Albado; Gleiciene Lourenço Soares; Flávia Damacena
Sousa Silva
No inicio da Pré - História os primeiros humanos descobriram o grande papel

que as plantas medicinais têm na vida humana e assim começaram a utilizá-las como
medicamentos, para tratamentos diversos, como dores de cabeças e outras enfermidades.
A Vernonia condensata, conhecida popularmente como boldo-baiano, é de origem
africana e pertence a família Asteracea, tendo composição química que é documentada
pela presença de saponinas e glicosídeo. A V. condensata é usada através de chá ou de
suco para tratamentos de fígado, dor de cabeça e dor no estômago. O tema deste trabalho
foi pensado a partir do estágio, no desenvolvimento de atividades junto ao projeto de
Iniciação Científica com temática de “plantas medicinais”, em um Colégio de Tempo
Integral na cidade de Iporá Goiás. A pesquisa tem abordagem qualitativa, que é um
processo de reflexão e análise de realidade através da utilização de métodos e técnicas
para compreensão detalhada do objeto de estudo. Coletou-se os dados por meio de um
questionário aplicado junto aos alunos da escola que participaram do desenvolvimento do
projeto de iniciação científica. Assim, um total de 24 alunos responderam o questionário.
Com a investigação realizada neste trabalho, buscou- se a valorização do conhecimento
dos alunos participantes da Iniciação Científica no Colégio de Tempo Integral na Cidade
de Iporá - Goiás. Além disso, percebeu-se que os alunos aprenderam sobre plantas
medicinais, que conhecem a V. condensata e tem costume de fazer uso desta. Mas,
principalmente, este estudo demonstra a importância do desenvolvimento de atividades
como essa de iniciação científica com os alunos, proporcionando experiências de
construção de aprendizagem e linguagem científica.
Palavras-chave: Vernonia Condensata; Iniciação Científica; Utilização; Iniciação

Científica.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático: As abordagens da Educação Ambiental

Área do conhecimento: Ciências Biológicas
COMPREENSÃO DA COMPOSTAGEM DE RESÍDUOS

ORGÂNICOS COMO MECANISMO DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
Daisson Bruno Morais Bernardes; Flávia Damacena Sousa Silva.
Na eminência de se ter a escola como campo desenvolvedor de

potencialidades para a criação do conhecimento LINS (2003), as Ciências da Natureza
juntamente com a Biologia tornam-se, mecanismos pontificadores entre indivíduo e meio,
de forma a despertar para a compreensão do seu papel diante de fatores eco ambientais
que o cercam GOIÁS (2012). Neste tocante, a compreensão sobre matéria orgânica e sua
plasticidade cíclica na natureza se faz necessária para que haja forma consciente de lidar
com o orgânico, e seus resquícios residuais, gerado pelo próprio homem no seu convívio
social citadino. Com isso, buscou-se desenvolver uma pesquisa com abordagem mista
(quantitativo e qualitativo), SAMPIERRE (2013), via questionário objetivo (instrumento
para coleta de dados). Os sujeitos da pesquisa foram docentes de Ciências e Biologia
lotados em um Colégio Estadual de Ensino Integral (CEPI) na cidade de Iporá Goiás. O
questionário visou levantar o entendimento e a compreensão dos docentes a respeito de
se reutilizar a matéria orgânica descartada naquele espaço físico, não só por razões de
sustentabilidade, mas como ferramenta educacional, uma vez que a instituição desenvolve
um trabalho com hortação que requer adubação frequente, procedimento este, possível
ser desenvolvido no próprio local utilizando dos conhecimentos pertinentes ao conteúdo
ecologia, em que se encontram os decompositores, sendo estes proporcionadores de
adubo natural, a medida em que são trabalhados de forma adequada, como no caso da
compostagem produzida em local ideal, NETO (2007). Tal pesquisa intentou estabelecer
um diálogo entre educador, conteúdo, ferramenta pedagógica (compostagem no ambiente
de escolar) e despertar para a sustentabilidade, de modo a compreender o fenômeno da
relação entre ambos dentro da instituição locus da pesquisa, LAKATUS (2001). Dos
resultados obtidos, pôde-se perceber, na maioria das respostas dadas aos questionamentos
levantados, que estas foram condizentes com a relevância de se utilizar e trabalhar a
compostagem como forma didático-pedagógica, a fim de se instigar o despertar para uma
consciência sustentável, de forma a dar suporte não só ao ambiente da própria escola em
questão, mas como também, para a vida em meio social.
Palavras-chave: Compostagem; Resíduos; Orgânico; Ferramenta pedagógica.
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Eixo temático: Metodologias e Práticas de Ensino

CONHECIMENTOS E CONCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE

ZOOLOGIA DE ALUNOS DE UM CURSO DE LICENCIATURA
EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Franciely Moura Mendes; Marcia Pamela de Paula Carvalho; Flávia Damacena
Sousa Silva.
Esta pesquisa objetivou levantar conhecimentos e concepções sobre o ensino

de Zoologia na visão dos alunos de um curso de licenciatura em Ciências Biológicas.
Diversos autores tem estudado a importância da forma como se dá o ensino, ou seja, as
metodologias utilizadas no processo ensino aprendizagem, influenciam diretamente na
aprendizagem. “As estratégias didáticas ou procedimentos de ensino se destacam como
uma forma de intervenção que contribui para o professor colocar o aluno em contato com
os fatos ou fenômenos que lhes possibilitem mudar sua conduta” (HAIDT, 1999 apud
CAVALCANTE NETO, 2011, p. 04). A análise e leitura dos dados se deram numa
abordagem qualitativa e quantitativa. A abordagem qualitativa, segundo Bardin (2000),
envolve um conjunto de técnicas de análise das comunicações entre os homens, dentre
elas, a da linguagem escrita, por que estas são mais estáveis e constituem um material
objetivo o qual podemos consultar quantas vezes forem necessárias. Com o intuito de
coletar os dados, foi aplicado junto aos alunos do 6ª período e 4°ano, um questionário,
com 7 perguntas objetivas, sendo algumas com solicitação de justificativa e 2 discursivas.
Ao todo, responderam o questionário 22 acadêmicos do curso Ciência Biológicas, sendo
12 pertencentes ao 6ª período e 9 do 8ª período. Os resultados mostraram que, na
Universidade, os acadêmicos veem diferentes possibilidades de ensino nas aulas de
Zoologia e que se espelham nessas aulas para sua futura prática docente. Dentre as
metodologias citadas pelos alunos, como positivas e que utilizariam em suas aulas, para
o ensino de Zoologia, estão aulas expositivas a partir do diálogo e do uso de livro didático,
Datashow, quadro negro, citando também que é importante diversificar com as aulas
práticas e aulas campo para melhor a compreensão do conteúdo aplicado em sala.
Palavras-chave: Metodologias; Acadêmicos; Zoologia; Diversificar.
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Eixo temático: Metodologias e Práticas de Ensino

METODOLOGIAS DE ENSINO DE BOTÂNICA NA VISÃO DOS

DOCENTES DE BIOLOGIA DE ESCOLAS PÚBLICAS EM IPORÁ-
GO
Laisa Lana Silva Machado; Jaíne Aparecida da Silva Fagundes Soares; Flávia
Damacena Sousa Silva.
A Biologia pode ser destacada como uma das disciplinas mais pertinentes,
relevantes e merecedoras da atenção dos docentes, ou uma das mais insignificantes,
dependendo do que o educador ensina e da forma que ele ensina, de acordo com
Krasilchik (2005). Alguns autores entraram em consenso, inclusive Krasilchik (2005),
afirmando que o conteúdo e a metodologia estão profundamente relacionados, tanto para
o ensino quanto para a aprendizagem. Uma das finalidades do sistema educacional é
oferecer aos futuros cidadãos capacidades de aprender, para que sejam aprendizes mais
flexíveis e autônomos (POZO, 2003). Dentro da Biologia como conteúdo escolar, a
Botânica é uma das áreas que começam a ser trabalhadas a partir do 2°ano do Ensino
Médio, de acordo com o Currículo Referência do Estado de Goiás (GOIÁS, 2012 p. 357).
Assim, pode-se dizer que o uso de metodologias como ferramentas na disciplina de
Biologia em relação ao conteúdo de Botânica é muito importante para a construção na
aprendizagem dos alunos. O presente trabalho propôs uma análise qualitativa, das
metodologias de ensino utilizadas por professores, bem como suas concepções, no ensino
de Botânica, em três escolas da Rede Pública de Iporá GO. Para tanto, o instrumento de
coleta de dados foi um questionário aplicado a esses professores. Muitas vezes o professor
tem oportunidades de diversificar as metodologias de ensino deste conteúdo, mas, por
motivos diversos não o fazem ou até mesmo por falta de materiais pedagógicos ou por
recursos que a escola não tem condições de fornecer. A principal característica que pôde
ser observada nos resultados, sendo ressaltada pelos professores são as dificuldades
encontradas de ministrar os conteúdos, de forma mais diversificada, por causa da baixa
quantidade de aulas que o professor tem para ministrar uma grande quantidade de
conteúdo durante o ano letivo. Entretanto, a maioria dos professores afirmou sempre
buscar estratégias e alternativas didáticas para ministrar os conteúdos de forma que os
alunos consigam aprender a maior parte do que foi ensinado.
Palavras-chave: Metodologias de ensino; Alunos; Docentes; Ensino; Botânica.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Metodologias e práticas de ensino

ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: ENTRE PRÁTICAS

DE ENSINO POSSÍVEIS E PRÁTICAS DE ENSINO REALIZADAS
Loraine Oliveira Dias; Maria Luisa Dias Batista; Flávia Damacena Sousa Silva.
As práticas de ensino são de suma importância para a aprendizagem do aluno.

No Brasil a sociedade brasileira para o progresso de ciências (SBPC), defende que
Biologia deve ser ensinada os conteúdos mais relevantes, de acordo com a realidade dos
alunos, e que contribuem para melhorar a qualidade de vida (KRASILCHIK, 1983).
Dentro da disciplina de Biologia, existem muitos métodos que podem e devem ser
utilizados. O ensino de Biologia é fundamental para o desenvolvimento intelectual da
sociedade, segundo Caldeira (2009, p.92), “A Biologia contempla a relação cognição,
motivação, interação, o que torna imprescindível para uma longevidade da
aprendizagem”. Nos conteúdos trabalhados em Biologia, temos a Zoologia (ramo da
Biologia que estuda os animais) que é uma área fragilizada com relação a pesquisas sobre
o ensino da mesma (JÚNIOR, 2013). Por este motivo a pesquisa fez um levantamento das
práticas e métodos de ensino em Zoologia, que os professores realizam e as práticas de
ensino que poderiam ser realizadas. Também buscou-se entender os diferentes métodos
para fixação do conteúdo, e dar significado destes ao aluno. O instrumento de coleta de
dados foi o questionário, em que foi aplicado aos professores da segunda série do Ensino
médio. Após a aplicação dos questionários, os resultados obtidos foram organizados e
tabulados, para análise. Esta pesquisa se deu em três escolas públicas Estaduais na cidade
de Iporá, Jussara e Israelândia. Os sujeitos da pesquisa foram os professores de Biologia
da segunda série do Ensino Médio. Como resultados, foi possível perceber que a maioria
dos métodos utilizados pelos professores são métodos tradicionais de ensino e que uma
das maiores dificuldades encontradas por estes é a falta de recursos. Porém, ressalta-se
que é possível utilizar métodos alternativos e que a formação continuada pode ser uma
boa alternativa para atualização dos métodos de ensino, principalmente na área de
Zoologia onde abarca poucos estudos sobre métodos de ensino.
Palavras-chave: Professor; Metodologia; Importância; Formação.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático: Metodologias e práticas de ensino

USO DA PLANTA MEDICINAL ALTERNANTHERA BRASILIANA

COMO MEDICAMENTO FITOTERÁPICO EM UMA ESCOLA
PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL NA CIDADE DE IPORÁ, GOIÁS
Natane Morais de Castro; Francielly Alves Ferreira; Flávia Damacena Sousa
Silva.
O trabalho em questão procurou saber como (e se) tem sido implementada a

Alternanthera brasiliana, vulgar terramicina, no projeto de Iniciação Científica (IC) de
uma escola pública de tempo integral da cidade de Iporá, e como essa planta era
trabalhada com os alunos. Assim, buscou-se, investigar o conhecimento prévio que os
alunos têm sobre a planta, seu uso, benefícios e malefícios, além de averiguar o
conhecimento científico adquirido por eles por meio da Iniciação Científica e se essa
planta era usada como medicamento fitoterápico no ambiente escolar. Desde a
antiguidade, a humanidade sofre com enfermidades. Os índios e os europeus, associando
seus conhecimentos descobriram nas plantas medicinais uma grande arma para tratar os
males de seus povos (BRAGA, 2011). Tal prática persiste até os dias atuais, onde se
tornou um meio alternativo, mais barato e com menos efeitos colaterais. Dentre as
inúmeras plantas medicinais existentes, a Alternanthera brasiliana, da família
Amaranthaceae (SIQUEIRA, 2002), mais popularmente conhecida como terramicina,
penicilina ou doril (DELAPORTE et al., 2002; LORENZI, 2008), é uma planta que está
presente em quase todas as áreas abertas do Brasil, principalmente regiões litorâneas e na
Amazônia (LORENZI, 2008; SENNA, 2006). Suas finalidades medicinais são bem
amplas e as formas de utilização da mesma também. A iniciação científica desenvolve
projetos na escola, com temas que envolvem alunos, professores e a comunidade. A
abordagem metodológica utilizada foi qualitativa, fazendo uso de questionários aplicados
junto à professora de IC, à auxiliar de pátio e aos alunos, para a coleta de dados. Após a
aplicação dos questionários, tabulou-se os dados para posterior análise conforme
literatura que trata sobre a planta A. brasiliana. Como resultados obtidos, percebeu-se que
a terramicina, juntamente com demais plantas medicinais, são usadas na unidade escolar
para os mais variados tipos de enfermidades. A terramicina é usada através de chás para
tratar dores de cabeça e infecções. É administrada por profissionais que lidam diretamente
com os alunos. Conclui-se, que apesar de não ser tão conhecida como outras plantas
medicinais, a terramicina é uma alternativa de uso medicinal de excelente qualidade, uma
vez que são inúmeros seus benefícios e sua acessibilidade a torna de fácil cultivo e
utilização.
Palavras-chave: Alternanthera brasiliana; Utilização; Iniciação Científica; Escola;

Conhecimento.
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HORTA MEDICINAL UMA EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA

PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL NA CIDADE DE IPORÁ-GO
Ana Clara Andrade Silva; Talita Lorraine Delfina Silva Sousa; Flávia Damacena
Sousa Silva.
A utilização de produtos naturais, com fins medicinais, nasceu com a

humanidade. Indícios do uso de plantas medicinais foram encontrados nas civilizações
mais antigas, sendo uma das práticas mais utilizadas pelo homem para cura, prevenção e
tratamento de doença (ANDRADE; CARDOSO; BASTOS, 2007). O uso dessas plantas
é grande, principalmente em virtude do custo. É possível perceber que o chá das plantas
medicinais é simples e ajuda a resolver incômodos como dores de cabeça, dor de
estômago, mal-estar, enjôos entre outros sintomas. As plantas medicinais sempre foram
objeto de estudo, buscando novas fontes para obtenção de princípios ativos, responsáveis
por sua ação farmacológica ou terapêutica. No entanto, ainda é um campo pouco
estudado, apesar da riqueza da flora brasileira (NABUCO, 2017). É comum as pessoas
terem em casa plantas para uso medicinal. A proposta desta pesquisa partiu do
desenvolvimento do estágio supervisionado em um Colégio de Tempo Integral na cidade
de Iporá. A atividade em questão foi a participação no projeto de iniciação científica com
o tema “plantas medicinais”. Este fazia uso, das plantas da horta medicinal da escola,
como forma de pesquisa para os alunos do Ensino Fundamental. As plantas também são
usadas como medicamento com os alunos, em problemas como náuseas, dores de cabeça
e estômago. Assim, o objetivo do trabalho foi compreender como se deu o processo de
implantação e utilização da horta medicinal como fonte de medicamento e como fonte
para o projeto de iniciação científica. Além disso, procurou-se compreender a importância
da temática de iniciação científica para a escola e alunos. A pesquisa teve abordagem
qualitativa e os dados foram coletados por meio de entrevista com a idealizadora da horta
medicinal e com a professora do projeto de iniciação científica. Os resultados mostraram
que o uso das plantas medicinais tem sido positivo para a escola, porém, é difícil manter
a horta, pois demanda recursos financeiros e humanos. Sobre o projeto de iniciação
científica, percebeu-se que os alunos aprenderam muito sobre plantas medicinais, seu uso,
além de conhecer de maneira científica as informações que antes tinham de forma
popular. Destaca-se que projetos como esse são importantes para o desenvolvimento
científico do aluno, para que o mesmo desenvolva a linguagem científica e seja capaz de
compreender cientificamente como se dá as relações do homem natureza no cotidiano.
Palavras-chave: Plantas Medicinais; Tratamento; Conhecimento; Terapêuticos.
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ADOLESCÊNCIA, SEXUALIDADE E GRAVIDEZ: NA VISÃO DOS

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Andressa Rodrigues de Carvalho da Silva; Flávia Damacena Sousa Silva; Ueslene
Maria Ferreira Pontes
A adolescência é um estágio de transição entre a infância e a vida adulta. Na

adolescência a vivência da sexualidade é bem mais intensa e ao mesmo tempo confusa. Na maioria
das vezes é manifestada pelas práticas inseguras, podendo assim, trazer doenças, engravidar e
acarretar vários outros problemas. O presente trabalho tem como objetivo investigar o
conhecimento dos adolescentes sobre sexualidade, gravidez, doenças sexualmente transmissíveis.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que tem como meta relatar as experiências, história de vida
desses adolescentes através de um questionário formado por questões de múltipla escolha e
abertas aplicado aos alunos do Ensino Fundamental de uma escola pública. Neste estudo
preliminar, apresenta-se o resultado dos questionários apresentados aos alunos do EF. A pesquisa
foi realizada com 34 adolescentes, com idades variadas de 12 a 16 anos. A maioria tinha 13 e 14
anos. Do total 19 (56%) eram meninas e 15 (44,1%) meninos. Foi possível observar que a maioria
dos alunos são informados quanto ao uso do preservativo, porém, ainda possuem várias dúvidas
quando se trata da diferença entre sexo e sexualidade, o que é a adolescência, o que é a puberdade.
Foi demonstrado então que os alunos carecem de informações tanto em casa como no ambiente
escolar.
Palavras-chave: Gravidez; Escola; Adolescentes.
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IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS SOBRE

FUNGOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
CIÊNCIAS NATURAIS
Ângela Mendes Serafim; Ueslene Maria Ferreira Pontes
O presente trabalho tem por objetivo relatar a importância ecológica e das aulas
práticas sobre Fungos no Ensino de Ciências Naturais, realizado através do Estágio
Supervisionado II. O projeto foi desenvolvido com alunos de 7º ano de uma Escola Campo
localizada na cidade de Iporá-GO, sendo assim realizado em 5 etapas tanto teóricas como aulas
práticas. Cada etapa obteve duração de 40 minutos, as três primeiras voltadas para aulas teóricas
e as duas últimas voltadas para as práticas, observações no pátio da escola campo e observações
de fungos por meio da lupa . A metodologia adotada como forma de avaliação da aprendizagem
dos alunos foi uma atividade na qual estes expressaram por meio de desenhos ou relataram o
conhecimento em relação ao Reino Fungi, esta feita em dois momentos do projeto antes de iniciar
o conteúdo como ao término do mesmo. A análise desta atividade foi feita por comparações das
atividades realizadas antes e depois do projeto, e assim comparando o conhecimento de cada aluno
sobre o assunto. Ao analisar percebe-se que o conhecimento dos alunos sobre a importância
ecológica dos fungos antes de iniciar o projeto eram precários e após a realização do mesmo
percebe-se que tanto as aulas teóricas e práticas foram essenciais para o conhecimento.
Palavras-chave: Estágio; Fungos; Aula prática.
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Eixo Temático: Formação de Professores

BULLYING NA ESCOLA: BRINCADEIRA OU VIOLÊNCIA

Bruna Rosa de Oliveira; Ueslene Maria Ferreira Pontes
No Estágio percebe-se o que ocorre dentro das escolas, em relação aos professores e
os alunos. Um dos fatores que estão acontecendo em quase todas as escolas e o Bullying, que são
violências físicas e verbais. A realidade é que nas escolas e cada vez mais frequente a pratica
entre os alunos, e um fato tão relevante, que existem pessoas que não sabe identificar, pois um
aluno faz um xingamento ao um colega e pensa que e uma brincadeira de jovens, mas na verdade
é Bullying. A presente pesquisa visa saber se existem casos na escola e identificar o que leva as
crianças a praticarem o Bullying. Um dos princípios da pratica pode estar relacionado com o
convívio familiar, de como é sua criação, se tem limites ou não, se sabe receber um não ou se os
pais só falam sim para os filhos. São muitos os fatores que levam à prática de violências. O
objetivo principal deste trabalho é identificar agressores, vítimas, vítima-agressor e se acontecem
apenas brincadeiras ou não. Foi aplicado um questionário de quinze (15) questões todas referentes
ao Bullying. A pesquisa foi feita com trinta (30) adolescentes sendo quinze (15) de cada escola
uma escola do Ensino Fundamental com alunos do 6º ano e a outra de uma escola do Ensino
Médio com os alunos do 3º ano. Por meio dos questionários percebeu-se que todos os alunos
já tiveram contato com o bullying direta ou indiretamente isso mostra que os alunos estão
cada vez mais envolvidos, e encontramos dificuldade em distinguir, pois para muitos é só
uma brincadeira de crianças e adolescentes. Uma forma de se prevenir contra as
consequências e evidências seria informar mais as crianças , adolescentes e jovens, os
professores, coordenadores e diretores conversar mais com a seus alunos saber o que está
incomodando para buscar uma saída e sempre comunicar os pais.
Palavras-chave: Bullying; violência; alunos.
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CIÊNCIA E EDUCAÇÃO: AULAS CAMPO NO ENSINO DE

BIOLOGIA EM ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO DA REDE
ESTADUAL EM IPORÁ GOIÁS
Danilo Heechard da Silva Martins; Ueslene Maria Ferreira Pontes
O presente trabalho consistiu em avaliar alguns indicadores sobre se as aulas campo

vem sendo utilizadas por parte das escolas como complementação do ensino dos alunos e ou
aplicação dos conteúdos. Se não, buscar descobrir os motivos geradores e buscar possíveis
soluções para esses problemas. No sentido de descobrir os problemas enfrentados pela escola em
relação às aulas campo, as perguntas que devem ser respondidas: quantas aulas campos por ano
são realizadas, em média, nas escolas de ensino médio em Iporá Goiás? E caso não aconteçam
com muita frequência, quais os problemas enfrentados pelas mesmas para que venham a ser
realizadas? E qual a posição dessas instituições quanto a esses problemas e quais medidas
tomaram para resolvê-los? A finalidade deste trabalho é descobrir os problemas enfrentados pelas
escolas para a realização das aulas campo como instrumento didático e também as medidas
mitigadoras para sanar ou então minimizar tais problemas. A pesquisa foi desenvolvida em três
etapas. A primeira, já realizada, foi feito um estudo bibliográfico qualitativo sobre a importância
das aulas campos como instrumento didático e aproximação entre aluno e professor. Na segunda
etapa, foi passado um questionário para os professores de biologias das escolas. Na terceira será
elaborado um artigo sobre a pesquisa feita e os resultados obtidos para posteriormente ser
apresentado no Congresso de Educação. Espera-se com a pesquisa, descobrir os problemas que
impedem a realização dessas aulas e que todos os objetivos sejam alcançados sem maiores
dificuldades.
Palavras-chave: Aulas campo. Ensino médio. Aproximação aluno-professor. Aluno

sujeito ativo.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Educação Inclusiva

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: VISÃO DOS PROFESSORES DE APOIO

EM RELAÇÃO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
NO AMBIENTE ESCOLAR
Dara Sardinha Nascimento Silva; Ueslene Maria Ferreira Pontes
No século XIX, iniciou-se no Brasil a Educação Inclusiva, no momento em que os

serviços destinados a esse segmento da população, motivados por tentativas norte-americanas e
europeias, no qual foram trazidos por alguns brasileiros que se disponibilizaram a organizar e a
executar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com deficiências físicas, mentais e
sensoriais. A inclusão trata-se de uma possibilidade para o melhoramento da educação escolar
para que todos os alunos com ou sem deficiência sejam beneficiados e tenham direito a
aprendizagem. A presente pesquisa teve como foco a escola, as ações inclusivas praticadas pelos
sujeitos atores do processo de inclusão e em especial buscou conhecer o pensamento e percepções
dos docentes de apoio das escolas. Para coletar os dados, foi usado o questionário. Pôde-se
perceber que os docentes compreendem que a inclusão é um processo complexo, que necessita de
investimento em ações e projetos para que os alunos tenham a possibilidade de ter uma educação
de qualidade. Os docentes também demonstraram que a formação inicial e continuada é necessária
para atuar nessa área e manifestaram interesse em fazer cursos voltados para inclusão.
Palavras-Chave: Professores de apoio; Inclusão; Educação.
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ISSN: 2238-8451

OS ESTAGIÁRIOS DE BIOLOGIA SOB A PERSPECTIVA DE

ALUNOS DE ENSINO MÉDIO EM UM COLÉGIO PÚBLICO DA
REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO.
Érika Cristina Soares Valadão, Ueslene Maria Ferreira Pontes
O trabalho aqui apresentado trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois permite

analisar os dados de forma mais ampla e complexa levando em consideração os mais variados
aspectos. Essa pesquisa tem como objetivo principal identificar a “imagem” dos estagiários de
Biologia sob a perspectiva de alunos do Ensino Médio, em um Colégio público da rede Estadual
de ensino em Goiás. Ainda nesse contexto buscou-se compreender como era delineada tal
concepção pelos alunos. A pesquisa teve como público alvo 65 alunos que cursam o Ensino Médio
com faixa etária de 15 á 21 anos. A metodologia utilizada para a obtenção dos dados deu-se por
meio da aplicação de um questionário, sendo este composto por 7 questões onde 4 eram objetivas
e 3 discursivas. Porém as questões objetivas ainda podiam ser em partes discursivas pois exigiam
uma justificativa. Como parte dos resultados encontrados pode se dizer que os estagiários são
vistos pelos alunos com uma expectativa muito grande em relação a aulas diferenciadas e além
do mais são vistos também como um apoio em que os alunos podem contar para tirar dúvidas,
etc. Porém, também foram identificados pontos negativos tais como o nervosismo que grande
parte dos estagiários apresenta. No entanto a realização dessa pesquisa foi de grande valia para a
aprendizagem e a compreensão de como os alunos enxergam os estagiários quando estes chegam
nas escolas.
Palavras-chave: Imagem; Estágio; Ensino Médio
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ISSN: 2238-8451

ENSINO APRENDIZAGEM: PROCESSO DE AVALIAR E

EXAMINAR NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES DA REDE
PÚBLICA DE ENSINO EM IPORÁ-GO
John Cáliton Ferreira Martins; Flávia Damacena Sousa; Ueslene Maria Ferreria
Pontes
A prática de avaliação, é uma atividade utilizada em todos os lugares em

nosso dia-a-dia, faz parte da nossa vida cotidiana, é uma atividade tão antiga quanto o
surgimento da consciência humana. À medida que os homens começaram a se comunicar,
para produzir e garantir a sobrevivência começou, simultaneamente, a se avaliar, a se
analisar e se julgar. Na educação a avaliação é um meio de investigar a qualidade do seu
objeto de estudo e, se necessário, intervir no processo da aprendizagem, tendo como
suporte o ensino, na perspectiva de construir os resultados desejados. Este texto tem
como objetivo analisar a concepção de professores, destacando-se os conceitos e as
diferenças entre o ato de avaliar e examinar. Inicialmente foi realizado uma ampla
pesquisa bibliográfica tendo em vista levantar conhecimentos a respeito do tema,
posteriormente, foi realizada uma pesquisa com quatro professores, sendo eles de escolas
diferentes, mas todas da Rede Pública Estadual de Ensino (RPEE), no ano de 2015, as
escolas estudadas localiza-se na cidade de Iporá-Goiás e não será identificada nesse
trabalho. Como instrumento de coleta de dados, foi utilizado um questionário, que foi
aplicado individualmente a cada professor. As questões de 1 a 2 referiam-se a dados de
formação inicial. Observou-se que os docentes são licenciados na área de atuação. As
questões (Q 3) à (Q 7) referiam-se ao tema avaliar e examinar. Com a pesquisa foi
possível chegar a um resultado já esperado, concluindo que é necessário diferenciar o ato
de examinar e de avaliar em um contexto escolar em que alunos e professores são reféns
de práticas avaliativas .
PALAVRAS-CHAVE: Avaliar, Examinar, Professores.
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HÁBITOS ALIMENTARES DOS ALUNOS DA ESCOLA CAMPO

DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Letícia Mireli Malaquias Itacaramby; Ueslene Maria Ferreira Pontes
A escola necessita supervisionar os alimentos oferecidos, pois no período que

os alunos estão em formação intelectual e o momento em que se desenvolve e cresce, mas
também descobre novos hábitos alimentares, podendo ser influenciados pelos pais e a
escola. Tendo em vista que a escola tem um importante papel na alimentação dos alunos,
pois devem oferecer refeições saudáveis para prevenir doenças em crianças. Dessa forma
e necessário que a escola incentive seus alunos a praticar atividades físicas e ter bons
hábitos alimentares na sua própria casa, devido ter um acréscimo no número da população
infantil que está acima do peso. Este estudo tem objetivo de analisar e mostrar se a escola
serve refeições com baixo teor em calorias, mas também observando a prevalência do
sobrepeso na escola. A metodologia utilizada no estudo se baseia através de pesquisa
quantitativa com objetivo concreto dos resultados utilizando questionário com questões
simples, relacionando alimentos, frequência da ingestão, se praticam atividades físicas, e
se apresentam doenças. Foram aplicados para os alunos do ensino fundamental durante o
Estágio Supervisionado. Evidenciamos que ao investigar os alunos, consideram que a
alimentação inadequada dos estudantes, apontando assim a necessidade de intervenção
da escola e pais em seus hábitos alimentares.
Palavras-chave: Alimentação; Escola; Saúde.
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ISSN: 2238-8451

PERCEPÇÃO DE CONHECIMENTO DOS ALUNOS DO 6º ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE
IPORÁ SOBRE HIGIENE CORPORAL
Luana Santos de Carvalho; Ueslene Maria Ferreira Pontes
O presente trabalho foi realizado a partir das observações feitas no período de

Estágio Supervisionado II na escola campo, com os alunos do 6 º ano do Ensino Fundamental,
percebendo-se que os alunos não obtinham conhecimento sobre higiene corporal. É de suma
importância que o professor trate com os alunos sobre sua higiene até para que o aluno tenha um
bom rendimento na sala de aula e fique livre de doenças parasitarias. Sabe-se que a escola é um
dos lugares mais frequentados pelos alunos, é na escola que passam a maior parte do seu tempo,
por isso a importância de trabalhar com eles, incentivando-os a cuidarem de seu corpo. O objetivo
deste trabalho é analisar se os alunos das turmas do 6º ano do ensino fundamental, tem
conhecimento sobre higiene corporal, e se a escola os orienta a respeito do assunto. A metodologia
utilizada foi aplicação de um questionário contendo cinco perguntas, após os dados foram
analisados por meio de uma tabela. Conclui-se que os alunos têm conhecimento sobre o que é
higiene corporal e a maioria dos alunos responderam que não recebem orientações na escola.
Palavras-chave: Estágio; higiene corporal; alunos.
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ISSN: 2238-8451

AS DROGAS EM ANALISE NUMA ESCOLA DE ENSINO

FUNDAMENTAL II NA CIDADE DE IPORÁ.
Ruan Henrique Silveira Martins; Ueslene Maria Ferreria Pontes
Este trabalho tem como objetivo estimular e conscientizar os alunos a não usarem
substâncias químicas lícitas ou ilícitas, e rever os conhecimentos dos alunos de uma escola de
ensino fundamental em Iporá Goiás sobre o que eles sabem sobre as drogas, e desenvolver
projetos onde estes alunos possam ver que o uso de tais substâncias só trazem prejuízos. Abordou
a importância do diálogo com os pais sobre tal assunto para não usarem. Pode se concluir com a
pesquisa, que os alunos têm grande conhecimento sobre o assunto e percebe-se que estão a favor
do não uso das drogas, tendo assim uma boa educação para que não convívio com as substancias
químicas, percebe-se que durante o decorrer do trabalho houve participação dos alunos com seus
conhecimentos empíricos sobre o assunto tendo em vista que drogas so leva a falência, e citam
que não se deve levar em influencia por amizades que usam. Obteve-se um resultado satisfatório
onde todos os alunos demonstram ter conhecimento e citam que o uso destes não trazem futuro
nenhum. Sabendo assim quais são os riscos que pode ocasionar ao ser humano e seus familiares
com uso de drogas. Este estudo teve uma abordagem qualitativa-descritiva, podendo analisar
informações da realidade que está estudando, sendo feito por coleta de dados sendo analisado por
teoria de bases. Sendo desenvolvido por aula expositiva com uso de mídias e logo após as aulas
uso de questionário para ver o conhecimento dos alunos.
Palavras-chave: Substâncias Químicas; Drogas; Diálogo.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: Educação Especial na perspectiva Inclusiva

Área do conhecimento: Geografia
A CONSTRUÇÃO DO MAPA TÁTIL NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Samuel José da Silva; Jéssica Alves da Costa; Marlucia Marques
Os mapas táteis são representações gráficas em textura, sendo utilizadas pelas

pessoas cegas ou deficientes visuais (LOCH, 2008), possibilitando o conhecimento da
localização e orientação regional ou espacial. Este material didático pode ser trabalhado
com todos os alunos cegos e/ou não cegos, além de possibilitar a compreensão dos
conhecimentos geográficos. Diante disto, surgiu a iniciativa em oferecer uma oficina em
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) trabalhando os estados brasileiros, tendo como
produção final a elaboração de mapa tátil. Desse modo, a realização da oficina de
LIBRAS com a temática “Estados Brasileiros” em uma turma do 2º ano do Ensino Médio
de uma escola pública estadual do município goiano de Diorama, tem o objetivo
ensinarem LIBRAS o nome dos estados que compõe as Unidades da Federação, suas
localizações e elaboração de um mapa tátil para facilitar a compreensão de alunos com
baixa visão ou cegos. Foram utilizadas variáveis táteis como arroz, feijão, macarrão,
serragem, cola de relevo, outros tipos de sementes, além de cola branca e mapa em branco,
onde os materiais são colados, possibilitando a „leitura‟ por meio do tato. Essa ferramenta
pedagógica proporciona o processo inclusivo dos portadores de deficiência visual e
observou-se que contribui na aprendizagem de alunos que não apresentam nenhum tipo
de deficiência. Além disso, este objeto educacional possibilita despertar a criatividade,
motivar os alunos e professores, e reforça a importância do processo inclusivo na escola
e na sala de aula.
Palavras-chave: Representações gráficas; Textura; Processo inclusivo.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático: Metodologia e práticas de ensino

UTILIZAÇÃO DE INSTRUMENTOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE

GEOGRAFIA.
Gédina Cássia Martins Ribeiro, Marlucia Marques
O propósito desse trabalho é descrever uma pesquisa sobre os meios didáticos

como instrumento para o ensino de Geografia usado por professores em suas aulas. Para
obter os dados foi feito pesquisa e questionário dirigidos a professora regente da escola
campo pesquisada, onde no questionário do tipo fechado tinha questões relativas aos
instrumentos oferecidos pela escola para os professores de geografia, com intuito de
avaliar se esses instrumentos didáticos oferecidos aos professores e usados de maneira
atrativa e correta em suas aulas são de grande relevância e interesse em despertar a
curiosidade dos alunos em aprender e participar das aulas de Geografia. A pesquisa
realizada ocorreu entre os anos de 2016 e 2017 no período de observação e regência do
Estágio Supervisionado que ocorreu em uma escola pública da cidade de Iporá, no estado
de Goiás, esse trabalho se desenvolveu no 6º ano do ensino fundamental, para o
desenvolvimento deste, foi necessário fazer uma análise de como é ministrada as aulas de
Geografia, e a diferença notada na aprendizagem dos alunos perante aulas rotineiras com
o uso apenas do livro didático e de aulas dinâmicas onde são usados os instrumentos
didáticos. Então podemos concluir que o uso de meios metodológicos, através dos
instrumentos didáticos em aulas de Geografia contribui de forma positiva e é de grande
importância para a participação dos alunos e de maior interesse, pois, a iniciativa em
aprender parte deles próprios, pois os instrumentos didáticos auxilia na compreensão dos
alunos perante os conteúdos de Geografia. Basta que o professor se esforce para poder
saber manusear alguns desses aparelhos, e busque entender a forma mais facilitadora na
qual os alunos mostrem interesse em buscar cada dia mais conhecimento geográfico, pois
assim teremos uma dinâmica no trabalho escolar entre professores e alunos.
Palavras- chave: Aulas Dinâmicas. Meios Didáticos. Professores de Geografia.
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ISSN: 2238-8451

O ENSINO DA REFORMA AGRÁRIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL II: VIVENCIADO EM UMA ESCOLA
ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE IPORÁ-GO
Sirléia Rodrigues Xavier; Meire Cristina Ribeiro Silva; Marlucia Marques
O Movimento dos Trabalhadores Sem-terra – MST foi fundado em 1984, mas

o processo de gestão começou cinco anos antes, onde a luta pela terra é uma luta popular
e a Reforma Agrária é uma política pública de competência do estado, foi apenas em 1964
que houve o primeiro documento sobre a reforma agrária, de 1985 a 1990 foi os anos que
ocorreram as primeiras ocupações no estado de Goiás. O ensino de geografia nesses
últimos anos tem sofrido transformações, no entanto a Reforma Agrária também sofreu
inúmeras mudanças com o passar dos anos, onde cada dia que passa os acampados
promovem mais e mais manifestações para conseguirem a terra. Os objetivos desse
trabalho são: ampliar conhecimentos dos alunos do ensino fundamental para com a
Reforma Agrária; colocando em questão os mitos e verdades sobre os acampados e
assentados; estreitando suas dúvidas sobre o assunto; conscientizando e tentando fazer
com que os alunos se interessassem pelo que foi ministrado. Muitos autores falam sobre
a relação entre o conhecimento dos alunos na escola são eles: Amaro (2006); Coll (1996);
Freire (1996, 2002); Craidy (2001); Cavalcanti (2008); Umbelino (2010); Furtado (2008);
Fernandes (2001) e Laranjeira. Abordou-se a importância da Reforma Agrária no Brasil
e consequentemente as condutas importantes para a vida em sociedade, não significa ler
por ler e sim por no papel seu entendimento, interpretação, visão de mundo e o
sentimento. O presente trabalho foi realizado por meio de pesquisas qualitativas,
entrevistas com o corpo docente e alunos de uma escola pública de ensino fundamental
da cidade de Iporá-Go, mediante os questionários. Foram feitas pesquisas bibliográficas
a respeito do tema escolhido, pesquisas na internet, sob orientações com a professora da
disciplina de Estágio Supervisionado I da UEG unidade de Iporá. Para desenvolver um
bom trabalho de geografia com o conteúdo escolhido, o professor precisa descobrir quais
são os interesses vivenciais em sala de aula, modos de conhecimento e prática de vida de
seus alunos.
Palavras-chave: Educação; Geografia; Sociedade; Terras.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Metodologia e práticas de ensino

Área do Conhecimento: Geografia
OFICINA ARTE COM SOLOS: UMA EXPERIÊNCIA DO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO.
Patrícia Tavares dos Anjos; Serjane Maria dos Santos Peres; Marlucia Marques
O presente trabalho visa compartilhar a experiência do Estágio

Supervisionado em Geografia entre os anos de 2016 e 2017, onde executou-se o projeto
de intervenção intitulado Oficina Arte com Solos. A temática busca enfatizar um ensino
significativo e interdisciplinar sobre o tema, tendo em vista que o solo é um recurso
natural que leva milhões de anos para ser formado e resultante da decomposição da rocha
matriz que sofre processo do intemperismo, através da ação do clima, vento, chuva,
processos físicos e químicos, sendo composto pela matéria orgânica em decomposição,
microrganismos vivos e sedimentos transportados pelos rios. Segundo a Organização das
Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO, 2015), 33% dos solos no planeta
já estão degradados, sendo o processo de perda contínuo, perdendose 50 mil quilômetros
quadrados de solos por ano. O projeto foi desenvolvido com alunos do 6° ano do Ensino
Fundamental de uma escola pública do município de Iporá-GO, tendo como objetivo
mostrar a importância da preservação e uso correto do solo. Trabalhou-se com os alunos
tanto a sua criticidade quanto a sua conscientização quanto ao uso e a preservação do
meio ambiente e do espaço em que ele vive. A oficina proporcionou aos alunos uma
aprendizagem significativa, pois foi possível discutir conceitos voltados para realidade na
qual os alunos estão inseridos.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; trabalho interdisciplinar; pintura.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Formação de professores.

Área do Conhecimento: Geografia.
INDISCIPLINA NA ESCOLA: DESAFIOS DA PROFISSÃO

DOCENTE
Vanúbia de Oliveira; Katyuce Silva; Marlúcia Marques.
O tema indisciplina tem se tornado algo bastante debatido em muitas escolas

brasileiras, o fato é que a rebeldia dos alunos prejudica o rendimento escolar, além de
causar mal-estar no ambiente educacional. Diante desta problemática foi importante
buscar compreender porque os educandos têm agido de forma inadequada durante as
aulas de Geografia, quando estão em sala de aula causando inúmeros problemas. Assim
sendo, este trabalho buscou analisar quais eram os motivos pelos quais os alunos do
sétimo e oitavo ano, de uma escola municipal na cidade de Iporá-GO, apresentaram sérios
problemas de indisciplina, fato que foi evidenciado durante o primeiro período de Estágio
Supervisionado, observação e semi-regência. Após a identificação da problemática na
qual se encontrava os alunos com significativas adversidades de comportamentos
indisciplinados, as estagiarias propuseram um projeto de intervenção a fim de tentar
amenizar os transtornos gerados pela falta de comportamento dos alunos. A realização do
projeto mostrou que eles têm consciência do mau comportamento, entretanto pôde ser
notado que os alunos obtiveram uma significativa mudança com a troca da professora, e
ainda houve o comprometimento de que iriam mudar. É nítida a importância e a precisão
de se dar prosseguimento, em projetos que; trabalhem esse tipo de problema, ainda por
possibilitar aos estudantes refletir sobre suas ações e consequências.
Palavras chave: Problemas; Educação; Desafio docente.
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ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: História

Eixo temático: Diversidade, étnico racial e cultural
CAPOEIRA: DE PROIBIÇÕES AO RECONHECIMENTO COMO

PATRIMÔNIO CULTURAL IMATERIAL DA HUMANIDADE
Wilton de Oliveira
¹Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá.; wiltonbarbosa@gmail.com
Marcando profundamente a cultura brasileira, a capoeira passou de uma

manifestação escrava (africanos e crioulos) para uma manifestação cultural no Brasil. A
capoeira é entendida como uma arte baseada em um dialogo corporal (VIEIRA, 2004).
Com a chegada de D. João em 1.808, os primeiros “capoeiras” foram perseguidos,
vigiados e punidos, sobretudo, com a criação repressora da Guarda Real de Polícia, criada
em 13 de maio de 1.809, via decreto. E, que durante o império, a capoeira foi proibida
por diversas legislações, denominada Decisões, para proibir tais praticas. Mas, que não
foram capazes de repelir os capoeiristas. Que a própria policia contratava capoeiras para
combater outros capoeiras (VIEIRA 2004). Durante a Republica, o Código Penal da
Republica dos Estados Unidos do Brasil considerou a capoeira como uma contravenção
penal. Segundo Vieira (2004), “de 15 de novembro de 1.889 a 13 de janeiro de 1.890
foram presos pelo menos 110 capoeiras”. Nesse bojo histórico, surgiram os
Conservadores, os Nacionalistas e os Vanguardistas que discutiam o papel da educação
brasileira e, que assim a capoeira tornou-se um objeto de “esportivização”. Foi então a
partir de diversas discussões sobre a capoeira, que o Presidente Getulio Vargas, em 14 de
abril de 1941, via Decreto 3.199 e, por força do Comitê Olímpico Internacional, entendeu
e estabeleceu a capoeira como uma luta. Sendo este ato, o primeiro reconhecimento oficial
brasileiro da capoeira como pratica esportiva (VIEIRA, 2004). A Confederação Brasileira
do Pugilismo em parceria com o exercito realizou e reconheceu a capoeira como pratica
esportiva aconteceu em dois principais simpósios: um 1.967 de ordem política e, o outro
em 1.969 de ordem técnica, mas que não resultaram em grandes avanços. E, o terceiro
reconhecimento, desta promovida pelo Conselho Nacional de Desportos, se deve a
organização de diversas federações. Em 1992, a capoeira passa a pertencer a
Confederação Brasileira da Capoeira, desmembrando do Pugilismo. Que segundo o
IPHAN, a capoeira esta presente em quase 150 países, em as suas variadas modalidades
(angola e regional). E, que em 26/11/2014, durante a 9ª Sessão do Comitê
Intergovernamental para a Salvaguarda do Patrimônio Imaterial, a roda de capoeira foi
declarada Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade.
Palavras-chave: Capoeira, Patrimônio Imaterial, História.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Leitura

Área do Conhecimento: Letras
A LEITURA COMPARTILHADA COMO ALTERNATIVA PARA

REPARAR DÉFICIT DE LEITURA NO 9º ANO DA ESCOLA
CAMPO
Ranieri Serrano da Silva; Maria Piedade Feliciano Cardoso
O presente estudo é resultado de atividades utilizando a técnica de Leitura

Compartilhada as quais foram realizadas durante o estágio supervisionado de Língua
Portuguesa em uma turma de 9° ano do ensino fundamental. O objetivo desse trabalho é
divulgar os resultados obtidos com a utilização da técnica de Leitura Compartilha, bem
como sua relevância para o incentivo à leitura. O trabalho foi dividido em três partes:
observação da turma; leitura dos textos utilizando a Leitura Compartilhada; e a análise
dos resultados. A fundamentação teórica teve como suporte GROSSI (2008), MARTINS
(1994), NEVES (2007), MORAIS (1996), BENTHER (2013) e SOLÉ (1998). O resultado
da análise feita a partir das experiências na escola campo mostra que a hipótese levantada
no início desse trabalho de que Leitura Compartilhada iria propiciar um ambiente que
faça o aluno ter interesse em participar da leitura foi comprovada, pois com o uso dessa
técnica os problemas apresentados no período de observação da turma e nos primeiros
momentos de leitura não voltaram a acontecer.
Palavras-chave: Leitura Compartilhada; Compreensão Textual; Ensino Fundamental.
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ISSN: 2238-8451

O TRABALHO COM GÊNERO TEXTUAL PERMEADO POR

FILME
Laurianne Guimarães Mendes; Maria Piedade Feliciano Cardoso
A leitura deve ser vista como uma competência indispensável à vida

sociocultural, uma vez que, muitas vezes a cultura de uma determinada região é
disseminada por intermédio de textos escritos, o que acaba por convencionar que as
pessoas que têm acesso a essas informações de forma crítico-reflexiva conseguem uma
melhor colocação social. Essa competência pode ser desenvolvida com base em práticas
distintas, estruturadas no currículo da educação básica e, principalmente, no
planejamento individual do professor, uma vez que é por meio da inserção dessa
competência no cotidiano da escola e em sua presença na prática docente em todos os
seguimentos do ensino que os alunos irão conseguir desenvolver sua leitura
interpretativa e reflexiva. Percebe-se que durante a produção textual consegue se
perceber o nível de desenvolvimento dos mesmos em relação ao letramento e as suas
competências gramaticais. Assim, cabe se pensar que ao se interpelar o ensino da escrita
e da leitura com as práticas sociais em que essas emergem por meio de filmes, a
probabilidade do sujeito tornar-se mais suscetível a lançar um olhar crítico e reflexivo
durante a leitura de um texto e, nomeadamente, ao realizar a escrita de um texto. Ao se
escrever um texto, independentemente do gênero textual, é necessário agregar o
conhecimento de mundo à argumentação, pois, somente assim o sujeito conseguirá
elaborar uma discussão acerca de um ponto de vista. Desse modo, objetiva-se com esse
texto uma análise acerca de como o trabalho com filmes influencia o trabalho com
gêneros textuais em uma sala de 8° ano do Ensino Fundamental de uma escola
particular.
Palavras-chave: Letramento. Filme. Produção Textual.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Ensino de Língua

A PRÁTICA DA ORALIDADE NA CONSTITUIÇÃO DAS AULAS

DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENFOQUE NO 8º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Daniela Cristine Alves Franco; Maria Piedade Feliciano Cardoso
Nas orientações para ensino de Língua Portuguesa contidas no PCN

(BRASIL, 1998), bem como em guias didáticas como o PNLD 2011 (BRASIL, 2010),
percebe-se uma preocupação relacionada ao desenvolvimento da expressão/produção oral
dos alunos nas aulas de Língua Portuguesa. Diante disso, objetivamos pensar como a
oralidade tem sido tratada no decorrer do ensino das aulas desta disciplina, em uma escola
particular em Iporá-Goiás. Assim, neste artigo, visamos verificar como o tratamento da
oralidade se manifesta no decorrer da constituição do ensino da língua e qual o tratamento
e crenças do professor de língua portuguesa. Nesse sentido, ancoramo-nos nos estudos de
ANDRADE (2010), ANTUNES (2003), CASTILHO (2004), FERRAREZI JR. (2014),
MARCUSCHI (2010) e PCN (BRASIL, 1998), os quais abordam a relação entre
oralidade e aulas de Língua Portuguesa para uma aprendizagem efetiva, assim como as
habilidades de leitura, produção de texto e análise linguística.
Palavras-chave: Oralidade. Ensino. Língua Portuguesa.
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ISSN: 2238-8451

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ADULTOS

ATRAVÉS DE QUESTÕES DE CONCURSOS
Milton Lopes de Souza Junior; Maria Piedade Feliciano Cardoso
Essa pesquisa apresenta-se como resultado das atividades do Estágio

Supervisionado de Língua Portuguesa 2017, e foi desenvolvido com o objetivo de
verificar a aprendizagem de língua portuguesa, para adultos, em uma Instituição de
Ensino Pública, em Iporá, Goiás. Visou também a verificar se a utilização de textos e
questões de concurso tornava a aula mais atrativa, resultando numa aprendizagem efetiva.
Nesse sentido, os instrumentos utilizados para atingir os objetivos propostos nas aulas
verificaram que, trazer atividades de concurso e explicar a partir delas, era eficaz. E,
também, foi aplicado um questionário aos alunos, para registrar como eles viam a
utilização de exercícios de concursos em sala de aula. Além disso, foram empreendidos
estudos teóricos, especialmente em Bezerra (2007); Leal, Albuquerque & Morais (2010);
Rojo & Moura (2012); Soares (2009); entre outros. A utilização de questões de concurso
nas aulas com adultos foi de extrema valia e um momento de muita inteiração entre os
alunos, muitos por almejarem fazer concursos utilizou das aulas para terem uma noção
de como são as questões. Com essa pesquisa, constatou-se que o uso de exercícios de
concurso no ensino de língua portuguesa torna-se atrativo, dinâmico e interativo para o
aluno, sendo que a construção de suas aprendizagens ocorre de forma natural e prazerosa.
Palavras-chave: Língua portuguesa; aprendizagens; exercícios.
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ISSN: 2238-8451

IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO LIVRO DIDÁTICO PARA

O INCENTIVO DA LEITURA
Ana Paula Gomes Ataídes; Maria Piedade Feliciano Cardoso
Esse trabalho apresenta, do ponto de vista da didática, a importância da

literatura no livro didático para as aulas de Língua Portuguesa. A partir das aulas
realizadas, procuramos descrever como ocorreu o envolvimento com a leitura por meio
de textos no livro didático. Assim, os alunos acompanharam as aulas participando de todo
o processo do projeto, que resultou em seminários feitos ao fim de cada bimestre. Dessa
forma, analisaremos a importância do livro didático no ambiente escolar, contribuindo
para o desenvolvimento das aulas. Assim temos como objetivo divulgar o sucesso das
aulas, buscando a melhoria na qualidade de ensino. Com efeito, justificamos que enfatizar
a importância das leituras no livro didático a fim de sempre melhorar a qualidade da aula,
é relevante. Dessa maneira, o presente trabalho apresenta fundamentos guiados pelos
autores, CONTENTE, GIL, GUIMARÃES, KLEIMAN, TZVETAN TODOROV.
Teóricos estes que explicam a importância da leitura em recursos utilizados no dia a dia,
como o livro didático. Nessa perspectiva este projeto buscou evidenciar as atividades de
estágio de Língua Portuguesa da UEG, Campus-Iporá.
Palavras-chave: Livro didático; Leitura; Ensino de Língua.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: Formação Docente

EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO
Germana Lunara Fernandes Queiroz; Edna Mª Ferreira de Almeida
A presente pesquisa foi realizada a partir de experiências vivenciadas durante

o Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental, em uma escola municipal na cidade
de Iporá-Go. As observações aconteceram nas aulas de Geografia nos 6º, 7ºe 8º anos. O
estágio é um momento muito marcante para os alunos de licenciatura, pois ele nos prepara
para o exercício da docência. Durante o período de estágio, os alunos têm o seu primeiro
contato com a prática em sala de aula. Esta pesquisa teve como objetivo refletir sobre
importância do Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura. O conhecimento
adquirido com as teorias estudadas na universidade, auxilia os alunos estagiários a
desenvolverem na prática, o que aprendeu na teoria, e assim enriquecendo sua prática
docente. Para o desenvolvimento da pesquisa, foi adotado o seguinte encaminhamento
metodológico: Levantamento e revisão de fontes bibliográficas que versam sobre o tema
em pauta, e observações a partir do estágio. Trabalhamos com Pimenta (1999), Cavalcanti
(2002) dentre outros. Concluímos que o Estágio é de suma importância para o formando
em licenciatura, pois permite o aluno o contato com prática a partir do convívio na escola
campo. E que essas reflexões nos auxilie a pensar em melhores condições de ensino
para os educando e tendo assim, uma educação de excelente qualidade.
Palavras-chave: Estágio, prática e ensino.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: Formação de Professor

DESINTERESSE NA LICENCIATURA: ANÁLISE DO ENSINO

MÉDIO
Henrique Cardoso Goncalves; Marcos Antônio Souza de Oliveira; Edna
Mª Ferreira de Almeida
A presente pesquisa retrata a situação dos cursos de licenciatura na

sociedade atual. Vemos na mídia inúmeras reportagens que retratam o
contexto educacional brasileiro, mostrando inumeros profissionais licenciados
que não estão em sala de aula. Percebemos a falta de interesse desses
profissionais em relação a docência. Observamos que as escolas públicas
encontram com inúmeros problemas, com falta de infraestrutura, dentre
outros. Outra questão a ser discutida é a questão financeira, que é um dilema
enfrentado pelos professores como mal remuneração, e a precariedade na
formação docente. O professor deve ter sua remuneração compatível de
acordo com a sua importância para a humanidade. Ressaltamos também, a
falta de atualização das escolas com as novas tecnologias atuais, e isso requer
do professor a necessidade de trabalhar metodologias que visam interligar os
conteúdos do livro muitas vezes defasado com as notícias que ocorrem no
mundo. A falta dos recursos tecnológicos e mal remuneração muitas vezes
deixa o aluno de licenciatura sem estimulos para seguir carreira docente. É
possível obter várias reflexão através da coleta dos dados, e notamos que esses
problemas citados, contribui com o baixa demanda dos cursos de licenciatura.
Este pesquisa teve como objetivo verificar a escolha profissional dos alunos
do Ensino Médio de uma determinada escola localizada no município de Iporá
Goiás. O foco principal foi analisar a escolha profissional desses alunos ,
verificar e compreender os motivos do desinteresse pelos cursos de
licenciatura. Para o desenvolvimento da pesquisa, foi adotado o seguinte
encaminhamento metodológico: Levantamento e revisão de fontes
bibliográficas que versam sobre o tema em pauta, e aplicação de questionários
com alunos do Ensino Médio.Concluimos que nos últimos anos, tem reduzido
a demanda pelos cursos de licenciatura, e observamos também que os
principais motivos tem sido a falta infraestrutura nas escolas, mal remuneração
e de certa forma a desvalorização do professor.
Palavras chave: Licenciatura, Professor, demanda , formação.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático: Prática de ensino

ENSINO DE GEOGRAFIA: PERCEPAÇÃO DOS ALUNOS DE

ENSINO MÉDIO
Jéssica Queiroz Paranaíba; Lucas Bento da Silva; Edna Maria Ferreira de
Almeida.
O ensino de Geografia permite o aluno entender o meio em que vivemos, e a

interação do homem com a natureza e sociedade. A partir das observações realizadas
durante o estágio, percebemos o desinteresse dos alunos durante a realização das
atividades da disciplina de Geografia. A presente pesquisa teve como objetivo entender
como os alunos veem a disciplina de Geografia durante as aulas. A pesquisa foi realizada
nos 1º e 3º anos do Ensino Médio em um colégio Estadual da cidade de Iporá-Go. Com
intuito de entender o porquê dos alunos estarem desmotivados em relação às aulas, foi
realizado um questionário buscando entender a problemática. O questionário visou
entender o interesse no conteúdo de Geografia e a forma trabalhada do conteúdo o que
eles pensam sobre o livro didático, metodologias de ensino entre outras. A pesquisa é de
abordagem qualitativa. Para o desenvolvimento da pesquisa, foi adotado o seguinte
encaminhamento metodológico: Levantamento e revisão de fontes bibliográficas que
versam sobre o tema em pauta, observações a partir do estágio e aplicação de
questionários. Com a pesquisa concluímos que a maioria dos alunos gostam do conteúdo
de Geografia, mas ainda encontram dificuldades na forma de como o conteúdo é
trabalhado pelo professor. Com isso, percebemos a necessidade do professor de Geografia
refletir sobre sua prática pedagógica, trabalhando o conteúdo de forma dinâmica, e
sempre valorizando o cotidiano do aluno.
Palavras chaves: Ensino de Geografia; Metodologia; Prática pedagógica.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: Metodologia e Práticas de Ensino

A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM
José Helder Ferreira; Luis Augusto Machado; Edna Mª Ferreira de Almeida
Sabemos que a relação professor-aluno é importante para que haja uma boa
convivência entre ambos, e assim, seja possível desenvolver uma aprendizagem
significativa. Para que isso aconteça, é necessário que o professor esteja em constante
reflexão sobre o que ensinar aos seus alunos, levando em conta a realidade vivida de cada
um. A pesquisa tem como objetivo discutir a importância do bom relacionamento entre
professor e aluno no processo de ensino - aprendizagem. As reflexões apresentadas se dão
a partir de observações realizadas durante o Estágio Supervisionado. O texto é de
abordagem qualitativa. Para o desenvolvimento da pesquisa, foi adotado o seguinte
encaminhamento metodológico: Levantamento e revisão de fontes bibliográficas que
versam sobre o tema em pauta, e observações a partir do estágio. Podemos afirmar que a
relação professor-aluno está elencada com a forma que o professor relaciona com os
alunos. Importante sempre buscar uma melhor aprendizagem aos alunos no contexto
escolar. Com base nas leituras e observações durante o estágio, concluímos que a falta
de interação entre professor e aluno interfere diretamente na formação do educando.
Diante disso, entendemos que o professor que mantém uma boa relação com seus alunos,
consegue obter sucesso no desenvolvimento do seu trabalho em sala de aula.
Palavras – Chave: Relação Professor – Aluno; Prática docente; Ensino de Geografia.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: Formação de professores

COLABORAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO I NA

FORMAÇÃO DOCENTE
Paula Patrícia da Silva Lopes, Edna Mª Ferreira de Almeida
A escolha profissional nem sempre está clara, temos afinidades com algumas
áreas do conhecimento, porém escolher o que se vai fazer o resto da vida é desafiador. Na
profissão docente o dilema se torna mais complexo, nesse caso ainda existe o fato de
estarmos lidando com vários várias pessoas , com diferentes bagagem social e
psicológica. Por isso, o Estágio Supervisionado é um importante estimulador para os
educadores, já que é nele que se tem o primeiro contato com a sala de aula na ótica de um
professor/educador. Neste período é definida a identidade profissional do formando em
licenciatura, e assim, as primeiras experiências. Diante disso, a teoria que foi passada
durante os primeiros anos da graduação está sendo aplicada na prática. Esse embate entre
teoria e prática causa estranheza no início, porém se torna necessário quando observamos
a precarização da educação no país. Esta pesquisa teve como objetivo reforçar a
importância do Estágio Supervisionado na formação docente do aluno. Para o
desenvolvimento da pesquisa, foi adotado o seguinte encaminhamento metodológico:
Levantamento e revisão de fontes bibliográficas que versam sobre o tema em pauta, e
observações durante o desenvolvimento do estágio. Nesse âmbito temos a certeza de que
estamos no caminho certo quando vemos a educação transformando a realidade de
pessoas. Assim, reforçamos a importância do Estágio nos cursos de licenciatura, pois o
mesmo permite o contato do aluno com a teoria e prática, e consequentemente uma
formação docente de qualidade.
Palavras-chave: Estágio Supervionado. Importância do Estágio. Formação Docente.
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ISSN: 2238-8451

Eixo temático dos GTs: Metodologia e práticas de ensino
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO

BÁSICA: INFLUÊNCIAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Daniella Santos Barbosa; Sara Oliveira Borges; Edna Mª Ferreira de Almeida
O presente artigo tem como objetivo discutir e reforçar a importância do bom

relacionamento entre professor - aluno no processo de ensino - aprendizagem. O texto
aborda, de forma qualitativa, uma reflexão apresentada a partir de observações em sala
de aula do Ensino Fundamental, na fase do estágio obrigatório do curso de licenciatura
realizado na UEG (Universidade Estadual de Goiás- Campus Iporá), cuja observação foi
realizada em uma escola Estadual no município de Iporá/ GO. Este trabalho se faz
importante pela influência direta de professores e alunos, de modo que estes contribuam
para uma melhor formação de cidadãos com conhecimentos críticos e significativos,
através de uma boa conduta e formação, em que cabe aos professores terem metodologias
capazes de atrair e motivar os educandos no processo de ensino-aprendizagem. As leituras
e observações durante o estágio mostram o importante papel que o professor possui na
vida do aluno, influenciando neste amplo processo de aprendizagem que acarretará,
também, nas suas escolhas futuras. A metodologia apresentada neste trabalho trata-se de
uma abordagem meramente qualitativa, tendo como centralidade observações diretas
realizadas por meio da prática pedagógica apresentada na fase de estágio, tendo como
embasamento teórico os autores Libâneo (1994); Morales (1998); Saltini (2008).
Palavras Chave: prática, processo, aprendizagem.
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ISSN: 2238-8451

Área do Conhecimento: Matemática
A IMPORTÂNCIA DO USO DE MATERIAIS CONCRETOS

PARA VISUALIZAÇÃO E MANIPULAÇÃO NO ENSINO E
APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA PLANA
Alekys de Assis Furtado; Aline Carvalho Queiroz
Essa pesquisa originou-se da preocupação em trabalhar o conteúdo de

geometria plana de forma menos abstrata, buscando potencializar o ensino-aprendizagem
com o implemento da visualização e manipulação de objetos concretos. Nesse cenário, a
problemática é: Qual a importância do uso de materiais concretos e utilização de
softwares matemáticos para visualização no ensino-aprendizagem de geometria plana?
Em consonância, o tema: “Perímetro e áreas de formas geométricas planas que podem ser
formadas com uso do Tangram”. Assim, em consequência da problemática e tema
propostos, temos como objetivos principais: aprensentar os conceitos de área e perímetro
de forma lúdica e contextualizar o ensino de matemática ao cotidiano dos alunos por meio
da construção de materiais concretos. Como objetivos específicos procuramos introduzir
o conceito primitivo de área e perímetro, compreender a história do Tangram, utilizar o
software matemático Geogebra para formação dos conceitos iniciais, apresentar peças do
Tangram e identificar figuras geométricas planas que o compõem, definir, diferenciar e
calcular áreas e perímetros, despertando o senso crítico dentro e fora da sala de aula.
Dessa forma, essa proposta tem como local de pesquisa o município de Iporá,
contemplando uma escola estadual de Ensino Fundamental II, os sujeitos da pesquisa são
todos os alunos do 7º ano. Este trabalho apresenta caráter qualitativo, utiliza levantamento
bibliográfico, análise de documentos e atividades realizadas pelos alunos, fotos e pesquisa
campo com metodologia sugerida por Ludke e André (1986), Fonseca (2002) e Gil
(2006), tendo como maiores referenciais teóricos Polya (1995) para resolução de
problemas e técnicas de ação, Freire (2011) sobre os objetivos da educação e a
conscientização dos alunos, Saviani (2009) sob o enfoque das perspectivas das políticas
educacionais, PCNs (1997) e sua contribuição com parâmetros curriculares, e o psicólogo
Gardner (1994) sobre o impacto na educação de sua Teoria das Inteligências Múltiplas.
Essa atividade foi considerada pelos próprios alunos divertida e de aprendizagem
significativa pois a matemática funcionou como ferramenta, aguçando habilidades como
destreza, raciocínio lógico-matemático e abstrato, despertando a criatividade e
estimulando a paciência. Percebe-se que esse conteúdo possui diversas aplicações em
nosso cotidiano e tal perspectiva garante aos alunos a contextualização do conhecimento
matemático, desenvolvendo habilidades para interpretar e analisar situações e problemas,
em busca da solução mais eficiente por meio da estratégia mais eficaz. Espera-se que
surjam novas contribuições no ensino-aprendizagem da matemática, em especial, na área
de geometria plana, faz-se necessário acompanhar o desenvolvimento da sociedade e das
demais áreas do saber.
Palavras-chave: Geometria plana; ensino-aprendizagem; aplicação e contextualização;

Tangram; Educação matemática.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: Metodologias e práticas de ensino

Área do conhecimento: Matemática
CONSTRUÇÃO DE OBJETOS GEOMÉTRICOS COMO FORMA

DE APRENDIZAGEM
Larissa Machado Ventura Fonseca; Aline Carvalho Queiroz
O Laboratório de Ensino de Geometria (LEG) tem sido uma ferramenta

fundamental desenvolvida para complementar a aprendizagem dos estudantes do ensino
fundamental e é um projeto que visa levar uma abordagem diferente a fim de contribuir
com sua formação. Este projeto se desenvolveu durante as atividades de estágio do ano
de 2017 buscando obter resultados que contribuirão para que acadêmicos concluam o
curso de licenciatura em matemática experientes e com ideias que inovarão uma simples
aula de geometria, utilizando recursos básicos, econômicos e fáceis de manipular, visto
que precisamos otimizar ao máximo o rendimento da aula. Isso nos leva a pensar e
questionar de que forma podemos inserir a aprendizagem, sabendo que os alunos possuem
dificuldade em compreender o conteúdo, principalmente quando se trata de imaginar,
descrever e interpretar os desenhos geométricos? Por meio de aula expositiva,
objetivamos levar a geometria e os principais conceitos matemáticos a alunos de ensino
fundamental, visando aprimorar os conhecimentos na educação matemática e preparar
estes alunos para dominar os conteúdos posteriores da matemática. Esta pesquisa foi
embasada através das obras de D’Ambrósio (1996), Kaleff (2012), Fiorentini e Lorenzato
(2012) e Rêgo e Rêgo (2012), que desenvolveram pesquisas que tratam diretamente do
assunto de laboratório de ensino de Geometria e ensino de matemática. O presente
trabalho é de caráter qualitativo, em que foi realizado um plano de aula, sendo que o
projeto foi composto por doze aulas que variaram da teoria à construção de sólidos. Os
instrumentos de pesquisa foram a observação participante e o desenvolvimento do plano
de ensino. Concluímos que após a realização do projeto, foi desmistificado que a
matemática existe apenas de forma concreta, além de inserir um novo contexto com
propósito otimizador das aulas e o rendimento dos acadêmicos envolvidos no projeto.
Palavras-chave: Educação Matemática; Geometria; Conceitos matemáticos;

Construção.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: Metodologias e práticas de ensino

ANÁLISE DA APRENDIZAGEM NA CONSTRUÇÃO DO

CONCEITO DE NÚMERO RACIONAL NA FORMA
FRACIONÁRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Mariana Alexandre Souza Rodrigues; Aline Carvalho Queiroz
Todas as nossas experiências de vida estão cercadas por números, a

Matemática está presente em nosso cotidiano, no simples número de um telefone, medida
de algum ingrediente, distância entre duas cidades, no documento de identidade, conta
bancaria, enfim, somos reconhecidos por algum número como também números
determinam parte da nossa vida. A presente pesquisa visa analisar a construção da
aprendizagem do conceito de números racionais, entendendo que é necessária a
compreensão desses números tão presentes em nossa vida. Diante das dificuldades
enfrentadas por professores e alunos buscaram-se meios de como materiais manipulativos
e jogos para facilitar a construção deste conhecimento. Foi feita uma revisão da literatura
sobre o tema, para assim construir e desenvolver uma proposta de ensino para o 6° ano
do ensino fundamental de uma escola municipal da cidade de Iporá. Essa proposta se
apoia em uma pesquisa construtivista de ensino (Piaget). A coleta de dados se deu por
meio de diário de campo, cadernos dos alunos e uma entrevista feita com o professor da
turma. Os resultados da pesquisa são que os alunos assimilaram de forma efetiva os
conceitos de fração, desde o número, a parte, o todo, o quociente, a comparação de frações
com denominadores e/ou numeradores iguais, bem como a adição e a subtração de frações
com denominadores iguais. Dificuldades foram evidenciadas no cálculo multiplicativo de
frações com denominadores diferentes e na aplicação da equivalência para comparar
frações com denominadores diferentes. A análise indica que a proposta de ensino
contribuiu efetivamente para a aprendizagem de boa parte dos conceitos ensinados.
Palavras-chave: Construção. Aprendizagem. Números Racionais.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: 6 - Metodologia e práticas de ensino

CONTRIBUIÇÕES DA MODELAGEM MATEMÁTICA PARA O

ENSINO DE ESTATÍSTICA
Nídia de Melo e Silva; Claudimary Moreira Silva Oliveira; Aline Carvalho
Queiroz
Historicamente a matemática foi, e continua sendo, desenvolvida a partir da

necessidade dos indivíduos que vivem em sociedade, para resolverem seus problemas;
Os modelos matemáticos podem assumir várias formas, incluindo sistemas dinâmicos,
modelos estatísticos, entre outros tipos de modelos que podem se sobrepor, com um
determinado modelo envolvendo uma variedade de estruturas abstratas. Tendo esta ótica
como base, esta pesquisa busca responder à seguinte pergunta: que contribuições a
Modelagem Matemática pode trazer para o ensino/aprendizagem de Estatística para o
Ensino Médio, em uma perspectiva de formação crítica? O objetivo foi identificar
contribuições do uso da metodologia de Modelagem Matemática no ensino de Estatística,
na perspectiva de formação crítica para uma turma de terceiro ano do Ensino Médio. A
metodologia da pesquisa terá abordagem qualitativa, cujos instrumentos metodológicos
serão as observações, o diário de campo e as atividades desenvolvidas pelos alunos
durante uma atividade experimental desenvolvida nos meses de maio e junho, em um
grupo de dezoito alunos do terceiro ano do Ensino Médio, de uma escola pública de Iporá.
Tem embasamento teórico em Biembengut, Hein (2007) e Bassanesi (2009) e destaca-se
a aplicação da modelagem matemática enquanto recurso metodológico, utilizando o tema
aberto “O jeitinho brasileiro e as pequenas corrupções”. Por meio das fases aplicadas na
Modelagem Matemática, foram abordados conteúdos como o planejamento de uma
pesquisa, o levantamento dos dados, utilização dos conceitos matemáticos da estatística
e tratamento de informações. por meio dos dados levantados e dos gráficos construídos,
nota-se que houve a solução da situação problema em estudo e sua validação diante da
comunidade escolar e da sociedade iporaense. Os resultados mostram que as
contribuições da modelagem para o ensino e aprendizagem dos alunos foram: a formação
crítica em que o aluno aprendeu por meio de sua própria ação, a construírem tabelas e
gráficos, calcularam porcentagens, reconheceram as consequências das pequenas
corrupções e os efeitos legais para quem comete esse tipo de delito.
Palavras-chave: Modelagem Matemática. Estatística. Pequenas corrupções.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GT: 3 - Formação de professores

CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA

FORMAÇÃO DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL
Klene Pereira da Silva; Carlos Henrique Paula Almeida; Claudimary Moreira
Oliveira
A escola e a sala de aula são lugares cheios de desafios que contribuem na

construção da identidade profissional docente. Com base em estudos teóricos e/ou por
meio da sua própria prática o professor revela-se em papéis importantes e desenvolve a
capacidade de se reconhecer em sua própria identidade profissional. A identidade
profissional é o que faz o profissional ser diferenciado no seu campo de trabalho, a partir
de suas habilidades e ações reflexivas. Nesta perspectiva o trabalho realizado como
pesquisa no Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Matemática da UEG,
Iporá no ano de 2017, buscou resposta para a questão: como o Estágio Supervisionado
contribui na construção da identidade do professor em formação? O objetivo foi
identificar contribuições do Estágio Supervisionado na construção da identidade
profissional durante a formação inicial do professor. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
com embasamento teórico em Pimenta (2012), Pimenta e Lima (2008) e Arroyo (2010).
Para responder a questão proposta fez-se a leitura bibliográfica das obras enquanto em
paralelo se deu o trabalho como estagiários na escola campo que foi espaço de coleta de
dados. O principal instrumento de pesquisa foi o diário de campo do estagiário onde foram
registrados os acontecimentos importantes da escola e da sala de aula que se apresentaram
com características da formação da identidade docente verificados durante a realização
dos estudos e das atividades na escola. Desta forma o período de estágio serviu como
espaço para coleta de dados e como objeto de pesquisa. Os resultados mostram que
professor quando inicia sua carreira profissional ainda não está formado. A sua própria
identidade de professor carrega características que adquiriu a partir de modelos de
diversos profissionais com os quais teve contato em seu longo trajeto como aluno e agrega
características adquiridas no decorrer da sua formação acadêmica e da sua carreira
docente. Tal construção ocorre por meio de experiências vivenciadas em trajetórias de
vida pessoal e profissional, sendo assim, o estágio supervisionado é uma parte importante
na formação do profissional, uma vez que proporciona uma reflexão a partir da sua
experiência prática e conhecimentos teóricos adquiridos ao longo dos estudos. Tem
contribuições significativas na construção da identidade docente uma vez que o professor
em formação procura agir com base em análise e nos conhecimentos de teorias e práticas
estudadas ao longo do tempo na sua área de formação profissional associados com a
realidade vivenciada na escola e/ou fora dela.
Palavras-chave: Formação docente. Identidade. Capacitação.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: 1 - Avaliação e o trabalho docente

A AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA: COMO FAZER E PORQUE

FAZER?
Jairan Arantes Fernandes; Karine Gabriely Batista Sousa;, Claudimary Moreira
Silva Oliveira
A avaliação faz parte do cotidiano das pessoas que a cada dia são obrigadas a
tomar decisões, sejam elas no âmbito pessoal, profissional ou em comunidade. Ou seja,
avaliar o que acontece ao seu redor para tomar as decisões que julgarem corretas sobre os
problemas a serem resolvido no dia a dia tendo como base critérios construídos no decorrer
da vida. Isto não difere muito da avaliação do professor sobre a aprendizagem do aluno
que deve ser criteriosa e planejada tendo como finalidade a tomada de decisões sobre o
trabalho docente realizado. Nesta ideia o presente trabalho de Estágio Supervisionado I do
curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá,
no ano de 2017 busca resposta para o seguinte problema: quais são os critérios que devem
ser utilizados pelos professores para uma avaliação de matemática? O objetivo é identificar
quais critérios o professor de matemática deve utilizar para uma boa avaliação de
matemática. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com embasamento teórico em
Vasconcellos (2007), Luckesi (1999) e Kenski (2005). A coleta de dados se deu por meio
da construção de um diário de campo feito durante a observação presencial na realização
de algumas avaliações matemáticas de alunos do Ensino Fundamental (segunda fase) e
Ensino Médio e em análise de avaliações aplicadas pelo professor no decorrer do primeiro
semestre de 2017 em escolas públicas do município de Iporá-GO e do município de Montes
Claros de Goiás-GO. Os resultados mostram que dentre os critério a serem utilizados pelo
professor de matemática, assim como de outras disciplinas deve estar a elaboração de uma
avaliação clara, ou seja, mostrando aos alunos como seriam os pontos da aprendizagem a
serem avaliados. Deve ser contínua, bem planejada, respeitar o nível e o tempo de
aprendizagem individual dos alunos. Precisa ainda ter como objetivo a avaliação do
trabalho do professor e do aprender dos estudantes de forma global e não somente medir
com uma nota o número de erros e acertos em uma prova ou teste. É necessário também
se lançar mão de variados instrumentos avaliativos para que se dê oportunidade de analisar
formas diferentes de produção dos alunos.
Palavras-chave: Avaliação em Matemática. Ensino/aprendizagem. Critérios de

avaliação.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: 3 - Formação de professores

O LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA:

POTENCIALIDADES E POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
Irandy Barbosa Sousa; Rafael Pereira Gonçalves; Claudimary Moreira Silva
Oliveira
Este trabalho busca identificar potencialidades do Laboratório de Ensino de

Matemática como facilitador de aprendizagem, com enfoque no ensino da matemática.
Este projeto tem sua origem de pesquisa no estágio, no ano de 2017. A questão norteadora
é: quais são potencialidades do laboratório no ensino da matemática para a aprendizagem
dos alunos? O objetivo foi identificar algumas possibilidades pedagógicas para o uso
Laboratório de Matemática como recurso e ensino aprendizagem. Para responder à
questão norteadora, primeiramente fez-se a leitura bibliográfica das obras, em seguida
identificaram-se as ideias dos teóricos relacionando e analisando-as frente as informações
colhidas durante às atividades do Estágio Supervisionado. Os instrumentos de pesquisa
foram o diário de campo do estagiário onde foram registrados os acontecimentos
importantes que se apresentam com potencialidades do Laboratório de ensino de
matemática realizada durante os estudos e as atividades na escola campo no espaço da
Universidade. Desta forma o Estágio Supervisionado serviu como espaço para coleta de
dados e como objeto de pesquisa. Esta pesquisa é qualitativa e se amparou em Lorenzato
(2012) e Borba e Penteado (2012). Os resultados mostram que o Laboratório de Ensino
de Matemática e um local notável para o desenvolvimento dos professores e alunos por
se apresentar como um local que gera várias possibilidades pedagógicas de ensino de
matemática. É um espaço para ser utilizado na realização de atividades para uso das
tecnologias, de jogos, atividades lúdicas, atividades investigativas e de grupo dentre
outras, servindo como espaço para se desenvolver habilidades matemáticas, produzir
conhecimentos, promover interdisciplinaridade e difundir tecnologias.
Palavras-chave: Laboratório de Ensino de Matemática; Ensino Aprendizagem;

potencialidades.
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ISSN: 2238-8451

QUEM É O MATEMÁTICO E QUEM É O EDUCADOR

MATEMÁTICO?
Nathalia Gonçalves Freitas; Rhailainy Gomes Sousa; Claudimary Moreira Silva
Oliveira
Quando se ministra aulas de matemática como algumas outras disciplinas, o

professor que ensina pode ter objetivos que priorizem mais o ensino formal do conteúdo
ou ter objetivos que priorizem mais a formação social do aluno por meio do ensino da
disciplina. É preciso que se tenha claro qual o tipo de formação se quer dar aos alunos,
visto que há diferenças entre ensinar matemática e educar matematicamente. Nesta ideia
o presente trabalho teve sua origem e se desenvolveu durante o Estágio Supervisionado I
do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Goiás, Campus
Iporá do ano de 2017. A Questão da pesquisa foi: o que diferencia o matemático do
educador matemático? O objetivo foi identificar características que formam o perfil do
educador matemático e características que são essencialmente do matemático. O
embasamento teórico se deu Fiorentini e Lorenzato (2009) e Lorenzato (2010). A coleta
de dados se deu por meio de fichamento e resumos das obras e por meio das anotações
feitas em um diário de campo durante o Estágio Supervisionado de observação e
semiregência realizados em uma escola pública da cidade de Iporá-GO. Os resultados
mostram que em geral o matemático visualiza a matemática em sua complexidade como
uma ciência que tem “um fim em si mesma”, dá maior importância aos processos de
formação intelectual e prioriza os conteúdos formais. O Educador Matemático assume a
matemática como meio ou instrumento de formação intelectual e social dos alunos
priorizando conteúdos relevantes para a vida.
Palavras-chave: Educador Matemático. Matemático. Ensino/aprendizagem.
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ISSN: 2238-8451

ATITUDES PEDAGÓGICAS NECESSÁRIAS PARA A

PROMOÇÃO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Hiago Oliveira Machado; Sara Cristina dos Santos Cruvinel; Claudimary Moreira
Silva Oliveira
Este projeto tem sua origem de pesquisa no Estágio Supervisionado, no ano

de 2017 e buscou respostas para seguinte questão: que ações o professor pode fazer em
relação a sua formação e às metodologias de ensino que utiliza para ocorra a promoção
da educação matemática? O objetivo foi identificar atitudes que podem ser tomadas pelo
professor em relação a sua formação e a sua metodologia de ensino que possam promover
Educação Matemática com vistas a formação intelectual e social do aluno. Esta pesquisa
é de cunho qualitativo sendo que estamos com embasamento teórico em Lorenzato
(2010), Cardoso (2002) e no documento do governo PCN (1997). O principal instrumento
de coleta de dados o diário de campo com anotações que continham acontecimentos
vivenciados nas salas de aula onde os estagiários se encontravam. A coleta de
informações se deu durante as monitorias em sala de aula com participação ativa em
monitorias para auxílio aos alunos. O espaço da sala de aula serviu como o local ideal
para coleta de dados e para que se pudesse responder à problemática. A conclusão se deu
a partir da análise dos dados contidos nas anotações e da observação na pratica do estágio.
Os resultados mostraram que deve ser atitude do professor se formar continuamente por
meio de cursos de aperfeiçoamento, especializações, mestrados e doutorados. Em relação
ao seu perfil deve-se assumir o perfil de educador matemático que se preocupa com a
formação intelectual e social dos alunos e não somente com o ensino formal dos
conteúdos. Sobre as metodologias de ensino para a promoção da educação matemática
deve-se dentre outras atitudes ser preocupar em utilizar didática diversificada baseada na
ação do aluno ativo e instrumentos pedagógicos variados para a concretização do
aprendizado.
Palavras-Chaves: Educação Matemática; Metodologias de ensino; Atitudes

educacionais.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Diversidade étnico racial e cultural

Área do conhecimento: História
LITERATURA E HISTÓRIA: DIÁLOGOS POSSÍVEIS PARA O

ENSINO DE HISTÓRIA AFRO NAS ESCOLAS
Eva Thais Oliveira Alves; Maria Geralda Moreira
O presente trabalho tem como objetivo analisar as possibilidades de utilizar a

literatura como recurso didático no ensino de história, partindo da aprovação da Lei n°
10.639/2003, que torna obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
no currículo oficial da Educação Básica. A missão de estimular o ensino de história
através de novas ferramentas e materiais se faz, não somente possível, mas necessária.
Essa mudança supera os resquícios de um ensino forçado, no qual o aluno estava sujeito
ao sucesso na avaliação e não na construção do conhecimento histórico. Diante das varias
obras literárias que podem sem utilizadas na fundamentação deste trabalho, darei ênfase
na obra de Conceição Evaristo, Olhos D´Água, com intuito de descrever as varias
alternativas de aplicar o conto no ensino de história, contribuindo na construção de
interpretação diversas do conteúdo, por parte dos alunos. Por meio deste livro o professor
terá a possibilidade de ir além dos livros didática. Embora o livro não trate da cultura,
mas tenha o foco central a mulher negra e os problemas sociais, em alguns momentos e
possível perceber aspectos da resistência cultura, sendo primordial para abrir diferentes
debates em sala de aula, contribuindo na visão critica dos alunos. No livro a autora utiliza
uma linguagem sutil e poética para retratar questões da existência humana da população
Afro-brasileira, descreve, principalmente, a luta da mulher negra, a pobreza, a exclusão e
a violência que a acometem, sem grandes sentimentalismos, mostrando, por meio de uma
textura poética e cheia de ficções, a dura realidade dessas mulheres que se reinventam a
cada instante. A obra escolhida tem como foco central a mulher negra, ao representar a
trajetória delas por meio das personagens ficcionais a autora reforça a importância de seu
papel na sociedade, impulsionando a visão critica sobre a condição humana, vivenciada
pela comunidade negra/afro-brasileira atualmente.
Palavras-chave: Ensino. História. Lei n°10.639/2003. Literatura.
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ISSN: 2238-8451

A INDEPENDÊNCIA DO BRASIL NA HISTORIOGRAFIA E NOS

LIVROS DIDÁTICOS.
Gabriela Aparecida dos Santos Brito; Maria Geralda Moreira
O presente estudo analisa a Independência do Brasil, na historiografia e nos

livros didáticos, por meio de uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativa. Tento
como norte entender como as narrativas contidas nestes dois elementos – historiografia e
livros didáticos – representam a Independência do Brasil. Para nossa análise,
selecionamos o livro didático do Ensino Médio para os anos de 2016-2017. Os autores
que embasaram nossa análise do tema nos livros didáticos foram: Ana Tereza de Souza e
Castro da Purificação (2002) com o trabalho: (Re)criando interpretações sobre a
Independência do Brasil: um estudo das mediações entre memória e história nos livros
didáticos; Luciana Fernandes de Aquino (2015) com o texto: Independência do Brasil
para crianças: um estudo de manuais didáticos entre as décadas de 1970 e 2000. A
análise da Independência na historiografia foi realizada a partir de dois autores: Isabel
Lustosa (2006) e a obra D. Pedro I: um herói sem nenhum caráter; Jurandir Malerba
(2005) e a obra As independências do Brasil: ponderações teóricas em perspectiva
historiográfica relata novos questionamentos sobre como se deu a Independência. Tendo
como resultados iniciais dados que indicam uma proximidade em relação ao livro didático
analisado e os trabalhos da Purificação e Aquino. Nestes trabalhos, bem como no livro
didático aparece à glorificação dos feitos de D. Pedro I, a saída da família real portuguesa,
a exploração de pinturas representativas deste momento tais como, o quadro:
Independência ou Morte de Pedro Américo, o quadro de François-Moreaux, Proclamação
da Independência. No livro didático do Ensino Médio para os anos de 2016-2017
encontramos um novo formato, pois neste, o ponto de partida da análise é a saída da
família real portuguesa, não a mais a glorificação dos atos de D. Pedro I, embora, o quadro
de Pedro Américo continue. Outros acontecimentos, como o papel da Inglaterra no
território brasileiro, o incentivo a arte e a cultura com a implantação da Biblioteca Real,
da Escola de Belas Artes e a revolução de 1817, fazem parte do debate, demonstrando,
assim, que a análise presente no livro didático se aproxima das produções historiográficas
atuais.
Palavras-chave: Historiografia. Livro Didático. Independência do Brasil.
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ISSN: 2238-8451

ARQUITETURA INDÍGENA COMO UMA POSSIBILIDADE PARA

O ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Thalia Stéfany Lima Correia; Maria Geralda Moreira
O presente trabalho tem como objetivo estudar a arquitetura indígena e as

possibilidades de uso dessa temática para o ensino de História Indígena na Educação
Básica, contribuindo, assim, com a implementação da lei n°11.645/20 que tornou
obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nas escolas. Esta lei
é uma tentativa de romper com a invisibilidade dos povos indígenas no contexto escolar,
quanto para alterar os espaços ocupados pela história desses povos na escola. Dessa
forma, propõe-se analisar a arquitetura usada por diferentes grupos indígenas para
construírem suas moradias. Dentre muitas etnias localizadas em todo o Brasil, encontra-
se uma diversidade entre cada povo e a arquitetura da construção de suas moradias é um
desses aspectos que diferenciam uns dos outros. No texto a seguir propomos analisar as
moradias das etnias Kamaiurá e Yanomani, desconstruindo a ideia única de casa,
apresentando as diversas possibilidades com que esses povos podem organizar sua
moradia. A arquitetura das moradias indígenas é diferenciada devido a fatores como:
cosmologia, tipo de ocupação da casa e vegetação disponível no local. A casa é carregada
de significado, simbologia e desempenha um papel importante na construção do ser
humano em sua noção de espaço. Sendo assim, a organização social é responsável por
definir a forma comportamental dos cidadãos dentro de determinado grupo. Desse modo
busca-se romper com a generalização construída sobre a cultura indígena brasileira,
abordando de forma explicativa as diferentes organizações de moradias possíveis,
destacando as particularidades que cada grupo possui. Para tanto, foi utilizada pesquisa
bibliográfica, com leituras e pesquisas de livros e artigos acadêmicos. O referido estudo
se caracteriza por ser de caráter qualitativo, de modo que possa contribuir para ampliação
de conhecimentos. Em suma, acerca da pesquisa realizada sobre a arquitetura indígena se
expõe a intenção de ajudar a desenvolver um conhecimento a mais sobre os povos
indígenas, rompendo com estereótipos, com generalizações extremamente negativas,
eurocêntricas sobre estes povos, enriquecendo o currículo escolar com conhecimentos
sobre a diversidade de povos e culturas que compõem o país e, certamente, contribuindo
para que perspectivas positivas sobre estes povos sejam construídas a partir da aquisição
de conhecimento histórica e da ampliação da consciência histórica.
Palavras-chave: Arquitetura. Casa. Povos Indígenas. Diversidade.
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ISSN: 2238-8451

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E ENSINO DE HISTÓRIA

Luiza Melo Fortunato; Maria G. Almeida Moreira
O presente trabalho propõe-se a analisar os fundamentos da consciência

histórica por meio de questões relacionadas ao aprendizado da disciplina História, e,
consequentemente, compreender problemas que se encontram arraigados na aplicação da
disciplina na prática escolar. O objetivo do texto é compreender o processo de consciência
histórica e a sua influência no processo de aprendizagem da disciplina História, para que
seja possível elaborar um diagnóstico referente aos problemas encontrados pela disciplina
em sala de aula. Existem impasses no que se refere à percepção das dificuldades do ensino
de História, por isso, os autores Jörn Rüsen (2010) e Luis Fernando Cerri (2010) são
usados como base para entender melhor essa questão que não possui tanto espaço de
discussão no âmbito de estudos acadêmicos. Para tal, o termo Consciência Histórica é
explorado dentro da pesquisa, uma vez que se propõe a compreender e diagnosticar o
quadro das superações a serem efetivadas para que o ensino da disciplina alcance
excelência. Para desenvolvimento do trabalho, os autores citados foram estudados e
houve uma união das ideias principais dos mesmos com o estudo sobre o ensino de
História em sala de aula. Uma vez que o conteúdo trabalhado em uma sala não será
absorvido por todos os (as) alunos (as) da mesma forma, pelo motivo de que cada um
deles já traz consigo suas particularidades, que influenciarão diretamente na forma como
processarão o conteúdo trabalhado pelo professor, percebe-se então que esta consciência
histórica funciona como fator de orientação da vida presente, que já é uma característica
própria do ser humano, mas, além disso, promove a compreensão da sua realidade
mediante os acontecimentos passados e perspectivas futuras. A partir da compreensão da
consciência histórica percebe-se que a disciplina História deve voltar-se ao trabalho com
questões de caráter social e político, relacionando o conteúdo disciplinar com a vida
prática do educando, para que possa, assim, contribuir para a sua formação identitária e,
ao mesmo tempo, ampliar sua capacidade de compreensão das distintas realidades que
vivencia. O papel do professor e da escola em relação à forma de tratamento com os (as)
alunos (as) tornam-se essencial para que a consciência histórica possa ser desenvolvida a
partir do aprendizado de História.
Palavras-chave: Aprendizado. Ensino de História. Consciência Histórica.
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ISSN: 2238-8451

A MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO: ENSINANDO

HISTÓRIA.
Marcius Dávila Miller Costa Leite; Maria Geralda de Almeida Moreira
O objetivo desse texto constitui-se em analisar a música como recurso

didático para o ensino de História. No início do século XX, com os Annales, ocorreu uma
drástica mudança documental, e novas fontes emergiram-se tornando parte de um campo
de conhecimento nunca imaginado, o histórico. Esta nova fase da história possibilitou ir
mais longe quanto a compreensão da história, e a música passou a ser não apenas ouvida
superficialmente, mas esquadrinhada em seus aspectos mais profundos. Quando analisada
criticamente, é possível visualizar o que está completamente implícito, e a partir desta
pormenorização (análise interna e externa), a música passa a ser compreendida como um
documento histórico. Através desse olhar microscópico, ela se torna uma das profícuas
ferramentas fomentadoras do desenvolvimento da consciência histórica, corroborando na
construção de pessoas críticas e reivindicadoras, algo que é um grande desafio
atualmente. Esse trabalho está organizado de uma maneira prática e concisa e,
fundamentou-se em vários teóricos, dentre eles: Luís Fernando Cerri (2011) e Célia Maria
Davi (2006). De modo geral os textos que embasaram a discussão, concentram em alguns
pontos relevantes tais como: O momento em que a música tornou-se um documento
histórico; como inseri-la como recurso didático e, por fim, como a música pode auxiliar
o ensino de História. Tais questionamentos nortearam o trabalho quanto à relação entre a
música e o ensino-aprendizagem de História, algo que é de suma importância quando
percebe-se que a música, de certo modo, acompanha as pessoas no seu cotidiano e,
também, suscita os seus mais variados sentimentos, nesse sentido, a música se torna uma
ferramenta didática importante, pois está diretamente ligada ao cotidiano dos estudantes
e a sua subjetividade. Por ser lúdica, o educador pode utilizar a música e deixar fluir a
criatividade dos (as) alunos (as), tornando as aulas mais dinâmicas e dialógicas. Assim,
partindo de uma metodologia definida, a qual deve envolver uma análise da música em
seus diferentes aspectos, o professor pode fazer bom uso dessa linguagem. A música que
analisamos no texto é, Mais uma Vez, produção de Renato Russo e Flávio Venturini,
gravada em 1987 e, posteriormente, regravada em 2003.
Palavras-chave: Música. Consciência histórica. Ensino.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Gênero, Sexualidade e Educação

A TEMÁTICA GÊNERO NO CURRÍCULO REFERÊNCIA

Anayce Adya Azevedo Marques; Maria G. de Almeida Moreira;
O objetivo desse texto é analisar a temática gênero no Currículo Referência

da Rede Estadual de Educação do Estado de Goiás, juntamente com a abordagem do tema
em livros didáticos, para desenvolver uma pesquisa no âmbito educacional, no seu
tratamento no ensino básico, trazendo a significância do seu questionamento no ensino,
tentando promover a desconstrução da ideia de que a garota é frágil, delicada, e mais lenta
que o garoto. Assim sendo, gênero, segundo Carvalho (2010), é determinado por toda a
organização de como o sujeito se insere na sua sexualidade e como ele se vê na sociedade.
Para tal análise, usar-se-á como referencial teórico os autores Carvalho (2010), Louro
(1997), Bento (2006), Machado (2000) e Altmann (2001) que discutem relações de
gênero e sua relação no âmbito escolar. Para a metodologia de pesquisa, utilizou-se no
projeto métodos qualitativos desenvolvidos a partir do Currículo Referência da Rede
Estadual de Educação de Goiás e em livros didáticos. Por sua vez, o Currículo Referência
da Rede Estadual de Educação de Goiás (versão experimental) construído no ano de 2012,
por meio de vários debates em toda a rede estadual de educação. O Currículo Referência
surgiu, então, da necessidade de fornecer um apoio norteador para todos os professores
da rede estadual de educação. O Currículo Referência se organiza por áreas de
conhecimento, os eixos temáticos, expectativas de aprendizagens e os conteúdos a serem
abordados no Ensino Fundamental e Ensino Médio. Aqui, a análise que norteia o projeto
é do 6° ao 9° ano, perpassando por sua exposição e por seus percalços ao se trabalhar o
tema, trazendo ativamente a urgência para o desenvolvimento de estudos sobre gêneros e
como inseri-los na escola. Consegue-se, assim, encontrar várias oportunidades de debate
que visam igualdade de gêneros na matriz, podendo o professor desenvolver dinâmicas
educativas em torno da temática proposta. Apesar de poucas, as expectativas de
aprendizagem presentes no Currículo Referência, reafirmam a compreensão de gênero no
tempo e no espaço, identificando a ausência de narrativas históricas femininas e, por fim,
a possibilidade de se trabalhar para que haja a mudança de comportamento dos (as) alunos
(as) e compreensão para o desenvolvendo de atitudes contrárias a qualquer forma de
discriminação.
Palavras-chave: Gênero. Diversidade. Currículo.
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ISSN: 2238-8451

DIVERSIDADE RELIGIOSA E A CONSTITUIÇÃO DA

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Francielly Nunes Silva; Maria G. de Almeida Moreira
O presente resumo visa analisar e compreender como a diversidade religiosa

é abordada no Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás do Ensino
Fundamental, 6º ao 9º ano, e se as concepções propostas contribuem para a consciência
histórica acerca das religiões e a tolerância da mesma quando é encontrada no âmbito
social. No estudo proposto, atingindo vários pontos norteadores da vida prática humana,
a diversidade religiosa será, por meio da disciplina História, pensada como uma
construção do tempo passado e presente e das mediações adquiridas ao longo da formação
da consciência histórica. Dessa forma, considerando de extrema importância introduzir
novas formas de pensar e agir quando há o contato com assuntos de grande
representatividade social, como a religião, utilizar-se-á autores como Araújo, Silva,
Antunes, Lima e Araújo (2016), Rüsen (2010), Cecchetti (2012) e Kadlubitski (2012)
para discorrer sobre o ensino de diversidade religiosa e como ela está presente na
consciência de cada indivíduo. A metodologia do projeto, recorrendo à André (1995),
dar-se-á por meio do desenvolvimento de pesquisa bibliográfica e documental, com
abordagem qualitativa e quantitativa a partir de leituras de artigos e da análise do
Currículo Referência da educação básica da Rede Estadual de Goiás. O Currículo
Referência foi apresentado às Unidades Educacionais como proposta de bimestralização
dos conteúdos para facilitar o uso do currículo em sala de aula e para sua utilização como
instrumento pedagógico para orientar aspectos que não podem desaparecer do processo
ensino-aprendizagem. A análise do Currículo Referência delimita-se às séries finais do
Ensino Fundamental (6° ao 9° ano). Ao todo, foram identificadas treze (13) expectativas
de aprendizagem do 6º ao 9º ano que abordam de forma direta ou indireta a temática. As
poucas expectativas de aprendizagem ligadas à diversidade religiosa têm como objetivo
vincular à História o papel de formar indivíduos perante a sociedade, sendo ativos e
conscientes no meio em que vivem, podendo discorrer sobre o assunto sem ferir o outro.
Apesar da tentativa de o Currículo analisar a trajetória dos movimentos relacionados à
religião ao longo do tempo, percebe-se que ainda é pouca a contribuição do mesmo para
a ampliação da consciência histórica dos (as) alunos (as) e assim desenvolver uma cultura
de respeito às diferenças.
Palavras-chave: Diversidade religiosa. Currículo Referência. Consciência histórica.
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ISSN: 2238-8451

GRAFISMO E PINTURA CORPORAL: MÉTODO E

PESRPECTIVA NO ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA
Lucivaine Melo Silva; Maria G. Almeida Moreira
O século XX foi o período da consolidação do espaço escolar, sendo o ensino

da história indígena difundido ao final deste século, abordado nos livros didáticos de
História em uma leitura ainda carregada de estereótipos sobre a figura do “índio” presente
no imaginário dos indivíduos. Com a chegada dos europeus que estigmatizaram os
indígenas, o que prevalecendo por um longo tempo, levou-os a ficarem à margem da
construção histórica do Estado Nacional. Recentemente os movimentos indigenistas,
novas perspectivas teórico-metodológicas impulsionaram a elaboração de novas
narrativas com a temática, desenvolvendo a valorização e a visibilidade das lutas dos
grupos étnicos e suas identidades. O trabalho com a diversidade cultural no ensino básico
ganhou novo norte com a promulgação da Lei 11.645/2008, que tornou obrigatório, o
ensino de História e Cultura afro-brasileira e Indígena em toda educação básica. Nesse
trabalho, nosso objetivo é apresentar o grafismo e a pintura corporal indígena como
recurso à prática do ensino-aprendizagem dessa temática, para essa análise optou-se duas
etnias de distintas regiões do país: a Karajá - localizada nos estados de Goiás, Tocantins,
Mato Grosso e Pará - e a Pataxó, situada em Porto Seguro na Bahia. O grafismo e a pintura
corporal indígena se utilizam do corpo como suporte para essa manifestação cultural,
sendo que, cada etnia possui particularidades simbólicas na produção dos desenhos,
geralmente associados à cosmologia do grupo, ao espaço natural que habita. A pintura
corporal é produzida diariamente e não possui muitas regras; já o grafismo - possui traços
geométricos mais elaborados - é usado nos momentos de festividade, nos Ritos de
Passagem e tem função de identificação, de marcar o pertencimento. Abordar a temática
étnico-racial em sala de aula conscientizará os (as) alunos (as) a terem uma relação mais
positiva com a diversidade cultural dos grupos étnicos, reconhecendo-os como sujeitos
históricos e a sua importância na História do Brasil, compreendendo que cada uma das
305 etnias existentes no Brasil possui uma especificidade. Promover o conhecimento dos
grupos étnicos é condição necessária para romper com a invisibilidade destas minorias,
com a exclusão e garantir direitos. Nesse sentido, o ensino de História tem função
importante, pois pode, por meio da inserção da temática indígena, contribuir com a
ampliação da consciência histórica dos estudantes acerca desse tema.
Palavras-chave: Ensino. História indígena. Grafismo.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Metodologia e práticas de Ensino

O USO DE DIFERENTES FONTES E LINGUAGENS COMO

RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Vilma de Sousa Santos; Maria Geralda de Almeida Moreira
O presente trabalho propõe-se a analisar a utilização de diferentes fontes e

linguagens como recurso didático para o ensino de História em sala de aula. O objetivo
do texto é entender como esses novos recursos didáticos podem contribuir para o processo
de ensino-aprendizagem e qual seria a real influência destes na vida dos (as) alunos (as)
dentro e fora da sala de aula. Os autores utilizados para discutir o assunto e ampliar os
conhecimentos a respeito do uso de novos recursos foram Bittencourt (2008), Napolitano
(2008) e Fonseca (2003). Como método de trabalho, foram realizadas análises de livros e
artigos acadêmicos que pudessem apresentar e ampliar a discussão sobre o uso de novas
fontes no âmbito escolar. O movimento dos Annales foi extremamente importante para o
reconhecimento e inclusão de diferentes métodos e fontes que pudessem ser incluídos em
sala de aula. Antes, a metodologia positivista deixava o ensino limitado ao estudo de um
conteúdo engessado, porém, com a Nova História, a interdisciplinaridade e uso de novas
fontes foram vistos como fator importante para que o ensino pudesse acontecer de forma
efetiva para a vida do aluno, tanto dentro quanto fora da sala de aula. Portanto, esse novo
movimento ampliou o conceito de fonte historiográfica, permitindo que novos recursos
pudessem ser considerados dentro do âmbito escolar e, posteriormente, o ensino de
História foi beneficiado, uma vez que novos recursos e linguagens permitiram que a
disciplina fugisse do método sistemático e decorador de conteúdo, como nomes de
personalidades, datas e eventos específicos. Desta forma, percebe-se que a utilização de
diferentes recursos que fujam ao método tradicional tende a contribuir para o melhor
aproveitamento dos (as) alunos (as) a respeito do conteúdo apresentado pelo professor. A
efetividade em relação ao uso destas fontes alternativas está no fato de que o educando
consegue se interessar mais por qualquer metodologia que fuja ao tradicional uso do livro
didático de forma enfadonha e que não possui qualquer vínculo com sua realidade. Porém,
os cuidados que devem ser tomados em relação ao uso destas fontes estão no fato de que
é algo ainda recente e que cada material que fuja ao método tradicional precisa utilizar
uma linguagem diferente e deve estar essencialmente vinculado ao tema a ser abordado
em sala de aula. O não conhecimento de fontes alternativas por parte dos professores
torna-se um desafio que precisa ser superado quando se busca um método que seja mais
interessante para os (as) alunos (as).
Palavras-chave: Novas Linguagens. Ensino. História.
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ISSN: 2238-8451

AS RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANA NOS LIVROS

DIDÁTICOS, NO CURRÍCULO REFERÊNCIA DO ESTADO DE
GOIÁS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA AMPLIAÇÃO DA
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA DOS ESTUDANTES.
Dioene Elias Da Silveira; Maria G. de Almeida Moreira
O objetivo desta pesquisa é analisar como as religiões de matriz africana são

abordadas no Currículo Referência do Estado de Goiás e nos Livros Didáticos de História
da 2ª série do Ensino Médio. Considerando que o livro didático é a principal ferramenta
didática do professor e do estudante, nossa análise, buscou compreender como esse
documento apresenta aos estudantes esse tema. A partir desse exame buscamos
compreender se há uma invisibilidade das religiões de matriz africana neste material. Para
analisar a relação entre ensino de história, com foco nas religiões de matriz africana, a
promoção da consciência histórica dos estudantes, partiu-se do aporte teórico de Jorn
Rüsen (2010) que analisa a relação entre ensino de história e a consciência histórica. Essa
pesquisa possui caráter qualitativo e se desenvolveu em duas etapas: a primeira consistiu
na identificação de autores que dialogam com o ensino de história das religiões de matriz
africana na sala de aula e sobre o ensino de história e a consciência histórica. A segunda
consistiu na análise de dois Livros Didáticos do Ensino Médio e do Currículo Referência
do Estado de Goiás. Ao averiguar o Currículo Referencia da Rede Estadual de Educação
de Goiás, na disciplina de História percebe-se que existem conteúdos que trabalham o
continente Africano, a compreensão acerca da participação do negro na história do Brasil,
com foco na luta contra o preconceito, o racismo e a intolerância, porém, nada específico
sobre as religiões de matriz africana. Na análise dos dois livros didáticos, obtiveram-se
os seguintes resultados: o primeiro livro didático, do ano de 1993, intitulado: História
Geral, de Florival Cáceres, ao trabalhar a História Colonial, não apresentou nenhuma
representação das religiões de matriz africana. O segundo livro analisado, do ano de 2011,
intitulado: História em Movimento, de Gislaine Azevedo, apresentou um resultado
diferente. O livro expõe, de forma tímida, mas já representa um avanço, uma religião de
matriz africana: O candomblé. Contudo, este resultado mostra de forma positiva a
importância dos livros didáticos abordarem as religiões de matriz africana nos conteúdos,
promovendo o conhecimento destas religiosidades e, assim, contribuindo com a
compreensão dessa realidade pelos estudantes.
Palavras-chave: Intolerância. História. Consciência.
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ISSN: 2238-8451

O ENSINO DE HISTÓRIA: OS QUADRINHOS COMO RECURSO

DIDÁTICO
Santiago Pereira Teles; Maria Geralda de Almeida Moreira
O seguinte resumo propõe analisar o uso das histórias em quadrinhos como

ferramenta didática, para isso é colocado em pauta o uso de novas mídias para a
dinamização e melhoria das práticas de ensino, aqui especificamente as histórias em
quadrinhos (HQ’S), por meio de análise de textos, artigos acadêmicos e a leitura e análise
de histórias em quadrinhos. O uso dessas novas linguagens é mais atrativo para a nova
geração de alunos (as) no mundo globalizado, então, esse trabalho visa analisar as
possibilidades de inserção das histórias em quadrinhos no âmbito escolar, transformando-
as em um eficiente recurso didático para auxiliar no ensino de história. Para tanto,
analisaremos a obra de um autor japonês que apresenta um determinado recorte de fatos
ocorridos durante a Segunda Guerra Mundial na perspectiva da população civil, ou seja,
o cotidiano dos japoneses não envolvidos diretamente na guerra. Essa análise se mostra
relevante, pois além de colaborar na dinamização das práticas do ensino, permite a
abordagem de temas referentes à História do Cotidiano. A obra em questão é Hadashi no
Gen ou Gen: pés descalços (tradução para língua portuguesa) do autor Shinji Nakazawa,
aborda de forma autobiográfica a vida dos habitantes de Hiroshima antes da explosão da
bomba nuclear nessa cidade japonesa. A obra apresenta um olhar diferenciado sobre esse
momento histórico, uma análise a partir do cotidiano de quem viveu nessa cidade antes,
durante e após o referido episódio, proporcionando ao leitor o contato com narrativas de
quem viveu a experiência. Propõe-se nessa análise, ainda, a discussão acerca dos métodos
utilizados para o uso dos quadrinhos em sala de aula. Para desenvolver essas análises,
partiremos de autores como: Sônia Bybe-Lyuten (1985) que apresenta a trajetória da
história em quadrinhos; autores como Palhares (2009) e Marcelo Fronza (2011), os quais
discutem o uso do quadrinho como ferramenta didática em sala de aula. A partir dessas
leituras podemos ter uma ideia sobre o método de aplicação da HQ no ensino de História,
cabendo ao profissional (seja ele pesquisador ou docente) o recorte dessas fontes, o uso e
abordagem dessas fontes relacionadas a determinados temas, recorte temporal e a
problemática a qual se pretende abordar.
Palavras-chave: Ensino. História. HQ.
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ISSN: 2238-8451

RACISMO NA ESCOLA: UM DESAFIO PARA O ENSINO DE

HISTÓRIA
Danieli Almeida Xavier; Maria Geralda de A. Moreira
Não é um tema novo, se arrasta há séculos, no entanto, a partir do século XX,

com os movimentos de comunidades negras, começou a haver uma ressignificação quanto
ao que é ser negro. Nesse sentido, constitui-se em objetivo deste texto analisar a
discriminação do negro no contexto escolar apontando a importância do ensino de história
na ampliação da consciência histórica dos estudantes e, consequentemente, no
rompimento desse ciclo de violência contra a população negra. O presente trabalho
constitui-se de uma pesquisa bibliográfica valendo-se de um aporte teórico, dentre ele
está Munanga (1998) e Rüsen (2010). Ainda hoje o negro encontra grande dificuldade de
inserção no meio social e no âmbito escolar e, de se estabelecer em uma sociedade que
julga o outro através de estereótipos. Para combater o racismo leis foram criadas a partir
da década de 70, devido a pressões do Movimento Negro e de adeptos a causa que passam
a exigir os direitos dessa minoria. O Movimento Negro contribuiu, ainda, para a
valorização pessoal do negro que a partir de então começa a ter orgulho de sua cor. A
recuperação da auto estima que há muito foi tirada por uma imposição social e política,
assim, a identidade começa a ser valorizada. Diversas leis foram promulgadas, mas o
negro continua encontrando dificuldade de se incorporar a esse sistema. A
obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas
públicas e privadas, estabelecido pela lei 10.639/03 constitui-se em um avanço que
precisa de continuidade e ampliação, pois medidas como essa modifica a educação e
rompe, certamente, com atitudes racistas praticadas no espaço escolar. O ensino da
história torna-se um auxílio bastante satisfatório para a recuperação da história do negro,
tendo por base o desenvolvimento do raciocínio crítico e histórico, procurando recuperar
o passado do negro, para servir no presente, ao definir que ele é agente da formação do
Brasil. Constitui-se em condição necessária para o acesso e permanência de estudantes
negros no espaço educacional, desenvolver uma cultura de respeito à todos (as)
indistintamente, de valorização da diversidade cultural, étnica e racial no ambiente
educacional.
Palavras-chave: Racismo. Ensino. História.
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ISSN: 2238-8451

EDUCAÇÃO LIBERTADORA COMO METODOLOGIA PARA

SUSCITAR O SENSO CRÍTICO DOS ALUNOS
Daniel Ferreira de Moura; Kelli Cristina Alves de Sousa
O artigo permeia pelos estudos de Lev Seminovich Vygotsky e Paulo Reglus

Neves Freire com intuito de mostrar a importância da metodologia progressista e
construtivista, para a formação de alunos possuidores de criticidade. Os dois autores
principalmente Vygotsky defende a ideia de que o indivíduo e desenvolvido de acordo
com o meio em que está inserido, seja o grupo familiar, o meio social em que está inserido
ou as instituições em que frequenta. Surgindo a problematização de que o aluno acaba
tornando-se acrítico pelo o fato de estar arraigado a uma sociedade condescendente e
apolítica, na qual o sistema educacional tanto o público como o particular, estão
fomentados em um sistema arcaico, o qual e reproduzido desde o período imperialista
brasileiro, a metodologia positivista, a qual induz a compartimentalização das
informações sem analisar e questionar as mesmas, desvirtuando assim o ato de raciocinar
do ser humano, ou seja, limita o pensamento não somente do aluno como do ser humano,
o fator decisivo de acordo com a ciência. Por este motivo a razão do estudo sobre a
Educação Libertadora, acreditando que esta seria uma metodologia interativa entre o
professor e o aluno, visando a produção de conhecimento e do senso crítico. Com isto a
realização deste artigo visa mostrar a importância desta abordagem para a formação de
cidadãos críticos-reflexivos e atuantes no meio social, como na construção de sua
identidade intelectual, política e social. Para a realização deste será utilizado de início as
produções de Freire (1994), Coelho; Pisoni (2012), Petroni e Souza (2009), Marques;
Marques (2006). Utilizando como metodologia pesquisa e revisão das referências citadas
e possivelmente mais adiante à realização de entrevistas com professores e alunos sobre
o tema proposto para obtenção de dados, como as possíveis melhorias com a implantação
destas metodologias, assim como saber sobre as limitações para a aplicação da mesma. A
relevância do artigo se deu ao observar o meio educacional atual, notando a falta de
interesse dos alunos em absorver o conhecimento, os quais têm a preocupação apenas
com as notas conquistadas com os meios avaliativos, não provocando neles a curiosidade
epistemológica por trás da história, outro fator que embasa a importância deste, é o fato
da educação atual deixar a desejar em seus deveres, previsto pela LDB/96 nos artigos 22º,
32º e 35º do capítulo II. Os quais defende que a educação tem por finalidade a formação
comum para o exercício da cidadania, desenvolvimento da compreensão do ambiente
social, do sistema político, da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Palavras-chave: Criticidade. Educação. Libertadora. Construtivista.
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ISSN: 2238-8451

HISTÓRIA E CINEMA: ANÁLISE DO USO DE FILMES EM AULA

PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Edvânia Cavalcante dos Santos Silva; Zilda Aparecida Ferreira, Kelli Cristina
Alves de Sousa
O presente trabalho procura fazer um discursão teórica acerca utilização de

filmes comerciais (ficção) pensando na possibilidade de trabalho escolar em aulas de
História, não os vídeos educativos que já são produzidos com uma linguagem didática e
direcionados a escola, com interesses voltados ao espaço escolar. Nele, problematizamos
o modo pelo qual o professor conduz o filme em sala de aula no ensino fundamental.
Partindo da premissa em questionar o método utilizado pelo educador, com objetivo de
compreender a maneira que o filme pode ser usado, levando em consideração os critérios
utilizados durante a seleção dos filmes a serem utilizados como um documento.
Entretanto, para o desenvolvimento dessa pesquisa foi utilizado como referência teórica
as obras Cinema e História (1992), Marc Ferro; Como usar o cinema na sala de aula
(2008), Marcos Napolitano; Apologia de relação cinema-história (s/d), Jorge Nóvoa, que
auxiliou no desenvolvimento do projeto intervenção e no desenvolvimento do
questionário para realização . Quanto à metodologia utilizada foi analise teórica das obras
já mencionada, observação realizada durante a aplicação do projeto em sala de aula e o
questionário com ponto de vista do aluno em relação ao uso do filme em sala de aula.
Sendo assim, os primeiros resultados encontrados em relação compreensão do trabalho,
foi à maneira que o professor pode se apropriar de um recurso rico, com finalidades de
trabalhar o cinema como um trabalho escola, porém o mesmo ainda é visto como uma
ferramenta ilustrativa por parte da escola, entretanto no ponto de vista do aluno é
considerado como um recurso que auxilia o desenvolvimento de sua formação e desperta
o interesse pela disciplina. Nesse sentido, esta pesquisa teve como relevância, refletir
diante dos métodos a ser utilizados em sala de aula, que envolve o uso do cinema, visando
melhor aprendizado e absorção desse recurso rico, mais que requer habilidades por parte
do professor, para que seja devidamente utilizado.
Palavras-chave: Imagens. Cinema e História. Planejamento.
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ISSN: 2238-8451

OS DESAFIOS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI

Joelma Gonçalves Marçal; Kerilene Nogueira Sousa; Kelli Cristina Alves de Sousa
O presente trabalho vem analisar as dificuldades enfrentadas pelos

professores de história do ensino fundamental assim discutir as experiências do Estágio
Supervisionado I e II com foco na disciplina de História e seus problemas presente em
sala de aula. Este trabalho é resultado das pesquisas e leituras realizadas no estágio de
2016 e que se finalizara no ano 2017. Considerado fatores políticos, social escultural
observou-se o problema partir da análise sobre a realidade da escola campo, que existe
uma dificuldade do professor em conseguir atrair a atenção de seus alunos e em despertar
o interesse pela disciplina. Fazer com que desenvolvam um senso crítico e analítico do
ensino de história não é tarefa fácil. O objetivo desta pesquisa é analisar a falta de
interesse em relação a disciplina, verificar quais métodos são utilizados para estimula-los
e se estes são eficazes. Diante desta percepção, o presente trabalho poderá contribuir para
a reflexão sobre a realidade do ensino de História no Ensino fundamental, repensar a
prática educativa e levar a uma busca por possibilidades que permitam um melhor
aproveitamento da disciplina na sala de aula. Pois, mesmo diante de tantas dificuldades o
Ensino de História é primordial para a formação de um cidadão crítico e atuante,
principalmente no Ensino Fundamental onde os alunos ainda estão em processo de
formação, amadurecimento e precisam receber estímulos que os levem a desenvolver
habilidades futuras. Para a realização deste artigo foram usados questionários para
professor e aluno levantamento teórico e os resultados do projeto de intervenção.
Palavras-chave: Educação, Ensino, História
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Diversidade étnico racial e cultura

O ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NA SALA DE AULA

Lídia Priscila Pereira Silva Souza, Kelli Cristina Alves de Sousa
Este presente artigo se fez com base na lei 11.645/2008 que determina o
ensino da temática indígena dentro da sala de aula, também inclusa na LDB 2014 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação), no artigo 26, inciso I e II. O objetivo da lei é trazer para
o espaço escolar a ideia da diversidade e pluralidade da cultura indígena e afro-brasileira.
O ensino de história indígena é um dos temas que foi e ainda é pouco abordado no meio
acadêmico, assim como no âmbito escolar, porém vem ganhando força na discussão do
estudo indígena para desmistificação dos estereótipos da história e cultura indígena. Essa
é a base de nossa problematização: de acordo com a Lei 11.645 o ensino de História
indígena realizado em sala de aula pelo professor com auxílio do livro didático está
adequado segundo a lei? O objetivo e discutir a importância da história indígena no
contexto escolar, procurando entender as formas de representação histórica no livro
didático do sétimo ano da segunda fase do Ensino Fundamental. A metodologia a ser
trabalhada durante o desenvolvimento do projeto se deu através de levantamento de dados
usando fontes primarias, como o livro didático referente ao sétimo ano, e textos de autores
referente a temática, fazendo assim uma pesquisa qualitativa. Utilizando como fonte a
LDB (2014), Moreira (2013), Alves (2015), Bergamaschi & Gome (2012), Guimaraes
(2008), discutem o modo que é ministrado o ensino de história indígena em sala de aula,
tendo como foco principal a lei 11. 645/2008, assim procuram discutir a forma que o
professor se baseando na lei e nos livros didáticos, procurando trazer para a discussão um
olha diferente da educação para que se possa trabalhar de forma coerente com a
legislação, será realizado uma análise dos livros didáticos do 6° ano (2011 a 2013, e 2014
a 2016) o livro didático do 7° ano (2014 a 2016), procurando trazer a forma que é
abordada a história indígena nos mesmos. Com esse projeto espera-se como resultado
mostrar que a história indígena não está sendo ensinada aos alunos de uma maneira coesa,
e que a falta de informação diante da história indígena acaba acarretando problemas futuro
no déficit de conhecimento sobre o assunto.
Palavras-chave: História Indígena. Ensino e representação. Educação.
151
ISSN: 2238-8451

A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NAS REUNIÕES

ESCOLARES
Neriany Gomes Costa; Kelli Cristina Alves de Sousa
Este presente artigo pretende analisar a participação dos pais na vida escolar
dos filhos, visto que, é algo determinante para o desempenho do aluno na escola, já que,
a família deve ser parceira contribuindo no processo de ensino- aprendizagem e dessa
forma colaborar para uma educação de qualidade. Essa parceria entre família e escola
torna-se essencial para a formação do indivíduo. Este trabalho visa analisar se há
contribuições nesta participação dos pais em relação ao desempenho escolar de seus
filhos. É extremamente necessária a criação de mais projetos que visem à participação
dos pais em reuniões escolares, entrega de boletins ou mesmo em eventos nos quais a
escola proporciona já que essa participação muitas vezes não ocorre de forma voluntária,
para haver de fato essa integração entre família e escola, tão saudável no desenvolvimento
da criança.Tendo como objetivo descrever a importância da participação dos pais nas
reuniões escolares e as contribuições no desenvolvimento acadêmico, percebendo e se ela
contribui para o avanço da escola e alunos de maneira efetiva ou não. Os referenciais
teóricos utilizados para o desenvolvimento deste trabalho é uma pesquisa bibliográfica,
teórica e prática, realizada em artigos, livros, internet e análise de dados coletados para
compreender o tema e dessa maneira buscar um posicionamento sobre a importância da
participação dos pais no âmbito escolar. Utilizando três autores principais Freitas,
Maimoni & Siqueira, (1994) e de Maimoni & Miranda, (1999), Orsolon (2003), Paro
(2000). Os instrumentos utilizados serão leituras teóricas de autores que também discutem
sobre o tema e artigos que foram desenvolvidos sobre essa temática e a aplicação de um
questionário destinado aos pais, para que se desenvolva a análise dos resultados. Então,
em uma análise ainda parcial, pode-se avaliar que a participação dos pais na vida escolar
de seus filhos traz melhoria no desempenho acadêmico, ajudando no comportamento
deles perante colegas e professores e contribuindo também para a realização frequente
das atividades escolares. A relevância desse trabalho é colaborar para a percepção dos
responsáveis, em seu envolvimento no espaço escolar mostrando o quanto isso poderá
auxiliar no desenvolvimento de seu filho, pesando de maneira positiva na própria
formação do indivíduo como um ser social. Deixando claro aos pais que essa parceira e
contato com a escola promovem uma educação eficiente, já que, pode-se vê os problemas
causados pela ausência escolar de familiares e o quanto isso afeta o desenvolvimento da
criança.
Palavras-chave: Ensino. Pais. Reuniões Escolares. Educação. Desenvolvimento.
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ISSN: 2238-8451

CIDADANIA NA ESCOLA SUBTITULO: FORMAÇÃO DO

CIDADÃO NA ESCOLA PÚBLICA DO ENSINO MÉDIO
Rauane Freire Rodrigues; Kelli Cristina Alves de Sousa
Para começar qualquer estudo é preciso primeiro saber o significado do que

se trabalha e principalmente do que se pretende mudar ou aperfeiçoar, com isto deve-se
entender o conceito de cidadania, o que é? Qual o significado? O que isto pode acrescentar
para o aluno? E o que os autores falam a respeito do tema cidadania na escola? Quando
se entende o conceito, pode-se afirmar que o tema acrescenta e muito não só na vida
escolar, mas principalmente na formação do mesmo, pois um aluno bem formado torna-
se um cidadão coerente as suas escolhas e atuante perante a sociedade. Os objetivos deste
trabalho são: Demonstrar que as instituições escolares estão abaixo do que se espera no
que diz respeito á cidadania; Destacar a importância do tema em sala de aula;
Conscientizar os alunos e o corpo docente escolar da importância de se conhecer os
direitos e deveres do cidadão com compromisso e respeito; Trabalhar a formação de ter
consciência dos valores éticos e morais; Informar e identificar de forma coerente o que é
cidadania; Proporcionar uma relação melhor entre a comunidade, a escola e a família
como um todo; Elaborar atividades em sala integrando a cidadania. Muitos autores falam
sobre a relação entre a cidadania e a escola. São eles: Paulo Freire (FREIRE, Paulo.
Política e Educação, Cortez, 1993.); Arantes e Araújo (ARANTES, 2007, p. 9) (
ARAÚJO, 2007, p. 21). Dentre outros. O presente trabalho foi realizado por meio de
pesquisas qualitativas e quantitativas, por meio de questionários aplicados tanto para
professores quanto para alunos da mesma escola. Foram feitas pesquisas bibliográficas a
respeito do tema escolhido, pesquisas na internet, orientações com a professora da
disciplina Metodologia da Pesquisa Histórica II da UEG unidade de Iporá, com
professores de História da mesma Unidade e com a professora de Estágio Supervisionado
I e II.
Palavras chave: História; Ensino; Cidadania.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Metodologia e Praticas de Ensino

COMO DESENVOLVER O INPUT E O OUTPUT EM SALA DE

AULA
Laurianne Guimarães Mendes; Angela Maria Leonel Ferreira Moura
Em um primeiro momento, é necessário compreender a concepção de input e

output no ensino de Línguas. Muitos teóricos compreendem que se obtém o input a partir
do momento em que o aprendiz escuta ou lê alguma informação em inglês e essa é
armazenada na memória e, no momento da escrita ou da fala, retoma-se esta. Assim,
concebe-se o output como as sentenças que um aprendiz irá produzir, seja escrita ou
falada, ou seja, toda a produção estabelecida na Língua Inglesa. Já o output ocorre quando
o sujeito deseja escrever ou dizer algo em inglês e o seu cérebro, de modo inconsciente,
irá buscar por alguma palavra ou frase ao qual ele foi exposto para encaixar em seu
discurso com o sentido que ele quer expressar. Desta forma, entende-se que o principal
objetivo das aulas de Língua Inglesa é proporcionar aos alunos sentido e um objetivo para
que os mesmos consigam assimilar e apreender conteúdos para efetivar sua aprendizagem
da língua. Percebe-se que os alunos estão em contato durante boa parte do tempo com o
inglês, afinal, com o processo da globalização, essa língua se expandiu e se tornou
“mundial” e, ademais, as informações adquiriram uma fluidez instantânea e rápida.
Afinal, ao longo dos anos a preocupação a respeito de como melhorar o aprendizado de
Línguas permeou o universo acadêmico. Contudo, qual a diferença entre aprender uma
língua e adquirir? E, principalmente, como o input pode contribuir para a aprendizagem
de uma nova língua? Desse modo, é relevante explorar as noções propostas por Yokota
(2005) em uma releitura da teoria de Krashen (1985).
Palavras-chave: Input; Output; Ensino de Línguas.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático: Metodologia e Praticas de Ensino

A UTILIZAÇÃO DA CHARGE COMO RECURSO

METODOLÓGICO PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Milton Lopes de Souza Junior; Angela Maria Leonel Ferreira Moura
Este trabalho apresenta-se como resultado de pesquisa empreendida durante

o desenvolvimento do Estágio Supervisionado de Língua Inglesa II, do Curso de Letras
da UEG-Câmpus de Iporá, no ano de 2017. O objetivo foi identificar a importância ou
não da utilização de charges no ensino de Língua Inglesa, bem como verificar se essa
prática colabora para tornar as aulas mais dinâmicas, interativas e atrativas, estimulando
a participação efetiva dos alunos com vistas a uma aprendizagem significativa. Nesse
sentido, além dos estudos teóricos, especialmente em Barbosa; Vergueiro (2004) e Ramos
(2004), também foi realizada pesquisa em uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental
com a utilização de questionários para registrar a opinião dos alunos sobre a utilização de
charges nas aulas de Língua Inglesa, o que apontou que quando o professor ministra os
conteúdos planejados por meio de charges, esse ensino torna-se mais prazeroso para os
alunos, resultando, naturalmente, numa maior participação dos mesmos e na construção
de aprendizagens significativas, isso porque os alunos poderão acessar outras charges, em
ambiente extra sala de aula por meios virtuais, reforçando assim o que foi visto em sala
de aula. Por conseguinte, nota-se a possibilidade de se trabalhar charges de forma
interdisciplinar, por haver espaço para o desenvolvimento de habilidades artísticas além
do ensino de uma nova língua.
Palavras-chave: Ensino; aprendizagem; língua inglesa; charge
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ISSN: 2238-8451

A CORREÇÃO DE ERROS EM AULAS DE LÍNGUA INGLESA:

ENFOQUE NA PRODUÇÃO ORAL
Daniela Cristine Alves Franco; Angela Maria Leonel Ferreira Moura
A correção de erros tem um significado complexo, no entanto, é muito

importante para a tomada de consciência, tanto de professores quanto de alunos, no
processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. No que se refere à produção oral, os
erros devem ser vistos como algo positivo e significativo para o aluno, de modo a deixá-
lo à vontade para se manifestar na língua que está aprendendo. Por essa razão, esse estudo
objetiva verificar como o aprendiz percebe seu erro oral em língua inglesa e como
apreende a correção de erros, bem como verificar a crença do professor quanto à produção
de erros de seus alunos e analisar o tratamento do professor em relação à correção destes.
Tendo como grupo observado o 1º ano do Ensino Médio de um Colégio Particular, em
Iporá Goiás. Nesse sentido, buscou-se, especificamente, identificar os erros na produção
oral dos alunos, observando a interação oral deles em sala de aula e verificando as atitudes
do professor, concernentes à correção dos erros. Assim, esse trabalho se fundamenta nas
contribuições teóricas de Carazzai e Santin (2007), Figueiredo (2015), Gomes e Rios
(2000), Pessoa (2000) e Silva (2000). Essa pesquisa apresenta-se como qualitativa, além
da pesquisa campo e bibliográfica, de modo a identificar como o erro oral é tratado em
sala de aula e como tem oportunizado a aprendizagem da Língua Inglesa dos alunos. Os
resultados sinalizaram a crença do professor de que a correção é positiva, o qual considera
os aspectos individuais dos alunos no momento dessa estratégia.
Palavras-chave: Correção de erros. Produção Oral. Língua Inglesa.
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ISSN: 2238-8451
Eixo Temático:
ASPECTOS AFETIVOS NO DESENVOLVIMENTO DO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Ranieri Serrano da Silva; Angela Maria Leonel Ferreira Moura
Este trabalho é resultado de pesquisa realizada em uma Escola Municipal na

cidade de Iporá-Goiás, no decorrer do Estágio Supervisionado de Língua Inglesa I e II,
do Curso de Letras da UEG, Câmpus de Iporá, nos anos de 2016 e 2017. O objetivo dessa
pesquisa foi identificar como se desenvolve a afetividade entre professor/aluno e os
aspectos inerentes a essa relação. A pesquisa contou com embasamento teórico e também
com a observação das aulas de Língua Inglesa da professora da turma do 9º ano do Ensino
Fundamental, de uma escola da rede municipal. Além disso, foram aplicados
questionários aos alunos e professora sobre questões como: o que faz você ter interesse
nas aulas de Língua Inglês? O que o professor de Língua Inglesa pode fazer para tornar
as aulas mais interessantes? Essas perguntas foram direcionadas aos alunos. Para a
professora foi proposta a questão: O que você tem feito para tornar suas aulas
interessantes? A hipótese levantada foi que a dimensão afetiva não era levada em
consideração na sala observada. Nesse sentido, o respaldo teórico veio de Bezerra (2013),
Corrêa (2008), Piaget (1964), Vygotsky (2008), entre outros. Essa pesquisa tornou-se
importante para a prática educativa de Língua Inglesa, na medida em que identificar os
aspectos relativos à afetividade conduzem os professores a refletirem sobre o assunto.
Além disso, permitiu aos alunos a se manifestarem sobre aspectos da prática educativa
das quais não gostam e as mudanças esperadas.
Palavras-chave: Afetividade; Língua Inglesa; Aprendizagem
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs: Formação de professor

A IMPORTANCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A

CARREIRA DOCENTE.
Flávio Martins da Silva; Hiálida Fernandes Inacio; Divino José Lemes de Oliveira
Esse trabalho (pesquisa) é um relato de experiência advindo do estágio

supervisionado, onde visa mostrar a importância do estágio supervisionado para a
formação docente, e as experiências obtidas pelos estagiários do curso de geografia da
Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá. O estágio é um momento crucial na
formação acadêmica, pois através do mesmo é possível vivenciar o cotidiano escolar; o
que permite ao acadêmico estagiário obter contato com seu futuro ambiente de trabalho;
o estágio viabiliza uma melhor qualificação e preparação do aluno, fazendo com que se
tornem profissionais qualificados e experientes com sua profissão. Nós como acadêmicos
de geografia, durante o decorrer do curso, ouvimos e discutimos diferentes situações que
poderemos encontrar na pratica da docência; refletimos sobre as situações prováveis que
podem acorrer quando formos atuar em sala de aula; de tal maneira somos incentivados
a colocar em pratica tudo que foi aprendido no decorrer (na formação) do curso de
licenciatura. Essa pesquisa e de caráter qualitativo onde se embasa nos resultados de
observações e relatos de experiências vivenciadas no cotidiano escolar. O estágio foi
realizado em três escolas, duas localizadas em Iporá/GO, e em uma escola de
Amorinópolis/GO, para que assim fossem vivenciadas diferentes realidades escolares. No
decorrer do estágio fizemos observações em sala de aula em todas as escolas, mas em
uma auxiliamos os professores a elaborarem atividades extra sala (aula recreativa), e ouve
um acompanhamento em um trabalho de campo; foram diversas experiências adquiridas
no decorrer deste período, convivemos com três direções escolares que gerem totalmente
diferente as escolas; essas experiências nos proporcionaram variadas situações que
auxiliaram de forma direta para nossa formação docente. Durante esse período
percebemos que há alguns pontos positivos e negativos no cotidiano da vida escolar;
existem muitas dificuldades como: alunos desinteressados, poucos recursos e materiais
didáticos para trabalhar, salas superlotadas, falta de infraestrutura, descaso com a
profissão; e ouve também outros como: a retribuição dos alunos em sala de aula, a
importância que o professor dá ao planejamento das aulas e, também, a relação professor-
aluno que melhor proporciona aprendizado. Para este trabalho utilizamos diversos
referenciais teóricos, porém destacamos entre eles, (JANUARIO, 2008), (OLIVEIRA e
CUNHA, 2016 apud MOURA e outros, 2016), (STAINBACK, 1999 apud SILVA e
outros, 2016) e (MULLER, 2002). Sendo assim, durante essa vivência de estágio
supervisionado foi possível fazer inúmeras criticas e reflexões, onde aprendemos muito,
percebemos que a carreira docente é muito importante, e assim o estágio contribui
significativamente para o desenvolvimento e formação acadêmica.
Palavras-chave : Experiência, formação, licenciatura
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ISSN: 2238-8451

Eixo temático dos GTs: Formação de professor
AS CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO
Elvis Santos Neves; Aline Conceição Guimarães; Divino José Lemes de Oliveira
Por meio desta pesquisa veremos que o papel do professor é importantíssimo,

a educação constitui-se na prática social no qual o objetivo é a humanização e a plena
realização que envolve, não somente a ética do educador, mas também a construção de
novas relações com cada educando. E é sempre necessário que haja a prática para que
cada licenciando possa ter contato com o Campo, onde, ele futuramente irá exercer seu
papel como educador, o período do Estágio Supervisionado é fundamental para que possa
ter um contato direto com o professor e os alunos, e partir deste momento tornaremos
profissionais capacitados para o cargo. Para melhor estruturação desse trabalho
realizamos levantamento bibliográfico, pesquisação participativa de campo,
levantamento de dados; ainda utilizamos de recursos cartográficos. Essa pesquisa tem
cunho qualitativo, pois buscou dialogar fundamentos já estabelecidos e apresentados por
pesquisadores diversos; também buscou abordar experiências vivenciadas através do
estágio supervisionado, a referida abordagem, ocorreu à luz de embasamento teórico e
pratico oriundo de diversas pesquisas e obras literárias do ensino de geografia. Para
realização da referida pesquisa nos respaldamos em autores como, Santos (2001), Pimenta
e Lima (2004), Januario (2008), Araújo e Yoshida (2017), Scalabrin e Molinari (2017).
Palavras-Chave: Escola. Campo. Estágio Supervisionado.
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Eixo temático dos GTs: Formação de professores
RELATÓRIO DE CONCLUSÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

NO CENTRO DE ENSINO ESPECIAL
Bruno Nascimento Duarte; Divino José Lemes de Oliveira; Mateus Gouveia Alves
Nessa pesquisa será mostrada a importância do estágio em um curso de

licenciatura; pois sem o estágio o universitário teria dificuldade em entender a
importância do mesmo e que este é um agente contribuidor na formação do professor. O
Estágio é caracterizando como objeto de estudo e reflexão. O acadêmico ao estagiar, passa
a enxergar a educação com outro olhar, passa a procurar entender a realidade da escola e
o comportamento dos alunos que a compõem. Essa pesquisa objetiva-se ainda mostrar
que o estágio bem sucedido pode transformar ou impulsionar o acadêmico a ser um
professor crítico, reflexivo e muitas vezes até marxista. A metodologia utilizada foi à
dialética. O loco de estudo foi realizado em um centro de ensino especial, para alunos
com deficiências que não podem ser acompanhadas por uma escola de ensino regular. O
ponto de vista abordado nessa pesquisa foi que a escola precisa mais de professores na
perspectiva marxista ou mais críticos reflexivos. Professores que não só eduquem mais
ensine também. A escolha do tema foi por causa da quantidade de professores nesse
centro de ensino especial que não estavam ali somente no para ensinar, mais para educar
também. O objetivo dessa pesquisa é mostrar aos leitores que ainda existem professores
marxistas que estão preocupados com a formação de seus alunos.
Palavras-chave: Estágio; Formação do Professor; Marxista; Curso de Licenciatura.
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ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Formação de professores
ESTÁGIO SUPEVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA

FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Camila dos Anjos da Silva; Vinicius Bueno; Divino José Lemes de Oliveira
O estágio supervisando na licenciatura constitui o início da vida profissional,

é a oportunidade do primeiro contato como professor, na sala de aula de Educação Básica;
é também um momento de desafio, superações e de afirmação da escolha profissional.
Através do estágio é possível ampliar o conhecimento, desenvolver metodologias e
trabalhar em equipe; Definitivamente é o início da formação da identidade do futuro
profissional; o mesmo contribui ainda de forma significativa para a formação do
acadêmico (estagiário) do curso de licenciatura. Com efeito, destacam-se os seguintes
objetivos desta pesquisa: discorrer sobre o papel do estágio supervisionado e relatar a
experiência vivida em três escolas do município de Iporá-Goiás; sendo duas municipais
e uma Estadual. Para o estagiário a observação e semi regência, vivenciado através de
atividades como: análise de documentos, visitas de observação, o auxílio ao professor em
sala de aula, observação quanto ao funcionamento da escola, participação em atividades
de interação desenvolvidas pela escola, dentre outros, é um momento fundamental de
reflexão sobre a importância do professor, sobre a relevância dessa função para a
sociedade; além de ser um momento de formação para compreender as possibilidades de
como superar as dificuldades que a realidade e o trabalho com a educação lhes impõem.
Palavras-chave: Estágio; Desafios; Projeto.
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ISSN: 2238-8451
Área de Conhecimento: Geografia

Eixo temático: Formação de professores
O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE

Natália Martins Queiroz; Thais Cristina Alves Borges; Divino José Lemes de
Oliveira
Essa pesquisa possibilitou discutir várias questões que são se suma

importância no processo de formação de professores. O mesmo possibilitou abordagem
de temáticas e experiências vivenciadas através do estágio supervisionado do Curso de
geografia; permitiu vivenciar e relacionar a pratica relacionada à teoria aprendida
(estudada) em sala de aula. Buscou-se ainda abordar a importância que o professor
regente deve ter na formação do acadêmico estagiário; pois, os vemos como espelho, onde
temos a oportunidade de aprender vendo a forma com que eles ensinam e atuam no
cotidiano vivenciado em sala de aula. O estágio é o momento de transição aluno professor,
por isso é tão necessário que os alunos da graduação vivenciem essa experiência. Essa
pesquisa tem como objetivo principal relatar as experiências vivenciadas pelo acadêmico
estagiário através estágio supervisionado e discutir brevemente conceitos que se
relacionem a formação docente; salientamos que a referida pesquisa se limita as fases de
observação e semirregência, porém, são relatos da nossa própria experiência; em outro
momento futuro poderá ainda ser feito outra pesquisa com relatos aprofundados da a partir
da regência; uma vez que ainda realizemos essa fase. Essa pesquisa se respalda a partir
de revisão bibliográfica e trabalho de campo; ainda utilizamos brevemente de recursos
oriundos da cartografia. Dentre as principais referencias destacamos, Libânio (1998),
Pimenta e Lima (2012), Civardi (2015), Moura, Cardoso e Silva (2016), dentre outros.
Palavras Chave: Estágio supervisionado; Docência; Professor regente.
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ISSN: 2238-8451

A CONTRIBUIÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A

FORMAÇÃO DOCENTE DE LÍNGUA PORTUGUESA
Maria Valdenir dos Santos; Vanercy da silva Gloria Gonçalves; Cleisa Maria
Coelho Braga
É necessário compreender a contribuição do estágio para a formação inicial

de professores no sentido de estabelecer relação entre seus aspectos teóricos,
metodológicos, práticos, e as experiências adquiridas pelos estagiários nas salas de aula
da escola campo. Os resultados desses ensinamentos evidenciam um processo de
formação apropriado para o estagiário, levando-o a vincular teoria e prática, tornando-os
mais qualificados para a docência. Este artigo tem por objetivo refletir sobre a
importância do estágio supervisionado para a formação inicial de professores, prática
desenvolvida obrigatoriamente nos cursos de licenciatura, a partir deste processo é
possível trabalhar aspectos fundamentais para a construção da identidade do professor,
percebendo a importância da relação teoria e prática, já que um bom professor não se faz
com apenas teoria, pois a prática é indispensável para formar um profissional crítico
reflexivo, bem como a vivência com a realidade torna possível refletir suas práticas
educacionais, assim com a devida formação durante a licenciatura o professor poderá
contribuir para formação da consciência política e social de seus alunos. A realização
desta pesquisa foi de caráter bibliográfico, através de estudo de caso teórico em que foram
utilizados métodos de análise e por meio de observação da escola campos, baseado nos
estudos de Pimenta & Lima (2012), Barreiro & Gebran (2006), como os principais
autores.
Palavras-chave: estágio supervisionado, formação de professores, práticas de ensino.
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ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Avaliação e o trabalho docente
A IMPORTÂNCIA DA CORREÇÃO DE TEXTOS

DISSERTATIVOS ARGUMENTATIVOS PARA O APRENDIZADO
DOS ALUNOS
Bárbara Ninária Miranda Machado Menezes; Cleisa Maria Coelho Braga;
Débora Ferreira Amorim; Ludymyla Maria Silva Borges Morais
O objetivo deste estudo é apresentar uma reflexão centrada acerca da importância da

correção de textos dissertativo-argumentativos para o aprendizado dos alunos durante as aulas
regulares de Língua Portuguesa, no Ensino Médio. Neste sentido, a metodologia usada consistiu
na ministração de aulas explanatórias e aplicação de diagnósticos de produção escrita, modelo
ENEM, o qual aborda o gênero dissertativo argumentativo. Portanto, a correção dos textos
propriamente dita é o enfoque científico deste trabalho, uma vez que busca compreender a eficácia
e relevância deste método para a construção de melhorias expressivas nas produções textuais dos
alunos, intuindo interação produtiva entre prática e escrita e o desenvolvimento de sua
competência discursiva.
Palavras-chave: Escrita, Correção, Aprendizagem.
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ISSN: 2238-8451

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SUA INFLUÊNCIA NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE ESCOLA
PÚBLICA
Alline Franciele Bento De Souza; Daiany Ferreira Da Silva; Rayka Belliny
Barbacena da Silva; Cleisa Maria Coelho Braga
Este trabalho visa a reflexão acerca da nova abordagem profissional no

âmbito docente. Percebe-se com o tempo, que o professor deixa de ser apenas um
professor e torna-se educador, com caráter humanitário e com olhar voltado para o
desenvolvimento integral e humano de seu aluno. Para realizar esta pesquisa, foram
assistidas aulas do Ensino Fundamental II de uma escola estadual da cidade de Iporá,
Goiás, além de um extenso acompanhamento dessas turmas em todo o período letivo. A
partir da convivência com os alunos, nos sentimos provocados a pesquisar sobre a
metodologia que os professores utilizavam para chegar até aquele aluno e então o alcançar
e o despertar para o processo de sua aprendizagem. Assim sendo, pesquisou-se a base
teórica sobre o assunto, além de uma atenção especial voltada para os argumentos dos
alunos que se sentiam próximos de seus professores. Fizemos uma pesquisa exploratória
e qualitativa, pois foram aplicados questionários aos alunos e professores da rede estadual
a fim de obtermos informações sobre a humana docência na visão destes. Por fim,
analisamos os dados obtidos e percebemos, em consonância com o referencial teórico
estudado, que a prática docente ainda é um terreno instável, passível de mudanças e que
os professores estão, felizmente, refletindo sobre sua prática docente e buscando melhorar
seu ensino através do contato direto com seus alunos.
Palavras-chave: Integração; Docência; Aprendizagem.
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ISSN: 2238-8451

CORREÇÃO DE TEXTOS COMO PRÁTICA DE ESTÁGIO:

POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO
ESTAGIÁRIO DO CURSO DE LETRAS
Eduardo Dias; Jane Cleide Dantas; Raquel Pereira Gonçalves; Cleisa Maria
Coelho Braga
O presente artigo teve como objetivo analisar as possíveis contribuições da

prática de correção de textos para a formação do aluno estagiário do curso de Letras.
Essas correções foram feitas como parte do projeto “Produção de Sentidos e Escrita: o
texto/discurso dissertativo argumentativo”, desenvolvido pelos estagiários de Letras do
5º e 6º período com alunos do Ensino Médio de uma escola da rede pública federal. Além
disso, tais correções foram realizadas em uma perspectiva formativa, com o intuito de
desenvolver a habilidade textual dos alunos, especialmente a argumentativa. Para realizar
a análise, nos valemos das nossas experiências como estagiários na prática de correção
de textos e de questionários respondidos por nossos colegas de turma a respeito das
experiências deles também, ressaltando a importância do acompanhamento da professora
orientadora durante o processo. Embasamo-nos, ainda, teoricamente nos estudos de Ruiz
(1998), que contribuiu significativamente ao apresentar os tipos de correção: indicativa,
corretiva, classificatória e a interativa, sendo esta última a mais relevante para o nosso
trabalho; Nascimento & Anselmo (2012) e Pimenta & Lima (2012), ajudaram a pensar a
formação de professores; e Conceição (2004), a qual dialoga com Ruiz (1998),
apresentando os desafios enfrentados por professores de português na correção de textos.
Palavras-chave: Correção de textos; Estágio; Língua Portuguesa; Formação de professores.
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O MATERIAL DIDÁTICO COMO IMPORTANTE FATOR NA

PRODUÇÃO DE MINICONTOS
Flavianne Alecrim de Souza; Haloana Moreira Costa; Jarlene Ramos Soares
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa de âmbito bibliográfico e

qualitativo, baseado em leituras de textos relativos a material didático (FREITAS, 2007),
gêneros discursivos (BAKHTIN, 2001) e em experiência enquanto professor-estagiário
na aplicação de um projeto de leitura, interpretação e produção de Minicontos em turmas
de sextos anos, onde foi encontrada dificuldade na preparação de material didático
relativo a esse gênero textual. Esse gênero foi escolhido por ser um gênero textual pouco
trabalhado, apesar de sua importância, uma vez que se trata de um texto completo em
pequenas estruturas. Assim, aqui se busca discorrer sobre o gênero Minicontos, além de
definir o que é material didático e analisar a importância de este ser bem preparado,
adequando-se às necessidades do aluno e à faixa etária do mesmo, objetivando uma
melhor aprendizagem do conteúdo. Essa temática foi escolhida com base nesses
empecilhos enfrentados pelas professoras-estagiárias mediante a produção do material
didático, durante a realização da prática de estágio, sendo também parte desta pesquisa
discorrer sobre essa dificuldade. E como resultados, pôde-se observar que por meio de
uma boa orientação do estágio as dificuldades na preparação de material didático de
qualidade podem ser superadas e com isso os alunos obtiveram um melhor resultado na
compreensão do conteúdo.
Palavras-chave: Material Didático; Ensino-Aprendizagem; Minicontos.
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BRIÓFITAS E EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES SOBRE COMO A

BRIOFLORA É ABORDADA NA COLEÇÃO DIDÁTICA DE
CIÊNCIAS UTILIZADA PELAS ESCOLAS PÚBLICAS DO
Rafael Cardoso Lourenço dos Anjos¹; Alex Batista Moreira Rios
Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, rc0753421@gmail.com; Instituto Federal Goiano campus
Rio Verde, alexriosbio1991@gmail.com
INTRODUÇÃO
As briófitas são plantas que apresentam características estruturais e
fisiológicas menos complexas quando comparadas às fanerógamas, sendo consideradas
o primeiro grupo vegetal a colonizar o ambiente terrestre, cuja diversidade de espécies
está distribuída em três divisões: Anthocerotophyta (antóceros), Marchantiophyta
(hepáticas) e Bryophyta (musgos) (RAVEN et al., 1996; GOFFINET e SHAW, 2009).
Apresentam pequeno porte e um ciclo de vida regido pela alternância de gerações, onde
a fase gametofítica é maior e dominante e a esporofítica é menor e nutricionalmente
dependente desta primeira (CHOW, 2007; BASTOS, 2008).
Por não apresentar tecidos de condução de água, minerais e compostos
fotossintetizantes, a absorção e transporte dessas substâncias no corpo dessas plantas
costuma ocorrer por osmose entre as células do corpo vegetativo ou gametótifo (BRITO
e PÔRTO, 2000). Desta forma, são encontradas preferencialmente em habitats que lhes
ofertem umidade e relativa proteção contra à radiação solar (MICHEL, 2001). Muitas
espécies possuem a capacidade de resistir longos períodos de seca, cessando suas
atividades metabólicas até serem reidratadas (BRITO e PÔRTO, 2000).
Embora constitua o segundo maior grupo de plantas do planeta, a brioflora é
pouco estudada na maioria das regiões. No Brasil, embora possua 1 524 espécies
catalogadas (COSTA e PERALTA, 2015), pouco se conhece a respeito da real
distribuição, aspectos reprodutivos e ecológicos da maioria dos táxons registrados. A
lacuna dessas informações dificulta, por exemplo, a elaboração e desenvolvimento de
iniciativas que visam preservar esse grupo vegetal (COSTA e SANTOS, 2009).
A popularização do conhecimento existente sobre a brioflora pode constituir
em uma alternativa que estimule a sociedade para que tenha apreço à essas plantas e se
mobilize para propor ações de proteção. Nesse contexto, o livro didático pode
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ISSN: 2238-8451
representar um importante meio de divulgação de informações a respeito das briófitas,

uma vez que é acessível para todas as faixas etárias e ainda é um dos recursos didáticos
mais utilizados nas escolas públicas do país (BATISTA et al., 2010; BERGMANN e
DOMINGUINI, 2015).
Por outro lado, é necessário verificar como a transposição de conhecimentos
resultantes dos estudos realizados sobre musgos, hepáticas e antóceros está sendo
realizada nos livros didáticos. Será que as informações apresentadas nesses livros
contribuem para que seus leitores possam ao menos conhecer minimamente a
morfologia, atividade de vida e ecologia dessas plantas? E, ainda, esse instrumento
pedogógico contribui para sensibilizar os estudantes sobre a importância de se proteger
briófitas?
Considerando essas indagações e as informações apresentadas acima,
investigamos como a brioflora é abordada na coletânea de livros didáticos de Ciências
adotada para uso nas quatro séries finais do Ensino Fundamental das escolas públicas
da rede estadual existentes no município goiano de Iporá, o qual está inserido no interior
do Cerrado, domínio morfoclimático que possui 433 espécies de briófitas e sofre
intenso processo de destruição em decorrência das ações antrópicas (MACHADO et
al., 2004; COSTA e PERALTA, 2015).
MATERIAL E MÉTODO
A investigação desse estudo se fundamenta na pedagogia
problematizadora/conscientizadora freiriana que considera a teoria e a prática educativa
crítica como um conjunto desencadeador do diálogo, da reflexão e ação dos sujeitos, que
ao ter consciência se sua condição histórica e social, podem transformar a realidade em
que vivem (FREIRE, 1996).
Realizou-se uma leitura minuciosa dos capítulos dos livros didáticos Ciências
da coleção Universos: ciências da natureza (OLIVEIRA, 2015) que foi adotada para uso
durante o triênio 2017-2019. Os itens analisados foram: a) localização do conteúdo sobre
briófitas em cada livro; b) tipo de informação apresentada sobre a brioflora e sua
relevância para promover abordagem crítica dessas plantas de forma contextualizada; c)
como as briófitas são representadas nas imagens e ilustrações; e d) como a brioflora é
abordada nos exercícios.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
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ISSN: 2238-8451
Embora o ensino de Ciências deva ser realizado de forma cada vez mais
dialógica com outras áreas do conhecimento e os conteúdos serem abordados de forma
contextualizada (DEMO, 2007; CACHAPUZ et al., 2011), a coletânea analisada,
considerando o conteúdo sobre a brioflora, contribui para que o acesso e a compreensão
do conhecimento científico permaneça fragmentado, reducionista e distante da realidade
dos estudantes.
As briófitas são abordadas apenas no livro do sétimo ano, que
tradicionalmente concentra os conteúdos relacionados aos seres vivos de uma forma geral
para as séries finais do Ensino Fundamental. As informações apresentadas são bastante
suscintas, sendo que algumas contradizem com dados oriundos de pesquisas realizadas
na atualidade, como o número de espécies de briófitas registradas para o Brasil. Na
compilação realizada por Costa e Peralta (2015) existem 1 524 espécies identificadas no
país, enquanto no livro didático analisado esse valor se aproxima de 3 000 espécies.
Em relação as características, apenas os aspectos morfológicos, anatômicos,
fisiológicos e reprodutivos são parcialmente descritos, porém com ênfase nas estruturas
que costumam ser encontradas nos musgos, enquanto as particularidades das hepáticas e
antóceros são desconsideradas. Um dos trechos do livro se afirma que as briófitas são
encontradas apenas em locais úmidos, enquanto na realidade já se conhecem espécies
tolerantes a maior aridez (PÔRTO et al., 1994; BRITO e PÔRTO, 2000).
Informações sobre a ecologia das briófitas é restrita a menção da capacidade
que muitas espécies conseguem tolerar os períodos de seca devido as mudanças em seu
metabolismo. Por outro lado, muitos estudos atestam a importância que essas plantas
possuem para os ecossistemas em que estão inseridos e para o ser humano
(HALLINGBÄCK e HODGETTS, 2000; HESPANHOL, 2008).
Os textos e as imagens fazem referência à brioflora existente na Mata
Atlântica. Considerando que a coletânea analisada nesse estudo está sendo utilizada por
estudantes e professores de escolas públicas do município de Iporá-GO, localizado no
interior do domínio morfoclimático do Cerrado, torna-se evidente esse instrumento
pedagógico não contribui de maneira alguma para promover o ensino desse grupo vegetal
de forma contextualizada.
Não foi encontrado nenhum exercício que remetesse aos conteúdos
explanados sobre às briófitas no livro didático. Ao final do capítulo que abordou sobre
esses vegetais, foi sugerida o desenvolvimento de uma atividade prática para observar o
desenvolvimento de um musgo. Porém, considerando o tempo necessário para realizar o
171
ISSN: 2238-8451
experimento e as atuais condições de trabalho que os professores estão submetidos, tais

como a sobrecarga de atribuições, desvalorização da carreira e a precarização da oferta
de recursos para elaborar e desenvolver atividades estimulantes e dinâmicas, a proposta
sugerida no livro não será realizada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A coletânea de livros didáticos de Ciências analisada apresenta poucos
recursos textuais e imagens que possibilitem abordar a brioflora de forma contextualizada
e que estimule nos discentes o interesse em conhecer esse grupo vegetal e a ter apreço
para considerá-lo importante para a manutenção dos ecossistemas nos quais o ser humano
pode estar ou não inserido.
Para que o ensino da brioflora possa ser significativo, os docentes precisam
utilizar outros instrumentos pedagógicos como imagens e amostras de musgos, hepáticas
e antóceros encontradas no Cerrado. No contexto de Iporá, considerando a existência de
um curso de licenciatura em Ciências Biológicas no Câmpus local da Universidade
Estadual de Goiás e a ocorrência de uma espécie de musgo endêmica do município
(PERALTA et al., 2015), materiais didáticos com foco nas briófitas do Cerrado poderiam
ser elaborados.
REFERÊNCIAS
BASTOS, Cid José Passos. Padrões de reprodução vegetativa em espécies de
Lejeuneaceae (Marchantiophyta) e seu significado taxonômico e ecológico. Revista
Brasileira de Botânica, São Paulo, Sociedade Botânica de São Paulo, v. 31, n. 2, p. 309-
315, abr./jun. 2008.
BATISTA, Marcos Vinicius de Aragão.; CUNHA, Marlécio Maknamra da Silva;
CÂNDIDO, Alexandre Luna. Análise do tema virologia em livros didáticos de
Biologia do ensino médio. Revista Ensaio, Belo Horizonte, Fundação Cesgranrio, v. 12,
n. 1, p. 145-158, jan./abr. 2010.
BERGMANN, Alex Giordano; DOMINGUINI, Lucas. Análise do Conteúdo Serpentes
nos Livros Didáticos de Ciências do 7º Ano do Município de Blumenau. Revista
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Associação Brasileira de Pesquisa em
Educação e Ciências, v. 15, n. 2, p. 259-273, 2015.
BRITO, Ana Emília Ramos de Matos; PÔRTO, Kátia Cavalcante. Guia de estudos de
Briófitas, briófitas do Ceará. Fortaleza: EUFC, 2000. 68 p.
172
ISSN: 2238-8451
CACHAPUZ, Antonio; GIL-PÉREZ, Daniel; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de;

PRAIA, João; VILCHES, Amparo. A necessária renovação do ensino das ciências. 3ª
ed. São Paulo: Cortez, 2011.
CHOW, Fungyi. Introdução a Biologia das Criptógamas. São Paulo: Instituto de
Biociências da Universidade de São Paulo, Departamento de Botânica, 2007. 184 p.
COSTA, Denise Pinheiro da; PERALTA, Denilson Fernandes. Bryophytes diversity in
Brazil. Rodriguésia, Jardim Botânico do Rio de Janeiro, v. 66, n. 4, p. 1063-1071. 2015.
COSTA, Denise Pinheiro da; SANTOS, Nivea Dias dos. Conservação de hepáticas na
Mata Atlântica do sudeste do Brasil: uma análise regional no estado do Rio de Janeiro.
Acta Botanica Brasilica, Belo Horizonte, Sociedade Botânica do Brasil, v. 23, n. 4, p.
913-922. 2009.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8ª edição. Campinas: Autores Associados, 2007.
130 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30ª
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1996. 163p.
GOFFINET, Berndard; SHAW, Jonathan. Bryophyte Biology. 2° ed. New York:
Cambridge University Press, 2009. 565 p.
HALLINGBÄCK, Tomas; HODGETTS, Nick. (Compilers). Mosses, Liverworts, and
Hornworts. Status Survey and Conservation Action Plan for Bryophytes. IUCN/SSC
Bryophyte Specialist Group. IUCN, Gland, Switzerland and Cambridge, UK., 2000.
106p.
HESPANHOL, Helena; VIEIRA, Cristina Costa; SÉNECA, Ana Briófitas. Porto:
Vertigem, 2008. 36 p.
MACHADO, Ricardo B.; RAMOS NETO, Mário B.; PEREIRA, Paulo Gustavo P.;
CALDAS, Eduardo F.; GONÇALVES, Demerval A.; SANTOS, Nazareno S.; TABOR,
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Brasília: Conservação Internacional, 2004. 23 p.
OLIVEIRA, M. M. A. (org.). Universos: ciências da natureza: anos finais: ensino
fundamental. 3ª ed. São Paulo: Edições SM. 2015.
PERALTA, Denilson Fernandes.; RIOS, Alex Batista Moreira; GOFFINET, Berndard.
Archidium oblongifolium (Archidiaceae, subg. Archidiella), a new species from Brazil.
Cryptogamie, Bryologie, v. 36, n. 3, p. 211-215. 2015.
PÔRTO, Kátia Cavalcanti; SILVEIRA, Maria de Fátima Galdino; SÁ, Patrícia Sheyla de
Almeida. Briófitas da Caatinga l. Estação Experimental do Ipa, Caruaru - PE. Acta
173
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Botanica Brasilica, Belo Horizonte, Sociedade Botânica do Brasil, v. 8, n. 1, p. 77-85, jul.

1994.
RAVEN, Peter. H.; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal. 5ª ed. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan. 1996. 738 p.
174
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Metodologias E Práticas De Ensino
PROJETO ADOLESSER: CONSTRUINDO EXPERIÊNCIAS

SOBRE TEMÁTICAS DA ADOLESCÊNCIA
1FláviaDamacena Sousa Silva; 2Amanda Rodrigues de Araujo; 3Ana Paula Silva
Machado; 4Cálita Souza Guimarães; 5Gleiciene Lourenço Soares; 6Handressa
Sobrinho Sousa; 7Jaine Aparecida Fagundes da Silva Soares; 8Laisa Lana Silva
Machado; 9Lara Karolina Alves Tavares; 10Millena Oliveira Duarte; 11Talita
Lorraine Delfina Silva Sousa; 12Vanessa Veloso Machado.
1
Universidade Estadual de Goiás; flavia.damacena@ueg.br; 2Universidade Estadual de Goiás;
amandaraujo1998@gmail.com; 3Universidade Estadual de Goiás; anapaulasilvam@yahoo.com.br;
4
Universidade Estadual de Goiás; calitak1@gmail.com; 5Universidade Estadual de Goiás;
gleicienelourenco@gmail.com; 6Universidade Estadual de Goiás; handressa1999@gmail.com;
7
Universidade Estadual de Goiás; jainenana2015@gmail.com; 8Universidade Estadual de Goiás;
laisalana2015@gmail.com; 9Universidade Estadual de Goiás; laraueg2015@gmail.com; 10Universidade
Estadual de Goiás; milleninhajulia16@gmail.com; 11Universidade Estadual de Goiás;
tldsilva.12@hotmail.com; 12Universidade Estadual de Goiás; vanessamachado062@gmail.com.
INTRODUÇÃO
A adolescência é uma fase citada por muitos como complicada e cheia de
conflitos. Com relação a faixa etária, a adolescência no Brasil é definida no Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, de 1990, como a faixa etária de 12 a 18
anos de idade (artigo 2°), e, em casos excepcionais e quando disposto na lei, o estatuto
é aplicável até os 21 anos de idade (Parágrafo único).
Pode-se definir a adolescência como
período de transição entre a infância e a vida adulta, caracterizado pelos
impulsos do desenvolvimento físico, mental, emocional, sexual e social
e pelos esforços do indivíduo em alcançar os objetivos relacionados às
expectativas culturais da sociedade em que vive (EISENSTEIN, p. 1,
2005).
A escola é um lugar onde se concentra crianças e adolescentes. Na Educação

Básica, especificamente no Ensino Fundamental II (EFII), é comum os alunos
iniciarem os estudos aos 10-11 anos, sendo então pré-adolescentes no 6° ano e já no
9ªano estão em plena adolescência com seus 14-15 anos. Desta forma, existe uma
confluência de relações e conflitos vividos pelos indivíduos em transição para
adolescência, pelos adolescentes em desenvolvimento e também gestores e professores
que lidam diretamente com esses alunos.
175
ISSN: 2238-8451
Dessa forma, o desenvolvimento de ações com temáticas específicas, que

visem atingir alunos pré-adolescentes ou adolescentes, encontra na escola um lugar
propício para alcançar resultados, desde que o trabalho seja contextualizado, dinâmico
e atrativo para os alunos.
O projeto de extensão AdolesSer, desenvolve ações com pré adolescentes do
6°ano do EFII, sobre temáticas referentes a autoestima, bullying, relação com a família,
na escola, drogas, puberdade, gravidez na adolescência, desenvolvimento do corpo na
adolescência e mudanças relacionadas a esta, DSTs (doenças sexualmente
transmissíveis). Algumas dessas temáticas estão previstas no Currículo Referência da
Rede Estadual de Educação do Estado de Goiás, na disciplina de Ciências. Dessa forma,
as atividades são desenvolvidas nas aulas de Ciências.
Este trabalho visa demonstrar o desenvolvimento de uma das atividades do
projeto, que se refere a relação do adolescente com a família e com os amigos e colegas,
tratando-se de um relato de experiência e também da apresentação e análise de dados
obtidos com a aplicação de questionário. A atividade é uma experiência com a
utilização de um filme como gerador para temática e discussão em sala de aula.
METODOLOGIA DE PESQUISA
Este trabalho tem o intuito de relatar e discorrer sobre parte do projeto de
extensão AdolesSer. Apresenta-se aqui, o desenvolvimento da atividade relacionada a
aplicação do filme “Divertida Mente” como forma de abordar temáticas relativas a
adolescência e relacionamentos interpessoais na família e escola. A atividade foi
desenvolvida com alunos do 6°ano (três turmas, totalizando em média 95 alunos no
total) do EF de uma escola pública da Rede Estadual de Educação da cidade de Iporá.
Os alunos tinham em média de 11 a 13 anos.
A metodologia escolhida é o relato de experiência. Dessa forma, num
primeiro momento serão apresentadas as etapas do desenvolvimento das atividades
junto aos alunos.
Também aplicou-se um questionário aos alunos. De acordo com Kauark,
Manhães e Medeiros (p.58, 2010) “O Questionário, numa pesquisa, é um instrumento
ou programa de coleta de dados. A confecção é feita pelo pesquisador; o preenchimento
é realizado pelo informante”.
Para melhor entendimento, abaixo explicamos as etapas da aplicação da
atividade e logo depois explicamos sobre o questionário.
176
ISSN: 2238-8451
A primeira etapa consistiu em dialogar com os alunos sobre a adolescência.

Nessa etapa, observou-se o que os alunos tinham de informações sobre a adolescência,
suas idades, suas dúvidas.
Logo a seguir, passou-se o filme “Divertida Mente”. O filme retrata uma
garota que está em transição da infância para a adolescência, passando por conflitos
relacionados a suas emoções, decisões e relacionamento familiar.
Posterior a esta etapa, discutiu-se o filme com os alunos e se eles
conseguiram identificar os conflitos vividos pela garota do filme.
Dando prosseguimento, aplicou-se um questionário aos alunos, com quatro
perguntas abertas, sobre relacionamento com a família, na escola, com os amigos e se
sentem que houve mudanças em sua forma de pensar e agir com o início da transição
para adolescência. Com base na literatura da área, realizou-se a discussão dos dados. O
questionário foi aplicado em uma amostra de 35 alunos.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Relato da experiência: O filme “Divertida Mente” como forma de abordagem de
temáticas da adolescência
O diálogo com os alunos no início do desenvolvimento das atividades foi
muito produtivo. Os mesmos foram muito receptivos e participativos, demonstrando
interesse na temática “adolescência”, por ser uma fase na qual estavam entrando.
Observou-se que os alunos tinham muitas dúvidas a serem sanadas sobre a temática.
Optou-se por exibir o filme “Divertida Mente” para os alunos, por ser um filme
que trata da história de uma garota que está na transição da infância para a adolescência,
passando por muitas emoções, conflitos e dúvidas. Durante a atividade de discussão
sobre o filme, foi perceptível que os alunos gostaram muito do filme e manifestaram
que se identificaram com algumas situações do mesmo. Foi muito mencionado pelos
alunos as mudanças de comportamento que ocorreram na transição da garota do filme
para a adolescência e a mudança na relação com os pais, demonstrando identificação
com essas situações.
No filme, também há uma situação em que a garota passa por um momento
constrangedor na escola. Os alunos demonstraram que já passaram por situações assim
e que isso os afeta muito.
O que os alunos disseram no questionário
177
ISSN: 2238-8451
Perguntou-se aos alunos se com o a transição que estavam vivendo para a

adolescência, notaram que mudaram sua forma de agir, de pensar. Muitos disseram que
sim, que agem diferente, as brincadeiras, a forma de pensar. Mas, outros disseram que
não.
Prosseguindo, perguntou-se se tinham (e qual) dificuldade de se relacionar
com pessoas da sua idade. A maioria respondeu que não tem dificuldade. Mas um
grande número disse que tem. As justificativas foram: timidez, dificuldade em fazer
amigos, preconceito, bullying, críticas referentes a aparência. Nota-se aí, que estes que
tem dificuldades, ficam retraídos por não serem aceitos no grupo, sofrendo
emocionalmente por isso.
Vale ressaltar que na escola, encontramos um ambiente em que muitos
meninos e meninas passam por situações vexatórias repetidas vezes, ocasionando danos
nos seus relacionamentos interpessoais e na sua autoestima. Dessa forma, esse assunto
deve fazer parte das discussões entre gestão e professores, para minimizar os problemas
e as ocorrências:
Tão importante quanto a indisciplina na escola, as situações de
violência que atingem os pares urgem por uma melhor compreensão de
suas características para que se possam apontar possibilidades de
soluções que ajudem meninos e meninas, crianças e adolescentes a
superar um problema em suas relações interpessoais, mas cuja essência
está intrincada nas relações intrapessoais. Falamos do bullying, uma
faceta da violência que machuca, mas que para muitos educadores se
encontra longe de ser entendida e mesmo legitimada como uma forma
de violência. [...] À revelia, crianças e adolescentes são intimidados,
menosprezados, diminuídos, ameaçados por seus pares sem que as
autoridades na escola queiram sequer perceber que há um problema,
ainda que não lhes afete diretamente (TOGNETTA e VINHA, p.450,
2010).
A próxima pergunta do questionário, indagou sobre a relação com os pais ou
responsáveis. Foi observado que alguns alunos não vivem com os pais, mas com os
avós ou tios. Muitos disseram ter uma boa relação com seus pais ou responsáveis. Isto
é muito positivo, pois a família é para o pré-adolescente e adolescente um âmbito de
segurança e apoio emocional.
“O grupo familiar tem um papel fundamental na constituição dos indivíduos,
sendo importante na determinação e na organização da personalidade, além de
178
ISSN: 2238-8451
influenciar significativamente no comportamento individual através das ações e

medidas educativas tomadas no âmbito familiar” (DRUMMOND e DRUMMOND
FILHO, 1998 apud PRATTA e SANTOS, 2007, p. 248).
A última pergunta foi sobre como eles se relacionavam no ambiente escolar.
A maioria disse que se relaciona bem, que brinca muito. Mas alguns disseram
novamente se sentir incomodados pelos colegas os tratarem com preconceito ou na
forma de apelidos que os ferem, reforçando assim, que ações na escola de prevenção
ao bullying e de promoção ao respeito mútuo é indispensável.
O desenvolvimento da atividade com o filme permitiu que os alunos se
identificassem com a personagem, visualizando problemáticas comuns na transição da
infância para a adolescência. Foi notório que os mesmos aproveitaram os momentos de
discussão para expor suas ideias e mudanças pessoais, bem como perguntar e esclarecer
dúvidas.
Com o questionário, pôde-se visualizar que a família é um núcleo em que os
pré-adolescentes e adolescentes sentem-se seguros e amados. Já na escola, sentem-se
por vezes introvertidos e sofrem preconceito e/ou bullying. Assim, é necessária atenção
dos professores e gestores escolares, para o desenvolvimento de ações que promovam
o respeito às diferenças e a consideração ao próximo, minimizando danos emocionais
que este tipo de comportamento causa em quem é vítima deles.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 8.069, de 13 de Julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.
Brasília: Ministério da Justiça, 1990.
EISENSTEIN, Evelyn. Adolescência: definições, conceitos e critérios . Adolesc
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˂http://adolescenciaesaude.com/detalhe_artigo.asp?id=167˃ Acesso em 20 de outubro
de 2017.
KAUARK, Fabiana. Metodologia da pesquisa: guia prático / Fabiana Kauark, Fernanda
Castro Manhães e Carlos Henrique Medeiros. – Ita- buna : Via Litterarum, 2010. 88p.
PRATTA, Elisângela Maria Machado; SANTOS, Manoel Antonio dos. Família e
adolescência: a influência do contexto familiar no desenvolvimento psicológico de seus
membros. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 12, n. 2, p. 247-256, maio/ago. 2007.
179
ISSN: 2238-8451
Disponível em: ˂http://www.scielo.br/pdf/pe/v12n2/v12n2a05˃ Acesso em: 21 de

outubro de 2017.
TOGNETTA, Luciene Regina Paulino; VINHA, Telma Pileggi. Até quando? Bullying
na escola que prega a inclusão social. Educação. Revista do Centro de Educação [en
linea] 2010, 35 (Septiembre-Diciembre). ISSN 0101-9031. Disponível em:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=117116968007> Acesso em 24 de outubro de
2017.
180
ISSN: 2238-8451
Eixo temático dos GTs:

O ENSINO DA REFORMA AGRÁRIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL II EM UMA ESCOLA ESTADUAL DO
Sirléia Rodrigues Xavier; Meire Cristina Ribeiro Silva
Universidade Estadual de Goiás - sirleiarodriguesxavier@outlook.com; meirecris05@gmail.com
RESUMO: Esta perspectiva busca viabilizar relações possíveis entre uma dada realidade
empírica que é mais que uma política pública, porque é também obra da luta de milhares
Famílias camponesas. O Movimento dos Trabalhadores Sem-terra – MST foi fundado em
1984, mas o processo de gestão começou cinco anos antes, onde a luta pela terra é uma
luta popular e a Reforma Agrária é uma política pública de competência do estado, foi
apenas em 1964 que houve o primeiro documento sobre a reforma agrária, de 1985 a 1990
foi os anos que ocorreram as primeiras ocupações no estado de Goiás. Esse projeto tem
como proposta identificar valores na sociedade e catalisar os conhecimentos na educação
dos estudantes, envolvendo além dos conteúdos programáticos, as modalidades de
Geografia juntamente com o tema Reforma Agrária, na conscientização de
conhecimentos sobre as questões agrárias no Brasil. Para desenvolver um bom trabalho
de geografia com o conteúdo escolhido, o professor precisa descobrir quais são os
interesses vivenciais em sala de aula, modos de conhecimento e prática de vida de seus
alunos. Conhecer os estudantes na sua relação imprescindível para um trabalho de
educação escolar em geografia que realmente mobilize uma assimilação e uma apreensão
de informações na área agrária. O ensino de geografia nesses últimos anos tem sofrido
transformações, no entanto a Reforma Agrária também sofreu inúmeras mudanças com o
passar dos anos, onde cada dia que passa os acampados promovem mais e mais
manifestações para conseguirem a terra. Os objetivos desse trabalho são: ampliar
conhecimentos dos alunos do ensino fundamental para com a Reforma Agrária; colocar
em questão os mitos e verdades sobre os acampados e assentados; estreitar suas dúvidas
sobre o assunto; conscientizar e tentar fazer com que os alunos se interessem com o que
vai ser ministrado. Muitos autores falam sobre a relação entre o conhecimento dos alunos
na escola são eles: Amaro (2006); Coll (1996); Freire (1996, 2002); Craidy (2001);
Cavalcanti (2008), dentre outros. O presente trabalho será realizado por meio de pesquisas
qualitativas, por meio de entrevistas com o corpo docente e alunos de uma escola pública
de ensino fundamental da cidade de Iporá-Go, mediante os questionários. Serão feitas
pesquisas bibliográficas a respeito do tema escolhido, pesquisas na internet, sob
orientações com a professora da disciplina de Estágio Supervisionado I da UEG unidade
de Iporá.
Palavras-chave: Educação; Geografia; Sociedade; Terras.
181
ISSN: 2238-8451
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa aconteceu através da experiência como acadêmica do curso de
Licenciatura em Geografia que está participando do Estágio Supervisionado, no ano de
2016, em uma escola de Ensino Fundamental da cidade de Iporá-Go. A participação no
projeto de Geografia tem como objetivo possibilitar a acadêmica, observar e executar
atividades, utilizando o princípio do aprender a aprender na prática. Possibilitando o
contato direto com situações reais que tem permitido planejar, orientar e avaliar o
processo de ensino e aprendizagem na educação básica, proporcionando segurança e
desempenho das atividades profissionais, contribuindo com uma formação
transformadora da ação docente da graduanda de licenciatura em Geografia e construindo
possibilidades de experiências em sala de aula, com práticas educativas que proporcionará
conhecimentos em sua área de formação e futura atuação profissional. A ideia é
importante, pois usa de diversas metodologias de ensino para chamar a atenção do aluno
e consequentemente melhorar seu desempenho nas questões que envolvem socialização,
aprendizagem.
O projeto de ensino elaborado explanará sobre o trabalho da Questão Agrária na
Educação Fundamental e relacionar a realidade dos alunos com o tema proposto. A ideia
é importante, pois usa de diversas metodologias de ensino para chamar a atenção do aluno
e consequentemente melhorar seu desempenho nas questões que envolvem socialização,
aprendizagem. Vejo que o projeto se relaciona com as temáticas do curso, pois, vemos o
tempo todo como lidar com as crianças da melhor maneira possível, usando das imagens,
e do lúdico para melhorar a aprendizagem. Contribuindo assim para o crescimento pessoal
e profissional, já que ajudará a manter um maior tempo de relação entre professor, aluno
e pais.
Vem com a ideia de realizar uma mostra de trabalhos realizados através da
confecção de cartazes dos alunos do ensino Fundamental II, de forma que todos percebam
que é possível associar o processo de aprender ao prazer, fortalecendo, ao mesmo tempo,
laços de afetividade e criticidade. E assim perceber como foi e continua sendo o
desenvolvimento da reforma agrária no país.
E também com o intuito de conhecer as raízes históricas da concentração de terras
no Brasil; reconhecer a luta camponesa pela terra; saber sobre a história do MST (ou de
qualquer movimento social rural); conhecer outros movimentos sociais; refletir sobre o
teor das notícias, ou melhor, a intencionalidade delas.
A escola precisa resgatar e trabalhar esses valores morais para que o cidadão do
futuro seja melhor sempre respeitando as individualidades e a diversidade de
conhecimento de cada um e dentro de um contexto promover o processo ensino-
aprendizagem.
Abordar a importância da reforma agrária no Brasil e consequentemente as
condutas importantes para a vida em sociedade, não significa ler por ler e sim por no
papel seu entendimento, interpretação, visão de mundo e o sentimento. Por isso há a
182
ISSN: 2238-8451
necessidade de um trabalho objetivado e bem fundamentado, além de professores

capacitados para que o processo realmente ocorra.
Analisar em cada etapa do projeto se o aluno se manteve empenhado mostrando
se interessados pelo assunto e o mais importante se conseguiram perceber que a Questão
Agrária no Brasil é importante para a vida de estudante e para o desenvolvimento da
economia no país. A avaliação deverá ser contínua, através de observação e registro da
participação e envolvimento de cada aluno na confecção dos cartazes e apresentações dos
mesmos.

Mediante essas experiências que esse projeto propôs, permitiu entender o real
papel de um docente em sua trajetória no caminho do conhecimento e descobertas feitas
na unidade escolar, procurando sempre utilizar os conhecimentos prévios dos alunos para
depois contextualizá-los em conteúdos específicos fazendo uma ponte entre teoria e
prática e ao mesmo tempo oportunizando experiências didáticas pedagógicas aos
discentes, permitindo o contato com o conhecimento desenvolvido, cujo objetivo maior é
incentivar a formação de professores para a educação básica e a elevação da qualidade do
ensino nas escolas públicas.
A Universidade Estadual de Goiás, através do Câmpus de Iporá tem propiciado
debates e reflexões sobre a formação docente e a importância da relação estagiário/aluno
e sua atuação na escola campo, visando à melhoria de sua prática docente e construindo
sua identidade profissional. Acredita-se que:
[...] o estágio supervisionado apresenta-se como atividade teórica
instrumentalizadora da práxis docente, de transformação da realidade com a finalidade de
possibilitar ao estagiário uma aproximação à realidade na qual irá atuar, priorizando a
reflexão do contexto encontrado/vivenciado (PIMENTA, LIMA, p.45,2004).
Educar é uma das práticas mais antigas do mundo e tanto a educação quanto o
ensino de Geografia tem passado por grandes desafios, a partir de tais reflexões busca-se
aproveitar os momentos de atividades do estágio e como formadores de práxis.
Isso pode ser confirmado por Cavalcanti (2008, p.86), no que diz respeito à
formação docente é importante superar a dicotomia existente entre a teoria e a prática, em
que, a teoria é vista como algo que contribui para entender a realidade e a prática é a sua
aplicação.
Dentro da formação como docente, percebe-se que essas metodologias voltadas
para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem da educação básica surgem como
uma forma de diminuir as necessidades e dificuldades enfrentadas ao longo do dia-a-dia,
vivenciado por docente e discente nas escolas públicas e, nessa lógica o Estágio
Supervisionado dá oportunidades de descobrir que no ensino e aprendizagem que a
Geografia desenvolve, busca-se alcançar uma educação facilitadora, necessária para uma
aprendizagem de transformação de alunos, em função de melhorias para cada aluno que
irão disciplinar.
183
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Hoje nota-se claramente que os valores morais, as virtudes estão fora de questão.
No mundo ressalta o que é mais fácil de fazer, pois a preguiça impera, não permitindo o
ser humano de pensar, evoluir, ir à busca mesmo que o caminho seja difícil e longo.
A escola precisa resgatar e trabalhar esses valores morais para que o cidadão do
futuro seja melhor sempre respeitando as individualidades e a diversidade de
conhecimento de cada um e dentro de um contexto promover o processo ensino-
aprendizagem.
Abordar a importância da reforma agrária no Brasil e consequentemente as
condutas importantes para a vida em sociedade, não significa ler por ler e sim por no
papel seu entendimento, interpretação, visão de mundo e o sentimento. Por isso há a
necessidade de um trabalho objetivado e bem fundamentado, além de professores
capacitados para que o processo realmente ocorra.
A geografia é um importante meio educativo, pois procura através das tendências
sociais encaminharem a formação do interesse do ser político, critico, além de estimular
a inteligência e contribuir para a formação da personalidade do indivíduo. A educação é
uma das ações que definem a racionalidade, o ser humano, recria, compreende, ensina,
reelabora, aprende, pois, a busca do homem desde sempre é transcender o conhecimento.
REFERÊNCIAS
AMARO, Deigles Giacomelli. Educação Inclusiva, aprendizagem e cotidiano escolar.
São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006. (Coleção Psicologia e Educação/ dirigida por Lino
de Macedo.
CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gladis Elise P. da Silva (org). Educação Infantil
: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p.13
COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Editora Ega, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
184
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: As abordagens da educação ambiental
AGROTÓXICO E MEIO AMBIENTE: REFLEXÃO-AÇÃO-

FORMAÇÃO A PARTIR DOS IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS
DOS PRODUTOS AGROQUÍMICOS NO CERRADO
Gleida Gutielle da Silva Melo¹; Murilo Mendonça Oliveira de Souza².

¹Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia pela Universidade Federal de Goiás/ Reg. Jataí
e integrante do Núcleo de Agroecologia e Educação do Campo (GWATÁ) - UEG/Campus Cora Coralina,
gleidagutielle@hotmail.com; ²Docente do curso de Geografia na Universidade Estadual de Goiás/Campus
Cora Coralina e Coordenador do Núcleo de Agroecologia e Educação do Campo (GWATÁ) -
UEG/Campus Cora Coralina, murilosouza@hotmail.com
INTRODUÇÃO
A formação do território brasileiro ocorreu em um contexto de exclusão da

população autóctone. Isto ocorreu nas bases do latifúndio e da monocultura. Portanto,
com base no controle por uma pequena elite estrangeira sobre a terra e o processo
produtivo que nosso território foi forjado. Esta relação gerou, ao mesmo tempo, uma
massa de agricultores camponeses, aos quais, a posse da terra foi historicamente
negada. Este grande grupo sobreviveu, via de regra, nas franjas do latifúndio, buscando
se territorializar nas terras de fronteira, onde o controle sobre a terra ainda não havia se
consolidado. Este domínio sobre a terra e o processo produtivo, no território brasileiro
de forma geral, se manteve em toda a nossa história.
Em cada momento este processo de dominação ocorreu com base em

parâmetros específicos. Até a década de 1930, este controle ocorreu, basicamente, com
base no poder dos Coronéis, que pela força expulsou milhares de camponeses de suas
terras. Milhares de camponeses foram, neste processo, desterritorializados. A partir
deste período, o campo brasileiro inicia um processo gradativo de modernização, que
depois da II Guerra Mundial irá se consolidar. Esta modernização teve o “pacote
tecnológico” como destaque apresentado pela Revolução Verde a partir da aliança
Estado brasileiro-Política-Ideologia com os NorteAmericanos, a difusão das
tecnologias e práticas constituintes de tal pacote se multiplicaram rapidamente.
185
ISSN: 2238-8451
No Brasil este processo se consolidou ao longo dos anos 1970,

concomitantemente a constituição de um parque industrial de insumos para a
agricultura, resultante da política de substituição de importações. No caso da indústria
de agrotóxicos, foi de fundamental importância a criação em 1975 do Programa
Nacional de Defensivos Agrícolas, no âmbito do II Plano Nacional de
Desenvolvimento, que proporcionou recursos financeiros para a criação de empresas
nacionais e a instalação de subsidiárias de empresas transnacionais no país. Outro fator
importante foi a oferta de crédito de custeio, necessário à criação de uma demanda em
larga escala de insumos para a agricultura, viabilizado pela criação do Sistema Nacional
de Crédito Rural em 1965.
A consolidação da Revolução Verde como modelo a ser seguido pela

agricultura brasileira permitiu que algumas empresas de capital estrangeiro
controlassem, de forma ampla, as relações sociais, políticas e econômicas no campo
brasileiro. Este domínio, nas últimas décadas, atingiu perspectivas jamais imaginadas.
Empresas agroquímicas como a Monsanto, Bayer, Cargill, entre outras, tem controlado,
majoritariamente, o mercado agrícola brasileiro. Este controle, além de promover a
exclusão dos camponeses da terra, tem sido baseado na apologia da utilização de
agrotóxicos na produção agrícola.
A agricultura brasileira está, a cada dia, mais dependente das empresas do

agronegócio e da utilização desenfreada de agrotóxicos. Para termos uma ideia,
enquanto nos últimos 10 anos o mercado mundial de agrotóxicos cresceu 93%, o
mercado brasileiro cresceu 190%. Com isto, em 2008, de acordo com Carneiro et al
(2012), o Brasil ultrapassou os Estados Unidos e assumiu o posto de maior mercado
mundial de agrotóxicos. Somente em 2010, o mercado brasileiro movimentou cerca de
US$ 7,3 bilhões, o que representa 19% do mercado mundial. Portanto, existe um
crescimento exponencial da produção, comercialização e utilização de agrotóxicos no
país.
No entanto, também de forma intensa tem crescido os impactos

socioambientais causados pela utilização de tais produtos. Entre estes impactos,
destacamos a expropriação de camponeses em função do crescimento das áreas
plantadas por grandes representantes do agronegócio, ligados ao mercado de
agrotóxicos; a contaminação de águas superficiais e dos aquíferos; contaminação de
alimentos consumidos pela população de forma geral (consumimos em média 5 litros
186
ISSN: 2238-8451
de agrotóxicos por ano); entre vários outros impactos. Logo, o estado de Goiás tem sido
um dos líderes na utilização de agrotóxicos. Há uma intensa propaganda que situa a
agricultura baseada em agroquímicos como a única alternativa para a produção de
alimentos no estado, enquanto, majoritariamente, não é o agronegócio que produz
alimentos, mas a agricultura camponesa. Estes agricultores, inseridos no contexto
agroquímico da agricultura brasileira, acabam utilizando também produtos agrotóxicos.
Os casos de contaminação de agricultores e trabalhadores da indústria de

agrotóxicos tem se multiplicado no estado goiano. Também os casos de intoxicação
alimentar pelo excesso de produtos agroquímicos tem sido recorrentes. Em várias
regiões do estado, como no Noroeste do estado (lavouras de laranja), a pulverização
aérea de agrotóxicos tem causado intoxicações de trabalhadores rurais e a
contaminação da produção de alimentos.
A partir deste contexto, a proposta do projeto PROEXT 2015 surge das

discussões/vivencias/anseios dos integrantes do Núcleo de Agroecologia e Educação
do Campo (GWATÁ) e das entidades parceiras na Campanha Permanente Contra os
Agrotóxicos e Pela Vida, principalmente a Comissão Pastoral da Terra. O projeto tem
como objetivo geral promover um processo de reflexão-ação-formação sobre a
produção/comercialização/utilização de agrotóxicos na agricultura e discutir os
impactos socioambientais ocasionados pela matriz tecnológica baseada na indústria
agroquímica, tendo como área de abrangência o estado de Goiás. Além de produzir
conhecimentos sobre os agrotóxicos, esclarecer e formar agricultores camponeses nas
diversas perspectivas que envolvam a utilização destes produtos, consolidando assim
um espaço estadual de debate e ação em torno dos impactos resultantes da
produção/comercialização/utilização dos agrotóxicos.
O projeto pretende alcançar de forma direta um público equivalente a 160

pessoas e de forma indireta em média 640 pessoas, englobando representantes de
diversificados grupos sociais, como: Público interno da UEG, Instituições
Governamentais Federais, Estaduais e Municipais – principalmente a comunidade
escolar - Movimentos Sociais, ONGs, Organizações Sindicais, Grupos Comunitários e
outros. O estudo/pesquisa proposto, será realizado em diferentes municípios de Goiás,
sendo estes definidos a partir das Regiões de Planejamento Secretaria de Planejamento
do Estado de Goiás (SEGPLAN/GO) e principalmente, levando em consideração as
características da dinâmica de ocupação do espaço agrário regional. Esperamos assim,
187
ISSN: 2238-8451
consolidar um espaço de reflexão e ação que possa incentivar o combate da utilização

de agrotóxicos e a busca de alternativas socialmente justas e ambientalmente
sustentáveis.
METODOLOGIA DE PESQUISA OU MATERIAL E MÉTODO
O estabelecimento de uma metodologia e um processo avaliativo sólido é

imprescindível para o sucesso de qualquer proposta de extensão. Nesse sentido,
entendemos ser importante destacar, em primeiro lugar, a compreensão de extensão da
presente proposta, o que, por sua vez, definirá de forma geral nossa atuação.
Partindo das concepções formuladas por Paulo Freire (1979), destacamos o

processo de 'extensão', não apenas nos limites desta palavra, ou seja, no sentido de
“extender” um conhecimento de alguém que o detém (Universidade) para outro que
não possui conhecimento (Camponeses). Entendemos as ações extensionistas como um
processo dialético de 'comunicação', onde é estabelecido um ambiente de troca de
conhecimentos, entre extensionistas e público alvo. Portanto, pretendemos criar um
contexto de aprendizagem onde seja possibilitada a troca de conhecimentos entre os
membros da equipe executora, os parceiros e o público alvo de forma geral.
Considerando a perspectiva de método, seguiremos a proposição da Pesquisa

Participante (BRANDÃO, 1999), desde que os membros do projeto têm como objetivo
central em suas ações promover um processo ativo de reflexão político/ideológica em
torno da questão dos agrotóxicos. A Pesquisa Participante está inserida em uma
perspectiva que, a partir da década de 1970, contrapôs os procedimentos positivistas e
“neutros” da ciência, desenvolvendo uma nova forma de pensar e agir na investigação
científica, buscando a participação ativa de seus sujeitos, valorizando, como destacam
Carvalho e Souza (2009), sua palavra e a compreensão do mundo em que vivem e
convivem.
Especificamente, como instrumento metodológico para o estudo/pesquisa a

ser realizado, utilizaremos roteiros de entrevistas semiestruturados, além de técnicas de
DRP (Diagnóstico Rural Participativo). O DRP, de acordo com Souza e Pessôa (2009)
pode fornecer técnicas que possibilitam uma pesquisa que valoriza o processo como
parte integrante dos resultados, pois as informações primárias são coletadas a partir de
atividades que promovem, ao mesmo tempo, um debate sobre a realidade concreta dos
188
ISSN: 2238-8451
sujeitos da pesquisa. São diversas as técnicas do DRP, mas podem ser destacados o
Mapeamento Participativo, a Caminhada Transversal e o Diagrama de Venn. A partir
destas e de outras técnicas além de coletar uma grande quantidade de informações
podemos promover um processo intenso de reflexão sobre a realidade cotidiana.
Serão levantadas, também, informações em fontes secundárias (IBGE,

INCRA, ANDEF, SINDAG, SINDIVEG, ANVISA, SUVISA, ANA, CPT, PARA,
ABRASCO, Instituto Mauro Borges, Ministério da Saúde, Ministério da Agricultura,
Ministério do Desenvolvimento Agrário etc.) que indiquem a amplitude do mercado de
agrotóxicos no país, assim como, seus impactos para a sociedade goiana de forma geral.
Assim, esperamos congregar informações quantitativas com qualitativas, o que
fortalecerá a ação de extensão e transformação social almejada.
Nos processos de formação realizaremos atividades teóricas conectadas com

visualização de experiências práticas sobre os impactos socioambientais dos
agrotóxicos, buscando estabelecer um processo construtivista na produção do
conhecimento; A avaliação das metodologias utilizadas será realizada durante todo o
processo de formação. Após cada uma das etapas realizadas será estabelecido espaço
de avaliação das técnicas e metodologias utilizadas, com contribuições dos executores
e participantes do projeto.
É necessário, portanto, consolidar um processo de luta contra a utilização

desenfreada de agrotóxicos no estado de Goiás. Tem sido organizado, há quase dois anos,
o Comitê Goiano Contra os Agrotóxicos e Pela Vida, conectado ao Comitê Nacional da
Campanha Contra os Agrotóxicos e Pela Vida. As discussões deste comitê, contudo, tem
tido dificuldade para atingir a amplitude de discussão e conscientização necessária para
que seja feito o embate com a indústria de agrotóxicos. Esperamos com a realização de
tal proposta, neste sentido, construir um espaço sólido de debate e construção de
conhecimento que faça o embate ao modelo que apresenta a indústria agroquímica como
única alternativa para promover o desenvolvimento rural no país e, especificamente, no
estado de Goiás.
189
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REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos. Rodrigues. (Org.). Pesquisa participante. 8 ed. São Paulo:
Brasiliense, 1999.
CARNEIRO, F F.; Pignati, W; Rigotto, R M; Augusto, L. G. S.; Rizollo, A; Muller, N
M; Alexandre, V P. Friedrich, K; Mello, M S C. Dossiê ABRASCO – Um alerta sobre
os impactos dos agrotóxicos na saúde. ABRASCO, Rio de Janeiro, abril de 2012. 1ª
Parte. 98p.
CARVALHO, N. D.; SOUZA, M. M. O. A pesquisa participante no contexto da
geografia agrária: pressupostos teóricos e possibilidades práticas. In: RAMIRES, J.
C. L.; PESSÔA, V. L. S. (Org.). Geografia e pesquisa qualitativa: nas trilhas da
investigação. Uberlândia: Editora Assis, 2009. p. 139162.
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
SOUZA, Murilo. Mendonça. Oliveira de.; PESSÔA, V. L. S. Diagnóstico Rural
Participativo (DRP): um instrumento metodológico qualitativo em geografia In:
RAMIRES, J. C. L.; PESSÔA, V. L. S. (Org.). Geografia e pesquisa qualitativa: nas
trilhas da investigação. Uberlândia: Editora Assis, 2009.
190
ISSN: 2238-8451

A MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE

GEOGRAFIA
Lindavane da Silva Miranda; Priscylla Karoline de Menezes
Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Minaçu.
INTRODUÇÃO
Nesse artigo apresentamos o delineamento teórico metodológico e alguns

resultados obtidos a partir do projeto iniciado na disciplina de Estágio Supervisionado de
Geografia, que ao longo do ano de 2017 teve suas discussões ampliadas, a fim de debater
a importância da música nas aulas de Geografia e assim construir o trabalho de conclusão
de curso, a ser apresentado no mesmo ano ao colegiado do curso de Geografia de Minaçu.
Com o objetivo de estimular os alunos a pensar o espaço local e a sociedade em
que estão inseridos – de maneira crítica, dinâmica, interativa e associada aos conceitos
geográficos – utilizando a música como recurso didático; esta pesquisa dedicou-se,
inicialmente, a refletir o espaço escolar e em como é possível realizar aulas de geografia
mais dinâmicas e interativas, com a música como recurso didático.
Sabe-se que o ensino é um processo de construção do conhecimento e os
professores são mediadores do processo de ensino-aprendizagem, capazes de estimular
seus alunos a utilizar as informações presentes em seu meio social na articulação com os
conceitos geográficos. Ao trabalhar com a música nas aulas de geografia é possível levar
alunos e professores a uma discussão de diferentes contextos, fenômenos e assuntos, que
contribuem para um ensino mais próximo dos conhecimentos prévios trazidos pelos
alunos.
O procedimento metodológico escolhido para construir este artigo fundamenta-

se nas orientações para a realização de uma pesquisa exploratória, de cunho qualitativo.
Assim, por meio de exploração bibliográfica que, se baseia em publicações já realizadas
191
ISSN: 2238-8451
acerca da temática; realização de pesquisa campo (observação das aulas de geografia

Colégio Estadual Ministro Santiago Dantas); realização de entrevistas e aplicação de
atividades com alunos do 3 ano do Ensino Médio, por fim, análise dos dados e a
construção textual.
Discute-se há um bom tempo a importância do professor de geografia se

apropriar de variadas linguagens de ensino e distintos recursos didáticos disponíveis para
dinamizar o aprendizados dos alunos (CAVALCANTI, 2002; LIBÂNEO, 1994). Como a
escola é uma das formas de acesso a informação e construção do conhecimento, é comum
cobrar que esta seja um espaço onde acontece discussões e aplicações tecnológica, que
propiciem a formação de indivíduos capazes de refletir a sociedade que estão inseridos e
ainda saibam lidar com o que há de mais moderno. Como ressaltado por Libâneo (1994,
p. 91) “As crianças vão às escolas para dominarem conhecimentos e habilidades e
desenvolverem operações mentais, tendo em vista a preparação para a vida social”.
Nesse sentido, trabalhar com a música como recurso didático é uma forma de
preparar o indivíduo a dominar seus conhecimentos e relacioná-los com questões
cotidianas. A música, que é um recurso de baixo custo – haja vista que só depende de
aparelho de som – possibilita professores trabalharem de maneira interdisciplinar, com o
uso da interpretação textual, da análise do contexto histórico e ainda a discussão do espaço
e/ou fenômeno ali descrito. É comum que músicas escutadas pelos alunos cotidianamente,
tratem de temas como a migração, questões sociais e climáticas e ainda refletir diferentes
realidades; que ao ser trabalhado pelo professor pode aflorar diferentes interpretações e
fomentar discussões trazidas pelos conteúdos trabalhados.
Aprender Geografia faz parte da vida escolar, com: leituras de mapas, orientação,
localização e representação, aprendizagem que o aluno desenvolve ao longo de sua
formação. A falta da utilização de diferentes metodologias, buscando formas críticas e
criativas de ensinar, trazendo diferentes linguagens, pode desestimular os alunos e tornar
a aula desagradável. Como destacou Cavalcanti (2002), é preciso preocupar com a
geografia escolar e com seu papel de contribuir para o desenvolvimento intelectual, social
e afetivo do aluno, pois o aluno precisa pensar o espaço para haver um movimento
dialético e compreender que faz parte do espaço assim como o espaço faz parte de seu
cotidiano.
192
ISSN: 2238-8451
Diante o desafio de transformar as aulas de geografia em um instrumento capaz

de despertar o censo crítico dos alunos e promover uma formação cidadã, os professores
frequentemente encontram grandes dificuldades em despertar a atenção dos alunos para
as discussões de temas considerados enfadonhos e maçantes (OLIVEIRA et. al., 2000).
Dessa forma, é preciso que o aluno se entenda como portador de conhecimento
geográfico, independente da geografia que estuda na escola, mas articulado à cidade que
vive, ao bairro que circula e mesmo à música que escuta.
A produção do conhecimento acontece, também, a partir da vivência pessoal dos
alunos. Ao trabalhar na sala de aula com recursos didáticos que aproximem o conteúdo
da realidade dos alunos, o professor que é o elemento responsável pela mediação no
processo de ensino-aprendizagem, faz com que o aluno tenha uma compreensão da
disciplina; um desenvolvimento da capacidade intelectual da turma e estimula
conhecimentos e processos de reflexões críticas em meio à sociedade no mundo atual.
Ao utilizar a música, o professor traz para a sala de aula uma caixa de som e
torna sua aula mais dinâmica e interativa, além de estimular a participação para o
aprendizado. Como ressaltaram Santos e Chiapetti (2011, p. 173):
Muitas vezes nossos alunos não se sentem estimulados a aprender e as
dificuldades tendem a aumentar [...] mais o certo é que como professores temos
o poder de deixar marcas, e devemos ter o compromisso subtrair as marcas
ruins e multiplicar as boas, entendendo os alunos com participação da
reconstrução do espaço geográfico e motivando-os na busca do conhecimento.
Para a construção do conhecimento é necessário uma relação do aluno com o

professor, e nesse sentido não existem mais espaços para aulas centradas apenas no
quadro negro ou branco e no livro didático (SANTOS e CHIAPETTI, 2011). Assim, a
utilização de recursos didático-pedagógicos alternativos, como a música, constitui-se uma
poderosa ferramenta que permite trabalhar os conteúdos geográficos de modo crítico e
criativo.
Trazer os alunos para reflexão sobre o conteúdo de geografia não é uma tarefa
fácil, requer muito do professor. Se a geografia é importante à nossa prática social e à
prática espacial, faz-se necessário que os professores busquem mais iteração com os
alunos trazendo para dentro da sala de aula recursos que o auxiliem nesse processo de
ensino-aprendizagem. No entanto, é importante destacar que a utilização de recursos
didáticos deve ser planejada de forma consciente a não servir apenas como uma forma de
passar o tempo, ou de diversão. Deve servir como base para desenvolver o conhecimento
193
ISSN: 2238-8451
em meio a sociedade, haja vista que “a prática musical estimula a percepção, a memória
e a inteligência desenvolvendo no ser a capacidade de assimilação de conteúdos por meio
da sensibilidade” (FÉLIX et al., 2014, p.21).
A proposta apresentada constitui-se na análise da música como recurso

didático de grande importância para se ensinar Geografia. No período de estágio do
terceiro e quarto ano da Universidade ocorrido no Colégio Estadual Ministro Santiago
Dantas, foi observado o dia a dia do professor dentro da sala de aula. Nessa observação
foi possível verificar que o educador utilizava apenas a leitura do livro didático adotado
pela escola para a mediação do conteúdo, o que provocava grande desânimo entre os
alunos com relação as aulas e a Geografia.
Ao iniciar as atividades propostas pela pesquisa: observar as aulas de
geografia (na escola campo); buscar referenciais teóricos que auxiliassem a discussão
e orientassem possíveis intervenções; realizar entrevistas e questionários com os
estudantes do 3 ano do Ensino Médio e professor regente e, por fim propor e aplicar
atividades de intervenção pedagógica; foi possível propor a utilização de uma música
e a realização de atividades na turma.
Ao utilizar a música “Faroeste Caboclo” da banda Legião Urbana, para
trabalhar o conteúdo proposto pelo livro didático – a construção de Brasília, os
processos migratórios e a espacialização da capital – foi possível interagir com a turma
e discutir os conteúdos geográficos com maior ênfase. A música mostrou-se um recurso
didático capaz de aproximar o conteúdo geográfico ao imaginário dos alunos, tornando
a aula satisfatória para o aluno – que consegue associar a discussão aos seus
conhecimentos prévios – e para o professor que consegue identificar na turma o
aprendizado e desenvolvimento de um raciocínio geográfico, desenvolver um trabalho
interdisciplinar e promover uma formação crítica e intelectualmente emancipada de
seus alunos, que podem analisar temas de seu cotidiano.
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia:

Alternativa, 2002.
194
ISSN: 2238-8451
FÉLIX, Geisa Ferreira Ribeiro; SANTANA, Hélio Renato Góes; OLIVEIRA JÚNIOR,
Wilson. A música como recurso didático na construção do conhecimento. Cairu em
Revista. Jul/Ago 2014, Ano 03, n° 04, p. 1 7-28. Disponível em: < http://www.cairu.br/
revista/arquivos/artigos/2014_2/02_A_MUSICA_RECURSO_DIDATICO.pdf>
Acesso em: 12 jun. 2017.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Hélio Carlos Miranda de; SILVA, Marcelo Gonçalves da; TEOBALDO
NETO, Aristóteles; VLACH, Vânia Rubia Farias. A música como um recurso
alternativo nas práticas educativas em geografia: Algumas Reflexões. Caminhos da
Geografia. (Revista Online). Edição 15. nº 8, junho, p.73-81, 2005. Disponível em: <
file:///C:/Users/prisc/Desktop/15389-58165-1-PB.pdf> Acesso em: 12 jun. 2017.
SANTOS, Rita de Cássia Evangelista; CHIAPETTI, Rita Jaqueline Nogueira. Uma
investigação sobre o uso das diversas linguagens no ensino de Geografia: uma interface
teoria e prática. Geografia Ensino & Pesquisa, v. 15, n.3, set./dez. 2011. Disponível
em: < file:///C:/Users/prisc/Desktop/7353-32362-1-PB.pdf> Acesso em: 12 jun. 2017.
195
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CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO/NO PROGRAMA DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA EM IPORÁ:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE EX-BOLSISTAS PIBID
Daniella Santos Barbosa; Katyuce Silva; Vinicius Bueno Magalhães; Paula
Junqueira da Silva
1
Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá; e-mail: danielaipora@hotmail.com;
Resumo: Para se tornar significativa e contextualizada, o ensino necessita de novos

métodos e instrumentos que possam se inter-relacionar de diversas maneiras de aprender
e ensinar, certificando uma educação eficiente e de qualidade. Como experiência para tais
formas de ensinar citamos a contribuição do Pibid (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência) como espaço de vivência e experimentação de metodologias na
escola nas diversas área do conhecimento. Anexo a esta proposta, o presente trabalho tem
como objetivo, salientar um relato de experiência dos licenciados em Geografia, ex-
participantes do Pibid desde o ano de 2015, a participação dos bolsistas nos movimentos
sociais (Luta pelos direitos dos trabalhadores da educação pública brasileira). Expondo a
importância dos conhecimentos adquiridos, durante a participação do subprojeto na
formação dos futuros docentes. Desta maneira pretende-se: 1- Abordar a importância do
Pibid e sua contribuição na formação de professores; 2- explanar sobre as principais
dificuldades encontradas pelos docentes no ambiente escolar. Já que o presente trabalho
teve como resultado final a construção do vídeo produzido pelos bolsistas. A experiência
relatada origina-se, a partir das atividades desenvolvidas no CEATII (Colégio Estadual
de Aplicação de Tempo Integral de Iporá/ GO), por meio do subprojeto “Qualidade
Ambiental: Espaço, Paisagem e Percepções da Escola pela Comunidade”. O método
escolhido para o desenvolvimento do trabalho foi qualitativo. Cujo os principais autores
que se destacam nos referenciais teóricos são: Freire (2008), Khaoule e Souza (2013).
Palavras-chave: Pibid; Formação Docente; Dificuldades Encontradas.
INTRODUÇÃO
Sabe-se que, ao proporcionar aos graduandos dos cursos de formação de
professores, convivência em uma instituição escolar de ensino básico, é de extrema
relevância para prepara-los antecipadamente para o exercício da docência.
A experiência prática antes do término da graduação se constitui em uma
formação construtiva de um educador experiente e fundamental para a qualidade do
processo de ensino e aprendizagem dos seus futuros alunos na escola. Deste modo, tal
prática lhe proporciona, novas experiência e grandes aprendizados que contextualizam e
dão significado aos conhecimentos adquiridos nos cursos de Licenciatura, como:
conhecimentos científicos e atividades práticas.
196
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A presença do acadêmico no campo escolar durante seu processo de formação

para professor, possibilita o mesmo estar enfatizando a “relação teoria e prática” na
formação de sua identidade enquanto educador.
Os programas referentes a formação de professores, juntamente com instituições
de ensino superior, destinam-se em cooperar com a disponibilização de tempo, pois o
lecionado acaba por passar mais tempo na universidade e na escola campo que atua, assim
acarretando a melhoraria da aprendizagem de práticas pedagógicas por meio da
convivência escolar, assegurando que o professor-aluno mantenha suas atividades no
curso de formação em dias.
A proposta deste trabalho parte da perspectiva de relatar as experiências obtidas
pelos licenciandos em Geografia durante a participação no Pibid (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência), desde o ano de 2015, que conta com o apoio da CAPES
(Coordenação de Apoio de Pessoal de Nível Superior).
O projeto realizou-se no CEATII (Colégio Estadual de Aplicação de Tempo
Integral de Iporá/ GO) no município de Iporá-Go. O Pibid incentiva os bolsistas a prática
docente no intuito de formar profissionais qualificados para assim serem inseridos no
mercado de trabalho, neste contexto o Pibid geografia proporciona a saída da teoria para
a pratica.
ORGANIZANDO O RELATO DE EXPERIÊNCIA
Para o desenvolvimento deste trabalho teve como ponto de partida as

experiências obtidas nos anos de 2015 e 2016, através das constantes participações em
movimentos sociais e participação semanal no CEATII, a partir das realizações dos
projetos na escola. Além da compreensão da formação da identidade dos futuros
professores.
A referente discussão aqui apresentada, é de natureza qualitativa e tem como
objetivo geral de apresentar as experiências vivenciadas pelos ex-bolsistas Pibid no
âmbito escolar e a participação em movimentos sociais de professores em prol da
manutenção dos direitos da categoria.
Realizamos uma revisão bibliográficas por meio de consultas eletrônicas em
artigos, livros e dissertações que aborda a temática formação de professores que contribui
significativamente na construção deste relato de experiência. Os principais autores que
197
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embasam o referido trabalho são: Freire(2008), Khaoule e Souza(2013) e Borges et

al,(2015).
Contudo, abordando também o papel da Universidade enquanto formadora de
cidadãos críticos e reflexivos capazes de lutar pelos seus direitos, assim como o papel dos
cidadãos em tempos de luta.
CONTRIBUIÇÃO DO PIBID PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Esta forma de iniciação à docência permite haver uma melhor interação entre a
universidade e a escola básica, consequentemente promove o contato dos licenciandos
com as demandas da carreira profissional docente e estimulam os bolsistas a de dedicarem
à melhoria da qualidade e atuação de professores nas escolas públicas. A partir do
momento que temos o contato com a classe, o cenário psicológico de atuar em sala de
aula muda.
O dever e a responsabilidade de lecionar buscando contribuir com a melhoria da
educação básica se torna fundamental. Nossa permanência na universidade passa a ter o
objetivo de participar e promover uma melhoria na formação de professores por meio do
contato prévio com a escola campo, antes mesmo de chegar à etapa do Estágio
Supervisionado Obrigatório, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares para os cursos
de Licenciaturas no Brasil. Esta experiência, ajudou dessa maneira a compreender às
dificuldades do professor em ensinar os conteúdos, planejar múltiplas aulas, desenvolver
projetos dinâmicos e em ter a responsabilidade de administrar uma sala de aula.
Portanto, a introdução de projetos educacionais em escolas públicas estimula o
convívio, dessa maneira progredindo o ensino-aprendizagem, onde ocorrem trocas de
saberes, entre os bolsistas, professores regentes com os bolsistas, bolsistas e alunos, assim
resultando em novas descobertas para ambos, ou seja, a grande dificuldade encontrada é
o primeiro contato com a sala de aula, onde os acadêmicos ficaram receosos em tomar
algumas atitudes e assustados com a realidade encontrada. Essas complicações delineiam,
em sua maioria, a partir das necessidades surgidas no espaço escolar, resultado da prática
cotidiana. Assim,
A metodologia, em forma de projetos de ensino, vinculada ao PIBID, tem
potencialidades para elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas para a
198
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formação inicial nos cursos de licenciatura e para a melhoria da qualidade da

educação básica ao possibilitar o desenvolvimento de projetos de cooperação,
além de contribuir para a valorização do docente. (KLAOULE, SOUZA, 2013,
p.103).
É necessário ressaltar que os estudantes universitários em cursos ofertados no

período noturno enfrentam muitas dificuldades em dar seguimento em seus estudos de
forma integral e estabilizada, por se tratar, muitas vezes, por um público de alunos
trabalhadores, ou seja que precisam trabalhar durante o dia para manutenção da renda
familiar.
Os cursos de Licenciatura são exemplos desta realidade, pois os mesmos são
compostos por um amplo público de estudantes que administra carga horária duplas (ou
tripla) trabalhando durante o dia e a tarde, e estudando à noite podendo prejudicar assim
o seu aprendizado.
Como auxílio financeiro, a bolsa contribui aos licenciados que continuem
frequentando as atividades do curso e sejam incentivados a nele permanecer e concluir
seus estudos. Neste sentido, programas de bolsas de estudo nas instituições de ensino
superior, auxiliam na permanência deste jovem na universidade, fornecendo-lhe a
melhoria de sua rotina escolar, aperfeiçoando seus conhecimentos.
Ao compararem um aluno bolsista Pibid e um aluno que frequenta a universidade
apenas no horário letivo, pode-se perceber de forma nítida, que haverá uma diferenciação
em conhecimentos em relação a dinâmica escolar, pois além de frequentar a universidade,
o bolsista participa semanalmente de grupos de estudos onde discute temas sobre
educação, estágio, política, e entre outros, com intuito de apresentarem seminários, tendo
assim o privilégio de participarem de eventos regionais e nacionais, no qual proporciona
inúmeras experiências (culturais, sociais, políticas). Nessa perspectiva o Pibid contribui
para formação docente ao;
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação
inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração
entre educação superior e educação básica; inserir os licenciados no cotidiano
de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de
criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;(CAPES, 2012).
Deste modo, ao tornar-se bolsista, compreende-se a responsabilidade que um

professor exerce, uma vez que desperta a noção de que o mesmo já não é mais um aluno
de ensino médio, e sim um futuro professor, que seu papel é contribuir com a escola, no
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intuito de construir uma aprendizagem mais significativa, formando assim alunos com
pensamentos críticos, que possam ter suas próprias autonomias e que se sintam
pertencentes ao espaço vivido.
Contudo, a experiência da prática em sala de aula permite observar quais as
dificuldades encontradas e qual o melhor jeito de resolve-las.
O Pibid tem uma enorme contribuição para nossa formação educacional e
profissional, uma vez que, por meio dele estamos sempre pensando novas metodologias,
e desenvolvendo novas maneiras de ensinar relacionando a teoria e a prática (práxis).
Colocando mesmo a estar no convívio de grupos de estudo, participação em eventos, e
fortalecendo a relação acadêmica com a educação básica.
DESAFIOS PARA PERMANECER NO PROGRAMA

Apesar de todos os resultados obtidos com o Pibid o programa vem desde junho
de 2015 passando por algumas reformas, uma delas foi o corte dos bolsistas com mais de
24 meses, acarretando assim muitas incertezas, tendo em vista que mediante reformas,
permaneceram poucos bolsistas para desenvolverem os projetos na escola, ocasionando à
redução dos projetos que eram desenvolvidos, levando os bolsistas a não assumirem
compromisso com a escola como era realizado nos anos anteriores.
Mediante as dúvidas da permanecia do programa, os bolsistas tiveram que se
readequar e ir à busca dos seus direitos. Deste modo, foi realizado a escrita de artigo, cujo
o tema foi: CONSIDERAÇÕES SOBRE O PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA EM IPORÁ-GO, apresentado
XVIII ENCONTRO NACIONAL de Geógrafos, cuja tema era, “A construção do Brasil
geografia ação política e democrática”, realizada no dia 24 a 30 de julho de 2016, em São
Luís do Maranhão.
Outro artigo relevante nesse momento foi: A FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DOS BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM GEOGRAFIA
DA UEG/IPORÁ, publicado e apresentado no “III Congresso de Ensino, Pesquisa e
Extensão da UEG (CEPE)” realizado no dia 19 a 21 de outubro 2016, Pirenópolis- Goiás
Nessa perspectiva, os bolsistas participaram assiduamente de movimentos
sociais, como: A paralisação nacional do servidor público, e greve geral, ocorrido nos
dias; 08 e 15 de março, 10 de agosto, 22 de setembro e 05 de outubro de 2016, em Goiânia
na Assembleia Legislativa, contra a PEC 241, o congelamento do piso salarial, o aumento
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da jornada do trabalho, terceirização das escolas públicas, reforma do ensino médio e

previdência. Além, dessas ações em Goiânia, os bolsistas também estiveram presentes
nas manifestações ocorridas na cidade local (Iporá Go), no dia 13 de setembro, na Praça
dos Trabalhadores e no dia 15 de outubro de 2016, na UEG- Universidade Estadual de
Goiás Campus Iporá, organizada pelos acadêmicos da instituição. Deste modo, as
manifestações nas ruas fizeram jus a seguinte frase, do autor Paulo Freire na qual ele diz
SER PROFESSOR E NÃO LUTAR É UMA CONTRADIÇÃO PEDAGÓGICA,
como futuros professores precisaram nos posicionar e lutar por nossos direitos. (Figuras
01, 02, 03).
Figuras 01,02 e 03: Manifestações sociais ocorridas em Goiânia.

Fonte: Bolsistas Pibid.
Desde a primeira manifestação em função da não terceirização das escolas

públicas de Goiás em 2016, sempre contamos com o apoio dos alunos da UEG-
Universidade Estadual de Goiás/ Sindicatos dos Trabalhadores CUT (Central Única dos
Trabalhadores) e SINTEGO (Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Goiás).
O objetivo de estarmos presentes nestas manifestações, era nos tornar sujeitos
sociais capazes de pensar na atual realidade que o país vem passando, que são as reformas
trabalhistas, terceirização das escolas e desmontes na educação pública brasileira.
201
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O Pibid de Geografia em Iporá vem trabalhando na perspectiva de tornar

sujeitos críticos capazes de lutar pelos seus direitos, capazes de construir sua própria
história. Desta maneira concordamos com o pensamento de Freire, onde diz que:
Não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação de
homens e não de ‘’ coisas’’. Por isto, se não é autolibertação- ninguém se
liberta sozinho-, também não é libertação de uns feita por outros
(FREIRE, 2008, P. 60).
As participações dos pibidianos nas manifestações, promoveram aos bolsistas a

autonomia para serem sujeitos e não indivíduos, pois somos capazes de lutar junto com a
sociedade pelos nossos direitos, principalmente pelo direito de se ter: escolas públicas de
qualidade para todos, e condições digna de trabalho para todas as classes trabalhadoras e
operárias.
Deste modo, o projeto Pibid proporciona por suas principais características de
ser sensato, eficiente, dinâmico e vasto, no qual possui um atributo primordial ao juntar-
se a teoria com a prática. Assim desenvolvem o senso crítico de tal modo que o aluno
bolsista consiga perceber e reconhecer a situação atual do professor e a identificação de
limites, que demonstram muito das dificuldades que os futuros docentes enfrentam ao
chegar à escola para o exercício da prática, ou seja, com o Pibid temos uma valiosa
ferramenta de aprendizado onde nos acadêmicos encontramos nossas verdadeiras
identidades na sala de aula.
No período em tivemos a oportunidade de fazer parte deste programa, podemos
perceber, o tanto que tais estímulos, tem transformado, a realidade de milhares de
estudantes através desta oportunidade, os incentivando a darem continuidade em seus
estudos, priorizando uma educação de qualidade.
Outra finalidade bastante significativa que o programa proporciona, é de
preparar o aluno para o estágio, pois ao chegarem nesta etapa do curso, já estão mais
confiantes em si mesmos e menos apreensivos, pois já vivenciaram o âmbito escolar
durante a bolsa.
O programa se caracteriza como uma oportunidade de valorizar a identidade do
aluno, por meio de novas aprendizagens, tendo como característica de sempre somar na
formação do acadêmico e consecutivamente fornecendo ao aluno novas experiência e
oportunidade no campo escolar.
202
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Os bolsistas têm consciência dos diversos obstáculos que irão encarar por isso o
programa incentiva que os mesmos necessitam identificar a grandiosidade de uma
formação inicial, e que, uma educação de qualidade depende de uma boa formação, essa
que ocorre no período inicial do curso.
REFERÊNCIAS
BORGES, G. F., SILVA, P. J., PERES, T. F.C. Novos paradigmas de ensino: adaptações
curriculares e o direito ao saber. Goiânia: Ed. Da PUC Goiás, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Ed 47ª. São Paulo. Editora: PAZ E TERRA S/A,
2008.
MEC/CAPES/FNDE. Ministério da Educação/Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid . Acesso em: 15 de Julho de
2017. PASSONI, L. C.;
KHAOULE, Anna Maria Kovacs.,SOUZA, Vanilton Camilo de. Desafios atuais em
relação à formação do professor de geografia. In: SILVA.E.I.D., PIRES. L. M. Desafios
da didática de geografia. Goiânia: Ed. Da PUC Goiás, 2013. p. 87-105.
203
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LITERATURA E HISTÓRIA: DIÁLOGOS POSSÍVEIS PARA O

ENSINO DE HISTÓRIA AFRICANA NAS ESCOLAS
Eva Thais Oliveira Alves; Maria Geralda Moreira
¹;²Universidade Estadual de Goiás- Campus Iporá; evathaisoliveiraalves21@gmail.com¹
INTRODUÇÃO
O ensino de História Africana e Afro- Brasileira começou a ser discutido a partir

da valorização da cultura Africana, ao longo do século XX, e ganhou destaque através do
movimento negro, cujo objetivo era implantar uma política antirracismo e fazer com que
o negro tivesse um espaço na sociedade. No ano de 2001, o Estado Brasileiro se
comprometeu a eliminar qualquer forma de racismo existente, tomando como providência
a alteração da Lei n° 9394/96, por meio da inserção dos artigos 26-A e 79-B, referido na
Lei n° 10.639/2003, tornando obrigatório o ensino de História e cultura Afro-Brasileira e
Africana no currículo oficial da Educação Básica (SCARAMAL, 2008).
Partindo desta concepção, o presente trabalho tem como objetivo analisar as
possibilidades de utilizar a literatura como um recurso didático para o ensino de história
e cultura afro-brasileira e africana nas escolas. A missão de estimular o ensino de história
através de novas ferramentas e materiais se faz, não somente possível, mas necessária.
Essa mudança supera os resquícios de um ensino forçado, no qual o aluno estava sujeito
ao sucesso na avalição e não na construção do conhecimento histórico (TAYAR, 2017).
Esta pesquisa de caráter qualitativo terá como fonte a obra de Conceição

Evaristo, Olhos D´Água e a análise dessa obra será embasada na leitura de artigos
disponíveis online que discutem o uso da literatura no ensino de história sendo, portanto,
uma pesquisa bibliográfica e documental. O estudo inicial embasará as demais etapas do
trabalho com o objetivo de analisar a referida obra de Conceição Evaristo e, a partir da
204
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análise, compreender as possibilidades de uso de sua obra para abordar a temática do

negro na sala de aula.
Ao inserirmos a literatura no ambiente escolar para o ensino de história,
proporcionamos uma visão reflexiva que contribui para a formação pessoal dos alunos,
formando assim leitores que saberão questionar o conteúdo e valorizem a intensidade da
obra. A partir da valorização da literatura no ensino de história, houve um crescimento de
trabalhos que analisam o uso da literatura como fonte para história, sendo impossível
negar que através dela podemos envolver a imaginação e, claro, proporcionar aos alunos
o trabalho com essa literatura como fonte histórica (SANTOS, 2014).
Dentre os vários documentos históricos que estão disponíveis em nossa
sociedade, a literatura é vista como uma oportunidade de representar diferentes fatos
históricos, este aspecto constitui um tema central para a compreensão de uma nova
história cultural, que tem como objetivo resgatar a trajetória do homem ao longo do
tempo, construindo uma representação coletiva que ajuda as pessoas a verem o mundo
por si só (PASAVENTO, 2004).
Assim, estudar literatura negra no espaço escolar vai muito além de uma questão
de pele, mas sim estimular os discentes a terem um sentimento de nacionalidade que está
enraizado na própria história do Africano no Brasil e sua descendência com a África
(SOUZA, 2005)
Diante das várias obras literárias que podem ser utilizadas para trabalhar o ensino
de história Afro-brasileira e Africana, daremos ênfase à obra de Conceição Evaristo
(Olhos D´Água). Evaristo é uma mulher negra, que nasceu na favela da zona Sul de Belo
Horizonte. Como a maioria das mulheres negras do início do século XX, teve que
trabalhar de doméstica até concluir seus estudos iniciais, aos vinte e cinco anos. Após
concluir a primeira fase de seus estudos, mudou-se para o Rio de Janeiro, começando sua
trajetória de militante em movimentos negros. Cursou letras na Universidade Federal do
Rio de Janeiro e fez mestrado em Literatura Brasileira pela Pontifícia Universidade
Federal Fluminense (MACHADO, 2013).
A referida autora participou, na década de 1980, do grupo Negrícia - Poesia e
arte de Crioulo - atuando por meio de projetos literários, em favelas, presídios, bibliotecas
públicas. Participava, ainda, nas organizações de encontros nacionais de escritores
205
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negros, tendo seu primeiro trabalho publicado em 1990 no Caderno Negro. A partir daí
sua carreira deslanchou, publicou diversos poemas, contos, além de dois romances (2003;
2006), uma coletânea de poemas (2008) e um livro de contos (2012).
A obra de Evaristo (Olhos D´Água), publicada no ano de 2014, é uma coedição
da Fundação Biblioteca Nacional e da editora Pallas. O livro traz quinze contos, suas
narrativas ou “escrevivências”, como a própria autora costuma dizer, trata-se da “Escrita
de um corpo, de uma condição de uma experiência negra no Brasil” (EVARISTO, 2007,
p. 20). Embora não fuja do modelo do conto, retrata questões culturais afro-brasileiras
que foram silenciadas ao longo do tempo. O livro foi ganhador do premio Jabuti 2015,
embora alguns dos contos da obra já tenham sido publicados anteriormente no Caderno
Negro, a obra foi alvo de críticas positivas por se tratar de um mosaico de histórias, com
conteúdos emblemáticos, retratando a cultura afro-brasileira e Africana por meio de uma
linguagem fácil e agradável, comovendo os leitores (SOARES, 2017).
No livro a autora utiliza uma linguagem sutil e poética para retratar questões
da existência humana da população Afro-brasileira, descreve, principalmente, a luta da
mulher negra, a pobreza, a exclusão e a violência que a acometem, sem grandes
sentimentalismos, mostrando, por meio de uma textura poética e cheia de ficções, a dura
realidade dessas mulheres que se reinventam a cada instante (FARIAS, 2016).
A obra escolhida tem como foco central a mulher negra, ao representar a
trajetória delas por meio das personagens ficcionais a autora reforça a importância de
seu papel na sociedade, impulsionando a visão critica sobre a condição humana,
vivenciada pela comunidade negra/afro-Brasileira atualmente, como podemos perceber
nessa passagem do conto Olhos D´Água.
Um dia, brincando de pentear boneca, alegria que a mãe nos dava quanto,
deixando por uns momentos o lava-lava, o passa-passa das roupagens alheias
e se tornava uma grande boneca negra para as filhas, descobrimos uma bolinha
escondida bem no couro cabeludo dela. Pensamos que fosse carrapato. A mãe
cochilava e uma de minhas irmãs, aflita, querendo livrar a boneca mãe daquele
padecer, puxou rápido o bichinho. A mãe e nós rimos e rimos e rimos de nosso
engano. A mãe riu tanto, das lágrimas escorreram. Mas de que cor eram os
olhos dela? (EVARISTO, 2016.p.16).
Em outra passagem do conto Maria, ela reforça novamente a luta pela
sobrevivência, diante de uma realidade de exclusão, miséria, violência. Maria, uma
doméstica/diarista, moradora do morro, que busca com seu trabalho sustentar, sozinha, a
casa e o filho. Sua realidade é a de muitas mulheres, de muitas Marias que, invisíveis,
seguem na resistência cotidiana. A citação a seguir, do referido conto, apresenta-nos essa
realidade.
206
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[...] Era preciso mesmo ir se acostumando com a caminhada. O preço da

passagem estava aumentando tanto! Além do cansaço, a sacola estava pesada.
No dia anterior no domingo, havia tido festa na casa da patroa. Ela levava para
casa os restos. O osso do pernil e as frutas que tinham enfeitado a mesa.
Ganhara as frutas e uma gorjeta. O osso, a patroa ia jogar fora. Estava feliz,
apesar do cansaço (EVARISTO, 2016, p 39).
Embora o tema central seja a condição da população afro-brasileira na sociedade,
a autora também traz pontos de resistência cultural. Ao trazer a imagem dos olhos desde
o titulo do livro, a autora fixa um centro de poeticidade e significação para os contos,
reforçado principalmente no primeiro conto Olhos D´Água, cujo título é o mesmo do
livro, que significa Água da Mamãe Oxum, o que constitui numa representação acerca da
vontade de voltar ao passado e resgatar sua (s) identidade (s) cultural (is). Ao relacionar
questões de ordem social, cultural e religiosa em seus contos, a autora descreve um pouco
de sua cultura, representada por meio de sua relação com orixás, com as Yabás 1(PONGE,
GODOY, 2014).
O Toque prenúncio de samba ou de macumba estava a dizer que tudo estava
bem. Tudo em paz, na medida do possível. Um toque diferente, de batidas
apressadas dizia de algo mau, ruim, danoso no ar. O toque que ela ouvira antes
não prenunciava desgraça alguma. Se era assim, onde andava o seu, já que os
das outras estavam ali? Por onde andava o seu homem? Por que Davenga não
estava ali? ( EVARISTO, 2016.p. 21-22).
Portanto, ao utilizar o conto como recurso didático no ensino de história, o

professor terá a oportunidade de ir além dos livros didáticos, inserindo questões ligadas
ao cotidiano que são fundamentais na construção de alunos conscientes e críticos, capazes
de saber a realidade sobre a formação cultural do nosso país.
O presente trabalho ainda está em fase inicial. Embora não esteja completo, é
possível perceber a relevância de inserir a literatura no ensino de história. Ao utilizar esta
metodologia, o professor possibilita um novo olhar sobre a cultura e a realidade social da
população Afro-brasileira, reforçando questões sobre a identidade negra e sua
ancestralidade. Assim sendo, obra de Evaristo contribui com esse debate sobre exclusão,
violência e resistência da população negra no Brasil.
1
Yabás - divindade feminina ou construída de energia predominantemente feminina. Informações
disponível em < http://wwworixas.blogspot.com.br/2012/01/as-iabas-e-agua.html> . Acesso em 25 de
setembro. 2017.
207
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REFERÊNCIAS
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cultura Afro-brasileira na Educação Básica. História e Ensino, Londrina, v.21, n.2,
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LOUREANO, M.A. O Ensino de História da África. Ciênc. Let.,n.44.p.333-349.
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PESAVENTO, S.J. História e história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
SANTOS, A. F. A literatura no ensino de história: 30 anos de pesquisa. Disponível
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SOUZA,F. Afro-descendência em Cadernos Negros e Jornal do MNU. Belo
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SCARAMAL, E. (Orgs). Para estudar história da África (Projeto Abá estudos
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TAYAR, R.M. A literatura no Ensino de História: o documento, os cuidados e a
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MACHADO, B. A. Caminhos editoriais na trajetória intelectual de Conceição
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Julho, 2013. Disponível em:<www.snh2013.anpuh.org/resources/> Acesso em: 18 abril.
2017.
EVARISTO, Conceição. Da grafia-desenho da minha mãe, um dos lugares de
nascimento de minha escrita. In: ALEXANDRE, Marcos Antônio (Org.).
Representações performáticas brasileiras: teorias, práticas e suas interfaces. Belo
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SOARES, C. Olhos D’água. Leia Mulheres, Janeiro, 2017. Disponível em:<
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FARIAS, L. Poesia na Alma, Fevereiro, 2016. Disponível em:<
http://www.poesianaalma.com.br> . Acesso em 24, setembro, 2017.
OBRA
EVARISTO, C. Olho d´água. Ed 1. Rio de Janeiro: Pallas: Fundação Biblioteca
Nacional, 2016. . Disponível em:< https://books.google.com.br>. Acesso em: 15 maio.
2017.
208
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UMA BREVE ANÁLISE HISTÓRICA E CULTURAL DA FESTA DE

NOSSA SENHORA AUXILIADORA EM IPORÁ-GO E
VALORIZAÇÃO DO PATRIMÔNIO NO ENSINO EM IPORÁ
Juliana de Sousa Ávila Miwa; Cezamar Martins; Alberany Euclênio da Silva;
Pedro Cláudio Rosa
1
Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá-Goiás; miwacomprometida@yahoo.com.br;
2
Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá-Goiás; cezamar.Martins@yahoo.com.br; 3Universidade
Estadual de Goiás – Campus Iporá-Goiás; alberanyeuclenio@gmail.com; 4Universidade Estadual de
Goiás – Campus Iporá-Goiás; radialistapedro@gmail.com.
INTRODUÇÃO
Indubitavelmente, nos últimos decênios os estudos sobre Patrimônio têm

ganhado cada vez mais espaço no interior dos debates acadêmicos, apresentando novos
eixos temáticos que contribuem para com o resgate da historicidade e identidade dos
povos.
Pensando nos saberes teóricos que envolvem a temática do Patrimônio é que
fazemos ao longo do nosso trabalho uma breve análise histórica e cultural da Festa de
Nossa Senhora Auxiliadora de Iporá-Goiás, visando atender as exigências estabelecidas
pela disciplina de Cultura e Aspectos dos Patrimônios Material e Imaterial da Pós-
Graduação em Lato Sensu em História da Universidade Estadual de Goiás.
Na oportunidade, iniciamos a nossa reflexão demonstrando que de acordo com
Iphan (1937) o Patrimônio pode ser definido como um bem material, natural ou imóvel
que possui significado e importância artística, cultural, religiosa, documental ou estética
para a sociedade. Estes patrimônios foram construídos ou produzidos pelas sociedades
passadas e por isso são importantes fontes de pesquisas.
O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) reconhece
como patrimônio imaterial: “as práticas, representações, expressões,
conhecimentos e técnicas - junto com os instrumentos, objetos, artefatos e
lugares culturais que lhes são associados - que as comunidades, os grupos (...)
reconhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural” (IPHAN, s.d.).
Portanto, a Festa de Nossa Senhora Auxiliadora de Iporá-Goiás, apresenta
elementos do patrimônio imaterial e contribui para a visibilidade da cultura da
209
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comunidade Iporaense, estabelecendo uma identidade local e regional que remonta a sua
história, as relações pessoais, os valores, as regras e os saberes-fazeres.
Somos seres simbólicos criadores de teias, tramas, redes e sistemas de
regras de relações, de códigos de conduta, de gramáticas de
relacionamentos, assim como de contos, cantos, mitos, poemas, ideias,
ideologias, visões de mundo, religiões (Brandão, 2009, p 717).
A luz disso é que pensamos que a valorização do patrimônio no Ensino de Iporá

permitirá o despertar de uma consciência da preservação, ao mesmo tempo, invoca a
memória e impede que acontecimentos do passado sejam esquecidos (ZANIRATO,
RIBEIRO, 2006).
A produção deste trabalho é resultado das discussões e orientações realizadas

pela disciplina de Cultura e Aspectos dos Patrimônios Material e Imaterial da Pós-
Graduação em Lato Sensu em História da Universidade Estadual de Goiás – Câmpus
Iporá-Goiás.
Para maior compreensão será realizada uma pesquisa documental - descritiva,
com o objetivo de descrever a tradição, o comportamento, outras características da
comunidade iporaense mediante a festividade de Nossa Senhora Auxiliadora.
A pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem
tratamento analítico, tais como: jornais, revistas, relatórios, documentos
oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas,
vídeos de programas de televisão, etc. (FONSECA, 2002, p. 32).
Neste sentido, os pesquisadores têm como meta aprofundar os elementos que
envolvem a temática através da exposição fílmica de duração de 12 minutos e 54
segundos.
Segundo aponta a documentação da Paróquia de Nossa Senhora do Rosário de

1970, a festa em louvor a Nossa Senhora Auxiliadora ou Festa de Maio, como é
popularmente conhecida, por ocasião do mês em que é realizada, teve suas origens bem
antes da emancipação da cidade em 1948. Teve suas raízes na antiga Itajubá, nome que
Iporá recebera em 1938, quando foi transferido o Distrito de Rio Claro para as margens
do Córrego Tamanduá.
210
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O Distrito de Rio Claro se originou do antigo Arraial de Pilões fundado na época

da mineração pelos irmãos Felisberto e Joaquim Caldeira Brant, onde tudo começou com
uma igreja, sede da Paróquia do Senhor Jesus do Bonfim.
Em 1833, Pilões passa a ser distrito de Vila Boa de Goiás e a se chamar Rio
Claro, e a igreja teve seu nome mudado para a Paróquia de Nossa Senhora do Rosário.
Em 1938, Rio Claro é transferido para Itajubá, hoje atual Iporá.
As instituições que haviam sido transferidas sem formalidades legais, como a
subprefeitura, subdelegacia, cartório de Registro Civil, etc., passaram a funcionar
oficialmente no novo distrito. A mudança da Paróquia de Nossa Senhora do Rosário só
ocorreu mais tarde pelo Padre Henrique Maria Ciocci, quando o distrito foi emancipado
em 1948. Sendo construída apenas uma capela, que teve como padroeira Nossa Senhora
Auxiliadora. Essa consagração se deve ao fato dessa padroeira ser a “protetora” da Ordem
de Francisco de Sales (salesianos), à qual pertenciam os padres Henrique e José
Besseman, que residiam em Araguaiana e eram responsáveis pela assistência paroquial
da região.
A realização dessa festa é fruto do empenho da Igreja, que trabalha meses antes
de sua realização com a divulgação nas comunidades rurais e cidades circunvizinhas,
atraindo assim muitas pessoas.
Nos primeiros anos da festa religiosa, realizava-se as novenas (nove noites de
celebrações) no pátio da igreja, havendo posteriormente a realização de leilões com
prendas doadas pela comunidade. Os objetivos dessas novenas eram a evangelização
junto ás famílias, assim como uma fonte de renda para a igreja.
De 1955 até os dias atuais, a Festa de Nossa Senhora Auxiliadora tem a
finalidade de enfatizar a evangelização através da peregrinação pelas ruas da cidade,
contando com cânticos e ladainhas com uma posterior celebração da missa solene de
encerramento na igreja matriz.
Subjaz a isso, a escritora Sandra C.A. Pelegrini sinalizando o quanto o
patrimônio material e imaterial são importantes para com o entendimento da dinâmica
social-cultural de qualquer sociedade, de forma que as músicas, danças e os objetos da
cultura deveriam ser preservados com maior rigidez pelos órgãos competentes,
reconhecendo que no Brasil a preservação e proteção cultural têm muito a caminhar.
Para tanto, a autora Pelegrini (2007), relata que
Do seu ponto de vista, eventos e manifestações relacionadas à cultura popular
como as músicas, danças, e os objetos da cultura material não erudita também
deveria manter-se sob a guarda estatal [...] vale ressaltar que a preservação dos
211
ISSN: 2238-8451
bens culturais é ainda uma preocupação muito recente no Brasil (PELEGRINI,

2007. pag.79).
Na oportunidade, também é válido salientar que o patrimônio cultural tanto
material e imaterial tem trabalhado com os saberes populares, ampliando e prestigiando
a diversidade cultural étnica e religiosa no Brasil.
Segundo Iphan (1937) o conceito de Patrimônio Histórico e Artístico deve ser
reconhecido como Patrimônio Cultural, uma vez que tem-se a necessidade de se incluir
as contribuições dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. Essa mudança
incorpora o conceito de referência cultural e significa uma ampliação importante dos
patrimônios passíveis de reconhecimento.
Portanto, Cruz (2012) relata que:
Considerando-se a cultura “uma condição de produção e reprodução da
sociedade” (Meneses,1996), não há patrimônio, seja ele material ou imaterial,
que não seja cultural. Todavia, a cultura “diz respeito a valores” e valores são
definidos no complexo jogo de forças presente no interior de uma sociedade.
Daí gestar-se, no âmago da cultura, a invenção, histórica e socialmente
construída, de “patrimônio cultural”, como uma espécie de dimensão aurática
da herança material e imaterial transmitida de geração em geração. (CRUZ,
2012, pag. 95).
Pensando nisso, é que acredita-se que a partir da valorização do Patrimônio no
Ensino de Iporá, é que contribuiremos para que os indivíduos façam a “(...) leitura do
mundo que o rodeia, levando-o a compreensão do universo sociocultural e da trajetória
histórico-temporal em que está inserido (...) leva ao reforço da auto-estima dos indivíduos
e comunidade e a valorização da cultura (...)” (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO,
2006, p. 6).
Nosso breve trabalho foi importante para conhecer e valorizar a tradição de um

povo na região Oeste de Goiás conseguimos perceber que a fé é um fio condutor para a
religiosidade popular, costumes e crenças no transcendente.
Percebemos que, este, como outros eventos culturais tradicionais trazem grande
importância para o ensino, principalmente a educação básica para que nunca se perca de
vista a memória coletiva as futuras gerações.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Vocação de criar: anotações sobre a cultura e as culturas
populares. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 138, p. 717-746, set./dez. 2009.
212
ISSN: 2238-8451
CRUZ, Rita De Cassia Ariza Da. “Patrimonialização do Patrimônio”: Ensaio Sobre a

Relação Entre Turismo, “Patrimônio Cultural” e Produção do Espaço. GEOUSP – Espaço
e Tempo. São Paulo, N° 31, 2012.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.
HORTA, Maria de Lourdes Parreira; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane
Queiroz. Guia básico de educação patrimonial. Brasília: IPHAN: Museu Imperial,
2006.
IPHAN. Programa Nacional do Patrimônio Imaterial. Brasília: Departamento do
Patrimônio Imaterial, [s.d.].
PARÓQUIA NOSSA SENHORA DO ROSÁRIO. Documentação oficial. Acessada em
21 de Outubro de 2017 às 17:50.
PELEGRINI, Sandra C. A. História, Memória e Patrimônio. In: Historicidades Locais:
Interfaces Entre As Políticas Públicas de Preservação do Patrimônio Imaterial e Da
Cultura Material.
ROSA, Pedro Cláudio. Programa Pela Palavra de Deus. Iporá-Go. Rádio Rio Claro de
Iporá, 03 de Maio de 1989. Entrevista realizada com o Padre Wiro.
ZANIRATO, Silvia Helena; RIBEIRO, Wagner Costa. Patrimônio cultural: a
percepção da natureza como um bem não renovável. Revista Brasileira de História, São
Paulo, v. 26, n. 51, 2006. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
01882006000100012&lng=en&nrm=iso – Acessado dia 20/10/2017 às 23:50.
213
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Currículo e Gestão Educacional
O LUGAR DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: REFLEXÕES A PARTIR DO CENTRO DE
ENSINO EM PERÍODO INTEGRAL OSÓRIO RAIMUNDO DE
LIMA (IPORÁ, GOIÁS).
Alessandra Daielle de Ávila Silva Ribeiro; Maressa Carolina Lopes Faria;
Regiane Cândido da Silva Barbosa; Vânia Moreira da Silva.
¹Centro de Ensino em Período Integral Colégio Osório Raimundo de Lima;
alessandradaielle@yahoo.com.br; ²Centro de Ensino em Período Integral Colégio Osório Raimundo de
Lima; maressacarol@yahoo.com.br; ³Centro de Ensino em Período Integral Colégio Osório Raimundo de
Lima; regiane.silva@seduc.go.gov.br; 4Centro de Ensino em Período Integral Colégio Osório Raimundo
de Lima; vania.moreira@ymail.com.
INTRODUÇÃO
Esse estudo discute o lugar da família no processo de ensino e aprendizagem.

Partimos da realidade experimentada pelo Centro de Ensino em Período Integral Osório
Raimundo de Lima, CEPI Osório, como é conhecido. Trata-se de uma escola pública de
tempo integral localizada na cidade de Iporá, Goiás. Empreendemos essa discussão a
partir do contato com a realidade escolar no primeiro bimestre de 2015, onde pudemos
avaliar os procedimentos e dinâmicas educacionais. Sabedoras de que o processo de
aprendizagem é complexo, isto é, se situa além da questão propriamente escolar e
institucional, nossa discussão está em afinidade as observações de Polonia e Dessen, que
afirma: “mesmo quando a instituição escolar planeja e implementa um bom programa
curricular, a aprendizagem do aluno só é evidenciada quando este é cercado de atenção
da família e da comunidade” (POLONIA; DESSEN, 2005, p.305).
Esse trabalho propõe uma etnografia das relações escolares que contempla a
interação entre família e escola. A principal inquietação que nos conduziu à essa reflexão
foi o insucesso que verificamos em alguns casos em que o aprendizado do alunado não
era satisfatório, a despeito de todo o planejamento realizado na escola de tempo integral.
A necessidade do aumento do desempenho escolar faz os professores,

coordenadores e diretores refletirem sobre a influência da família no desenvolvimento
214
ISSN: 2238-8451
cognitivo, social e afetivo dos alunos. Percebe-se que o discernimento entre os papéis de
cada agente que faz parte do processo é importante para a melhoria desse relacionamento.
De acordo com Imbernon (apud POLONIA; DESSEN2005), o reconhecimento de que a
escola não educa sozinha e que a família tem sua parcela de responsabilidade é condição
para uma educação integral de qualidade. Nesse mesmo sentido, Moll (apud POLONIA;
DESSEN, 2005) enfatiza a necessidade do compartilhamento de responsabilidades na
tarefa de educar integralmente.
Na escola onde realizamos essa pesquisa, no primeiro semestre de 2015, 50% dos
pais participam de reuniões. Por bimestre, a taxa de evasão e/ou transferência é de 10%.
O índice na Avaliação Diagnóstica da SEDUC (Secretaria de Estado da Educação de
Goiás) cresceu em 10% em relação aos anos anteriores. Atribuímos esse crescimento,
pelo menos em parte, ao estreitamento das relações entre a comunidade dos pais e a
comunidade escolar.
O tipos e condições de relacionamento entre essas duas comunidades merecem
nossa atenção em virtude de sua diversidade. Em Epstein (apud POLONIA; DESSEN
(2005), encontramos alguns indicativos interessantes dessa diversidade de
relacionamentos: a) obrigações essenciais dos pais enquanto educadores no espaço
familiar; b) obrigações essenciais compartilhadas pelos pais e pela escola no tocante às
atividades que impactam no processo de aprendizagem; c) participação dos pais no
Projeto Político da escola. Esses indicativos sinalizam, ao nosso ver, a possibilidade de
uma educação integral verdadeiramente efetiva.
Segundo verificamos, a equipe pedagógica do CEPI Osório considera que é
responsabilidade da família estimular a aprendizagem escolar através do
acompanhamento de tarefas escolares e da criação de hábitos de estudo. Conforme os
resultados do Conselho de Classe do primeiro bimestre de 2015, verificou-se, de forma
geral, alguma dificuldade entre os pais para assumirem a responsabilidade de
acompanhamento dos filhos. Os filhos desses pais foram alguns que não lograram o
sucesso esperado nas atividades de aprendizagem.
A partir de conversas informais com a coordenação pedagógica, a assumência foi
novamente verificada na recusa às convocações referentes às questões particulares no
desconhecimento do histórico escolar do filho. A escola realiza também reuniões
coletivas para informar os pais sobre as premissas da instituição, suas normas, o modelo
pedagógico e discussões para novas deliberações, o que nem sempre contava com a
participação da família. Quanto ao envolvimento dos pais em atividades colaborativas, de
215
ISSN: 2238-8451
acordo com considerações feitas pelo grupo gestor, observa-se um nível de participação
bastante restrito. Segundo fomos informadas, grande parte não disponibiliza seu tempo
para estabelecer a parceria necessária para o sucesso da inciativa projetada pela escola.
Quando questionados sobre a participação, alguns pais declaram que a participação ocorre
de forma representativa através do conselho escolar.
Quanto à questão da frequência, a equipe escolar aponta que alguns pais não
conseguem garantir a presença regular dos filhos mesmo com a insistência da escola em
mostrar a importância dessa regularidade na formação integral do jovem. Esse quadro é
certamente o mais delicado já que revela, pelo menos em alguns casos, situações de crise
de autoridade familiar.
Para o sucesso do processo de aprendizagem é necessário a efetivação da parceria

entre família e escola. Cada modalidade de participação abrange tanto o ambiente
domiciliar quanto o escolar. A integridade do processo de ensino e aprendizagem exige a
colaboração dessas duas instâncias.
Constatou-se que a família não consegue se envolver com as atividades escolares
da forma esperada. Igualmente, constatamos alguma dificuldade por parte da equipe
escolar em criar mecanismos mais eficientes para o envolvimento entre as duas instâncias
formativas. Trata-se, certamente, de um caminho a ser melhor construído.
Compete-nos mencionar que compreendemos a dificuldade da participação
familiar também enquanto resultado de dinâmicas sociais mais amplas. Longas jornadas
de trabalho, divisão do trabalho familiar (a mãe cuida da educação dos filhos sem o
envolvimento do pai), falta de escolaridade e conflitos familiares são realidades que
dificultam ainda mais a aproximação eficiente entre escola e família.
.
REFERÊNCIAS
LOBATO, Iolene Mesquita; CARVALHO, Dhione Vieira. Família e Escola de Tempo
Integral: Um diálogo necessário na formação do sujeito. Revista Ibero-Americana de
Estudo em Educação. v.8, n. 4, p.861-872,2013.
POLONIA, Ana da Costa; DESSEN, Maria Auxiliadora. Em busca de uma compreensão
das relações entre família e escola. Psicologia Escolar e Educacional. Campinas, v.9, n.
2, p. 303-312, dez.2005.
216
ISSN: 2238-8451
SILVA, Bruno Adriano R..Os Pioneiros da Educação Nova, O Manifesto de 1932 e a

Construção de um Novo Bloco Histórico. [s.d.]. Disponível em
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT2%20PDF/OS
%20PIONEIROS%20DA%20EDUCA%C7%C3O%20NOVA,%20O%20MANIFESTO
%20DE%201932%20E%20A%20CONSTRU%C7%C3O%20DE%20UM%20NOVO%
20BLOCO%20HIST%D3RICO..pdf>. Acesso em: 29 jun.2015.
MOLL, Jaqueline. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos
e espaços educativos. Porto Alegre – 2009.
217
ISSN: 2238-8451

O ENSINO DE HISTÓRIA: OS QUADRINHOS COMO RECURSO

DIDÁTICO
Santiago Pereira Teles; Maria Geralda Moreira
¹Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá; e-mail: santeles0@gmail.com; ²Universidade Estadual
de Goiás – Câmpus Iporá; e-mail: geraldamoreira44@gmail.com
INTRODUÇÃO
Este texto tem como objetivo analisar as possibilidades de uso das histórias em
quadrinhos no ensino de história, e como essas mídias podem ser empregadas em sala de
aula, assim como em pesquisas acadêmicas, visando a responder algumas perguntas
como: Quais os possíveis usos e abordagem dessa fonte no ensino de história? Como se
trabalhar com este tipo de fonte? Qual a sua relevância para o ensino nos dias de hoje?
Visando a responder estas perguntas, trago uma análise da obra Gen: Pés descalços do
autor Shinji Nakazawa, e obras de autores pesquisadores sobre o uso das histórias em
quadrinhos no ensino e aprendizado histórico.
O método utilizado para a elaboração do trabalho ora apresentado desenvolveu-

se a partir de pesquisa bibliográfica, com a identificação de obras que abordam histórias
em quadrinhos, leitura e análise. Essa investigação caracteriza-se por ser uma pesquisa
qualitativa, que objetiva contribuir para ampliar o conhecimento acerca da cultura dos
quadrinhos e dialogar acerca das possibilidades de seu uso como fonte histórica e material
didático.
REFERENCIAL TEÓRICO
Primeiramente, é necessário se inserir no mundo dos quadrinhos, essa arte que

popularizou no século XX e vem ganhando cada vez mais espaço no cenário popular nos
218
ISSN: 2238-8451
dias atuais teve seu início por volta do fim do século XIX, oficialmente com Yellow Kid
(Richard Outcault), chamadas de diárias por serem publicadas nos jornais americanos
diariamente, e se popularizou durante o período da segunda guerra mundial, por
incentivar o sentimento nacionalista, principalmente nos EUA, com o uso dos super-
heróis como forma de motivar seus moradores e os colocarem a favor do governo. Assim,
figuras como Superman e Capitão América são exemplos desse movimento, porém não
os únicos, sendo que até o carismático Mickey Mouse da Disney foi alvo de campanhas
durante a guerra. Vemos então como uma mídia tão “simples”, de linguagem tão acessível
e de fácil compreensão conseguiu ganhar espaço nas sociedades e, após esses períodos,
em meio a crises e ascensões, a Hq chega a um novo patamar, atingindo os mais variados
públicos desde então, agora com a produção sendo gerenciada pelos syndicates,
(empresas que trabalhavam na distribuição dos quadrinhos produzidos) e sua produção
“profissional” e distribuídos em massa, o Comic americano passa a adotar um modelo
que viria a ser seguido pelo resto do mundo segundo Bybe-Lyuten(1985).
No Brasil, esse movimento conta com alguns ícones conhecidos por grande
parcela da população como Ziraldo e Maurício de Souza que possuem obras voltadas para
o público infantil e jovem como Turma do Pererê, Menino Maluquinho, Turma da
Mônica e inúmeras outras. Contudo, devemos também lembrar os saudosos quadrinhos
Underground, que abordavam temas de cunho mais social e retratavam, muitas vezes, as
diferentes realidades sociais das camadas mais baixas da sociedade brasileiras e de outros
países como as obras do brasileiro Shiko, Robert Crumb, Gilbert Shelton, Bill Griffith,
como formas de protesto durante a segunda metade do século XX e, desde então, esses
movimentos perduram até os dias atuais e contribuem para que o universo dos quadrinhos
se torne mais rico e vasto, permitindo análises nas mais diferentes áreas.
O uso dessa linguagem (HQ) no ambiente escolar dinamiza o ensino e permite a

abordagem de diversas temáticas, Palhares (2008) vê o uso dos quadrinhos como algo
situacional, depende da mediação do professor a fim de dar o devido recorte temporal à
problemática a ser abordada; segundo a autora, o quadrinho possui um formato mais
atraente para os jovens, quebrando a ditadura do ensino tradicional devido ao formato
mais imersivo das HQ’S, com imagens e textos mesclados, e essa imersão proporciona
um melhor ambiente para se promover discussões acerca de um determinado tema, como
relatada por Palhares em sua experiência em sala de aula com ensino básico, e
Fronza(2011) com seu experimento no ensino superior.
219
ISSN: 2238-8451
A partir do plano proposto no pré-projeto de estágio, foi sugerida uma análise de

uma HQ específica. Trataremos aqui então de fazer a análise de uma das obras mais
vendidas e comentadas do século XX, por todo mundo, Gen: Pés descalços, do autor
Keiji Nakazawa, um sobrevivente da bomba atômica que atingiu o Japão em 1945 em
Hiroshima que conta, de forma autobiográfica, os horrores sofridos durante a guerra, antes
durante e após a queda das bombas atômicas.
A obra de Nakazawa foi divulgada no Brasil pela editora Conrad e distribuída

em 4 volumes, cada fascículo contendo em média 300 páginas, e sendo a obra original
publicada no Japão na segunda metade do século XX. A tradução para as demais línguas
ocorreu de forma voluntária e foi batizada de Projeto Gen e distribuída em diversas
línguas por todo mundo. Nakazawa afirma, em algumas entrevistas, a resistência em criar
a sua obra, que é de fato um depoimento de todos os acontecimentos vivenciados pelo
autor e que nos traz todo o contexto vivido pelos civis.
No prefácio, o autor Art Spiegleman retrata o impacto de Gen, na sua visão como
leitor, sendo ele mais um consumidor desse material, relata seu espanto perante o tamanho
choque que ele tem ao ler a obra de Nakazawa e a criação de uma falsa memória devido
a essa imersão que os quadrinhos nos trazem. Segundo ele, a linguagem acessível de Gen
traz ao leitor, nos seus traços exagerados, o sentimento de empatia para com o
personagem, faz com que o leitor tenha a sensação de que esteve em tal fato, e mesmo
com as ilustrações amenizadas, a imagem de atos de proporção tão catastrófica traz ao
leitor essa experiência.
Nakazawa utiliza Gen, o protagonista, como seu álter ego retratando a própria
realidade e a dos moradores de uma sociedade alienada e oprimida pelo poder político do
imperador japonês, transformando o conflito em uma espécie de “guerra santa” contra os
“demônios” americanos e fazendo com que os cidadãos passassem pelos mais diversos
problemas, desde a obrigatoriedade em trabalhar a favor da guerra até a fome e miséria.
Gen aborda os mais diversos temas e relata detalhadamente, embora que de forma
cartunesca e mais “aliviada” devido aos seus traços, os horrores da guerra. Devido a isso
220
ISSN: 2238-8451
o tema é mais adequado para alunos do ensino médio e a abordagem podendo variar entre
geopolítica, direitos humanos, temas transversais e historiografia do século XX.
Analisando Gen em seu contexto histórico, o nacionalismo exacerbado é

percebido como um sentimento comumente enaltecido e incentivado pelos governantes e
elite dos países que participaram da segunda guerra mundial, e sempre levando os
cidadãos a crerem que a guerra seria a solução para os problemas sofridos.
Em Gen esse sentimento nacionalista é refletido no cotidiano do cidadão, este

possuía obrigação com seu país para com a guerra, seja sua função servir as forças
armadas ou produzir suprimentos para o exército nas fábricas ou até mesmo na defesa de
suas próprias cidades contra os norte-americanos, sendo a oposição à guerra algo
considerado traição à pátria. O pai do personagem é contra o conflito devido a não
encontrar motivos para o mesmo continuar, começa a sofrer perseguição das autoridades
e dos próprios vizinhos, logo toda sua família era perseguida com frequência e sofrendo
diversas violências no decorrer da trama, como podemos perceber na sequência de
diálogos a seguir.
Imagem 1 – Questionamentos do pai de Gen.

Fonte: https://lasqueihqonline.com/2017/02/24/gen-pes-descalcos/. Revista Gen, p. 34.
Esta análise se mostra pertinente e passível de discussão, principalmente no

contexto social contemporâneo, em que se vive na eminência de um novo confronto
bélico desde a metade do século XX e Gen, com uma linguagem mais imersiva, traz ao
leitor uma experiência de “vida na guerra” e dos males que ela traz, principalmente aos
civis, evento esse que é muitas vezes romantizado e tratado de forma apologética pelo
senso comum, no qual a dualidade entre “herói e vilão” se torna algo bem mais presente
quando o assunto é o conflito armado. Desta forma, o foco desse trabalho então é
apresentar a influência política exercida sobre os cidadãos japoneses durante a guerra.
221
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Imagem 2 – a honradez da morte
Fonte: https://lasqueihqonline.com/2017/02/24/gen-pes-descalcos/. Revista Gen, p. 109.
Na tradição japonesa, a morte é considerada, pelo imperador, uma atitude

honrosa e preferível a serem capturados pelos inimigos, por isso inúmeros suicídios
aconteceram, inclusive pelos civis, o que é retratado na imagem acima.
O autor questiona, em diversos quadros, até onde o governo deve influenciar na

autonomia do cidadão, algo que no quadrinho é relatado como se a autoridade militar
perpassasse qualquer limite da vida privada, sendo que é incentivado até mesmo entre os
próprios civis que agem de forma discriminatória perante aos considerados “traidores” da
pátria, então o impacto na vida civil age de forma que aliena o pensamento do senso
comum que se volta a um ideal, no caso, a vitória sobre os inimigos americanos, ou
trazendo para o contexto atual mobilizar e incentivar o ódio aos muçulmanos perante os
ataques de grupos terroristas; logo, a mensagem que a obra quer transmitir é justamente
a desvantagem da guerra para ambos os lados, e como ela afeta principalmente o cidadão
comum.
Ao analisar uma ferramenta tão rica em artifícios de linguagem e comunicação

e como esta transmite sua mensagem de forma mais atrativa para certos públicos, o
trabalho com as histórias em quadrinhos se divide em duas etapas, primeiramente
compreender o que é uma HQ, e segundo saber como essa age enquanto uma ferramenta
transmissora de uma determinada mensagem ao leitor, histórias como Gen, quebram a
barreira que é imposta aos quadrinhos como algo infantilizado, que perde seu valor ao
abordar apenas temas fictícios, e demonstra então a força dessa mídia tão popular e, ao
mesmo tempo, tão esquecida pelo ensino.
222
ISSN: 2238-8451
REFERÊNCIAS
BIBE-LUYTEN, Sonia M. O que é história em quadrinhos. 1 Ed. São Paulo:

Brasiliense, 1985
FRONZA, Marcelo. As histórias em quadrinhos e as ideias de jovens estudantes sobre a

conquista da América a partir do conflito entre europeus e indígenas. In:BUENO, André;
CREAM, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José Maria (orgs.). Canteiros de
História: textos sobre aprendizagens históricas. Ebook. Rio de Janeiro/ União da
vitória. 2017. p. 154-169.
PALHARES, Marjory Cristiane. Histórias em quadrinhos: Uma ferramenta pedagógica

para o ensino de História. 2008. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2262-8.pdf. Acesso em: 02
de maio de 2017.
223
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Diversidade, étnico racial e cultural
A BENZEÇÃO COMO PATRIMÔNIO CULTURAL

Aline Beatriz Xavier dos Santos; Divino Tayrone Alves Ribeiro; Lorena da Penha
Ribeiro Oliveira; Tânia Estêvão Aguiar
1
Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; e-mail: alinebeatrizxs@gmail.com; 2Universidade
Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; e-mail: tayrone-ribeiro@hotmail.com; 3Universidade Estadual de
Goiás – Câmpus Iporá; e-mail: lorenaoli30@gmail.com; 4Universidade Estadual de Goiás – Câmpus
Iporá; e-mail: nina_stvao@hotmail.com;
INTRODUÇÃO
Esse trabalho tem como intuito conhecer e compreender as práticas das

benzeções e inscrevê-las no âmbito do patrimônio imaterial Através dos expedientes
metodológicos da entrevista oral, abordamos as práticas das benzedeiras operadas por
pessoas simples, de pouca escolaridade e pertencentes às classes menos privilegiadas na
cidade de Iporá. Essas pessoas são responsáveis pela preservação do legado religioso
popular transmitido pelas antepassadas. Veremos que essa prática diz respeito à
religiosidade popular que plasmou a identidade da mulher e do homem sertanejo. Sua
existência em nossos dias se restringe a um pequeno número de pessoas, em especial
mulheres, que nem sempre encontram as condições para a transmissão de suas tradições.
Metodologicamente, procuramos compreender as práticas da benzeção

como movimento de fé e cura. Problematizamos a realidade dessas práticas na
contemporaneidade, com ênfase nos desafios da transmissão das práticas e tradições
ligadas a esse ofício religioso. Recorremos à entrevista através do audiovisual como
estratégia de análise do ofício da benzedeira na cidade de Iporá, locus desse trabalho.
A partir de Funari e Pelegrini (2006), compreendemos as práticas culturais
tradições como parte do patrimônio material e imaterial do povo goiano. A relevância
de nossa empresa se deve à necessidade de conhecimento e valorização cultural de
práticas que tendem ao esquecimento em tempos de crise das identidades regionais.
224
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Para pensar Cultura, Identidades e Territorialidades é necessário pensar

também em Patrimônio. O termo “patrimônio” surgiu da necessidade de se delimitar
espaços, territórios como bens materiais. Nesse sentido, inicialmente, patrimônio era algo
que pertencia a alguém e que deveria ser preservado, algo com valor monetário, e que
pudesse ser transmitido em herança de família.
Como toda ação humana e, sobretudo, ações em sociedade vão se
modificando historicamente, a definição de Patrimônio foi se modificando e abarcando
elementos culturais, materiais e imateriais, antes não considerados na categoria de
patrimônio. Funari e Pelegrini (2006) traçam um panorama contextualizando o
desenvolvimento do conceito de Patrimônio na História. Passando por momentos
importantes num contexto mundial desde a Idade Média e o advento do cristianismo,
passando pelo Renascimento, Nacionalismo, Revolução Francesa, e por fim, o período
pós-guerra, o conceito de patrimônio tal qual conhecemos hoje começa a se estruturar.
O período pós guerra suscitou um efervescente número de manifestações e
movimentos sociais afim de enfraquecer as ideias nacionalistas de um povo com um
unidade social e cultural. A manifestação da diversidade cultural, o nascimento do
feminismo, a preocupação com a natureza, a luta por direitos civis, enfim, todos esses
movimentos foram significativos para a ampliação da noção de patrimônio, incluindo a
cultura e também o meio ambiente. A partir daí, surge o pensamento da imaterialidade
como patrimônio e sua importância para a humanidade. Tudo a que se atribui significado
humano, sendo imbuído de cultura e sentido, torna-se patrimônio cultural imaterial, pois
Uma paisagem não é apenas um conjunto de árvores, montanhas e
riachos, mas sim uma apropriação humana dessa materialidade. Assim,
compõem o patrimônio cultural não apenas as fantasias de carnaval,
como também as melodias, os ritmos e o modo de sambar, que são bens
imateriais. (FUNARI; PELEGRINI, 2006, p. 25)
Em âmbito mundial, o marco do patrimônio imaterial se deu por ocasião da

primeira convenção referente ao patrimônio mundial, cultural e natural. Em conferência
adotada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura) em 1972, elencou-se uma lista de elementos que passaram a constituir o
patrimônio mundial da humanidade, entre eles, monumentos naturais. O evento abriu
precedentes para o alargamento das noções de patrimônio. (FUNARI; PELEGRINI,
2006)
225
ISSN: 2238-8451
No Brasil, as ações em prol da preservação do patrimônio cultural ficam a

cargo do IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), tendo como
função também o registro e promoção dos bens patrimoniais. Assegurada pela
Constituição de 1988, os bens culturais imateriais ganham destaque nas políticas de
proteção e valorização da cultura. Saberes, ofícios, o fazer e criar cultura, estão entre os
bens patrimoniais. Elementos da cultura popular como a música, a dança, as festas
tradicionais ligadas a religiosidade, as artes em geral, estão listados como patrimônio
imaterial.
As religiões populares no Brasil possuem uma riqueza cultural imensurável.
Sendo uma ressignificação das religiões oficiais, ela expressa e representa a tradição, a
identidade e particularidades de um povo. São imbuídas de sentimentos de luta e
resistência de uma classe oprimida, que através das narrativas orais, revelam contextos e
relações de poder. São flexíveis, agregando elementos religiosos de diversos segmentos,
como num mosaico, onde o elemento principal é a fé. Não há muito o que distinguir entre
o que é santo e o que é profano, há histórias reais e irreais, mas com representatividade
de tradições que são transmitidas de geração a geração. A memória e a oralidade são os
instrumentos de difusão de seus saberes. (BRANDÃO, 2007)
O ofício de benzedeira, inserido no contexto de cultura popular, é um exemplo
valioso da religião popular. Não é reconhecido como parte da instituição católica, sendo
uma releitura de rezadeira, a benzeção é uma prática transmitida pela memória e
oralidade. O ato de benzer, dar a benção está em todas as religiões.
De um modo ou de outro, todos benzem. Há poucos atos de fé tão
comuns entre os especialistas do sagrado como a prática de algum tipo
de benção. [...]. Os agentes de igreja, de seita ou de movimento
repartem, com estilos diferentes, o mesmo gesto de convocar as forças
do bem que expulsam as do mal do fiel ou do doente, tornando-os puros
e livres do pecado, doença e da ameaça. (BRANDÃO, 2007, P. 279)
O ato de abençoar, ou benzer, é uma representação ímpar da religiosidade

popular tal qual nos apresenta Brandão (2007), sendo um elemento ao mesmo tempo
pertencente a todos os segmentos religiosos, e tão particular em si. Não está restrito a
católicos. Pessoas de diversos segmentos procuram os serviços de uma benzedeira, bem
como pessoas de todas as classes sociais.
O conhecimento e valorização de tal prática como patrimônio imaterial é de
extrema importância para a História. Usando como instrumento a oralidade e a memória,
obtém-se uma fonte histórica única.
226
ISSN: 2238-8451
Conclui-se que o patrimônio é aquele que permanece ao longo das gerações,

que define identidades. No caso da tradição das benzedeiras, é possível perceber
claramente a tradição inscrita no âmbito da memória e da transmissão oral. Mesmo sendo
uma manifestação antiga, ela se transformou dentro de suas próprias condições culturais,
vivemos em um pais rico em manifestações culturais, repleto na diversidade de gêneros
que estão em todos os lugares e assim representado o meio em vivem.
Essa pesquisa teve como objetivo geral compreender a tradição da benzeção
como processo natural histórico de pertença de uma determinada localidade e seus
subterfúgios para sua sobrevivência. Estamos falando de uma geração onde parte da
população constrói e desconstrói valores culturais e assim perceber como objetivo
especifico a necessidade da valorização da prática da benzeção enquanto sentimento de
pertença tradicional que sofreu e ainda sofre releituras para sua sobrevivência e
adequação diante do preconceito e da crescente globalização.
Contudo, conclui-se que a benzeção pode ser sim determinado como
patrimônio imaterial, diante das manifestações culturais adquiridas diante da oralidade,
ou seja, trata-se de uma construção patrimonial a partir dos modos de vida que pode ser
determinante diante da vida indivíduo enquanto pertencente ao meio em que vive. E assim
não se pode afirmar que esta cultura é ou está estagnada, pelo contrário ela se adapta e se
movimenta de acordo com as suas necessidades locais.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Os deuses do povo: um estudo sobre a religião popular.

Uberlândia: EDUFU, 2007.
FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio histórico e cultural.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.
227
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Educação especial na perspectiva inclusiva
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LIBRAS UTILIZANDO JOGOS

Amanda Vasconcelos Santos; Vânia dos Santos Lemes
Universidade Estadual de Goiás- Campus- Iporá, vasconcelosamanda2016@gmail.com¹;
vania.lemes@ueg.br²
INTRODUÇÃO
Como objetivo de falar sobre a importância de aprender Libras e,

consequentemente propiciar um ensino da mesma, para que seja trabalhada o ensino da
Libras na sala de aula. Os conteúdos poderão ser variados, assim como na Língua
Portuguesa, seguindo os conteúdos programáticos. Sabendo que Libras é o segundo
idioma do Brasil, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é de importância para todos
aqueles que usam a linguagem de sinais para se comunicarem, especificamente as pessoas
surdas e de acordo com o DECRETO N ° 5.626, 22 DE DEZEMBRO DE 2005, que
regulamenta a Libras como a primeira língua das pessoas surdas no Brasil.
O que é Libras? LIBRAS é uma sigla que significa Língua Brasileira de Sinais.
Esta pertence às comunidades surdas e que envolve a linguagem gestual, facial e corporal,
baseados em um estudo linguístico. Segundo Ramos, (2011, p. 13), “Essas Línguas, com
regras morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas próprias, possibilitam o
desenvolvimento cognitivo da pessoa surda, favorecendo o acesso desta aos conceitos e
aos conhecimentos existentes na sociedade”. Com base em gestos e expressões faciais e
corporais o surdo está se comunicando com as pessoas, surdas e ou ouvintes, caso algumas
pessoas não tem o acesso a esta aprendizagem não ocorrerá esta comunicação entre surdo
com pessoas ouvintes.
Nas escolas ainda não há o ensino da língua, porém há algumas escolas que
ministram oficinas uma vez por semana quando há alunos surdos na escola. Pensando no
ensino, uma forma de facilitação do mesmo, é a utilização de jogos para o ensino da
linguagem, que se torna mais fácil, atrativo e divertido, em que se aprende “brincando”.
O foco central é chamar a atenção dos alunos para esta língua com o intuito também não
ficar somente em uma aula expositiva, cansativa e sim, uma aula dinâmica e atrativa.
228
ISSN: 2238-8451
Para a realização deste trabalho foi utilizada pesquisas a respeito da língua

que é de suma importância que haja nas escolas, e uns dos materiais a serem utilizados
é o “jogo da memória” de fácil acesso e também fácil confecção para que o professor
possa estar trabalhando com seus alunos na sala de aulas. Com este jogo o aluno estará
aprendendo, se incluindo ao meio, desenvolvendo sua língua e também a aprendizagem
do Português e se divertindo. O mesmo também possibilita uma aproximação uns com
os outros, que também é uma forma de inclusão dos sujeitos que possuem alguma
deficiência. Este objeto pedagógico pode ser utilizado depois de uma aula teórica
baseado nos conteúdos ensinados pelo professor, aplicando-o como uma prática de
fixação, uma verificação de aprendizagem e pode ser também um novo método de
ensinar.
A partir desse método de ensino haverá uma diferença significante na vida

escolar dos alunos, assim obtendo uma aula teórica e depois uma aula prática, dinâmica
que requer bons resultados porque às vezes o aluno não está aprendendo algo que o
professor está ensinando porque o educador está utilizando sempre o mesmo método,
não procura uma forma diferente de ensinar os conteúdos propostos na grade curricular.
Então, cabe ao professor desempenhar um ensino diferente aos alunos. A disciplina de
Língua Espanhola e Língua Inglesa têm o seu ensino nas escolas sendo que as duas são
linguagens estrangeiras e vive-se no Brasil, mas mesmo assim elas são ensinadas nas
escolas. Então a Libras envolve uma grande parte da sociedade brasileira, em que há
um grande número de pessoas que precisam se comunicar por meio dessa linguagem
de gestos e para que haja a comunicação e a sociedade deveria aprendê-la para incluir
estas na sociedade que prega tanto a inclusão de pessoas com deficiência.
É preciso que haja o ensino da Libras nas escolas para que se propague a língua
de sinais e também ser utilizada não só no espaço escolar e sim, em todos os lugares
que tenham sujeitado surdos. Por isso que a Libras deve ser mais valorizada no âmbito
escolar e disseminada. Com a utilização de jogos para o ensino de Libras como objeto
pedagógico oferecerá mais aprendizagens para os alunos e também uma inclusão, em
que o ideal é incluir a todos, assim ninguém se sentirá inferiorizado em aprender sua
língua.
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ISSN: 2238-8451
Considerando os estudos teóricos apresentados no texto podemos concluir que

haja a inclusão dos alunos surdos, mas não somente para os mesmo, mas sim para todos
os alunos em geral, que não tenha muralhas que impeçam eles a estarem tendo um
ensino de boa qualidade em relação o ensino da Libras.
A proposta do objeto pedagógico é fundamental, pois são umas das práticas

que os professores possam estar utilizando na sua sala de aulas. Para isso ser realizado
todo o educador deve estar batalhando para que aconteça a disciplina de Libras oficial
em todas as escolas públicas.
REFERÊNCIAS
Livros: BRASIL. Decreto nº. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei

n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em: 10. out. 2017.
RAMOS, Eliane Orlando Monteiro. O papel da libras no aprendizado da língua
portuguesa pelo o aluno surdo não oralizado. Brasília, 2011. p. 46> Acesso em
10.out.2017
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ISSN: 2238-8451

ESTÁGIO E DOCÊNCIA NO ÂMBITO DA LEITURA E

PRODUÇÃO DE TEXTOS DISSERTATIVOS
Bárbara Ninária Miranda Machado Menzes; Cleisa Maria Coelho Braga; Maria
Valdenir dos Santos
Universidade Estadual de Goiás (www.ueg.br ), Bárbara Ninária Miranda Machado Menezes¹ ; Cleisa
Maria C. Braga² ; Maria Valdenir dos Santos³
INTRODUÇÃO
Este trabalho surgiu a partir da implementação do projeto de extensão

“Produção de Sentidos e Escrita: o texto/discurso dissertativo-argumentativo” do
Instituto Federal – Campus Iporá, que se fez relevante dada à necessidade de se melhor
trabalhar a área de Língua Portuguesa com alguns alunos do primeiro ano do Ensino
Médio do IF Goiano, campus Iporá. Tais alunos ingressam ao Ensino Médio com uma
defasagem de conhecimento técnico de produção textual suficiente para o efetivo
desenvolvimento na área. Para sanar, ou ao menos amenizar tal deficiência, pensou-se
em promover uma oficina de produção textual que focasse aos alunos com tais
dificuldades. A isto posto, surgiu, a partir de discussões para melhor atender os alunos
deficitários a ideia de unir-se à disciplina de Estágio Supervisionado de Língua
Portuguesa, vigente ao Curso de Licenciatura Plena em Letras - Português/Inglês e suas
respectivas Literaturas, pela Universidade Estadual de Goiás - Unidade de Iporá.
Surgiu, ademais, a partir de discussões, dentre os docentes da área, para melhor atender
os alunos deficitários.
De acordo com Marcuschi (2008), é um consenso de que o ensino de língua
deve dar-se por meio de textos, uma vez que essa é a orientação dada pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). A partir deste pressuposto se embasa o projeto, por
hora apresentado. E se fundamenta na expectativa da interação autor-leitor. Para isso,
a proposta será sanar ou, no mínimo, amenizar as deficiências perante a produção
textual. Propõe-se que o aluno-produtor passe à posição de leitor-comentarista do
texto, através da refacção, a possibilidade de retornos, alterações ou mudanças tanto
estruturais como argumentativas no texto.
O projeto é realizado com alunos dos 1º anos do Ensino Médio do Instituto
231
ISSN: 2238-8451
Federal Goiano - Campus Iporá, mediante indicação do professor-regente das turmas,

alunos estes com menor índice de eficácia na produção textual. As aulas-oficinas
oportunizam aos alunos elevar seus conhecimentos sobre a Língua Portuguesa, em
destaque na produção textual.
Com a finalidade de formar alunos capazes de usar adequadamente a língua
materna em suas modalidades escrita e oral, e refletir criticamente sobre o que leem e
escrevem, o IF Goiano – Campus Iporá, em parceria com os acadêmicos do 5º período
de Letras da UEG – unidade de Iporá trabalha em especial com os gêneros dissertativos-
argumentativos, a fim de que os alunos possam ver a leitura não apenas como uma
tarefa escolar ou algo similar, mas perceber a leitura/produção como um hábito
cotidiano e prazeroso.
Koch, 2009 salienta que a linguagem se manifesta por meio de textos, sendo
assim, a comunicação se torna um fenômeno linguístico no discurso. Para tanto, o texto
é assegurado de palavras e frases que formam argumentações determinantes do
discurso. Pode-se dizer que as aulas/oficinas é um auxílio no desenvolvimento de
habilidades de leitura e escrita, para o domínio da norma padrão da língua portuguesa.
METODOLOGIA DE PESQUIA OU MATERIAL E MÉTODO
O projeto é desenvolvido em forma de aulas-oficina, ministradas uma vez por

semana, com carga horária de 01 horas e 40 minutos/aula, somando-se ao final 60h/a.
Este projeto teve início em maio com término previsto para setembro.
Cada encontro tem uma abordagem textual diferente. É proposto um diagnóstico
mensal (produção textual). Os textos são lidos e corrigidos criteriosamente e devolvidos
ao seu produtor, pontuando as melhorias necessárias. A partir daí, é proposto, aos
oficineiros, a reescrita dos textos, mediante as observações feitas.
Ao final do projeto serão escolhidos os melhores textos e feito a publicação de uma
coletânea, em formato de livreto. A coletânea será distribuída a cada participante do
projeto e algumas edições serão divulgadas na sociedade. Far-se-á também um banner
com o resultado do projeto para propor como exposição e apresentação na Semana
Nacional de Ciências e Tecnologias. A coletânea, bem como o banner serão apresentados
no Congresso de Ensino, Pesquisa e Extensão da UEG, CEPE/UEG – CAMPUS
PIRENÓPOLIS, em outubro de 2017 e Evento científico COSEMP/UEG, no final do ano.
As aulas-oficina acontecem todas as quartas-feiras no Instituto Federal Goiano-
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ISSN: 2238-8451
Campus Iporá., no período vacante dos alunos participantes da oficina. Sendo estas
executadas conforme os passos descritos abaixo:
Oficinas de preparação dos acadêmicos, na UEG ( 40h/a)
Aula inaugural/ apresentação do projeto.
Apresentação do ENEM 2015/16- Estatística.
Diagnóstico de escrita – prova modelo ENEM (somam-se 4 diagnósticos )
Competências exigidas na prova do ENEM.
Aulas temáticas (Diversificadas).
Reescritas dos textos com ampliação do tema.
Refacção orientada individualmente.
Produção da coletânea textual.
Participação: CEPE/UEG, CONSEMP/UEG e na Semana Nacional de Ciências e
Tecnologias.
O projeto é desenvolvido da seguinte forma:

1º. Os acadêmicos foram preparados para regência na oficina de redação e treinados para
fazerem as correções, segundo as competências do ENEM. (na UEG)
2º. Foi feito o cronograma, contendo todos os conteúdos, datas e monitores para
ministração das aulas;
3º. Escolhas dos temas para proposta dos diagnósticos.
4º. Os oficineiros recebem a proposta de redação seguindo os critérios do ENEM e
escrevem em sala;
5° Os acadêmicos de Letras fazem as correções e a devolutiva das redações aos alunos,
junto à professora orientadora;
6° Nas aulas-oficinas são trabalhados conteúdo de Língua Portuguesa, referente a sentido
e escrita: Texto/discurso dissertativo-argumentativo.
7° Quinze dias após a aulas-oficinas é feita a devolutiva, são feitas discussões e
ampliações sobre a proposta trabalhada naquela redação, para que o aluno melhore o
conhecimento sobre a temática, os mesmos são estimulados a fazer a reescrita, em casa e
entregá-las na semana seguinte.
O projeto é uma extensão voluntária, que abrange grande parte dos estudantes do
primeiro ano/ensino médio do IF Goiano, com contribuição da UEG- Campus Iporá, para
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o aprimoramento da produção/escrita, o qual se desenvolverão a competência linguística

em textos discursivos.
Espera-se também que os participantes desenvolvam melhores habilidades e
competências na leitura e escrita de textos dissertativo-argumentativos, igualmente a
análise/interpretação textual, argumentação entre outros aspectos que são propostos pela
leitura e produção.
A produção textual escrita tem representado um desafio para o professor de língua

portuguesa, sobretudo quando há a exigência de adequação à modalidade formal de
escrita. Como componente agravador desse trabalho surge, justamente, os
enfrentamentos para pensar o diálogo na produção escrita na escola.
Através das observações feitas, percebemos o desfalque na produção escrita em redações,

por isso, possibilitamos a ideia de desempenhar o papel aos estudantes de língua
portuguesa, para a necessidade de escrever corretamente em produções textuais. É
relevante a carência do ensino de produção de texto nas escolas, então, resolvemos
abraçar a causa e fazer desses alunos candidatos excelentes, a quais se destinarão ao
ENEM.
Este projeto viabiliza trabalhar as habilidades competentes à produção de sentidos e

escrita do texto dissertativo-argumentativo com os alunos do primeiro ano dos cursos
técnicos integrados. Especificamente, articula a leitura e interpretação dos sentidos a
partir da finalidade do gênero textual-discursivo, reconhecendo as caraterísticas do
gênero textual-discursivo texto dissertativo-argumentativo e os elementos gramaticais e
semânticos no processo de escrita do texto.
REFERÊNCIAS
KOCH, I; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo:

Contexto, 2009
_________________ Coesão textual. 22 ed. São Paulo: Contexto, 2014.
_________________. Desvendando os segredos do texto. 6 ed. São Paulo: Contexto,
2009.
MARCUSCHI, L. A; XAVIER, A. C. (org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas
formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
234
ISSN: 2238-8451
_________________ Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola Editorial, 2008.
_________________ Linguística de texto: o que é e como se faz? São Paulo: Parábola
Editorial, 2012.
235
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Língua Portuguesa

JORNAL DA ESCOLA
Paula Marina Xavier de Rezende
¹Centro de Ensino em Período Integral de Aplicação, paulamarinaspfc@hotmail.com; ²Universidade
Estadual de Goiás.
INTRODUÇÃO
O Jornal é um importante meio de comunicação, esse veículo conquistou grande

influência na sociedade e é responsável pelo grande volume de informações que são
lançadas pelo mundo a todo instante. A partir desse potencial é possível pensá-lo como
recurso pedagógico, tornando-o assim, um jornal escolar que articula aproximar a
escola da vida e dos interesses dos alunos e que se mobiliza para promover a
comunicação engajada à crítica e criatividade dos estudantes.
A pedagogia de Freinet enfatiza a formação de seres críticos e autônomos:
[...] surgiu para atender a necessidades vital da criança: chegar ao seu
pleno desabrochar como um indivíduo autônomo, um ser social
responsável, co-detentor e co-edificador de uma cultura. Sua proposta
pedagógica é humanista e liberal e busca educar a criança para ser um
homem livre e crítico, fazendo com que ela se aproprie da vida por
completo e assimile a cultura que a cerca e a cidadania, o que é
primordial para qualquer ser humano. (FREINET, 1991, p.164).
O projeto intitulado “Jornal da escola” é um trabalho relacionado à área de

Língua Portuguesa, pensando principalmente na leitura, numa concepção mais
prazerosa que não objetive avaliação. Segundo Kleiman (2000), esse tipo de prática
desmotiva o interesse do aluno pela leitura, deixando-os inibidos, já que a leitura para
avaliar pode distanciar o educando da contrução do gosto pela leitura.
O jornal da escola será desenvolvido nas aulas de eletivas no período de Agosto
à Dezembro no ano de 2017, visando abordar a formação de equipes de jornalismo que
abordem diferentes temas (cultura, beleza, esporte e informação) na própria unidade.
Envolver os alunos na produção do jornal, contribuirá para o enriquecimento do
processo de escrita e criticidade destes, tendo como resultado a produção do jornal
impresso bimestralmente e a publicação virtual na página do Facebook da instituição
registrando todas as ações do grupo.
Expor os trabalhos dos alunos é uma forma de motivá-los a produzir, porque eles
sentem que sua produção será valorizada. Nessa perspectiva, é relevante dizer que este
236
ISSN: 2238-8451
plano de trabalho prioriza desenvolver atividades que ampliam as habilidades dos

estudantes na participação da produção do jornal, além de pretender motivar o aluno a:
pesquisar, ler, interpretar, sugerir, criticar, escrever, produzir e corrigir. Desse modo,
envolvendo os alunos em pesquisas e entrevistas para coleta de informações, pretende-
se criar um ambiente na sala em que eles se sintam produtores do jornal, editores,
redatores, ou seja, verdadeiros jornalistas.
Antes de iniciarmos propriamente a criação do Jornal, teremos momentos de

estudo e discussões sobre técnicas de entrevista, gravação de vídeos, fotografia e
gêneros jornalísticos. Em seguida, será proposto aos alunos o estudo dos elementos
constitutivos do jornal impresso. Após esse primeiro contato de grande importância
com a ferramenta de estudo, orientar na leitura e análise de alguns gêneros textuais
jornalísticos, para exemplificar o modelo de texto que os alunos irão utilizar para
produzir seus textos para publicação.
O jornal escolar funcionará como uma ferramenta democrática,
incentivando os educandos a serem críticos, produzindo materiais relevantes para o
meio escolar, “a democracia do amanhã prepara-se pela democracia da escola. Um
regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas” (Freinet,
1969, p.187).
Para o funcionamento adequado do jornal serão divididas funções
específicas para cada aluno, de forma que se contemple os trabalhos produzidos nas
diferentes ferramentas do jornal: blog, face e jornal impresso.
A primeira etapa do desenvolvimento da eletiva de jornal no Colégio Estadual

Aplicação de Tempo integral, foi marcada pelo estudo dos departamentos que
compõem um jornal (cultura, esporte, passatempos, arte). Em seguida foi definido
conjuntamente o nome e formato que levaria o “jornal da escola”.
Desta forma aos poucos o jornal foi sendo produzido. A cada quinzena os alunos
estudavam gêneros presentes em um jornal (notícia, crônica, História em quadrinhos)
e produziam seus trabalhos priorizando os assuntos escolares, já que um dos objetivo
deste é informar a comunidade sobre os assuntos internos. Os trabalhos dos alunos
237
ISSN: 2238-8451
foram selecionados para publicação obedecendo alguns critérios como: organização,

adequação a proposta e criatividade.
Desta forma possibilitou-se aos educandos a capacidade de exercer o
conhecimento adquirido de uma forma autônoma, onde o professor não atua como
transmissor de conhecimento. Conforme Freire 1996 ensinar não é simplesmente
transferir conteúdo, mas oferecer possibilidades para a produção ou a própria
construção desse saber.
Os alunos vivenciaram a experiência de ver o produto de seu próprio esforço se
materializar em um produto denominado jornal da escola. Podendo assim avaliar seu
próprio crescimento de forma crítica estabelecendo relação com o mundo. “Escrever
no jornal permite que a criança construa a consciência de si, em sua relação com o
mundo” (Raviolo 2012, p.9)
Além do jornal impresso a proposta da eletiva de jornal priorizou o estudo de
técnicas de fotografia e gravação de roteiros de vídeos que ajudarão na divulgação da
culminância das eletivas que ocorrem a cada semestre. Cumprindo a missão deste
veículo jornalístico far-se-á a divulgação desse evento.
Durante o desenvolvimento desse trabalho foi possível perceber a mudança de

postura dos alunos que muitas vezes esboçam certa rejeição a eletiva por encarar o jornal
como algo chato e engessado. Logo ao iniciar as produções estes perceberam que havia
espaço para criatividade e se deslumbraram com o produto final sendo eles os autores.
Com relação a proposto desta eletiva entende-se as limitações escolares, já que
não contamos com muitos recursos tecnológicos. No entanto o formato optado para o
jornal auxilio na superação desse obstáculo material. Este veículo assumiu uma
roupagem mais manual, de forma que a maioria do material foi escaneado, dando a cara
dos autores ao jornal, já que esses são crianças e o mesmo foi pensado para ser um jornal
infantil.
O produto final superou as expectativas, tornando-se algo palpável e que
realmente faz sentido aos educandos.
REFERÊNCIAS
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo-SP. Paz e Terra – Coleção leitura, 1996.
KLEIMAN, Ângela. A concepção escolar da leitura. In: Oficina de leitura. Teoria e

Prática. 7ª ed. Campinas: Pontes, 2000.
FREINET, Célestin. O Jornal Escolar. Ed. Estampa, 1926.
RAVIOLO, Daniel. Jornal Escolar, disponível em: <http://www.jornalescolar.org.br>
Acesso em 18 de Janeiro de 2017.
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ESTUDO DE FUNÇÕES EM CONTEXTOS

INTERDISCIPLINARES NA ÁREA DE CIÊNCIAS EM MEIO À
REALIDADE DAS TURMAS DE 2ª e 3ª SÉRIES DO ENSINO
MÉDIO DO IF GOIANO – CAMPUS IPORÁ
Weldson Luiz Nascimento¹; Ravenna Resende Novais Souza²; Rafaella
Karolliny Ferreira de Andrade³
¹Instituto Federal Goiano–Campus Iporá–GO, weldson.nascimento@ifgoiano.edu.br; 2Instituto Federal
Goiano – Campus Iporá–GO, ravennaresendegta@gmail.com; 3Instituto Federal Goiano – Campus Iporá–
GO, rafaellakarol2@gmail.com.
INTRODUÇÃO
Verifica-se nas turmas de 2ª e 3ª séries do Ensino do IF Goiano – Campus Iporá

que os índices de reprovação nas disciplinas de matemática, de física, de química e de
biologia são elevados. Ao analisar o currículo da instituição, percebe-se que o conteúdo
Funções é comum a essas disciplinas. Ele contém mais da metade dos conteúdos a serem
ministrados nas disciplinas de matemática e de física. É, também, comum escutar de
estudantes a afirmação que conseguiram aprender os conteúdos de física, mas não
conseguiram os de matemática, e vice-versa. Essa situação nos provocou um
estranhamento. Afinal de contas, como conseguiram aprender conteúdo de uma
disciplina, mas não da outra, se o estudo de funções é comum a essas disciplinas?
Em meio a esses pressupostos, realizamos um projeto de iniciação científica PIBIC JR,
no período de 2016 a 2017, que continha o mesmo título desse trabalho e que é uma continuação
de outro projeto PIBIC JR, realizado no período de 2015 a 2016. Esse projeto tinha o mesmo
título, apresentava objetivos semelhantes, entretanto o objeto de pesquisa se direcionava apenas
às turmas de 1ª série.
O presente trabalho é uma apresentação do referido projeto de iniciação
científica. Esse projeto objetivou estudar alternativas para o ensino de funções e que
fossem, especificamente, condizentes aos conteúdos da base comum. É um projeto de
caráter interdisciplinar e que tentou construir um diálogo entre essas disciplinas.
Finalizou-se com a elaboração de um material didático que contém atividades que
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ISSN: 2238-8451
tentam ser interdisciplinares e contextualizadas, bem como condizentes com as ementas

de cada uma dessas disciplinas e com os PPCs da instituição.
Respeitada as etapas estabelecidas no cronograma do projeto, primeiro foram

estudados os Projetos Pedagógicos (PPC) da instituição. Ao perceber que a instituição
tem um PPC para cada curso integrado ao ensino médio: Informática, Agropecuária e
Química (PPC que foi criado no ano de 2016, com a abertura do curso no campus), foi
realizado um estudo de cada um deles. Neste estudo fez-se, também, o levantamento
dos conteúdos das disciplinas de matemática, de física, de biologia e de química das
turmas de 2ª e 3ª séries do Ensino Médio do IF Goiano-Campus Iporá que envolvem o
estudo de funções. Nesse levantamento foram analisados os conteúdos apresentados
nos PPCs e comparados com os conteúdos encontrados nos livros didáticos, respectivos
a cada disciplina, adotados pela instituição.
Na sequência, realizou-se estudos sobre esses conteúdos e, paralelamente,
iniciou-se pesquisas em outros livros, em outros materiais impressos e digitalizados, e
na internet sobre atividades que envolvessem, de forma interdisciplinar, esses
conteúdos e o tema função. A tentativa foi a de se elaborar atividades contextualizadas,
diferentes das atividades apresentadas nos livros didáticos e que pudessem contribuir
para o ensino dessas disciplinas, por meio do tema funções. Essas atividades foram
sistematizadas em um material didático estabelecido inicialmente no projeto.
Verificou-se no levantamento realizado que o termo interdisciplinaridade é

raramente citado. O termo aparece nas ementas da disciplina de história dos PPCs dos
Cursos Técnicos em Agropecuária e Química Integrado ao Ensino Médio. Nos itens 6.5,
7.1 e 8.5 dos Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos em Informática, Química e
Agropecuária destacam os temas transversais que defendem a flexibilização curricular.
Após o estudo dos PPC, procurou-se diretamente os professores de cada
disciplina para discutir as ementas e fazer o levantamento dos conteúdos que envolvem
Funções.
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Nas disciplinas de matemática e de física a lista que compõem esses conteúdos

é extensa. Entretanto em química, Função é trabalhado apenas na 2ª série no estudo de
Potencial Hidrogeniônico (pH) e Potencial Hidroxiliônico (pOH). Em biologia não foi
encontrado nenhum conteúdo associado ao tema. Nessa disciplina, quase não são
trabalhados conteúdos matemáticos.
Em seguida, foram analisados os livros didáticos adotados no instituto. A
intenção era verificar se eles estão condizentes com que defendia os PPCs. As emendas
da disciplina de física, referentes às turmas de 2ª e 3ª séries, reproduzem de início ao fim
a sequência dos livros didáticos. Em Matemática, os conteúdos de função exponencial e
função logarítmica, que são ministradas na 2ª série estão nos livros da 1ª série.
Entendemos que essa constatação dificulta a prática pedagógica. Apesar de os professores
da área preferirem essa opção metodológica, essa opção pode também dificultar o
trabalho dos docentes e dos alunos, pois esses conteúdos são trabalhados apenas no
quadro e/ou com a aquisição de materiais impressos.
Foi percebida outra dificuldade. Imagine que em um determinado conteúdo de
física, de biologia ou de química, que são estudados na 1ª série, precisasse dos conceitos
de função logarítmica ou de função exponencial. Sendo assim, os professores teriam
dificuldades de trabalhar esses conteúdos com os alunos, pois além de ensinarem a parte
teórica de sua matéria precisariam também ensinar o conteúdo de função.
Na disciplina de química percebeu-se que os professores têm maior
familiaridade com o tema funções, a se comparar com os professores de biologia.
Ressalta-se, também, que na instituição há diferença em relação ao ano e a
determinados conteúdos ministrados em matemática e em biologia, ao se comparar com
outras escolas. Por exemplo, o conteúdo de Genética é trabalhado nas turmas de 2ª
série, aqui na instituição, no entanto, em outras escolas é ministrado nas turmas de 1ª
série. Na disciplina de matemática ocorre o mesmo com os conteúdos de funções
exponenciais e logarítmicas.
Essas diferenças sugerem, então, que se deve haver um planejamento dos
conteúdos a serem ministrados nessas disciplinas. Esse diálogo entre elas objetivam a
melhoria de seus ensinos.
Paralelamente às atividades desenvolvidas, deu-se início à construção do
material didático planejado. Logo no seu início foram encontradas algumas dificuldades,
por exemplo, como iniciá-lo e qual seria a sequência didática a ser adotada. Para tanto,
foi necessário realizar muito mais pesquisas e discussões do que imaginávamos.
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Nesse momento foi possível comparar esse material didático que estava sendo
desenvolvido com o respectivo material didático produzido no primeiro projeto.
Percebeu-se que os conteúdos das disciplinas de biologia e de química da 1ª série que
envolvem funções, também são escassos. Nessas disciplinas, a quantidade de atividades
elaboradas foi muito pequena. Foram poucos os conteúdos que podem ser associados ao
conteúdo de funções.
Apesar das dificuldades encontradas em sua elaboração, o material didático
apresenta atividades que podem sim ajudar os professores dessas disciplinas a
enriquecerem suas aulas e melhorar o ensino de alguns conteúdos.
Em meio às dificuldades encontradas e as superações construídas, o material
pedagógico ficou com qualidade além das nossas expectativas. Buscamos construir
conjuntamente um material que além de ser baseado em várias pesquisas, ele fosse
didático e também objetivo.
Observou-se, no decorrer do trabalho, que o tema Função associa vários

conteúdos das disciplinas pesquisadas, principalmente conteúdos de matemática e de
física. O material elaborado corrobora essa pretensão inicial. Apesar de esse material ficar
com qualidade inferior ao objetivo inicial, especificamente no tocante às atividades
relacionadas às disciplinas de biologia e de química, o material final sinalizou que o tema
pode sim promover um diálogo entre as disciplinas e ser trabalhado de forma
interdisciplinar. Para tanto, sugere-se que haja mais planejamentos entre os professores
dessas áreas. Desta forma, conseguirão melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem
de suas disciplinas. Nessa perspectiva, os alunos encontrarão mais sentido na realização
de suas atividades, ao perceberem diferentes contextos e aproximação entre as disciplinas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação,
2002a.
MORIN, E. A Cabeça Bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 7. ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002a.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
243
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Outros

EFEITOS DA MÍDIA DIGITAL INTERNET NO

COMPORTAMENTO ADOLESCENTE
Caroline FranciellyVitorina Silva; Andressa Beatriz Xavier Morais; Gabriel
Azevedo Alves; Kelly Naiara do Nascimento; Samara Correia de Figueiredo Costa.
1
CEPI Colégio Estadual Osório Raimundo de Lima; caroline.francielly@gmail.com. 2 CEPI Colégio
Estadual Osório Raimundo de Lima; andressabeatrizxm@gmail.com; 3 CEPI Colégio Estadual Osório
Raimundo de Lima; gabriel_ipo@hotmail.com; 4 CEPI Colégio Estadual Osório Raimundo de Lima;
kellynaiara00@hotmail.com; 5 CEPI Colégio Estadual Osório Raimundo de Lima;
samaracosta045@gmail.com
INTRODUÇÃO
De acordo com Silva e Santos (2007), “A mídia exerce um papel muito importante
na sociedade, estabelecendo veladamente normas e formas nas culturas; gerando um
grande número de espectadores para suas lentes e seus vieses”. Para Miranda (2007),
entender a evolução da mídia leva à compreensão do comportamento humano. Sua
evolução sempre esteve ligada diretamente ao desenvolvimento social e econômico. Os
textos impressos foram os principais fatores contribuintes para as grandes modificações
políticas e sociais. Tais coisas mudaram o que hoje é a sociedade, mudando
consequentemente também a cultura. A sociedade foi transformada por livros, revistas,
jornais, até a criação dos computadores e celulares, os quais hoje estão presentes na vida
de qualquer indivíduo bem atualizado.
Para Pacheco (2009), nem mesmo as crianças escapam da grande quantidade de
informação imposta pelas mídias, permanecendo grande parte do seu tempo assistindo
televisão, sendo que o uso deste veículo midiático sem o acompanhamento dos pais pode
contribuir, de forma positiva ou negativa, no desenvolvimento social e emocional desta
criança. Partindo deste pensamento, pode-se compreender o quanto um indivíduo sofre
influência das mídias ao longo de sua vida, determinando comportamentos introjetados,
até mesmo inconscientemente. Aproveitando desta interação midiática precoce, as
mesmas alimentam a necessidade de consumo, impondo padrões de belezas, vestimentas,
estilos musicais e o que mais devem possuir para se encaixarem em determinado grupo
ou padrão esperado. Neste contexto, o presente estudo realizou uma análise e reflexão de
como as mídias, em especial, as virtuais e televisivas, causam efeitos influenciadores
sobre os adolescentes.
244
ISSN: 2238-8451
Durante o estudo, foi realizada uma pesquisa de caráter exploratório descritivo,

com uma abordagem qualitativa e quantitativa de dados. De acordo com Gil (1999), como
processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico, com o intuito de
analisar e refletir como as mídias, em especial a internet, influenciam no comportamento
dos adolescentes. A pesquisa foi desenvolvida na unidade escolar CEPI -Colégio Estadual
Osório Raimundo de Lima- Iporá/ Goiás- durante as aulas de iniciação científica
(letramento).
O corpo discente do CEPI- Colégio Estadual Osorio Raimundo de Lima, foi a base
para a realização desta pesquisa, na qual 24 alunos dos 220 do colégio participaram, sendo
estes 3 alunos de cada uma das 8 turmas que a unidade possui e o único critério utilizado
para selecionar os participantes da pesquisa foi que os mesmos deveriam estar em contato
com as redes sociais frequentemente no último mês.
Para a realização da pesquisa foram aplicados dois questionários para os alunos
participantes durante as atividades de convivência hábitos higiênicos e alimentar. Com os
participantes reunidos em uma única sala foi exibido um vídeo, no qual há um tatuador
punindo um ladrão com uma técnica de tortura, marcando permanentemente em sua testa
a frase: “Eu sou ladrão e vacilão”, após a apresentação do vídeo questionou-se a opinião
dos alunos em relação ao que foi exibido, se os mesmos se mostravam a favor ou contra
a ação do tatuador.
Logo após, os mesmos foram organizados em dois grupos de acordo com as
respostas do questionário, grupo A, pertencente aos que acharam que a atitude do tatuador
foi correta e grupo B, aos que acharam um exagero à punição dada pelo tatuador, sendo
subdivididos em salas diferentes.
Diante desta nova formação, para os alunos pertencentes ao grupo A, foram
apresentados 03 vídeos contrários à opinião dos mesmos, sendo eles: um depoimento da
mãe do tatuador, a opinião da jornalista Rachel Sherazade e por fim a edição do programa
Fantástico exibido (18/06/2017). Para os alunos participantes do grupo B foram exibidos
dois vídeos no quais relatam o quanto o sistema e falho em relação à proteção do cidadão,
sendo que primeiro vídeo exibia um ladrão espancando uma jovem enquanto tentava
roubar seu celular e no segundo um ladrão roubando o celular de um cadeirante que
vendia balas no sinal.
245
ISSN: 2238-8451
Após a execução dos vídeos os alunos foram questionados novamente sobre sua
opinião diante do exposto e se os mesmos ainda se mostravam a favor ou contra a ação
do tatuador relatada anteriormente, porém desta vez os estudantes teriam de justificarem
suas opiniões. Desta forma a pesquisa baseia-se em analisar a que ponto a manipulação
da mídia afeta a opinião do indivíduo.
Para Martins (2013) as mídias contemporâneas transmitem informações recentes

sobre vários assuntos em pouquíssimos intervalos de tempo. Assim as informações
repassadas por veículos midiáticos, como a internet, podem se tornarem fragmentadas por
não possuírem uma contextualização ou fundamentação confiável. Partindo destas
declarações o indivíduo que não possuir um conhecimento próprio acerca de fatos
divulgados na internet, pode ficar preso a opinião vinculada à notícia recebida, não
conseguindo se posicionar livre e criticamente sobre a mesma.
Piesco (2015) afirma que a internet é uma ferramenta que permite a transmissão
interativa de vários conteúdos como imagens, textos e vídeos. O autor afirma ainda que a
população brasileira é a segunda maior consumidora de internet no mundo. A internet tem
se tornado local de estudo, trabalho e encontro, por ser uma ferramenta extraordinária no
que se refere ao de informações, na qual muitos jovens utilizam os temas apresentados
nas redes como elementares em suas vidas. Basmage (2010) ressalta que a internet tem
ocupado grande parte do tempo dos adolescentes, influenciando a forma de os mesmos
enxergarem e vivenciarem o mundo. Moldando a formação de suas opiniões e
modificando a forma de agir.
No início da pesquisa, foi questionado aos alunos de ambos os grupos se eles se
mostravam a favor ou contra a ação do tatuador exibido no vídeo “Eu sou ladrão e
vacilão”, dos 23 alunos participantes, oito se manifestaram a favor, e quinze contra. Após
a apresentação dos vídeos pôde-se constatar que quatro pessoas (englobando os dois
grupos) mudaram de opinião, sendo que três pertencentes ao grupo que eram a favor se
tornaram contra e uma pessoa que era contra se tornou a favor. Deste modo fica
evidenciado que mesmo em percentual pequeno a mídia exerce sim um papel de
influência sobre os adolescentes.
Pensando no número de usuários da internet o percentual que a princípio parece
ser pequeno pode tornar-se bem representativo, pois como afirma Basmage (2010) para
246
ISSN: 2238-8451
os adolescentes a interação na internet tem um caráter expressivo, a ponto de influenciar

sua identidade. Esse fato se deve ao imediatismo característico desta fase. Assim este
recurso midiático pode contribuir tanto para consolidação de amizades e estudos como
também para a sua formação intelectual.
A internet é o meio de comunicação mais democratizado da atualidade, pois todos

que tem acesso a ela podem expressar suas opiniões, e pessoas de opiniões distintas
acabam por promover debates e discussões das mais diversas áreas, como: religião,
sexualidade, política, esportes e até gosto musical; o que acaba por torná-la o meio mais
fácil e de maior manipulação. De fato é perceptível a influência da mídia sobre os
comportamentos da sociedade em geral, um exemplo disso é o jogo “Blue Whale”, ou
“Baleia Azul” que, por meio de redes sociais conseguiu influenciar jovens a cometerem
atos suicidas e de autoflagelação.
Deve-se ser considerado também que a mídia exerce um papel fundamental na
sociedade atual, pois com a sua evolução veio também à rapidez na troca de informações,
que é uma das mais marcantes características do meio contemporâneo, sendo notória a
influência exercida por ela na vida dos adolescentes, tal resultado é muito importante para
discussões futuras. Considerando que o contato com a internet atualmente ocorra de forma
precoce, torna-se essencial repensar em formas de proteção ao senso crítico e a identidade
de crianças e adolescentes.
REFERÊNCIAS
BASMAGE, D. de F. do A. T. A construção do sujeito adolescente e as apropriações

da internet: Uma análise histórico cultural. Campo Grande. 2010. Disponível em
<file:///C:/Users/Carol/Downloads/Denise%20F%20A%20T%20%20Basmage%20-
%20Disserta%C3%A7%C3%A3o.pdf> Data de acesso: 25/10/2017.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo. Atlas, 1999.
MARTINS, C. C. de O. Uma análise sobre a influência da internet na socialização e

formação escolar dos jovens: pistas para repensar o ensino de história. Simpósio
nacional de história. Natal. Julho de 2013. Disponível em
<http://www.snh2013.anpuh.org/resources/anais/27/1364952180_ARQUIVO_Trabalho
degraduandoCinthia.pdf> Data de acesso: 25/10/2017.
247
ISSN: 2238-8451
MIRANDA, G. L. de. A história da evolução da mídia no Brasil e no mundo.

Disponível em
<http://repositorio.uniceub.br/bitstream/123456789/1265/2/20266495.pdf > Data de
acesso: 23/08/2017
PACHECO, Elza. Infância, cotidiano e imaginário no terceiro milênio: Dos folguedos

infantis à diversão digitalizada. In: Televisão, criança, imaginário e educação. 5.ed.
Campinas: Papirus, 2009. p.29-38.
PIESCO, J. Impactos da Internet sobre os hábitos culturais da população jovem em

São Paulo: centro de pesquisa e formação. São Paulo. Nº 1. Pg: 99 a 116. Novembro de
2015. Disponível em: <https://www.sescsp.org.br/files/artigo/83bd6870-6012-4560-
9ffa-e3feb7ff71d2.pdf> Data de acesso 25/10/2017.
SILVA, E. F. G. da; SANTOS, S. E. de B. O impacto e a influência da mídia sobre a

produção da subjetividade. Disponível <
http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO/447.%20o%2
0impacto%20e%20a%20influ%CAncia%20da%20m%CDdia.pdf> Data de acesso
25/10/2017.
248
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Outros – Engenharia

ENSINO DE HIDROLOGIA: TÉCNICAS E ABORDAGENS

Jefferson Eduardo Silveira Miranda; Rennio César de Sousa Carvalho; Jonas
Assis de Morais
¹Faculdade de Iporá – FAI; jefferson.jesm@gmail.com; 2Faculdade de Iporá – FAI;
renniocesar@hotmail.com; 3Faculdade de Iporá – FAI; jonasmorais199818@gmail.com
INTRODUÇÃO
A água é componente fundamental na dinâmica do meio ambiente, sustenta a

vida e impulsiona diversos ciclos naturais, além de atuar como solvente universal
(TUNDISI 2003). A ciência responsável por estudar os fenômenos hidrológicos com a
vida e atividades antrópicas é a hidrologia (GARCEZ & ALVAREZ 2014). Estudar a
hidrologia é importante na tomada de decisões para prevenir e minimizar efeitos
provocados por desastres (VESTENA 2009).
O comportamento da água no planeta, quanto à sua ocorrência e
transformações é caracterizado como ciclo da água, ou ciclo hidrológico (GARCEZ &
ALVAREZ 2014). Diversos fatores impulsionam esse ciclo, como energia solar, força
dos ventos e força da gravidade (TUNDISI 2003). É importante compreender o ciclo
hidrológico pois, segundo Carvalho et al. (2012), é um processo responsável pela
recarga do sistema freático. Além disso, chamam a atenção para a importância do
planejamento ambiental para evitar problemas como perdas econômicas.
Para isso pode-se usar a bacia hidrográfica como unidade de planejamento
ambiental, como mencionada em diversos trabalhos (CARVALHO 2014). Uma bacia
hidrográfica pode ser considerada unidade sistêmica, responsável por realizar entrada
e saída de água, pela chuva e exutório respectivamente (PORTO & PORTO 2008).
Nesse sentido, é necessário que o conceito e relevância dessas unidades sejam fixados
por alunos que futuramente poderão trabalhar de maneira direta com projetos
envolvendo esses recursos, como é o caso de acadêmicos da engenharia civil.
Por isso o tema ‘água’ deve estar presente não apenas no contexto formal da
educação desses alunos, mas também de maneira não-formal, focando a ética e
trabalhando a formação cidadã (BACCI & PATACA 2008). As mudanças sociais
cobram uma mudança no perfil docente nesse sentido, de diversificar os saberes
249
ISSN: 2238-8451
transpondo a racionalidade técnica para uma ressignificação do ensino, construindo

conhecimento com uma postura reflexiva, investigativa e crítica (DIESEL ET AL.
2017).
Sendo assim, o presente trabalho teve por objetivo analisar o desenvolvimento
de alunos do ensino superior diante de atividades práticas na disciplina de hidrologia.
MATERIAL E MÉTODO
O presente trabalho analisou o conhecimento e interação de alunos diante de

atividades não formais de ensino através de observação e discussão com os mesmos.
As atividades ocorreram entre 2016 e 2017. Para analisar como os alunos se
comportavam e absorviam o conhecimento utilizou como objeto de estudo seis turmas
de engenharia civil, durante a disciplina de hidrologia.
Foram desenvolvidas quatro tipos de atividades: discussão de estudos de caso,
representação do ciclo hidrológico em diversos ambientes, confecção de material
envolvendo bacias hidrográficas e infiltração de água no solo. Todas foram realizadas
com a supervisão do professor da disciplina.
Para a discussão de estudos de caso foram utilizados artigos científicos. Dessa
maneira, as turmas eram dividas em grupos que deveriam marcar os principais pontos
e discutir com a turma, sempre com base no conteúdo teórico aplicado anteriormente.
A simples exposição das ideias era refutada pelo professor, uma vez que se pretendia
discutir métodos ou situações. Todas as seis turmas praticaram essa atividade.
A representação do ciclo hidrológico foi realizado por apenas duas turmas. Os
alunos foram divididos em quatro grupos e cada um deveria representar o ciclo da água
em situações estabelecidas pelo professor. Sendo elas: (1) em ambiente natural; (2) em
ambiente de agropecuária; (3) em ambiente urbano sem planejamento; e (4) em
ambiente urbano planejado. As réplicas, em forma de maquete, foram expostas para
alunos e a comunidade, tendo os integrantes do grupo que explicar os processos em
cada situação.
A confecção de material para explicação de infiltração de água no solo foi
realizada por todas as turmas. Os acadêmicos construíram com a ajuda do professor um
sistema dentro de garrafas pet que representasse a infiltração da água no solo. Para isso
utilizou-se diversos tipos de solo, de forma que as camadas fossem representadas.
Confecção estrutural de bacias hidrográficas foi realizada apenas por duas
250
ISSN: 2238-8451
turmas. Nesse método o professor dividiu as turmas em quatro grupos e entregou mapas
representando a delimitação de duas bacias hidrográficas e o relevo das mesmas. A
partir daí os alunos fizeram a representação utilizando uma base de papelão, sabonete
ralado, cola branca e tinta. O material foi exposto para outros acadêmicos e professores.
Em todos os casos a teoria foi aplicada antes das atividades. Dessa forma foi
possível conversar com os acadêmicos e compreender os pontos de dúvidas antes e
depois da realização de cada prática. Além disso, atividades sobre o tema foram
aplicadas posteriormente à realização das práticas. Assim, foi possível avaliar as
lacunas no conhecimento adquirido pelos alunos.
O primeiro método, que envolveu o trabalho com estudos de caso, consistiu

em analisar artigos científicos com os acadêmicos após a teoria ser apresentada em sala
de aula. Os acadêmicos mostraram interesse e desenvoltura para trabalhar o método.
De modo geral, todos participaram das discussões e, como esperado, as apresentações
não foram simples monólogos.
Esse método ajudou os alunos a problematizarem o meio em que vivem e
refletir sobre ações como futuros profissionais. Dessa forma a educação se torna mais
útil para a vida do aluno, de modo que articulam o conhecimento construído (DIESEL
ET AL. 2017). A tática metodológica permitiu que os alunos discutissem entre si, e não
ficassem passivamente assistindo aulas expositivas (GEWEHR ET AL. 2016).
Na representação do ciclo hidrológico foi perceptível a compreensão dos
processos e interferências antrópicas sofridas pelo sistema. Durante a apresentação
todos os alunos mostraram domínio do tema, expandido o diálogo para o cotidiano
através de exemplos atuais. Com isso, é possível dizer que o resultado do processo de
ensino-aprendizagem foi positivo.
O mesmo ocorreu para a confecção de materiais envolvendo bacias
hidrográficas e infiltração de água no solo. Em ambos as turmas mostraram interesse e
dedicação. Todos os alunos participaram da confecção do material e discussão dos
temas.
Para bacias hidrográficas foi importante, pois alguns alunos mostraram
dificuldade em assimilar o conteúdo antes da prática, com dificuldade em compreender
o conceito de bacia hidrográfica. Após a confecção houve maior compreensão, com os
251
ISSN: 2238-8451
alunos assimilando a importância do relevo e tipo de solo na formação de bacias

hidrográficas.
Algo semelhante ocorreu na prática de infiltração: os acadêmicos entenderam
melhor o processo de infiltração no solo após a construção do material e visualização
do processo em pequena escala. Perceberam a importância da infiltração da água no
solo, principalmente para abastecimento de águas subterrâneas e os impactos que uma
obra civil pode provocar,
Trabalhos como esses, envolvendo a representação de sistemas feitos
inteiramente pelos alunos, ajudam no processo de compreensão do conteúdo.
Aproximam o conhecimento científico do conhecimento escolar e vivência do aluno,
um processo que, segundo Dominguini (2008), é necessário para garantir a
acessibilidade ao conhecimento científico de origem. Assim, a transposição didática
vai além do grande desafio que é conhecer os conteúdo e transformá-los de forma a
superar os entraves ideológicos da educação (BATISTA-FILHO ET AL. 2013).
É necessário dizer que a escolha por um método de trabalho por si só não é a
solução de todos os problemas didáticos, tendo em vista que não seja garantia da
eficácia da aula (DIESEL ET AL. 2017). É preciso que, conforme o presente trabalho
demonstrou, haja consonância entre as partes atuantes na sala de aula.
Dentre os fatores que influenciam a tomada de decisão do professor quanto ao
método de trabalho, está a formação durante o estágio inicial, bem como da formação
continuada do profissional. Desse modo o professor se torna um profissional mais
reflexivo e desenvolvedor de competências que o levem a compreender a realidade em
que está atuando (FELÍCIO & OLIVEIRA 2008). Esses foram fatores fundamentais
para o bom desenvolvimento das práticas desse trabalho.
Ressalta-se a importância da prática em suas diversas nuances, bem como a

capacidade e interesse do docente em elaborar aulas que motivem os discentes à
reflexão e assimilação da teoria ao cotidiano. Por isso, interagir com os acadêmicos e
desenvolver aulas diversificadas é fundamental para compreensão científica dos temas
abordados em sala.
Encontrou no presente estudo facilidade dos acadêmicos em assimilar os
conteúdos com atividades do cotidiano. Além disso, as práticas de construção do
252
ISSN: 2238-8451
conhecimento foram fundamentais para o processo de comunicação entre os indivíduos

dos grupos.
Por fim, encorajamos o uso de atividades diversificadas em sala de aula. É
preciso que o docente rompa a barreira entre conhecimento científico e a prática do
cotidiano.
REFERÊNCIAS
BACCI, Denise de La Corte; PATACA, Ermelinda Moutinho. Educação para a água.
Estudos avançados, v. 22, n.63, 2008.
BATISTA-FILHO, Agdo Régis; GOMES, Edilson Barroso; TERÁN, Augusto Fachín.
Transposição didática no ensino de ciências na escola do campo. Revista Eletrônica
de Ciências da Educação, Campo Largo, v. 12, n.1, 2013.
CARVALHO, Ana Paula Vilela; BRUMATTI, Dayane Valentina; DIAS, Herly Carlos
Teixeira. Importância do manejo da bacia hidrográfica e da determinação de
processos hidrológicos. Revista Brasileira de Agropecuária Sustentável (RBAS), v.2,
n.2., p.148-156, 2012.
CARVALHO, Rodrigo Guimarães. As bacias hidrográficas enquanto unidades de
planejamento e zoneamento ambiental no Brasil. Caderno Prudentino de Geografia,
Presidente Prudente, n.36, Volume Especial, p. 26-43, 2014
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Neumann. Os
princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista
Thema, v. 14, n. 1, 2017.
DOMINGUINI, Lucas. A transposição didática como intermediadora entre o
conhecimento científico e o conhecimento escolar. Revista Eletrônica de Ciências da
Educação, Campo Largo, v. 7, n. 2, 2008.
FELÍCIO, Helena Maria dos Santos; OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. A formação
prática de professores no estágio curricular. Educar, Curitiba, n. 32, p. 215-232,
2008.
GARCEZ, Lucas Nogueira. Hidrologia. Editora Edgard Blucher Ltda. 2ª edição -1988,
9ª reimpressão – 2014.
GEWEHR, Diógenes; STROHSCHOEN, Andreia Aparecida Guimarães; MARCHI,
Miriam Ines; MARTINS, Silvana Neumann; SCHUCK, Rogério José. Metodologias
ativas de ensino e de aprendizagem: uma abordagem de iniciação à pesquisa. Revista
Ensino & Pesquisa, v.14 n.01 p.225-246, 2016
PORTO, Monica F. A.; PORTO, Rubem La Laina. Gestão das bacias hidrográficas.
Estudos avançados. v.22, n.63, São Paulo, 2008.
VESTENA, Leandro Redin. A importância da hidrologia na prevenção e mitigação
de desastres naturais. Ambiência, V.4, n.1, P 151-162, 2008.
TUNDISI, José Galizia. Gestão das águas. Ciência e cultura, v.55, n.4, São Paulo,
2003.
TUNDISI, José Galizia. Recursos hídricos no futuro: problemas e soluções. Estudos
Avançados, v 22, n 63, 2008.
253
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Projeto de Extensão

UEG LEVA PROSA E POESIA GOIANA ATÉ A ESCOLA

Cleisa Maria Coelho Braga; Bárbara Ninária Miranda Machado Menezes; Cleia
Lima de Almeida Freitas; Daianne de Oliveira Rodrigues; Débora Ferreira
Amorim; Flaviane Fagundes dos Santos; Joseleide Alves Pinto; Ludymyla Maria
Silva Borges Morais; Maria Valdenir dos Santos; Mirian Lorena Marques Silva;
Monalisa Alves Domingues; Ruber Paulo Silva Pinheiro.
Universidade Estadual de Goiás- Câmpus Iporá; cleisamcb@hotmail.com;
barbaraninaria@gmail.com; cleialdaf@gmail.com; Abreuday.isaac.rog@gmail.com;
Flaviane.fagundes66@gmail.com; deboraferreira281@gmail.com; josyleyd@hotmail.com;
ludymylaborges@gmail.com; ; valdenirsantosrv@gmail.com; mirianlorena380@gmail.com;
mlisaa2796@gmail.com; ruberpauloipora@hotmail.com
INTRODUÇÃO
É visível o distanciamento da Literatura de Goiás com seu leitor. Pouco ou nada

se traz nos livros didáticos, das escolas de Goiás, sobre a Literatura do próprio estado. É
preciso que tanto História quanto Literatura construa elos, por meio do entrelaçar das
narrativas de modo que uma faça parte vital da outra. No intuito de levar essa riquíssima
história literária até a escola, do goiano, propôs-se o projeto de extensão “Nos caminhos
de Anhanguera, a prosa e a poesia vão à escola”, o qual surgiu da necessidade de estudar
a narrativa histórica e atual da literatura goiana e pretencia esta escrita apresentar o
percurso deste projeto.
O presente trabalho fora realizado em uma escola Estadual, no ensino Fundamental com
o objetivo maior de aproximar o público goiano (alunos e professores) à história que é nossa. Os
objetivos específicos giraram em torno das seguintes considerações: analisar e refletir a
cerca da importância da literatura no Estado de Goiás; propiciar momentos para a leitura de
maneira a estimular que esta se torne um hábito; criar situações de discussão a fim de promover
a reflexão sobre a produção literária e não apenas uma “análise” mecânica do texto.
Por meio das ações dialógicas, de estudos temáticos, seminários, encenações e
oficinas literárias, o literário goiano fez parte do aluno e a lacuna existente na arte literária
goiana, entre obra e estudo literário, se não sanada foi ao menos amenizada.
Para a comunidade social a relevância da execução do trabalho se deu,
principalmente, pelo fato de oportunizar, aos envolvidos e interessados no
desenvolvimento do projeto, estudos de conhecimentos teóricos da nossa Literatura
Goiana. E para a comunidade acadêmica a interação dos alunos da Universidade com os
254
ISSN: 2238-8451
alunos da comunidade não só serviu para o que se propôs o projeto - conhecer a literatura
goiana - como também para aproximar os graduandos das situações com as quais irão se
deparar em sala de aula.
No que concerne aos gêneros literários, optamos por focalizar o conto e a poesia
goiana, escolha feita devido à possibilidade em realizar um volume maior de leituras no
tempo do projeto, o que oportunizou que os alunos conhecessem alguns contos, de autores
variados e poesias de Cora Coralina, a poeta escolhida para o estudo deste trabalho.
Para o estudo do conto e da poesia o trabalho embasou-se, teoricamente nos estudos
desenvolvidos por, Nádia Battella Gotlib ( 1995), Vera Maria Tietzmann Silva ( 1993),
Darcy França Denófrio ( 1993) e Gilberto Mendonça Teles (1985) e para as demais
tipologias textuais apoiou-se em Mikhail Bakhtin (1993). Buscaram-se outras fontes
teóricas relacionadas, tal como Almeida, Silva, que tematizaram sobre a literatura em
Goiás.
Não pretenciou com este trabalho fazer aulas teóricas, suprir deficiências
curriculares, mas instigar o valor da literatura goiana e apresentar algumas riquezas
literárias que fazem parte de nossos versos e prosas.
A proposta incluiu, entre outras ações: organização de momentos para a

capacitação de monitores; realização de um levantamento das expectativas dos
participantes, mediante a proposta de trabalho apresentada; apresentação da proposta de
leitura que seria trabalhada durante a execução do projeto e entrega de um cronograma
das atividades planejadas para cada encontro.
Primamos por ministrar aulas/conversas literárias com duração de 2h/a
semanais em turmas diferentes. O projeto fora executado na Escola Estadual Edmo
Teixeira, na cidade de Iporá-Goiás. No total, somado à carga horária preparatória e os
estudos em campo, o projeto totalizou mais de 60h semanais.
Na instituição de ensino parceira foram apresentados e discutidos os textos de
abordagem temática e enriquecidos, sempre que possível, com a parte visual e oralizados
pelos participantes, a fim de que brote um estudo reflexivo a cerca da literatura goiana
enquanto registro histórico de nossa cultura e o poder desta na atualidade.
Propomos também um panorama histórico literário que perpassou desde os
primórdios da história de Goiás até a atualidade, com o intuito de que o aluno aprendiz
255
ISSN: 2238-8451
tivesse uma ampla “tropa” carregada de prosas e poesias goiana. A poesia em Goiás é
bastante diversificada e mesmo suscitando tardiamente, como menciona Teles (1983),
incorpora nomes de destaque no cenário nacional, tais como Cora Coralina, Bernardo
Élis, Hugo de Carvalho Ramos, todos estes apresentados aos alunos, na escola parceira.
O público alvo desta proposta foram 3 turmas de sextos anos e 3 turmas de
sétimos anos, envolvendo os turnos matutinos e vespertinos, somando-se ao total 162
alunos participantes e 60h/a ministradas, além da carga horária de preparo dos alunos
monitores. O projeto contou com a monitoria de dez acadêmicos do curso de Letras da
UEG- Câmpus Iporá, a coordenadora do projeto, a parceria da escola (direção,
coordenação, professores, equipe da merenda, secretaria, enfim todos os envolvidos no
fazer pedagógico) e principalmente com os alunos das turmas que se dedicaram
bravamente a este projeto, com muito estudo, preparo e compromisso, além do credo dado
a UEG, na aceitação deste projeto.
Como culminância realizar-se-á, pois o projeto ainda executará mais uma aula
e o encerramento, um momento cultural, com apresentações de jograis, declamações
poéticas, danças, teatro e também uma deliciosa degustação de comidas típicas,
originadas do milho, para ilustrar o poema Oração do Milho – de Cora Coralina, transcrita
do livro Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, poema este que retrata parte do nosso
regionalismo, culturas e misturas populares.
Foi notória a curiosidade dos alunos em conhecerem as obras goianas. Eles

saborearam os “causos” de nossa terra, adentraram sertão a fora nos versos
apresentados ao longo do projeto e, depois destas, outras. Além disso, o trabalho
realizado contribuiu para a formação dos acadêmicos, propiciando momentos didáticos
já no inicio de sua formação acadêmica, propiciou a interação dos alunos da
Universidade com os alunos da comunidade, bem como o conhecimento da literatura
goiana.
A importância de se trabalhar a literatura goiana na escola implica em apresentar
aos alunos valores, conhecimentos e cultura, estes por sua vez ausentes dos livros
didáticos e, mesmo após a Capital Federal, hoje Brasília, se situar dentro do estado de
Goiás o regionalismo literário ainda está ausente das salas de aula. Gilberto Mendonça
Teles que
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ISSN: 2238-8451
um fator positivo para o conhecimento de nosso Estado. Mas, o certo é que,

por muito tempo ainda, serão os intelectuais do Rio de Janeiro e São Paulo que
continuarão a informar o pensamento nacional. Ali estão as fontes (grandes
arquivos e bibliotecas) e as raízes econômicas dos grandes empreendimentos
editorias. (1995, p.42)
É de fundamental relevância para nós goianos conhecermos a Literatura Goiana,
que é a literatura em nosso Estado, é de grande importância, pelo fato de ser por meio
dela que descobrimos vários pontos sobre nossa cultura, de uma forma geral, e até mesmo
fatos históricos, muitas vezes relatados de formas alegóricas por alguns autores em suas
obras,
Nas primeiras aulas os alunos leram poesias com o acompanhamento dos
monitores; estas foram trabalhadas seguidas de reflexões e instigamentos literário; por
terem temáticas agradáveis, refletirem o cotidiano e adotarem uma linguagem mais leve,
possibilitou um trabalho mais dinâmico. Outras, porém, por densidade temática e
linguística, ocuparam maior tempo das aulas, principalmente as que retratavam o nosso
regionalismo. Muitos alunos até se identificavam com as histórias relatadas, a exemplo o
texto As cocadas, de Cora Coralina.
Para alguns críticos parte da literatura de nosso Estado está inserida na chamada
literatura regional, com autores regionais. E explicando o que seria esse escritor
regional, Nelly Alves de Almeida diz:
o escritor regional [...] lança mão de maneira clara para expor suas
ideias e de linguagem fácil de se expressar.
[...]
a linguagem é o mais belo dom do homem; ele o reconhece [...] fala a
língua de seu meio, de sua profissão. (1985, p. 24)
Como já mencionado, o escritor regional fala do meio em que vive, nessa

conjetura o estado de Goiás, expondo pontos que são fundamentais para o seu próprio
reconhecimento e, também, para o daqueles que as leem, os leitores das obras e estudiosos
da área em geral. Gilberto Mendonça Teles (1995) também ressalta sobre a importância
da nossa literatura e do nosso regionalismo, Teles afirma que as riquezas do nosso Estado
são adentradas composições afora.
Assim sendo, os resultados atingidos com este trabalho, além do enriquecimento
literário conferiu-se também o quão importante foi levar a literatura de Goiás até a sala de aula.
Esta certeza se revela quando diante da aula o aluno se manifesta agradecido: “ ... estou
apaixonado por uma menina chamada Cora Coralina, obrigada por me apresentar ela...”
Manifestações assim fazem com que de alguma maneira a Literatura Goiana precisa fazer parte
do currículo escolar.
257
ISSN: 2238-8451
Fica perceptível a aprendizagem e o carisma dos alunos pela Literatura

Goiana. Acreditamos que a sementinha já fora lançada e que esta germinará. Sabemos
que muito ainda precisa ser trabalhado, mas a pretensão de dialogar, com a literatura
que é nossa, foi obtida e o resultado atestado visivelmente por meio das amostragens
dos alunos, dos relatos das professoras e demais parceiros da escola.
Portanto, efetivamos o objetivo maior do projeto, o instigar de nossas poesias
e prosas aos alunos da instituição parceira, levar a literatura que nossa para os alunos
do nosso Estado.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Nelly Alves de. Estudos sobre quatro regionalistas. 2ed. Goiânia: editor
UFG, 1985.
BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance.
Tradução de Aurora F. Bernardino et al. São Paulo: Editora da UNESP,
1993.
CATELAN & GOYANO. Súmula da Literatura Goiana. 1° Ed. Goiânia: Editora
livraria Brasil Central, 1968.
CORALINA, Cora. Vintém de cobre: meias confissões de Aninha. São Paulo:
Global, 2001.
___________. O tesouro da casa velha da ponte. São Paulo: Global. 2000.
___________. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. São Paulo: Global, 2001
___________. Melhores Poemas. São Paulo: Global, 2004.
DENÓFRIO, Darcy França, Org. Antologia do conto Goiano I: dos anos dez aos
sessenta, organizado por Darcy França Denófrio e Vera M. Tiestzman Silva. 2. Ed.
Ver. Goiânia, CEGRAF/UFG, 1993.
GOTLIB, Nádia Battella. A Teoria do conto. São Paulo: Ática, 1995.
SILVA, Vera Maria Tiestzman, org.. Antologia do conto Goiano II: O conto
contemporâneo/organizada por Vera M. Tiestzman Silva e Maria Zaira Turchi. 2. Ed.
Ver. Goiânia, CEGRAF/UFG, 1994.
TELES, Gilberto Mendonça. Estudos Goianos I: A poesia em Goiás. Goiânia:
editora UFG, 1983.
__________. Estudos Goianos II: A crítica e o principio do prazer. Goiânia: editora
UFG, 1995.
258
ISSN: 2238-8451
O PERFIL PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Kênia Cristina Bueno; Elivane Bispo Neves; Francyara Alves da Rocha;
Karoline Moreira de Almeida; Karolyne Cassimiro Duarte da Cruz
Faculdade de Iporá – FAI; kcristinabueno@hotmail.com, elivanebneves@gmail.com,
francyaraalvesrocha@hotmail.com, karolinemoreira-almeida@outlook.com
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto de observações realizadas durante o estágio

supervisionado do curso de licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Iporá – FAI. O
objetivo foi identificar algumas falhas de conduta e métodos utilizados por
profissionais que atuam na Educação Infantil. Esta pesquisa tem como embasamento
teórico em, Dinello (2012), Garanhani (2010), Felipe (1998), Montenegro (2005),
Freire (1996).
De acordo com DINELLO (2012), criador da Pedagogia da Expressão “O

difícil da educação é formar o professor na mesma velocidade que evolui a sociedade.
Construir as escolas é fácil, o complicado é formar o mestre. A dificuldade hoje está
além do ensinar, está no educar”.
Sabemos que grande parte dos professores de Educação Infantil escolheram

esta profissão simplesmente por gostar de crianças, porém a prática educativa vai muito
além do fato de gostar, pois o mesmo necessita de formação adequada, para que não
fique somente no senso comum.
A legislação prescreve na LDB, como deve ser esta formação, conforme seu
Artigo 62:
A formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do
magistério na Educação Infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL,
1996, p. 36)
Portanto, mesmo que o professor tenha apenas uma formação inicial, não
significa que ele deverá ser um profissional ruim, pois a formação do mesmo é
complementada no serviço contínuo, possibilitando assim uma ampliação de seu
conhecimento, uma reflexão sobre suas ações, e um redimensionamento de sua prática
259
ISSN: 2238-8451
educativa, tornando-a de muita qualidade.
O presente trabalho teve como fonte de pesquisa, três Núcleos Infantis na

cidade de Iporá – GO, onde foram identificados em ambos, a falta de profissionais com
perfil adequado para atuar nesta etapa da Educação. Segundo GARANHANI (2010)
[...] Ser docente na Educação Infantil, com base no perfil apresentado, é ter
sempre uma atitude investigativa da própria prática e, consequentemente,
fazer a sua elaboração por meio de um processo contínuo de formação. É ter
compromisso com a profissão escolhida e consciência de que suas intenções
e ações contribuem na formação humana de nossas crianças ainda pequenas.
(GARANHANI, 2010, p. 196)
Os dados apontados foram coletados durante observações realizadas e

registrados através de relatórios diários, por um grupo de estagiárias inseridas nas
instituições, para assim conhecer e analisar as práticas educativas vivenciadas no
cotidiano das crianças.
Através de nossas pesquisas e de acordo com Saviani (2009), podemos

afirmar que a competência profissional está diretamente relacionada à aptidão, a
formação, e a melhoria no desempenho das atividades profissionais.
Enfim, cabe a nós futuros educadores, a tarefa de ampliar as experiências das

crianças, respeitar a expressão de suas ideias, saber conciliar as funções de cuidar-
educar e buscar sempre a qualificação profissional para somente assim garantir um
bom processo de ensino-aprendizagem.
Através destas observações e experiências vivenciadas em tais Instituições,

percebemos a desqualificação profissional de alguns educadores. Isto se deve por
diversos fatores, uns por falta de formação adequada, outros por descaso com a
profissão e outros até mesmo por questões salariais.
Montenegro (2005) ressalta que, em uma cultura marcada por uma concepção
260
ISSN: 2238-8451
assistencialista de atendimento à criança pequena, as mulheres são vistas como

naturalmente habilitadas para cuidar e educar, negando com isso a necessidade de
treinamento específico para o desempenho de tais tarefas.
Isto é, além de possuir um curso de nível superior, o professor de Educação

Infantil precisa ter perfil para trabalhar com esta faixa etária, caso contrário o mesmo
retornará ao assistencialismo, não conciliando o cuidado ao educar, tornando assim um
trabalho vago e cansativo, tanto para o docente e mais ainda para as crianças. Quanto a
esta formação do professor, FREIRE (1996) salienta que:
O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se
esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar
as atividades de sua classe. Isso não significa, porém, que a opção e a prática
democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua
competência científica [...] O que quero dizer é que a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, p. 92).
Ressaltamos ainda que, além da graduação o ideal é que este profissional

possuísse também uma formação específica para se trabalhar com esta faixa etária.
Vale destacar que a prática pedagógica está diretamente interligada ao perfil e

formação em serviço, pois através desta, o professor aprimora seus conhecimentos,
proporcionando às crianças, novas possibilidades de aprendizagem, uma vez que são de
suma importância por ser a educação infantil primeira etapa da Educação básica, a qual
visa o desenvolvimento integral da criança.
Com base nos dados adquiridos podemos afirmar que estes profissionais,
apesar de não se enquadrar no perfil para trabalhar com crianças pequenas, os mesmos
possuem formação de nível superior, alguns até especialização na área, porém quando
se trata da prática pedagógica deixa muito a desejar.
É evidente que este problema identificado através da observação é realmente

grave, pois o mesmo poderá prejudicar o desenvolvimento das crianças, acarretando
assim futuras dificuldades de aprendizagem na vida escolar e social das crianças.
Portanto, é importante salientar ainda que, apesar de identificar esse modelo

de profissionais em todas as três instituições analisadas, também é notável a atuação de
261
ISSN: 2238-8451
outros, os quais desempenham seu trabalho de forma eficaz com coerência com o que
determina a legislação vigente, reconhecendo a criança sujeito de direitos e esse direito
remete ao perfil desse profissional, as aprendizagens significativas e o desenvolvimento
pleno das crianças em todos os âmbitos, físicos, sociais, intelectuais e culturais.
REFERÊNCIAS:
ARCE, A.; MARTINS, L. M. (orgs) Ensinando aos pequenos de zero a três anos.
Campinas: Alínea, 2009.
BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília. 1996. 11ª edição.
p. 36
DINELO, Raimundo Angel. Pedagogia da Expressão: Movimento Ludocriativo.
Dialogo em Marau. Uberaba, 2010. Disponível em:
<http://ludocriatividade.blogspot.com.br>. Acesso em: 15 de set. de 2017.
FELIPE, J. Aspectos gerais do desenvolvimento infantil. IN CRAIDY, C. M.
Convivendo com crianças de 0 a 6 anos. Porto Alegre: Mediação, 1998. P. 7 – 17.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALVÃO, Afonso Celso Tanus. Desafios do Ensino na Educação Infantil: Perspectiva
de Professores. V. 61, n. 1 (2009). Disponível em:
<http://ser.psicologia.ufrj.br/index.php/abp/article/view/323/293>. Acesso em: 22 de set.
de 2017.
GARANHANI, M. C. A Docência da Educação Infantil. IN: SOUZA, G. de. (org)
Educar na Infância: Perspectivas históricos-sociais. São Paulo: Contexto, 2010. p.
187-200.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema
no contexto brasileiro.Revista brasileira de Educação, v. 14, n. 40, p. 14
262
ISSN: 2238-8451
O PROCESSO DE INCLUSÃO E DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO DOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM GOIÁS
Ana Paula Ferreira¹; Hilton Ferreira da Silva²; Maria Elionete de Jesus
Itacaramby³
¹Faculdade de Iporá, anapaula.ferreira@go.senac.br; ²Faculdade de Iporá, hiltonferreiras@hotmail.com;

³Faculdade de Iporá, elioneteitacaramby@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por finalidade identificar e analisar as diversas vertentes

que envolvem a inclusão e o processo de desenvolvimento cognitivo das pessoas com
necessidades educacionais especiais no estado de Goiás. A escolha desta temática de
trabalho baseia-se na relevância e no imenso valor que o conhecimento tem na vida dos
educandos.
Montoan (1997) discorre que a educação inclusiva instituída nas escolas goianas
tem contemplado imensas transformações, fundamentando uma busca de
aperfeiçoamento de técnicas e métodos de ensino, fatores que cooperam para que a
sociedade reconheça seu valor e atraiam para seu meio, inúmeros educandos, os quais
preconizam a sua ascensão social, cultural e profissional. Fatores que colaboram para que
o nível médio de escolarização brasileira alcance considerável qualificação.
O processo de desenvolvimento cognitivo das pessoas com necessidades
educacionais especiais se embasa em não perder de vista o educando como um todo, em
perceber suas necessidades de vivenciar situações de aprendizagem significativas, bem
como, ampliar seus recursos intelectuais. No espaço escolar todas as situações de
aprendizagem devem estar voltadas a auxiliar na aquisição do conhecimento. Assim
sendo, a aprendizagem deve ser embasada por planejamento e ações pedagógicas
consistentes, considerando nesse processo a realidade escolar e a vivência do educando.
Salienta-se que a relevância desta temática está no amplo valor que o educar tem
na vida das crianças portadoras de necessidades educacionais especiais. Evidenciar-se-à
por meio do estudo, as características vivenciadas no âmbito das instituições escolares
goianas. O estudo sobre desenvolvimento cognitivo das pessoas com necessidades
educacionais especiais no Estado de Goiás visa instituir novos estudos e pesquisa, ações
que fundamente as transformações necessárias à reedificação do processo educativo das
263
ISSN: 2238-8451
crianças portadoras de necessidades educacionais especiais, suprimindode vez a ideia de

que as escolas são na atualidade instituições assistencialistas e não espaços educacionais.
Segundo a Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação
de 1996 a inclusão sociocultural dos educandos portadores de necessidades educacionais
especiaisé um processo que se fundamenta em viabilizar a inclusão dos segmentos em
vulnerabilidade social, destacando a cidade, a escola, o emprego e a assistência
social.Assim sendo esse procedimento é um grande desafio a ser enfrentado pela escola
pública goiana, visto que ela só se transformará em escola inclusiva quando garantir a
universalidade, a diversidade e a qualidade do ensino aprendizagem. Consequentemente,
a escola como aparelhamento social precisa estar ciente das diferentes formas de
manifestação da exclusão social, como as demandas de violência, ações discriminatórias,
reprovações e evasão escolar desses educandos.
Salienta-se que o processo ensino aprendizagem é uma etapa significativa para o
desenvolvimento das crianças com necessidades educacionais especiais, visto que é nesta
fase de sua infância que elas desenvolverão suas habilidades cognitivas fundamentais.
Instituir um trabalho pedagógico de qualidade com essas crianças é essencial, pois, ainda
nos dias atuais muitos indivíduos tem a concepção de que as crianças frequentam as
escolas das redes regulares somente para se socializarem, contudo, ressalta-se que, essa é
somente uma das funções das instituições escolares, conjuntamente a esta função,
atualmente escolas possuem também um olhar pedagógico.
A educação inclusiva é uma das modalidades de ensino da educação nacional
ondetranscorre o sistema educacional brasileiro em todos os níveis efases de ensino.
Segundo Sassaki (1999) a educação inclusiva é habitualmente oferecida na educação
básica de Goiás a partir de uma conjuntura de serviços e recursos especializados para
complementar o processo de ensino aprendizagem dos estudantes com necessidades
educacionais especiais, permanentese\ou transitórias, de maneira a assegurar o
desenvolvimento de suas características sociopolíticas, psicológicas, criadoras e
produtivas para a sua formação cidadã. O desígnio da educação inclusiva em Goiás é criar
mecanismos pedagógicos para que o educando com necessidades educacionais especiais
obtenha uma aprendizagem significativa, e, consigacontinuar nos estudos podendo
também progredir no trabalho.Assim, foicriadas lei e resoluções que instituem o respeito
às características individuais e igualdade de direitos entre todos os seres humanos, como
estabelece a Resolução do Conselho Estadual da Educação, nº. 07/2006 (GOIÁS/CEE,
2006).
264
ISSN: 2238-8451
Buscar-se-á no decorrer da pesquisa de explicitar e sugerir por intermédio da

investigação bibliográfica, as características do desenvolvimento da educação inclusiva no
Estado de Goiás fomentando análises mais racionais sobre essa abordagem.A abordagem
principal terá como fundamento, esclarecer à classe acadêmica como está estruturada
educação para alunos incluso no Estado de Goiás, bem como, evidenciar os conflitos
existentes, e buscar através desta análise, formas para amenizar esta situação.
Elaborar e coletar dados estatísticos confiáveis, relevantes para se evidenciar e
traduzir a realidade do sistema educacional goiano é uma tarefa bastante complexa, esse
processo requer uma transmutação em seu âmago, empenho e vontade política para que o
processo seja executado de forma correta.
Santos (2008) relata que Goiás o programa de inclusão foi inserido em 1999
tendo como objetivo instituir, uma política educacional inclusiva, de maneira a atender a
diversidade das pessoas. Sua sustentação teórica embasa-se na perspectiva
sociocultural\interacionista defendida por Vigotsky (1998) que afirma ser o processo
ensino aprendizagem uma ação decorrente das relações interpessoais, e\ou um
acontecimento social e histórico.No âmbito escolar para que os profissionais da educação
implementem um trabalho satisfatório no campo da inclusão é necessário que esse
trabalho seja executado em equipe. Neste contexto, todos os envolvidos no processo de
inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais são responsáveis pelo
processo de ensino aprendizagem e pelos resultados das ações pedagógicas efetivadas na
escola. Assim disserta-se que as escolas goianas tem um papel de suma importância na
inclusão destes estudantes, os professores, os gestores, a comunidade escolar e a família,
bem como, as redes de apoio precisam manter um tênue dialogo que possibilite o pleno
desenvolvimento e a aprendizagem desses educandos.
Segundo Montoan (1997) todos os indivíduos com necessidades especiais
carecem de interação social, a como é primordial para seu crescimento cognitivo a sua
inserção ao mundo da cultura, fatores que propiciam relacionamentos saudáveis e
conflitos fundamentais para seu desenvolvimento sociocultural. Essa interação quando
realizada de modo adequado, influencia a constituição e aprimoramento dos processos
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ISSN: 2238-8451
mentais superiores, o pensamento, a linguagem e o comportamento, e, por conseguinte

ajusta a suas relações interpessoais e culturais no meio em que se encontra inserido.
A escola efetivará um processo educativo de inclusão consistente na medida em

que organizar e estruturar currículos e metodologias de aprendizagem, que propiciem a
edificação de relações de conhecimento, de reflexão e de inserção sociocultural. Em
suma, percebemos que a educação inclusiva é um aparato de fundamental importância,
que desenvolve da consciência, a dignidade humana, em fim, transforma relações e
estrutura novos meios de postura social. A educação produz o deslocamento cultural e
por meio dele à transfiguração da raça humana, e a melhoria da sociedade em que vivem.
A prática pedagógica em escolas de educação inclusiva goianas, porém, requer
mudanças significativas em suas estruturas, seu funcionamento, na formação humana dos
professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação
inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto
exige a utilização de diferentes métodos pedagógicos e sociais para se responder às
diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais.
A transformação do sistema educacional goiano e brasileiro e o desafio da
inserção da inclusão demanda de uma mudança global na organização e no
funcionamento da escola, que necessita adaptar-se e reelaborar seus paradigmas
psicológicos, didáticos, socioculturais e administrativos para assegurar a todos os seus
alunos as melhores condições de desenvolvimento e aprendizagem.
O processo educacional brasileiro tem nos últimos anos passados por relevantes
transformações, tornando-se um subsidio notório para se entender as transformações e
desigualdades sociais, políticas e econômicas, por meio da educação inclusiva é fácil
observar a ação humana na transformação e interação em seu meio, bem como, a inserção
das pessoas com deficiência no meio escolar.
O sistema educacional é um instrumento transformador e orientador de
mudanças no meio social, para tanto não deve ser compreendido como uma fórmula de
mudança sociocultural isolada, este mecanismo precisa ser concebido como um projeto
mediador de aprendizagem e de aquisição de cultura. Assim também se deve proceder
com a inclusão, ela não deve ser concebida como uma formula estruturadora de mudança
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ISSN: 2238-8451
sociocultural, mas como um mecanismo mediador de inserção de todos os seres humanos.

O processo educativo e de inclusão como elemento formador de consciência é um
instrumento de suma importância para se estruturar a humanidade, assim se destaca a
relevância do papel da educação inclusiva frente ao contexto ensino aprendizagem. Até
porque o padrão de aprendizagem nos dias atuais encontra-se pautado em uma ação
humana contextualizada, reflexiva, criativa, embasada no conhecimento e na maturidade
emocional e social.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial,

1988.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. 20 de dezembro de 1996.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO RESOLUÇÃO CEE
N. 07, DE 15 DE DEZEMBRO DE 2006, Disponível em:
http://www.sgc.goias.gov.br/upload/arquivos/2016,02/res__cee_nr_07_de_15_dezembr
o_2006.pdf, acesso em 06 de outubro de 2017.
MONTOAN, M.nT. E. A integração de pessoas com deficiências – contribuições
para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon. 1997
MARTINS, J. S.Exclusão Social e hora desigualdade. MEC - Ministério da Educação
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SANTOS. M. C. D. Educação inclusiva: direito inquestionável.SEE/MEC. Inclusão
Revista da Educação Especial. V. 4 n°2 Julho/outubro, 2008.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5ª edição. Rio de
Janeiro: Editora WVA, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente – o desenvolvimento dosprocessos
psíquicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998
267
ISSN: 2238-8451
JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PRÉ-

ESCOLA
Cláudia Pereira Oliveira; Eva Sousa Parente; Juliene Silva Oliveira.
FAI - Faculdade de Iporá; claud.pereira@hotmail.com; pedagogiaeducadoras.56@gmail.com
RESUMO: A utilização dos jogos é como uma ferramenta de aprendizagem, presentes

na educação refere-se as características e as diferenças formas de jogos tradicionais,
trazendo a importância e a influência do folclore e suas cantigas de rodas. Esses métodos
de aprendizagem é bom para poder ter uma estabilidade e proporciona a melhora da auto
estima de conhecimento e interação ao meio sociocultural. Os jogos e brincadeira são de
fato os principais responsáveis por desenvolver a capacidade motora, linguística e
cognitiva. O ato de brincar auxilia a criança o desenvolvimento cotidiano como no
aspecto físico, afetivo, moral, intelectual e sócio –cultural. Baseando-se também no
lúdico com temas de histórias e músicas de rodas. Por meio de uma ação pedagógica
cabe ao professor ensinar com cautela esse meio de ação linear na pratica aplicada na
sala de aula ou espaço escolar, sendo de modo qualificado para as crianças respeitando
a interação de cada um. Como na lateralidade, coordenação na linguagem e como se
expressa compreende e se organiza dentro de cada regra e melhorando o raciocínio
lógico. A criança desenvolve atitudes de alteridade e de respeito pelo outro, percebendo
diferenças e individualidades culturais, que favorecem a sua autonomia no
desenvolvimento da imaginação, da memória ao observar assim associando a alegria que
proporciona a tal da ludicidade. Assim as brincadeiras e jogos favorece o equilíbrio
emocional para apropriação de signos sociais, isso ocorre virtudes de comunicação
interpessoal que se envolve por meio de interação.
Palavras- chave: Conhecimento; Aprendizagem; Criatividade; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
O objetivo dessa pesquisa é que os jogos e brincadeiras possibilita a melhoria

do desenvolvimento cognitivo, coordenação motora, trabalha a lateralidade e a
psicomotora, em geral traz o benefício para o melhor conhecimento de aprendizagem.
O vivenciar e uma forma expressiva e continua na ação pedagógica que se vê o brincar
com uma metáfora viva, e se expressa no simbólico. A brincadeira identifica seus
aspectos de transformação, neste sentido a história e a cultura se funde dialeticamente
fornecendo informações na aprendizagem, ou melhor, símbolos culturais com as quais
a criança se identifica com sua cultura.
Assim aprimora na aprendizagem de tarefas e no desenvolvimento de
habilidades sociais, ludicidades necessárias as crianças para sua própria autonomia.
Isso também trás a melhor forma de conhecimento de aprendizagem oral,
trabalhando no desenvolvimento da oralidade.
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“Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a

produção cultural de um povo em certo período histórico”. (KISHIMOTO, 1993, p.15)
Essa cultura não oficial, desenvolvida, sobretudo pela oralidade, não fica cristalizada.
Está sempre em transformação incorporando criações anônimas das gerações que vão
se sucedendo. Por ser elemento folclórico, o jogo tradicional assume características de
anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade.
Não se conhece a origem desses jogos, a tradicionalidade e universalidade dos
jogos assentam-se no fato de que povos distintos e artigos como os da Grécia e Oriente
brincaram de amarelinha, de empinar papagaios, jogos pedrinhas, e até hoje as crianças
o fazem quase da mesma forma. (KISHIMOTO, 1993, p.15)
Kishimoto (1993), ele fala o exemplo da pipa, conhecida também como
papagaio ou arraia, teve sua origem em terras asiáticas.
Assim, entendemos que todas as melhorias e capacidades intelectuais, afetivas
e emocionais são construídas ao longo da vida do indivíduo pelo processo de interação
do ser com o meio. Isto significa que a criança cria vínculo e laços de respeito e sobre
suas ações, e afetividade no mundo que está a sua volta.
Portanto, podemos perceber que por meio do trabalho pedagógico no lúdico,
o professor terá uma interação bem desenvolvida com as crianças. E a criança terá seu
desenvolvimento linear, que conduz o seu desempenho na sua aprendizagem.
A ação do indivíduo se guia por sinais, vivências, marcas emocionais de

acontecimentos e símbolos de uma melhor desenvolvimento da aprendizagem, na
educação das crianças. Para isso o educador assegura a possibilidade de garantir as
intervenções pedagógicas no processo de educação, para garantir o melhor
desenvolvimento de aprendizagem. Cabe ao professor se integrar nas atividades
proposta ao aluno, para ter um melhor meio da interação, um olhar respeitável que
envolve sentidos e significado no mundo social, veste pela criança.
A ação do educador é voltada para o lado pedagógico, como um objetivo
desenvolvido no ponto de vista pedagógico do brincar, assim introduz a criação de uma
situação imaginaria, o lado lúdico pode ser considerado um meio para desenvolver a
mente o pensamento abstrato.
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O brincar é um meio físico social, que se interage de forma de series de

aprendizagem coletiva realizadas de variações de brincadeiras diferenciadas. A criança
se identifica ao brincar o qual se abre para o mundo imaginário em que se desloca da
realidade e voa para a fantasia um caminho metodológico assim criando um mundo
mais prazeroso e colorido nas brincadeiras.
Nessa ênfase se dá como uma metáfora que favorece o mundo complexo por
um mais simples, na compreensão da realidade em que se vive. A criança desenvolve
atitudes de alteridade e de respeito pelo outro, percebendo diferenças e individualidades
culturais, que favorecem a sua autonomia no desenvolvimento da imaginação, da
memória ao observar assim associando a alegria que proporciona a tal da ludicidade.
E muito importante na educação infantil, que tanto o pedagogo quanto a
criança se interage e se prima por seguir uma ação pratica intercultural e
interdisciplinar, dando valores nas diferenças, fortalecendo os processos interativos e
enriquecer a cultura infantil.
MÉTODOS E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO JOGO E BRINCADEIRAS
O método é uma aprendizagem espontânea, que organiza e favorece os

conhecimento lógico, dando ações correspondentes e objetivos que se realizam no
conhecimento prático.
As atividades consistem no trabalho pedagógico, correspondendo uma
situação de reconstrução e aplicação desse conhecimento. Dando atividades que se
referem ações correspondentes aos jogos e brincadeiras na pré-escola, para serem
alcançados os objetivos propostos nas atividades elaboradas. O pedagogo deve ser
correspondentes aos jogos e brincadeiras para serem alcançados os objetivos propostos
nas atividades elaboradas.
O pedagogo ao atuar na pré-escola, deve corresponder a vários tipos de
classificação ao elaborar as atividades como, informação e compreensão, aplicação,
analise avaliação para poder ter uma boa realização aos jogos e brincadeiras. O jogo
deve ser proposto com organização, regras e diálogos, assim ensinando a criança que é
importante ter esses conhecimentos para obter uma melhor aprendizagem de
colaboração e respeito mútuo.
Também a realização do método com a prática esclarece seu encaminhamento
para que se realizem as técnicas (procedimentos, estratégias) e atividades como ações,
270
ISSN: 2238-8451
exercícios físicos nesse caso é muito bom ter o desenvolvimento estrutural para o
benefício da saúde e do conhecimento de aprendizagem de diversas qualificações.
Para isso o pedagogo tem que ter uma boa autonomia de aprendizagem de
conhecimento (pesquisador), alguns dos princípios dessa pesquisa, orienta sua pratica,
a indissociabilidade entre ensino e pesquisa o conceito de um pedagogo com
pesquisador, isso estimula o conhecimento de um bom trabalho na pratica, trazendo um
benefício aos seus alunos. Ao brincar a diversas possibilidades de ações e
desenvolvimento no afeto, motricidade, linguagem, percepção, representação, memória
e outras funções cognitivas.
Assim as brincadeiras e jogos favorece o equilíbrio emocional para
apropriação de signos sociais, isso ocorre virtudes de comunicação interpessoal que se
envolve por meio de interação. Ao brincar, a ação criativa e automaticamente e
atividade pelo processo proximal, a qual cria a imaginação que depende da variedade
de experiência previa e se envolve especialmente por meio de brincadeiras simbólicas.
A criatividade e fundamental para series de desenvolvimento de aprendizagem, a
imaginação é uma forma de reflexões que da forma material aos seus frutos aos
conhecimentos. As crianças com uma boa interação.
Os jogos e brincadeiras são importantes no aprendizado da criança, com isso

a cultura são exemplos apropriados para os ensinamentos e os conhecimentos históricos
e a tradicionalidade. Com a ação pedagógica os jogos e brincadeiras tradicionais,
ressalta a sua importância no estudo da cultura com a criança, ao longo do texto busca-
se relacionar os jogos com os conceitos e influências da cultura e o bem estar da criança
em sua interação social e sua autonomia no aprendizado.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Livro; Educador infantil Fundamentos e
Métodos 7 edição, Editora Cortez, 2011.
KISHIMOTO, Tizuko MorchidaI. O brinquedo na educação: considerações
históricas. Ideias, o cotidiano da pré-escola. São Paulo, n.7, p.39-45, 1990.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Fundação para o Desenvolvimento da Educação.
Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1993.
271
ISSN: 2238-8451
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. p.15.Petrópolis: Vozes,

1996. KISHIMOTO, Tizuko Morchida O brincar e suas teorias. p.15.São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2002.
ALVARO Marcel Palomo Alves A história dos jogos e a constituição da cultura
lúdica
https://www.google.com.brsearch?q=artigo+Historia+dos+jogos+e+brincadeiras+da+cu
ltura+ludica+de+Alvaro+macel+palomo&oq=artigo+Historia+dos+jogos+e+brincadeira
s+da+cultura+ludica+de+Alvaro+macel+palomo&gs_l=psy-
ab.12...4643.6970.0.8420.0.0.0.0.0.0.0.0..0.0....0...1.1.64.psyab..0.0.0....0.SDfYaKQ5v
Gwfile:///D:/Documentos/Downloads/1203-2010-1-PB.pdf : Data da pesquisa
16/09/2017 as; 14:33.
272
ISSN: 2238-8451
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: A EXPANSAO DO ENSINO

SUPERIOR NO BRASIL
Devani Bueno Fernandes Souza
Faculdade de Iporá- FAI, Campus Iporá; devani1456@gmail.com
INTRODUÇÃO
O processo de desenvolvimento do Ensino Superior no Brasil em termos de

expansão ocorreu de forma paulatina. Num passado não muito longínquo, os brasileiros
conviveram com grandes dificuldades para o ingresso nas universidades públicas ou
privadas, fato que se deve tanto em relação à escassa oferta do ensino, quanto às próprias
condições financeiras da sociedade em poder arcar com os custos, deste modo, o acesso
ao ensino superior estava mais direcionado para a elite brasileira.
O desenvolvimento deste estudo é de crucial importância por possibilitar

estabelecer um paralelo do ensino superior no passadoe na atualidade no que tange à
oferta do ensino principalmente em face da iniciativa governamental. O estudo é
realizado partindo do estudo bibliográfico com ênfase na pesquisa qualitativa, buscando
colocar em evidências aspectos que marcaram a oferta do ensino superior no Brasil tanto
no passado como no presente, interpretar dados apresentados pelo INEP a fim de
compreender se houve avanço ou retrocesso no numero de matrículas em cursos
universitários.
É notório que o acesso ao ensino superior carrega consigo um histórico no qual o

mesmo fora relegado à sociedade brasileira e ainda hoje mesmo sabendo-se que há um numero
significativo de universitários, esta modalidade de ensino ainda necessita ser mais bem
expandida, sendo consciente, portanto de que o governo sempre esteve fechado para o incentivo
ao desenvolvimento intelectual para poder continuar mantendo o status quo, se faz necessário
entender melhor este cenário.
Autores como Martins (2002), Brasil (2010) Koche (1997) e Sguissardi (2006)
contribuíram de forma elementar para a compreensão e conclusão das discussões aqui propostas.
Ter acesso direto ao ensino superior representa para o individuo não somente
crescimento pessoal, mas e principalmente representa a possibilidade de intervir na realidade
desigual na qual, os brasileiros se encontram imersos. Configura-se também como a mais real
possibilidade de desenvolver o pensamento crítico que desde o processo de escolarização básica
tem sido aniquilado em prol da alienação do pensamento.
273
ISSN: 2238-8451
MATERIAL E MÉTODO
O desenvolvimento deste estudo e deu por meio da pesquisa bibliográfica de

caráter qualitativo, a escolha para tais métodos tem por fundamento o fato de que para
estabelecer um paralelo da expansão do ensino superior no Brasil nas últimas décadas
necessário se faz analisar dados já coletados e que servirão de ponto de partida para o
alcance dos objetivos pré-determinados.
Koche (1997, p. 122) afirma que a pesquisa bibliográfica pode ser realizada
com diferentes fins:
a) para ampliar o grau de conhecimentos em uma determinada área,

capacitando o investigador a compreender ou delimitar melhor um problema
de pesquisa;
b) para dominar o conhecimento disponível e utilizá-lo como base ou
fundamentação na construção de um modelo teórico explicativo de um
problema, isto é, como instrumento auxiliar para a construção e
fundamentação de hipóteses; c) para descrever ou sistematizar o estado da
arte, daquele momento, pertinente a um determinado tema ou problema.
Nessa perspectiva, foram escolhidos três autores que dissertam sobre a

temática aqui abordada, a partir dos quais, se realizou leitura, interpretação e análise de
dados apresentados pelos mesmos e que foram relevantes por darem consistência
teórica necessária para a compreensão à qual se chegou.
Quando se busca na literatura dados referentes ao número de professores

formados no Brasil no passado, raros dados são encontrados e quando são, são
marcados pela superficialidade. Isso se deve ao fato de que o acesso ao ensino superior
no Brasil era privilégio de poucos que pertenciam à elite. Do ponto de vista histórico,
Martins (2002) pontua que o marco do ensino superior no país foi a chegada da família
real portuguesa no ano de 1808 com a criação das:
“escolas de Cirurgia e Anatomia em Salvador (hoje Faculdade de Medicina

da Universidade Federal da Bahia), a de Anatomia e Cirurgia, no Rio de
Janeiro (atual Faculdade de Medicina da UFRJ) e a Academia da Guarda
Marinha, também no Rio. Dois anos após, foi fundada a Academia Real
Militar (atual Escola Nacional de Engenharia da UFRJ)”.(MARTINS,
2002, p. 01)
Entre 1808 e 1933, o cenário do ensino superior permanece praticamente
274
ISSN: 2238-8451
inalterado, surgiram outras escolas inclusive na rede particular de ensino, mas o caráter
deste ainda se centrava no elitismo. Foi então, a partir de 1933 que se emerge os
primeiros dados estatísticos que permitem desenhar o seguinte contexto:
[...] o setor privado respondia por 64,4% dos estabelecimentos e 43,7% das
matrículas do ensino superior, proporções que não se modificaram de maneira
substantiva até a década de 1960 porque a expansão do ensino privado foi
contrabalançado pela criação das universidades estaduais e pela federalização
com anexação de instituições privadas. (MARTINS, 2002, p. 01).
Nos anos de 1960 o número de universitários matriculados alcança uma marca

de 226.218, onde 93.202 pertenciam ao ensino privado e 104.288 no ensino público,
entretanto, o número de excedentes é de 28.728, o que permite compreender que o ensino
público não tinha condições de receber todos os universitários aprovados. (MARTINS,
2002).
De certa forma esse número de excedentes teve grande importância por

estimular o processo de expansão do ensino superior e em virtude disso, entre os anos 60 e
80 do século passado, o número de matricula cresce de forma esporádica:
[...] saltando de aproximadamente 200.000 para 1,4 milhão, ¾ partes do

acréscimo atendidas pelo iniciativa privada. Em finais da década de 1970 o
setor privado já respondia por 62,3% das matrículas, e em 1994 por 69%.
As mudanças mais significativas tem ênfase maior a partir do ano de 2001 onde
se verifica o alavancamento onde chega a triplicar o numero de matrículas no Ensino
Superior entre os anos de 2001 a 2010, conforme pode-se verificar no quadro abaixo:
Evolução das matrículas na educação superior, no período 2001-2010

Públicas Privada
Ano Total
Total % Fed. % Est. % Mun. % Total %
2001 3.036.113 944.584 31,1 504.797 16,6 360.537 11,9 79.25 2,6 2.091.529 68,9
0
2002 3.520.627 1.085.977 30,8 543.958 15,4 437.927 12,4 104.4 3,0 2.434.650 69,2
52
2003 3.963.933 1.176.174 29,9 583.633 14,8 465.978 11,8 126.5 3,2 2.760.759 70,1
63
2004 4.223.344 1.214.317 28,8 592.705 14,0 489.529 11,6 132.0 3,1 3.009.027 71,2
83
2005 4.567.798 1.246.704 27,3 595.327 13,0 514,726 11,3 136.6 3,0 3.321.094. 72,7
51
275
ISSN: 2238-8451
2006 4.883.852 1.251.365 25,6 607,180 12,4 502.826 10,3 141.3 2,9 3.632.487 74,4
59
2007 5.250.147 1.335.177 25,4 641.094 12,2 550.089 10,5 143.3 2,7 3.914.970 74,6
59
2008 5.808.017 1.552.953 26,7 698.319 12,0 710.175 12,2 144.4 2,5 4.255.064 73,3
59
2009 5.954.021 1.523.953 25,6 839.397 14,1 566.204 9,5 118.2 2,0 4.430.157 74,4
63
2010 6.379.299 1.643.298 25,8 938.656 14,7 601.112 9,4 103.5 1,6 4.736.001 74,2
30
Fonte: INEP. Censo da Educação superior, 2010.
É bem nítido o crescimento do numero de matrículas pois, em 2001 haviam 3.036.113

matrículas, em 2010 o número de universitários chega a ser três vezes maior, chegando a somar
6.379,299 acadêmicos.
Muita embora tenha ocorrido esse salto, há que se considerar que a acanhada expansão
do setor público e o grande crescimento do setor privado explicam-se, em grande medida, pela
drástica redução do financiamento às IFES e pelas facilidades de criação de IES privadas,
especialmente com finalidade de lucro. (SGUISSARDI, 2006). Mas há também que se
considerar que o fator do desenvolvimento tecnológico que possibilitou a expansão do ensino
ofertado através do ensino à distância também contribuiu significativamente para o crescimento.
Mas também, há que se enfatizar que o governo reforça o crescimento do ensino nas instituições
privadas pelo processo de oferta de bolsas universitárias ou ainda através de programas como o
FIES.
Analisando os dados já assinalados e estabelecendo um paralelo entre a

expansão do Ensino Superior no Brasil, verifica-se que no passado era somente a elite
quem gozava do privilégio de ter acesso aos cursos universitários, e que na atual alidade
embora haja uma disparidade no que tange à oferta em rede publicas/privadas, a
realidade na qual o país se insere recai-se na rede privada com maior concentração.
Embora o poder público tenha mesmo que indiretamente estimulado a expansão

do ensino universitário, seja pela concessão de bolsas, seja pelo desencadeamento de
programas de financiamento, ainda há muito por fazer, tendo em vista que há uma grande
parcela da sociedade que ainda se vê exclusa dos bancos universitários.
276
ISSN: 2238-8451
REFERÊNCIAS
BRASIL. INEP. Censos Escolares da Educação Superior 2001-2010.Brasília, DF:

Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Disponíveis em: <http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse>.
(Acesso em: 16/10/2017).
KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e prática da

pesquisa.
15. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
MARTINS, Antonio Carlos Pereira. Ensino superior no Brasil: da descoberta aos dias
atuais. Acta Cir. Bras. [online]. 2002, vol.17, suppl.3, pp.04-06. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-86502002000900001
(Acesso em: 16/10/2017)
SGUISSARDI, V. Reforma universitária no Brasil – 1995-2006: precária trajetória e

incerto futuro. Campinas, Educ. & Soc., v. 27, n. 96 - Especial, p. 1021-1056, out., 2006.
277
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Química

Eixo Temático: Metodologias e práticas de ensino.
APLICAÇÃO DE UM JOGO ENVOLVENDO A VOLUMETRIA

ÁCIDO BASE
Carolline Rodrigues Almeida¹; Erika Crispim Resende².
¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus – Iporá,

carollinerodriguesalmeida@gmail.com; ²Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano
Campus – Iporá. erika.resende@ifgoiano.edu.br
INTRODUÇÃO
O ensino de química tem sido algo desafiador para os docentes da área, tanto para
os que se encontram no exercício da profissão quanto para os que estão ingressando na
carreira. Por ser uma disciplina abstrata e considerada complexa pela maioria dos
estudantes, a química não é muito atrativa e prazerosa para os alunos (REGINALDO,
2012).
Diante desse contexto, foram desenvolvidas algumas metodologias alternativas
para chamar a atenção dos alunos e tornar a disciplina de química mais atrativa e prazerosa
para os mesmos. Uma dessas metodologias foi o uso de jogos ou atividades lúdicas que
buscam relacionar o educativo e o lúdico a fim de trazer o aprendizado de forma prazerosa
(SOARES, 2004). O jogo pode ser usado também como forma de avaliação, pois o aluno
de diverte e nem percebe que está sendo avaliado (REZENDE e SOARES, 2011).
A avaliação prévia ou avaliação diagnóstica é utilizada com a finalidade de se
avaliar o conhecimento prévio dos alunos. A utilização do jogo para fazer a avaliação
prévia dos alunos, pode ajudar a avaliar realmente o conhecimento já adquirido por eles,
pois não será reconhecido pelos alunos como avaliação, tornando as respostas mais
espontâneas (REZENDE e SOARES, 2011).
O jogo também pode contribuir para quebrar a barreira inicial existente entre o
aluno e um novo professor, fazendo com que a relação entre eles se dê de uma forma mais
dinâmica.
Uma das vantagens dos jogos é possibilitar que o aluno tenha uma aprendizagem.
A construção de uma aprendizagem significativa está associada com a capacidade do
indivíduo de relacionar o que já está formado com um novo conhecimento, construindo e
reconstruindo conceitos para que se efetive a aprendizagem (MOREIRA, 2002). Outra
278
ISSN: 2238-8451
alternativa para buscar o aprendizado efetivo é a experimentação problematizadora.

A experimentação problematizadora é outra metodologia alternativa para o ensino
de química, ela se baseia em uma das etapas do método de Paulo Freire na educação de
jovens e adultos, onde segundo Freire (1987, p.57), “no processo de busca da temática
significativa, já deve estar à preocupação pela problematização dos próprios temas”.
Desde o planejamento, a problematização já deve ser uma preocupação para os
professores.
De acordo com Gonçalves (2014) a experimentação problematizadora se divide
em três momentos: problematização inicial, onde se verifica os conhecimentos prévios
dos alunos, organização do conhecimento, onde o conteúdo é trabalhado de forma
problematizadora, e o terceiro momento que se caracteriza pela aplicação do
conhecimento.
Como tema central do trabalho foi escolhido o método de titulação ácido-base, que
segundo o Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás deve ser
trabalhado no segundo semestre para as turmas do segundo ano do ensino médio.
Diante deste contexto, o objetivo deste trabalho foi visando utilizar a
experimentação problematizadora como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem
de temas relacionados à titulação.
O projeto foi desenvolvido no Instituto Federal Goiano Campus Iporá, na turma

do 2º C na forma de seis aulas. Nas duas primeiras aulas foi realizado um jogo
constituído por duas etapas, na primeira etapa os alunos foram divididos em grupos e
cada grupo respondia uma pergunta referente aos conteúdos que estão relacionados ao
tema de titulação, tais como: reação e equação química, estequiometria, soluções,
ácidos e bases.
Na segunda etapa os alunos deveriam desenhar um sistema de titulação,
nomeando as vidrarias e reagentes utilizados especificando suas funções, além de
descrever todo o processo da titulação.
Nas outras quatro aulas foi realizada uma prática de titulação no laboratório com
todos os alunos da turma. Durante essas aulas foram abordados conteúdos teóricos
juntamente com a prática. A avaliação da aprendizagem dos alunos foi feita a partir de
análise das filmagens das aulas e das questões respondidas pelos alunos no roteiro de
279
ISSN: 2238-8451
aula.
Durante a aplicação do jogo, para verificação do conhecimento prévio dos alunos,

foi possível notar que os mesmos já haviam construído um conhecimento a respeito da
titulação. Na segunda etapa do jogo, na qual os alunos deveriam construir e explicar um
sistema de titulação, houve demonstração do domínio do conteúdo e todos os grupos
participantes conseguiram explicar de forma clara e objetiva os procedimentos de uma
prática de titulação.
No entanto, no primeiro momento do jogo, no qual os alunos deveriam responder
perguntas de conteúdo considerados pré-requisitos para a titulação, observou-se
dificuldade em formular conceitos e responder a perguntas conceituais, tais como:
definição de ácidos e bases e a realização de cálculo para a determinação da concentração
comum de uma solução.
Esperava-se que um resultado diferente, já que os alunos, de uma forma geral,
apresentaram ter domínio de um conteúdo com um nível maior de dificuldade e não
demonstraram conhecimentos em conteúdos considerados básicos. Isso pode estar
relacionado ao fato dessa turma ser uma turma do técnico em química integrado ao ensino
médio, tendo assim um maior contato com a titulação em disciplinas específicas.
Por ser um conteúdo prático e muito realizado pelos alunos dessa turma o
conteúdo de titulação pode ter se tornado mais fácil que os demais conteúdos, que
comumente são trabalhados de forma teórica e expositiva.
O que normalmente acontece é trabalhar apenas um conteúdo por vez, sem
relaciona-lo aos conteúdos já trabalhados, ou seja, durante as aulas de titulação não são
feitas associações aos demais conteúdos.
Essas lacunas nos conteúdos básicos da química apresentadas pela maioria dos
alunos dessa turma, podem estar relacionadas com a forma que esses conteúdos foram
trabalhados nas séries anteriores, não permitindo aos alunos uma aprendizagem
significativa.
Como os alunos apresentaram um conhecimento satisfatório do conteúdo de
titulação, a prática foi utilizada para trabalhar os conteúdos que os alunos demonstraram
ter maior dificuldade.
O roteiro foi construído com questões iniciais que relacionavam conteúdos como
280
ISSN: 2238-8451
coeficiente de solubilidade, concentração e diluição, estequiometria e balanceamento.

Não foi dado aos alunos um roteiro pronto. Durante a aula, alunos e o professor
construíram os procedimentos e os materiais e métodos, dessa forma o aluno pode
entender melhor o motivo da realização de cada etapa podendo ter um maior aprendizado.
As questões iniciais fazem parte da primeira etapa da experimentação
problematizadora, a problematização inicial, através da qual é possível perceber o
conhecimento dos alunos e ao mesmo tempo sanar dúvidas que eles possam apresentar.
Ao responder as questões iniciais juntamente com os alunos e relacionar esses conteúdos
com a titulação, que é um conteúdo que eles já haviam atribuído significado, pode tornar
a aprendizagem mais fácil por conseguir relacionar os conhecimentos.
Analisando as respostas finais do roteiro, podemos perceber que a maioria dos
alunos conseguiu relacionar alguns conteúdos com a prática da titulação, por exemplo,
explicando as reações que ocorrem durante a titulação, os alunos relacionam a prática de
titulação com os conteúdos de reação e equação química, ácidos e bases e pH.
Foi possível perceber também que os alunos não compreendiam alguns fenômenos
que acontecem na titulação, por exemplo, como funciona um indicador, eles não tinham
o conhecimento que isso está relacionado com o equilíbrio químico.
As metodologias alternativas podem auxiliar o professor tanto na aplicação do
conteúdo quanto na avaliação. A utilização da experimentação auxiliou os alunos na
construção de uma aprendizagem mais significativa, se tornando base para a construção
de novos conhecimentos a partir da interação com o que já foi construído.
REFERÊNCIAS
GONÇALVES, F. P.; Experimentação na educação em química: fundamentos

propostas e reflexões. A experimentação e o problema da aprendizagem: propostas para
a educação superior em química, Ed. 1, Editora UFSC. 2014
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem significativa? Qurriculum, La

Laguna, Espanha, 2012.
REGINALDO, C. C.; SHEID, N. J.; GÜLLICH, R. I. C.; O ensino de ciências e a

experimentação. IX Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012.
281
ISSN: 2238-8451
REZENDE, M. P. D. de; SOARES, M. H. F. B. A construção de jogos como forma de

avaliar o aprendizado em ecologia com alunos de 3° ano do ensino médio. Dissertação
de mestrado. Programa de Mestrado em Educação em Ciência e Matemática. UFG. 2011.
SOARES, M. H. F. B. O Lúdico em Química: Jogos e Atividades Aplicadas ao Ensino

de Química. 2004. 218 f. Tese (Doutor em ciências, área de concentração: Química)-
Universidade Federal de São Carlos, São Paulo, 2004.
282
ISSN: 2238-8451
ATENÇÃO!!! SIGA UM LIVRO.

Eliene Félix Duarte Menezes ; Suzi Darley da Costa Miranda Silva.
Centro de Ensino em Período Integral de Aplicação- Iporá GO.email: 52027104@seduc.go.gov.br.
INTRODUÇÃO
Os seres humanos desde os primórdios apresentaram necessidade de se deslocar
de um lugar ao outro, no início na fase nômade o fazia a pé, no entanto com o passar dos
anos e chegando a era contemporânea com a utilização de automóveis variados, essa
necessidade tornou-se um dilema, para a vida de todos os cidadãos.
Ao mesmo tempo em que os meios de transportes trouxeram benesses a
sociedade agilizando serviços essenciais por outro lado a utilização em massa de
automóveis tornou-se um bem de consumo desejável por muitos, o resultado é um trânsito
caótico, poluição ambiental e pessoas sedentárias. E somando a todo esse grande número
de veículos nasvias, estão os acidentes que tem deixado sequelas na vida de muitos jovens
principalmente.
Estudos realizados por órgãos nacionais (CINETRAN) têm demonstrado que o
trânsito no Brasil tem ceifado mais vidas do que em determinadas guerras. Daívem o
questionamento: Por que um bem quefoi desenvolvido para a melhoria da vida tem trazido
consigo males a sociedade?
Pensando neste questionamento, que a Unidade Escolar CEPI de Aplicação
durante há alguns anos tem desenvolvido ações de reflexão a respeito do tema na Semana
Nacional do Trânsito, amparada por políticas públicas que visam uma Educação para o
trânsito, a qual deve ser iniciada desde cedo com os alunos, para que os futuros condutores
sejam mais conscientes do que os que estão dirigindo atualmente.
Este ano letivo partimos de situações vivenciada no trânsito de Iporá, pelo fato
de os nossos alunos residirem e transitarem pelas ruas desta cidade, assim diante do
númeroelevado e gradual de acidentes ocorridos envolvendo motoristas, motociclista e
pedestres., escolhemos o trânsito de Iporá como objeto de estudo deste projeto.
Por acreditar no papel emancipador da Educação e a influência que esta deve

exercer sobre a sociedade,a unidade escolarCEPI de Aplicação, busca oferecer
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ISSN: 2238-8451
Educação Integral em Tempo Integral, valorizando ações que incentivam e promovam

debates, reflexões a respeito de cidadania, assim dentro deste contexto, neste projeto
salientamos como metodologia a pesquisa, o debate, a análise de dados e a reflexão de
ações que visam mudanças de atitudes no que diz respeito ao trânsito nesta cidade
somado a leitura de gêneros variados e produções textuais.
Ao denominar o projeto com o nome: “Atenção!!! Siga um livro!”, enfatizamos

além da realidade de trânsito vivenciada pelos alunos, a leitura, pois a partir de
exemplos positivos existentes no país, que trata temas atuais para estimular a leitura
fluente, bem como a reflexão sobre o que lê, pois a partirde umainformação trazida
pelos alunos é possível com a agregação de leituras variadas construir o conhecimento
eficaz, conforme já citado por Perrenoud( ¨... A Escola não constrói a partir do zero,
nem o aprendiz não é uma tábula rasa, ele sabe, ao contrário, muitas coisas....”),em As
Dez Competências para Ensinar, p. 28.
No intuito de contribuir efetivamente no incentivo a leitura e produção

reflexivas de nossos alunos,durante o período de 04 a 22 de setembro algumas ações
foram realizadas, entre elas a sensibilização tanto dos alunos quanto dos professores
para o tema abordado pelo projeto; palestras com o superintendente da SMTU da
cidade para falar sobre o que tem sido feito para amenizar a situação do trânsito na
cidade; palestra sobre Inclusão e acessibilidade da pessoa com deficiência que transita
pela cidade de Iporá; análise de dados sobre número de acidentes ocorridos na cidade
no mesmo período porém em anos distintos; produção de notícias, paródias e
desenhos com o tema abordado bem como reconto de causos e histórias na “Tenda da
leitura” montada no pátio da escola.

Durante a realização de cada ação, contamos com a parceria de todos os
servidores da unidade escolar que ao longo do período de execução foramreavaliando
os objetivos alcançados ou em alguns casos se seria necessário mudança de rota para
que a aprendizagem proposta ocorresse de fato.
Além do envolvimento do grupo docente, contamos com a colaboração de
amigos da escola, como a escritora Ironita Mota, que esteve presente na unidade escolar
para falarsobre o ato de escrever, já que muitos alunos tinham em mente que um(a)
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ISSN: 2238-8451
escritora era alguém muito velho ou que já havia morrido como Monteiro Lobato. Essa
presença foi fundamental para incentivar os alunos a lerem e a produzir, já que eles
também são escritores de suas próprias histórias, e entre suas histórias está sua conduta
no trânsito a partir de tanta informação que obtiveram durante os dias 04 a 22 de
setembro.
Trabalhar virtudes como: paciência, tolerância, responsabilidade, coleguismo,
humildade e saber ouvir com atenção foram objetivos específicos do projeto, pois todos
esses valores são fundamentais para uma vida em sociedade e principalmente no que diz
respeito as vias de tráfego.
Ao concluir o projeto: “Atenção!!! Siga um livro!”, foi possível constatar um
aprendizado significante na vida e convivência dos alunos no que diz respeito a relação
de cidadania no trânsito, se tornando críticos e observadores quanto as ações de
motoristas e pedestres nas vias, outro ponto a salientar foram quanto ao estímulo a
leitura, produção e reconto de histórias, entre as turmas envolvidas tivemos o destaque
do 4º Ano A, que na “Tenda de Leitura” recontou causos, as histórias Menina Bonita
do Laço de Fita de Ana Maria Machado, e Colchas de retalhos de Conceil Corrêa da
Silva, demonstrando boa memorização e expressão corporal.
A música foi outro ponto abordado pelos alunos do 6º Ano, que através da
paródia, expuseram o que sentiam e aprenderam sobre a educação no trânsito tão
necessária, além de entrevistas, filmes e carta ao leitor produzidopelos demais alunos da
segunda fase do ensino fundamental.
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Eixo Temático: Metodologia e Práticas de Ensino
USO DA PLANTA MEDICINAL ALTERNANTHERA BRASILIANA

COMO MEDICAMENTO FITOTERÁPICO EM UMA ESCOLA
PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL NA CIDADE DE IPORÁ,
GOIÁS
Natane Morais de Castro; Francielly Alves Ferreira; Flávia Damacena Sousa
Silva
Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá; natanemcastro@gmail.com; Universidade Estadual de
Goiás, Campus Iporá; falvesf27@gmail.com; Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá;
flavia.damacena@ueg.br
Resumo: Desde a antiguidade, a humanidade sofre com enfermidades. Os índios e os europeus,

associando seus conhecimentos descobriram nas plantas medicinais uma grande arma para tratar
os males de seus povos. Tal prática persiste até os dias atuais, onde se tornou um meio
alternativo, mais barato e com menos efeitos colaterais. Dentre as inúmeras plantas medicinais
existentes, a Alternanthera brasiliana, da família Amaranthaceae, mais popularmente conhecida
como terramicina, penicilina ou doril, é uma planta que está presente em quase todas as áreas
abertas do Brasil, principalmente regiões litorâneas e na Amazônia. Suas finalidades medicinais
são bem amplas e as formas de utilização da mesma também. A iniciação científica desenvolve
projetos na escola, com temas que envolvem alunos, professores e a comunidade. Assim, o
presente trabalho buscou, através de questionários, analisar se a terramicina era utilizada em uma
escola de tempo integral de Iporá enquanto medicamento fitoterápico. Como resultados obtidos,
percebeu-se que a terramicina, juntamente com demais plantas medicinais, são usadas na
unidade escolar para os mais variados tipos de enfermidades. A terramicina é usada através de
chás para tratar dores de cabeça e infecções. É administrada por profissionais que lidam
diretamente com os alunos. Conclui-se, que apesar de não ser tão conhecida como outras plantas
medicinais, a terramicina é uma alternativa de uso medicinal de excelente qualidade, uma vez
que são inúmeros seus benefícios e sua acessibilidade a torna de fácil cultivo e utilização.
Palavras-chave: Alternanthera brasiliana; Utilização; Iniciação Científica; Escola;

Conhecimento.
INTRODUÇÃO
Os índios sempre tiveram uma relação próxima com a natureza e dispunham dela
para diversas necessidades como, por exemplo, na vestimenta, alimentação, moradia e
finalidades medicinais (ALMEIDA, 2011).
A utilização de plantas medicinais vem desde os primórdios da humanidade.
Logo que chegaram ao Brasil, os europeus se depararam com a grande quantidade dessas
plantas e como as mesmas eram fortemente utilizadas pelos índios na cura e prevenção
de doenças. Associados os conhecimentos de ambos, índios e europeus, desenvolveu-se
288
ISSN: 2238-8451
a fitoterapia, um ramo que resultou uma relação que foi de suma importância para o
aproveitamento correto e total da planta (BRAGA, 2011).
De acordo com ALVIM et al (2006, p.2),
O homem primitivo buscou na natureza as soluções para os diversos males que
o assolava, fossem esses de ordem espiritual ou física. Aos feiticeiros,
considerados intermediários entre os homens e os deuses cabia a tarefa de curar
os doentes, unindo-se, desse modo, magia e religião ao saber empírico das
práticas de saúde, a exemplo do emprego de plantas medicinais. A era antiga
inaugurou outro enfoque, quando, a partir do pensamento hipocrático, que
estabelecia relação entre ambiente e estilo de vida das pessoas, os processos de
cura deixaram de ser vistos apenas com enfoque espiritual e místico.
As plantas medicinais eram vistas como “armas” que eram capazes de curar.
Ainda nos dias atuais, elas não deixaram esse posto. Diferentemente de outros remédios,
os que têm como base essas plantas costumam causar menos efeitos colaterais e são mais
baratos.
O uso das plantas medicinais como um recurso terapêutico atinge, cada vez mais,
um público maior. Um fato preocupante em relação a esse dado, é a utilização
indiscriminada dessas plantas sem qualquer conhecimento fitoquímico, farmacológico e
toxicológico (ALICE et al., 1995). A pesquisa com plantas medicinais contribui para o
melhor uso destes recursos pela população (AMOROZO & GÉLY, 1988), assim:
O grande uso de medicamentos à base de plantas medicinais e o próprio
conhecimento popular traz consigo a necessidade de pesquisas para o
esclarecimento e confirmação de informações sobre as ações das plantas,
visando a minimização de efeitos colaterais e toxicológicos, haja vista esse uso
deve ser confiável e seguro (FIRMO et al., 2011, p.94).
A família Amaranthaceae compreende subarbustos, ervas e trepadeiras, com

ciclo de vida anual ou perene, predominantemente tropical a subtropical. Possui 65
gêneros e cerca de 1000 espécies. No Brasil, essa família é representada por 15 gêneros
e cerca de 100 espécies, que ocorrem em áreas de cerrado, matas de galerias, formações
florestais alteradas, terrenos baldios e cultivados (SIQUEIRA, 2002).
O gênero Alternanthera possui cerca de 80 espécies, distribuídas pela América
do Sul, sendo que 30 delas ocorrem no Brasil (SIQUEIRA, 2002). Por apresentar
atividade terapêutica proporcionada por compostos bioativos, algumas espécies desse
gênero são utilizadas na medicina popular (ALVES et al., 2013). A espécie
Alternanthera brasiliana é uma de muitas plantas utilizada como medicamento,
geralmente cultivada em canteiros domésticos (SENNA, GIULIETTI & RAPINI 2006).
A Alternanthera brasiliana é uma espécie herbácea, de base lenhosa, perene,
ereta e muito ramificada, que apresenta 60-120 centímetros de altura e caule cilíndrico,
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ISSN: 2238-8451
sendo nativa de áreas abertas de quase todo o Brasil, principalmente da região litorânea
e Amazônia (LORENZI, 2008; SENNA, 2006). As folhas da A. brasiliana apresentam
diversos padrões de coloração que vão desde o verde à púrpura (DELAPORTE et al.,
2002).
Essa espécie é conhecida popularmente por penicilina, terramicina e perpétua-
do-mato (DELAPORTE et al., 2002), sempre-viva, caaponga, carrapichinho,
carrapichinho-do-mato, perpétua-do-brasil, quebra-panela, cabeça-branca, acônito-do-
mato, ervanço, nateira, infalível e doril (LORENZI, 2008).
A planta A. brasiliana é indicada para problemas de garganta, para febre,
enxaqueca e gripe, e em acidentes com ofídios e aranha, agindo como antibiótico e anti-
inflamatório, analgésico e anti-infeccioso, respectivamente (BARROS et al., 2007).
Quando as folhas dessa planta são utilizadas na forma de infusão ou decocto, são
consideras béquicas (NIHEI, DIAS & PEREIRA, 2001 apud LORENZI, 2008), além
disso, a infusão de suas folhas também é considerada diurética, digestiva, depurativa,
sendo usada para moléstia do fígado e bexiga (MORS, RIZZINI & PEREIRA, 2000
apud LORENZI, 2008). O seu extrato obtido com solventes orgânicos apresenta
atividade antitumoral (NIHEI, DIAS & PEREIRA, 2001 apud LORENZI, 2008). Nas
Guianas, nativos e indígenas, usam as folhas dessa planta como adstringente e
antidiarreico, e o macerado da planta inteira contra prisão-de-ventre (GRENAND,
MORETTI & JACQUEMIN, 1987 apud LORENZI, 2008).
Este trabalho é parte integrante do Estágio Supervisionado em Ciências e a
temática nele trabalhada se enquadra no projeto de Iniciação Científica de uma escola
pública de tempo integral na cidade de Iporá, Goiás, que tem como tema as plantas
medicinais e o seu uso popular como medicamento fitoterápico. Neste sentido, a
pergunta que dá origem a este trabalho é: Como (e se) tem sido implementada a
Alternanthera brasiliana, vulgar terramicina, no projeto de Iniciação Científica da
escola e como é trabalhada com os alunos. Assim, pretende-se, investigar o
conhecimento prévio que os alunos têm sobre a planta, seu uso, benefícios e malefícios,
além de averiguar o conhecimento científico adquirido por eles por meio da Iniciação
Científica e se essa planta é usada como medicamento fitoterápico no ambiente escolar.
A abordagem metodológica escolhida foi qualitativa, pois se deu no ambiente
290
ISSN: 2238-8451
escolar, onde o mesmo é constituído por indivíduos que participam ativamente nesse
contexto educacional. A abordagem qualitativa consiste no reconhecimento e na análise
de diferentes perspectivas dos sujeitos envolvidos a respeito do objeto em estudo,
partindo dos significados sociais e subjetivos a ele relacionados (FLICK, 2009).
A pesquisa deu-se em uma escola pública de tempo integral da cidade de Iporá,
Goiás. Foram sujeitos da pesquisa os alunos do 6º e 7º ano do EF que participaram do
projeto de Iniciação Científica/Letramento, professora responsável e auxiliar de pátio.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário. Esse instrumento de coleta
foi escolhido porque permite uma maior ampliação do campo de pesquisa, devido à
possibilidade de participação de um maior número de pessoas, consequentemente um
maior levantamento de informações, e por ser um método mais preciso na análise e
quantificação dos dados (OLIVEIRA, 2012). Foram elaborados três tipos de
questionários, um que foi aplicado junto à professora responsável pelo projeto de
Iniciação Científica, um junto à auxiliar de pátio da instituição e outro para os alunos.
Após a aplicação dos questionários, os resultados obtidos foram organizados e
tabulados, para análise conforme literatura que trata sobre a Alternanthera brasiliana.
Os resultados apresentados tratam-se dos conhecimentos dos sujeitos

pesquisados sobre a planta Alternanthera brasiliana e como é feita sua utilização dentro
do contexto escolar. Participaram da pesquisa uma professora, uma assistente de pátio e
vinte e dois alunos, sendo todos de escola pública estadual de tempo integral.
Primeiramente, foram analisadas as informações obtidas dos alunos em relação
à pesquisa realizada com estes. Os alunos compreendiam uma faixa etária de 11, 12 e
13 anos, sendo 11 do sexo feminino e 11 do sexo masculino. O questionário aplicado
junto aos alunos era composto por 10 questões, apresentando subtópicos em algumas
delas.
Inicialmente, perguntou-se aos alunos se estes conheciam algum tipo de planta
de uso medicinal, se já utilizaram/utilizam plantas medicinais para curar enfermidades
e, se a resposta fosse positiva, com que frequência usam plantas com fins medicinais.
Questionou-se, também, se os alunos possuem quintal em casa e, caso a resposta fosse
positiva, se existe alguma planta medicinal nele. Todos os alunos disseram conhecer
algum tipo de planta de uso medicinal. A maioria, 14 alunos, afirmou que já
utilizou/utiliza plantas medicinais para curar enfermidades, 7 alunos afirmaram que às
291
ISSN: 2238-8451
vezes utilizam e 1 aluno nunca utilizou. Referente à frequência com que usam plantas
com fins medicinais, 16 alunos afirmaram que raramente usa, sendo que somente 6
alunos usam frequentemente. Quando questionados se possuem quintal em casa e se
existe alguma planta medicinal, 15 alunos afirmaram ter quintal em casa e algum tipo
de planta medicinal nele, 6 alunos afirmaram ter quintal em casa, mas não ter planta
medicinal nele e 1 aluno afirmou não ter quintal em casa.
Em um estudo do consumo de plantas medicinais no Rio de Janeiro, Veiga Junior
(2007), afirma que as plantas medicinais são utilizadas quando há algum tipo
indisposição ou problema de saúde, ou em casos mais simples, como gripes e pequenas
infecções. Ainda, segundo ele:
A urbanização das cidades e a migração da população rural para a área urbana
levam à perda do conhecimento sobre as plantas medicinais. Seja em função
do distanciamento das plantas (nas áreas urbanas os quintais com jardins, onde
as plantas possam ser reconhecidas e coletadas, são cada vez menos
frequentes) ou da falta de interesse no aprendizado de suas propriedades, as
novas gerações parecem estar perdendo este conhecimento, acumulado pelos
seus antepassados (VEIGA JUNIOR, 2007, p.310).
Quando questionados se conheciam a planta A. brasiliana, vulgar terramicina, a

maioria respondeu que sim e alguns (8 alunos) responderam que não. Acredita-se que
isso se deve ao fato de que os alunos que disseram não conhecer a planta, não
participavam do projeto de Iniciação Científica com os demais que afirmaram conhecer
quando essa planta foi trabalhada no projeto. Caso a pergunta anterior fosse positiva, os
alunos deveriam responder se eles ou alguém da família já haviam utilizado alguma vez
a terramicina. A maioria dos alunos afirmaram que eles ou alguém da família, como
pais, avós e tios, já haviam utilizado a planta.
Porém, percebeu-se que alguns que afirmaram não conhecer a planta também
afirmaram que já utilizaram ou que alguém da família já utilizou. Isso leva a concluir
que os alunos não entenderam a questão e relacionaram-na com a questão anterior que
procurava saber se já utilizaram plantas medicinais, assim como para as demais questões
posteriores que questionava sobre o uso e obtenção de informações sobre a terramicina.
A seguir, perguntou-se aos alunos qual parte da planta A. brasiliana já usaram.
Afirmaram que já utilizaram raiz, folhas, flores, sementes, planta inteira e casca.
Posteriormente, foram questionados de que forma utilizaram as partes da planta. A
maioria que disse utilizar as folhas e raiz, utilizou em forma de chá ou garrafada, quando
citada a planta inteira e a casca, também afirmaram utilizar na forma de chá. Além disso,
disseram utilizar em forma de pomada. Como a terramicina não possui a flor em si e sim
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ISSN: 2238-8451
inflorescência, que é o agrupamento de flores, acredita-se que, também, os alunos que

citaram utilizar essa parte da planta, a tenha relacionado com outra planta medicinal da
qual faz ou fez uso. Questionados para qual finalidade utilizam a terramicina, citaram
enxaqueca/dor de cabeça, gripe, estômago, problemas de garganta, febre e diarreia.
De acordo com a literatura existente, devido à suas propriedades medicinais, a
Alternanthera brasiliana é indicada para problemas de garganta, agindo como
antibiótico e anti-inflamatório, para febre, enxaqueca e gripe, agindo como analgésico,
e em acidentes com ofídios e aranha, agindo como anti-infeccioso (BARROS et al.,
2007). Suas folhas quando ingeridas na forma de infusão ou decocto são consideradas
béquicas, (NIHEI, DIAS & PEREIRA, 2001 apud LORENZI, 2008). Mors, Rizzini e
Pereira (2000 apud LORENZI, 2008), mostram que a infusão de suas folhas é
considerada diurética, digestiva, depurativa, sendo empregada para moléstia do fígado e
da bexiga.
A infusão das inflorescências preparada com 1 colher (sobremesa) desse material
picado para um litro de água, é considerada béquica, devendo ser ingerido na dose de 3-
4 xícaras (chá) ao dia (RODRIGUES & CARVALHO, 2001). E um estudo realizado
por Grenand, Moretti e Jacquemin (1987 apud LORENZI, 2008) nas Guianas com
nativos e indígenas, mostrou que essas populações usam as folhas de A. brasiliana como
adstringente e antidiarreico, já o macerado da planta inteira é usado contra prisão-de-
ventre.
Em seguida, indagou-se se os alunos concordavam que a A.
brasiliana/terramicina tem eficiência para o tratamento de doenças, se, de acordo com a
opinião desses alunos, a planta traz benefícios ou malefícios à saúde, de que forma
obtiveram informações sobre essa planta, e, caso utilizaram a planta alguma vez, com
quem aprenderam a utilizá-la.
Em relação à eficiência de A. brasiliana/terramicina no tratamento de doenças, somente
três alunos discordaram, sendo que a maioria concordou que essa planta tem eficácia no
tratamento de enfermidades. O mesmo ocorreu para a questão referente aos benefícios
ou malefícios da planta, onde a maioria concordou que esta traz benefícios para a saúde
e apenas um afirmou trazer malefícios. Com isso, percebe-se que alguns alunos não
possuem informações suficientes sobre a A. brasiliana, já que, como mostrado
anteriormente, essa planta possui inúmeras propriedades medicinais que ajudam na cura
de enfermidades e indisposições.
Quanto a forma de obtenção de informações sobre essa planta, muitos
293
ISSN: 2238-8451
responderam que é através de conversas, também por meio da família, livros, revistas,
internet e TV, palestras e aulas de Iniciação Científica. Daí a importância do projeto
realizado na escola. Já como aprenderam a utilizar a terramicina, a maioria afirmou ter
aprendido com os pais e amigos e alguns com os avós. Assim, percebe-se que:
Em sociedades tradicionais, a comunicação oral é o principal meio pelo qual o
conhecimento é transmitido, e, para que essa transmissão ocorra, é necessário
o contato intenso e prolongado dos membros mais velhos com os mais novos.
Isto acontece normalmente em sociedades rurais ou indígenas, nas quais o
aprendizado é feito pela socialização, no interior do próprio grupo doméstico
e de parentesco, sem necessidade de instituições mediadoras (BRASILEIRO
et al., 2008, p.629).
Procurando saber a contribuição do projeto de Iniciação Científica para o acúmulo

de informações sobre a planta em estudo na formação dos alunos, questionou-se, por
último, o que eles achavam sobre a terramicina e sua utilidade antes da participação no
projeto. Assim, 8 alunos afirmaram que já conheciam os benefícios da planta para a saúde
humana, 10 alunos afirmaram não conhecer a planta antes do projeto, 2 alunos afirmaram
achar que essa planta era usada em fins veterinários e 1 aluno afirmou não ter estudado a
planta no projeto. Ações como o projeto de Iniciação Científica são importantes para a
divulgação do conhecimento popular e também para a alfabetização científica dos alunos,
já que, através desses conhecimentos adquiridos, o aluno tem capacidade de escolher o
que é melhor para saúde e de atuar como divulgador e promotor desse conhecimento para
amigos e parentes que não possuem tal conhecimento.
Em um segundo momento, foi analisado os questionários da professora e da
auxiliar de pátio. Sendo que estes apresentavam as mesmas questões iniciais dos
questionários dos alunos. O questionário aplicado junto à professora era composto por 8
questões, apresentando subtópicos em algumas delas. A professora inicialmente foi
questionada sobre seu conhecimento relacionado a plantas medicinais e seus usos. A
primeira pergunta era sobre conhecer ou não alguma planta medicinal e, para esta, obteve-
se resposta positiva. A segunda pergunta era se a docente já havia feito o uso de plantas
medicinais para o tratamento de enfermidades e sua frequência utilizada. Foi respondido
que há conhecimento e que o uso é feito raramente. Enquanto as duas seguintes questões
já foram mais incisivas, questionando sobre o tema do artigo e o seu uso. A professora
alegou conhecer a terramicina e que ela é usada para enxaqueca/dor de cabeça.
Na quarta questão foi feita uma afirmação referente se a terramicina era eficiente
no tratamento de doenças e a professora concordou com a afirmação. A quinta pergunta
quis saber se a terramicina foi um dos assuntos abordados no Projeto de Iniciação
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ISSN: 2238-8451
Científica com os alunos do 6º e 7º ano do EF e obteve-se resposta positiva. Na questão

seguinte, foi pedido que fosse descrito como foi trabalhado o uso da terramicina como
medicamento fitoterápico no projeto. A professora enfatizou que a terramicina não foi
trabalhada especificamente no projeto e seu nome veio à tona devido as pesquisas teóricas
realizadas pelos alunos na escola e na comunidade.
As perguntas seguintes foram relacionadas ao ambiente escolar e ao uso da
terramicina. Quando questionada se a planta medicinal era usada na escola para curar
enfermidades, a professora disse que sim e que a mesma tinha a finalidade de tratar
infecções e era administrada pela auxiliar de pátio e pela vice-diretora da unidade escolar.
Na última questão, indagou-se a opinião da professora a respeito do conhecimento
adquirido pelos alunos no projeto de Iniciação Científica sobre plantas medicinais, se este
trouxe algum benefício para a vida diária dos alunos e se colaborou com o projeto. Em
resposta, a docente enfatizou a importância da Iniciação Científica, uma vez que a
professora alega que os alunos têm, através da Iniciação Cientifica, mais oportunidades e
tem despertado o interesse pelo fato de quererem buscar e interpretar cientificamente. Isso
vai de acordo com o que foi proposto no trabalho de Pinzan e Lima (2014, p. 2), onde é
evidenciado a relevância da Iniciação Científica como uma oportunidade de
aprendizagem que vai além do livro didático, incentivando e oferecendo opções e suporte
para pesquisas cientificas.
Posterior à análise do questionário da professora, analisou-se o questionário
aplicado junto à auxiliar de pátio. Este era composto por 5 questões, que apresentavam
subtópicos. Primeiramente, foi questionada sobre seu conhecimento, utilização e
frequência de uso de plantas medicinais. Como resposta, foi obtido que há um
conhecimento das plantas medicinais e que as mesmas são usadas raramente.
Na questão número três, de uma forma mais direta, foi perguntado se era do
conhecimento da auxiliar de pátio a planta terramicina, caso a resposta fosse positiva,
dentre várias alternativas, foi pedido que indicasse as finalidades medicinais da mesma
mediante o que foi trabalhado na escola. A resposta obtida foi positiva. As opções
marcadas foram problemas de garganta, febre, enxaqueca/dor de cabeça. A terramicina é
amplamente utilizada para diversas patologias e possui várias finalidades, incluindo ações
anti-inflamatórias, analgésicas, dentre outras (BARROS et al., 2007).
Na quarta pergunta, ainda sobre a terramicina, a auxiliar de pátio foi indagada se
a planta tem eficiência no tratamento de doenças. A resposta foi positiva. Posteriormente,
as perguntas foram ainda mais diretas ao tema em estudo. Foi questionado se a terramicina
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é usada como medicamento fitoterápico na escola para curar enfermidades dos alunos.
Em caso de resposta positiva, mais três perguntas foram feitas para obtenção de respostas
mais detalhadas. Qual a finalidade, por quem era administrada e de que forma era usada.
A resposta inicialmente foi positiva. Como finalidade da planta medicinal terramicina, foi
ressaltado o tratamento de infecções e o seu uso para dores de cabeça. A mesma era
administrada pela própria auxiliar de pátio em forma de chá ou com as folhas amassadas
juntamente com água.
Assim, a planta em estudo é administrada como medicamento na escola, para
tratamento de infecções, inflamações e dores dos alunos, o que está de acordo com a
literatura científica da área, referente a esta planta.
A Alternanthera brasiliana, vulgar terramicina, se constitui um importante

fitoterápico para a medicina popular, uma vez que é eficiente no tratamento de diversos
problemas de saúde e incômodos que acometem o homem. Assim se faz importante o
conhecimento dessa planta por parte da população, além disso é um medicamento
acessível a todos, podendo ser cultivado em casa. Neste sentido, é de extrema
importância que ações realizadas nas escolas trabalhem esse tema, pois, além de
despertar o interesse dos alunos em conhecer a planta, sua forma de utilização e seus
benefícios para a saúde, é uma forma de propagar conhecimento aos alunos e estes para
a comunidade.
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abr/jun. 2008.
297
ISSN: 2238-8451

IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS SOBRE

FUNGOS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
CIÊNCIAS NATURAIS
Ângela Mendes Serafim; Ueslene Maria Ferreira Pontes.
1
Universidade Estadual de Goiás; angelamendes1517@gmail.com; 2Universidade Estadual de Goiás;
uesleneferreira@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo relatar a importância ecológica e das aulas
práticas sobre Fungos no Ensino de Ciências Naturais, realizado através do Estágio
Supervisionado II. O projeto foi desenvolvido com alunos de 7º ano de uma Escola Campo
localizada na cidade de Iporá-GO, sendo assim realizado em 5 etapas tanto teóricas como aulas
práticas. Cada etapa obteve duração de 40 minutos, as três primeiras voltadas para aulas teóricas
e as duas últimas voltadas para as práticas, observações no pátio da escola campo e observações
de fungos por meio da lupa. A metodologia adotada como forma de avaliação da aprendizagem
dos alunos foi uma atividade na quais estes expressaram por meio de desenhos ou relataram o
conhecimento em relação ao Reino Fungi, esta feita em dois momentos do projeto antes de
iniciar o conteúdo como ao término do mesmo. A análise desta atividade foi feita por
comparações das atividades realizadas antes e depois do projeto, e assim comparando o
conhecimento de cada aluno sobre o assunto. Ao analisar percebe-se que o conhecimento dos
alunos sobre a importância ecológica dos fungos antes de iniciar o projeto eram precários e após
a realização do mesmo percebe-se que tanto as aulas teóricas e práticas foram essenciais para o
conhecimento.
Palavras-chave: Estágio; Fungos; Aula prática.
INTRODUÇÃO
Os fungos são organismos unicelulares ou pluricelulares, pertencentes ao Reino

Fungi, podem ser de vida livre ou não. Possuem células dotadas de parede celular, são
heterótrofos por absorção e geralmente armazenam glicogênio. As células dos fungos
formam um emaranhado e são chamadas de hifas (MARTIUS et.al., 2009).
Segundo Cavalier-Smith (1998) apud Johan et.al. (2014, p.799) O Reino Fungi
faz parte do Domínio Eukarya e neste grupo estão incluídas espécies que produzem
estruturas reprodutivas visíveis a olho desarmado como os cogumelos, mas também
muitas formas de vida microscópicas como bolores e leveduras (RAVEN et al., 2007).
Juntamente com as bactérias, os fungos vêm a ser os seres encarregados da
decomposição na biosfera, sendo suas atividades tão necessárias á existência permanente
do mundo que conhecemos quanto as dos seres produtores de alimento (BOSSOLAN,
298
ISSN: 2238-8451
2002). Estes são extremamente importante devido por exercerem atividades fundamentais
no equilíbrio ambiental, atuando como seres decompositores na cadeia alimentar.
De acordo com Chassot (2006) apud Souza et.al. (2015, p. 2) a relevância dos
fungos para o planeta e seus habitantes é notória, assim percebe-se a importância de
discussões sobre esses organismos para próximo dos alunos, pois quando o cidadão é
capaz de dominar os conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para
desenvolver-se na vida diária, este pode ser considerado alfabetizado cientificamente. A
Educação em Ciência deve dar prioridade à formação de cidadãos cientificamente cultos,
capazes de participar ativa e responsavelmente na sociedade, além de serem capazes de
compreender os fenômenos naturais, entender e controlar o ambiente natural
(DELIZOICOV et al., 2011; CHASSOT, 2006).
Segundo Silva et al.; (2009),
a forma como o tema Reino Fungi vem sendo tratado pelos professores nas
aulas de ciências assumem uma abordagem exclusivamente expositivas, com
supervalorização dos conteúdos conceituais, enfocando classificação,
morfologia, reprodução, dentre outros. Nessa perspectiva identificamos neste
contexto de ensino-aprendizagem alguns problemas referentes à associação
deste tema ao contexto no qual os alunos associam os fungos apenas às doenças
por eles causadas, esquecendo-se da sua importância econômica (cogumelos
comestíveis, aplicação na produção de alimentos e bebidas), ecológica
(decompositores e bioindicadores de qualidade ambiental) e de suas relações
com os outros seres vivos.
Diante do exposto é preciso inovar e ousar para permitir que o aluno construa seus
saberes, com alegria e prazer, possibilitando a criatividade, o relacionamento e o pensar
criticamente no que faz (BALBINOT, 2004).
As aulas práticas lúdicas possibilita uma interação dos alunos, deixando-os
entusiasmados a aprender diversos conceitos, como por exemplo sobre os fungos. Leva-
os a ter uma visão e facilidade de observar na natureza os diversos fungos, e deixando de
ter somente uma aprendizagem teórica, aquela que deixa o aluno limitado ao
conhecimento e ao saber se os fungos estão no próprio ambiente em que vivem, se existe
benefícios ou malefícios na natureza. Portanto a prática deste conteúdo permite essa
interação e aproximação com a natureza.
MATERIAL E MÉTODO
O presente trabalho trata-se de um relato de experiência que busca relatar o

conhecimento dos alunos sobre importância ecologia e também mostrar a importância das aulas
práticas para a aprendizagem do conteúdo sobre o reino fungi. Neste contexto este trabalho foi
299
ISSN: 2238-8451
destinado aos alunos do 7º ano A do período matutino do Ensino Fundamental (EF) das
séries finais da Escola Campo, localizada no município de Iporá Goiás região Oeste do
Estado, projeto realizado na presença do Estágio Supervisionado II. O estudo situa-se na
disciplina de Ciências naturais, com enfoque na importância ecológica e das aulas práticas
sobre fungos.
O projeto foi realizado por intervenção de aulas teóricas e práticas, totalizando 5
etapas de 40 minutos. Para possível análise referente ao conteúdo distribuiu folhas
chamex para os alunos exporem seu conhecimento em forma de desenho ou que
discorressem, cujo método para esta realização ficou a critério dos alunos. Ao término do
projeto a análise foi baseada por comparações tanto antes de se iniciar o projeto como
após a conclusão do mesmo, esta comparação foi realizada por meio de observações das
atividades dos mesmos indivíduos realizadas pré e pós-projeto.
AULA TEÓRICA
O projeto com total enfoque sobre a importância ecológica e as práticas sobre os

fungos foi realizado em 5 etapas, cada etapa com duração de 40 minutos (1 aula). Para a
análise da aprendizagem dos alunos, fora necessário que desenhassem ou discorressem
em folha chamex seu conhecimento referente ao assunto, este processo para a avaliação
se efetivou em dois momentos tanto antes como depois de ministrar o conteúdo.
A aplicação destas duas formas de atividades (desenho e escrita) foi uma maneira de
ajudar os alunos a expressar melhor o conhecimento conforme sua dificuldade como diz Petrolino
(2007) O professor deve transmitir à criança confiança e compreensão e evitar transmitir aflição
e agonia diante das dificuldades que o aluno apresenta. Devido a essa questão Lima-barbosa;
carvalho (2008) explica a importância dos desenhos: as crianças desenham que sabem a respeito
dos objetos. Então, podemos afirmar que representam seus pensamentos, seus conhecimentos e/ou
suas interpretações sobre uma dada situação vivida ou imaginada.
Brooks (2009) diz que as atividades de desenho propiciam às crianças a
oportunidade de se expressarem enquanto às opiniões, sentimentos e visões de mundo já
que raramente são capazes de usar as palavras para se expressarem com eficácia. Ainda
para a autora, o ato de desenhar envolve observação, experiência, imaginação e memória.
Outra forma de avaliação da aprendizagem dos alunos foi a escrita, utilizada por aqueles
alunos que tinham facilidade em escrever.
300
ISSN: 2238-8451
Na primeira etapa do projeto, conforme o exigido os alunos desenharam ou

discorreram o seu conhecimento em relação aos fungos, no decorrer da atividade foi
notório perceber que alguns tinham dificuldade.
Após concluírem a atividade foram feitos questionamentos com intuito de instigar
e saber o que estes sabiam do respectivo assunto a ser trabalhado. Percebe-se que ao
dialogar com os alunos, os que se faziam presentes disseram conhecer o cogumelo como
fungo e apenas dois relataram conhecer fungo como algo prejudicial a saúde, como citado
por estes “ Aquele negócio preto que dá na unha ”. Sabiam algo sobre o assunto, mas não
da diversidade, da importância ecológica e de sua importância econômica.
Posteriormente para que entendessem a prática, fez se necessário mostrar a
história dos fungos, um assunto bastante importante, interessante e ao mesmo tempo
curioso, simplesmente por estar muito próximo e não saber da real importância que estes
oferecem a natureza e para os seres humanos como da mesma forma oferecendo
benefícios, mas também malefícios.
Na segunda etapa deu-se continuidade ao conteúdo introdutório da história dos
fungos, neste percebe-se que de acordo que discutíamos havia uma interação e vontade
de participação, para exporem suas experiências. Ao término desta segunda fase não
concluindo a aula teórica, devido por obtermos muitos comentários e participações a
respeito do assunto os alunos mostraram-se interessados e entusiasmados, gerando mais
diálogo e mostrando ser uma aula bastante produtiva.
Assim, na terceira etapa deu-se continuidade, abordando sobre sua importância
econômica e ecológica. Ressaltamos bastante a importância ecológica dos fungos para o
meio ambiente, pois são extremamente importantes para a decomposição da matéria
orgânica, do lixo que acumulam ao longo do tempo.
Esta ação decompositora é indispensável para o equilíbrio biológico nos diversos
ecossistemas da Terra, sendo essencial para a reciclagem de toda matéria na natureza,
(BARROS e PAULINO, 2010). Exemplos nítidos, como imagens, reportagens de casos
relacionados ao assunto foram mencionados aos alunos levando-os a se interessar,
participar e mostrar onde estes estão inseridos no dia-a-dia tornando algo curioso.
AULA PRÁTICA
As aulas práticas foram realizadas na quarta e na quinta etapa, tanto com

observações de fungos macroscópicos no pátio da escola e de fungos microscópicos
301
ISSN: 2238-8451
levados pela estagiária sendo visualizado com auxilio da lupa em sala de aula.
Após concluirmos os processos teóricos iniciamos as práticas, momento no qual
os alunos mostram o que aprenderam e o momento de unificar estes nos assuntos do dia-
a-dia no qual estão inseridos, pois para que os alunos conheçam e compreendam a prática
também é necessária a teoria, havendo assim uma conexão e complementação. Segundo
Freire (1997), para compreender a teoria é preciso experienciá-la, deste modo obter aulas
práticas são fatores importantes na aprendizagem.
Nos dias atuais pode-se destacar a dificuldade dos alunos em relacionar a teoria
desenvolvida em sala com a realidade a sua volta, devido pela falta de práticas, não
havendo estas acabam se tornando fatores que distanciam o conteúdo do dia-a-dia.
Reginaldo et al. (2012) diz que pode-se inferir que o aluno que não reconhece o
conhecimento científico em situações do seu cotidiano, não foi capaz de compreender a
teoria.
Diante do exposto, e do real motivo do projeto voltado para as aulas práticas e
importância ecológica, os alunos com uma bagagem teórica a partir das aulas ministradas
demonstraram aptos para assim começarmos as práticas.
Na quarta etapa começando as práticas os alunos foram orientados que aquele
momento seria para observações de fungos no pátio da escola e caso encontrassem algo
que anotassem. Durante as buscas pelos fungos mostraram bastantes interessados em
encontrar o que foi proposto, esta observação durando em torno de 15 minutos. Ao
voltarmos para a sala percebemos a vontade de mencionar algumas das diversidades
encontradas. E assim por realizar as aulas em um período seco para o desenvolvimento e
proliferação dos fungos, pouco se encontrou.
Mencionaram encontrar orelha-de-pau, liquens e folhas com presenças de fungos
que já se encontrava em estágio de decomposição, além de citar levaram para a sala
gerando comentários e interação entre os alunos.
Logo em seguida, foi mostrada para os alunos uma caixinha com uma diversidade
de fungos como várias espécies de orelha-de-pau, líquen e cogumelo como mostra a
seguir.
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Figura 1: Orelha-de-pau.
Figura 2: Líquen, cogumelo e orelha-de-pau.
Figura 3: Líquen, orelha-de-pau e cogumelo.
Concluindo a quarta etapa os alunos ficaram bastante interessados e animados ao

analisar de uma forma mas prazerosa.
Já na quinta e última etapa os alunos observaram outra diversidade de fungo,
sendo microscópico e observado através de lupa. O material para observação foi um pão
com presença de bolores com várias colorações, neste podemos observar que o material
encontra-se em um estágio avançado de decomposição. Como mostra a figura seguir.
303
ISSN: 2238-8451
Figura 5: Imagem ampliada do bolor visualizado pelos alunos

Fonte:Google imagens
Ao observarem na lupa o pão com a presença do bolor os alunos ficaram

maravilhados com a imagem obtida, com uma coloração que chamou bastante a atenção.
Ao concluir a prática os alunos realizaram a atividade para obtenção de
conhecimento da aprendizagem referente ao projeto. Estes desenharam ou discorreram
seu conhecimento em relação ao conteúdo após a estagiária desenvolver as propostas no
projeto, os alunos mostraram uma agilidade e rapidez na conclusão da atividade.
5.3 Análise de atividade
Ao obter as atividades pré e pós-projeto, foi bastante gratificante ao analisar e
perceber que o desenvolvimento do projeto não foi em vão.
Analisando as atividades pré-projeto, dos 27 alunos matriculados 25 realizaram a
atividade, a maioria dos alunos demonstraram bastante dificuldade em realizá-la, por não
conhecer o assunto alguns escreveram não ter nenhum conhecimento, a maioria
304
ISSN: 2238-8451
desenharam cogumelo, apenas um diz conhecer fungo como algo prejudicial à saúde
como aparência preta na unha e outros desenharam orelha-de-pau, mostraram muito
desenho e pouca escrita das características do Reino, sem comentários da importância
econômica e ecológica dos fungos.
Analisando as atividades pós-projeto, dos 27 alunos matriculados 21 realizaram a
atividade, demonstraram bastante agilidade ao concluí-la, e o mais importante
demonstraram conhecimento, apesar de poucos alunos realizarem, todos discorreram e
desenharam de seu jeito as características, o ambiente que estes se desenvolvem, quem
são os fungos, muitos citaram a importância econômica, ecológica (decomposição), as
doenças que estes podem acarretar, alguns disseram que não imaginava que o cogumelo
seria uma espécie de fungo.
Diante da realização deste trabalho foi notório perceber que o objetivo foi
alcançado. Os alunos mostraram-se interessados e com isso tornou as aulas mais
participativas e prazerosas, foi um momento de bastante aprendizagem, pois as aulas
ministradas teóricas e práticas corresponderam os objetivos de conhecer a importância
ecológica dos fungos e das aulas práticas.
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2004.
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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.; PERNAMBUCO, M.; Ensino de ciências:

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RAVEN, P. H.; EVERT, R. F.; CURTIS, H. Biologia vegetal. 2º ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Dois S.A; 1978, p.225.
RAVEN, P.H.; EVERT, R.F; EICHHORN, S.E. Biologia Vegetal. 7ª ed. Editora
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REGINALDO, C. C.; SHEID, N. J.; GULLICH, R. I. C. O ensino de ciências e a

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SILVA, J. C.; MACÊDO, P. B.; COUTINHO, A. S.; SILVA, C. H.; RODRIGUES, C.

W. M. S.; OLIVEIRA, G. F.; ARAÚJO, M. L. F. Estudando fungos a partir de uma
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SOUZA, N. C. P.; BATISTA, D. E.; NASCIMENTO, L. M.; CAMAROTTI, M. F.

Fungos: uma estratégia de intervenção didática no ensino de biologia. 2015.
306
ISSN: 2238-8451

ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: ENTRE

PRÁTICAS DE ENSINO POSSÍVEIS E PRÁTICAS DE ENSINO
REALIZADAS
Loraine Oliveira Dias; Maria Luisa Dias Batista; Flávia Damacena Sousa Silva.
¹Universidade Estadual de Goiás,Campus Iporá;loraine.dias.lo@gmail.com; 2Universidade Estadual de

Goiás,Campus Iporá; marialuisad687@gmail.com; 3Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá;
flavia.damacena@ueg.br.
Resumo:
As práticas de ensino são de suma importância para a aprendizagem do aluno. No Brasil
a sociedade brasileira para o progresso de ciências (SBPC), defende que Biologia deve
ser ensinada os conteúdos mais relevantes, de acordo com a realidade dos alunos, e que
contribuem para melhorar a qualidade de vida. Dentro da disciplina de Biologia, existem
muitos métodos que podem e devem ser utilizados. Nos conteúdos trabalhados em
Biologia, temos a Zoologia (ramo da Biologia que estuda os animais) que é uma área
fragilizada com relação a pesquisas sobre o ensino da mesma. Por este motivo a pesquisa
fez um levantamento das práticas e métodos de ensino em Zoologia, que os professores
realizam e as práticas de ensino que poderiam ser realizadas. Também buscou-se entender
os diferentes métodos para fixação do conteúdo, e dar significado destes ao aluno. O
instrumento de coleta de dados foi o questionário, em que foi aplicado aos professores da
segunda série do Ensino médio. Após a aplicação dos questionários, os resultados obtidos
foram organizados e tabulados, para análise. Esta pesquisa se deu em três escolas públicas
Estaduais na cidade de Iporá, Jussara e Israelândia. Os sujeitos da pesquisa foram os
professores de Biologia da segunda série do Ensino Médio. Como resultados, foi possível
perceber que a maioria dos métodos utilizados pelos professores são métodos tradicionais
de ensino e que uma das maiores dificuldades encontradas por estes é a falta de recursos.
Porém, ressalta-se que é possível utilizar métodos alternativos e que a formação
continuada pode ser uma boa alternativa para atualização dos métodos de ensino,
principalmente na área de Zoologia onde abarca poucos estudos sobre métodos de ensino.
Palavras-chave: Professor; Metodologia; Importância; Formação;
INTRODUÇÃO
A educação é fundamental para formação de indivíduos, pois irá influenciar no

desenvolvimento social (LIBÂNEO, 1999). Assim, para o desenvolvimento do indivíduo,
é importante o acesso à escola, à educação, para que o mesmo tenha oportunidade de
desenvolvimento social e científico.
No Brasil, a educação escolar é norteada pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,
1998). Nesta, descreve-se o objetivo do Ensino Fundamental (EF) como sendo a formação
307
ISSN: 2238-8451
básica do cidadão, através do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, da

aquisição de conhecimentos, habilidades e da formação de atitudes e valores. Assim, a
escola tem papel fundamental na formação de pessoas críticas, com conhecimentos sobre
diversas áreas e também como cidadãos conscientes sobre questões essenciais para viver
em sociedade.
Para que o ensino se efetue, existem as práticas de ensino, que são constituídas
por metodologias ou estratégias de ensino/aprendizagem, bem como de avaliação da
aprendizagem. Existem diversas formas de práticas de ensino e dentre elas podemos citar:
elaboração de projetos, jogos, aula campo, dinâmicas, uso de laboratório, esquemas e o
método tradicional usado em sala de aula. Estes diferentes métodos de ensino serão
adaptados de acordo com a necessidade do aluno (JÚNIOR, 2013).
Dentro do Currículo da Educação Básica, constam diferentes disciplinas, cada qual com
sua importância e estrutura própria. Dentre elas, está a Biologia, que estuda os seres vivos
em suas múltiplas formas, suas relações com o meio ambiente e também entre si.
O ensino de Biologia é fundamental para o desenvolvimento intelectual da sociedade,
segundo Caldeira (2009, p.92), “A Biologia contempla a relação cognição, motivação,
interação, o que torna imprescindível para uma longevidade da aprendizagem”. Ainda de
acordo com Caldeira (2009, p.92), ‘‘a Biologia tem sido ensinada com um conjunto de
fatos, descrição de fenômenos, enunciados e conceitos a decorar, sendo a característica
predominante desse ensino a passividade física e intelectual dos alunos ’’.
Nesse contexto, à construção do conhecimento terá fundamentos sólidos, se forem
embasados em conceitos próprios de cada indivíduo.
Para desenvolver a capacidade intelectual nos parâmetros biológicos, é necessário o
conhecimento através da investigação, assim as informações serão independentes,
(KRASILCHIK, 1983). Ou seja, é impossível o desenvolvimento intelectual sem que o
sujeito esteja instigado pela procura de novas informações, para acrescentar em seu
progresso educacional.
No Brasil a sociedade brasileira para o progresso de ciências (SBPC), defende que
Biologia deve ser ensinada os conteúdos mais relevantes, de acordo com a realidade dos
alunos, e que contribuem para melhorar a qualidade de vida (KRASILCHIK, 1983).
Á uma grande dificuldade por parte dos alunos terem compreensão quanto à
disciplina de Biologia, porque, quando os professores passam muitas informações
oralmente sem que esse aluno tenha projeções do que esta sendo discutido, o mesmo não
consegue entender, essa delimitação ocorre devido ao ‘‘excesso de vocabulário técnico
308
ISSN: 2238-8451
que o professor usa em suas aulas leva muitos alunos a pensar que Biologia é só um
conjunto de nomes e que devem ser memorizados’’(KRASILCHIK, 1983, p. 31).
Os conteúdos de Biologia devem ser passadas de forma clara, e mostrando a
importância de ser estudado tanto no contexto quanto no vocabulário, muitas vezes o
profissional da área esta preocupado com o vocabulário técnico, que acaba esquecendo-
se de como essa informação será apreendida e assimilada nas ocasiões.
Existem hoje diversos métodos de ensino, transmitidos por vários meios de
comunicação. Ainda de acordo com Krasilchik (1983), os métodos de ensino se dão por:
Informações visuais (recursos audiovisuais, quadro-negro, retroprojetor, filmes),
comunicação escrita (livros didáticos, manual de laboratório, guia do professor).
Dentro dos conteúdos trabalhados em Biologia, temos a Zoologia (ramo da
Biologia que estuda os animais) que é uma área fragilizada com relação a pesquisas sobre
o ensino da mesma (JÚNIOR, 2013). Há uma grande preocupação em levantamento
bibliográfico relacionado à área de Zoologia, tendo em vista que para aprofundar
especificamente nessa área, as buscas são insatisfatórias, uma vez que não tem matérias
que abrangem exclusivamente nesse campo.
O ensino de Zoologia é aplicado de forma fragmentada, mas poderia ser ensinada
de forma integrada, uma vez que animais e evolução estão situados no mesmo contexto,
nessa forma os conteúdos poderiam ser mais apreciados (PEREIRA, 2012). Tendo em
vista que o ensino na forma geral em todos os aspectos, já é rotineiro essa forma
fragmentada se fosse estudadas juntos seriam assimilados duas vezes mais; primeiro, o
conteúdo curricular obrigatório, nesse caso evolução, e em segundo momento, os animais
de âmbito completo, mas que está situada nesse mesmo contexto.
De acordo com Krasilchik (1983, p. 28),
O conteúdo é apresentado dividido em compartimentos estanques, sem propiciar aos alunos oportunidades
de sintetizar e dar coerência ao conjunto, o que se faria mostrando- lhes as ligações entre os fatos,
fenômenos, conceitos e processos aprendidos.
No ensino de Biologia estas práticas podem ser ainda mais ampliadas, no caso do
laboratório será usado como uma alternativa para aulas teóricas (JÚNIOR, 2013). Dessa
forma os alunos poderão perceber as conexões do estudo científico com o mundo a sua,
volta. Por este motivo a pesquisa buscou fazer um levantamento das práticas e métodos
de ensinos de Zoologia, entre as práticas de ensino que os professores realizam e as
práticas de ensino que podem ser realizadas. Também entender os diferentes métodos
para fixação do conteúdo, e dar significado destes ao aluno.
309
ISSN: 2238-8451
A abordagem metodológica foi quali-quanti (qualitativa, quantitativa), pois

analisamos a heterogeneidade dos dados e as formas de realizaçãodas práticas de ensino
em Zoologia. Segundo Creswell (2007), a pesquisa quali- quanti decorrem da necessidade
de reunir dados quantitativos e qualitativos na coleta e análise de dados em um
determinado estudo. O processo de coleta de dados, a partir de procedimentos mistos
(quali-quantitativos), envolve dados numéricos ou estatísticos, bem como informações
textuais.
O método de analise foi o materialismo-histórico-dialético, que foi desenvolvida
por Marx, é um método de interpretação da realidade, visão de mundo e práxis. Sendo
que o conceito de práxis de Marx pode ser entendido como prática articulada à teoria- é
prática invada de teoria (PIRES, 1997).
Com relação aos objetivos ela foi exploratória, este tipo de pesquisa tem como
objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais
explícito ou a construir hipóteses. A grande maioria dessas pesquisas envolve: (a)
levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas
com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão
(GIL, 2007).
O estudo procedeu em etapas, que juntas abrangeram e complementam os
resultados obtidos. Primeiramente e ao longo do desenvolvido foi feito uma revisão
bibliográfica a respeito do tema de estudo, visando levantar o máximo de conhecimento
a respeito do mesmo, relacionando assim referenciais teóricos para analise dos dados.
Como instrumento para coletar os dados, foi utilizado questionário. A escolha deste
instrumento se deu pela agilidade na coleta dos dados. Para Gerhardt& Silveira, (2009, P.
69), este pode ser definido como:
Questionário, um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que
devem ser respondidas por escrito pelo informante, sem a presença do pesquisador. Objetiva levantar
opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas. A linguagem utilizada no
questionário deve ser simples e direta, para que quem vá responder compreenda com clareza o que está
sendo perguntado.
Foi elaborado apenas um tipo de questionário, em que foi aplicado aos professores
da segunda série do Ensino médio. Após a aplicação dos questionários, os resultados
obtidos foram organizados e tabulados, para análise.
Esta pesquisa se deu em três escolas públicas Estaduais na cidade de Iporá, Jussara
e Israelândia. Os sujeitos da pesquisa foram os professores de Biologia da segunda série
310
ISSN: 2238-8451
do Ensino Médio.
Foram aplicados três questionários iguais para três colégios de rede pública de
diferentes municípios Jussara, Iporá e Israelândia, sendo dois professores de rede pública
divididas em turnos e outro de tempo integral, CEPI (Centro de ensino em período
integral).
Dos três professores que responderam o questionário todos trabalham
exclusivamente em instituições da rede pública. Dois destes profissionais estão inseridos
na docência há um tempo médios de 5 a 10 anos e um a mais de 20 anos.
Todos eles já realizaram curso de formação continuada pós-graduação lato sensu
eram citadas especializações em: gestão escolar, ciências da religião e em técnicas e
métodos de ensino, Ciências e Biologia.
Os profissionais da rede pública de ensino possuem uma jornada média de
trabalho de 55 horas semanais. Todos os profissionais entrevistados são licenciados e
graduados em Ciências Biológicas.
Guandalini, (2013) relata a importância da formação continuada, os profissionais
que se qualificam , alcançam um nível satisfatório no ensino, e, além disso, à formação
continuada deveria ser uma obrigatoriedade do docente, pois o professor deve estar
atualizado em informações tanto na área educacional quanto social.
Frente a essas considerações, percebe a necessidade da qualificação contínua dos
profissionais da área de educação, para exercer a forma plena da profissão deve ir além
do curso de graduação, para isso é preciso requerer muita dedicação, reciclagem,
inspiração, vontade, reciprocidade, o conhecimento deve estar sempre em construção.
Quando questionados sobre a participação em encontros, congressos, seminários
relacionados à área educacional, nem todos responderam positivamente, dois deles
disseram que sim e um disse que não.
Sendo assim cabe destacar a importâncias destes profissionais na participação de
congressos e eventos para formação destes, sendo que somente na participação oferece
mais conhecimentos, atualidades e contribui para formação dos professores.
Para Marchiori, et al, (2006), os eventos ou encontros científicos reúnem,
comumente, profissionais, especialistas, estudantes e outros grupos interessados em
compartilhar e obter conhecimentos sobre uma determinada área. As referidas autoras
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ISSN: 2238-8451
citam como principais funções desses eventos: criar oportunidades para a troca de
experiências entre os pesquisadores; atualização sobre os progressos recentes de uma
área; sistematizar os avanços mais recentes em uma área; divulgar novos conhecimentos;
e, traçar diretrizes e metas para os futuros empreendimentos numa determinada área do
saber.
Com relação às metodologias alternativas de ensino de Zoologia, a maioria, citou
aulas praticas imagens, leituras, pesquisas, slides e vídeos, 100% dos entrevistados
alegaram que todas as metodologias são úteis e interessantes, depende do conteúdo, a
metodologia pode ser adaptada à temática ensinada com relação ao ensino de Zoologia e
alem disso acrescentaram que o recurso mais usado por eles são data show, quadro ou
lousa e o livro didático.
Todos responderam que não possuem capacitação para o ensino de Zoologia e que
entre as maiores dificuldades encontradas em ensinar Zoologia está à falta de recursos e
a falta de interesse dos alunos.
Cabe ao professor criar métodos de ensino que envolva os alunos, e que torne as
aulas mais interessantes, entre esses métodos temos as metodologias alternativas que pode
servir como solução: prática da modelagem (biscuit, massa de modelar, massa caseira,
papel reciclável), matérias do cotidiano; caixa entomológica; uso de fotografia, imagens;
aulas em torno do ambiente escolar, todos os materiais que estiverem ao acesso do
professor, podem e devem ser transformados em materiais educacionais para enriquecer
a aula de Zoologia.
Para os professores a melhor maneira para introduzir o conteúdo é fazer perguntas
dos conhecimentos prévios dos alunos, sair da sala de aula ao ar livre para observar as
diversidades existentes e aulas práticas, mas que tudo vai depender da criatividade e do
conteúdo trabalhado.
Com isso temos que todas as tecnologias usadas no ensino e aprendizagem é
vantagem para os alunos ampliar o conhecimento, mas para os professores há um vasto
espaço, como Farias (2004, p. 2) descreve, “o professor mostra receio a usar essas novas
ferramentas”. Mas na verdade não são novas tecnologias, como ela mesma afirma, essas
tecnologias estão no mercado desde década de 70. Apesar de estar disponível á uma
dificuldade do docente em adequar essas ferramentas, e ainda com a falta de estrutura nas
escolas, a limitação impede que o professor habitue-se em utilizar as mesmas. Isso
permite que a maioria dos profissionais permaneça em uma zona de conforto.
Contudo sabemos que existem professores que ficam presos aos métodos
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ISSN: 2238-8451
tradicionais, segundo Saviani (1991), o método tradicional ainda predomina hoje nas
escolas que se constituíram apos a revolução industrial e implantou nos chamados
sistemas nacionais de ensino, a escola tradicional sendo redentora da humanidade,
universal, gratuita e obrigatória como um instrumento de consolidação da ordem
democrática.
Quando os professores foram indagados sobre quais as principais metodologias
utilizadas, os docentes da rede pública dividida em períodos utilizam um número maior
de aulas expositivas onde o professor realiza o diálogo, o quadro negro e livros didáticos,
intercalando-as com aulas práticas quando possível e somente às vezes se utilizam de
outros métodos de ensino como: recursos midiáticos com imagens (uso de Datashow,
computador, som), jogos didáticos, uso de materiais manipulados (massa de modelar,
caixas entomológicas) ou construção de maquetes e com maior dificuldade o uso aula
campo.
Ao relacionar com o professor questionado de Colégio de tempo integral,
percebeu-se que todas as semanas os alunos participam de aulas prática sendo assim a
cada conteúdo uma aula pratica é realizada no ensino de Biologia.
Em geral no ensino de Biologia trabalha-se com muitas palavras diferenciadas,
daí a importância de aulas práticas que além de chamar a atenção dos alunos para o
conteúdo facilita na aprendizagem proporcionando o contato com o que esta sendo
estudado. Hofstein e Lunetta (1982, p. 203) destacam que as aulas práticas no ensino das
Ciências/Biologia têm as funções de despertar e manter o interesse dos alunos,
envolverem os estudantes em investigações científicas, desenvolver habilidades e
capacidade de resolver problemas e compreender conceitos básicos.
Todos os profissionais da pesquisa acreditam na diversificação metodológica
expressando uma melhor compreensão e fixação dos conteúdos trabalhados em sala e que
é através das metodologias que se pode chegar a uma aprendizagem significativa.
Dessa forma, é evidente que a grande maioria dos docentes estãoa par das metodologias
existentes que podem ser diversificadas e dar uma aprendizagem eficaz e de qualidade.
Porém, é preciso destacar que na realidade do dia a dia da sala de aula, poucos docentes
dispõem de recursos, tempo e interesse dos alunos que lhes permitam colocar em prática
as metodologias necessárias.
Contudo como citado acima será muito importante que o professor crie estratégias
de ensino para chamar a atenção destes alunos e promover um ensino em Zoologia
poderoso.
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ISSN: 2238-8451
Diante do que foi apresentado percebemos que as práticas realizadas pelos
professores são métodos tradicionais de ensino que são justificadas por falta de recursos
e interesse dos alunos, mas é possível superar estes obstáculos com a participação de
eventos para formação continua criatividade e recursos alternativos.
Após as analises de referenciais teóricos e das discussões dos resultados, ficaram
em evidencias que há muitos métodos que podem dar direcionamentode varias formas ao
ensino na área de zoologiae para os professores esses métodos podem servir de
embasamento para desenvolverem novos métodos, que por sua vez não precisa ser caro,
nem muito investimento da escola, mas para isso e necessário, o professor ter estimula
ter perspectiva e anseio em melhorar a educação e ficar alerta quanto a essa, também
devem ficar alerta quanta a importância da reciclagem, entrando assim a importância da
formação continuada.
Dessa forma será perceptível a mudança do ensino e aprendizagem já que como
discutido e colocado pelos professores a metodologia utilizada faz toda diferença na
aprendizagem do aluno podendo funcionar como um motor para o ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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315
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Gênero, sexualidade e educação
ADOLESCÊNCIA, SEXUALIDADE E GRAVIDEZ NA VISÃO DOS

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Andressa Rodrigues de Carvalho da Silva; Flávia Damacena Sousa Silva;
Ueslene Maria Ferreira Pontes.
Universidade Estadual de Goiás; andressarodrigues.c222@gmail.com; flavia.damacena@ueg.br;
ueslene.pontes@ueg.br.
Resumo: A adolescência é um estágio de transição entre a infância e a vida adulta. Na

adolescência a vivência da sexualidade é bem mais intensa e ao mesmo tempo confusa. Na
maioria das vezes é manifestada pelas práticas inseguras, podendo assim, trazer doenças,
engravidar e acarretar vários outros problemas. O presente trabalho tem como objetivo investigar
o conhecimento dos adolescentes sobre sexualidade, gravidez, doenças sexualmente
transmissíveis. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que tem como meta relatar as experiências,
história de vida desses adolescentes através de um questionário formado por questões de múltipla
escolha e abertas aplicado aos alunos do Ensino Fundamental de uma escola pública. Neste
estudo preliminar, apresenta-se o resultado dos questionários apresentados aos alunos do EF. A
pesquisa foi realizada com 34 adolescentes, com idades variadas de 12 a 16 anos. A maioria
tinha 13 e 14 anos. Do total 19 (56%) eram meninas e 15 (44,1%) meninos. Foi possível observar
que a maioria dos alunos são informados quanto ao uso do preservativo, porém, ainda possuem
várias dúvidas quando se trata da diferença entre sexo e sexualidade, o que é a adolescência, o
que é a puberdade. Foi demonstrado então que os alunos carecem de informações tanto em casa
como no ambiente escolar.
Palavras-chave: Gravidez; Escola; Adolescentes.
INTRODUÇÃO
A adolescência é uma fase onde ocorrem várias modificações no corpo humano,

ocorrendo a famosa transição para a maturidade, além de ocorrer também mudanças
psicológicas, relacionadas a transformação corporal no adolescente.
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS) e Organização Pan-
americana de Saúde (OPS) a adolescência se constitui um processo
biológico e vivências orgânicas, no qual se aceleram o desenvolvimento
cognitivo e a estruturação da personalidade, abrangendo a pré-
adolescência (entre 10 e 14 anos) e a adolescência (dos 15 aos 19 anos)
(DAVIM et al, 2009, p.132).
No período da adolescência, há muitos acontecimentos como: [...] mudança da

composição corporal, eclosão hormonal, envolvendo hormônios sexuais e evolução da
maturidade sexual, acompanhada pelo desenvolvimento de caracteres sexuais
secundários masculinos e femininos (CAMARGO E FERRARI, 2009, p. 938).
Por consequências dessas mudanças corporais, hormonais, psicológicas a
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ISSN: 2238-8451
atividade sexual cada vez mais, tem se iniciado antecipadamente. Segundo Romero et al
(2007), estudos nos anos 90 mostravam que a média de idade da primeira relação sexual
do sexo feminino era de 16 anos, e que 70% das adolescentes com 19 anos tiveram pelo
menos uma relação sexual. Em 2000, no Brasil, a média de idade da primeira relação
sexual em meninas foi de 15 anos. Informações como estas são, de certa forma,
preocupantes, pois os adolescentes iniciam sua vida sexual sem muitos conhecimentos
dos riscos que correm, consequências advindas e o real motivo de estarem vivendo essas
relações sexuais, podem variar conforme o grupo que estão inseridos, podendo ser
simplesmente para se sentirem parte deste.
As transformações dessa fase da vida fazem com que o adolescente viva
intensamente sua sexualidade, manifestando-a muitas vezes através de
práticas sexuais desprotegidas, podendo se tornar um problema devido
à falta de informação, de comunicação entre os familiares, tabus ou
mesmo pelo fato de ter medo de assumi-la (CAMARGO E FERRARI,
2009, p. 938).
Assim, ao abordar temáticas relacionadas à adolescência, mudanças no corpo,

sexualidade, etc, é importante que isso seja feito de maneira a gerar mudanças de
comportamento e que permita aos alunos enxergarem de maneira crítica os assuntos
abordados
Segundo Davim et al (2009,p.132) “o período da adolescência é vulnerável,
assim, a experiência do adolescer vai exigir da família, dos profissionais de saúde e da
educação uma atenção especial para esse adolescente, ajudando-o a lidar com situações e
problemas que possam provocar danos e agravos à saúde”.
Percebe-se que no meio educacional ainda há resistência às abordagens que tratam
sobre Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e drogas, temas que envolvem a
educação e saúde (LAGES & CAMAROTTI, 2016).
A importância dessa pesquisa é conhecer a realidade dos adolescentes sobre
sexualidade, gravidez, doenças sexualmente transmissíveis, abordar o tema de maneira
que possa contribuir no aprendizado, no futuro do aluno.
Este estudo trata se de uma pesquisa qualitativa, pois, é um tipo de pesquisa que
permite lidar com ideias, concepções, conhecimentos e conceitos de pessoas, sendo
que[...] Na pesquisa qualitativa os pesquisadores se preocupam mais com o procedimento
da pesquisa do que com o resultado (GODOY,1995). A pesquisa qualitativa não se
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ISSN: 2238-8451
preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da

compreensão de um grupo social, de uma organização (SILVEIRA & CÓRDOVA, 2009).
A pesquisa aconteceu no município de Iporá, que segundo IBGE (Instituto de
Geografia e Estatística) conta com 31.274 habitantes, deste total 3,294 (10,5%) são
adolescentes, 28,4% são de faixa etária de 10-14 anos e 71,6% na faixa etária de 15-19
anos, não diferenciando os sexos (IBGE, 2017). A pesquisa qualitativa relatou
experiências, histórias de vida, e neste caso, obteve os dados através de um questionário
aplicado aos alunos do 8° ano do Ensino Fundamental de uma escola pública da Educação
Básica de Iporá. A amostra estudada constitui- se por 34 alunos das turmas matutinas,
sendo duas turmas de 8° anos.
Para a coleta dos dados, aplicou-se um questionário formado por questões de
múltipla escolha e abertas, para obter os dados necessários para a análise do estudo,
buscando dados como idade e sexo dos alunos adolescentes e questões relacionados a
adolescência como: puberdade, sexualidade, adolescência, DSTs, gravidez, métodos
contraceptivos. Os questionários foram aplicados antes e depois das aulas ministradas
sobre a temática. O questionário 1 (Aplicado antes das aulas) teve como intuito verificar
se os adolescentes têm conhecimentos básicos sobre sexualidade, prevenção de DSTs e
gravidez, bem como de onde advém os conhecimentos que eles possuem sobre estas
questões. O questionário 2, teve caráter mais profundo, buscando saber se os alunos
aprenderam o que foi ensinado nas aulas, ou seja, se houve construção de conhecimentos
científicos sobre as temáticas estudadas. Após a aplicação dos questionários, os mesmos
foram tabulados e os dados foram analisados e discutidos conforme literatura da área.
Nas aulas, utilizou-se metodologias de ensino diversificadas, buscando a atenção
dos alunos e alcançando um significado para os mesmos. O planejamento das aulas
encontra-se no apêndice 2.
O primeiro questionário - Conhecimentos dos alunos
Após a obtenção das respostas dos alunos, com a aplicação do primeiro

questionário, os dados foram tabulados e analisados com base na literatura da área. A
maioria das perguntas do questionário se deu por múltipla escolha, sendo que em quatro
questões poderiam ser marcadas mais de uma alternativa. Havia apenas uma pergunta
aberta.
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A pesquisa foi realizada com 34 adolescentes, com idades variadas de 12 a 16

anos. A maioria tinha 13 e 14 anos. Do total 19 (56%) eram meninas e 15 (44,1%)
meninos.
A primeira pergunta pretendia identificar se os alunos sabem como prevenir DSTs.
Assim, inicialmente, apresenta-se uma análise descritiva observando se os alunos
possuem o conhecimento sobre os métodos preventivos e contraceptivos que confere
proteção contra as doenças sexualmente transmissíveis. Observou-se que 97% dos alunos
responderam corretamente, pois o único método que protege contra DSTs é a camisinha,
tanto feminina quanto a masculina. Porém, 3% dos alunos não acertaram, percebe-se que
a maioria dos alunos possuem informações sobre o modo de prevenção das DSTs. Esses
dados nos mostram que de certa forma, os alunos possuem informações suficientes para
se protegerem de DSTs.
O gráfico 1 mostra com quem os adolescentes buscam informações quando tem
dúvidas sobre sexualidade. Conforme a pesquisa, 53% dos adolescentes buscam
informações com os pais ou responsáveis, seguindo de 24% que buscam em livros e
internet, 13% se informam com professores e por último 10% tiram dúvidas com amigos.
Os dados mostram-se bastante interessantes, pois a maioria busca informações com os
pais ou responsáveis, o que é bom, pois são as pessoas de referência e que podem orientá-
los com responsabilidade e afeto. Logo a seguir aparece a internet e livros, isso revela que
os adolescentes também são bastante independentes, buscando por si só informações.
Mas, de certa forma isso pode ser perigoso, principalmente em relação a internet, que
nem sempre é confiável e pode representar riscos a segurança dos jovens, cabendo aí o
auxílio e atenção dos pais ou responsáveis, ao sempre verificar o que os adolescentes
fazem na internet.
Gráfico 1- com quem os adolescentes buscam informações quando tem dúvidas sobre sexualidade
AMIGOS
13% 10% PAIS OU

RESPONSÁVEIS
24%
INTERNET/LIVROS
53%
PROFESSORES
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Procuramos desvendar se os adolescentes se consideram informados sobre os

riscos que a gravidez causa. Assim, as respostas do questionário a esta questão mostraram
o seguinte: 91,2% responderam que sim, se consideram informados E disseram se
informar com os pais, televisão, palestras e na escola. Outros alunos responderam que
sim, se consideram informados, pois sabem os riscos que a gravidez pode causar,
conhecem adolescentes que já são mães e sabem que eles não possuem condições
psicológicas, físicas, financeiras e principalmente não tem idade para ser pais.
Outros 8,8% dos alunos responderam que “não”, não são informados, todavia,
pode se perceber que na verdade sabem sim o risco, pois eles próprios ao justificar as
respostas, falaram que não possuem condições de ter filhos.
Seguindo com as perguntas do questionário, perguntou-se se os pais ou
responsáveis conversam com eles, os orientam sobre assuntos relacionados à
sexualidade/sexo/prevenção. De acordo com as respostas obtidas, 70,6% dos adolescentes
disseram que sim, conversam, porém, 29,4% disseram que seus pais ou responsáveis não
conversam com eles sobre esses assuntos. Interessante notar que a maioria dos
adolescentes respondeu que seus pais ou responsáveis dialogam com eles sobre estas
temáticas, isso é positivo, pois cria laços de confiança e pode ajudar os adolescentes a não
se envolverem em situações de risco.
Entretanto, sabe-se que ainda que os pais conversem com os adolescentes, muitos
ainda se sentem constrangidos sobre certas questões, deixando muitas vezes assuntos
importantes sem serem tratados. Existe ainda o fato de que os pais nem sempre detém
conhecimentos científicos sobre sexualidade, DSTs, diferentes possibilidades de métodos
contraceptivos etc. Assim, é importante que na escola os conhecimentos sejam tratados
de forma científica, para construir conceitos e formar novos comportamentos.
O gráfico 2 relata onde os adolescentes obtiveram a maioria das informações
relacionadas a sexualidade/ sexo, que foi questionado na questão sete do questionário.
Dos respondentes, 55% disseram que se informaram na escola, 22% com pais ou
responsáveis, 13% na internet, 7% com amigos e 3% obtiveram informações com outros,
ou seja, somente um adolescente respondeu outros, pois não se lembra onde aprendeu
sobre sexualidade/ sexo. A maioria dos alunos responderam que se informaram na escola
esta resposta é muito comum pois, a escola acaba tendo um papel fundamental na
aprendizagem sobre esses assuntos pois na maioria das vezes os pais ou responsáveis, não
sabem como lidar. Essa questão mostra que as informações que os adolescentes
consideram mais relevantes, provém da escola primeiramente e da família em segundo
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lugar. Existe, porém, uma preocupação, 13% dos adolescentes procuraram se informar na
internet, sendo um veículo perigoso, pois possuem sites que adolescentes não devem
entrar por serem de risco.
Gráfico 2- informações relacionadas a sexualidade/ sexo
Pais ou
13% responsáveis;
3% Amigos
22%
Na escola;
7%
Na internet;
55%
Outros
A seguir, foi questionado se os alunos estudaram anteriormente sobre temáticas

relacionadas a sexualidade. Como respostas, 88% dos alunos responderam que sim, já
estudaram temáticas relacionadas sobre sexualidade, 6% responderam que não estudaram
e 6% dos alunos não responderam. Foram especificadas algumas temáticas e perguntado
se eles conheciam, se já haviam estudado.
A seguir na tabela 1, mostramos as temáticas e as porcentagens de respostas
positivas, sinalizando que já estudaram:
RESPOSTAS PORCENTAGEM
DSTs (Doenças sexualmente transmissíveis) e formas de
prevenção 16
Gravidez precoce na adolescência 6
Métodos contraceptivos (anticoncepcionais) 3
Órgãos reprodutores masculino e feminino 34
Puberdade e desenvolvimento sexual do corpo na
adolescência 30
Reprodução humana 30
Tabela 1- Respostas dos alunos sobre as disciplinas que estudaram.
Por último no questionário, foi perguntado como foram trabalhadas as temáticas

relacionadas a sexualidade, DSTs, Gravidez, etc. Na questão dez relata as temáticas
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relacionadas a sexualidade e adolescência que os professores trabalharam, que tipo de

aula usaram para ensinar os conteúdos. Dos adolescentes correspondentes, 28% disseram
que os professores utilizaram aulas expositivas com slides e data show, 26% utilizaram
vídeos em suas aulas, 23% livro didático, 14% quadro negro, 6% fizeram aulas dinâmicas
e 2% dos alunos responderam que os professores passavam trabalhos para serem
realizados em sala de aula. Sabe-se que mudar o tipo de aula é muito importante, pois,
quanto mais a aula é interessante mais o aluno procura absorver mais sobre o conteúdo e
o aprendizado é mais produtivo. É muito comum ao tratar deste tipo de temática, o
professor utilizar de meios mais tradicionais, com aulas expositivas e Datashow para
mostrar imagens. Porém, existem diversas formas de trabalhar as temáticas que podem
chamar a atenção dos adolescentes, formando novos conceitos científicos.
Podemos citar alguns exemplos de formas diferentes de se trabalhar com os
alunos, que são baratas e acessíveis. Uma forma de se trabalhar é usar a técnica de
modelagem, com massa de biscuit, quando os alunos podem construir o sistema
reprodutor feminino e masculino, ou mesmo construir o óvulo ou o espermatozoide. Com
relação a gravidez, o professor pode elaborar uma dinâmica simulando uma “gravidez”,
em que os alunos cuidam de um pequeno boneco, que fica dentro de uma camisinha cheia
de água durante 9 dias. Ao final do período dá-se o parto e passa-se para a etapa do recém-
nascido. Os alunos produzem relatório diário sobre cada fase gestacional, de acordo com
pesquisa científica que farão. Dinâmicas assim mostram responsabilidade, consequências
e propiciam a construção de conhecimentos científicos de uma forma mais lúdica.
Segundo questionário – construção de conceitos sobre a temática
Inicialmente, os participantes foram indagados quanto ao conceito de
adolescência como é mostrado na tabela 1.
TABELA 1- RESPOSTAS DOS ALUNOS SOBRE CONCEITO DE ADOLESCÊNCIA.
RESPOSTAS PORCENTAGE
M
➢ Não responderam 23,3
➢ Adolescência começa quando ocorre as mudanças no 26,7
corpo
➢ Período que os adolescentes entram na puberdade 3,3
➢ São pessoas maiores de 18 anos 3,3
➢ É uma fase media da vida 3,3
➢ bAmadurecimento do corpo, para a vida adulta 16,7
➢ Amadurecimento dos órgãos sexuais 6,7
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➢ Sai da fase infantil e entra na adolescência, onde o 3,3

corpo começa a amadurecer
➢ É um período de vida que os órgãos sofre mudança 3,3
➢ É o período depois de ser criança 3,3
➢ Fase onde produz hormônios 6,7
Fonte: o autor
A próxima pergunta questionava sobre o que provoca as características sexuais na

puberdade e apresentava alternativas. Dos respondentes, 93% marcaram a resposta
correta, dizendo que hormônios sexuais são responsáveis pelas características sexuais
secundárias, porém, cerca de 3%, respectivamente, marcaram as duas alternativas que
diziam que era o peso do adolescente e a ansiedade do adolescente. Percebe-se que grande
parte dos alunos marcou a resposta correta, dessa forma pode-se concluir que houve
aprendizagem, pois, os mesmos conseguiram assimilar que são os hormônios que
provocam as mudanças no corpo do adolescente.
Em relação ao conceito de sexualidade, a maioria dos alunos (43,3%) não
responderam, apenas 33,3% responderam respectivamente que sexualidade compreende
os órgãos sexuais e outros responderam que é a definição do sexo feminino e masculino,
10,0% disseram que é o ato sexual, que sexualidade está relacionado a ser sexy, que é a
fase que o corpo está preparado para fazer sexo e 13,3% responderam que é um assunto
sobre sexo.
Seguindo à análise, partimos para a questão quatro e seis, que se referem ao
aparelho reprodutor masculino e feminino, assim respectivamente, 93% dos
entrevistaram acertaram as partes do aparelho reprodutor masculino e 6,7% erraram,
porém, 100% dos alunos acertaram as partes do aparelho reprodutor feminino.
Voltando a questão cinco do questionário, perguntou-se sobre a descamação do
endométrio, qual nome se dá a essa descamação mensalmente, 90%dos alunos acertaram,
3% erraram e 6,7% não responderam nada.
A seguir na tabela 2, a questão sete está relacionada aos métodos contraceptivos,
esta pergunta o aluno deveria marcar verdadeiro ou falso. A seguir, apresenta-se uma
tabela com o resultado obtido com as respostas:
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TABELA 2- RESPOSTAS DOS ALUNOS SOBRE MÉTODOS CONTRACEPTIVOS.

AFIRMATIVAS PORCENTAGENS
ACERTOS ERROS
a- A camisinha, além de prevenir uma gravidez não 100% 0%
planejada, protege o casal de todas as doenças
sexualmente transmissíveis.
b- Coito interrompido é o método de contracepção que 40% 60%
consiste na retirada do pênis da vagina antes da
ejaculação, a fim de impedir a deposição de sêmen no
interior da mesma.
c- Qualquer mulher pode usar a tabelinha 43,3% 56,7%
d - A laqueadura, em alguns casos, pode ser revertida. 43,3% 56,7%
e- Pílulas anticoncepcionais, além de prevenir a 60% 40%
gravidez, são também utilizadas no tratamento de acnes,
endometriose, cólica e síndrome dos ovários policísticos
Fonte: o autor
As questões oito, dez e onze tiveram como proposta que os participantes

analisassem algumas situações e se posicionassem mediante as respostas que marcassem.
A questão oito se refere a pílula anticoncepcional e apresentava um caso em que
uma pessoa “Sandra” usava somente a pílula e não precisa de usar outro método
anticoncepcional. Sabe-se que a pílula previne a gravidez, porém é ineficiente contra
DSTs. Como respostas, 53,3% dos alunos acertaram respondendo que ela está errada
porque poderá contrair uma DST, 46,7% erraram marcando outras alternativas.
A questão apresentou alternativas com ações que podem ajudar a diminuir a
gravidez indesejada na adolescência e uma das alternativas não tinha este objetivo em
específico. Dessa forma, os alunos precisavam analisar as respostas apresentadas e marcar
a alternativa errada. Um total de 16,7% não responderam, 10% responderam corretamente
e 73,3 erraram.
A última questão também esperava que os alunos interpretassem e analisassem as
respostas e marcassem a alternativa errada. A questão dizia que a gravidez pode estar
relacionada com diferentes contextos, e solicitava que marcassem, no que diz respeito a
família, al atitude que produz pouco resultado na diminuição dos casos de gravidez na
adolescência. Assim, 23,3% responderam corretamente, 56,7% erraram e 20% não
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responderam.
Voltando a questão nove, esta apresentou o desenho de nove métodos
contraceptivos e solicitou que os alunos os nomeassem. O total de acertos foi de 20%,
76,7% erraram e 3,3% não responderam.
Um olhar amplo sobre os dados colhidos neste trabalho mostra que embora os
adolescentes recebam muitas informações sobre sexo na escola, com os colegas e em
casa, nem sempre sabem tanto quanto aparentam saber, além disso, existem poucas
orientações mais consistentes sobre o assunto.
Pode-se perceber que a maior parte dos entrevistados receberam orientações na
escola e com seus responsáveis, porém, sabe-se que os pais possuem maiores
dificuldades, pois não sabem como responder algumas questões ou até mesmo não
sabem como conversar com os filhos, pois os adolescentes têm vergonha de conversar
com seus pais e tirar dúvidas.
REFERÊNCIAS
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326
ISSN: 2238-8451

OS ESTAGIÁRIOS DE BIOLOGIA SOB A PERSPECTIVA DE

ALUNOS DE ENSINO MÉDIO EM UM COLÉGIO PÚBLICO DA
REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO.
Érika Cristina Soares Valadão¹; Ueslene Maria Ferreira Pontes².
¹Universidade Estadual de Goiás; erikavaladao54@gmail.com; ²Universidade Estadual de Goiás;

uesleneferreira@hotmail.com
Resumo: O trabalho aqui apresentado trata-se de uma pesquisa qualitativa, pois permite
analisar os dados de forma mais ampla e complexa levando em consideração os mais variados
aspectos. Essa pesquisa tem como objetivo principal identificar a “imagem” dos estagiários de
Biologia sob a perspectiva de alunos do Ensino Médio, em um Colégio público da rede Estadual
de ensino em Goiás. Ainda nesse contexto buscou-se compreender como era delineada tal
concepção pelos alunos. A pesquisa teve como público alvo 65 alunos que cursam o Ensino
Médio com faixa etária de 15 á 21 anos. A metodologia utilizada para a obtenção dos dados deu-
se por meio da aplicação de um questionário, sendo este composto por 7 questões onde 4 eram
objetivas e 3 discursivas. Porém as questões objetivas ainda podiam ser em partes discursivas
pois exigiam uma justificativa. Como parte dos resultados encontrados pode se dizer que os
estagiários são vistos pelos alunos com uma expectativa muito grande em relação a aulas
diferenciadas e além do mais são vistos também como um apoio em que os alunos podem contar
para tirar dúvidas, etc. Porém, também foram identificados pontos negativos tais como o
nervosismo que grande parte dos estagiários apresenta. No entanto a realização dessa pesquisa
foi de grande valia para a aprendizagem e a compreensão de como os alunos enxergam os
estagiários quando estes chegam nas escolas.
Palavras-chave: Imagem; Estágio; Ensino Médio.
INTRODUÇÃO
De acordo com a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de Julho de 2015 que define as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a
formação continuada, os cursos de licenciatura têm por obrigatoriedade em seu currículo
o Estágio Curricular Supervisionado (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
2015). Ou seja, o Estágio se faz parte indispensável na formação de professores o que
justifica sua obrigatoriedade nas diversas licenciaturas. E como destaca Pimenta e Lima
(2004) o estágio é o eixo central na formação de professores, pois é através dele que o
profissional conhece os aspectos indispensáveis para a formação da construção da
identidade e dos saberes do dia-a-dia.
Dessa forma, a prática do Estágio Supervisionado não deve ser vista de forma
327
ISSN: 2238-8451
restrita e simplista, pois por meio dele podem e são desenvolvidos projetos educacionais
e de intervenção tendo como base com a realidade escolar. Porém para o sucesso do
mesmo se faz necessário o Estágio Supervisionado estar amparado a uma fundamentação
teórica, o que propiciará aos futuros professores um entendimento mais claro das
situações ocorridas no interior das escolas e, consequentemente, possibilitará uma
adequada intervenção da realidade (PELOZO, 2007).
O Estágio é também um canal de comunicação ligando as escolas de ensino
superior às escolas de ensino médio e fundamental, daí levando informações de suas
necessidades à universidade, que deve responder às escolas de nível primário e médio
com um influxo de novas ideias (KRASILCHIK, 2008). A troca constante de
conhecimento e vivências por parte dos estagiários e de alunos das escolas enriquece
gradativamente a formação do acadêmico de licenciatura. Como destaca Vasconcelos
(1993 apoud LINHARES, et al. 2014) o espaço da sala de aula é um ambiente privilegiado
de conhecimento:
[...] a sala de aula é o lugar em que há uma reunião de seres pensantes que
compartilham ideias, trocam experiências, contam histórias, enfrentam
desafios, rompem com o velho, buscam o novo, enfim, há pessoas que trazem
e carregam consigo saberes cotidianos que foram internalizados durante sua
trajetória de vida, saberes esses que precisam ser rompidos para dar lugar a
novos saberes (VASCONCELLOS, 1993 apoud LINHARES et al. 2014).
Levando em consideração, que o Ensino de Biologia nas escolas públicas muitas

vezes se encontra limitado por diversos fatores sendo um deles o próprio conteúdo que se
torna abstrato aos olhos dos alunos e distante da sua realidade. É necessário compreender
que a Biologia é uma disciplina extraordinária e que não se limita a famosa “decoreba de
conceitos e significados” e que é possível se ter uma aprendizagem relacionando
conteúdos biológicos com a realidade do aluno, sendo assim uma nova didática
educacional. Araújo e Pedrosa (2014) destacam que:
Embora reconheçamos que a educação não vá resolver os grandes problemas

ambientais do planeta, não há como negar que ela pode ser um caminho
interessante para a divulgação de ideias que visem contribuir para o alcance de
um mundo melhor e mais justo para todos, a partir de ações concretas que
procuremos realizar no planeta (ARAUJO e PEDROSA, 2014).
E nesse contexto relacionado ao Ensino de Biologia e ao Estágio Supervisionado

que se justifica essa pesquisa, tendo como objetivo geral identificar qual a “imagem” dos
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ISSN: 2238-8451
estagiários sob a perspectiva de alunos de Ensino Médio em sala de aula, além de buscar
compreender como é delineada tal concepção.
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, porém em

alguns momentos haverá análise qualitativa-quantitativa (quali-quanti). A abordagem
qualitativa baseia-se em processos de análise psicológica envolvendo reflexão,
conhecimento cientifico, teórico e social (FONSECA, 2002; GERHARDT & SILVEIRA,
2009). Marconi & Lakatos (2010) afirmam ainda que a abordagem qualitativa se trata de
uma pesquisa que tem como premissa, analisar e interpretar aspectos mais profundos,
descrevendo a complexidade do comportamento humano e ainda fornecendo análises
mais detalhadas sobre as investigações, atitudes e tendências de comportamento.
Dessa maneira, a obtenção dos dados pertinentes a pesquisa deu-se por meio da
aplicação de um questionário composto por questões objetivas e discursivas sobre o tema.
Como Gil (1999) destaca que a utilização de questionários pode ser definida como a
técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões
apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões,
crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.
Levando em consideração tais colocações, a pesquisa foi realizada em um colégio
público da rede estadual situada no município de Iporá, Goiás. Na qual foi aplicado um
questionário composto por 7 questões sendo 5 objetivas e 2 discursivas. Abrangendo um
total de 65 alunos pertencentes ao nível médio de ensino com faixa etária de 15 a 21 anos.
Posteriormente os dados foram tabulados em planilhas eletrônicas (Excel 2013) e
analisados.
Os resultados foram obtidos por meio da análise do questionário, participaram da

pesquisa um total de 65 alunos que cursam o Ensino Médio em um Colégio Estadual da Rede
Pública de Educação, onde 22 alunos cursam a 1º série, 18 cursam a 2º série e 25 cursam a 3º
série. Segue dessa forma um relato referente aos resultados obtidos.
A questão (Q) 1 tratava-se de uma questão objetiva, onde buscou investigar a
aceitação ou não por parte dos alunos referente as aulas de Biologia, ou seja, se eles gostavam
ou não e a partir da resposta estes ainda deveriam justifica-las. Obteve-se de um modo geral
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que dos 65 alunos 84 % afirmaram gostar das aulas de Biologia e 16 % afirmaram não gostar.
Quanto as justificativas os alunos foram bem objetivos em suas respostas, sendo estas
apresentadas abaixo:
A1: Sim. Por que os professores nós despertam interesse e os assuntos sempre são bons.
A2: Sim. Porque a professora é legal.
A3: Sim. Acabo sabendo coisas que eu nunca pensei ser do jeito que é.
A4: Sim. Pois é interessante, prático e faz parte da nossa vida.
A5: Sim. Mas não tenho nenhum motivo específico, o conteúdo me chama a atenção, é
interessante saber como as coisas acontecem e o porquê.
A6: Sim. São interessantes pois cada matéria descubro coisas novas.
A7: Não. Porque é chato.
A8: Não. Por causa das dificuldades.
Percebe-se que dentre as justificativas que a ação do professor favoreceu a aceitação

das aulas pelos alunos e como Vaccari (2007) ressalta o professor, através de sua ação, pode
formar simpatias ou antipatias em relação a determinados conteúdos e isso depende, em
grande medida, da sua própria relação com o conteúdo que ensina.
Temas referentes ao Ensino de Biologia
Zoologia
2% Genetica
1%
3% 2% Citologia
Ecologia
14% Educaçao Ambiental
Histologia
18% Outro
Não respondeu
Nenhum
15% 35%
10%
Na Q2 procurou-se identificar quais temas eram mais relevantes e de maior

interesse pelos alunos e dando abertura ainda para que fosse adicionado algum assunto
que não tenha sido citado no questionário. Ressalto ainda que nesta questão o aluno
poderia marcar mais de um dos assuntos propostos no questionário, totalizando um total
330
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de 110 votos nos assuntos propostos. De forma sintetizada os resultados obtidos por meio
dessa questão estão representados no gráfico abaixo. Tendo predominância os assuntos
relacionados a Genética e Educação Ambiental.
Na Q3, tratava-se de uma questão discursiva com intuito de identificar qual a
expectativa dos alunos quando se tratava de aulas de Biologia. Na 1º serie foi notório
perceber que cerca de 50% dos alunos buscam nas aulas de Biologia atividades
relacionadas a experimentos científicos, aulas em laboratório existe ainda uma certa
associação de assuntos relacionados a Química.
Provavelmente essa assimilação se dá pelo fato de ainda no Ensino Fundamental
as disciplinas de química e física estarem agrupadas todas na disciplina de Ciências, e já
no Ensino Médio elas passam a ser trabalhadas de forma isolada.
Houve também por grande parte dos alunos tanto da 2º e 3º serie a questão de
aulas práticas, aulas campo e atividades que mudassem a rotina de aulas teóricas com
assuntos relacionados ao cotidiano dos alunos. Pois, como destaca Krasilchik (2004) o
Ensino de Biologia exerce uma função social devendo contribuir no cotidiano para
ampliar o entendimento que o indivíduo tem da sua própria organização biológica, do
lugar que ocupa na natureza e na sociedade, e na possibilidade de interferir na
dinamicidade dos mesmos, através de uma ação mais coletiva, visando a melhoria da
qualidade de vida.
A Q4, abordava diretamente sobre o contato de alunos e estagiários de Biologia,
tratava-se de uma questão objetiva com o objetivo de identificar quais alunos já haviam
tido algum contato com os estagiários. De modo geral dos 65 alunos, 63% deles
afirmaram ter tido algum tipo de contato, 36% afirmaram não ter e 1% não respondeu
esta questão.
Na Q5, fazia referência mais a afetividade, ou seja, qual sentimento os estagiários
passavam aos alunos durante a realização dos estágios. Foram propostos alguns
sentimentos no enunciado da questão, porém o aluno poderia marcar mais de uma
alternativa e justifica sua resposta. Os sentimentos propostos foram confiança,
insegurança, medo, nervosismo, carisma, atenção e os dados obtidos foram 27%, 11%,
1%, 14%, 11% e 30% respectivamente. Sendo que cerca de 5% não responderam esta
questão. Dentre as justificativas os alunos ressaltaram o seguinte:
A9: Porque a hora que precisamos eles vêm com atenção e explicam bem.
A10: São pessoas como que assim como nós estão aqui para aprender.
331
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A11: Porque não estão preparados o suficiente para encontrar o tanto de alunos.
A12: Pois as vezes chegam aqui no colégio tremendo, gaguejam, etc.
A13: Pois procuram fazer um ambiente positivo entre eles e os alunos.
Na Q6, buscou-se analisar como são as aulas ministradas pelos estagiários de

Biologia e quais perspectivas esses alunos tem sobre essas aulas. Foram identificadas nas
respostas a expectativa para aulas práticas em laboratórios e em ambientes fora da sala de
aula. Dessa forma quando os alunos estão pessoalmente envolvidos, aprendem mais,
retêm o conhecimento e desenvolvem habilidades de uma forma mais adequada
(PENICK, 1998, apoud, LIMA & GARCIA, 2011).
Fazer das aulas de Biologia uma forma diferente de aprender, aumenta a
expectativa, o interesse dos alunos e permite uma aprendizagem significativa. Mesmo
sem a existência de laboratórios, realidade de muitas escolas, o professor pode
proporcionar momentos de desafios e investigações (SOARES & BAIOTTO, 2015).
Seniciato & Cavassan (2004), expõem ainda que as aulas de Ciências e Biologia
desenvolvidas em ambientes naturais têm sido apontadas como uma metodologia eficaz
tanto por envolverem e motivarem crianças e jovens nas atividades educativas, quanto
por constituírem um instrumento de superação da fragmentação do conhecimento.
Identificou-se ainda perspectivas referentes a aulas como um apoio aos alunos, onde estes
possam sanar suas dúvidas.
Além disso alguns alunos afirmaram que já esperam que sejam aulas fracas e
precárias pois os estagiários ficam nervosos e não transmitem segurança em suas palavras,
alguns destacaram que sejam aulas bagunçadas por não haver um domínio de sala por
parte dos estagiários. Tal concepção dos alunos podem ser entendidas como um reflexo
da realidade acadêmica dos estagiários afetando assim diretamente seu desempenho.
Araújo e Souza (2009), apontam que nesse período de formação profissional do
estagiário de licenciatura ocorre o enfrentamento de muitas dificuldades presentes na
realidade das escolas hoje: falta de interesse dos alunos; superlotação das salas de aula;
falta de uma boa estrutura escolar; falta de experiência profissional; insegurança para lidar
com determinadas situações; falta de tempo para se dedicar mais ao trabalho e,
principalmente, indisciplina dos alunos. Dessa forma, tais dificuldades presentes no
ambiente escolar quanto se acumulam com outras atividades dos licenciados, estas podem
refletir negativamente em seu desempenho em salas de aula devido ao acumulo de
atividade exercidos pelos mesmos.
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Abaixo foram transcritas algumas dessas afirmações dos alunos referente a Q6:
A14: Que as aulas sejam melhorem e cheias de exemplo.

A15: Aulas diferenciadas com vídeos, aulas campo, olhar através do microscópio.
A16: Que as aulas serão bagunçadas, porque alguns alunos não respeitam os estagiários
só pelo fato deles não serem professores formados, alunos que não tem respeito ao
próximo.
A17: Que tenha um suporte dos estagiários para os alunos para tirar dúvidas que os
professores não tiram.
A18: Que eles como alunos se coloquem no nosso lugar e nos ajudem mais.
Em síntese, percebe-se que existe uma grande expectativa nos estagiários e eles
são vistos com um “ponto de apoio” para os alunos, auxiliando na realização de atividades
sendo atenciosos e inovadores em suas aulas buscando assim a atenção dos alunos. Porém
ainda a respeito da sala de aula se faz necessário no período de formação trabalhar pontos
importantes que o futuro docente encontrará por exemplo, o domínio não só de sala,
porém também de conteúdo, pois quando o estagiário transmite confiança ao ensinar um
conteúdo os alunos sentiram segurança no que aprender.
Carvalho (2001), ressalta que quanto mais o professor dominar os saberes conceituais e
metodológicos de seu conhecimento específico, mais facilmente ele será capaz de traduzi-
los e interpretá-los buscando os conceitos e estruturas fundamentais do conteúdo, visando
o ensino nas escolas fundamental e média.
Quanto a última questão Q7 se tratou de uma pergunta objetiva onde os alunos
classificavam as aulas ministradas por estagiários em três níveis: Ótima, Boa e Ruim. De
um modo geral dos 65 alunos, 68% dos alunos classificaram como Boas, 18%
classificaram como Ótimas e 9% classificaram como Ruim, sendo que 5% dos alunos não
responderam.
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Classificação das aulas de Biologia ministradas por estagiários
5%
9% 18%
Otima
Boa
Ruim
Ninguem
68%
Fonte: O Autor
Como pode ser observado no gráfico acima os resultados sintetatizado para

facilitar a compreensãoo dos dados obtidos.
A partir da pesquisa realizada que tinha como objetivo geral traçar a imagem de
estagiários de Biologia sob a perspectiva de alunos de Ensino Médio, foi possível
confirmar várias expectativas que os alunos criam quando se fala em aulas de Biologia e
quais são os pontos que merecem mais atenção na preparação do estagiário para a carreira
docente. Compreender a imagem que o aluno tem permite que sejam adotadas medidas
para sanar pontos negativos e enaltecer os positivos para dessa forma contribuir com uma
ótima formação docente. Os resultados obtidos foram suficientes para a análise de dados.
Sendo assim trabalho realizado de grande valia para a aprendizagem e contribuiu
significativamente na formação docente do licenciando.
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336
ISSN: 2238-8451

VIVA BEM, VIVA LEVE

Maria Luisa Dias Batista 1; Loraine Oliveira Dias²; Amanda Rodrigues Araújo³;
Mauricio Costa Pereira Menezes; Flávia Damacena Sousa Silva5; Juliane Pereira
de Santana Peres6.
¹Estadual de Goiás, CampusIporá; marialuisad687@gmail.com; 2Universidade Universidade Estadual de
Goiás, CampusIporá; loraine.dias.lo@gmail.com; 3Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá;
amandaraujo1998@gmail.com; 4Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá;
Mauricio.costa2k16@gmail.com; 5Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá;
flavia.damacena@ueg.br; 6Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá; julianepsp@yahoo.com.br.
Resumo: A alimentação reflete sua imagem, não só no corpo, mas também na mente que se
desenvolve de acordo com a sua alimentação, por esse motivo é de extrema importância ter uma
alimentação saudável e adequada para cada fase do desenvolvimento humano, é um dos papeis
da escola passar isto para seus alunos quão importantes são hábitos saudáveis, de uma forma geral
pode-se dizer que qualidade de vida envolve boa alimentação, boa educação, boa moradia, prática
de exercícios físicos, relações harmoniosas com a família e amigos, diversão, enfim, o foco em
questão está relacionado à alimentação. Por este motivo foi desenvolvido o projeto “viva bem,
viva leve” que foi uma parceria entre os PIBIDANOS e a merenda escolar, para levar aos alunos
a importância de hábitos saudáveis na vida deles enquanto crianças e adolescentes. O projeto foi
divido em partes, para execução e melhor fixação do conteúdo, desde palestras, atividades de
fixação, produção de materiais de conscientização ate a produção de um lanche saudável, a partir
do projeto foi construído este relato de experiência. Foi muito importante cada procedimento
tomado no projeto, pois proporcionou a todos o aprendizado de algo novo e chamou a atenção
dos alunos para cuidarem melhor de sua saúde, com a produção da salada de frutas os alunos
puderam aprender o valor energético de cada fruta e sua importância para o corpo. Já que é papel
da escola segundo a Organização Panamericana de Saúde (OPAS, 2014), é importante as escolas
aderirem a programas nacionais de alimentação escolar e adotar normas que regulam a venda de
alimentos e bebidas, Por fim percebemos que projetos como esse enriquece nossa formação como
futuros docentes e a dos alunos onde conseguem transformar as suas vidas depois desta
experiência, onde esses resultados de uma boa alimentação influenciarão diretamente no futuro
de todos nós.
Palavras chaves: Cuidados; Exercícios Físicos; Alimentação; saudável
INTRODUÇÃO
Os hábitos alimentares de um indivíduo refletem sua imagem, não só o corpo, mas

também a mente que se desenvolve de acordo com a sua alimentação, por esse motivo é
de extrema importância ter uma alimentação saudável e adequada com cada fase do
desenvolvimento humano, para cada fase da vida, a alimentação tem uma importância
diferente, mas é essencial em todas elas. Desde a infância cada indivíduo já tem suas
preferências alimentares, cabendo à família e à escola incentivarem que estes sejam os
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mais saudáveis possíveis, pois fatores genéticos e hereditários interferem e muito nesses
hábitos (BRASIL, 1999; CONSEA, 2004).
Os índices de pessoas com obesidade estão aumentando cada vez mais em todo o
mundo. Isso se da pela má alimentação que as pessoas vêm tendo. A falta de tempo e a
correria da vida cotidiana são fatores responsáveis pelo consumo de alimentos que não
são benéficos a saúde humana. Comidas industrializadas estão como principal causa para
o aumento alarmante de casos de obesidade e outras doenças relacionadas aos hábitos
alimentares. A obesidade é uma doença crônica, que envolve fatores sociais,
comportamentais, ambientais, culturais, psicológicos, metabólicos e genéticos.
Caracteriza-se pelo acúmulo de gordura corporal resultante do desequilíbrio energético
prolongado, que pode ser causado pelo excesso de consumo de calorias e inatividade
física (OPAS, 2003).
Segundo o ministério da saúde, (BRASIL,2014), em parceria com o instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cerca de 60% dos alimentos consumidos
pela população brasileira possuem teor de gordura acima da média. O número de
brasileiros com sobrepeso vem crescendo cada vez mais e as doenças relacionadas,
também, pressão alta, obesidade e diabetes são alguns dos malefícios causados pelo
excesso de peso. Sendo então considerado um grave problema a saúde pública a
obesidade vem se tornando um assunto cada vez mais comum em escolas e lugares onde
as pessoas possam se conscientizar a melhorar seus hábitos alimentares para o
melhoramento da vida.
Visando a escola como um pilar para a construção e estimulação de ideias e
conceitos, a Secretária de Estado e Educação, Cultura e Esporte (SEDUCE), criou este
projeto para ser trabalhado com as crianças da rede pública de ensino. Este projeto tem
intuito de causar mudanças alimentares e de conscientizar não só as crianças, más também
os funcionários da instituição e a sociedade como um todo. Durante a execução deste,
foram coletados atividades e relatos de experiência oral dos alunos para ter certeza de que
eles estão aprendendo com as atividades propostas. Quando a criança sai do seu lar e
começa a frequentar ambientes diferentes como escola, creches, ela sofre uma intensa
influência de diversas formas, pois o contato com tantas pessoas diferentes tende a levar
os pequeninos a imitarem os comportamentos dos outros, tanto na questão social como
na alimentar, e isto pode trazer consequências tanto positivas como negativas.
Alimentação é um dos determinantes sociais que mais afetam a saúde sendo um
fator cada vez mais precoce na população infantil cuja nutrição alimentar numa fase
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inicial se torna importante para o crescimento, desenvolvimento e para o estabelecimento

de hábitos alimentares eficazes que promovam a saúde da criança alongo prazo (BRASIL,
2004). As crianças de hoje serão os adultos de amanhã e se elas aprenderem o quão
importante é ter um habito de vida saudável logo na infância, quando chegarem à fase
adulta será capaz de discernir e controlar uma boa alimentação e a praticar exercícios
físicos. A prática de atividades físicas vem sendo um costume cada vez menos comum
entre os brasileiros. O sedentarismo ocorre pela falta de nenhum tipo de movimentação
funcional do nosso corpo e junto com a má alimentação faz com que a saúde entre em
declínio e esteja mais suscetível ao surgimento de patologias.
Este projeto teve como finalidade a conscientização das crianças para com a
importância de se alimentarem bem. Foi trabalhada a capacidade das crianças saberem
identificar quais alimentos são saudáveis e quais não são. A importância da qualidade de
vida em nosso dia-a-dia é de extrema necessidade apesar da dificuldade de uma definição
específica que a caracterize, pois esse termo pode ter muitas definições de acordo com a
visão de cada pessoa. De uma forma geral pode-se dizer que qualidade de vida envolve
boa alimentação, boa educação, boa moradia, prática de exercícios físicos, relações
harmoniosas com a família e amigos, diversão, enfim, o foco em questão está relacionada
a alimentação. Não há dúvida que alimentação de qualidade é fundamental para garantir
uma boa qualidade de vida. Somos o que comemos e como comemos (MONTEIRO e
COSTA, 2004).
Neste intuito foi desenvolvido este projeto para melhorar a qualidade de vida dos
alunos, tratando a alimentação saudável e a obesidade como primordiais para a mesma.
Sendo assim o principal objetivo desde projeto foi levar informação sobre a alimentação
saudável, prática de exercícios e conscientização tudo co- relacionado para melhorar a
vida dos alunos.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A metodologia deste trabalho trata-se da descrição do desenvolvimento de uma

experiência educacional no âmbito escolar, sendo um relato de experiência.
Inicialmente, realizou-se um levantamento teórico sobre alimentação saudável e também
um estudo e levantamento do projeto “Vivo bem Viva leve” proposto pela Secretaria do
Estado da Educação (SEDUCE), com o intuito de trabalhar com os alunos a importância
de uma alimentação saudável em seu dia a dia e a questão da obesidade.
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ISSN: 2238-8451
Também foi realizado com os alunos, um estudo sobre alimentação e preparo de

alimentos em diferentes ambientes, como sala de aula, pátio escolar e cozinha, tudo com
a supervisão dos PIBIDIANOS (Bolsistas do Programa de Bolsas de Iniciação a
Docência/PIBID), Professores, Gestão alimentar e Coordenadores.
O projeto desenvolvido na escola e aqui descrito trata-se de um estudo mais
profundo com os alunos de 7° ano, buscando explorar o máximo possível do tema “Viva
bem viva leve”. O plano contou com as três turmas sendo elas 7° A, B e C, igualando o
máximo o conhecimento passado, buscando ter uma visão crítica, pois cada uma delas
apresentava conhecimentos variados.
Usando a alimentação para estudo observou a extensão dessa área tendo inúmeros
procedimentos a se trabalhar no assunto. O projeto então abordou à forma como cada um
se alimenta e como se controla estes com atividades complementares em sala de aula e
discussões, foram ampliados e observados os dados ali adquiridos.
Antes de tudo, foi realizada uma reunião para desenvolver o cronograma do projeto,
levando em consideração as datas e suas respectivas atividades a ser desenvolvida com
os alunos para não interferir no desenvolver das aulas.
O projeto foi dividido em etapas, na primeira etapa ocorreu à realização de uma
palestra para o 7° ano com a nutricionista, seguindo o tema “alimentação saudável e
obesidade”. Após isso, foi realizada uma apresentação de um vídeo informativo e em
seguida uma breve discussão com os alunos analisando em detalhe o vídeo exposto. Com
o sucesso de ambas as atividades, foram desenvolvidas para os alunos uma lista de
exercícios para fixação do conteúdo.
Na segunda etapa foi proposto o desenvolvimento de trabalhos ilustrativos
referentes ao tema trabalhado, sendo produzidos com o material E.V.A. figuras de frutas,
verduras e debatendo sobre os valores nutricionais e sua importância para o corpo
humano.
Na terceira etapa foi finalizado os trabalhos ilustrativos e feito um feedback da
lista de exercícios para revisar o assunto trabalhado. No final foi solicitado aos alunos que
trouxessem frutas para próxima aula.
Devido ao tema abordar a obesidade, na quarta etapa foi realizado uma dinâmica
com a professora de educação física no Pátio escolar, com a supervisão de toda equipe
organizadora do projeto, essa etapa ocorreu de modo que todos participassem, com
diferentes tipos de atividades físicas.
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Na quinta e última etapa, foi realizado a apresentação sobre a função nutricional

das frutas pelos PIBIDIANOS, após isso um vídeo informativo foi passado com o intuito
de trazer informações que poderiam servir de base teórica para discussão que aconteceu
em seguida com os alunos. No final de tudo, nada melhor que apreciar uma alimentação
rica em nutrientes, por isso durante todo esse processo, alguns PIBIDIANOS junto com
a gestão alimentar preparava uma salada de frutas, pois é um prato que consiste na
combinação de frutas, rica principalmente em vitaminas.
O planejamento metodológico do projeto foi preparado dentro dos procedimentos
éticos e de segurança junto com toda equipe do PIBID, professores, gestão escolar e
coordenadores, visando o conhecimento que serviu de grande importância para uma
alimentação saudável no cotidiano, tanto para a vida dos alunos como a de quem
participou diretamente e indiretamente do projeto.
Como a primeira ação do projeto, houve a realização de palestras com uma

profissional da área de alimentação (nutricionista), acontecendo à passagem de
informações para os alunos, percebendo assim o interesse destes. Houve grande
participação dos mesmos, surgindo dúvidas, idéias e compartilhamento de informações
dos alunos com a profissional e os colegas. Mostrando dessa forma, a importância desse
tipo de ação por parte da escola.
Segundo a Organização Panamericana de Saúde (OPAS, 2014), é importante as
escolas aderirem a programas nacionais de alimentação escolar e adotar normas que
regulam a venda de alimentos e bebidas, bem como promover e fortalecer políticas e
programas escolares e de aprendizagem precoce, que aumentam a atividade física.
Com o intuito de levar informação e conscientizar sobre uma boa alimentação e a
práticas de exercícios, o projeto foi dividido em partes após a palestra foi desenvolvido
atividades com todos os alunos do 7°ano durante as aulas de Ciências para aprofundar e
dinamizar o assunto trabalhado, com isso os alunos puderam participar ativamente da
construção do seu próprio conhecimento, fazendo assim que se sentissem envolvidos e
úteis com todas as produtividades conquistadas por eles.
Com as atividades respondidas pelos alunos e depois corrigidas pelos PIBIDIANOS, os
alunos conseguiram testar os seus conhecimentos consequentemente fixando o conteúdo.
A maioria dos alunos soube responder as perguntas feitas na atividade.
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Com a produção de ilustrações de frutas feitas de E.V.A foramproduzidos

cartazes para exposição na escola , houve a participação ativa dos alunos e ainda o
surgimentos de muitas dúvidas que foram solucionadas pelos PIBIDANOS ali mesmo.
Na dinâmica realizada com a professora de educação física os alunos realizaram um
circuito onde varias tipos de exercícios foram apresentados e feitos pelos alunos ,neste
momento ouve animação por parte dos alunos e professores ,participação e muito
movimento do corpo os alunos gostaram muito.
De acordo com Guedes & Guedes (1993), a educação física escolar é decisivo na
prevenção de várias doenças relacionadas a obesidade, e que estão associadas a melhorias
de disposição e bem estar.
Na penúltima etapa do projeto, descrita acima, foi pedido que os alunos
trouxessem frutas para produção de uma gostosa salada de frutas, que seria produzida por
eles mesmos.
Por fim, com a produção da sala de frutas, foi explicado o valor nutricional de
cada fruta utilizada e sanado as duvidas que sugiram. Antes da hora de saborear a
deliciosa salada,foi apresentado um vídeo que relata como o alimento chega até as nossas
mesas,nesse momento foi perceptível o interesse e a curiosidade dos alunos .Com tudo
foi servido aos alunos a salada de fruta um alimento saudável (Figura 1) .
Figura1-Frutas da salada de fruta feita.
Fonte:https://www.facebook.com/photo.php?fbid=442134896182753&set=pcb.442155619514014&type
=3&theater.
A partir disto então foi perceptível a relação entre teoria e prática para melhor
fixação de nomes científicos e fixação de conceitos científicos. Já que O ensino
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ISSN: 2238-8451
experimental tem o papel de ser um recurso auxiliar, capaz de assegurar uma transmissão
eficaz do conhecimento científico. Ele supostamente iria promover a memorização dos
enunciados teóricos, e reforçaria a convicção dos alunos quanto à plausibilidade daqueles
conhecimentos que já haviam sido apresentados (BRAGA; LIMA; JUNIOR, 1999).
Em suma, foi enriquecedor tanto para os alunos quanto para os professores e
PIBIDIANOS, pois além de adquirirmos novas experiências e conhecimentos, a interação
professor e aluno deste contexto aumentaram bastante mostrando um envolvimento
(figura 2).
Figura2-Participantes do projeto “viva bem, viva leve”
Fonte:https://www.facebook.com/photophp?fbid=896815030482027&set=pcb.896816763815187&type=
3&theater.
Tudo que foi desenvolvido nesse trabalho faz parte do redirecionamento

educacional no âmbito interdisciplinar. É importante considerar a forma trabalhada com
os alunos do Ensino Fundamental, de forma que atribui a participação integral de todos
os alunos. Foram perceptíveis e mostraram interesse, mudando assim as suas concepções
sobre o quão é importante a alimentação, pois se faz presente na educação, saúde e
ambiente. Foi importante ressaltar a necessidade de se alimentar bem e perceber também
o valor de conhecer os nutrientes alimentar, uma vez que contribui para o melhoramento
funcional fisiológico, posteriormente esses resultados influenciarão diretamente no
futuro.
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Com relação a nossa experiência na participação do projeto viva bem viva leve,
houve o envolvimento de todos os alunos do PIBID, foram de muita importância para o
desenvolvimento e direcionar a forma de pensar e agir sobre a formação docente, e
podendo ter maiores experiências com as praticas pedagógicas e assim melhorar na
qualidade do ensino. Conseguimos atingir todas as esferas, uma vez que abordamos um
tema não muito discutido no meio família, mas que envolve muito atenção tanto no meio
escolar como no meio social, saúde, e deve ser discutido.
REFERÊNCIA
BRASIL. Ministério da Saúde. Gabinete do Ministro. Portaria n.º 710, de 10 de junho de
1999. Aprova a Política Nacional de Alimentação e Nutrição. Diário Oficial da União,
Poder Executivo, Brasília, DF, 11 jun. 1999.
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brasileiros.2014.Disponível em <
https://www.brasil.gov.br/saude/2014/12/levantamento-analisa-habitosalimentares-dos-
brasileiros>. Acesso em: 13/out/2017.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Secretaria de Atenção
à Saúde. Instituto Nacional de Câncer. Inquérito Domiciliar sobre Comportamentos
de Risco e Morbidade Referida de Doenças e Agravos não Transmissíveis. Rio de
Janeiro: INCA, 2004.
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CONFERÊNCIA NACIONAL DE SEGURANÇA ALIMENTAR,2. ed., 2004,
Olinda. Relatório final. Olinda, 2004. Disponível em: . Acesso em: 17de outubro de 2017.
GUEDES, D. P. & GUEDES, J. E. R. P. Subsídios para implementação de programas
direcionados à Promoção da Saúde através da Educação Física Escola. Revista APEF
Londrina. v. 8, n. 15, 1993.
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OPAS. Organização Pan-Americana da Saúde. Doenças crô- nico-degenerativas e
obesidade: estratégia mundial sobre alimentação saudável, atividade física e saúde.
Brasília, DF; 2003.
344
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Educação Especial na perspectiva inclusiva
COMO SE DÁ RELAÇÃO DO PROFESSOR REGENTE,

PROFESSOR DE APOIO E ALUNO COM DEFICIÊNCIA
Ana Paula Ferreira Vieira; Ramonielly Malaquias de Deus; Marlucia Marques
¹Universidade Estadual de Goiás-Câmpus Iporá. annapaulafv@gmail.com; nielly-go@hotmail.com;
marlucia.marques@yahoo.com.br
Resumo: A pesquisa que teve início no terceiro ano do Estágio Supervisionado do ano
de 2016 e concluída em 2107, do Curso de Licenciatura em Geografia, analisa a relação
do professor regente, professor de apoio e aluno com deficiência, pois a cada dia são
inseridos na rede municipal e estadual de ensino um número cada vez maior de alunos
com deficiência que necessitam do apoio desses professores em sala de aula. A pesquisa
foi realizada em uma Escola Estadual de Iporá na segunda fase do ensino fundamental e
analisa se o plano de trabalho é coerente com as necessidades dos alunos com deficiência
e como é a relação dos alunos com deficiência com os demais alunos. Foi usado como
método de pesquisa qualitativo na perspectiva de observação e entrevistas com
questionários aberto, com a professora regente, professora de apoio, professora do AEE
(Atendimento Educacional Especializado) e com a mediadora da inclusão da
Subsecretaria de Educação. Ficou evidente que existe um plano de aula individualizado
para os alunos com deficiência, ele é elaborado pela professora de apoio após ser
disponibilizado pela professora regente o conteúdo que será ministrado na aula. Foi
possível perceber que os alunos com deficiência possuem uma boa relação com os demais
alunos e professores. Percebe-se que a educação inclusiva está acontecendo na escola,
porém se faz necessário mais cursos de capacitação para que esses profissionais possam
oferecer um atendimento ainda mais eficiente aos alunos com deficiência. O espaço físico
da unidade escolar necessita de algumas mudanças para que se torne acessível todos os
espaços da escola. Ficou constatado que os professores são muito importantes para o
aluno que possui alguma deficiência, sendo assim é essencial que tanto professor regente
como o professor de apoio procure métodos e estratégias para garantir uma melhor
evolução do aprendizado.
Palavras-chave: Aluno com Dificuldade; Educação Inclusiva; Professores.
INTRODUÇÃO
A pesquisa Como se dá a relação do professor regente, professor de apoio e aluno

com deficiência foi desenvolvida na segunda fase do ensino fundamental durante o
Estágio Supervisionado entre os anos de 2016 e 2017 na fase de observação, semi-
regência e regência em uma escola pública Estadual da cidade de Iporá –Go
Essa pesquisa foi desenvolvida com intuito de observar e compreender como se
dá o aprendizado do aluno com deficiência a partir das relações em sala de aula. Essa
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ISSN: 2238-8451
curiosidade foi alimentada durante o curso de Geografia com a experiência de ter um

aluno com deficiência em sala. Teve como objetivo observar como é a relação entre o
professor de apoio e o professor regente, do professor de apoio e os alunos com
deficiência, a interação do professor regente e os alunos com deficiência, e a relação
desses alunos com os demais, confirmando a existência de um plano de aula
individualizado que atenda às necessidades e limitações dos alunos.
Durante muito tempo pessoas que possuíam alguma deficiência eram excluídas
da sociedade, as crianças que nasciam com alguma deficiência eram vistas pelas famílias
e pelos demais como infortúnio ou castigo divino muitas das famílias sentiam vergonha
da condição dessas crianças por serem consideradas incapazes de realizar simples tarefas
do seu dia a dia, por esses motivos famílias acabavam abandonando ou eram escondidas
das demais pessoas (GARCIA, 2011).
Uma das principais causas desses abandonos era a ignorância e a falta de
informação que fez com que famílias abandonem seus filhos com alguma deficiência a
mercê da própria sorte (GARCIA, 2011). Com o tempo isso foi mudando as pessoas com
deficiência começaram a ter seu espaço na sociedade conseguindo estudar, trabalhar e ter
seus direitos, hoje em dia as pessoas que tem deficiência não vivem mais trancadas. A
educação foi umas das principais responsáveis pela abertura de portas para os deficientes.
A escola tem um papel fundamental para que a inclusão se efetive, ela tem que
estar preparada para receber alunos com deficiência assim como toda a sua equipe
pedagógica devem sempre buscar estratégia e fazer adaptações para que esses alunos
sejam inseridos em todos os momentos da escola. A escola e os professores devem dar
todo o suporte necessário para que eles desenvolvam suas capacidades de acordo com
suas limitações.
A educação é um passo fundamental para o desenvolvimento da criança e na sua
interação com a sociedade. A educação é um direito de todos e garantido na constituição
de 1988 no Art. 205. “A educação direito de todos e dever do estado e da família será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Nenhuma escola pode recusar a receber nenhum aluno independente da sua
religião, cor, raça ou deficiência, a escola deve atender a todos sem discriminá-los.
A Lei N°7.853/89 Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e
sua integração social. Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir
a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de
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ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro
anos de prisão, mais multa.
Com a declaração de Salamanca um dos principais documentos que tem como
alvo a inclusão social, defende que a educação deve ser feito na rede regular de ensino e
que os governantes de cada país tenha uma política voltada para a inclusão e de todo o
suporte financeiro para o sistema de ensino a fim de garantir que todas as crianças estejam
na escola independente da sua deficiência.
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. Toda
criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas. Sistemas educacionais deveriam ser designados
e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar
em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades. Aqueles
com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz
de satisfazer a tais necessidades. Escolas regulares que possuam tal orientação
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas
provê em uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
(BRASIL, 1994).
A inclusão de pessoas com deficiência na escola regular não é só tarefa do
professor de apoio, ou do professor regente, mas da escola, em um todo ela deve trabalhar
e pensar métodos para fazer com que a inclusão desses alunos com deficiência aconteça
(SOUZA E RODRIGUES, 2015). A escola deve sempre estar dialogando com os
professores, pais e a subsecretaria de educação sempre procurando melhores forma de
fazer com que esses alunos desenvolvam suas capacidades cognitivas.
A formação de professores para atender os alunos com deficiência que estão em
uma sala de aula é muito importante. Souza e Rodrigues (2015 p.121) falam que a
“Universidade deve preparar o licenciando para a prática educativa inclusiva, pois os
acadêmicos chegam a sala de aula para o estágio sem nenhum preparo para lidar com tal
situação.” A universidade deve dar uma base de apoio para os alunos, ela deve trabalhar
matérias específicas de inclusão de deficientes para quando chegarem no estágio e se
depararem com um aluno deficiente não fiquem sem saber o que fazer.
Para Martins (2012, p.35) “É imprescindível investir dentre outros fatores na
formação inicial dos profissionais de educação para atuação com a diversidade do
alunado, incluindo nesse contexto os educandos que apresentam deficiência, altas
habilidades/superdotação e transtornos globais e desenvolvimentos.”
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No Brasil embora existam várias leis como, Constituição de 1988, Declaração

de Salamanca, Lei N° 7.853/89 entre outras e decretos que garantem a inclusão de alunos
com deficiência, ainda existem algumas lacunas a serem preenchidas a esse respeito, pois
cria-se as leis mas não se criam condições para que a inclusão se efetive.
A pesquisa se desenvolveu sob orientação da professora orientadora de Estágio

Supervisionado Marlucia Marques, inicialmente foi realizado estudos sobre o tema de
inclusão nas escolas e como as instituições de ensino vem se aperfeiçoando para atender
toda a demanda de alunos com deficiência. Logo depois foi elaborado o projeto de
pesquisa para analisar as questões sobre inclusão de alunos com deficiência. Foi usado
como coleta de dados anotações no diário de bordo e entrevistas, após a coleta dos dados
foram analisados para a conclusão do trabalho.
Foi usado como método de investigação a pesquisa qualitativa participante, esse
modo de pesquisa não leva em conta dados numéricos para dar relevância aos resultados
mais os investigar e o compreender (SILVEIRA E CÓRDOVA, 2009). A coleta de dados
se deu através de entrevistas semiestruturadas assim o investigador elabora um roteiro
sobre o assunto possibilitando que ele possa falar espontaneamente sobre novas questões
que vão aparecendo durante a entrevista (GERHARDT et al., 2009).
Houve entrevistas com a professora regente, professora de apoio, professora do
AEE e com a representante de apoio da inclusão na subsecretaria de Iporá. As entrevistas
foram realizados com questionário aberto recolhendo informações necessárias para a
conclusão deste trabalho, foi usado como complemento as anotações do diário de campo
com dados visíveis e relevantes do dia a dia dos alunos com deficiência na escola que
foram feitas durante o Estágio Supervisionado I e II.
A pesquisa “Como se dá a relação do professor regente professor de apoio e

alunos com deficiência” teve como intuito analisar a relação dos professores com os
alunos com deficiência, e como a subsecretaria dá suporte aos professores nas escolas. As
entrevistas foram realizadas com as professoras regente, professora de apoio, AEE, e com
a mediadora da inclusão.
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Foi perguntado a mediadora da inclusão como a subsecretaria dá suporte as

escolas?
“A subsecretaria recebe ordens da secretaria de Goiânia, ela fornece as
diretrizes e a forma que deve ser realizado o trabalho de inclusão nas escolas estaduais
a partir das políticas públicas que existem, a subsecretária leva as orientações que lhe
são repassada de Goiânia para a REAI (Rede de Apoio a Inclusão) da escola, auxiliar
com orientações pedagógicas, teóricas, metodológicas. A subsecretaria apoia os
diretores a escolher um profissional com perfil para atuar nas escolas, proporciona
capacitações mensais para os professores da REAI onde são trabalhados temas ligados
a inclusão, sobre as deficiência dos alunos, formas de trabalhar com os alunos e a cada
quinze dias são feitas visita às escolas.”
Quais são os alunos com deficiência que podem receber ajuda de um professor
de apoio e quantos alunos com deficiência podem ficar em uma sala de aula com uma
professora de apoio?
“Sala de aula que tem o professor de apoio, o aluno necessita ter uma
deficiência intelectual comprovada e esse professor não é exclusivo do aluno com
deficiência, ele está ali para auxiliar o professor regente. Alunos que possuem deficiência
visual, TDHA ((Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade), dislexia, aluno
com deficiência auditiva não são alunos que necessitam de professor de apoio esses
alunos são atendidos pelo AEE. No caso do alunos com deficiência auditiva ele deve ser
acompanhando por um intérprete de libras. Pode acontecer de uma mesma sala de aula
ter um professor de apoio e o intérprete de libras, o número de alunos com deficiência
que podem ser modulados em uma sala de aula com uma professora pode ser até seis
alunos.”
Como deve ser o plano de aula dos alunos com deficiência?
“O professor regente e o professor de apoio devem trabalhar juntos, se
preocupando com o nível real do aluno, adaptando as atividades a partir do contexto da
aula do professor. Os alunos que não são modulados com deficiência mas possuem
TDHA, dislexia ou alguma dificuldade de aprendizado o professor regente deve
flexibilizar a aula e fazer atividades adaptadas para que esses alunos também avance.”
Foi perguntada a professor do AEE Como funciona o atendimento dos alunos
com deficiência no AEE?
“O atendimento funciona da seguinte maneira o aluno tem aula no turno regular
com a professora regente e a professora de apoio e no contra turno o aluno vai à escola
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para participar das aulas de atendimento educacional especializado com aulas

elaboradas a partir da necessidades de cada aluno. A partir do momento em que o aluno
é matriculado na escola ele traz uma documentação que dá o direito de ser atendido, às
vezes alunos que residem na zona rural tem menor número de atendimento, dependendo
da dificuldade do transporte os pais abre mão do atendimento por não ter como trazer o
aluno para a escola”.
Quantos alunos no ano de 2016 estavam sendo atendidos e como funciona?
“Estavam sendo atendidos 20 alunos sendo que 10 no período matutino e 10 no
período vespertino, de acordo com a necessidade do aluno é elaborado um plano de
atendimento com ações pedagógicas concretas desenvolvendo no aluno as habilidades
que ele possui. As atividades realizadas no atendimento educacional especializado não
são reforço escolar, as atividades são diferentes da sala de aula, são atividades que
trabalham o lúdico com material concreto de acordo com as suas limitações.”
Quais os alunos que são atendidos na escola?
“São alunos com diferentes necessidades alunos com transtorno global de
desenvolvimento, alunos com TDAH, com dificuldade de aprendizado, síndrome de Down
e deficiência intelectual, leve moderada e severa.”
Como a subsecretaria dá suporte à escola? E como é trabalhando essa
capacitação?
“Todo mês a equipe da REAI da subsecretaria de Iporá recebe uma capacitação
de Goiânia e é repassado para o REAI da escola, as vezes participa somente o professor
de AEE, as vezes participa a equipe da REAI da escola que são as professoras de apoio
e o professor de AEE. Nessa capacitação são trabalhados temas ligados a inclusão, sobre
as deficiências dos alunos, formas de trabalhar com os alunos e repasses que vem de
Goiânia. ”
Foi perguntado a professora de apoio e a professora regente como funcionava o
plano de aula dos alunos com deficiência?
“A escola possui um e-mail da inclusão que a cada quinze dias os professores
regentes encaminham para o e-mail da inclusão plano de aulas, atividades e as
avaliações que será realizado na sala de aula, a partir daí as professoras de apoio
elaboram o plano de aula, atividades e provas flexibilizadas para os alunos com
deficiência.” A professora de apoio disse que “Ainda não é possível na segunda fase do
ensino médio os professores elaborarem juntos os planos de aulas e atividades pois é
mais complicado os professores sentarem e discutirem sobre as metodologias a serem
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usadas com os alunos com deficiência ” Para a professora regente “Esse maneira de
realizar o plano de aula é diferente de outra instituição onde ela trabalhava quem
elaborava e adaptava as provas, trabalhos e outras atividades era o professor regente,
de acordo com a professora, quando o professor regente fica encarregado de fazer a
prova dos alunos com deficiência, é mais fácil para ela conhecer melhor os seus alunos
e como eles vem desenvolvendo seu intelectual .”
Quais são as maiores dificuldades em trabalhar com alunos com deficiência? A
professora de apoio diz-se que
“A maior dificuldade em trabalhar na inclusão foi conhecer qual a necessidade
de cada aluno e de encontrar maneiras para incentivar os alunos a aprenderem. Outra
dificuldade é que ainda existe uma minoria de professores que não disponibiliza no e-
mail quais os conteúdos serão trabalhados em sala de aula, essa barreira tem que ser
rompida.”
De acordo com a professora regente a maior dificuldade para se trabalhar com
alunos com deficiência
“É um impacto muito grande na hora que você entra em uma sala de aula e ali
possui um aluno que tem alguma deficiência, em um primeiro momento isso chega a
assustar, acaba gerando um medo por não saber como irá trabalhar os conteúdos com
eles e de que maneira eles irão conseguir desenvolver as suas habilidade. Muitas das
vezes alguns professores não dão atenção para os alunos e acabam isolando-os dos
demais alunos, deixando tudo por conta da professora de apoio como se somente ela
fosse responsável pelos alunos que possuem deficiência. O medo dos professores em
trabalhar com alunos com deficiência vêm da universidade, as instituições de ensino
superior possuem uma falha muito grande em não preparar os futuros professores para
a realidade das escolas que futuramente irão trabalhar e que tem alunos com
deficiência.”
Percebe-se que existe um plano de aula para os alunos com deficiência porém
ele não é realizado em conjunto pelos professores regente e apoio como determina a
Subsecretaria de Educação. O plano de trabalho dos alunos com deficiência é realizado
pelo professor de apoio depois que o professor regente disponibiliza no e-mail da inclusão
o que irão trabalhar em sala, os e-mails são disponibilizados a cada quinze dias para os
professores de apoio. A grande dificuldade dos professores regentes e professores de
apoio é a falta de tempo para sentarem e conversarem sobre como pode ser feito o plano
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de trabalho, quais os conteúdo e atividades serão trabalhados em sala de aula, como

realizar atividades que possam inserir os alunos com deficiência.
O principal motivo que não acontece a interação entre os professores terem
tempo de sentarem e discutirem sobre os alunos com deficiência de cada sala, é a carga
horária puxada dos docentes, muitos deles necessitam trabalhar em outras escolas para
melhorar a renda financeira. Outro motivo é que uma pequena minoria de professores
regentes ainda não aceitaram a ideia de que a escola possui alunos com deficiência que
necessitam de planos de aulas individualizados pois eles não conseguem seguir os demais.
Na escola na qual a pesquisa foi realizada a professora regente de Geografia
procura observar como os alunos estão se saindo, se estão fazendo as atividades que foram
flexibilizadas para eles e se estão conseguindo entender o conteúdo que está sendo
trabalhado. A professora regente, juntamente com a professora de apoio, tentam encontrar
maneiras que possibilitem que esses alunos desenvolvam suas habilidades e capacidades.
Foi possível perceber que após tantos anos e várias leis que vêm garantindo aos
alunos com deficiência o direito de estudar na rede regular de ensino e ter acesso à
educação que lhe é garantida ainda não são suficientes para que todos os alunos com
deficiência alcancem a igualdade e os seus direitos. Alguns professores não estão
preparados para atender esses alunos, muitas vezes esses docentes agem como se o aluno
com deficiência estivesse na escola apenas para passar o tempo e que eles não têm a
capacidade de desenvolver suas habilidades cognitivas.
Muitas escolas não foram construídas para receber esses alunos, faltando
inclusive estrutura física que possibilite ao aluno se deslocar por todos os espaços da
unidade fazendo-se necessário mudanças tantos nos espaços físicos como nas práticas de
ensino para que ocorra a inclusão dos alunos nas escolas.
Um dos grandes problemas dentro das escolas para que não ocorra as mudanças
necessárias é a falta de verba dos governos, fazer leis e não cumpri-las não adianta nada,
o estado garante em leis que a inclusão se efetive mas não disponibiliza meios para que
isso aconteça.
Os pais dos alunos com deficiência tem um papel fundamental na vida dessas
crianças, alguns professores reclamam que os pais não levam seus filhos para fazer os
tratamentos necessários, alguns deles não tem condição financeira para arcar com as
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despesas, outros por não aceitar a deficiência do seu filho e sem os tratamentos
necessários acaba dificultando o aprendizado deles dentro da sala de aula.
Conclui-se que a educação inclusiva não é uma tarefa fácil, existem muitas
dificuldades mas ela se faz necessária para que ocorra a grande transformação da escola
em um local para todos, que é um dos maiores desafios da educação, a inclusão escolar.
REFERÊNCIAS
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Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso
em: 15 abr. 2016.
BRASIL. Lei n° 7.853/89 de 24 de outubro de 1989. Brasil, 1989. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm. Acesso em: 15 abr. 2016.
BRASIL. Declaração de salamanca e linha de ação sobre as necessidades educativas

especiais. Brasília: UNESCO, 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 30 abr. 2016.
GARCIA, Vinicius Garpar. As pessoas com deficiência na história do mundo. Brasil,

2011. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/pcd-mundial>. Acesso em: 30 abr.
2016.
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Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de Pesquisa. Porto Alegre: Editora
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MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Reflexões sobre a formação de professores com

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Federal da Bahia, 2012. Págs 25 a 37.
PIMENTEL, Susano Couto. Formação de professores para a inclusão Salvador:

Saberes necessários e percursos formativos. In: MIRANDA, Therezinha Guimarães;
FILHO, Teófilo Alves Galvão O professor e a educação inclusiva. Editora da
Universidade Federal da Bahia, 2012. Págs 139 a 154.
SILVEIRA, Denise Tolfo, CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica In:

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo Métodos de Pesquisa. Porto
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SOUZA, Elizangela Vilela de Almeida; RODRIGUES, Silvaci Gonçalves Santiano.
Ensino-Aprendizagem na Educação Inclusiva: Como formar professores. In:
BORGES, Guilherme Figueira; SILVA, Paula Junqueira; PERES, Thalitta Fernandes de
Carvalho. Novos Paradigmas do ensino: adaptações curriculares e o direito ao saber
Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2015. Págs 117 a 125.
353
ISSN: 2238-8451

UTILIZAÇÃO DE INSTRUMENTOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE

GEOGRAFIA.
Gédina Cássia Martins Ribeiro.

Universidade Estadual de Goiás, gedina866@gmail.com
Resumo: O propósito desse trabalho é descrever uma pesquisa sobre os meios didáticos como
instrumento para o ensino de geografia usado por professores em suas aulas. Para obter os
dados foi feito pesquisa e questionário dirigidos a professora regente da escola campo
pesquisada, onde no questionário do tipo fechado tinha questões relativas aos instrumentos
oferecidos pela escola para os professores de geografia, com intuito de avaliar se esses
instrumentos didáticos oferecidos aos professores e usados de maneira atrativa e correta em
suas aulas e de grande relevância e interesse em despertar a curiosidade dos alunos em
aprender e participar das aulas de geografia. A pesquisa realizada ocorreu durante o ano de
2016 e 2017 no período de semiregência e regência do Estágio Supervisionado que ocorreu
em uma escola pública da cidade de Iporá, no estado de Goiás, esse trabalho se desenvolveu
no 6º ano do ensino fundamental, para o desenvolvimento deste foi necessário fazer uma
análise de como é ministrada as aulas de geografia, e a diferença notada na aprendizagem dos
alunos perante aulas rotineiras com o uso apenas do livro didático e de aulas dinâmicas onde
são usados os instrumentos didáticos. Então pode ser concluído que o uso de meios
metodológicos, através dos instrumentos didáticos usados em sala de aula em aulas de
geografia contribui de forma positiva e é de grande importância para a participação dos alunos
e de maior interesse, pois, a iniciativa em aprender parte deles próprios. Então podemos
concluir que os instrumentos didáticos e de grande importância e de grande auxílio na
compreensão dos alunos perante os conteúdos de geografia, basta que o professor se esforce
para poder saber manusear alguns desses aparelhos, e busque entender a forma mais
facilitadora na qual os alunos mostre interesse em buscar cada dia mais conhecimento na área
de estudo geográfica, pois assim teremos um dinâmica no trabalho escolar entre professores
e alunos.
Palavras- chave: (Ensino de geografia., Dinâmica., Meios Didáticos).
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa e de grande relevância, pois, ela objetiva analisar os meios

didáticos que podem ser usados por professores para o ensino de geografia em sala de
aula, e averiguar se esses meios didáticos são relevantes para uma melhor compreensão
dos alunos ou não, então foi a partir dessas questões que se iniciou a pesquisa que possui
o intuito de analisar se os instrumentos didáticos são usados pelo os professores em aulas,
se a escola possui recursos que podem ser oferecidos aos professores, essa pesquisa tem
por objetivo identificar o uso de instrumentos didáticos utilizados para ensinar geografia
no Ensino Fundamental; esses são alguns dos objetivos que a pesquisa busca responder,
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ISSN: 2238-8451
a pesquisa se da pelo o fato do desinteresse dos alunos dentro da sala de aula, e por não
gostarem dos textos trazidos pelo os livros didáticos, esse trabalho sobre os instrumentos
didáticos oferecidos aos professores tem como referencia o trabalho de Mello (2014), que
trata do uso de recursos usados para ensinar geografia nas práticas pedagógicas, outro
autor que respalda sobre o tema e Lima (2008) que trata dos recursos pedagógicos no
contexto educacional; o tema desta pesquisa partiu das percepções obtidas através do
estágio de geografia na fase de regência, em buscar algumas respostas. Nas quais foi
possível observar e questionar através dos conteúdos ministrados pela professora regente,
a forma em que ela consegue adaptar, aos conteúdos que poderiam se tornar mais fáceis
para a aprendizagem dos alunos e dela mesma a partir do auxílio em que os instrumentos
possibilitam aos professores.
Para que pudéssemos ter resultados foram levantadas algumas questões; tais
como: Com que frequência a professora usa métodos e instrumentos para o ensino de
forma dinâmica? No ensino fundamental, quais são os pontos positivos e negativos na
forma de ensinar através dos recursos didáticos na geografia? E como os alunos avaliam
essa nova forma de receber o conhecimento?
A partir das respostas dessas questões que foram dirigidas a professora de
geografia da escola, foi possível detectar que os objetivos dessa pesquisa foram
alcançados; pois, assim podemos ver que os instrumentos podem facilitar na melhor
compreensão dos alunos; uma vez que sabemos que alunos de ensino fundamental por
serem crianças se deixam ser levadas por curiosidades possui a capacidade em aprender
com mais rapidez ainda mais, se o interesse partir deles próprios em buscar o
conhecimento, esse trabalho realizado é de forma qualitativa, pois foi analisada a
qualidade do ensino perante o uso de instrumentos didáticos, onde analisamos o ensino
que está sendo ministrada aos alunos, a qualidade do acesso para que eles possam
compreender o conteúdo introduzido pela professora, e da prática dos exercícios para
verificar se houve aprendizagem, para termos as respostas foi feito questionário e relatos
com professores e alunos em sala de aula, e também, sob as observações realizadas
durante o estágio, para o decorrer desse trabalho foi realizado estudos em diversos livros
que tratam da forma de ensinar dos profissionais e as diversas maneiras de si trabalharem
com ensino fundamental.
Os resultados obtidos foram possíveis a partir de criteriosa pesquisa campo,
realizadas em algumas salas de aula do ensino fundamental, em uma escola pública
situada no município de Iporá, estado de Goiás. Para a realização deste, o trabalho
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ISSN: 2238-8451
desenvolveu no ensino fundamental de uma escola estadual na cidade de Iporá, Goiás,

em três séries diferentes do 7°ano ao 9° em turmas com idades de 12 a 15 anos.
A importância em relatar o processo de ensino de geografia e a aprendizagem
dos alunos através de atividades dinâmicas implica na procura por fazer as aulas de
geografia mais atrativas, mais interativas e em despertar a participação dos alunos e de
que ela seja uma aula gostosa de ministrar e prazerosa de aprender.
Para isso, é necessário que o professor de geografia use metodologias diferentes,
através dos instrumentos e outros meios que são disponibilizados a eles em suas aulas,
para que ocorra a curiosidade dos alunos em participar e na melhoria das relações entre
as pessoas que vivenciam grande parte da vida juntos, professor e alunos.
A pesquisa é de origem qualitativa, pois, com a pesquisa foi possível examinar

a diferença na aprendizagem dos alunos, usando apenas meios diversificados para
ministrar aulas, para o desenvolver da pesquisa foi realizado levantamentos bibliográficos
de autores que abordavam assuntos que seguiam a mesma linha de raciocínio deste
trabalho, como (Lima 2008), (D’ Ávila 2003), (Nunes 2004) e um dos mais importantes
trabalhos de (Moyles 2002), que escreveu seu trabalho relacionado á arte do brincar
através dos instrumentos didáticos, em seu livro (Só brincar? O papel do brincar na
educação infantil.) ela faz criticas do ato em que outros autores relatam que os
instrumentos não são capazes de realizar uma melhor compreensão dos alunos, esses
foram alguns dos autores escolhidos para a bibliografia do trabalho, pois, esses autores
tratam de assuntos do cotidiano e de rotina apresentadas em sala de aula por professores
com as mesmas aulas teóricas com auxilio de livros didáticos, sem o uso de instrumentos
facilitadores para o ensino de geografia, que ajudam na melhor compreensão dos alunos,
Não há como negar as diversas vantagens que os meios didáticos e os recursos trazem à
vida das pessoas, e de professores, no entanto se usados em sala de aulas de forma
coerentes e praticas.
Para termos resultados, só foi possível através do estágio, onde foi feito a
pesquisa em uma escola municipal da cidade de Iporá no estado de Goiás, tivemos a
participação de alunos do 6ºano, da professora de geografia regente da escola campo e
também das observações realizadas da estagiária no período de regência, para isso foi
elaborado e aplicado um questionário do tipo fechado para levantar informações junto à
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ISSN: 2238-8451
professora de Geografia, atuante no Ensino Fundamenta II, dentre elas podemos citar
algumas dessas perguntas como: Com que frequência a professora usa metodologias e
instrumentos para o ensino de forma dinâmica? Quais são os instrumentos oferecidos pela
escola? Qual é o interesse da professora em buscar aprender o manuseio de aparelhos de
mídias? Já que foi um ponto dela ressaltar não entender muito dos aparelhos midiáticos,
e a ultima pergunta respondida pela estagiária, em relação se há um melhor interação e
desempenho dos alunos em ter aulas mais dinâmicas e diversificadas? Já que foi um ponto
em que a estagiária no período de regência trabalhou em aulas dinâmicas com o uso de
brincadeiras e disputa entre eles próprios (quebra-cabeça dos mapas de relevos).
Quando perguntada sobre os instrumentos oferecidos na unidade escolar,
respondeu que possui computadores com internet no laboratório de informática, porém
somente dois computadores estão funcionando e que na escola também possui TV, caixa
de som, disponibilizados aos professores, e instrumentos que podem ser usados por eles
como mapas, porem apenas alguns como (Mapa Mundi, e Mapa do Brasil e um Atlas
Geográfico e um Globo terrestre).
Sobre as dificuldades encontradas pela professora, na utilização de instrumentos
didáticos, a professora respondeu que quase não tem utilizado esses instrumentos que são
apontados como brincadeiras, jogos, filmes, mapas, imagens de satélites, sites de
geoprocessamentos, data-show, computador, filmes, cartas topográficas, retroprojetor,
imagens de satélites, maquetes e bussolas, por não ter muitas habilidades para lidar com
todos esses.
A professora também informou não ser graduada na área de Geografia, e também
possui uma carga horária excessiva, dificultando ainda mais a preparação de aulas mais
dinâmicas onde ela poderia usar os instrumentos didáticos, e ainda respondeu que em suas
aulas ela usa com frequência a metodologia de aulas expositivas (imagens e slides) e o
uso do livro didático.
Para obtenção de resultados e dados foram feitas observações quanto aos
instrumentos que a professora usava e os recursos disponibilizados a ela, também foram
feitos questionários, com a professora regente e com alguns alunos.
Bom foi notável através do questionário e das observações que os instrumentos
didáticos sempre existiram, mas nem sempre foi usado por professores em sala de aula,
mas sabemos que esses instrumentos fazem somatória nas aulas dos professores, pois, são
de grande auxilio, para que conteúdos abordados na geografia como na parte física seja
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ISSN: 2238-8451
compreendido mais e fixado com o uso de imagens principalmente se associadas ao dia a

dia dos alunos.
A pesquisa busca analisar o modo dos professores em dar aulas usando os meios
didáticos, e assim através dos métodos usados para obter os resultados como que com o
questionário e as observações das aulas foram possíveis ter alguns resultados e fazer
alguns apontamentos como que o uso de meios didáticos através de recursos
metodológicos nas aulas de geografia contribui de forma positiva e é de grande
aprender parte deles próprios.
Podemos dizer que brincadeiras, jogos, e outros instrumentos não faziam parte
da rotina da professora em ministrar aulas, mas a partir de duas aulas que pudemos fazer
substituição da professora no período de estagio na fase de semi-regência, nos preparamos
e realizamos uma aula dinâmica com eles sobre as coordenadas geográficas, sendo usado
nessa aula brincadeira como (amarelinha), e foi perceptível um aprendizado do conteúdo
de forma na qual os alunos apresentaram interesse pela aula, e pela geografia, nesta aula
que foi ministrada usamos como base a obra de Moyles (2002), e assim pudemos trabalhar
de duas formas em uma só maneira, tendo em vista que essa pesquisa objetiva averiguar
a maneira dos professores trabalharem com instrumentos didáticos onde possam facilitar
e clarear o entendimento dos alunos em aprender conteúdos geográficos, e para que
pudéssemos ter resultados foi preciso trabalhar com questionários e observações,
podemos dizer que ser professor não e uma tarefa tão fácil requer um preparo do docente
e um esforço maior quando se quer preparar uma aula dinâmica que saia da rotina do dia
a dia, assim como Nunes(2004) traz em seu trabalho.
Saber ensinar Geografia é uma tarefa complexa, requer preparo
compromisso, envolvimento, criatividade e responsabilidade. O professor tem um
trabalho árduo diariamente para conseguir propor metodologias diferenciadas para
conseguir dessa forma obter resultados satisfatórios no ensino e aprendizagem dos
alunos( NUNES,2004,P.88).
A educação hoje não está em uma das suas melhores fases, mas assim como
Nunes (2004) trata o professor têm que se desdobrar para realizar aulas dinâmicas e usar
metodologias diferentes, os professores hoje para que estejam bem qualificados e
preparados tem que se adaptar ao meio da tecnologia e dos recursos destinados a eles.
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O ensino de geografia nas últimas décadas tem buscado se renovar, repensando

as práticas pedagógicas utilizadas nas unidades escolares e propondo metodologias de
ensino que possibilite ao educando, contextualizar os conteúdos estudados com a sua
realidade e não ficando assim preso ao livro didático, como D’Avila ressalta:
Acredita-se, entretanto, que a pouca participação dos professores no processo traz
dificuldades para a deliberação de um movimento capaz de promover mudanças
importantes no ensino-aprendizagem. O professor não deve ficar preso a única
metodologia ou recurso como, por exemplo, o livro, porque hoje já se faz uma crítica
em profundidade tanto em relação aos métodos de ensino, como a qualidade do livro
didático no contexto da prática de ensino. (D’AVILA, 2003, p.19).
Os docentes na busca por novos procedimentos metodológicos têm encontrado

grandes desafios, pois se adequar às tecnologias que os meios didáticos exige tem deixado
muitos professores frustrados pelas dificuldades em manusear esses recursos como fazer
slides, saber manusear o encaixe em data show, em caixas de som e em televisões, não e
tarefa fácil a todos os professores, ainda mais se não acontece o interesse de buscar
aprender.
Não podemos deixar de concluir essa pesquisa, sem ressaltar e enfatizar os

resultados obtidos tais como que brincadeiras e jogos resultam em uma melhor
compreensão dos alunos em seu entendimento sem contar que são instrumentos
mediadores usados por professores contanto que esses podem auxiliar e facilitar no
planejamento e organização das aulas, pois se trabalhadas de acordo com conteúdos
podem contribuir de forma significante como aulas expositivas onde possui o uso de
instrumentos didáticos como ( TV, data show, caixa de som, etc...) sendo que o professor
use esses instrumentos em seu favor para tornar suas aulas mais dinâmicas e atraentes
usando assim (filmes, slides, peças teatrais), esses resultados puderam ser perceptíveis
através das aulas que ministramos onde tivemos o objetivo alcançado como que os alunos
apresentaram interesse pela a aula e pela a geografia, sendo eu nessa aula foi usado
brincadeira para o conteúdo de coordenadas geográficas (amarelinha).
A pesquisa busca analisar o modo dos professores em dar aulas usando os meios
didáticos, e assim através dos métodos usados para obter os resultados como que com o
questionário e as observações das aulas foram possíveis ter alguns resultados e fazer
alguns apontamentos como que o uso de meios didáticos através de recursos
metodológicos nas aulas de geografia contribui de forma positiva e é de grande
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ISSN: 2238-8451

aprender parte deles próprios.
REFERÊNCIAS
D’ AVILA, Vânia Virgínia Tilmann. O processo de construção e Reconstrução do

Conhecimento na Disciplina de Geografia no Ensino Médio: Análise de escolas no
Município de Itajai/SC/D’AVILA Vânia Virgínia Tilmann. Itajaí: [s.n.].,2003.
FRIGOTTO, G. A formação e profissionalização do educador frente aos novos
desafios. VIII ENDIPE, Florianópolis, 1996. Pp. 389-406.
LIMA, José. Milton Lima.O jogo como recurso pedagógico no contexto educacional /
José Milton Lima. – São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-
Reitoriade Graduação, 2008.157p.
MATOS, Patrícia F.; PESSÔA, Vera L. S. Observação e entrevista: construção de dados
para a pesquisa qualitativa em geografia agrária. (2009).
MELLO, Marcia Cristina de Oliveira. Recursos didáticos no ensino de Geografia:
Tematizações e possibilidades de uso nas praticas pedagógicas. ed. São Paulo:
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Campus Ourinhos, 2014.
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Tradução:
Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002.
NUNES, Adão Cícero – As Dificuldades de Ensinar Geografia, Especialista em Ensino
de GEOGRAFIA – Londrina – Volume 13 – Número 1 – JAN./JUN. 2004. Disponível
em http://www.geo.uel.b r/revista.
ANEXO
Questionário dirigido a professora regente.
1- A escola possui instrumentos didáticos, aptos a uso? Sim, mas com muita limitação e
com computadores e caixa de som que não funcionam.
2- Em grau de escala de 0 a 10 quantas vezes você faz o uso de algum instrumento
didático? (TV, data show, jogos, brincadeiras, maquetes). Eu uso muito pouco pode ser
0,3
3- Se você não faz o uso de instrumento didático de diferenciação em suas aulas, quais
são os auxílios que você possui na preparação de conteúdos? O bom livro Didático
oferecido pelo estado e raramente site de pesquisa.
4- Você acha que o uso de alguns instrumentos que chamados de mediadores podem
auxiliar em uma melhor compreensão dos alunos, perante o conteúdo de geografia? Sim,
mesmo que eu use muito pouco, pois, não tenho habilidade em manusear alguns aparelhos
de mídias, e nem tempo para preparar aulas diferentes, por isso acho o livro como ótimo
apoio.
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Eixo Temático: Formação de professores.
INDISCIPLINA NA ESCOLA: DESAFIOS DA PROFISSÃO

DOCENTE
Vanúbia de Oliveira¹; Katyuce Silva²; Marlúcia Marques³.
1
Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; e-mail: vanubiaoliveira45@gmail.com;
katysilva470@gmail.com; marlucia.marques@yahoo.com.br
Resumo: O tema indisciplina tem se tornado algo bastante debatido em muitas escolas
brasileiras, o fato é que a rebeldia dos alunos prejudica o rendimento escolar, além de
causar mal-estar no ambiente educacional. Diante desta problemática foi importante
buscar compreender porque os educandos têm agido de forma inadequada durante as
aulas de Geografia, quando estão em sala de aula causando inúmeros problemas. Assim
sendo, este trabalho buscou analisar quais eram os motivos pelos quais os alunos do
sétimo e oitavo ano, de uma escola municipal na cidade de Iporá-GO, apresentaram sérios
problemas de indisciplina, fato que foi evidenciado durante o primeiro período de Estágio
Supervisionado, observação e semi-regência. Após a identificação da problemática na
qual se encontrava os alunos com significativas adversidades de comportamentos
indisciplinados, as estagiarias propuseram um projeto de intervenção a fim de tentar
amenizar os transtornos gerados pela falta de comportamento dos alunos. A realização do
projeto mostrou que eles têm consciência do mau comportamento, entretanto pôde ser
notado que os alunos obtiveram uma significativa mudança com a troca da professora, e
ainda houve o comprometimento de que iriam mudar. É nítida a importância e a precisão
de se dar prosseguimento, em projetos que; trabalhem esse tipo de problema, ainda por
possibilitar aos estudantes refletir sobre suas ações e consequências.
Palavras chave: Problemas; Educação; Desafio docente.
INTRODUÇÃO
A educação brasileira sempre esteve ligada a uma série de problemas
socioeconômicos e políticos, o que não é algo novo, porém algumas de suas
particularidades se fazem importante serem investigadas, debatidas, e confrontadas com
outras realidades.
É incumbência do Estagiário o projeto de intervenção, como requisito de
conclusão de curso e cabe a eles, investigar e propor soluções, a fim de serem sanados
alguns problemas existentes nas instituições, ou pelo menos tentar amenizá-los.
Seria pretencioso da nossa parte, generalizar a educação como um todo
problemático, como se todos os problemas ligados à educação tivessem a mesma origem.
É importante estudar suas particularidades, pois cada comunidade escolar está inserida
em contexto distinto, seria necessária uma investigação cuidadosa para se chegar a um
361
ISSN: 2238-8451
término capaz de explicar a origem da problemática que envolve a educação em cada

contexto local.
A falta de disciplina por parte dos alunos atrapalha no rendimento das aulas,
tornando cansativo e desafiador para o professor ministrar suas aulas, isto tem causado
vários transtornos principalmente no desempenho dos alunos, o resultado acaba sendo
notas baixas, pouco aproveitamento dos conteúdos ministrados, professores cansados e
desesperados como aponta Vasconcellos (1989).
Daí a relevância dessa pesquisa, principalmente considerando as dificuldades
enfrentadas pelos estagiários durante observação e semi-regência, por ter presenciado e
verificado como a indisciplina causa transtornos na sala de aula.
Portanto a escolha desse tema justifica-se, pelo fato de ser a indisciplina um dos
principais fatores que desestimulam os docentes, com várias queixas onde muitos não
sabem o que fazer. O problema parece estar cada vez pior, em alguns casos o professor
por não conseguir desenvolver suas aulas, acaba por abandonar a profissão, já outros vão
levando como podem o famoso ditado popular “empurrando com a barriga”.
Sendo assim, o objetivo desse trabalho foi refletir as causas e consequências da
indisciplina, a questão aqui exposta, no qual é bastante inquietante, pois além de provocar
sérios danos escolares, também influencia a vida social e particular da pessoa.
Esse tema parece não ter mais fim, não se sabe ao certo, o que os leva a se
comportarem de forma arredia, na verdade o problema existe e exige dos educadores uma
postura interventiva, que possa viabilizar este transtorno.
Se para os professores, que há tempos estão lidando com a situação, a
indisciplina tornou-se uma adversidade, para os estagiários este desafio parece ainda pior,
uma vez que, estes se encontram sem nenhuma experiência na docência, só contam com
a teoria que não é suficiente, pois lhes falta a prática, como amparo.
A indisciplina está atrelada a uma série de elementos, identificáveis, mas nem
sempre fácil de resolver, talvez este tema possa abrir possibilidades interdisciplinar entre;
papel da família, o papel do governo frente ao currículo proposto, o papel da sociedade e
da cultura. No qual, todos são temas transversais que possibilitam a identificação dos
problemas relacionados com a indisciplina, e a partir daí criar estratégias de intervenções,
que garanta um melhor comportamento dos educandos.
“O problema estará na família?” o que tudo indica, é que as famílias tem sofrido
uma destruturação em seu ambiente familiar. Segundo SILVA e CAMARGO (2013) [...]
“a formação moral ocorre no espaço social, por meio de somatórias de exemplos.” Para
362
ISSN: 2238-8451
estes autores a educação não depende somente da escola, a família tem exercido as
primeiras bases de formação “intelectual, moral e emocional” das crianças.
Portanto, a família não está fazendo seu papel social, não coloca regras e nem
limites. Dessa maneira, as crianças não estão recebendo uma formação inicial como prevê
a LDB, que inicia o processo de formação e depois a escola entra com seu papel de
auxiliar no papel moral e social.
[...] Além de diversos fatores como desinteresse, falta de um planejamento de
aula e de atividades motivadoras onde o aluno possa participar ativamente
expondo o seu ponto de vista e suas experiências, e mesmo agitação própria do
adolescente, outro fator que contribui muito para a desordem e a indisciplina é
o contexto familiar em que o aluno é inserido, que influirá de maneira direta
no seu comportamento em sala de aula. Uma família desestruturada, ou
mesmo a ausência dos pais no convívio do dia-a-dia, más condições de
sobrevivência também poderá fazer com que aluno manifeste comportamentos
de agressividade, inquietação, necessidade de extravasar (ARAÚJO, 2010, p.
4).
Segundo Vasconcellos (1989), é necessário analisar o papel da família por
serem as bases estruturais nos primeiros anos de vida da criança, o compromisso de pais
com os filhos é de fundamental importância por estabelecer regras.
(...) a nosso ver, ao procurarmos entender o que está passando com a família
poderemos entender muito do que está acontecendo com a escola e com os
próprios professores, já que tudo está relacionado, qual seja, os problemas de
família não se explicam por si mesmo (...) (VASCONCELLOS 1989, p.27).
A escola mudou, sobre sua forma tradicional de tempos atrás, assim deixando de
existir, e nem poderia existir, já que, vivemos uma nova história, uma escola
contemporânea, exige professores, com novas posturas, o professor deixou de ser aquele
que só transmitia os conteúdos, agora ele precisa estar sempre em busca de novos saberes,
pois a escola mudou, os professores mudaram, a sociedade brasileira mudou, nas últimas
décadas percebemos profundas mudanças das áreas rurais para as urbanas,
“desenraizamento econômico, cultural, afetivo, religioso” alta concentração acelerada da
industrialização e comunicação (Vasconcellos 1989, p 29).
É necessário criar novas relações sociais entre alunos e professores, que
possibilitará novas perspectivas, devemos propor uma relação consciente e passiva, a
coletividade cria e recria o espaço escolar. Precisamos refletir sobre o que deve ser feito,
o que é necessário, e o que é possível.
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ISSN: 2238-8451
De acordo com Vasconcellos, a indisciplina é apontada por cinco vieses:

sociedade, família, escola, professor e aluno. Cabe aos profissionais da educação, criar
dispositivos que discutam cada fenômeno, no qual possa de forma criativa e
interdisciplinar discutir como cada um pensa no contexto de cada realidade.
As mudanças que ocorreram na sociedade também afetam o comportamento
dos alunos, pois como hoje tanto os pais como as mães acabam trabalhando
fora, possuem pouco tempo para se dedicar a seus filhos, fazendo com que eles
tenham atitudes rebeldes para chamar a atenção (SILVA E MARQUES, 2013,
p.5).
Em se tratando de mudanças ocorridas na sociedade, é importante que a escola
consiga dialogar com pais, alunos e professores, criando debates que contribuam para
amenizar a problemática na qual se encontra a indisciplina escolar.
METODOLOGIA PESQUISA
O projeto sobre indisciplina foi desenvolvido com alunos do 7º e 8º ano do

ensino fundamental, de uma escola da rede municipal da cidade de Iporá-Goiás.
Inicialmente foi feito uma pesquisa qualitativa e investigativa, em referenciais teóricos,
com o objetivo de ter um maior embasamento teórico autores como: Vasconcelos (1989),
Oliveira (2016), Silva E Marques (2013), Araújo (2010), autores que estão preocupados
com o índice do crescimento da indisciplina escolar.
A realização do projeto foi dividido em três partes, a primeira etapa aconteceu
com a concretização de 1 (uma) aula teórica com duração de cinquenta minutos, sendo
trabalhado o tema o que é indisciplina, na segunda etapa foi passado o “FILME AO
MESTRE COM CARINHO 2”, terceira e última parte, produção de vídeos.
Entendemos que o aluno deve compreender desde o início de sua formação, que
o respeito, as regras, faz parte do processo educacional e da disciplina, compreensão essa
que não se percebeu no dia a dia da escola, o desenvolvimento deste projeto se deu devido
à necessidade de compreender e debater os elementos que causam indisciplina nas aulas
de Geografia.
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Diante da boa aceitação do projeto na escola campo, foi estendido ao oitavo ano,
a pedido da professora regente e também coordenadora. Além da participação de outras
duas estagiarias do 4º ano de Geografia.
Este trabalho procurou contribuir com estratégias, que possam sanar, ou ao
menos diminuir os problemas com a indisciplina, contribuindo com o processo de
ensino/aprendizagem.
Sendo assim, fez-se necessário refletir com os educandos sobre quais eram os
principais fatores que contribuem para tal comportamento indisciplinados.
Todo o projeto foi desenvolvido em três momentos: primeiramente foi realizada
uma aula teórica, sobre o tema indisciplina onde houve troca de saberes com os alunos,
procurou saber quais eram seus conhecimentos prévios em torno do tema.
No segundo momento, passamos o filme “AO MESTRE COMO CARINHO 2”,
a escolha deste filme se deu pela riqueza de detalhes e elementos que trás o filme em
relação ao tema indisciplina, este momento foi sem dúvida sensacional, pois os estudantes
ficaram maravilhados com o filme, durante a exibição o silêncio, e a atenção foi total,
pode ser notado em seus rostos expressões de admiração e apreensão.
Após os alunos terem assistido ao filme, passamos para as discussões, onde pôde
ser evidenciado que eles conhecem bem a problemática, inclusive apontaram vários
exemplos do cotidiano com o dia a dia na escola, demostraram estar cientes que o mau
comportamento muitas vezes atrapalha as aulas de Geografia, comprometendo o
aprendizado e causando mal-estar entre alunos e professores.
A figura 1, ilustra o momento da elaboração do documentário em vídeo, onde
todos participaram e puderam falar tudo o que pensavam a respeito do mau
comportamento durante as aulas. Participou também desta filmagem as estagiarias,
dividindo em grupos de quatro, no qual cada uma ficou responsável em filmar e
intermediar a discussão.
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Figura 1 – Momento das filmagens. Fonte: OLIVEIRA e SILVA (2017).
As figuras 2 e 3 mostra o momento das aulas teóricas, onde os alunos ficaram

atentos às imagens e fizeram diversas perguntas.
Foi um momento muito especial, pois pode ser evidenciado pelas estagiarias que,
embora os alunos atuem de forma inadequada na sala de aula, reconhecem todos os tipos
de indisciplina. A maioria participou entusiasmadamente, ficaram animados com o
conteúdo, no qual os mesmos relataram no momento de conversa, a prioridade por sempre
priorizar o diálogo entre professores e alunos, e a necessidade por novas mudanças, que
tenha como intuito minimizar a indisciplina, não apenas nas aulas de Geografia, más sim
em todo convívio escolar.
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Figura 2 e 3 – Aulas teóricas. Fonte: OLIVEIRA e SILVA (2017).
Pode se dizer sem nenhuma dúvida que, o filme proposto obteve excelente
resultado, além de fazer com que os estudantes repensassem suas atitudes. Também
contribuiu para a percepção de outros temas, como: a importância do papel da família,
desigualdade social, preconceito, prostituição, drogas, e principalmente o que mais lhes
chamou atenção, foi o papel do professor ao estimular confiança entre alunos e
educadores. Com isso, tivemos por parte dos alunos o comprometimento de melhoras.
O filme teve o impacto tão positivo que nos corredores éramos indagadas pelos
alunos de outras séries se também iríamos trabalhar com as demais turmas da escola.
Para que se entendam os problemas de indisciplina nos dias atuais, é
importante que se analise o problema na sua totalidade, segundo Silva e Camargo, nos
chama atenção para o papel da escola em relação a “formação moral, procedimental do
aluno,” conceitos que não se limitam a difusão das informações, destaca que essa função
tem sido realizada pela mídia de forma que chama a atenção.
A realização deste projeto mostrou-se como é importante o uso das tecnologias

como recursos didáticos, a relevância de buscar novos métodos de ensino que possam
fazer com que os alunos tomem gosto pelas aulas, à magnitude de trabalhar temas
transversais do cotidiano, pois assim eles se identificam com os temas abordados,
facilitando as abordagens, e não trabalhar temas aleatórios.
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Levaremos conosco a certeza de que, tudo pode ser melhorado, basta que os
professores estejam atentos e dispostos a intervirem em situações que requer estratégias
de soluções de problemas.
Com a realização deste projeto, nós estagiarias tivemos a oportunidade de
conhecer melhor a vida escolar, e a importância de realizar esse tipo de atividade, pois
nos proporcionou novos conhecimentos, onde houve um avanço em nossa formação
enquanto professores, por conta do envolvimento entre alunos e estagiarias.
Experiência que fortaleceu ainda mais, para se saber da necessidade de que o
ensino de Geografia deve sempre estar despertando nos alunos uma apreendizagem
significativa.
REFERÊNCIAS
ANAIS DO O CONGRESSO REGIONAL DE EDUCAÇÃO – IX SEMANA DA
EDUCAÇÃO, 1º, 2016, Pouso Alegre. XVIII Semana de Estudos Pedagógicos “Desafios
à Democratização da Educação no Brasil Contemporâneo” Pouso Alegre-MG:
Universidade do Vale do Sapucaí, 2016.
AQUINO, Júlio Groppa (Org.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 3ª
Edição, São Paulo: Summus,1996.
BRAZ, Maria Regina. Reflexões e alternativas Pedagógicas para o enfrentamento da
indisciplina em sala de aula. (Material Didático produzido no segundo período do PDE
- Turma 2009).
CHAGAS, K.M., Indisciplina na Escola: de quem é a culpa? Monografia do Curso de
Pós-Graduação em Gestão de Qualidade na Educação, Guarapuava –PR, 2001, 48p.,
Inclusão como Projeto Cultural e Educativo – Campus de Pirapora – Pirapora/MG -
novembro/2010
MOUSQUER, Dione Baumgartner. PROJETO DE ENSINO “Disciplina Indisciplina:
Janelas abertas”, Joinvile, maio/2005. Disponível em: WWW.redebonja,
cbj.12.br/ensino. Fundamental/projetos/projetos% 20 fam% EDlia_escola.pdf
PARRAT-DAYAN, Silvia. Trad. Silvia Beatriz Adoue e Augusto Juncal – Como
enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto, 2008.
SILVA, Ana Cláudia da, Camargo, Eliane de. Construção do conhecimento moral. In:
PASSINI, Elza Yasuko. Práticas de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São
Paulo-SP: 2007. Editora Contexto.
VASCONCELLOS, C. (IN)DISCIPLINA: construção da disciplina consciente e
interativa em sala de aula e na escola. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
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Eixo Temático: As abordagens da Educação Ambiental
A ARTE NA CONSTRUÇÃO CRÍTICA DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL: EXPERIENCIAS E EXPERIMENTAÇÕES
Ana Paula Saragossa Corrêa
Universidade Estadual de Goiás - Campus Iporá; anap.saragossa@gmail.com
RESUMO
A construção do pensamento crítico sobre educação ambiental dentro da escola é um desafio. O

sentido da educação ambiental, no discurso cotidiano, está mais restrito ao de desenvolvimento
sustentável aonde formas de construir o pensar sobre a realidade social e ambiental está
intrinsicamente ao contexto econômico. Transformar os conteúdos geográficos e trazer a
interdisciplinaridade da Educação Ambiental para a aula não é uma tarefa fácil. O desafio do
professor está em conseguir construir um debate acerca de pensamento crítico com seus alunos,
construindo uma reflexão socioambiental sobre o mundo que cerca a sociedade. Métodos lúdicos
podem facilitar a compreensão entre o espaço e o meio ambiente na sala de aula. Esse artigo trará
uma experiencia de como a arte pode ajudar na construção do pensamento crítico dentro da sala
de aula.
Palavras-chave: ensino; geografia crítica; educação ambiental; arte.
INTRODUÇÃO
Em grande parte das escolas brasileiras, “o ensino de Geografia mantém, ainda,

uma prática tradicional, tanto no ensino fundamental quanto no médio. Para a maioria dos
alunos, a aprendizagem da Geografia na escola se reduz somente à memorização, sem
fazer referência às experiências socioespaciais” (BOMFIM, 2006, p. 107)
A construção crítica de uma perspectiva de educação ambiental dentro da escola
básica é necessária. A mensagem que se tem sobre a ciência é de um discurso dogmático
e positivista, onde o que se encontra é uma resposta binária, de certo ou errado, mas isso
nem sempre é plausível, ainda no ensino da ciência geográfica. Esse pensamento
positivista acaba afastando os alunos do pensamento crítico. Uma aprendizagem eficaz
das questões relacionadas ao meio ambiente passa por uma abordagem aonde existe uma
controvérsia e a necessidade de tomada de decisões será inevitável. Apenas com uma
metodologia ativa e práticas constantes na sala de aula de discussões, confrontos,
reflexões, tomada de posições são primordiais para as análises de uma Educação
Ambiental crítica na sala de aula. (SAUVÉ, 2005; FREIRE, 2006; VENSETINI, 1990)
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O pressuposto dessa pesquisa é utilizar a arte como alternativa lúdica para

construção do pensamento crítico dentro da sala de aula de forma atrativa para os alunos
e analisar os resultados sobre essa metodologia. A pesquisa fora realizada em 2014 com
os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Estadual da cidade de São
Bernardo do Campo-SP.
MATERIAL E MÉTODO
Foi realizado um levantamento bibliográfico sobre os temas: geografia crítica,

educação ambiental e metodologias de ensino. As leituras para análise de pesquisa foram
embasadas em textos e artigos dos seguintes autores Vensitini (1990), Freire (2006),
Sauvé (2005), Pereira (2014). Na sala de aula foram utilizados os materiais didáticos
oferecidos pelo estado, chamado “Caderno do Aluno” da disciplina Geografia para
discussão. A pesquisa foi realizada dentro da práxis diária da sala de aula. Os alunos
construíram poemas, parodias, desenhos e esquetes que representassem a questão do
consumo na cidade e o impacto ambiental sobre o espaço urbano. A avaliação dos dados
coletados ocorreu durante as apresentações dos alunos de forma qualitativa.
A geografia crítica percebe o espaço geográfico como espaço social constituído

de lutas e conflitos sociais. Conceber a geografia dialética faz parte de compreender o
papel histórico do objeto de estudo. A geografia crítica é uma ciência social, porém
também estuda a natureza enquanto recurso, que é apropriado pelo homem, de forma
política e histórica (VENSITINI, 1990). Segundo Chauí (1981, p. 11) não se trata de
ensinar fatos:
(...) que é discurso do especialista, proferido de um ponto determinado da

hierarquia organizacional. Sabemos também que haverá tantos discursos
competentes quantos lugares hierárquicos autorizados a falar e transmitir
ordens aos degraus inferiores e aos demais pontos da hierarquia que lhe forem
partidários. Sabemos que é um discurso que não inspira em ideias e valores,
mas na suposta realidade dos fatos.
Em outras palavras, o conhecimento ensinado, na perspectiva da geografia

crítica, não se localiza no professor ou na ciência, mas sim na práxis coletiva dos grupos
sociais, tornando assim um sujeito de ação na construção da própria história.
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Segundo Freire (2006) deveríamos tentar uma educação capaz de superar a

ingenuidade da realidade, por uma postura predominantemente crítica:
O que teríamos de fazer, uma sociedade em transição como a nossa, inserida

no processo de democratização fundamental, com o povo em grande parte
emergindo, era tentar uma educação que fosse capaz de superar a captação
mágica ou ingênua de sua realidade, por uma dominantemente crítica. Isto
significa então colaborar com ele, o povo, para que assumisse posições cada
vez mais identificadas com o clima dinâmico da fase de transição. Posições
integradas com as exigências da Democratização fundamental, por isso
mesmo, combatendo a inexperiência democrática. (FREIRE, 2006, p. 114)
A proposição utilizada em sala da Educação Ambiental sobre o viés da corrente

crítica social está na reflexão do espaço e do meio ambiente. Segundo Sauvé (2005) a
corrente crítica social dentro da Educação Ambiental consiste em analisar as dinâmicas
sociais encontradas na base da realidade, rompendo com a realidade e trazendo uma
reflexão de intervenções através de projetos de ações para a comunidade a qual a escola
está inserida:
Esta proposição está centrada numa pedagogia de projetos interdisciplinares

que aponta para o desenvolvimento de um saber-ação, para a resolução de
problemas locais e para o desenvolvimento local. Insiste na contextualização
dos temas tratados e na importância do diálogo dos saberes: saberes científicos
formais, saberes cotidianos, saberes de experiência, saberes tradicionais, etc. É
preciso confrontar estes saberes entre si, não aceitar nada em definitivo,
abordar os diferentes discursos com um enfoque crítico para esclarecer a ação.
Esta última deve, por outro lado, se apoiar em um referencial teórico e gerar
elementos para o enriquecimento progressivo de uma teoria da ação. Teoria e
ação estão estreitamente ligadas numa perspectiva crítica. (SAUVÉ, 2005, p.
31)
Dessa maneira, a primeira etapa do processo de ensino-aprendizagem proposto

foi de uma análise do texto do caderno do aluno Situação de Aprendizagem 6 – As cidades
e a radiação do consumo. Esse texto trouxe aos alunos a reflexão sobre a construção da
cidade e como o espaço urbano está a serviço do consumo. É importante frisar que no
material didático não havia espaço para reflexão do consumo, meio ambiente e a cidade.
Para amarrar o conteúdo com a questão ambiental foi utilizado um vídeo “The Story of
Stuff”, ou em português, A história das coisas. Esse vídeo trouxe aos alunos a reflexão da
questão do consumismo exacerbado e das consequências do estimulo do alto consumo
para o planeta.
A segunda etapa foi relacionar a problemática explorada pelo texto e pelo vídeo
com a realidade da cidade de São Bernardo do Campo-SP. A cidade em questão é um
polo industrial da Grande São Paulo. A escola onde fora aplicada a pesquisa fica em um
371
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bairro o qual tem uma das maiores montadoras de caminhões da cidade. Perceber como
as industrias mudam drasticamente a paisagem local, os tipos de poluição geradas
diariamente no espaço urbano e como isso afeta o cotidiano da população foi uma tarefa
simples para os alunos depois da discussão e reflexão do texto e do vídeo.
Para Santos (2002, p.24) “ Pode-se dizer que a construção do discurso geográfico
antecede o histórico (como discurso) e que é nesse jogo entre o real e a criação do
simbólico (linguagem) que o processo de sistematização se constitui enquanto geografia”
A reflexão dessas problemáticas gerou debate entre os alunos e o produto dessa discussão
foi projetos artísticos audiovisuais, o qual pertence a terceira etapa. Os alunos teriam que
desenvolver na arte a questão da cidade, do consumo e o meio ambiente. Para tanto, Silva
(2007, p. 4243) afirma que:
Atualmente é indiscutível que a produção cultural seja um importante aliado
do ensino escolar. Vários conteúdos da escola podem ser auxiliados com
utilização de obras literárias, artes plásticas, canções, peças teatrais, imagens,
gibis, dentre outros. Compreendemos, também, ser papel da escola estimular e
socializar o conhecimento de várias formas de expressão cultural, orientando
e fornecendo elementos para uma análise crítica da realidade
Para Torres (2007, p. 40),

A dramatização consiste em uma montagem teatral simples, o que facilita sua
aplicação em sala de aula. Seu uso como ferramenta didática para o ensino
apresentasse como uma estratégia alternativa que auxilia as práticas escolares.
Dramatizar o ensino de História e Geografia facilita o aprofundamento dos
temas discutidos em sala, criando possibilidades para os professores adaptarem
os conteúdos científicos à realidade e à linguagem do cotidiano dos alunos,
estabelecendo maior dinamicidade ao processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo Pereira (2014) vivemos em um mundo visual, a sociedade está cercada

de imagens e viver no espaço urbano é se confrontar com seus estímulos. Os apelos
visuais interferem na compreensão do cotidiano e ajudam a formular ideias sobre lugares,
culturas e acontecimentos e faz parte material da cultura. Está ligada aos valores sociais
do cotidiano, criando sentidos para ler e apresentar maneiras de superar o que seria o
comum e aprofundar as ideias e convívio social.
Para a realização dessa atividade, foi explicado em sala de aula o que são
manifestações artísticas. Foi usando o exemplo de música de conteúdo crítico, no caso a
música do cantor Criolo “Não existe amor em SP”:
Não existe amor em SP
Um labirinto místico
Onde os grafites gritam
Não dá pra descrever
Numa linda frase
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De um postal tão doce

Cuidado com doce
São Paulo é um buquê
Buquês são flores mortas
Num lindo arranjo
Arranjo lindo feito pra você
Não existe amor em SP

Os bares estão cheios de almas tão vazias
A ganância vibra, a vaidade excita
Devolva minha vida e morra
Afogada em seu próprio mar de fel
Aqui ninguém vai pro céu
Não precisa morrer pra ver Deus

Não precisa sofrer pra saber o que é melhor pra você
Encontro duas nuvens
Em cada escombro, em cada esquina
Me dê um gole de vida
Não precisa morrer pra ver Deus
Posteriormente, uma discussão sobre o que diz a letra da música. A pergunta

central dessa aula foi a seguinte: Por que não existe amor em SP segundo a música?
Grande parte dos alunos perceberam o conteúdo crítico da letra e conseguiram relacionar
com a frieza do espaço do consumo da cidade. Grafites e charges também foram utilizadas
em sala de aula para sensibilização dos alunos e para entenderem o conceito daquilo que
foi pedido para o grupo elaborar, além de tecerem um pensamento crítico acerca do
espaço urbano. Foi aproveitado também a discussão do consumo sobre a Copa do Mundo
no Brasil, temática do ano de 2014, através da figura 1 e as seguintes questões foram
levantadas: O que mudou para a sociedade e para o espaço urbano da Grande São
Paulo? Quais os prejuízos socioambientais ocorreram na nossa região?
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Figura 1 – Grafite “O Menino Faminto” - Paulo Ito (2014)

Fonte: Google.
A proposta efetuada para os alunos foi de quatro tipos de manifestações

artísticas as quais o grupo poderia escolher qual gostaria de realizar:
a) Desenho ou charge
b) Paródia musical
c) Poema
d) Esquete
A atividade foi a aplicada nas quatro turmas de 9º ano da escola, formando um

grupo de cinco alunos. No total de 7 grupos por turma, ou seja, 28 manifestações
artísticas.
Tipo de Quantidade de Contemplou Tangenciou a Não

manifestação Grupos totalmente a proposta compreendeu
artística proposta a proposta
Desenho ou 23 5 14 4
charge
Paródia musical 3 1 1 1
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Poema 1 1 0 0
Esquete 1 1 0 0
Total 28 8 15 5
Quadro 1 – Propostas e avaliação das atividades.
Apenas um grupo optou pelo esquete, e este grupo conseguiu trazer uma reflexão
crítica sobre o espaço urbano e consumo. Nas falas haviam a preocupação ambiental em
relação à cidade e uma discussão social também sobre a desigualdade vivenciada nas
grandes cidades. Três grupos resolveram apresentar paródias musicais. Dois utilizando o
gênero “Funk”, mas tangenciando a problemática do ambiental apenas e o terceiro grupo
construiu uma música ritmada com a brincadeira dos copos, aonde um grupo de pessoas
cantam uma música e fazem o ritmo com copos de plástico. Esse grupo conseguiu atingir
a proposta indicada na pesquisa. Um grupo optou pelo poema, também conseguiu
contemplar a proposta realizada pela atividade. E os outros grupos escolheram desenho
ou charge. Apenas 5 grupos, daqueles que contemplaram o desenho como atividade,
conseguiram desenvolver uma atividade que juntasse a questão do consumo na cidade e
problemas socioambientais. Ao final das apresentações foi realizado uma roda de
conversas para compreender as percepções das artes elaboradas por cada grupo. Houve
uma avaliação feita pelos próprios alunos elencando o que mais gostou em cada
manifestação artística e o que não gostou.
No final da atividade, foi realizada as seguintes perguntas: “Foi difícil elaborar
o trabalho e por que? ” e “Se gostariam de realizar outro trabalho envolvendo as
habilidades artísticas”. O que foi discutido dentro da maioria das turmas é que o processo
criativo e as habilidades artísticas foram a maior dificuldade de desenvolver o trabalho.
Os grupos que optaram por desenho, por exemplo, ficaram boa parte focado nos alunos
que tinham essa habilidade bem desenvolvida. O resto do grupo faziam pesquisas sobre
o tema ou davam sua opinião sobre o desenrolar do projeto. O grupo que apresentou um
maior envolvimento, de uma forma mais igualitária, foi o qual escolheu a esquete para se
apresentar. Sobre realizar novamente uma atividade parecida como essa, grande parte das
turmas responderam que gostariam de realizar novamente algo parecido com o que foi
proposto.
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CONCLUSÃO
Na construção do conhecimento, é necessária uma relação entre o sujeito e seu

objeto de conhecimento. Para isso, o professor deve ser o mediador da aprendizagem do
aluno. Espaços de aula centralizados na lousa e no livro didático não são procedimentos
tão atrativos. Buscar alternativas e outras ferramentas pedagógicas ajudam a tornar o
ensino mais encantador para o dia-a-dia dos alunos. Atividades lúdicas são altamente
atraentes para as aulas de geografia.
Para Lara (2003, p. 30), “a escola liga-se, pois, a disciplina, silêncio, estudo.
Estudo em latim significa esforço. E aqui já começa o perigo dos alunos não se sentirem
tão eufóricos”. O esforço de trazer a sala de aula uma atividade diferenciada para tirar os
discentes da rotina demanda pesquisa e as vezes criatividade. O resultado desse esforço,
tanto para o docente quanto para o discente, pode ser satisfatório, não só sobre a
perspectiva do processo de ensino e aprendizagem, mas também como momento de lazer
dentro do ambiente escolar.
Sobre a questão ambiental, a educação é vista como um processo fundamental
na tentativa de resolução dos problemas ambientais e suas consequências para as formas
de vida. Nesse contexto a educação é parte constitutiva do tema sobre meio ambiente. Por
isso, há necessidade de uma abordagem mais ampla para conseguir atingir a
complexidade dos problemas socioambientais e a arte se mostrou uma alternativa
metodológica eficaz de análise socioambiental. (VENSITINI, 1990; SAUVÈ, 2005;
FREIRE, 2006)
REFERENCIAS
BOMFIM, Natanael Reis. A imagem da Geografia e do ensino da Geografia pelos

professores das séries iniciais. Revista Estudos Geográficos. Rio Claro, junho 2006. p.
107116.
CHAUÍ, Marilena. Cultura e democracia – o discurso competente e outras falas. São

Paulo, Ed. Moderna, 1981.
ESTADO DE SÃO PAULO. Caderno do Professor Geografia. Vol. II. São Paulo:
Imprensa Oficial, 2014.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
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LARA, Tiago Adão. A escola que não tive... O professor que não fui... 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
PEREIRA, Katia Helena. Como usar artes visuais na sala de aula. São Paulo: Contexto,
2014.
SANTOS, Douglas. A Reinvenção do Espaço. São Paulo: UNESP, 2002
SAUVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes de educação ambiental. In: SATO,
Michele;
CARVALHO, Isabel (Org.). Educação ambiental. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TORRES, Marcos Alberto. O uso da dramatização para o ensino de História e

Geografia de 1ª. a 4ª. Série. Na sala de aula. 2007. Disponível em:
http://www.educacional.com.br/revista/0307/pdf/Na_sala_de_aula.pdf. Acesso em: 20
set. 2017.
VENSENTINI, José William. Geografia crítica e ensino. In: OLIVEIRA, Ariovaldo

Umbelino et. al. Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1990.
377
ISSN: 2238-8451

ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇAO PARA

FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Camila dos Anjos da Silva; Vinicius Bueno(s); Divino José Lemes de Oliveira
Universidade Estadual de Goiás /Campus Iporá; cml.anjossilva@gmail.com;

viniciusbuenom@gmail.com
Resumo: O estágio supervisionado na licenciatura constitui o início da vida

profissional, é a oportunidade do primeiro contato como professor, na sala de aula da
Educação Básica, sendo um momento de desafio, superações e de afirmação da escolha
profissional em que se pode, além de aprender a desenvolver metodologias, a trabalhar
em equipe também e, desta forma, fazendo parte deste estágio, o inicio da formação da
identidade do futuro profissional, contribuindo de forma significativa para a formação
do acadêmico do curso de licenciatura. Com efeito, destacam-se os seguintes objetivos
desta pesquisa: discorrer sobre o papel do estágio supervisionado e relatar a experiência
vivida em três escolas do município da cidade de Iporá, Goiás, sendo duas municipais
e uma Estadual. Para o estagiário a visita, o auxilio ao professor é o momento de
reflexão sobre a importância do professor para a sociedade e como superar as
dificuldades que a realidade e o trabalho com a educação lhes impõem.
Palavras-chave: Estágio; Desafios; Projeto.
INTRODUÇAO
Esta pesquisa tem como objetivo fazer uma reflexão e elaborar relatos sobre a
importância do estágio na formação dos licenciandos do curso de geografia, da
Universidade Estadual de Goiás. O estágio constitui o momento em que o aluno coloca
em prática toda a teoria adquirida durante a sua formação e a relaciona com a prática,
sendo assim o momento em que ele terá o contato direto com o campo de trabalho, o que
possibilita testar seus conhecimentos sobre a área na qual ele atuará e, assim, podendo
compreender e aperfeiçoar o conhecimento. “O estágio sempre foi identificado como a
parte prática dos cursos de formação, em contraposição à teoria”.(LIMA;PIMENTA.
2012, p.33 ).
Portanto, este primeiro contato com o ambiente no qual será seu espaço de
trabalho, a forma como o primeiro contato ocorre, tudo isso contribui para a formação do
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futuro profissional, independente da área de atuação, pois através do estágio adquire-se

confiança para exercer a futura profissão.
Na licenciatura, o estágio constitui o momento em que o aluno irá desenvolver,
na prática, as teorias aprendidas na graduação e adquire conhecimentos pedagógicos e é
nesta etapa que ocorre o início da formação da identidade profissional. “Temos que
considerar identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve de forma
individual e coletiva”(MARCELO, 2009, p.12). Nesse sentido, a referida etapa se dá
como um momento reflexivo do aluno quanto à teoria e prática da profissão, portanto, a
relação do estagiário com a escola campo não só contribui com os conhecimentos
pedagógicos, mas também com a compreensão da função do professor na sociedade.
Nos cursos de licenciatura o estágio é obrigatório para que o acadêmico conclua
os seus estudos. Assim, mesmo sendo um momento difícil para muitos alunos, pois
devem conciliar o estudo, trabalho e estágio, é fundamental que o acadêmico passe por
todas essas etapas. Neste momento da vida acadêmica, o aluno aprende a lidar com os
problemas que podem ser encontrados nas instituições e com as relações interpessoais
que terão, além de aliar a teoria com a prática de forma a contextualizar com a realidade
encontrada na sala de aula.
Desta forma, o estágio vem como um grande avanço na vida acadêmica, pois é
durante este período que o estagiário utiliza todo o processo de aprendizagem adquirida,
permitindo-lhe a oportunidade de colocar em prática todo os conceitos assimilados, bem
como o aperfeiçoamento das metodologias de ensino aprendidas nas aulas de
metodologia, em contato com profissionais experientes. Com a prática adquirida no
estágio o acadêmico tem a oportunidade de realizar a práxis, utilizando de seus
conhecimentos de teoria na prática, ou seja, o estágio vem com o objetivo de oportunizar
ao acadêmico a sua inserção no meio profissional.
O projeto de estágio supervisionado, desenvolvido na disciplina de Geografia,
busca atender à necessidade do contato do aluno com a teoria e a prática, bem como busca
o desenvolvimento da formação do acadêmico enquanto professor. “Para que o Estágio
Supervisionado torne-se um agente contribuir na formação do professor em sua prática
pedagógica, é necessário que o professor coordenador e o licenciando o vejam como um
instrumento de vivência da teoria.” (JANUARIO, 2008, p.7).
Portanto, o estágio constitui um componente obrigatório na formação do
professor, indispensável para que haja aproximação com a realidade encontrada na
profissão, pois
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[...] torna-se imprescindível no processo de formação docente, pois oferece

condições aos futuros educadores, em específico aos estudantes da graduação,
uma relação próxima com o ambiente que envolve o cotidiano de um professor
e, a partir desta experiência os acadêmicos começarão a se compreenderem
como futuros professores, pela primeira vez encarando o desafio de conviver,
falar e ouvir, com linguagens e saberes distintos do seu meio, mais acessível à
criança. (PIMENTA, 1997, apud SCALABRIN; MOLINARI.).
Assim, para o estudante do curso de licenciatura em Geografia, é de suma
importância este contato com a vida escolar, o qual servirá de alicerce para a vida
profissional, pois a partir das observações feitas o professor regente contribui para que o
professor estagiário adquira confiança e aprenda colocar em prática a teoria aprendida no
âmbito acadêmico. Diante do exposto, o objetivo principal do estágio é formar
profissionais para atuar na educação, de acordo com as exigências das Diretrizes
Curriculares Nacionais (PCNs), na busca de uma formação de cidadãos conscientes do
seu papel na sociedade, desenvolvendo ao longo do curso um profissional ético e humano.
Ademais, a Licenciatura Plena forma professores, tornando-os aptos a atuarem
no Ensino Fundamental e Médio, capacitados para planejar e avaliar o processo de
ensino/aprendizagem. Profissionais aptos a dialogar com a realidade se seus alunos,
atuando como mediador no processo de aprendizado do educando, atualmente o curso de
formação de professor prepara o futuro professor para desenvolver metodologias que
torne seus alunos críticos e que seja um cidadãos participativos e não passivo na
sociedade, contestando seu papel quanto cidadão.
O professor do século XXI passa pelo processo em que se preocupa com uma
educação que seja cada vez mais autônoma, entretanto, esbarra-se em problemas como o
tradicionalismo que ainda resiste nas escolas, onde o professor que se pauta no processo
inovador ensina/aprender está, muitas vezes, em escolas tradicionais. “Acredita-se que se
o aluno foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, ainda que de forma automática e
invariável, houve aprendizagem”(LEÃO.1999,p,194). Entretanto principalmente nas
escolas periféricas, por falta de apoio dos gestores, falta de tecnologias e do desinteresse
do professor que continua com métodos de preparação, assimilação/comparação,
generalização e aplicação, não se preocupando com uma educação crítica e reflexiva que
prepara o aluno para a cidadania.
Nesta perspectiva, a construção da identidade profissional do professor está
atrelada ao processo do estágio supervisionado, momento em que o estagiário deve se
atentar ao funcionamento da escola para uma compreensão do trabalho coletivo na
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instituição, aproveitando de todas as oportunidades do trabalho em conjunto, com todos

os profissionais da escola. Assim, com a experiência da prática em sala de aula é possível
observar quais a dificuldades encontradas ali e como resolvê-las, dado isso, o estágio tem
uma enorme contribuição para nossa formação educacional e profissional, uma vez que
por meio dele realizam-se projetos, elaborando novas atividades e criando uma nova
forma de ensinar.
Entretanto, este é o momento em que os estagiários se deparam com situações
até então desconhecidas em sua formação, passando ser necessário aprender olhar
este momento do ensino/aprendizagem com uma maior sensibilidade para entender a
necessidade do outro (aluno), e não a própria bagagem de conhecimento já adquirida no
decorrer do curso. O primeiro contato com a sala de aula constitui o momento em que os
acadêmicos ficam receosos em tomar algumas atitudes e assustados com a realidade
encontrada. Essas complicações delineiam, em sua maioria, a partir das necessidades
surgidas no âmbito escolar, ou seja, da prática escolar no cotidiano da escola.
A identificação desses limites demonstra muito das dificuldades que os futuros
docentes enfrentam ao chegar à escola para o exercício da prática, pois o estágio é uma
contribuição para a vida acadêmica e, com o tempo e prática, perdem o medo e aprendem
como reagir a diversas situações, assim como solucionar a maioria das dificuldades
encontradas no decorrer das aulas. Visto assim, ganha-se experiência para se tornarem
profissionais capazes e éticos.
Porém, nesta caminhada o estagiário se depara com alguns desafios que devem
ser superados, compreender a relação da teoria com a prática do professor e entender que
a forma com que lida com as diversidades de cada sala de aula interfere diretamente no
andamento da aula e do planejamento para cada turma. Além de ter que superar, muitas
vezes o profissional torna-se frustrado com a carreira, pois é inevitável encontrar até
mesmo professores que desencorajam o acadêmico de seguir a profissão.
A metodologia foi embasada nas observações feitas em sala de aula e

levantamentos bibliográficas que abordam a temática, através de contribuições dos
estagiários no decorrer do estágio do curso de Geografia, no ano de 2017, em três (03)
escolas do Município de Iporá. O estágio supervisionado foi realizado em duas escolas
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ISSN: 2238-8451
estaduais e uma municipal e decorreu com a participação de professores das respectivas

escolas campo e da Universidade Estadual de Goiás, Campus Iporá.
Trata se de uma pesquisa qualitativa, com base nas observações ocorridas no
período do estágio de semirregência, a proposta do trabalho tem como objetivo falar da
importância do estágio na formação profissional. Para tanto, este estudo foi embasado nos
autores Selma Garrido Pimenta, José Manuel Moran, Carlos Marcelo entre outros, os
quais abordam a proposta da formação do professor.
RESULTADO E DISCURSSÃO
E importante salientar que o professor iniciante, ou mesmo o que ainda está

decidindo prosseguir ou não com sua escolha profissional, deve se atentar para a
importância do professor para a sociedade, pois para a formação de qualquer profissional
o professor é indispensável, sem ele não há médico, advogado, arquiteto, jornalista entre
outros. Mesmo sendo uma profissão que atualmente vem sendo tão desvalorizada pelo
Estado, devemos ser cada vez mais orgulhosos dessa nossa escolha, pois o professor não
tem só o papel de ensinar conteúdos a fim de preparar pessoas para uma vida profissional,
mas forma cidadãos críticos para o convívio em sociedade.
Consequentemente, ser professor é compreender que cada aluno tem sua
individualidade, que ele está inserido em um contexto que exerce influência em sua
formação, atuação e desenvolvimento em sala de aula, ou seja, cada aluno dever ser
tratado com uma metodologia única, pois as limitações e conhecimentos dos alunos não
são os mesmos. Atualmente, com tantos elementos da nova geração em surgimento, há
mais desafios, e com isso, o educador é capaz de mostrar sua competência para lidar com
as diferentes situações que lhe são impostos e conseguir subjugar esses desafios é dito
como função do professor.
Para Prado, et al. (2013) ser professor sempre foi uma tarefa difícil, que exige
deste profissional ser um modelo de virtudes, capaz de mudar os comportamentos e
atitudes diante das implicações, dos desafios e conflitos que permeiam a função docente,
e perante a complexidade da educação no contexto da sociedade contemporânea,
globalizada, multiculturalista, imersa numa realidade complexa, requer do professor
ações e conhecimentos polivalentes.
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O estágio do Curso de Geografia que ocorreu no 5° e 6° períodos teve, como

embasamento, aula teórica sobre o assunto e pesquisa campo para realizá-lo . As aulas
teóricas serviram como preparo para a pesquisa campo e nas aulas em sala de aula foram
trabalhos conteúdos da legislação, documentários e textos que fazem uma reflexão da real
situação da educação na atualidade. Realizado em três escolas, sendo duas municipais e
uma estadual, ambas da zona urbana do município de Iporá GO, uma municipal localizada
no centro da cidade e as outras em bairros periféricos. Como mostra a imagem a seguir.
Iporá,GO. .
Fonte: Google Earth

Nas duas etapas do estágio I e II, deparamo-nos com realidades extremamente
diferentes, desde a recepção da escola , localização , infraestrutura e até mesmo a falta
de profissionais especializados na área de atuação.
Entretanto, é importante, no decorrer da observação da aula dos professores
regentes, analisar as realidades nas quais está inserida aquela escola, aluno e o professor.
Diante dessa percepção, a primeira escola municipal, em conversas com os professores
regentes, notamos a satisfação em trabalhar na instituição que conta com um quadro de
profissionais especializados, laboratórios, biblioteca, acessibilidade e um programa de
atendimento individual para trabalhar o desenvolvimento de cada aluno.
Porém, na segunda e terceira escola, os pontos positivos não se repetiram da
mesma forma, a população que estas duas escolas uma municipal e a outra estadual
atendem se trata de uma população carente e periférica. Podemos, então, entender que
além de aprender e contribuir com os professores regentes daquela instituição, é
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ISSN: 2238-8451
necessário ir além dos conteúdos de geografia, e sim trabalhar o lado humano para acolher
e compreender cada aluno e a realidade da escola.
A falta de material para o professor utilizar em suas aulas muitas vezes não deixa
com que o este desenvolva aulas atrativas e o estagiário também não tem a condição de
arcar com a despesa para fazer uma aula diferente, fato que reflete negativamente no
aprendizado do aluno, pois este se mostra desinteressado pelo conteúdo proposto,
resultando na dificuldade de manter o controle devido, também, à quantidade de alunos
em sala.
Diante das situações precárias encontradas nas duas escolas da periferia, fica
evidente o desinteresse de alguns alunos e até mesmo de professores, o que resulta em
ofensas e até mesmo agressões. Desta feita, é notório que o professor deve estar
preparado para sumir responsabilidades, além das quais são atribuídas a ele.
Possivelmente, os primeiros contatos com a escola nos assustaram, causando
espanto, pois nos vemos agora do outro lado, o ser professor, como o conhecimento e
metodologias que aprendemos nos anos que se passaram na graduação para, agora,
colocarmos em prática diante da realidade da escola e da sala de aula, com suas múltiplas
diferenças e mundos que estão inseridos em um só local.
CONSIDERAÇOES FINAIS
De acordo com a pesquisa, conclui-se que o estágio supervisionado traz uma

bagagem extremamente importante para que o futuro professor possa colocar em prática
os conhecimentos aprendidos no decorrer do curso, os quais não são possíveis dentro
da universidade, pois a realidade da escola é totalmente diferente. Assim, sendo de suma
importância esta etapa, a escola, o professor regente e os alunos têm o poder de
transformar o olhar do acadêmico sobre a educação, instigando e desafiando-o para uma
formação consciente do papel transformador do professor.
Assim, fazer a reflexão das dificuldades encontradas, tanto na prática do ensino
quanto na infraestrutura das escolas faz-se necessário. Por isso, o estágio é a etapa que
prepara o aluno para enfrentar diferentes realidades, o que contribui para que este
estagiário compreenda que cada aula deve ser pensada no contexto de cada turma, e da
necessidade de desenvolver metodologias diferentes para cada aula.
REFERÊNCIAS
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ISSN: 2238-8451
BASTOS, E. C, CASTANHO, M, E. A Educação Que Desejamos: Novos Desafios

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MARCELO, Carlos. Desenvolvimento Profissional Docente:passado e futuro. Revista
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MORAN, José Manuel. A Educação Que Desejamos: Novos Desafios E Como Chegar
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Docência.Revisãotécnica JóseCerchiFusari, 7. Ed São Paulo: Cortez, 2012- (Coleção
docência em formação .- Série saberes pedagógicos ).
PRADO, A. F, COUTINHO, J. B, REIS, O. P. O, VILLALBA, O. A. Ser Professor Na
Contemporaneidade: Desafios Da Profissão. Mestrado em Ciencias da Educação. São
Carlos. 2013.
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ISSN: 2238-8451
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO

BÁSICA: INFLUÊNCIAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Daniella Santos Barbosa; Sara Oliveira Borges; Edna Mª Ferreira de Almeida
Universidade Estadual de Goiás- Campus Iporá; email:1- danielaipora@hotmail.com; 2-
soliveira181@gmail.com; 3- edna_ipo@hotmail.com
Resumo: O presente artigo tem como objetivo discutir e reforçar a importância do bom
relacionamento entre professor - aluno no processo de ensino - aprendizagem. O texto
aborda, de forma qualitativa, uma reflexão apresentada a partir de observações em sala
de aula do Ensino Fundamental, na fase do estágio obrigatório do curso de licenciatura
realizado na UEG (Universidade Estadual de Goiás- Campus Iporá), cuja observação foi
realizada em uma escola Estadual no município de Iporá/ GO. Este trabalho se faz
importante pela influência direta de professores e alunos, de modo que estes contribuam
para uma melhor formação de cidadãos com conhecimentos críticos e significativos,
através de uma boa conduta e formação, em que cabe aos professores terem metodologias
capazes de atrair e motivar os educandos no processo de ensino-aprendizagem. As leituras
e observações durante o estágio mostram o importante papel que o professor possui na
vida do aluno, influenciando neste amplo processo de aprendizagem que acarretará,
também, nas suas escolhas futuras. A metodologia apresentada neste trabalho trata-se de
uma abordagem meramente qualitativa, tendo como centralidade observações diretas
realizadas por meio da prática pedagógica apresentada na fase de estágio, tendo como
embasamento teórico os autores Libâneo (1994); Morales (1998); Saltini (2008).
INTRODUÇÃO
São muitas as discussões sobre o papel da escola na vida dos educandos,

sendo preciso ir além de apenas mediar o conhecimento. Desse modo, a escola exerce um
papel importante na sociedade, sendo necessário um olhar reflexivo do professor sobre
sua prática pedagógica.
Desta forma, a educação faz parte da formação do aluno e da construção do
seu saber. Portanto, para se ter uma boa formação, o professor precisa desenvolver, em
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ISSN: 2238-8451
sala de aula, conteúdos e metodologias capazes de fazer com que seus alunos possam ter
acesso ao conhecimento e que possam torná-los sujeitos críticos e reflexivos diante da
sociedade, conhecimentos estes que não podem ser mediados de maneira pronta e
acabada.
Esta pesquisa surgiu a partir de observações durante o estágio, momento em
que começamos a observar essa relação entre o professor - aluno, bem como a forma
como essa relação influencia na aprendizagem dos mesmos.
Visando refletir sobre tais questionamentos, emerge o objetivo da pesquisa
que foi discutir e reforçar a importância do bom relacionamento entre professores e alunos
no processo de ensino - aprendizagem.
A pesquisa possui cunho estritamente teórico, buscando refletir sobre as
dificuldades encontradas em sala de aula, com base na experiência vivenciada pelo
estágio. Deste modo, configura que essa relação se faz a partir do processo educativo, de
modo que o educador se torne um mediador de conhecimento e o aluno um protagonista
deste.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi adotado o seguinte encaminhamento
metodológico: levantamento e revisão de fontes bibliográficas que versam sobre o tema
em pauta e observações a partir do estágio.
É notório que existem dificuldades na comunicação entre o professor - aluno,
porém é necessário buscar alternativas para sanar essa problemática em sala de aula.
MATERAIS E MÉTODOS
Este trabalho resultou de observações realizadas em sala de aula, em uma

Escola Estadual localizada na cidade de Iporá - GO. Durante o período de estágio
analisamos a falta de aproximação e comunicação entre professor e aluno.
A partir dessas observações, surgiu a ideia de trabalhar essa temática
buscando elucidar a importância de uma boa relação entre professor e aluno, enfatizando
a diferença que esta relação faz no processo ensino-aprendizagem.
Atualmente a educação tem enfrentado grandes desafios e, à medida que a
relação entre professor – aluno se torna mais estreita em sala de aula, também fica
comprometida a formação dos alunos e, consequentemente, o processo de ensino-
aprendizagem. Deste modo, o desenvolvimento dessa pesquisa se deu a partir de algumas
referências bibliográficas (artigos, dissertações, livros e teses), que levantaram discursões
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ISSN: 2238-8451
a respeito da importância de se ter uma boa relação entre professor - aluno e o quanto isso
interfere na formação dos mesmos. Para tanto, contamos com autores como Libâneo
(1994); Morales (1998); Saltini (2008) que nos auxiliaram na elaboração deste trabalho.
Portanto, o estágio nos possibilitou um olhar mais aguçado em relação à
comunicação existente entre professor - aluno e as leituras e observações realizadas na
escola fizeram com que houvesse a necessidade de analisar a relevância de tal relação no
ambiente escolar.
RESULTADO E DISCUSSÃO
A partir das observações realizadas ficou perceptível a dificuldade de diálogo

entre professor-aluno. Nesta perspectiva, é de suma importância compreender que o aluno
é um ser pensante, capaz de aprimorar seu conhecimento, diante disso, vale ressaltar que
o professor precisa ter o cuidado de planejar suas aulas trazendo metodologias criativas
para que seus alunos possam ter mais interesse nas disciplinas ministradas e,
consequentemente, fazendo com que haja uma melhor aproximação entre ambos.
Sabe-se que o estágio obrigatório é um requisito nos cursos de licenciatura e,
nesta perspectiva, ele tem contribuído cada vez mais significativamente na formação da
identidade docente, uma vez que,
Uma identidade [...] constrói-se, pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus
valores, de seu modo de situar-se ao mundo, de sua história de vida, de suas
representações, se seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem
em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com
outros professores, nas escolas. (PIMENTA, 1999, p. 19).
E por sua vez, a identidade docente vem corroborando para a melhoria do

ensino-aprendizagem nas instituições escolares, uma vez que o professor forma sua
identidade a partir do constante contato com a escola. Contudo, buscamos refletir que o
estágio permite “ao estagiário uma aproximação à realidade na qual irá atuar, priorizando
a reflexão do contexto encontrado/vivenciado” (PIMENTA, LIMA, p.45,2004).
Educar não é uma tarefa fácil, porém existem maneiras de fazer com que esse
processo se torne mais agradável e significativo, principalmente quando se tem
consciência de que essas alternativas ajudarão na formação de cidadãos atuantes e de
conhecimentos críticos, isso porque o professor desempenha um papel primordial na vida
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ISSN: 2238-8451
do aluno, uma vez que este está diariamente em sala de aula contribuindo para sua
aprendizagem.
Compreende-se que ter uma boa relação entre o professor - aluno na sala de
aula é relevante, pois contribui com a aprendizagem. Nessa perspectiva, concordamos
que para se ter afetividade, ou, uma boa relação no ambiente escolar, é importante
ressaltar que,
A relação professor-aluno na sala de aula é complexa e abarca vários aspectos;

não se pode reduzi-la a uma fria relação didática nem a uma relação humana
calorosa. Mas é preciso ver a globalidade da relação professor-aluno mediante
um modelo simples relacionado diretamente com a motivação, mas que
necessariamente abarca tudo o que acontece na sala de aula e há necessidade
de desenvolver atividades motivadoras. (MORALES,1998, p.49, apud Silva et
al. 2012)
Entende-se que a motivação deve fazer parte da prática pedagógica do

educador, pois os alunos necessitam de tal atividade para apresentar interesse pelas aulas,
é preciso envolver o educando, relacionar o conteúdo ministrado com o cotidiano destes,
levar em consideração suas experiências e conhecimentos, pois um aluno desmotivado
pode ter sua aprendizagem comprometida.
Todavia, o professor deve motivar o aluno a ir além do que lhe é solicitado,
mostrando que a curiosidade pode ser trabalhada de maneira positiva, sempre explorando
o seu cotidiano, trazendo sua experiência de vida para que ambos possam desfrutar do
aprendizado.
Ao mediar o conhecimento, o professor deve buscar estratégias interessantes
para ministrar o conteúdo e, além disso, saber ouvir os alunos é fundamental. É importante
oportunizar situações para que os alunos se expressem nas atividades de sala de aula, isso
faz com que eles ganhem mais confiança e consigam assimilar mais a atividade proposta
pelo professor. Desse modo, é necessário que o professor saiba atender a cada um de
forma individual e sanar suas dificuldades. Neste contexto Siqueira (2001) diz que,
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas
também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a
expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é
unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão
reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação
dos conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão
origem a essas dificuldades (LIBÂNEO1994, p.250).
A relação professor - aluno é muito discutida e tem sido amplamente refletida,

pois é muito importante, inclusive para se ter uma melhor aprendizagem. O professor
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ISSN: 2238-8451
deve saber a maneira de lidar com seus alunos, deve haver respeito de ambas as partes
para que assim tenham uma boa convivência. Nessa perspectiva, Libâneo (1994) diz que;
Em cada um dos momentos do processo de ensino o professor esta educando

quando: estimula o desejo e o gosto pelo estudo, mostra a importância dos
conhecimentos para a vida e para o trabalho, exige atenção e força de vontade
para realizar as tarefas; cria situações estimulantes de pensar, analisar,
relacionar aspectos da realidade estudada nas matérias; preocupa-se com a
solidez dos conhecimentos e com o desenvolvimento do pensamento
independente; propõe exercícios de consolidação do aprendizado e da
aplicação dos conhecimentos. (LIBÂNEO, 1994, p.99).
O professor não deve somente se preocupar em mediar o conhecimento, mas

também precisa saber se aquele determinado conhecimento está sendo internalizado pelo
aluno. É relevante que o professor busque a confiança de seus alunos, fazendo com que
tenham mais facilidade de trabalhar os conteúdos em sala de aula.
Portanto, o docente que não tem uma boa relação com seus alunos
consequentemente terá mais dificuldades de exercer seu trabalho no ambiente escolar, e
poderá acarretar em um péssimo rendimento na disciplina trabalhada.
Entretanto, a educação escolar na atualidade tem-se preocupado mais com o
quantitativo de alunos matriculados nas escolas do que com obtenção de resultados
formativos de qualidade (PIMENTA, 1999). Dessa forma, muitos educadores acabam
encontrando muitas dificuldades em despertar o interesse de seus alunos, pois estes, na
maioria das vezes, não contam com ajuda de materiais didáticos e de recursos
tecnológicos para ministrarem suas aulas de maneira mais criativa. Diante disso, o
professor se sente descontente com sua profissão e acaba levando isso para seu ambiente
de trabalho, ocasionando uma desmotivação profissional.
Assim, é necessário que educador aprenda a refletir sobre sua prática e, ao
mesmo tempo, inove seus métodos trazendo novas técnicas a cada dia para despertar a
curiosidade de seus alunos, fazendo com que eles desejem o conhecimento e que eles
tenham vontade de aprender, mesmo que a escola não ofereça recursos, é importante que
professor seja capaz de criar planos “A”, “B” e até mesmo o “C” para ministrar suas aulas,
ele precisa ir além, necessita ser inovador.
Sabe-se que a educação ainda possui grandes problemas em relação ao
aprender, pois aquele respeito entre professor e aluno diminuiu, a indisciplina se tornou
constante e a dificuldade que os educandos encontram em usar a linguagem e a escrita se
tornou uma realidade, há muitas ocorrências de violência nas escolas já fazendo parte do
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ISSN: 2238-8451
dia a dia, promovendo desta forma uma barreira na cumplicidade da relação professor -
aluno.
Esta forma de pensamento nos leva a refletir que, a relação entre professor-
aluno envolve interações, pois quando há interação, um dos pontos mais relevantes do
desenvolvimento comportamental fazendo com que haja agregação de valores do ser
humano, professores que buscam mostrar os valores de seus alunos tanto na prática de
ensino como no meio em que vivem valorizando a integração na escola, estão sempre
dispostos a buscar uma boa relação.
Como consequência, estes professores tornam o aprender mais interessante,
quando os alunos são integrados ao espaço em que vivem (escola), quando participam das
atividades, eles se sentem mais competentes, fazendo com que o interesse seja despertado
e que haja motivação em sala de aula. Tal comportamento contribuindo para o
desenvolvimento dessa relação professor-aluno e, consequentemente, para a superação
dos conflitos que podem gerar, ao longo do ensino, problemas de caráter psíquicos e
sociais, trazendo ao aluno a capacidade de questionar e estabelecer metas. Neste contexto
Saltini (2008) afirma que;
Essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento. O

referido autor complementa: “Neste caso, o educador serve de continente para
a criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde
podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas são acolhidas e
valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião. A criança deseja e necessita
ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida da
curiosidade e do aprendizado. (SALTINI, 2008, p.1000).
Assim sendo, o professor mostra sua competência e responsabilidades ao

ensinar, trazendo métodos que alcancem toda diversidade de alunos, inovando, buscando
as dificuldades e adequando seu método à necessidade de cada um.
Porém, o professor não deve preocupar-se somente com a absorção dos
conteúdos, mas também pelas experiências e vivências no meio familiar, social e cultural
do aluno. Para que ocorra uma harmoniosa relação entre professor - aluno, fazendo com
que os educandos tenham capacidade de ouvir, refletir e que o conhecimento seja
desenvolvido por ambos.
Desta forma, o professor estabelecerá uma boa relação com o aluno, fazendo
com que haja cooperação em ambas as partes, isto quando o professor atuar lado a lado
com o aluno respeitando seus direitos, esclarecendo seus deveres e, desta forma,
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ISSN: 2238-8451
futuramente o educando se tornará um cidadão consciente de sua responsabilidade bem

como de seus deveres.
Com base nas leituras e observações durante o estágio, entendemos que a falta
de interação entre professor - aluno ainda é muito recorrente na atualidade, e isso interfere
diretamente na formação do educando. Diante disso, compreendemos que é necessária
uma boa relação entre professor e alunos, bem como motivá-los, para que aquele possa
obter sucesso no desenvolvimento do seu trabalho. Contudo, um professor que saiba
dialogar e ao mesmo tempo cobrar de seu aluno determinado conteúdo, dando ênfase no
cotidiano deste, tem contribuído de forma significativa em sua formação. A partir disso,
notamos que o professor não precisa ser rígido o tempo todo e sim ter criatividade para
chamar a atenção do aluno para que ele sinta vontade de aprender.
As leituras e observações durante o estágio foram relevantes para entender
como funciona a interação entre professor e aluno dentro da sala de aula e, através destas,
percebemos que os docentes exercem influências no processo de aprendizagem do aluno
e que podem despertar, tanto aspectos positivos quanto negativos. Desse modo, é
importante que o profissional saiba lidar com cada aluno de acordo com sua necessidade,
para que ele possa ter sucesso no processo de ensino e para que ambos se interajam de
forma equilibrada.
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In: PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São
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PIMENTA, Selma G. LIMA, Maria Socorro L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez,
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SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade e inteligência. 5º ed.- Rio de Janeiro: Wak Ed., 2008.
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Revista Eletrônica da Univar.2012. n.°8 vol-3. P.95-100. A RELAÇÃO PROFESSOR-
ALUNO NO PROCESSO ENSINO -APRENDIZAGEM Ormenzina Garcia da Silva,
Elaine Cristina Navarro. Disponível em < interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar
(2012) n.º8 Vol – 3 p. 95 -100.
393
ISSN: 2238-8451

STORYTELLING NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL O CASO DO

FILME AVATAR
João Batista da Silva Oliveira
Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá; reencantaromundo@gmail.com
RESUMO
Trata sobre a contação de histórias relacionadas a práticas de Educação Ambiental. Ao responder
como ocorre a aplicação da Jornada do herói no filme Avatar, possui como objetivo geral
apresentar uma metodologia para a prática da EA a partir do Storytelling, ou seja, uma
metodologia para se criar histórias voltadas a questões ambientais, utilizando a Jornada do herói.
Acreditamos que a aplicação do Storytelling no filme Avatar se dá por meio da aplicação a Jornada
do herói e pelo uso de arquétipos. Por se tratar de um filme que explora a questão ambiental,
defendemos que o Storytelling, tal como foi utilizado no referido filme pode contribuir para as
práticas de EA, para disseminar, popularizar conhecimento cientifico, a fim de torná-lo senso
comum, promover o entendimento e, não obstante, para a criação de sentido e minimizar os efeitos
do excesso de informação como falta de atenção e vazio. A metodologia evoca primeiramente, a
necessidade de um diagnóstico ambiental da realidade. Importante para se obter a lista de
problemas ambientais latentes e evidentes e para se ter um leque de soluções ambientais passíveis
de se transformarem em projetos, portanto, em missões a serem defendidas por um herói - que
pode ser uma marca, projeto, iniciativa ou instituição - em uma história, seja ela fictícia, real ou
no cotidiano. Ao final apresento também a nossa proposta chamada Redenção: Ramalhetes pra
comer.
Palavras-chave: Storytelling; Educação ambiental; Literatura; Jogos.
INTRODUÇÃO
Em algumas definições de Educação Ambiental (EA) notamos que esta deve ser
trabalhada sobre o meio-ambiente, no meio-ambiente e para o meio ambiente, sendo
válida também qualquer combinação entre estas. A partir daí obtêm se as estratégias de
EA que são várias. Dentre elas podemos citar, além de outras, as histórias; os conteúdos
audiovisuais e os cineclubes. Já o Storytelling, por exercer um efeito fascinante,
persuasivo, é uma forma de criar identidade, de atrair a atenção, se torna crucial nos dias
de hoje, devido a sua importância na construção de sentido e, portanto, escrever e contar
histórias pode constituir em importante ferramenta nas estratégias de EA.
E neste sentido, se insere o presente trabalho, tendo como tema a contação de
histórias e a EA. Possui como problema responder como se dá o Storytelling no filme
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Avatar? Nosso objetivo consiste em apresentar uma metodologia para a prática da EA a

partir do Storytelling. Para isso torna-se necessário apresentar: a) O que é Storytelling e
como se dá o Storytelling; b) Como ocorre a aplicação do Storytelling no filme Avatar e
o tema EA no filme Avatar c) Como ocorre o Storytelling na narrativa denominada
“Redenção: Ramalhetes pra comer” e d) Uma metodologia para se criar histórias
ambientais.
Acreditamos que a aplicação do Storytelling no filme Avatar se dá por meio da
aplicação a Jornada do herói e por se tratar de um filme que explora a questão ambiental,
defendemos que o Storytelling, tal como foi utilizado no referido filme pode contribuir
para as práticas de EA, para disseminar, popularizar conhecimento cientifico, promover
o entendimento e não obstante para a criação de sentido.
MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia eleita consiste em revisão teórica de autores ligados a contação

de histórias como Cogo (2012) e Vogler (1998). Partindo do pressuposto que o
Storytelling se dá aplicando aos relatos, narrativas, experiências e projetos a estrutura
denominada a “Jornada do Herói”, tratamos de apresentar o que é Storytelling, o contexto
em que ganha relevância e a maneira que é comumente aplicado. Posteriormente, trato de
identificar os pontos da Jornada do herói no filme Avatar e ainda, como a temática EA é
abordada no filme. A partir daí trato de inferir uma metodologia para se criar histórias
que abordem a questão ambiental a partir do Storytelling, bem como apresento a nossa
proposta chamada “Ramalhetes pra comer”. No próximo tópico apresento o contexto em
que o Storytelling ganha relevância.
O QUE É STORYTELLING
Segundo Cogo (2012), as revoluções e o surgimento dos grandes relatos durante

o século XVII afetaram o modo das pessoas se relacionarem. As relações se tornaram
impessoais, mediadas pelo trabalho e os homens passaram a agir orientados a
determinado fim, gerando uma dominação burocrática e institucionalização da vida e por
fim, eliminando a subjetividade. Nas relações de troca e da economia monetária passa a
existir, a objetivação das relações, a saturação de conteúdos, onde as regras econômicas
395
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de utilidade, risco e retorno passam a mediar as relações interpessoais e os empastelados

discursos jornalísticos e científicos se tornam a regra e o ideal.
Mas segundo Cogo (2012), este modo mecânico de viver é amplamente
questionado pelas mudanças de paradigma ocorridas nas ciências, na filosofia e
principalmente com o surgimento da Internet. Ela nos fez ver a desvalorização do homem
frente a mercadoria, foi constatada a finitude dos recursos o que gerou a perda da memória
e da referencialidade histórica. No entanto, gerou-se uma contradição. Ao se empenhar
em questionar a falta da subjetividade, ficamos sem tempo para exercer esta mesma
subjetividade. Afastamo-nos cada vez mais um dos outros e de nós mesmos. Devido a
midiatização e a falta de tempo por estarem todos produzindo conteúdo, as massas são
mergulhadas na indiferença, na falta de sentido, na falta de referência. Segundo Cogo
(2012), existe um pessoal um pouco mais radical que fala do risco das tecnologias de
comunicação estarem “transformando a realidade numa simulação eletrônica e
substituindo o mundo por uma hiper-realidade tecnologicamente mediada”, gerando o
isolamento social, o colapso da vida familiar e mesmo da comunicação.
No entanto, existe uma corrente mais otimista que prevê comunidades
progressivas e graduais, cooperativas e com reconhecimento e enriquecimento mútuo
entre as pessoas. Relações mais transversais e menos hierárquicas e ampliação de
contatos. Nesta versão otimista das inovações tecnológicas e midiáticas “Aquelas pessoas
que foram quase sempre receptores, objetos das relações públicas e da comunicação
organizacional, passam a ser personagens, protagonistas de conteúdos, de uma história
social, que é o entrelace entre a história do indivíduo, agora ator, e a história da
organização”. (NASSAR, 2009, p.292). Isso porque as novas mídias digitais permitem
grande abrangência, baixo custo, alta interatividade e velocidade, a partir de vários
produtores de conteúdo resultando na convergência de redes de Castells (2003, p.53) onde
são negociados os interesses.
Contar histórias (Storytelling) faz parte desta perspectiva mais otimista das redes
sociais e surge como uma alternativa para que as pessoas, organizações e empresas lidem
com estas transformações midiáticas de uma maneira mais produtiva. Visto como a forma
ou estratégia de obter uma parcela maior de atenção e por isso, alvo de marqueteiros e
publicitários, pois a estrutura de uma história faz parte da estrutura psíquica do ser
humano ou de seus processos cognitivos. Por isso é sedutora, de maneira que ninguém
escapa a uma boa história. Possui a capacidade de religar o ser a sua origem mítica e
ainda, de inserir as vivências em realidades míticas, devolver a referência, a identidade,
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ISSN: 2238-8451
reduzir o vazio e a insatisfação. Enfim, contar histórias (Storytelling) não serve apenas a
empresas e organizações no âmbito da propaganda e marketing, mas principalmente,
assume a importância para as pessoas na época atual. No sentido que as tornam possíveis
agir, falar e serem ouvidas num constante aceleração e onde tudo é mutável.
Segundo Cogo (2012) contar histórias é algo próprio a todo ser humano.
Segundo Terra desde os primórdios a humanidade vem contando histórias de forma
ininterrupta. Além de favorecer a habilidade comunicativa com alto nível valorativo.
Motiva, de maneira extraordinária, o desenvolvimento relacional. Pode ser usado em
vários fins como educacionais, políticos; econômicos; financeiros; entretenimento;
educativos, cultural ou por empresas, no âmbito das estratégias concorrenciais.
Por outro lado, há quem aposte num reencantamento do mundo. Cogo (2012),
diz que “Barbosa fala num resgate do encantamento diante da excessiva presentificação
do mundo e dos critérios basicamente tecnológicos e racionais”. E aposta numa ligação
da emoção e da ciência, da paixão e da inteligência, do sonho e da prática. Porque não do
ser e do fazer. A contação de histórias seria então um instrumento “capaz de servir de
ponte para ligar as diferentes dimensões e conspirar para a recuperação dos significados,
que tornam as pessoas mais humanas, íntegras, solidárias, tolerantes, dotadas de
compaixão e capazes de ‘estar com’”. Principalmente possui este poder de humanizar os
seres humanos, relações; animais; objetos e coisas e, portanto, capaz de despertar a
empatia.
Segundo Cogo (2012), o Storytelling pode aumentar a disponibilidade de
atenção ocorrendo de forma mais intensa e duradoura. Evoca uma maior intimidade e
uma relação simétrica. Gera igualdade comunicativa, com supressão de hierarquias. Além
de promover a capacidade de criar e de reinventar o mundo, de ter fantasias aceitas e
exercitadas, para que possam explorar seus limites. As histórias podem prender nossa
atenção com mais eficiência do que a simples informação, possibilita captar o sentido dos
acontecimentos de maneira mais rápida e mais profunda; possuem elevado teor
pedagógico; favorece a síntese e a lembrança posterior, além de ser lúdica, sensorial e
emocional. Pode ser vista como a tentativa de humanização do espaço de interação; possui
papel importante, pois ouvir, coletar e compartilhar histórias de vida são elementos
críticos dentro do processo de democratização. É como assinala Habermas (1989): quem
fala age e estabelece relações e modifica algo no mundo. E por fim, Storytelling serve
para nos ajudar a entender as pessoas, para criar laços de empatia e canais de
comunicação. Para socializar os membros, gerar compromisso; exercer o controle social.
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No próximo apresento a Jornada do herói – a estrutura que funda todas histórias - e os

arquétipos que comumente aparecem nas histórias.
A JORNADA DO HERÓI – A JORNADA DO ESCRITOR
Escrito por Cristopher Vogler com base no “Herói de mil faces” de Campbell,
os autores trabalham com a hipótese de que existe uma estrutura comum, subjacente a
todas as estórias e histórias. Segundo Vogler (1998), desde os “mitos antigos, passando
pelas fábulas e os contos de fadas até os mais recentes estouros de bilheteria do cinema
americano, a humanidade vem contando e recontando sempre as mesmas histórias”. E
esta estrutura subjacente é que garante o sucesso das histórias por estar relacionada a
própria forma do ser humano entender e perspectivar o mundo e suas vivências. E por
isso serve de orientação ou modelo para todos os contadores de histórias desde as
tradições orais, passando pelo cinema aos jogos eletrônicos e às narrativas digitais.
Abaixo segue as etapas da jornada do herói e outros arquétipos que sempre aparecem nas
histórias. O uso destas formas permite uma comunicação profunda e carregada de sentido.
A respeito do mundo comum e mundo especial, de acordo com o exposto por
Vogler (1998), nas histórias existem duas dimensões ou situações. Existe de um lado o
mundo comum e de outro lado o mundo especial. O herói, o protagonista desta história
sai do mundo comum e vai para uma experiência no mundo especial. No final, ele retorna
para o mundo comum trazendo os resultados de sua busca e os socializa com os seus
queridos. Esse é o modelo para qualquer história funcionar. Portanto, mundo comum é
onde o herói é apresentado em seu cotidiano.
No chamado a aventura alguma coisa acontece que o herói precisa se aventurar.
Ele precisa sair daquela condição. É apresentado um desafio de grande risco. A isto dão
o nome de chamados. No chamado fica claro qual é o objetivo do jogo ou da narrativa.
Segundo Vogler (1998) numa terceira etapa denominada a “Negação do chamado” ele
recebe o chamado à aventura. Tem uma idéia clara do que fazer. Mas geralmente sente
medo ou vergonha. Ele foge do chamado, mas jamais será o mesmo. Em “O encontro
com o mentor”, ele vai pedir conselhos ou encontra de alguma forma ou outra, alguém
que lhe dá algum conselho. O mentor é uma pessoa sábia que o nosso herói respeita por
sua experiência. É a velha ou o velho sábio. Nesta conversa, o mentor o empurra para a
aventura depois de lhe dar presentes e conselhos que deverá usar em algum momento da
jornada.
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Existem três limiares a serem atravessados. O primeiro é a passagem do mundo

comum para o mundo especial. O segundo é quando o herói entra na fortaleza do inimigo
para derrotá-lo e o terceiro limiar consiste na passagem de volta do mundo especial para
o mundo comum. No primeiro limiar, às vezes com a ajuda ou empurrão do mentor, o
herói atravessa. Sai do mundo comum e entra no mundo especial. Representando nas
histórias pelo portal para outra dimensão ou o portal com duas colunas. Quando ele
atravessa, ele cai e ás vezes desmaia. Então ele é socorrido por seres especiais e levado
para um lugar seguro. Nas histórias, fica alguns dias desacordado, recebendo um
tratamento de um curandeiro ou pessoa bondosa. É transfigurado e seu corpo adquire
outra estrutura.
Na sexta etapa da jornada, o herói passa por “Testes, aliados e inimigos”.
Segundo Vogler (1998), na aventura ele passa por uma série de testes e lutas, faz amigos
e inimigos. E a cada luta que vence ou perde, ganha uma qualidade e assim, vai se
fortalecendo para a batalha final. Na sétima etapa denominada “Aproximação da caverna
oculta”, com a ajuda de seus aliados e com as aptidões adquiridas, ele precisa entrar na
cova, no território, na fortaleza do inimigo. Aparentemente em desvantagem porque é o
momento mais perigoso do mundo especial. Precisa vencer a sombra, resgatar aquilo que
foi buscar. Segundo Vogler (1998), nas histórias caminhamos para um momento de crise
e clímax.
Na oitava etapa que leva o nome de “Provação suprema” corresponde ao
momento crítico da história. O herói passa pela morte. Nesta etapa acontece uma luta com
a sombra (o maior de todos os inimigos). O herói é ferido e todos pensam que ele morreu,
desde platéia, aliados e inimigos. Na nona etapa, a “Recompensa’ alguma coisa acontece.
O herói lembra-se dos olhos da amada, dos filhos que foram assassinados por algum
bandido ou do instinto de vingança. Lembra de um ensinamento propiciado pelo mentor
ainda na infância e há muito esquecido ou um presente dado pelo mentor que lhe salva a
vida. Ele ressuscita, vencendo a morte. Adquire uma força e vence a sombra. Pega o
prêmio que é a recompensa que pode ser uma arma, a libertação da princesa, algum
símbolo, reconhecimento, sabedoria ou conhecimento e sai da fortaleza.
Em o “O Caminho de volta’ chamado também de “Resolução’, Terceiro ato que
corresponde à décima etapa, o herói ainda está no mundo especial. As forças do mal
tentam um último ataque. No caminho de volta ele é perseguido por forças remanescentes
da sombra. Na décima primeira etapa conhecida por “Ressureição”, segundo Vogler
(1998), todo o ódio que sentia contra seu inimigo, a sombra é eliminado. O herói precisa
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morrer para se purificar antes de voltar ao mundo comum. Precisa se purificar das
vivências do mundo especial e eliminar o ódio, a raiva e a vingança. Por isso ele morre e
ao renascer, renasce mais sábio e experiente. E por fim, temos a décima segunda etapa,
em que o herói retorna ao mundo comum com aquilo que foi buscar para resolver algum
problema no mundo comum chamada de “O retorno com o elixir”. Às vezes é uma flor
de espécie rara, algum conhecimento, algum medicamento, ou a vitória sobre o mal que
assolava a sua comunidade.
A respeito dos arquétipos que aparecem nas histórias, segundo Vogler (1998),
quando começamos escrever ou contar uma história sempre aparecem tipos recorrentes
de personagens. São os chamados arquétipos definidos por Jung como antigos padrões de
personalidade que são uma herança compartilhada por toda a raça humana. No
Storytelling estes arquétipos são indispensáveis. São comuns nas histórias a presença dos
arquétipos do herói, do arauto; do mentor, conhecido também por velha sábia ou velho
sábio; o guardião do limiar; O camaleão; da sombra, do pícaro.
O STORYTELLING E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO FILME AVATAR
Avatar é um filme, produzindo por James Cameron que foi ao ar em 2010. Em

2150, possivelmente as reservas energéticas do planeta Terra foram todas exauridas, a
expansão do capitalismo encontra outras áreas a serem exploradas como o satélite
Pandora do planeta Polifemo. Uma empresa, A RDA interessada nos recursos minerais
do planeta, faz explorações em busca de um material muito precioso, que além de grandes
lucros, resolveria a questão energética do planeta Terra. No entanto, para conseguir este
material seria necessário dominar e deteriorar o ambiente dos Na’vi, população nativa de
Pandora e que eram resistentes a esta invasão.
O herói, protagonista da história, o ex-fuzileiro naval Jake Sully, se encontra
entre os soldados contratados pela referida empresa. No entanto, devido uma paralisia
que o mantêm preso a cadeiras de rodas e por falta de treinamento, o herói não deve entrar
em Pandora devido aos riscos que o planeta esconde frente a seu estado. Este é o mundo
comum onde é apresentado. Ele desrespeita as ordens dos seus superiores e embarca na
aventura aceitando o chamado, entra no planeta e fica preso em meio às maravilhas e
perigos do planeta. Então o herói se encontra com Neytiri, princesa do clã Omaticaya,
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ISSN: 2238-8451
filha de Mo’at, líder espiritual do clã, e rei da tribo de Eytucan. Protegido por Eywah, a
deusa telúrica da respectiva lua, se apaixona por ela e acaba mudando de lado, indo contra
seu comandante e posicionando a favor dos Na’vi não antes passar por uma série de testes
para ser aceito na comunidade.
A partir deste momento, ele passará por riscos, testes, fará amigos, aliados e
inimigos e lutará contra o coronel, contra a empresa que pretende destruir aspectos
naturais do planeta, desrespeitando a cultura de um povo, incluindo aspectos sagrados,
para obter os recursos minerais. Ao final, o herói passa por testes e enfrenta a sombra,
que é o coronel que por pouco não coloca fim em sua vida. O herói fica no mundo especial
e os invasores são expulsos.
No âmbito do Storytelling o filme foi arquitetado segundo a jornada do herói de
uma forma bem original, pois o herói parece passar por dois chamados. O primeiro
quando resolve entrar no planeta e o segundo quando resolve lutar ao lado dos Na’vi
contra a empresa colonialista e o exército mercenário.
O uso do Storytelling nas estratégias de EA, além dos aspectos apresentados no
tópico anterior, possui outros pontos bastantes positivos. Primeiro populariza o
conhecimento científico, de forma lúdica e prazerosa, visando transformá-lo em senso
comum. Num segundo momento, pelo fato de ser comum a todo ser humano, possibilita
levar o conhecimento às camadas mais excluídas como aqueles que por razões
econômicas, tecnológicas, educacionais ou culturais não possuem acesso pleno a
informação. E por fim, porque fala direto à subjetividade do outro, possibilita o
entendimento, a inserção do indivíduo em realidades míticas, aumenta a engajamento e
adesão à questão ambiental, transformando-o em sujeito. Ademais, porque possui o pode
de humanizar objetos, seres vivos e a própria relação com o meio.
Além de uma transposição dos efeitos da expansão da forma capitalista de
produção (EFKP) para outros contextos além dos atuais – Nota-se que a dominação de
Pandora é similar a dominação do capitalismo em suas várias fases, envolvendo a
pilhagem, as naves e a violência - o roteiro apresenta alguns pontos tratados pela Teoria
Geral dos Sistemas Vivos (TGSV) como, por exemplo, a hipótese Gaia. Sistema de Gaia
foi uma teoria desenvolvida por James Lovelock onde o planeta terra, incluindo o ser
humano seria visto como um organismo vivo, auto-organizativo. Em Avatar estas
características são enfatizadas por meio do relacionamento dos nativos com uma deusa
telúrica chamada Eiwah, ademais por uma rede rústica de comunicação global que une
indivíduos, animais, plantas e todo o planeta. Enfim, embora possua fins comerciais
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óbvios, Avatar constitui um ótimo exemplo de contação de histórias aplicado a Educação

Ambiental. Muito provavelmente chamou a atenção ao comparar o planeta Terra com o
dos nativos, a truculência do capitalismo e a identificação do indivíduo quanto a questão
ecológica. Outras histórias e obras se relacionam a Educação Ambiental, como o modelo
matemático das Ciências Biológicas chamado Daisyworld que explicam o clima e de
nossa autoria, uma crítica aos nefastos efeitos da EFKP sobre o meio, o romance
Reencantar o Mundo II – Um romance sobre a história do pensamento econômico” e a
história “Ramalhetes pra comer”. Nesta última, a história de Liverini e Eduarda se passa
no fictício bairro rural do Município de Iporá, chamado Redenção. Depois de se perder
ao voltar para casa, Liverini vai parar diante de uma porteira que divisa um mundo
primaveril. Ansioso para atravessar a porteira, recebe o convite, mas é impedido de entrar
por uma mulher que guarda o local. E depois de insistir por dias, Ferraero o aconselha a
oferecer àquela vigilante um ramalhete de hortaliças, hortaliças não-convencionais, flores
comestíveis e frutos do cerrado. Não obstante, Liverini deveria cultivar estes frutos. Ao
ir a busca de seu intento, Liverini acaba descobrindo que: o cultivo de plantas nativas às
margens dos rios, além de efeitos econômicos consideráveis, poderia recuperar as
nascentes e o leito dos rios; que as flores e ervas não-convencionais poderiam fazer frente
ao capitalismo global. A história tem sido desenvolvida, publicada e pode ser acessada
pelo site Emmergence que leva o domínio http://emmergence.com.br/ramalhetes-pra-
comer/
METODOLOGIA PARA CRIAÇÃO DE HISTÓRIAS AMBIENTAIS
A metodologia para a contação de histórias, ou seja, para se estruturar uma

história envolvendo a questão ambiental requer primeiramente um diagnóstico ambiental
da realidade ou sobre a questão que deseja abordar. Este diagnóstico é importante para se
obter a lista de problemas ambientais latentes e evidentes em determinada realidade e que
afetam esta mesma realidade, incluindo os indivíduos desta localidade em sua
singularidade e subjetividades. Este diagnóstico é importante também para se ter um leque
de soluções ambientais possíveis de se transformarem em projetos, portanto, em missões
a serem defendidas por um herói em uma história, seja ela fictícia, real ou no cotidiano.
Num segundo momento constrói-se uma escaleta, um cronograma da história e
busca-se relacionar os eventos presentes na escaleta com a Jornada do herói e com
respectivos arquétipos. Aqui se insere a figura do herói que é apresentado em seu
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cotidiano, como alguém que toma consciência do problema ambiental e acredita que pode
resolvê-lo. Esta etapa corresponde ao momento do recebimento do chamado. No entanto,
por um motivo ou outro se sente despreparado, nega o chamado. Num momento posterior
resolve falar com alguém de sua confiança, o mentor, que o encoraja e lhe oferece algum
recurso que será usado mais tarde. Ele decide, aceita o chamado, entra no mundo especial
e vai a busca da solução do problema ambiental. Este herói pode ser um ser humano,
animal, planta e até mesmo um ser não-vivo. Enfim, a história abre espaço para se
apresentar não apenas os diagnósticos como as forças (Sombra) que operam contra a
localidade, o meio e a subjetividades. Bem como, a partir de uma perspectiva humana, os
obstáculos, testes para solucionar o problema, para implementar o projeto que irá
beneficiar o mundo comum. Ademais, abre espaço para apresentar a própria dinâmica da
vida. Pode se ainda aplicar a fórmula do Storytelling completando as lacunas para orientar
na construção da história: Era uma vez um (...). Todo dia, (...). Um dia, (...). Por causa
disso, (...). Por causa disso, (...). Até que finalmente (...).
CONCLUSÕES
Neste trabalho, tratamos de apresentar uma metodologia para a prática da EA a

partir do Storytelling, analisando o filme Avatar. Concluímos que a aplicação do
Storytelling no filme Avatar se dá por meio da aplicação a Jornada do herói à narrativa.
Por isso, concluímos também que por se tratar-se de um filme que explora a questão
ambiental, defendemos que o Storytelling tal como foi utilizado no referido filme pode
contribuir para as práticas de EA, seja para disseminar, popularizar conhecimento
cientifico, promover o entendimento, o engajamento, além de outros e não obstante, para
a criação de sentido. Alertamos também que o conhecimento da realidade constitui em
elemento importante para se criar histórias que vão de encontra às necessidades da
Educação Ambiental.
REFERÊNCIAS
AVATAR. Direção: James Cameron. Produção: James Cameron/Jon Landau. Interprétes:

Sam Worthington; Zoë Saldaña; Sigourney Weaver ; Stephen Lang e outros. Roteiro:
James Cameron. Música: James Horner. EUA/Inglaterra: Lightstorm Entertainment/Fox
Filmes do Brasil, 2009. 1 DVD (166 min),
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CAMPBELL, Joseph. O herói de mil faces. São Paulo – SP: Editora Cultrix/Pensamento,
1949, 199p.
COGO, Rodrigo Silveira. Da memória ao Storytelling: em busca de novas narrativas

organizacionais. 2012. 278f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Comunicação) –
ECA/USP, São Paulo, São Paulo, 2012.
VOGLER, Christopher. A jornada do escritor: Estruturas míticas para escritores. Rio

de Janeiro – RJ: Editora nova fronteira S/A, 1998. 2ª ed rev amp.1998, 301p.
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Eixo Temático: Avaliação do trabalho docente
PIBID GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIA DE FORTALECIMENTO DA

FORMAÇÃO DOCENTE
Leidiane Critina Monteiro Silva, Luana Cândido de Sousa
¹Universidade Federal de Goiás-Regional Jataí-GO. E-mail: lei-diane-cristina@hotmail.com;
²UniversidaFederal de Goiás-Regional Jataí. E-mail: luana.lcds@hotmail.com
RESUMO: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) tem

buscado a valorização e o aperfeiçoamento da profissão docente com o objetivo de se
atingir uma melhoria na qualidade da educação básica. Pois, o PIBID visa contribuir com
uma formação que integre teoria e prática, levando os licenciados para atuarem
efetivamente nas unidades escolares, conhecendo a realidade da escola. Este trabalho tem
o objetivo de mostrar através de um levantamento teórico como o PIBID tem contribuído
com os cursos de licenciatura, formando profissionais mais capacitados para atuarem em
sala de aula. Também são expostos dois relatos de experiências de duas ex Pibidianas do
curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás – UnU de Iporá, ressaltando os
desafios e as vantagens de terem participado deste programa. No ano de 2012 a 2013 a
UEG de Iporá passou a contar com o PIBID em todos os seus cursos, entres eles o de
geografia. Como escola campo para o PIBID de geografia foi escolhido o Colégio
Estadual de Aplicação. Os Pibidianos desenvolveram projetos, ministraram aulas e
participaram de trabalhos coletivos, mostra cultural, entre outros, pra conhecerem a
realidade da escola e as funções desempenhas pelo docente. Por ser uma unidade escolar
de tempo integral os Pibidianos tiveram que pensar ações que atendessem a proposta da
escola. Essa experiência contribuiu significativamente com a formação dos bolsistas que
seguem atuando na educação. Assim, espera-se promover uma discussão a cerca da
importância do PIBID nos cursos de licenciatura, mostrando que uma formação que
integre teoria e prática como o PIBID possibilita formar profissionais muito mais
capacitados para exercerem a docência.
Palavras-chave: PIBID, Geografia, Educação.
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) muito tem

contribuído com a formação docente, pois este é um programa voltado para os estudantes
dos cursos de licenciatura, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação básica
por meio do aperfeiçoamento dos cursos de graduação.
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Assim, cada curso de licenciatura de uma Universidade pode escrever seu

subprojeto, propondo ações que contribuam com a unidade educacional escolhida como
escola campo e com a melhor formação dos licenciandos.
Os bolsistas do PIBID, também chamados de Pibidianos tem a oportunidade de
vivenciar a realidade das escolas de forma mais efetiva que no estágio supervisionado,
pois enquanto os estagiários cumprem uma carga horária de 400 horas divididas entre o
terceiro e quarto ano do curso, os Pibidianos cumprem mais de 600 horas,
consequentemente os Pibidianos passam a fazer parte da equipe da unidade educacional.
O PIBID também remunera todos os participantes do subprojeto sendo eles:
licenciandos bolsistas, coordenador de área, que é o professor da Instituição de Ensino
Superior (IES) e professor supervisor, que é o professor a unidade educacional da rede
básica.
Todos os membros do PIBID também são incentivados a participarem de
eventos e a publicarem o que também acaba sendo um diferencial na vida dos
licenciandos e dos professores.
Essa participação em eventos possibilita um aprendizado muito grande, em que
Pibidianos tem a oportunidade de assistir palestras de grandes pesquisadores da área da
licenciatura, além de contribuir com a troca de experiências que é adquirida durante o
espaço de apresentação dos trabalhos.
Este trabalho tem o objetivo abordar através de um levantamento teórico o
PIBID enquanto ferramenta eficaz na formação docente, e relatar um pouco da
experiência do PIBID de Geografia da Universidade Estadual de Goiás – UNU Iporá em
sua primeira versão, nos anos de 2012 e 2013.
MATERIAL E MÉTODO
O presente trabalho tem como objetivo de discutir a importância do PIBID

enquanto ferramenta para a formação docente.
A discussão se dá por meio de uma a pesquisa teórica abordando autores que
debatem a respeito do PIBID e de como esta política pública tem ajudado os licenciandos
a vivenciarem a realidade das escolas e se qualificarem para exercer a docência após a
conclusão da universidade.
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Além disso, serão expostos dois relatos de experiências de ex bolsistas do PIBID

de geografia da UEG de Iporá, mostrando os desafios e as vantagens de terem participado
deste programa que tanto tem feito a diferença nos cursos de licenciatura.
PIBID Enquanto Ferramenta Para a Formação Docente
Para o docente desempenhar bem o seu papel necessita muito mais do que ter
apenas domínio de conteúdo, é fundamental que este profissional esteja preparado para
enfrentar os mais diversos conflitos existentes em sala de aula, que possa conhecer a
realidade dos educandos e buscar metodologias que atendam as necessidades destes,
possibilitando assim o efetivo alcance do conhecimento.
Muitos dos jovens profissionais docentes se deparam com diversos tipos de
problemas no ambiente escolar com os quais não conseguem lhe dar, levando-os até
mesmo a desistir da profissão. Por este motivo, dar uma ênfase maior na formação prática
dos licenciandos tem sido objeto de discussão e ganhado uma atenção especial nas
legislações que regem a educação.
Civardi et al (2016) enfatiza que de acordo com as Matrizes Curriculares
educacionais os cursos de licenciatura devem cumprir alguns objetivos, dentre eles o de
ampliar os momentos de prática, não os reduzindo somente ao estágio supervisionado e
enfatizar a prática na forma de procedimentos que valorizem a observação e a reflexão, a
partir da atuação em situações contextualizadas.
Desta forma, a formação docente precisa ser pensada visando construir
profissionais qualificados, capazes de contribuir com o desenvolvimento de cidadãos
críticos e atuantes na sociedade em que vivem. Neste sentido o PIBID tem se destacado
como um programa de aperfeiçoamento desta profissão.
Art. 1o O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, doravante
denominado Pibid, tem como base legal a Lei nº 9.394/1996, a Lei nº
12.796/2013 e o Decreto nº 7.219/2010.Art. 2º O Pibid é um programa da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) que
tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o
aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria
da qualidade da educação básica pública brasileira.
Art. 3º Os projetos apoiados no âmbito do Pibid são propostos por instituições
de ensino superior (IES) e desenvolvidos por grupos de licenciandos sob
supervisão de professores de educação básica e orientação de professores das
IES.
Parágrafo único. O apoio do programa consiste na concessão de bolsas aos
integrantes do projeto e no repasse de recursos financeiros para custear suas
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atividades.
(http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_1
8jul13_AprovaRegulamentoPIBID.pdf. Acesso em 27/10/2016).
Além do aperfeiçoamento da formação docente, o PIBID visa também trabalhar

ensino, pesquisa e extensão dentro das Universidades e integrar estas instituições com as
unidades escolares da rede básica.
Para os licenciandos bolsistas do PIBID, a sua formação acaba não sendo
dividida entre teoria e a prática, pois podem integrar o programa em um período anterior
ao do estágio, tendo a oportunidade de vivenciar diariamente a realidade das escolas e
desempenhar as funções de professor.
Desta forma, este licenciando sairá da universidade com maiores condições de
se tornar um profissional capaz de contribuir com a formação de seus educandos em
verdadeiros cidadãos.
A formação qualificada dos professores pode contribuir na reconstrução das
relações sociais, pois permite que o professor seja capacitado para realização
de uma leitura crítica de mundo, que lhe oferece bases para intervir ativamente
na formação social e cognitiva do aluno. (CARVALHO, 2016, p. 16).
O docente tem o papel de ajudar seu aluno a ter uma visão crítica do mundo, ser
capaz de refletir sobre os acontecimentos a sua volta, conhecer a realidade econômica,
política e social do meio em que vive, questionar e propor mudanças naquilo que não lhe
agrada.
Sendo assim, ser professor não significa ser transmissor de conteúdos, mas sim
orientador, para que seus alunos sejam protagonistas no processo de conhecimento.
Porém, para que um professor consiga desenvolver estas habilidades em seus
educandos, ele precisa primeiramente ter tido uma formação inicial adequada, capaz de
despertar uma visão crítica reflexiva destes educandos.
A prática docente é fundamental para a formação efetiva do professor, esta
prática se torna realidade através dos estágios supervisionados, em que os licenciandos
passam a conhecer a realidade escolar, planejam e ministram aulas, participam de
reuniões na unidade escolar como conselhos de classe e trabalhos coletivos.
A prática é elemento essencial na formação da identidade, pois a ela remetem-
se as experiências vividas. Desta forma, quando o estudante licenciando a
vivencia ainda nos anos de graduação abre portas para a construção da
identidade do profissional professor, elemento fundamental para um trabalho
qualificado. (CARVALHO, 2016, p. 20).
Porém, quando além do estágio supervisionado o licenciando tem a oportunidade

de participar do PIBID sua experiência com a prática escolar se torna muito mais efetiva.
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Pois o tempo que o Pibidiano passa dentro da unidade escolar desempenhando as funções
docentes é maior que a do estagiário.
Além disso, é oportunizado aos bolsistas do PIBID viagens para eventos
voltados há licenciatura e horários para leituras orientadas pelos coordenadores dos
subprojetos, que contribuem para a ampliação dos conhecimentos teóricos.
Carvalho (2016) ressalta que só é possível ter uma formação para a prática
reflexiva através de uma base teórica qualificada, caso contrário às aulas teóricas se
tornam momentos desvinculados da atuação do professor.
Para o professor da rede básica que se torna orientador dos Pibidiandos também
há um ganho muito grande, pois este professor passa a contar com novas ideias para suas
aulas, tem um acesso maior a informações e recursos para participar de eventos de
formação docente, de licenciatura e em específicos do PIBID, além de exercitar mais a
escrita de artigos em conjunto com os demais membros do subprojeto, pois para muitos
professores da rede, esta prática de escrita e publicações de trabalhos torna-se bastante
reduzida devido a grande demanda de trabalho e até mesmo a falta de incentivos para
elaborá-los.
Assim, o PIBID acaba por propiciar uma troca de conhecimentos entre os
professores e licenciandos, e contribui de forma significativa na formação de todos estes
profissionais.
O PIBID tem potencializado um trabalho coletivo de aprendizado, no qual
licenciandos trocam experiências com os formadores, professores da educação
básica e com a realidade e prática vivenciadas no cotidiano escolar. O professor
tem se qualificado, e o formador redimensionado concepções e ações
pedagógicas. (CIVARDI, et al, 2016, p. 26).
Outro diferencial do PIBID é a remuneração para todos os participantes,

Coordenador de Área, Professor Supervisor e Pibidianos, que acaba sendo um incentivo.
Os cursos de licenciatura tem atraído o interesse de poucas pessoas, e, além
disso, muitos dos que ingressam no curso não tem a pretensão de seguir carreira docente,
mas o fazem no geral para conquistarem o diploma de curso superior, por falta de opção
na cidade em que reside, entre diversos outros motivos.
Mediante a complexidade do trabalho pedagógico e outras variáveis como a
desvalorização profissional/social, baixa remuneração do trabalho docente
tanto no setor público quanto nas redes particulares, alta jornada de trabalho,
formação continuada em horários distintos ao do trabalho do professor na
escola, ambiguidade do papel do professor na atual conjuntura social e
educacional, estrutura física e organizacional deficitária nas escolas para o bom
desenvolvimento das atividades de ensino, dentre outras, muitos licenciandos
optam, antes mesmo de concluírem seus cursos, por não exercerem o
magistério na educação básica. Muitos deles preferem carreiras
409
ISSN: 2238-8451
administrativas, realizar concursos em outras áreas diferentes da educacional

ou, ainda, carreira do magistério no ensino superior. (CIVARDI et al, 2016, p.
35)
Assim, o PIBID tem sido capaz de estimular licenciandos a descobrirem sua

vocação docente ou a se certificarem de que não pretendem ingressar nesta profissão e
consequentemente levando profissionais mais qualificados para atuarem em sala de aula.
Neste contexto, o PIBID tem se destacado enquanto Política Pública para a
educação, que tem conseguido atingir o objetivo de fornecer aos cursos de licenciatura
uma formação teórica integrada com a prática e eficaz na formação de professores
pesquisadores com uma visão crítica reflexiva e que tem feito à diferença no ambiente
escolar.
PIBID Geografia – UEG Iporá (2012 a 2013)
Nos anos de 2012 e 2013 e PIBID de geografia de UEG de Iporá contou com 6
licenciandos bolsistas, estes foram divididos em duplas para fazerem o acompanhamento
das aulas de 4º ao 9º ano do ensino fundamental no Colégio Estadual de Aplicação em
Iporá-GO.
Estas duplas planejaram e ministraram aulas, desenvolveram projetos e
participaram de reuniões e eventos promovidos pela escola.
Na ocasião os Pibidianos optaram por voltar as suas atividades para o tema
Família na Escola, assim muitas ações foram empreendidas no sentido de fortalecer a
presença da família na unidade escolar como forma de valorizar, educar e ter o apoio da
família para gerenciar os conflitos e contribuir com o processo de ensino aprendizagem.
Esta experiência com o PIBID trouxe aprendizados importantes para os bolsistas
licenciandos, em que alguns membros do grupo optaram por continuar na educação, além
de buscar a continuidade dos estudos através de mestrados e doutorados, com o objeto de
se aperfeiçoarem cada vez mais para exercerem sua profissão.
Relato de Experiência Enquanto Bolsista do PIBID Geografia UEG Iporá 2012 –

2013
Leidiane Cristina Monteiro Silva
Ao ingressar no curso de Geografia ainda existiam as dúvidas se realmente iria
exercer a profissão docente e a oportunidade de ser bolsista do PIBID fez com que o
410
ISSN: 2238-8451
contado com a sala de aula, com as funções que devem ser desempenhadas por um
professor se tornassem significativas para decidir o caminho a ser percorrido após a
universidade.
Muitos foram os desafios enfrentados durante este período entre eles destaco:
• A indisciplina em sala de aula, que por mais que fizéssemos leituras
sobre, ouvíssemos os conselhos e as experiências da Coordenadora de
Área e da Professora Supervisora, sempre nos deparávamos com
situações difíceis de solucionar;
• O planejamento de aula, pois além de buscarmos ter domínio de conteúdo
também precisávamos ministrar aulas criativas e que despertassem a
atenção e aguçassem a curiosidade dos alunos;
• A diversidade de opiniões entre os próprios membros subprojeto, nos
levando a compreender que é preciso saber gerenciar os conflitos para se
ter bons resultados no trabalho em equipe;
• A precariedade de recursos que as escolas enfrentam. Os bolsistas do
PIBID contavam com recursos do programa para inovar suas aulas, criar
projetos e ter um diferencial na escola, mas conhecer a realidade da
escola através do PIBID nos levou a refletir sobre como seria quando
estivéssemos em sala de aula enquanto professor regente, se
conseguiríamos desempenhar bem nossas funções contando com os
recursos que a escola oferece.
Estes e outros desafios foram presenciados durante o período enquanto bolsista
do PIBID, mas acima de tudo ficou o conhecimento adquirido sobre ser docente, e a
certeza de que a uma boa formação inicial contribui significativa para o bom desempenho
das funções, mas ser docente é ser um eterno estudante, que deve está sempre em busca
de aperfeiçoamentos para fazer a diferença na formação de seus educandos.
Após a conclusão da universidade veio à oportunidade de atuar em sala de aula
em escolas públicas e particulares, a conclusão do Mestrado concomitante com a
monitoria de um graduando com Síndrome de Down e a oportunidade de trabalhar na
Subsecretaria Regional de Educação Cultura e Esporte de Iporá, assessorando o
departamento pedagógico.
Tudo isso, tem fortalecido a vontade de buscar cada vez mais aperfeiçoamento
para exercer minhas funções e lutar pela melhoria da educação.
411
ISSN: 2238-8451
Luana Cândido de Sousa

Por se tratar de um programa novo, o PIBID acabou gerando duvidas e incertezas
entre os bolsistas em exercer a profissão docente, para sanar um pouco dessas duvidas
contamos com a presença de professores coordenadores de Anápolis, no prédio da UEG
para levantar o que seria este programa, e a apresentação dos cinco cursos da instituição
para esses professores.
Foram realizados uma vez por semana encontros entre os bolsistas a
Coordenadora de área e a Professora Supervisora, estes encontros eram destinados a
leituras de textos voltados para a formação de professoras, a importância do programa
PIBID, desafios em atuar em sala de aula, temas relacionados a geografia, entre outros,
quando se percebia dificuldades na leitura dos textos, reuníamos mais de uma vez por
semana.
Este contato, com o passar de alguns meses contribuiu com um maior
conhecimento sobre os conceitos geográficos, e de que forma poderíamos atuar na escola,
para alcançar nossos objetivos.
Como experiência e desafios enfrentados enquanto bolsista do PIBID destaco:
• O planejamento de aula com a professora regente foi uma forma de
buscarmos o domínio dos conteúdos, a busca de criatividade, a
participação em escolher o livro didático para ser trabalhado no ano
seguinte, o enfretamento continuo dos alunos em sala de aula, foram
elementos importantes para solucionarmos certas situações difíceis.
• A participação de leitura nos encontros na UEG e na escola, a
participação em encontros coletivos, conselhos de classe, a elaboração e
entregas de convites para aproximar os pais dos alunos e a comunidade
ao realizar festas comemorativas, projeto de reforço, aula campo no
Instituto Federal Goiano – Campus Iporá, aula campo no Lago Pôr do
Sol, uma aproximação da UEG com a escola através do projeto de
extensão climatologia vai à escola, levar os alunos para a exposição de
rochas e a parceria do encontro de geografia com biologia, tudo isso
permitiu com que os alunos da escola campo e nós bolsitas adquiríssemos
novos conhecimentos.
• O trabalho em equipe, tanto entre as duplas de Pibidianos que
ministravam as aulas quanto na união de todos os membros do subprojeto
do Pibid de Geografia na escrita de trabalhos e construção de banners
412
ISSN: 2238-8451
para participar de eventos, nos levou a compreender que é preciso

trabalhar em união buscando gerenciar os conflitos no dia a dia, e a ajuda
da coordenadora da área, e da professora regente foram fundamentais
nesse processo.
• A precariedade de recursos que a escola enfrenta, seja ela por falta de
materiais didáticos ou infraestrutura, levaram os bolsistas e a
coordenadora da área a refletirem sobre como seria a intervenção em sala
de aula enquanto professores regentes. Os bolsistas do PIBID contavam
com recursos do Programa para investir nas aulas e execução dos
projetos, mas buscavam também aproveitar o espaço e os recursos que a
escola oferecia para exercer suas aulas e fortalecer as relações de
pertencimento do lugar.
Estes desafios foram presenciados durante o período enquanto bolsista do
PIBID, e como aprendizado desta experiência ficou o fortalecimento da importância de
ser docente e de se preparar par isso e também a importância da formação continuada
deste profissional. O trabalho da equipe do subprojeto de geografia com os professores
do Colégio Estadual de Aplicação possibilitou adquirir conhecimentos para atuar na
carreira a docente após a conclusão da universidade. Ficou também a certeza de que o
programa buscou estratégias para contribuir com a melhoria do ensino na escola campo.
O PIBID tem feito à diferença nos cursos de licenciatura, possibilitando aos

licenciandos vivenciarem de forma efetiva a realidade das escolas públicas e
consequentemente a estarem melhor preparados para atuarem em sua profissão após a
conclusão da universidade.
Este programa possibilita também aos Pibidianos perceberem a importância de
buscar uma formação continuada que os capacite cada vez mais para exercer bem o seu
papel enquanto educador.
Muitos são os desafios que os Pibidianos encontram ao vivenciar a prática nas
escolas, como a dificuldade de planejar e ministrar aulas criativas e que despertem a
atenção dos educandos, indisciplina em sala de aula, propor aulas e projetos que atendam
as necessidades da escola, gerenciar os conflitos da equipe, entre outros.
413
ISSN: 2238-8451
Porém passar por todos estes desafios possibilita um ganho em aprendizado e

um diferencial em relação aos demais licenciandos que não tem a oportunidade de ser
bolsistas do PIBID.
Pensar a formação docente é pensar a prática integrada à teoria, o que o PIBID
tem possibilitado com êxito, pois os Pibidianos se tornam verdadeiros professores durante
o tempo de execução do programa.
No ano de 2012 ocorreram às primeiras experiências com o PIBID na UEG de
Iporá, todos os cursos da universidade foram contemplados com o programa, e as escolas
selecionadas como escola campo ganharam uma equipe a mais para ajudar nas aulas. O
curso de geografia executou o PIBID no Colégio Estadual de Aplicação. A experiência
tem dado tão certo que até o ano de 2016 o colégio permanece como escola campo deste
curso.
O Colégio Estadual de Aplicação é um colégio de ensino em Tempo Integral e
isto também contribuiu muito para se pensar os projetos que poderiam ser trabalhos no
turno direcionado para as oficinas. Oferecer educação de Tempo Integral com qualidade
vem sendo o desafio, pois a proposta é que se tenha atividades durante todo o dia que
promovam aprendizado e não um turno direcionado somente para recreação, e isso fez
com que o Pibidianos elaborassem projetos que atividades que cumprissem com esta
proposta.
O PIBID tem se tornado um programa de valorização e aperfeiçoamento da
profissão docente e na UEG de Iporá tem feito a diferença tanto para os licenciandos
bolsistas quanto para a escola campo. Assim é preciso lutar pela continuidade deste
programa para que as universidades formem profissionais cada vez mais capacitados para
atuar em sala de aula.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Luline Silva. PIBID de Geografia na Universidade Federal de Goiás:
propostas e experiências formativas. 2016, 159 F. Dissertação (Mestrado). Universidade
Federal de Goiás – Regional Jataí. Jataí, 2016.
CIVARDI, Jaqueline Araújo.; CHAVES, Sandramara Matias.: SILVA, Rusvênia Luiza Batista
Rodrigues. OLIVERIA, Ivanilton José de. Formação de Professor No Contexto do PIBID/UFG.
In: CIVARDI, Jaqueline Araújo.: PANIAGO, Maria de Lourdes Faria dos Santos (ORG). PIBID
e Formação de Professores na UFG: pressupostos teóricos e experiências vividas. Goiânia: Gráfica
UFG, 2016. p 26 – 42. Disponível em:
https://pibid.prograd.ufg.br/up/296/o/EBOOK_PIBID_UFG.pdf. Acesso em: 27/10/2016.
414
ISSN: 2238-8451
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR.

Programa de Institucional de Incentivo de Bolsa à Docência. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18jul13_A
provaRegulamentoPIBID.pdf>. Acesso em 27/ 2016.
GATTI, Bernardete A. Formação de Professores No Brasil: Características e Problemas.

Disponível em < HTTP://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/16.pdf>. Acesso em:
27/10/2016.
SILVA, Paula Junqueira. Os Desafios do Professor Iniciante na Rede Pública Municipal.

2008.
415
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Educação do Campo/ para o Campo
O JOVEM DO CAMPO E AS MÚLTIPLAS CONDIÇÕES DE

ENSINAR GEOGRAFIA
Priscylla Karoline de Menezes

¹Universidade Estadual de Goiás, e-mail: priscylla.menezes@hotmail.com
Resumo: Este artigo insere-se no conjunto de reflexões sobre a constante necessidade

de discussão sobre o ensino de Geografia e os diferentes contextos de ensino. O artigo
tem como objetivo refletir sobre a importância dos professores de Geografia
considerarem os diferentes contextos vivenciados pelos alunos, em suas aulas. Na
metodologia, foram empregados procedimentos de estudos bibliográficos e de
pesquisas com temática correlata, buscando analisar como o jovem do campo, que
vivencia diariamente a relação campo-cidade em seu cotidiano necessita discutir em
sua formação suas distintas experiências espaciais para uma melhor construção do
conhecimento geográfico. Os resultados desta pesquisa indicam a necessidade de
reflexão docentes quanto ao espaço vivido de seus alunos, para assim contribuir para a
formação de indivíduos capazes de (Re)existir em um campo cada vez mais alterado e
analisar seu cotidiano de maneira crítica e emancipada.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Educação do Campo; Jovem do Campo.
INTRODUÇÃO
Os jovens, com suas representações e reconhecimentos do espaço, que se

manifestam em suas trajetórias espaciais e em suas relações sociais, vivenciam
diferentes contextos em seu cotidiano e situações comuns a outros jovens e, ao mesmo
tempo, específicas ao seu grupo. Tentar entender e analisar o jovem enquanto sujeito
social, ligado às diferentes práticas geográficas, sociais e educacionais tem sido o
esforço maior de muitos pesquisadores que buscam compreender como ocorre o ensino
de Geografia e a construção das distintas condições juvenis. Partindo da importância
dessas discussões, nesse artigo, apontamos o processo educativo, como parte elementar
para a formação do jovem aluno no contexto social em que está inserido.
O processo educativo das populações que vivenciam um contexto diferente

daquelas que moram na cidade há muito tempo apresenta-se como uma não prioridade
investigativa das universidades brasileiras. Apesar de a universidade estar ciente das
416
ISSN: 2238-8451
disparidades socioculturais existentes entre o Campo e a Cidade, e ver os estudos sobre

o ensino em escolas do campo e em escolas urbanas que recebem jovens do campo
tomar maiores proporções nas últimas décadas, essa temática ainda permanece
periférica nas análises das diferentes ciências relacionadas à Educação.
Portanto, é objetivo deste estudo refletir sobre a importância dos professores

de Geografia considerarem os diferentes contextos vivenciados pelos alunos, em suas
aulas. Uma vez que, é preciso considerar que o ensino de Geografia cada dia mais
precisa ser trabalhado de maneira menos distanciada da realidade social do aluno, bem
como precisa desenvolver a reflexão da condição humana, para além da simples
habilidade de orientação, leitura e interpretação do espaço. Desse modo, o professor de
Geografia pode atuar de maneira significativa para os alunos, entre eles, os jovens
estudantes que vivem no campo e estudam em escolas do campo ou da cidade.
Para alcançar tal objetivo, fez-se um levantamento bibliográfico de obras

geográficas e de áreas afins que discutem as relações entre campo e cidade, os conceitos
e análises da juventude brasileira e o ambiente escolar na perspectiva dos modelos e
métodos de ensino de Geografia. Apreensão, que segundo Lüdke e André (1988), é
fundamental para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa.
Sabemos que o jovem do campo, assim como afirmou Abramo (2005), ainda
é um sujeito difícil de ser discutido, tendo em vista sua complexidade sociocultural e
sua pouca representatividade nas pesquisas no que concerne a suas dinâmicas culturais
e sociais. Contudo, os jovens os responsáveis por traçar o movimento do mundo, com
suas representações e reconhecimentos do espaço, encarnado de regras, costumes e
relações culturais, sociais e políticas. Portanto, compreender o jovem diz respeito
também a mergulhar em suas práticas espaciais e, consequentemente, discutir seu
espaço geográfico. Como são indivíduos que circulam entre os bancos da escola e os
espaços de trabalho, traz-se aqui a importância de se trabalhar, também, a articulação
do conhecimento científico com as práticas cotidianas, a partir do Ensino de Geografia.
Nesta pesquisa optou-se por trabalhar com uma investigação de cunho

qualitativo que, segundo Martins (2004), nos permite uma flexibilidade nas análises
dos dados, considerando o ambiente em que esses dados são coletados e um estudo
417
ISSN: 2238-8451
intensivo destes, admitindo um confronto entre a visão teórica do problema pesquisado

e os dados colhidos na realidade.
Assim, julgamos necessário esclarecer os procedimentos metodológicos

utilizados nessa pesquisa: 1) levantamento bibliográfico de obras geográficas e de áreas
afins que discutem as relações entre campo e cidade, os conceitos e análises da
juventude brasileira e o ambiente escolar na perspectiva dos modelos e métodos de
ensino de Geografia; 2) Análise dos dados; e 3) Construção do texto apresentado.
ENSINO DE GEOGRAFIA E O JOVEM DO CAMPO
A Geografia, ciência que estuda o espaço e as transformações a partir do trabalho

do homem e de sua evolução, há algum tempo vem considerando o espaço rural como um
produto das ações humanas e resultado de construções sociopolíticas. Nessa perspectiva,
o ensino de Geografia tem buscado cada dia mais se desenvolver por meio de dispositivos
didáticos que permitem ao aluno entender o espaço estudado em suas múltiplas
dimensões, sejam elas social, econômica, política e/ ou territorial (PORTUGAL e
SOUZA, 2013).
Muito se tem discutido sobre a importância do ensino de Geografia contribuir

para a construção de um olhar mais atento para as transformações que ocorrem no espaço
e para a necessidade de se formar indivíduos capazes de atuar de maneira crítica e
reflexiva na sociedade. Essa formação, defendida por Cavalcanti (1998, 2002), Callai
(2000), Kaercher (2003) e Castellar, Moraes e Sacramento (2011), há muito tempo veio
se tornando um dos focos centrais das discussões relacionadas aos desafios de se ensinar
Geografia; comungam com a inovação no ensino; são relevantes contribuições no campo
da ciência, que também nos instigam a pensar o ensino de Geografia para além da sala de
aula e a realizar o trabalho com a disciplina de forma a sair da pura descrição de paisagens.
Com a proposta de considerar o cotidiano do estudante como ponto fundamental

para entender os diferentes fenômenos que o envolve, Cavalcanti (2002) afirma que, a
assim Geografia tem a oportunidade de promover uma ajuda pedagógica na construção
do raciocínio do aluno. Essa ajuda seria possível, principalmente, por estar associada à
atribuição de sentido àquilo que é discutido em sala de aula. Desse modo, levar em
consideração os jovens alunos do campo e seu cotidiano na contextualização do conteúdo
418
ISSN: 2238-8451
possibilita ao professor de Geografia a valorização dos saberes socialmente construídos

e da história de vida de sujeitos de suas aulas, camponeses.
Ao pensarmos essa prática pedagógica, vemos a importância do professor de

Geografia analisar anteriormente quais conceitos, habilidades e atitudes são pertinentes à
aprendizagem significativa do aluno, como propõem Castellar, Moraes e Sacramento
(2011). De acordo com as autoras, o ensino é uma prática que deve levar em consideração
o fato de a escola ser um espaço de encontros de cultura, saberes científicos e cotidianos;
e que a Geografia é uma das mediações através das quais esses encontros se dão. Assim,
a opção de se trabalhar com os conceitos geográficos – como espaço geográfico, região,
território, lugar e paisagem –, integrados a uma linguagem capaz de demonstrar as
diferentes realidades existentes, cada dia mais reforça a possibilidade de comunicação do
conteúdo com o espaço de vivência.
Cavalcanti (1998), ao discutir a importância de se trabalhar os conceitos

geográficos com os estudantes da Educação Básica, propõe um estudo a partir do lugar,
conceito geográfico que, segundo a autora, é capaz de proporcionar uma discussão do
espaço de vivência e uma reflexão do mundo. Esse caminho também foi escolhido por
outros estudiosos que destacam o lugar como principal referência para o ensino de
Geografia. Callai (2011, p. 17) segue essa mesma vertente investigativa e aponta a
importância do ensino de Geografia partir de uma reflexão do lugar e, afirma que “este é
um conceito que oportuniza a realização da análise geográfica ao ser trabalhado na
perspectiva da escala social de análise. Neste entendimento, o conceito de lugar interessa
porque se expressa como a possibilidade de entender o mundo”.
No entanto, assim como Richter (2011), acreditamos que desenvolver atividades

didático-pedagógicas que incluam o lugar como espaço de análise e processo de
interpretação dos diferentes fenômenos sociais e naturais não significa apenas realizar um
trabalho docente coerente com as orientações pedagógicas. Significa compreender o
Lugar como espaço de vivência dos homens que, devido à sua evidência, é onde os
indivíduos têm a possibilidade de tornar reais suas decisões e ações.
Nesse sentido, conforme afirma Callai (2011, p. 15) em suas reflexões sobre a
busca pelo fazer a educação geográfica, entendemos que
[...] fazer a educação geográfica requer o esforço de superar o simples ensinar

Geografia “passando os conteúdos”, e procurar com que os alunos consigam
419
ISSN: 2238-8451
fazer as suas aprendizagens tornando significativos para as suas vidas estes

mesmos conteúdos. [...] a Geografia escolar se constitui como um componente
do currículo na educação básica, e seu ensino se caracteriza pela possibilidade
de que os estudantes reconheçam a sua identidade e o seu pertencimento a um
mundo em que a homogeneidade apresentada pelos processos de globalização
trata de tornar tudo igual. É, portanto, um componente curricular que procura
construir as ferramentas teóricas para entender o mundo e para as pessoas se
entenderem como sujeitos nesse mundo, reconhecendo a espacialidade dos
fenômenos sociais.
Com isso, acreditamos na necessidade de reconhecer o contexto em que se faz o

ensino de Geografia, a importância do ensino atentar para as diferentes experiências
espaciais, os diferentes imaginários geográficos e os diferentes lugares vivenciados pelos
alunos que podem advir de fatores, como: classe social, espaço de vivência, gênero, idade,
etnia e religião, aspectos que dialogam diretamente com os interesses e possibilidades de
reflexão proposta pela Geografia.
Assim, pensar o jovem do campo em suas diferentes experiências espaciais,

imaginários geográficos e lugares vivenciados, como propõe Cavalcanti (2011), é uma
importante contribuição para a valorização de sua identidade territorial camponesa e
compreensão do espaço geográfico. Em outras palavras, rompe-se com dualidades na
análise geográfica e enfatiza-se a compreensão do espaço a partir de uma análise
totalizante que inclui campo e cidade.
O jovem do campo, ao ter a possibilidade de intercâmbio de informações com o

confronto entre a dimensão do seu espaço vivido e a dimensão da Geografia científica,
tem a possibilidade de reelaborar e compreender melhor aquilo que vive, de refletir os
territórios compartilhados e compreender suas realidades, seus sentidos e significados.
De acordo com Cavalcanti (2008), é isso que torna o ensino de Geografia mais
significativo e o aluno mais interessado pelas atividades escolares. Ainda sobre esse
assunto, a autora ressalta que
[...] a tarefa da escola é justamente propiciar elementos, por meio do ensino de

diferentes conteúdos, especialmente os de Geografia, para que os alunos
possam fazer um elo entre o que acontece no lugar em que vivem, na sua vida,
no seu cotidiano, e o que acontece em outros lugares do mundo, trabalhando
assim com superposições de escalas de análise, local e global.
(CAVALCANTI, 2008, p. 143).
Desse modo, o jovem do campo que vivencia um espaço físico diferenciado

daquele comum às cidades tem a possibilidade de discutir questões ligadas às relações
420
ISSN: 2238-8451
campo-cidade, que é, ainda hoje, objeto de debate entre diferentes estudiosos do mundo
rural. Além de se articular melhor nos lugares socialmente determinados a ele, e
transformados pelas desigualdades sociais e econômicas que marcam o campo brasileiro,
o jovem do campo que estuda na cidade acaba operando como sujeito dessa realidade.
Como a ideia de campo e cidade incorporada no indivíduo se manifesta por meio

dos atos e a partir das práticas sociais, consoante atesta Abramo (2005), são inúmeras as
manifestações que envolvem esse jovem na atualidade. Por isso, afirmamos que ainda são
necessários maiores estudos que discutam o campo e o jovem inserido nele. Estudos com
esse propósito podem contribuir para ampliar a visão do jovem enquanto sujeito que fica
envolvido exclusivamente com seu trabalho com a terra, estando, assim, distante da
cidade. O jovem contemporâneo se locomove com maior facilidade e, também,
desenvolve seus conceitos e sua espacialidade.
Bem, há muito que refletir sobre a temática tratada nesse artigo e sobre os
possíveis caminhos para se pensar a atuação do professor de Geografia e o trabalho em
escolas que recebem jovens do campo. Algumas reflexões ficaram em aberto para estudos
posteriores e maior aprofundamento. No que diz respeito à importância desse artigo, é
esperado que ele possa contribuir para que os sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem reflitam sobre sua prática docente e sobre seu papel enquanto sujeito do
Campo. Isso porque refletir sobre os processos de ensinar Geografia com um olhar para
a relação existente entre o Campo e a Cidade desperta-nos a atenção sobre a importância
de compreendermos os diferentes caminhos que o país veio tomando após o acelerado
projeto de mercantilização do conhecimento e desumanização dos processos de ensino.
Essa postura pode não ser nada mais que uma evidência do descompasso e da
distância cada vez mais alargada entre a cultura acadêmica, a cultura profissional e a
cultura popular, que não se comunicam por não se julgarem no mesmo nível de
importância. Desse modo, a partir das reflexões realizadas, compreendemos que ensinar
Geografia pensando os diferentes contextos vivenciados pelos alunos é, também, uma
maneira do professor se assumir como sujeito de uma reflexão permanente. E, mais
importante, fazer com que todos os envolvidos construam conhecimentos sobre o espaço
vivido e reconheçam as características dos lugares e sua importância.
421
ISSN: 2238-8451
Certamente, a proposta considerar o cotidiano do estudante que vem do campo

nas aulas de Geografia, em escolas localizadas em áreas urbanas mas que recebem alunos
oriundos da zona rural, pode vir não apenas a contribuir com a comunidade acadêmica,
mas constitui um viés de transformação social. Na condição de geógrafos, podemos
ajudar a construir uma nova história sobre o jovem, principalmente sobre o jovem do
campo, enquanto objeto de estudo que há algum tempo convoca-nos a reflexões mais
apuradas.
REFERÊNCIAS
ABRAMO, Helena Wendel. Condição juvenil no Brasil contemporâneo. In: ABRAMO,

H. W.; BRANCO, P. P. M. Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa
nacional. São Paulo: Instituto Cidadania; Fundação Perseu Abramo, 2005.
CALLAI, H. C. (Org.). Educação geográfica: reflexão e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2011.
______. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, A. (Org.)

Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação,
2000.
CAVALCANTI, L. de S. O Ensino de geografia na escola. Campinas, SP: Papirus,

2012.
______. Jovens escolares e suas práticas espaciais cotidianas: o que tem isso a ver com
as tarefas de ensinar Geografia? In: CALLAI, H. C. (Org.). Educação geográfica:
reflexão e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2011. p. 35-60.
______. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de geografia para a vida
urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.
______. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
______. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.
CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella; MORAES, Jerusa Vilhena; SACRAMENTO, Ana

Cláudia Ramos. Jogos e resolução de problemas para o entendimento do espaço
geográfico no ensino de geografia. In: CALLAI, H. C. (Org.) Educação geográfica:
reflexão e prática. Ijuí: Unijuí, 2011. p. 249-275.
KAERCHER, Nestor André. A Geografia é nosso dia-a-dia. In: CASTROGIOVANNI,

A. C. et.al. (Org.); Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre:
Editora da UFRGS / Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 2003.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: E.P.U, 1988.
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ISSN: 2238-8451
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n.2. São Paulo, maio/ago, 2004.
PORTUGAL, Jussara Fraga; SOUZA, Elizeu Clementino. Ensino de Geografia e o

mundo rural: diversas linguagens e proposições metodológicas. In: CAVALCANTI, L.
S. Temas da geografia na escola básica. Campinas, SP: Papirus, 2013. p. 95-134.
RICHTER, D. O mapa mental no ensino de geografia: concepções e propostas para o

trabalho docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.
423
ISSN: 2238-8451
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM ESCOLAR
Aline Dias Cabral; Deborah Luiza Silva; Renan Costa Pereira; Renata Martins de
Almeida Santana; Yasmin Francielly da Silva Barbosa; Orientadora Paula
Junqueira da Silva
Especializando em Ordenamento Ambiental e Desenvolvimento Sustentável Campus de Iporá,

lynn.dias2017@gmail.com; deborahl_silva@hotmail.com; renan.ctpr@hotmail.com;
martinsalemieda02@hotmail.com; minefran@hotmail.com; paula_junqueira@hotmail.com
RESUMO
O objetivo do trabalho é compreender a função da educação ambiental na conservação do
meio ambiente. A metodologia utilizada na pesquisa e de análise referenciais
bibliográficos referentes ao tema educação ambientais. A análise contemplou os autores:
Guimarães (2003), Jacobi, (2003), Kronemberger (2011), Costa, (2017), Sato e Carvalho,
(2005), Libâneo (1987). Teóricos discutem a respeito da educação ambiental, de leis e
sobre modo de vida. Os resultados da pesquisa demonstram que a educação formal e
ambiental nas práticas pedagógicas poderá contribuir com a mudança comportamental e
com a conscientização do cidadão, em relação ao meio ambiente, assim, incorporando ao
seu cotidiano atitudes que manifestem consciência ambiental e responsabilidade coletiva.
A relação meio ambiente e educação tem assumido um papel sistematizador na busca de
uma sociedade comprometida com novas práticas ambientais. Nesse sentido, a inserção
da Educação Ambiental no sistema educacional visa orientar os indivíduos sobre a
necessidade de mudanças nos paradigmas atuais de produção e consumo exacerbado.
Portanto é papel dos educadores mediar e dinamizar o conhecimento, de forma que a
sociedade possa adquirir consciência do meio, e da urgência em se repensar as práticas
sociais, De tal modo, impulsionando a criação e propagação de um sistema educacional
que assuma o compromisso com a formação de valores, propiciando a mitigação dos
problemas ambientais, e incorporando a responsabilidade coletiva ao educando, este que
é ser atuante na sociedade. Portanto, é necessário criar um diálogo aberto a todos,
promovendo o entendimento de que as mudanças educacionais são possíveis através da
participação social, haja vista que ambos são sujeitos críticos da realidade social. Deste
modo, todos deveram estar engajados na transformação do sistema educacional, e
consequente na proteção do meio ambiente. Assim, este trabalho se propõe a examinar a
problemática da relação entre educação ambiental e as propostas do sistema educacional.
Palavras – chave: Educação Ambiental; Meio Ambiente; Sociedade.
INTRODUÇÃO
A educação ambiental tem sido tema de discussões e debates desde a década de

1980. A busca por melhorias das questões ambientais ganhou ênfase na sociedade após a
424
ISSN: 2238-8451
Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente, em Estocolmo no ano de 1972,
esta que fez uma reflexão crítica da realidade vivenciada no sistema educacional.
A expressão “Educação Ambiental” surgiu nos anos 70, quando surgiu a
preocupação com a problemática ambiental. A lei n.º 9.795, de 27 de abril de 1999, que
disciplina a educação ambiental afirma em seu art. 2° que a educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não
formal.
Segundo Lima (1984), o conteúdo que respalda a relação educação versus meio
ambiente deve nascer da reflexão sobre a realidade, que dirige a percepção e gere a
prática. Assim o professor – educador dentro das propostas da EA, e, através da
interdisciplinaridade, busca impulsionar a integração do aluno com o meio ambiente, de
forma a instigá-lo a deixar de ser mero espectador, tornando-o ser consciente e capaz de
modificar a sua realidade de forma crítica, como agente transformador.
Para Guimarães apud Gonçalves, a participação é ponto de partida para o
desenvolvimento do processo educativo que interessam a EA, ressaltando que:
Provavelmente através do processo educativo, feito de forma ativa, e da escola

aberta e participativa, as atividades desenvolvidas em relação ao meio
ambiente permitirão a abstração de valores muito mais duradouros do que os
que têm conseguido a escola dita tradicional, (GUIMARÃES apud
GONÇALVES, 2003, p.23)
Políticas públicas são elaboradas para dar suporte à EA. Entre elas há propostas
de adequação de calendário escolar. Embora existam políticas públicas para melhoria das
escolas e da educação ambiental, entendemos que elas ainda não são suficientes e nem
executadas de maneira satisfatória, de modo que não contemplam de fato as necessidades
do meio ambiente.
Nesse sentido, notamos a necessidade de incentivo do poder público municipal
na educação ambiental, pois esta auxilia no processo de não incentivo à cultura de
devastação a qualquer preço.
O sistema educacional encontra-se fragmentado e pouco engajado na formação
de um sujeito que possa contribuir na conservação do meio ambiente. Nessa perspectiva,
Libâneo (1993), chama a atenção para o fato de a sociedade ser capitalista e requerer do
sistema educacional pessoas capacitadas para o mercado de trabalho, ou seja, pessoas que
425
ISSN: 2238-8451
não possuem consciência de que toda e qualquer ação por ele desenvolvida refleti no meio
ambiente.
Ao professor, cabe a meta de abrir perspectivas, a partir do conteúdo, do
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo a consciência dos contrastes entre a
cultura destes e com a sua (LIBÂNEO, 1987 e MARTIN-BARÓ, 1992), assim, tendo
como principais agentes socializadores: a escola como responsável não apenas pela
difusão de conhecimentos, mas também pela transmissão dos valores culturais entre
gerações.
MATERIAL E MÉTODO
O referido estudo é resultado de discursão da disciplina Educação Ambiental da

pós-graduação: ordenamento ambiental e desenvolvimento sustentável. Esta que discute
de maneira geral a situação da educação ambiental na sociedade, tendo como objetivo
principal, compreender o papel da educação ambiental no Estado e nos municípios.
A metodologia utilizada nessa pesquisa foi realizada por meio de revisão
bibliográfica é um recurso para compreensão dos conceitos que abordam EA nos
argumentos da sociedade contemporânea. Trata-se de pesquisa qualitativa. Os principais
teóricos que nos serviram de base foram Guimarães (2003), Jacobi, (2003),
Kronemberger (2011), Costa, (2017), Sato e Carvalho, (2005), Libâneo (1987). As
discussões teóricas contemplam escolas e educação ambiental e outros temas que
consideramos relevantes para a construção do trabalho.
Com o objetivo de compreender as políticas públicas para educação ambiental,
foram necessárias leituras sobre legislações específicas, como, Constituição Federal de
1988 e a lei dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente.
Em pleno século XXI, e com o avanço de tantas tecnologias, a abordagem da

educação ambiental parece ser tão pouca, mas ao mesmo tempo já tão defasada.
Complexo este dilema, pois como é possível inovar sem plagiar ou até mesmo difundir
perspectivas já existentes sem pensar em novas.
O desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja

crítica e inovadora, em dois níveis: formal e não formal. Assim a
426
ISSN: 2238-8451
educação ambiental deve ser acima de tudo um ato político

voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar
uma perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a
natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se
esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o
homem. (JACOBI, 2003, p.196)
Para o autor GUIMARÃES (2003, p.41) “o meio ambiente é um conjunto de

elementos vivos e não vivos que constituem o planeta, que os elementos relacionam-se
influenciando e sofrendo influência entre si, em um equilíbrio dinâmico”. O ser humano
quebra esse equilíbrio quando modifica a paisagem, com a justificativa de estar
promovendo o desenvolvimento.
Jacobi, (2003) aduz que a educação ambiental assume cada vez mais uma função
transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo
essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento
sustentável.
Etimologicamente, a palavra sustentável tem origem no latim "sustentare" , que
significa sustentar, apoiar e conservar. Deste modo, sustentabilidade está normalmente
relacionado com a educação ambiental, pois disseminam pensamentos e práticas voltadas
para a conservação do meio ambiente, seja natural, artificial, cultural ou do trabalho.
Até mesmo nos corpos normativos estão sendo empregadas as ideologias da
sustentabilidade, como é o caso da Lei 8.666 de 21 de junho de 1993 que traz como
princípio a promoção do desenvolvimento nacional sustentável, estabelecendo normas
gerais sobre licitações e contratos administrativos pertinentes a obras, serviços, inclusive
de publicidade, compras, alienações e locações no âmbito dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A educação ambiental associada à sustentabilidade proporciona o aumento do
conhecimento, mudam e agregam valores e aperfeiçoam habilidades, além de estimular a
integração e a harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.
A educação na escola tem um papel fundamental na construção de valores e
caráter do individuo.
A Educação Ambiental (EA) tem o importante papel de fomentar a percepção
da necessária integração do ser humano com o meio ambiente. Uma relação
harmoniosa, consciente do equilíbrio dinâmico na natureza, possibilitando, por
meio de novos conhecimentos, valores e atitudes, a inserção do educando e do
educador como cidadãos no processo de transformação do atual quadro
ambiental do nosso planeta (GUIMARÃES, p.15, 2003).
427
ISSN: 2238-8451
As práticas escolares com a educação ambiental devem ser constituídas de forma

natural nas instituições escolares. Mauro Guimarães elucida que a crise ambiental se dá
porque tratam os conhecimentos de forma fragmentada e isolada, assim há a perda da
noção de totalidade.
De acordo com Kronemberger (2011) se cada indivíduo tomasse a iniciativa
seria um facilitador, multiplicador do desenvolvimento ambiental, ou seja, o indivíduo
possuindo a vontade de realizar pequenas transformações locais faria a diferença neste
ambiente. Da mesma forma se cada município, estado se tornassem um facilitador às
pequenas ações se faz grandes diferenças.
A educação consumerista é obstáculo no desenvolvimento da consciência
ecológica, pois motivados pelos detentores do capital os produtos são projetados e
lançados diariamente a fim de suprir ou não alguma demanda da sociedade (COSTA,
2017). Grande parte do consumismo dar-se-á de forma de repaginação de designer, ou
seja, pequenas alterações nas características do produto (desnecessário em alguns casos).
Esta repaginação dos bens é um dos responsáveis pelo aumento da pressão sobre
os recursos naturais, devido o mesmo retirar os recursos dos ecossistemas destinando-os
ao consumo humano imediato. O mercado impulsionar modelos novos com os mesmo
produtos mudando apenas as pequenas coisas, desvalorizando e desmerecendo os
produtos antigos que muitas vezes ainda estão em boas condições de uso (COSTA, 2017).
É difícil a tarefa de preservação, principalmente quando essa está ligada a uma
cultura de consumismo e falta de consciência ambiental. É necessário o reconhecimento
da preservação do ambiente natural como peça fundamental para a conservação das
diversas formas de vida, garantindo assim o direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, este que e bem de uso comum do povo. (BRASIL, 1988).
Portanto a educação ambiental tem como objetivo, formar a consciência dos
cidadãos e transformar-se em filosofia de vida de modo a levar a adoção de
comportamentos ambientalmente adequados, investindo nos recursos e processos
ecológicos do meio ambiente.
Para o aspecto ético, não se aceita mais que o desenvolvimento exponha o
patrimônio natural às formas de exploração que esgotem os recursos naturais e poluam
os espaços naturais e construídos, sem pensar nas gerações futuras, mas, ao contrário
exige-se uma sociedade sustentável que atenda às necessidades sociais de toda a
população inclusive a dos excluídos com igualdade e justiça Guimarães (2003).
428
ISSN: 2238-8451
O planejamento do ensino tem sido na atual prática pedagógica um procedimento

desgastado, desvinculado da realidade (GUIMARÃES, 1995), partindo disso, o governo
federal viabilizou a reforma dos Parâmetros Curriculares Nacionais para que as novas
diretrizes estivessem de acordo com as exigências das novas normas mundiais. Neste
sentido o eixo da formação ética, que permeia o sistema educacional deve estar pautado
na:
[...] busca pelo desenvolvimento de alguns aspectos que dêem aos jovens e às
crianças as condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais necessárias para
uma vida pessoal digna e saudável; e para poderem exercer e participar
efetivamente da vida política e pública da sociedade, de forma crítica e
autônoma (ARAÚJO, 2003, p. 30-31).
Disseminando uma pratica educativa de preservação do meio ambiente, aliada a

transmissão do conhecimento, a educação ambiental por meio da interdisciplinaridade
permite maiores condições de reflexões sobre as convergências emblemáticas acerca do
assunto.
Seja no âmbito da escola formal, seja na organização comunitária, a EA pretende
provocar processos de mudanças sociais e culturais que visam obter do conjunto da
sociedade tanto a sensibilização da crise ambiental e da urgência em mudar os padrões de
uso dos bens ambientais, quanto também no reconhecimento dessa situação e a tomada
de decisões a seu respeito (CARVALHO, 2008, p. 158), ainda neste sentido, Leff (2008),
argumenta que o desafio do sistema educacional hoje, é correlacionar globalização e
educação ambiental, e ambos requerem mudanças imediatas e efetivas, ou seja, praticas
pedagógicas que possibilitem a conscientização do eu cidadão, e sua relação com o meio
ambiente, incorporando em seu cotidiano atitudes que manifestem a consciência
ambiental e responsabilidade coletiva.
A realidade escolar ainda encontra-se muito distante dos ideais de uma educação
para a sustentabilidade, principalmente na educação infantil. Diante disso, a escola com
todo seu aparato pedagógico, se torna essencial para a construção de uma nova realidade
cultural, e, é dentro deste contexto que, desde o início do artigo enfatizamos a importância
de um trabalho em rede, integrado, transversal para a real efetivação da conscientização
e preservação do meio ambiente (PHILIPPI JUNIOR; PELICIONI, 2005). No que tange
às lacunas das leis brasileiras sobre a preservação do meio ambiente e toda a problemática
429
ISSN: 2238-8451
ambiental verificada na atualidade, é possível afirmar que o sistema educacional

brasileiro precisa ser revista, para assim garantir a efetivação da educação ambiental,
tornando o educando sujeito cidadão consciente da sua relação com o meio ambiente.
Nesse sentido, ressalta-se a necessidade fundamental de proporcionar aos
educadores condições adequadas para a produção de conteúdos voltados para a relação
sociedade e meio ambiente, assim as abordagens educacionais conduzem as práticas de
incentivem ao debate generalizado, á construção do conhecimento e á reflexão crítica
sobre as questões ambientais, a fim de promover a conscientização sobre a situação
emergencial do meio ambiente, despertando valores ecológicos visando à formação
cidadã-ecológica e social do indivíduo numa dimensão ambiental (BARBOSA, 2007).
Assim sendo, a Educação Ambiental, e suas inúmeras práticas, abre um leque de
possibilidades para repensar as práticas sociais e, portanto é voltada para a produção de
conhecimento que vai além da encontradas em livros, pois esta firmada na realidade
socioambiental que transcende os muros das escolas.
Por fim, acreditamos que uma educação ambiental capaz de contribuir no
enfrentamento da crise socioambiental que vivenciamos é aquela que faz do ambiente
educativo espaço de participação, em que a aprendizagem se dá em um processo de
construção de conhecimentos vivenciais, que experiência ações que tenham a
intencionalidade, como uma ação política, de intervir na realidade transformando-a.
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432
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Educação Ambiental
APLICAÇÃO DE UM PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO RÁPIDA

(PAR): UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE DE ENSINO E
PESQUISA
Thiago Rocha, Gustavo Zen de Figueiredo Neves, Daiane Ferreira Batista, Valdir Specian
¹Universidade Federal de Goiás-Regional Jataí-GO. E-mail: thiago1rocha@hotmail.com; ²Universidade

de São Paulo-São Paulo. E-mail: gustavozen@outlook.com; ³Universidade Federal de Goiás-Regional
Jataí-GO. E-mail: daiane-fb@hotmail.com; ⁴Universidade Estadual de Goiás-Câmpus de Iporá-GO. E-
mail: valdir.specian@ueg.br
RESUMO: Diante das diversas problemáticas ambientais e constante degradação dos

ecossistemas fluviais torna-se de fundamental importância o desenvolvimento de
pesquisas e métodos capazes de avaliar a qualidade dos recursos hídricos de forma
objetiva, com baixo custo e de maneira eficiente. Com a Educação ambiental (EA), tem
se conseguido promover algumas práticas conservacionistas, onde aliados a instrumentos
capazes de avaliar o impacto de determinada área, juntamente com a avaliação das
características e a dinâmica dos corpos hídricos para a preservação e manutenção dos
ecossistemas fluviais. Desse modo, o objetivo deste trabalho foi avaliar a eficiência da
utilização de um do protocolo de avaliação rápida da diversidade de hábitats aquáticos
como ferramenta em atividades de ensino e pesquisa. O protocolo utilizado foi proposto
pela Agência de Proteção Ambiental de Ohio (EUA) e o protocolo de Hannaford. Os
resultados foram obtidos a partir de uma aula pratica com alunos do curso de
especialização em Ordenamento Ambiental e Desenvolvimento Sustentável, da
Universidade Estadual de Goiás, campus Iporá, com a aplicação destes protocolos em um
sistema fluvial urbano foi possível comprovar que tal metodologia é eficiente e acessível
para a realização de diagnósticos ambientais preliminares. Os protocolos de avaliação
rápida (PAR) mostraram-se viáveis para a utilização em instituições de ensino, em
projetos/programas de Educação Ambiental, bem como por organizações não
governamentais relacionadas à preservação ambiental, podendo ser adaptado e aplicado
de acordo com as características da área a ser avaliada. O PAR é capaz de permitir a
observação, sensibilização e apropriação de conceitos referentes ao funcionamento e à
preservação dos recursos fluviais locais, contribuindo significativamente com o
desenvolvimento da EA no nível básico da educação.
Palavras Chave: Recursos hídricos, Protocolo, Avaliação ambiental, Educação

ambiental.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a Educação Ambiental (EA) tem possibilitado cada vez mais
a difusão da problemática ambiental e a promoção de práticas conservacionistas
(PALHARES et al., 2000). A cada dia que passa tem se aumentado a necessidade de
433
ISSN: 2238-8451
desenvolver pesquisas e métodos que sejam capazes de identificar os danos causados pela
ação humana aos recursos hídricos. Segundo Callisto et al. (2002) o impacto antrópico
sobre os ecossistemas aquáticos está entre os principais responsáveis pela deterioração da
qualidade ambiental de bacias hidrográficas; acarretando a perda da capacidade de
abastecimento de populações, da manutenção da vida aquática e do seu uso para
recreação.
Esses métodos de avaliação são importantes para que se possam saber os índices
da qualidade da agua dentro do que se pode considerar normal através da observação.
Contudo, a expansão e as modificações frenéticas dos processos produtivos, o
crescimento populacional e a urbanização descontrolada têm desestabilizado as condições
de equilíbrio dos recursos hídricos (MINATTI-FERREIRA e BEAUMORD, 2004).
A observação de reservatórios hídricos deixa visível que o aumento populacional
e o uso inadequado da água podem causa grandes problemas ambientais comprometendo
a qualidade da água disponível para consumo humano. Os PARs podem ser considerados
instrumentos úteis de estudo da geomorfologia fluvial, uma vez que, auxiliam e geram
informações importantes para a compreensão da dinâmica dos sistemas lóticos (águas
correntes), auxiliam o entendimento das relações existentes entre a exploração expressiva
desses sistemas e os elementos físicos que determinam sua qualidade ambiental, com
vista ao planejamento do uso e conservação dos recursos hídricos (RODRIGUES,
CASTRO e MALAFAIA RODRIGUES, 2010).
Diante disto, tem se observado a crescente necessidade de monitorar e avaliar as
alterações ambientais dos ecossistemas fluviais. A avaliação ambiental dos rios tem
fornecido subsídios importantes para uma análise integrada da qualidade desses
(RODRIGUES et al., 2012).
Para Rodrigues, Castro e Malafaia (2010), entender as características e a
dinâmica dos corpos hídricos é fundamental para a preservação e manutenção dos
ecossistemas fluviais, principalmente quando se parte do pressuposto de que as condições
ambientais de um rio estão relacionadas aos aspectos físicos do habitat. Conforme
discutido pelos autores, a verificação precoce de pequenas mudanças nos ambientes
aquáticos possibilita impedir a expansão de todos os ecossistemas, permitindo que
medidas de contenção sejam desenvolvidas.
A proposta de aplicação dos protocolos surgiu a partir de aulas teóricas na
disciplina de Ecossistemas e Meio Ambiente, do Programa de Especialização em
Ordenamento Ambiental e Desenvolvimento Sustentável, da Universidade Estadual de
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ISSN: 2238-8451
Goiás, Câmpus Iporá, e em campo puderam demonstrar como se faz a observação e

aplicação desta metodologia, justificando a sua inserção e adaptação para aulas no ensino
fundamental e médio.
Ressalta-se que o intuito desta pesquisa não foi apenas realizar um diagnóstico
das condições ambientais do curso d’água em estudo, até mesmo por que a seleção de
apenas dois pontos não representa os demais trechos que não foram selecionados. Neste
caso, objetivou especificamente avaliar a consistência do PAR, o entendimento dos
parâmetros e descrição de cada um deles pelos discentes, bem como a aplicação do
protocolo como instrumento adequado para atividades de ensino e pesquisa.
MATERIAL E MÉTODO
Área de estudo
O estudo foi desenvolvido no Lago Pôr do Sol na cidade de Iporá-GO, que se
localiza na região de planejamento do Oeste Goiano e microrregião de Iporá-GO, nas
coordenadas de 16°26’31” Latitude Sul, e 51°07’04” Longitude Oeste de acordo com o
(Mapa 01). O lago Pôr do Sol possui um perímetro de, aproximadamente, 1200 m², são
utilizados para o lazer da população, sendo circundadas por comércio, residências, ruas e
vias para pedestre. Suas margens possuem espécies de árvores nativas e exóticas,
compondo dois estratos diferentes: um herbáceo e um arbóreo (SILVA & BLAMIRES,
2007). De acordo com o censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
realizado em 2007 o município tem área total de 1.026km², com uma população estimada
de 31.000 habitantes.
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Mapa 01: Localização do Lago Pôr do Sol em Iporá-GO
Fonte: SIEG (2012) e GOOGLE EARTH-Pró (2016). Organização: ROCHA, Thiago (2016).
Por se tratar de recursos hídricos, o município de Iporá possui duas bacias

importantes que são as bacias dos Ribeirões Santa Marta e Santo Antônio. A bacia do
Santo Antônio é extremamente importante para o município de Iporá, pois é o único
manancial fornecedor de água para a captação da SANEAGO (Saneamento de Goiás S.A)
que abastece o perímetro urbano, de modo que, os avanços das ações antrópicas através
do uso da terra estão comprometendo toda a bacia, principalmente em relação ao manejo
das atividades da agricultura com a utilização e aplicação direta de agrotóxico ao solo. O
córrego Tamanduá ganha um destaque, sendo o único curso hídrico no perímetro urbano,
contendo um trecho represado, que se forma o Lago Pôr do Sol.
O clima de Iporá de acordo com a classificação de Köpen se enquadra como
sendo Tropical Semi-Úmido. Já o sistema classificador de Thornthwaite utilizado por
Alves & Specian (2008) indica que o clima de Iporá é primeiro úmido com moderado
déficit de água no inverno e grande excesso no verão, apresentando uma pluviosidade
média anual de 1617 mm, e uma temperatura média anual de 25,9°C.
Seleção dos pontos, aplicação do protocolo
Os protocolos foram aplicados em dois pontos distintos no Lago Pôr do Sol

(Figura 01), os pontos foi escolhidos, utilizando como critério o uso das margens do lago
e relacionados à distribuição espacial homogênea do represamento do lago artificial.
436
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Figura 01: Localização dos Pontos para Aplicação do Protocolo de Avaliação Rápida da
Diversidade de Habitats no Lago Pôr do Sol.
Fonte: GOOGLE EARTH-Pró (2016). Organização: ROCHA, Thiago (2017).
Foi selecionados como referência, o Protocolo de Avaliação Rápida da

Diversidade de Habitas (PAR), modificado do protocolo de Agência de Proteção
Ambiental de Ohio (EUA) (EPA, 1978) (Quadro 01), e protocolo de Hannaford et al.
(1997) modificado (Quadro 02).
Quadro 01: Protocolo de Avaliação Rápida da Diversidade de Habitats em trechos de
bacias hidrográficas.
Descrição do Ambiente
Localização:
Data de Coleta: Hora da Coleta:
Tempo (situação do Dia):
Modo de Coleta (Coletor):
Tipo de Ambiente: Córrego ( ) Rio ( )
Largura Média:
Profundidade Média:
Temperatura da Água:
Pontuação
Parâmetros 4 Pontos 2 Pontos 0 Ponto
1.Tipo de ocupação das Vegetação natural Campo de Residencial/ Comercial/Industrial

margens do corpo d’água pastagem/Agricultura/
(principal atividade) Monocultura/Reflorestamento
2. Erosão próxima e/ou Ausente Moderada Acentuada
nas margens do rio e
assoreamento em seu leito
3. Alterações antrópicas Ausente Alterações de origem Alterações de origem industrial/
doméstica (esgoto, lixo) urbana (fábricas, siderurgias,
canalização, retilinização do curso
do rio)
437
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4. Cobertura vegetal no Parcial Total Ausente

leito
5. Odor da água Nenhum Esgoto (ovo podre) Óleo/industrial
6. Oleosidade da água Ausente Moderada Abundante
7. Transparência da água Transparente Turva/cor de chá-forte Opaca ou colorida
8. Odor do sedimento Nenhum Esgoto (ovo podre) Óleo/industrial
(fundo)
9. Oleosidade do fundo Ausente Moderado Abundante
10. Tipo de fundo Pedras/cascalho Lama/areia Cimento/canalizado
Fonte: Callisto et al. (2002) modificado do protocolo da Agência de Proteção Ambiental de Ohio (EUA)
(EPA,1987).
Quadro 02: Protocolo de Avaliação Rápida da Diversidade de Habitats em trechos de

bacias hidrográficas.
Pontuação
Parâmetros 5 Pontos 3 Pontos 2 Pontos 0 Pontos
11. Tipos de Mais de 50% com 30 a 50% de habitats 10 a 30% de habitats Menos que 10% de
fundo Habitats diversificados; habitats diversificados; Habitats diversificados;
diversificados; adequados para disponibilidade de ausência de habitats
pedaços de troncos manutenção das habitats insuficiente; óbvia; substrato
submersos; populações de substratos frequentemente rochoso instável para
cascalho ou outros organismos aquáticos. modificados. fixação dos organismos.
habitats estáveis.
12. Extensão Rápidos e Rápidos com a Trechos rápidos Rápidos ou
de Rápidos corredeiras bem largura igual à do rio, podem estar ausentes; corredeiras
desenvolvidas; mas com comprimento rápidos inexistentes.
rápidos tão largos menor que o dobro da não tão largos quanto o
quanto o rio e com largura do rio. rio e seu
o comprimento comprimento menor que o
igual ao dobro da dobro da
largura do rio. largura do rio.
13. Rápidos Rápidos não frequentes; Rápidos ou Corredeiras Geralmente com
Frequência de relativamente distância entre ocasionais; habitats lâmina d’água “lisa”
Rápidos frequentes; rápidos dividida pela formados pelos contornos ou com rápidos
distância entre largura do rio entre 7 e do fundo; distância entre rasos; pobreza de
rápidos dividida 15. rápidos dividida pela habitats; distância entre
pela largura do rio largura do rio entre rápidos
entre 5 e 7. 15 e 25. dividida pela largura do
rio maior que 25.
14. Tipos de Seixos abundantes Seixos abundantes; Fundo formado Fundo pedregoso;
Substrato (prevalecendo em Cascalho comum. Predominantemente por seixos ou lamoso.
nascentes). cascalho; alguns seixos
presentes.
15. Deposição Entre 0 e 25% do Entre 25 e 50% do Entre 50 e 75% do Mais de 75% do
de Lama fundo coberto por fundo coberto por lama. fundo coberto por lama. fundo coberto por lama.
lama.
16. Depósitos Menos de 5% do Alguma evidência de Deposição moderada Grandes depósitos de
Sedimentares fundo com modificação no fundo, de cascalho novo, lama, maior
deposição de lama; principalmente como areia ou lama nas desenvolvimento das
ausência de aumento de cascalho, margens; entre 30 a margens; mais de 50%
deposição nos areia ou lama; 5 a 30% 50% do fundo afetado; do fundo modificado;
remansos. do fundo afetado; suave deposição remansos ausentes
deposição nos moderada nos remansos. devido à significativa
remansos. deposição de
sedimentos.
17. Alterações Canalização Alguma canalização Alguma modificação Margens modificadas;
no canal do (retificação) ou presente, normalmente presente nas duas acima de 80% do rio
rio dragagem ausente margens; 40 a 80% modificado.
ou mínima; rio com próximo à construção do rio modificado.
padrão normal. de pontes; evidência de
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ISSN: 2238-8451
modificações há mais
de 20 anos.
18. Fluxo relativamente Lâmina d’água acima Lâmina d’água entre Lâmina d’água escassa
Característica igual em toda a de 75% do canal do rio; 25 e 75% do canal do e presente apenas nos
s do fluxo das largura do rio; ou menos de 25% do rio, e/ou maior parte remansos.
águas mínima quantidade substrato exposto. do substrato nos
de substrato “rápidos” exposto.
exposta.
19. Presença Acima de 90% com Entre 70 e 90% com Entre 50 e 70% com Menos de 50% da mata
de mata ciliar vegetação ripária vegetação ripária vegetação ripária ciliar nativa;
nativa, incluindo nativa; nativa; desflorestamento desflorestamento muito
árvores, arbustos desflorestamento óbvio; trechos com acentuado.
ou macrófitas; evidente mas não solo exposto ou
mínima evidência afetando o vegetação eliminada;
de desenvolvimento da menos da metade
desflorestamento; vegetação; maioria das das plantas atingindo
todas as plantas plantas atingindo a a altura “normal”.
atingindo a altura altura “normal”.
“normal”.
20. Margens estáveis; Moderadamente Moderadamente Instável; muitas
Estabilidade evidência de erosão estáveis; pequenas instável; entre 30 e áreas com erosão;
das Margens mínima ou áreas de erosão 60% da margem com frequentes áreas
ausente; pequeno frequentes. Entre 5 e erosão. Risco elevado de descobertas nas
potencial para 30% da margem com erosão durante curvas do rio; erosão
problemas futuros. erosão. enchentes. óbvia entre 60 e
Menos de 5% da 100% da margem.
margem afetada.
21. Extensão Largura da Largura da vegetação Largura da vegetação Largura da vegetação
de mata ciliar vegetação ripária ripária ripária entre 6 e 12 m; ripária
maior que 18 m; entre 12 e 18 m; mínima influência antrópica
sem influência de influência antrópica. intensa. menor que 6 m;
atividades vegetação restrita ou
antrópicas ausente devido à
(agropecuária, atividade antrópica.
estradas, etc.).
22. Presença Pequenas Macrófitas aquáticas ou Algas filamentosas Ausência de Vegetação
de Macrófitas algas filamentosas ou ou macrófitas em poucas aquática no leito do rio
Plantas aquáticas e/ou musgos distribuídas no pedras ou ou grandes
Aquáticas musgos distribuídos rio, substrato com alguns remansos, bancos macrófitas
pelo leito. perifiton. perifiton abundante e (p.ex. aguapé).
biofilme.
Fonte: Hannaford et al. (1997). Modificado do protocolo de (1997). Obs.: 5 pontos (situação natural), 3, 2,
e 0 pontos (situações leve ou severamente alteradas).
Os protocolos utilizados como metodologia de avaliação da qualidade hidro

ambiental de cursos d’água permitiram uma percepção da diversidade que uma mesma
bacia hidrográfica pode apresentar, onde cada ponto pode apresentar características
distintas, e sua inserção em meio urbano caracteriza o quanto a ação antrópica modifica
sua paisagem natural. Dessa forma, os protocolos mostraram-se uma ferramenta
potencialmente útil para o mapeamento preliminar de fragilidades ambientais.
A aplicação realizada no lago Pôr do Sol demonstrou que o curso d’água está
com vegetação alterada, em sua grande parte com ausência total de APP (Figura 02 - A),
além disso, apresentam vários pontos de deposição irregular de resíduos sólidos (Figura
439
ISSN: 2238-8451
02 - B), e até mesmo criação de animais (Figura 02 - C), as margens do curso hídrico,
comprometendo a qualidade de parâmetros físico-químicos e microbiológicos da água.
Figura 02: Ausência de Área de Preservação Permanente (A). Presença de Resíduos

Sólidos (B) e Animais (C).
A B C
Fonte: Arquivo pessoal.

A aplicação realizada apresentou resultados comparativos aproximados na
(Tabela 01) o que se justifica devido o curso d’água estar inserido em localidades
próximas, sofrendo influências humanas semelhantes. Para a aplicação em outras
localidades pode ocorrer à variação distinta em algumas variáveis, de modo que a
avaliação é um reflexo comparativo das atividades e particularidades que cada bacia
hidrográfica suporta.
Tabela 01: Resultado da Aplicação do Protocolo de Avaliação Rápida da Diversidade de

Habitats no Lago Pôr do Sol.
PARÂMENTROS PONTO 01 PONTO 02

1.Tipo de ocupação das margens do corpo d’água (principal atividade) 0 2
2. Erosão próxima e/ou nas margens do rio e assoreamento em seu
leito 2 4
3. Alterações antrópicas 0 2
4. Cobertura vegetal no leito 4 4
5. Odor da água 4 4
6. Oleosidade da água 2 4
7. Transparência da água 2 2
8. Odor do sedimento (fundo) 4 4
9. Oleosidade do fundo 2 4
10. Tipo de fundo 2 2
11. Tipos de fundo 2 2
12. Extensão de Rápidos 0 0
13. Frequência de Rápidos 0 0
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14. Tipos de Substrato 2 2

15. Deposição de Lama 2 2
16. Depósitos Sedimentares 2 2
17. Alterações no canal do rio 0 0
18. Características do fluxo das águas 5 5
19. Presença de mata ciliar 0 0
20. Estabilidade das Margens 5 0
21. Extensão de mata ciliar 2 0
22. Presença de Plantas Aquáticas 2 2
TOTAL 50 47
Fonte: Callisto et al. (2002) modificado do protocolo da Agência de Proteção Ambiental de Ohio (EUA)
(EPA,1987). Oraganização: ROCHA, Thiago (2016).
Deve-se ressaltar, entretanto, que apesar de permitir uma boa avaliação de cursos
d’água a serem analisados, é necessário que os dados do diagnóstico sejam atrelados com
outras informações, como por exemplo, a análise físico-química da água, bem como testes
microbiológicos, considera-se ainda que o protocolo seja associado a informações
relativas a diversas dimensões territoriais, bem como o uso e ocupação do solo na bacia;
dados socioeconômicos relevantes, dados hidrográficos e morfométricos, informações
sobre intervenções nos cursos d’água na área de estudo e possíveis dados de
monitoramento, se existentes, para assim ser aplicada como ferramenta de diagnóstico
ambiental.
O cruzamento de informações pode permitir o estabelecimento de relações de
causa e consequência, que são informações primordiais para a execução de um plano de
trabalho ou para o entendimento das possibilidades de atuação e restauração ambiental
em uma bacia hidrográfica urbana (GUIMARÃES, et al. 2012).
Durante a aplicação dos protocolos foi possível observar, a dificuldade de
compreensão que alguns parâmetros propunham mensurar ou indicar, ainda assim,
acredita-se é natural que ocorra variações, principalmente em função do PAR apresentar
questões específicas de difícil avaliação por pessoas que não tenham um conhecimento
básico na área de ecologia de rios (LOBO, et al. 2011; RODRIGUES, CASTRO, 2008).
Sugere-se, da mesma forma como assinalado por Hannaford et al. (1997), a
realização de uma breve capacitação antes da utilização deste protocolo, no intuito de
aumentar a precisão da amostragem.
Entretanto, conforme Callisto et al. (2002), este método de avaliação visual se
constitui em importante ferramenta no treinamento de profissionais capazes de atuar em
projetos de avaliação de impacto ambiental. Ainda, pode ser útil em atividades de ensino,
pesquisa e extensão para alunos da área das Ciências Ambientais, uma vez que a
441
ISSN: 2238-8451
adequação do mesmo seja feita de acordo com a área a ser avaliada ou mesmo em relação
ao grupo que irá aplica-lo.
Os protocolos de avaliação rápida se mostraram como uma metodologia

eficiente e acessível para a realização de diagnósticos ambientais preliminares. Contudo,
os protocolos analisados, ao serem aplicados em áreas urbanas não geraram resultados
satisfatórios, principalmente por não relevarem a diversidade e potenciais usos
paisagísticos para os cursos d’água em áreas urbanas.
Considera-se, portanto que o PAR mostra-se viável para a utilização em
instituições de ensino (públicas ou particulares) em projetos/programas de Educação
Ambiental, organizações não governamentais relacionadas à preservação ambiental,
podendo ser adaptado e aplicado como proposto por Guimarães et al. (2012), onde tal
ferramenta foi capaz de permitir a observação, sensibilização e apropriação de conceitos
referentes ao funcionamento e à preservação dos recursos fluviais locais, contribuindo
significativamente com o desenvolvimento da EA no nível básico da educação.
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ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.9, n.17; p. 2013
261 hidrográficas envolvendo aspectos da geomorfologia fluvial: uma breve discussão.
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RODRIGUES, A. S. L.; MALAFAIA, G.; COSTA, A. T.; JÚNIOR, H. A. N. Adequação

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Contribution of Working Group I to the Fourth Assessment Report of the
Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge, United Kingdom, New York:
Cambridge University Press, 2007.
443
ISSN: 2238-8451
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO/NO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE GEOGRAFIA EM IPORÁ: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA DE EX-BOLSISTAS PIBID
Daniella Santos Barbosa; Katyuce Silva; Vinicius Bueno Magalhães; Patrícia

Tavares dos Anjos; Paula Junqueira da Silva
1
Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá; e-mail: danielaipora@hotmail.com;
Resumo: Para se tornar significativa e contextualizada, o ensino necessita de novos

métodos e instrumentos que possam se inter-relacionar de diversas maneiras de aprender
e ensinar, certificando uma educação eficiente e de qualidade. Como experiência para tais
formas de ensinar citamos a contribuição do Pibid (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência) como espaço de vivência e experimentação de metodologias na
escola nas diversas área do conhecimento. Anexo a esta proposta, o presente trabalho tem
como objetivo, salientar um relato de experiência dos licenciados em Geografia, ex-
participantes do Pibid desde o ano de 2015, a participação dos bolsistas nos movimentos
sociais (Luta pelos direitos dos trabalhadores da educação pública brasileira). Expondo a
importância dos conhecimentos adquiridos, durante a participação do subprojeto na
formação dos futuros docentes. Desta maneira pretende-se: 1- Abordar a importância do
Pibid e sua contribuição na formação de professores; 2- explanar sobre as principais
dificuldades encontradas pelos docentes no ambiente escolar. Já que o presente trabalho
teve como resultado final a construção do vídeo produzido pelos bolsistas. A experiência
relatada origina-se, a partir das atividades desenvolvidas no CEATII (Colégio Estadual
de Aplicação de Tempo Integral de Iporá/ GO), por meio do subprojeto “Qualidade
Ambiental: Espaço, Paisagem e Percepções da Escola pela Comunidade”. O método
escolhido para o desenvolvimento do trabalho foi qualitativo. Cujo os principais autores
que se destacam nos referenciais teóricos são: Freire (2008), Khaoule e Souza (2013).
Palavras-chave: Pibid; Formação Docente; Dificuldades Encontradas.
INTRODUÇÃO
Sabe-se que, ao proporcionar aos graduandos dos cursos de formação de

professores, convivência em uma instituição escolar de ensino básico, é de extrema
relevância para prepara-los antecipadamente para o exercício da docência.
A experiência prática antes do término da graduação se constitui em uma
formação construtiva de um educador experiente e fundamental para a qualidade do
processo de ensino e aprendizagem dos seus futuros alunos na escola. Deste modo, tal
prática lhe proporciona, novas experiência e grandes aprendizados que contextualizam e
444
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dão significado aos conhecimentos adquiridos nos cursos de Licenciatura, como:

conhecimentos científicos e atividades práticas.
A presença do acadêmico no campo escolar durante seu processo de formação
para professor, possibilita o mesmo estar enfatizando a “relação teoria e prática” na
formação de sua identidade enquanto educador.
Os programas referentes a formação de professores, juntamente com
instituições de ensino superior, destinam-se em cooperar com a disponibilização de
tempo, pois o lecionado acaba por passar mais tempo na universidade e na escola campo
que atua, assim acarretando a melhoraria da aprendizagem de práticas pedagógicas por
meio da convivência escolar, assegurando que o professor-aluno mantenha suas
atividades no curso de formação em dias.
A proposta deste trabalho parte da perspectiva de relatar as experiências
obtidas pelos licenciandos em Geografia durante a participação no Pibid (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), desde o ano de 2015, que conta com o
apoio da CAPES (Coordenação de Apoio de Pessoal de Nível Superior).
O projeto realizou-se no CEATII (Colégio Estadual de Aplicação de Tempo
Integral de Iporá/ GO) no município de Iporá-Go. O Pibid incentiva os bolsistas a prática
docente no intuito de formar profissionais qualificados para assim serem inseridos no
mercado de trabalho, neste contexto o Pibid geografia proporciona a saída da teoria para
a pratica.
ORGANIZANDO O RELATO DE EXPERIÊNCIA
Para o desenvolvimento deste trabalho teve como ponto de partida as experiências

obtidas nos anos de 2015 e 2016, através das constantes participações em movimentos
sociais e participação semanal no CEATII, a partir das realizações dos projetos na escola.
Além da compreensão da formação da identidade dos futuros professores.
A referente discussão aqui apresentada, é de natureza qualitativa e tem como
objetivo geral de apresentar as experiências vivenciadas pelos ex-bolsistas Pibid no
âmbito escolar e a participação em movimentos sociais de professores em prol da
manutenção dos direitos da categoria.
Realizamos uma revisão bibliográficas por meio de consultas eletrônicas em
artigos, livros e dissertações que aborda a temática formação de professores que contribui
significativamente na construção deste relato de experiência. Os principais autores que
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embasam o referido trabalho são: Freire(2008), Khaoule e Souza(2013) e Borges et

al,(2015).
Contudo, abordando também o papel da Universidade enquanto formadora de
cidadãos críticos e reflexivos capazes de lutar pelos seus direitos, assim como o papel dos
cidadãos em tempos de luta.
CONTRIBUIÇÃO DO PIBID PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Esta forma de iniciação à docência permite haver uma melhor interação entre
a universidade e a escola básica, consequentemente promove o contato dos licenciandos
com as demandas da carreira profissional docente e estimulam os bolsistas a de dedicarem
à melhoria da qualidade e atuação de professores nas escolas públicas. A partir do
momento que temos o contato com a classe, o cenário psicológico de atuar em sala de
aula muda.
O dever e a responsabilidade de lecionar buscando contribuir com a melhoria
da educação básica se torna fundamental. Nossa permanência na universidade passa a ter
o objetivo de participar e promover uma melhoria na formação de professores por meio
do contato prévio com a escola campo, antes mesmo de chegar à etapa do Estágio
Supervisionado Obrigatório, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares para os cursos
de Licenciaturas no Brasil. Esta experiência, ajudou dessa maneira a compreender às
dificuldades do professor em ensinar os conteúdos, planejar múltiplas aulas, desenvolver
projetos dinâmicos e em ter a responsabilidade de administrar uma sala de aula.
Portanto, a introdução de projetos educacionais em escolas públicas estimula
o convívio, dessa maneira progredindo o ensino-aprendizagem, onde ocorrem trocas de
saberes, entre os bolsistas, professores regentes com os bolsistas, bolsistas e alunos, assim
resultando em novas descobertas para ambos, ou seja, a grande dificuldade encontrada é
o primeiro contato com a sala de aula, onde os acadêmicos ficaram receosos em tomar
algumas atitudes e assustados com a realidade encontrada. Essas complicações delineiam,
em sua maioria, a partir das necessidades surgidas no espaço escolar, resultado da prática
cotidiana. Assim,
A metodologia, em forma de projetos de ensino, vinculada ao PIBID, tem
potencialidades para elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas para a
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formação inicial nos cursos de licenciatura e para a melhoria da qualidade da

educação básica ao possibilitar o desenvolvimento de projetos de cooperação,
além de contribuir para a valorização do docente. (KLAOULE, SOUZA, 2013,
p.103).
É necessário ressaltar que os estudantes universitários em cursos ofertados no

período noturno enfrentam muitas dificuldades em dar seguimento em seus estudos de
forma integral e estabilizada, por se tratar, muitas vezes, por um público de alunos
trabalhadores, ou seja que precisam trabalhar durante o dia para manutenção da renda
familiar.
Os cursos de Licenciatura são exemplos desta realidade, pois os mesmos são
compostos por um amplo público de estudantes que administra carga horária duplas (ou
tripla) trabalhando durante o dia e a tarde, e estudando à noite podendo prejudicar assim
o seu aprendizado.
Como auxílio financeiro, a bolsa contribui aos licenciados que continuem
frequentando as atividades do curso e sejam incentivados a nele permanecer e concluir
seus estudos. Neste sentido, programas de bolsas de estudo nas instituições de ensino
superior, auxiliam na permanência deste jovem na universidade, fornecendo-lhe a
melhoria de sua rotina escolar, aperfeiçoando seus conhecimentos.
Ao compararem um aluno bolsista Pibid e um aluno que frequenta a
universidade apenas no horário letivo, pode-se perceber de forma nítida, que haverá uma
diferenciação em conhecimentos em relação a dinâmica escolar, pois além de frequentar
a universidade, o bolsista participa semanalmente de grupos de estudos onde discute
temas sobre educação, estágio, política, e entre outros, com intuito de apresentarem
seminários, tendo assim o privilégio de participarem de eventos regionais e nacionais, no
qual proporciona inúmeras experiências (culturais, sociais, políticas). Nessa perspectiva
o Pibid contribui para formação docente ao;
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação
inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração
entre educação superior e educação básica; inserir os licenciados no cotidiano
de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de
criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;(CAPES, 2012).
Deste modo, ao tornar-se bolsista, compreende-se a responsabilidade que um

professor exerce, uma vez que desperta a noção de que o mesmo já não é mais um aluno
de ensino médio, e sim um futuro professor, que seu papel é contribuir com a escola, no
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ISSN: 2238-8451
intuito de construir uma aprendizagem mais significativa, formando assim alunos com
pensamentos críticos, que possam ter suas próprias autonomias e que se sintam
pertencentes ao espaço vivido.
Contudo, a experiência da prática em sala de aula permite observar quais as
dificuldades encontradas e qual o melhor jeito de resolve-las.
O Pibid tem uma enorme contribuição para nossa formação educacional e
profissional, uma vez que, por meio dele estamos sempre pensando novas metodologias,
e desenvolvendo novas maneiras de ensinar relacionando a teoria e a prática (práxis).
Colocando mesmo a estar no convívio de grupos de estudo, participação em eventos, e
fortalecendo a relação acadêmica com a educação básica.
DESAFIOS PARA PERMANECER NO PROGRAMA
Apesar de todos os resultados obtidos com o Pibid o programa vem desde junho
de 2015 passando por algumas reformas, uma delas foi o corte dos bolsistas com mais de
24 meses, acarretando assim muitas incertezas, tendo em vista que mediante reformas,
permaneceram poucos bolsistas para desenvolverem os projetos na escola, ocasionando à
redução dos projetos que eram desenvolvidos, levando os bolsistas a não assumirem
compromisso com a escola como era realizado nos anos anteriores.
Mediante as dúvidas da permanecia do programa, os bolsistas tiveram que se
readequar e ir à busca dos seus direitos. Deste modo, foi realizado a escrita de artigo, cujo
o tema foi: CONSIDERAÇÕES SOBRE O PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA EM IPORÁ-GO, apresentado
XVIII ENCONTRO NACIONAL de Geógrafos, cuja tema era, “A construção do Brasil
geografia ação política e democrática”, realizada no dia 24 a 30 de julho de 2016, em São
Luís do Maranhão.
Outro artigo relevante nesse momento foi: A FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DOS BOLSISTAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM GEOGRAFIA
DA UEG/IPORÁ, publicado e apresentado no “III Congresso de Ensino, Pesquisa e
Extensão da UEG (CEPE)” realizado no dia 19 a 21 de outubro 2016, Pirenópolis- Goiás
Nessa perspectiva, os bolsistas participaram assiduamente de movimentos
sociais, como: A paralisação nacional do servidor público, e greve geral, ocorrido nos
dias; 08 e 15 de março, 10 de agosto, 22 de setembro e 05 de outubro de 2016, em Goiânia
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na Assembleia Legislativa, contra a PEC 241, o congelamento do piso salarial, o aumento

da jornada do trabalho, terceirização das escolas públicas, reforma do ensino médio e
previdência. Além, dessas ações em Goiânia, os bolsistas também estiveram presentes
nas manifestações ocorridas na cidade local (Iporá Go), no dia 13 de setembro, na Praça
dos Trabalhadores e no dia 15 de outubro de 2016, na UEG- Universidade Estadual de
Goiás Campus Iporá, organizada pelos acadêmicos da instituição. Deste modo, as
manifestações nas ruas fizeram jus a seguinte frase, do autor Paulo Freire na qual ele diz
SER PROFESSOR E NÃO LUTAR É UMA CONTRADIÇÃO PEDAGÓGICA,
como futuros professores precisaram nos posicionar e lutar por nossos direitos.
(Figuras 01, 02, 03).
Figuras 01,02 e 03: Manifestações sociais ocorridas em Goiânia.

Fonte: Bolsistas Pibid.
Desde a primeira manifestação em função da não terceirização das escolas

públicas de Goiás em 2016, sempre contamos com o apoio dos alunos da UEG-
Universidade Estadual de Goiás/ Sindicatos dos Trabalhadores CUT (Central Única dos
Trabalhadores) e SINTEGO (Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Goiás).
O objetivo de estarmos presentes nestas manifestações, era nos tornar sujeitos
sociais capazes de pensar na atual realidade que o país vem passando, que são as reformas
trabalhistas, terceirização das escolas e desmontes na educação pública brasileira.
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O Pibid de Geografia em Iporá vem trabalhando na perspectiva de tornar sujeitos

críticos capazes de lutar pelos seus direitos, capazes de construir sua própria história.
Desta maneira concordamos com o pensamento de Freire, onde diz que:
Não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação de
homens e não de ‘’ coisas’’. Por isto, se não é autolibertação- ninguém se
liberta sozinho-, também não é libertação de uns feita por outros
(FREIRE, 2008, P. 60).
As participações dos pibidianos nas manifestações, promoveram aos bolsistas a

autonomia para serem sujeitos e não indivíduos, pois somos capazes de lutar junto com a
sociedade pelos nossos direitos, principalmente pelo direito de se ter: escolas públicas de
qualidade para todos, e condições digna de trabalho para todas as classes trabalhadoras e
operárias.
Deste modo, o projeto Pibid proporciona por suas principais características de

ser sensato, eficiente, dinâmico e vasto, no qual possui um atributo primordial ao juntar-
se a teoria com a prática. Assim desenvolvem o senso crítico de tal modo que o aluno
bolsista consiga perceber e reconhecer a situação atual do professor e a identificação de
limites, que demonstram muito das dificuldades que os futuros docentes enfrentam ao
chegar à escola para o exercício da prática, ou seja, com o Pibid temos uma valiosa
ferramenta de aprendizado onde nos acadêmicos encontramos nossas verdadeiras
identidades na sala de aula.
No período em tivemos a oportunidade de fazer parte deste programa, podemos
perceber, o tanto que tais estímulos, tem transformado, a realidade de milhares de
estudantes através desta oportunidade, os incentivando a darem continuidade em seus
estudos, priorizando uma educação de qualidade.
Outra finalidade bastante significativa que o programa proporciona, é de
preparar o aluno para o estágio, pois ao chegarem nesta etapa do curso, já estão mais
confiantes em si mesmos e menos apreensivos, pois já vivenciaram o âmbito escolar
durante a bolsa.
O programa se caracteriza como uma oportunidade de valorizar a identidade do
aluno, por meio de novas aprendizagens, tendo como característica de sempre somar na
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ISSN: 2238-8451
formação do acadêmico e consecutivamente fornecendo ao aluno novas experiência e

oportunidade no campo escolar.
Os bolsistas têm consciência dos diversos obstáculos que irão encarar por isso o
programa incentiva que os mesmos necessitam identificar a grandiosidade de uma
formação inicial, e que, uma educação de qualidade depende de uma boa formação, essa
que ocorre no período inicial do curso.
REFERÊNCIAS
BORGES, G. F., SILVA, P. J., PERES, T. F.C. Novos paradigmas de ensino: adaptações
curriculares e o direito ao saber. Goiânia: Ed. Da PUC Goiás, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Ed 47ª. São Paulo. Editora: PAZ E TERRA S/A,
2008.
MEC/CAPES/FNDE. Ministério da Educação/Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid . Acesso em: 15 de Julho de
2017. PASSONI, L. C.;
KHAOULE, Anna Maria Kovacs.,SOUZA, Vanilton Camilo de. Desafios atuais em
relação à formação do professor de geografia. In: SILVA.E.I.D., PIRES. L. M. Desafios
da didática de geografia. Goiânia: Ed. Da PUC Goiás, 2013. p. 87-105.
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ISSN: 2238-8451

PROJETO REUTILIZAR BRINCANDO: PRODUZINDO

BRINQUEDOS E CUIDANDO DO MEIO AMBIENTE
Adriana Alves de Souza Lopes; Andressa Oliveira Silva; Yasminy Carolina

Araújo de Souza; Paula Junqueira da Silva
1
Centro Ensino Período Integral- CEPI- Aplicação; adrialvesana@hotmail.com; 2Universidade
Estadual de Goiás Campus-Iporá(G0): paula_junqueira@hotmail.com
Resumo: O Projeto Reutilizar Brincando - produzindo brinquedos e cuidando do meio

ambiente, realizado no Centro Ensino Período Integral - CEPI - Aplicação teve como
objetivo a tomada de consciência das crianças sobre o processo de reutilização do lixo
inorgânico visando a preservação do meio ambiente, instigar o interesse pela construção
de brinquedos e jogos com sucatas, proporcionar o despertar da imaginação e
criatividade dos alunos, como também refletir sobre a necessidade do uso racional dos
recursos naturais, diminuindo a poluição gerada por materiais que podem ser
reaproveitados. As práticas aqui descritas ocorreram nas turmas de 1ºao 7º anos do
ensino fundamental do Centro Ensino Período Integral- CEPI- Aplicação em parceira
com os bolsistas do subprojeto Pibid de Geografia da UEG, Câmpus Iporá. Trata-se da
descrição de uma sequência didática que através da interação entre as áreas do
conhecimento escolar Geografia, Matemática, Artes e Linguagens ea partir do tema
transversal Educação Ambiental (EA) proporcionou o despertar da imaginação e
criatividade dos alunos da escola e dos professores iniciantes, bem como contextualizou
práticas de ensino que auxiliam em ações dos sujeitos na preservação e conservação do
meio ambiente e no seu despertar de sentimento de pertença à comunidade que faz parte.
Palavras-chave: Reutilização; Meio ambiente; Educação Ambiental; Pibid.
INTRODUÇÃO
O Projeto Reutilizar Brincando - produzindo brinquedos e cuidando do meio

ambiente se fundamentou em desenvolver no Centro Ensino Período Integral- CEPI-
Aplicação de Iporá metodologias e práticas de ensino diversificadas que cooperam para
que os educandos adquiram atitudes de respeito em relação ao espaço vivido. A partir
desta experiência tivemos por objetivo que os discentes da primeira fase do ensino
fundamental desenvolvam autonomia cognitiva e raciocínio lógico e, mediados pelas
orientações e participações nas aulas, tornem-se capazes de confeccionar brinquedos e
jogos didáticos a partir de materiais reutilizáveis sensibilizando-os sempre a
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ISSN: 2238-8451
participarem das etapas do processo ensino aprendizagem pautada na importância da

Educação Ambiental (EA).
Para tanto o referido projeto pedagógico proposto e coordenado pela professora

supervisora do subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid) de Geografia “Qualidade Ambiental: Espaço, Paisagem e Percepções da Escola
pela Comunidade (2014/2018)” recebeu auxílio dos bolsistas, professores iniciantes do
ensino de Geografia da Universidade Estadual de Goiás (UEG), Câmpus Iporá.
Este subprojeto Pibid possui o objetivo de promover a iniciação à docência em

Geografia no ensino fundamental (1º ao 9°) a partir da contextualização dos conceitos
geográficos e de metodologias de ensino orientada para “uma aprendizagem
significativa alicerçada em ações que promovam a qualidade ambiental” do CEPI-
Aplicação. Entre os objetivos específicos do subprojeto, buscar-se-á desenvolver a
criatividade e criticidade dos bolsistas Pibidianos através de metodologias de ensino que
contemplem a conservação do meio ambiente e incentivar à observação sobre a
qualidade ambiental da escola. Propondo metodologias de ensino que promovam a
percepção de necessidades e as capacidades de transformação da paisagem, contribuindo
com a qualidade de vida dos sujeitos da escola, para que estes valorizem o espaço da
escola e o meio em que vivem. (SILVA, 2013).
Segundo Fonseca et al (2005) com a inserção da EA nas unidades escolares se

almeja lutar para instituir uma sociedade com um menor índice de degradação, buscando
criar, através do equilíbrio entre o desenvolvimento socioeconômico e a manutenção da
qualidade, a observação voltada à proteção do meio ambiente enquanto espaço de vida
humana, onde o objeto da tutela seja o homem na sua relação com o meio. De acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 179).
[...] é preciso encontrar uma outra forma de adquirir conhecimentos que

possibilite enxergar o objeto de estudo com seus vínculos e também com os
contextos físico, biológico, histórico, social e político, apontando para a
superação dos problemas ambientais.
Nesta perspectiva os estudos empreendidos na área da EA busca inserir na

escola campo por meio de novas formas de ensino, proporcionar inovadoras reflexões
sobre diferentes maneiras de contextualizar a EA, visando gerar uma abrangente
reflexão sobre o consumo excessivo existente em sociedade, e mostrar a reciclagem
como forma de tentar reverter a enorme produção diária de lixo, e também como uma
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ISSN: 2238-8451
nova maneira de ensinar e aprender sobre EA. Partindo dos princípios citados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), “a problemática ambiental exige mudanças
de comportamentos, de discussão e construção de formas de pensar e agir na relação
com a natureza”.
Fonseca et al (2005, p. 35) disserta que todos os seres humanos devem se

preocupar como o tema da EA vem sendo trabalhado nas escolas. Em sua concepção a
definição de Meio ambiente abrange o “social, o econômico, o cultural, o ético, o
tecnológico, o político e o estético”, portanto é preciso ter consciência dessa
complexidade, a qual engloba todos os âmbitos da relação homem/natureza, e suas
relações com o próprio meio ambiente. O intuito do Projeto Reutilizar brincando –
produzindo brinquedos e cuidando do meio ambiente, abrange o contexto de meio
ambiente fazendo com que os educandos reflitam sobre o espaço a que estes pertencem,
na escola e na sociedade, sendo eles sujeitos capazes de transformar este espaço.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 180).
[...] a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de

pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de
produção de bens, para suprir necessidades humanas, e relações sociais que
não perpetuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo,
que garantam a sustentabilidade ecológica. Isso implica um novo universo de
valores no qual a educação tem um importante papel a desempenhar.
Como desdobramento desta proposta de ensino, que se caracterizou como uma

sequência didática, também mobilizamos demais alunos da escola, turmas do 4º ao 7º
Anos, a participarem de reflexões e práticas de ensino que contextualizam questões que
tratam da relação sociedade-natureza durante o Dia Internacional do Meio Ambiente.
É perceptível salientar que a EA pode modificar hábitos, transformar a situação

do planeta Terra e proporcionar o melhoramento da qualidade de vida das pessoas. E
isso, só acontecerá a partir da inserção de práticas ambientais no cotidiano escolar, onde
cada indivíduo sinta-se responsável em fazer algo para conter o avanço da degradação
ambiental. Nas unidades escolares é de suma relevância que os educandos passem a
entender, desde cedo, que precisam cuidar e preservar o meio ambiente e ter a
consciência que o futuro depende do equilíbrio entre homem e natureza e do uso racional
dos recursos naturais.
454
ISSN: 2238-8451
METODOLOGIA: DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Diante dos obstáculos observados na Escola Campo, como a falta de

infraestrutura e de qualidade ambiental, as ações do subprojeto desenvolvidas até o
corrente ano são buscam desenvolver e ou de participar de metodologias de ensino
favoráveis a uma aprendizagem que motive a comunidade escolar a valorizar,
desenvolver ou recuperar o sentimento de pertencimento em relação à escola. Por meio
do estímulo à observação da paisagem escolar e da paisagem entorno a equipe do
subprojeto Pibid tem valorizado as relações afetivas em relação ao lugar como método
para conservação ambiental.
Como referencial teórico que fundamentou nossas reflexões e conduziu a

metodologia de ensino aqui descrita destacamos os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997), análises bibliográficas sobre a temática transversal Educação e Meio Ambiente
(FONSECA, BARAÚNA, MIRANDA, 2005 e ROCHA, 2007) e sobre a relevância
metodológica e descritiva da sequência didática (DOLZ, , SCHNEUWLY, NOVERRAZ,
2004) desenvolvemos o Projeto Reutilizar Brincando - produzindo brinquedos e
cuidando do meio ambiente com os alunos de 1° ao 3°ano.
Os conteúdos trabalhados no Projeto foram planejados a partir de uma sequência

didática, visto que esta é composta de atividades que seguem métodos e procedimentos,
e são importantes instrumentos no trabalho do professor do Ensino Fundamental, porque
permite aos alunos um aprendizado efetivo e eficiente, oportunizando-os à reflexão de
conteúdos através do convívio e interação entre estes e o educador, tendo a oportunidade
de participar ativamente do meio social em que vive, expondo e defendendo suas ideias,
adquirindo e construindo seus conhecimentos.
Segundo Dolz, Noverraz & Schneuwly, (2004) a sequência didática é uma

metodologia de fundamental importância no ensino aprendizagem do processo
educacional, uma vez que permite a interação entre: professor\aluno\conteúdo. Essa
interação permite uma transformação da práxis docente, assim como um novo olhar do
aluno sobre seu papel no mundo.
O procedimento sequência didática é um conjunto de atividades pedagógicas

organizadas, de maneira sistemática, com base em um gênero textual. Estas
têm o objetivo de dar acesso aos alunos a práticas de linguagens tipificadas, ou
seja, de ajudá-los a dominar os diversos gêneros textuais que permeiam nossa
vida em sociedade, preparando-os para saberem usar a língua nas mais variadas
situações sociais, oferecendo-lhes instrumentos eficazes para melhorar suas
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ISSN: 2238-8451
capacidades de ler e escrever (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2004, grifos

nossos).
A sequência didática, objeto deste texto, foi planejada e executada para o

período letivo do1° e 2° bimestre, e teve como principais etapas as seguintes atividades:
1- Produção individual dos alunos do livrinho “Vamos abraçar o mundinho”;
2 – Confecção de brinquedos com uso de embalagens;
3 – Aula campo dentro e fora da escola para observação do descarte inadequado

do lixo;
4 – Atividade da Trilha Pedagógica dentro do ambiente escolar;
5 – Atividade Coletiva para contextualizar o Dia Internacional do Meio Ambiente,

05 de junho.
Ao desenvolver materiais concretos (como maquete, jogos, brinquedos) e a trilha

dentro do ambiente escolar foi possível desenvolver uma proposta interdisciplinar
aplicada nas áreas do conhecimento de Geografia, Matemática, Artes e Linguagens. Tal
proposta se pautou em desenvolver metodologias que promovessem uma aprendizagem
significativa aos alunos do ensino fundamental por meio da temática transversal da EA.
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
O referido Projeto Reutilizar Brincando - produzindo brinquedos e cuidando do

meio ambiente tem como finalidade conscientizar a criança sobre a reutilização do lixo
inorgânico visando à preservação do meio ambiente, bem como, despertar nos alunos o
interesse para edificação de brinquedos e jogos com sucatas. A construção de brinquedos
e jogos através da reutilização de embalagens e sucatas proporciona o despertar da
imaginação e criatividade dos alunos, além de preservar os recursos naturais diminuindo
a poluição gerada por plásticos, vidros, papéis e outros materiais que podem ser
reaproveitados ao invés de irem para o lixo. Esta atividade desperta a criatividade,
coordenação motora, integração e socialização, como também proporciona a interação
com a EA, Matemática, Geografia e a Arte.
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ISSN: 2238-8451
Iniciando os trabalhos em sala de aula foi proposto aos educandos de 1° ao 3°ano

uma roda de conversa com fins de desenvolver o tema Meio Ambiente e Sustentabilidade,
o qual tinha como objetivo oportunizar aos alunos elaborem conceitos sobre as temáticas
em estudo. No processo foi apresentado e lido para os alunos o livro literário:
Vamos Abraçar o Mundinho de Ingrid Biesemeyer (Editora DCL, 2007), durante a
leitura, os mesmos foram orientados como deveriam ser suas condutas no mundo em que
se encontram inseridos, para concluir a atividade foi proposto a estes que ilustrem a
história. Logo após foi dada a oportunidade a cada aluno de explicar o seu desenho para
os colegas, em seguida a professora recolheu e colou os desenhos em papel colorido,
todos os episódios da história ilustrada por eles para montar um livro com tema hoônimo:
Vamos abraçar o mundinho.
Figura 1: Livro produzido pelos alunos de 1º ao 3º Ano inspirado na obra de Ingrid Biesemeyer (2007)
Autora: Adriana A.de S. Lopes (jun./2017),
Após a leitura e produção do livro Vamos abraçar o Mundinho de Ingrid

Biesemeyer (2007), os alunos foram motivados a refletir sobre a Educação Ambiental.
Seguindo uma metodologia, foram produzidos brinquedos com materiais que seriam
descartados como garrafas pets, recipientes de amaciantes, tampinhas de garrafas e
outros. Dentre as atividades desenvolvidas pelos alunos com reaproveitamento de
materiais destacamos: um Móbile, uma tartaruga de garrafa pet; brinquedo Elefantinhos;
porta trecos Joaninha e o trenzinho de brinquedo de rolo de papel higiênico. (Figura 02)
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Figura 02: Sequência da confecção de brinquedo elefantino feita pelos alunos do ensino fundamental na
perspectiva da reutilização das embalagens e redução da produção de lixo.
Autora: Adriana A.de S. Lopes ( jun./2017).
Todas as atividades propostas tinham como princípio propiciar um mergulho no

tema, sendo assim foram utilizadas estratégias de ensino bem diversificadas tais como:
aulas dialogadas; projeção de vídeos e filmes; leitura e produção de textos; pesquisas
bibliotecas, na Internet, nos livros adotados pela escola; e entrevistas. Todo o processo de
ensino aprendizagem teve como finalidade promover a consciência solidária dos alunos
sobre o processo de EA despertando a consciência ecológica dos alunos. Concomitante a
isso demonstrar aos pequenos sua importância na condução de sua aprendizagem e de se
reconhecerem como sujeitos responsáveis pelo pela transformação do meio.
Entre as atividades do projeto foi realizada também uma aula campo com os
alunos dentro e em torno do colégio, para que estes, após uma aula sobre o tempo de
decomposição do lixo, pudessem observar e dissertar sobre a questão, dentro e fora da
escola. O objetivo da aula era que os educandos pudessem a partir das informações dadas
refletirem sobre suas potencialidades de mudar o meio em que vivem, realizando ações
corretas e transformando lixos que podem ser reutilizados, em brinquedos. Concluindo a
atividade foi proposto aos alunos que elaborassem produções de desenhos sobre o que
estes observaram ao redor e dentro da escola na questão de lixo no ambiente.
Outra atividade, que foi planejada com a ajuda de uma maquete da escola feita
pelos Pibidianos foi desenvolvida uma trilha pela escola, onde os alunos respondiam
perguntas sobre: a matemática envolvida com reciclagem, a questão do lixo na casa do
aluno e na escola, reutilização relembrando as construções dos brinquedos e propondo
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ISSN: 2238-8451
novos materiais que poderiam ser reutilizados, com ênfase também nas atividades
desenvolvidas sobre o tema dos 5rs (reduzir, reciclar, reutilizar, repensar, recusar).
Figura 03: Atividade Trilha Pedagógica pelo CEATII: EA e cidadania

Autoria: Bolsistas do Subprojeto Pibid Geografia (jun./2017).
Foi desenvolvida a leitura e conversa sobre o livro Azul e lindo Planeta Terra,
Nossa Casa de Ruth Rocha (Editora Salamandra, 2004), discutindo sobre o planeta e
coisas que podem ser feitas para não degradá-lo ainda mais. Na perspectiva das categorias
de lugar e paisagem da Geografia, o projeto teve o intuito de direcionar o aluno a notar
que pertence à escola e à toda sociedade, e deve cuidar dos mesmos. Na perspectiva
ambiental, a reutilização promove também a oportunidade de perceber o consumo na
sociedade, observando a segregação nas embalagens. Partindo também da reflexão da
Geografia humanística, que de acordo com Rocha (2007, p.22 ).
[...] a fenomenologia busca aquilo que se apresenta como o princípio básico do

pensamento filosófico, que é ampliar incessantemente a compreensão da
realidade, no sentido de apreendê-la na sua totalidade, destacando a
importância das percepções, dos fatos socioambientais, e por fim da
intersubjetividade do pensamento, que, como um todo, constitui nosso mundo-
vivido, o qual envolve as histórias, os sentimentos, os valores, etc.
Visando desenvolver conhecimentos e novos conceitos sobre a questão do meio

ambiente, no dia 5 de junho de 2017, Dia Nacional do Meio Ambiente, foi desenvolvida
uma atividade no CEPI- Aplicação, em parceria com o Pibid de Geografia com os alunos
de 1° ao 7° ano, esta ação tinha como objetivo instruir os alunos sobre a temática em
459
ISSN: 2238-8451
estudo, bem como, sobre a importância de preservar os nossos recursos naturais.

Conforme previsto no subprojeto Pibid, a ação visou que os bolsistas e os alunos da escola
pudessem sistematizar o conhecimento refletindo criticamente sobre esta data e
contextualizando-a em relação à conceituação ideológica de sustentabilidade ambiental e
a realidade vivificada pelos educandos. (SILVA, 2013).
Com todas as atividades desenvolvidas, se pretende promover aos bolsistas e aos

alunos da Escola Campo, o entendimento da dinâmica do espaço escolar, com base na
observação das questões socioambientais. Almejando que estes se sintam pertencentes a
este ambiente e percebam-se cidadãos capazes de atuar na sociedade e que podem
transformar o meio.
Durante o Dia Internacional do Meio Ambiente realizamos exposições com

livros de temas referentes ao meio ambiente com o intuito chamar a atenção para a
preservação dos recursos naturais e para os impactos negativos da ação da humanidade
sobre eles. Ocorreu um diálogo com os alunos o consumo exagerado dos recursos e a
perda da biodiversidade e suas consequências na manutenção mínima da qualidade de
vida nos diferentes meios.
Foram realizadas observações com duas turmas dentro do recinto escolar para
que os alunos, sob supervisão dos professores e bolsistas, pudessem recolher o lixo
presente no espaço de recreação e assim refletirem sobre a responsabilidade de todos na
conservação do ambiente e produção de resíduos. A partir da reflexão em escala micro
(a escola) ampliamos a compreensão do debate também para espaço de sua cidade e para
toda a sociedade. Esta estratégia teve como fim que estes se sintam pertencentes ao lugar
da escola e também membros da sociedade, corresponsáveis junto aos gestores públicos
e privados pelo cuidar de todas as esferas do meio ambiente.
Com o Projeto Reutilizar Brincando - produzindo brinquedos e cuidando do

meio ambiente os educandos de 1° e 3° ano do ensino fundamental foram estimulados a
desenvolver o próprio material pedagógico e também a pensar sobre como está a
qualidade ambiental no seu ambiente escolar e em todos os espaços em que vivem. O
referido projeto tem como finalidade conscientizar a criança sobre a reutilização do lixo
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ISSN: 2238-8451
inorgânico visando à preservação do meio ambiente, bem como, despertar nos alunos o
interesse para edificação de brinquedos e jogos com sucatas.
A construção de brinquedos e jogos através da reutilização de materiais,
proporciona o despertar da imaginação e criatividade dos alunos, além de preservar os
recursos naturais diminuindo a poluição gerada por plásticos, vidros, papéis e outros
materiais que podem ser reaproveitados ao invés de irem para o lixo. Esta atividade
desperta a criatividade, coordenação motora, integração e socialização, como também
proporciona a interação entre as áreas do conhecimento escolar Geografia, Matemática,
Artes e Linguagens a partir do tema transversal.
Todo o ensino foi voltado a propor reflexão aos educandos sobre o lixo, produto
advindo dos recursos naturais, devendo estes compreender a necessidade do seu
reaproveitamento. Todas as atividades aplicadas e desenvolvidas na escola campo
preconizaram a integração e a harmonização entre ser humano e meio ambiente, tendo
em vista a construção de uma melhor qualidade de vida. Assim, todo o estudo proposto
buscou desenvolver aos educandos, a capacidade de minimizar o quadro de degradação,
através das mudanças de atitudes em relação ao espaço da escola em que vivem, para que
se sintam pertencentes à escola e à sociedade
A prática de planejar e executar metodologias de ensino no contexto da EA no
CEPI-Aplicação proporcionou aos bolsistas e à professora supervisora experiências
significativas que influenciaram muito na formação continuada da supervisora Pibid e na
formação praxista do futuro docente. Aliado a isso, baseando-nos pelos resultados das
verificações das aprendizagens, nas produções de objetos educacionais e no
desenvolvimento de noções de orientação espacial a partir da trilha pedagógica este
conjunto de práticas também corroborou com o aprendizado significativo das crianças.
.
REFERÊNCIAS
BELLINGHAUSEN, B. I. Vamos abraçar o Mundinho. 2 ed. São Paulo: DCL, 2007.

24p.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

meio ambiente. 1997. Disponível em:
http://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-10-4-temas-transversais-meio-
ambiente.pdf, acesso 15 de agosto de 2017.
461
ISSN: 2238-8451
DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY, Bernard, NOVERRAZ, Michèle. Gêneros e

progressão em expressão oral e escrita – sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais e escritos na escola / Tradução
e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de letras,
2004.
FONSECA, S. G.; BARAÚNA, S. M.; MIRANDA, A. B. O uno e o diverso em

educação escolar: Educação superior e meio ambiente - desafios à formação
docente universitário -. Uberlândia: EDUFU: FAPEMIG, 2005.
ROCHA, R. ; ROTH, O. Azul e lindo : Planeta Terra, Nossa casa. São Paulo- SP :
Salamandra, 2004. 44 p.
ROCHA, S. A. Geografia Humanista: história, conceito e o uso da paisagem. R.

RAÉ GA, Curitiba, n. 13, p. 19-27, 2007. Editora UFPR.
SILVA, Paula Junqueira da. Subprojeto Pibid Geografia. 2013. Disponível em
<<http://www.cdn.ueg.br/source/ipora/conteudoN/1172/Subprojeto_GEO_Pibid_2014_
para_tcc_1.pdf>>. Acesso em 28 de jul. 2017.
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Eixo temático: Metodologia e Práticas de Ensino
PROJETO JORNAL E A PERSPECTIVA DA QUALIDADE DA

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL EM IPORÁ
Jéssica Queiroz Paranaiba; Deíse Vilela Bueno; Paula Junqueira da Silva, Suellen
Marçal
1 - Universidade Estadual de Goiás Campus-Iporá(G0); paula_junqueira@hotmail.com ; 2 Centro de
Ensino de Período Integral (CEPI) Aplicação (Go); suellen_ems@hotmail.com
O Projeto do Jornal foi realizado por meio da parceria entre a Universidade

Estadual de Goiás (UEG) Campus Iporá e com Programa institucional de Incentivo a
iniciação à docência (Pibid) de Geografia, cujo subprojeto é “Qualidade Ambiental:
espaço, paisagem e percepções da escola pela comunidade” (SILVA, 2013). Ele tem
como perspectiva refletir sobre a qualidade da escola campo Centro de Ensino de
Período Integral (CEPI) Aplicação de Iporá. A ação aqui descrita foi executada com
alunos de ensino fundamental matriculados na disciplina eletiva de 1º, 2º 3º e 4º anos
(GOIAS, 2016/2017).
A metodologia utilizada versou sobre questões acerca da tomada de consciência
dos alunos sobre a qualidade do espaço físico na escola e sobre o papel da comunidade
escolar em exigir dos agentes públicos à a solução dos problemas percebidos pelos
alunos a partir do estímulo à observação do espaço escolar de tempo Integral. Estimular
o olhar crítico em relação a dinâmica espacial da paisagem escolar teve como objetivo
valorizar o sentimento de pertencimento destes em relação ao ambiente de ensino que o
acolher por cerca de 10 horas diariamente, 50 horas semanais e cerca de 200 horas
mensais. Segundo Kimura (2008, p. 39) “Faz parte das obrigações do governo criar
condições que coloque à disposição da escola a infraestrutura e recursos de diversas
naturezas que podem integrar os projetos de reorganização escolar.
O Subprojeto do Pibid proporciona aos futuros professores de Geografia e aos
professores regentes envolvidos o desenvolvimento de competência no processo de
ensinar a aprender a Geografia e assim todos os envolvidos acabam aprendendo a
desprender dos preconceitos sobre a realidade escolar (SILVA, 2013. p. 5). Neste
contexto, o Projeto Jornal buscou orientar os alunos do ensino fundamental possam se
constituírem como sujeitos capazes de chegar à vida adulta escolhendo atitudes
conscientes quanto ao exercício da cidadania, especialmente na comunidade em que
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vivem. Também o projeto foi planejado de maneira a contribuir para a formação do futuro
docente de Geografia em saber contextualizar conteúdos e conceitos geográficos a partir
da realidade vivida dos alunos, em destaque para aqueles que tratam dos cuidados com o
meio ambiente e, por conseguinte, da transformação da paisagem.
METODOLOGIA
Nas atividades dentro e fora da sala de aula explicamos aos alunos o que é jornal
e sua função. Os alunos com o auxílio de Smartphones realizaram, sob a coordenação dos
bolsistas, filmagens do ambiente escolar, em destaque sobre as condições de estrutura
física da escola. A partir da experiência do registro de imagens, em atividade coletiva
questionamos os alunos envolvidos no projeto sobre o que os incomodavam na escola. A
representação das insatisfações observadas foi realizada por eles por meio de desenhos.
Os desenhos foram produzidos em grupos a partir da trocas de opiniões e percepções em
relação à escola representando a situação “a escola que eu tenho”. Em seguida, depois da
reflexão coletiva, advinda do estímulo à observação da paisagem, os grupos desenharam
representações sobre "a escola que eu quero ter”. Assim, de maneira coletiva a
metodologia permitiu aos alunos a idealizarem a escola que atendesse as expectativas,
necessidades e vontades dos alunos. Citando Giroux a experiência vivenciada pelo
Projeto permitiu uma
[...] Educação mais vinculada com a vida, um sentido para o que é estudado;
e, num tipo de educação assim, “sua finalidade de primária deve ser estimular
suas paixões, imaginação e intelecto, de forma que eles sejam compelidos a
desafiar as forças sociais, políticas e econômicas que oprimem tão
pesadamente suas vidas. (GIROUX,1986, p. 262 apud CALLAI, 1999, p.8).
Entre os autores que nos auxiliarem a compor as estratégias metodológicas do

Projeto destacamos Cavaliere (2002), Callai (1999), Kimura (2008), Freire (2005) e
Ramos (2012). Além destes os documentos oficiais que tratam do subprojeto Pibid
(SILVA, 2013) e que norteiam a dinâmica das instituições de ensino básico (GOIÁS,
2016/2017) contribuíram para a proposição e execução da proposta.
Entre as problemáticas relatadas, destacaram a falta de aparelhos de ar

refrigerado na escola, só existindo um na parte administrativa. A escola tem uma área de
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10 mil metros quadrados, conta com 12 salas de aula, sala de leitura. O laboratório de
informática está sem acesso à internet, o que impossibilita o acesso à mídia para produção
de pesquisa e desenvolvimento de outras atividades pedagógicas que dependem do
recurso tecnológico para se desenvolverem. O espaço conta também com sala de
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Esta infraestrutura atende um total de
320 alunos matriculados em 2017 neste CEPI. (Dados da Secretaria da Escola).
Nos desenhos dos alunos a representação do ambiente escolar que gostariam que
a escola tivesse se destacaram: aparelhos de ar condicionado em todas as salas, uma
piscina adequada para crianças menores e uma piscina para os alunos maiores, sala de
descanso; brinquedoteca, quadra de esportes (vôlei, basquete, handebol, futsal), campo
de futebol, parque equipado com diversos brinquedos, lanchonete, garagem para os
professores e jardim. (Figura 01).
Figura 01 Desenhos dos alunos sobre os equipamentos e infraestrutura que gostariam na escola
Autoria: Jéssica Queiróz Paranaíba. Jun./2017.
Com os depoimentos filmados dos alunos observamos que eles compreendem a

importância do espaço em que convivem e demostram insatisfação com os problemas
existentes na escola. Em alguns dos depoimentos três alunas cobraram a intervenção do
prefeito do município sobre os problemas enfrentados na escola. Entre estes problemas
elas citam a existência de lama nos dias de chuva, próximo ao portão de acesso à escola.
Também relatam a quantidade de buracos nas ruas em proximidades à instituição e nas
ruas da cidade. Ressaltaram também o problema do descarte inadequado de lixo ao redor
da escola pela própria vizinhança. (Figura 02).
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ISSN: 2238-8451
Figura 01 : Descarte inadequado de lixo nas calçadas do CEPI Aplicação de Iporá.

Autoria: Jéssica Queiróz Paranaíba. Jun./2017
De acordo com os relatos dos alunos a comunidade escolar não sabe mais o que
fazer para sensibilizar a comunidade para mudança desse mal hábito e relataram que os
membros da escola já realizaram ações indicando com plaquinhas educativas que não se
deve jogar lixo nas calçadas da escola.
Diante deste contexto, aluna da escola demonstra insatisfação e surpreende com
uma proposta para mitigar o problema. Ela diz que solucionaria o problema formulando
uma lei que proibiria as pessoas de jogarem lixo ao redor da escola, e que de alguma
forma puniria quem praticasse essa ação indesejada.
Segundo Cavaliere (2002) mais tempo na escola, representa os significados
existentes, social e condizentes a diversos interesses e necessidades que atuam sobre a
escola e consequentemente o alunado, se condiz com o fator histórico, cultural e
contemporâneo e entre outros. No meio das problemáticas relatadas pelos alunos, a
precariedade de bebedouros e a falta de estrutura e conservação dos banheiros
(impossibilitando o banho) também são destacadas nos desenhos. Levando em conta que
ficam as 10 horas consecutivas na escola e que as crianças praticam atividades físicas
durante os horários previstos, brincam de correr durante os intervalos e recreação elas são
obrigados a permanecerem-na escola sem a higienização adequada. Assim, em condição
de cansaço, calor e inquietação, ao voltarem para sala de aula.
De acordo com o subprojeto do Pibid de Geografia (2014) pretendemos nessa
nova proposta promover aos bolsistas e aos alunos da escola campo a compreensão da
dinâmica do espaço escolar a partir da observação de questões sócio ambientais que
caracterizam a escola de tempo integral. Esperamos que ações previstas façam que estes
se percebam cidadãos aptos a atuarem em sociedade e responsáveis pelas transformações
do meio. Almeja-se na educação a formação para se ter cidadãos mais comprometidos
com a qualidade do meio ambiente, e ativos para participar nas questões de seus interesses
políticos e sociais.
Pretendemos com esse projeto fazer com que os alunos se sintam pertencentes
ao ambiente escolar e reflitam sobre quais os agentes responsáveis pela depreciação do
patrimônio público de ensino. Estimulamos o uso da autonomia para compreender e agir
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ISSN: 2238-8451
no meio em que estão e que podem refletir criticamente sobre a constituição da paisagem
e ajudar a construir um futuro melhor a partir da educação.
É notável o progresso nas atitudes de funcionários ou alunos na preocupação com
o cuidado com o ambiente escolar e a manifestação do sentimento de pertencimento ao
colégio em cerca de quatro anos de atuação do Pibid no CEPI Apilcação. Por isso
projetos como este, em que alunos são protagonistas da reflexão, demonstram a
importância de práticas de ensino que problematizam o contexto sócio político e
ambientais (FREIRE, 2005). Numa perspectiva libertadora tais práticas visam o
desenvolvimento social e político de seus alunos e a busca por melhores condições para
o ambiente de ensino, especialmente nas escolas ditas de formação e tempo integral.
O projeto segue ainda em andamento. Sua finalização será com a apresentação
dos resultados do projeto na atividade de Culminância prevista para o final o segundo
semestre letivo do corrente ano. Esperamos assim o maior envolvimento dos
pais/responsáveis e da comunidade de entorno para a mitigação dos problemas apurados
pelos alunos durante as atividades do Projeto Jornal. Almejamos contribuir com a
formação de cidadãos comprometidos com a qualidade do meio ambiente, ativos nas
questões de seus interesses políticos e sociais.
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena Copetti. A Geografia no Ensino Médio. In: Terra Livre, n. 14,, São
Paulo: USP, 1999. p. 60-99.
CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação integral: uma nova identidade para a
escola brasileira. Educação e sociedade, v. 23, n. 81, p. 247-270, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. Coleção leitura, p. 21, 2005.
GOIÁS. Diretrizes Operacionais da SEDUCE da Rede Pública Estadual de Ensino
de Goiás 2016/2017. p. 32-40. Disponível em << http://portal.seduc.go.gov.br>>,
Acessado em 25 de out. de 2016.
KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. Contexto, 2008.
RAMOS, Maria da Luz Santos et al. Escola de tempo integral na rede estadual de
ensino de goiás: Escola do conhecimento ou do acolhimento? 2012. Disponível em
<http://tede2.pucgoias.edu.br:8080/bitstream/tede/681/1/MARIA%20DA%20LUZ%20
SANTOS%20RAMOS.pdf>. Acesso em 25 de jul.2017.
para_tcc_1.pdf>>. Acesso em 28 de jul. 2017
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ISSN: 2238-8451

FEIRA LIVRE: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA
Gizelle dos Santos Galdino; Adriano de Sousa; Geovana Fernandes Macêdo;

Mônica Iarina Fabiano Lacerda; Paula Junqueira da Silva
Especialização Lato Sensu em Desenvolvimento Sustentável e Ordenamento Ambiental;

Universidade Estadual de Goiás. gizellegaldino_2@yahoo.com; adrianosousa_ipo@htomail.com;
geovanabotinelli@gmail.com; mônica_iarina@hotmail.com; Paula_junqueira@hotmail.com
Resumo: A educação escolar deve levar em consideração a multiplicidade dos alunos,

que aprendem em tempo e forma diferente um dos outros. Sendo necessário criar
condições também distintas de ensinar, para que consequentemente possa alcançar cada
vez mais toda a sala de aula. Compete, desta forma, ao professor procurar novas
alternativas que possibilitem despertar o interesse dos alunos e tornar o conhecimento
mais acessível as múltiplas capacidades de aprender. Pois o conteúdo não contextualizado
dificulta a compreensão e o desenvolvimento da aula, colaborando com o desapreço pela
a disciplina por parte dos alunos. Por isso temos como objetivo discutir a feira livre como
um espaço geográfico, onde pode ser trabalhada, em aula campo, expectativas de
aprendizagem previstas nos currículos de referência do ensino básico. Pois se trata de um
espaço de saberes, histórias, vivências e diálogos que oportunizam as relações sociais,
econômicas e culturais, e que podemos compreender como um espaço geográfico. A aula
campo tem o poder de unir o conhecimento teórico da sala de aula e a pratica, ao se
conectarem com o espaço e toda a sua dinâmica presente in loco, processo este importante
para os alunos que precisam visualizar de forma concreta o conhecimento. A proposta
metodológica deste artigo é a revisão bibliográfica sobre ensino de Geografia, aula
campo, aprendizagem significativa e feiras livres, por meio do levantamento e análise de
obras da biblioteca Pio Vargas na Universidade Estadual de Goiás, campus Iporá e de
artigos publicados em revistas e sites virtuais. A aula campo não se trata no caso de uma
nova metodologia, contudo, pouco usada e explorada nos planejamentos escolares, mas
que apresenta-se como uma ótima ferramenta metodológica, por permitir que os alunos
façam parte de forma ativa nesse processo. Enquanto a feira livre surge como algo novo,
em que os professores ainda não refletiram sobre as múltiplas oportunidades de
aprendizado que ela pode oferecer, desde que pensadas e planejadas. Portanto muitos dos
conteúdos da Geografia podem ser trabalhados na feira livre. Além de colaborar com
assimilação das dinâmicas socioespacial do local, das alterações que essa dinâmica exerce
na cidade. Das relações culturais e de identidades do povo com a terra, a cidade e o
trabalho.
Palavras-chave: Feira livre; Proposta metodológica; Ensino de Geografia; Aula

campo.
INTRODUÇÃO
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ISSN: 2238-8451
Aprender e ensinar vai além de decorar conteúdos e não deve ficar restrita
apenas a sala de aula, como está nos Parâmetros Curriculares Nacionais “[...] é possível
trazer o mundo para a sala de aula, mas é também importante levar os alunos para fora
dela” (PCN, 1998, p. 34). Compreendemos que os estudos in loco oportunizam a
compreensão do aluno sobre o conteúdo de forma contextualizada e consequentemente
o preparando para o exercício da cidadania e atuação na sociedade.
A educação escolar deve levar em consideração a multiplicidade dos alunos,
que aprendem em tempo e forma diferente um dos outros. Sendo necessário criar
condições também distintas de ensinar, para que desta forma possa alcançar cada vez
mais toda a sala de aula. Como previsto nos PCNs (1998),
A educação escolar é uma prática que tem a possibilidade de criar condições
para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os
conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da
realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais
diversificadas e cada vez mais amplas. Estas condições são fundamentais para
o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não
excludente. (PCNs, v. 1, 1998)
Compete, desta forma, ao professor procurar novas alternativas que

possibilitem despertar o interesse dos alunos e tornar o conhecimento mais acessível as
múltiplas capacidades de aprender. Pois o conteúdo não contextualizado dificulta a
compreensão e o desenvolvimento da aula, colaborando com o desapreço pela a
disciplina por parte dos alunos.
Por consequência disto, que encontramos aulas monótonas, presas a
memorização/codificação de dados e informações, alunos que foram negados o direito
de aprender a pensar de forma autônomo, na construção do conhecimento, que foram
indeferidos de entender a realidade da qual fazem parte enquanto futuros cidadãos.
A aula campo tem o poder de unir o conhecimento teórico da sala de aula e a
pratica, ao se conectarem com o espaço e toda a sua dinâmica presente in loco, processo
este importante para os alunos que precisam visualizar de forma concreta o
conhecimento. As atividades de campo “são fundamentais para colocar o estudante em
contato com o meio, e possibilitar sua percepção da inter-relação entre os aspectos físicos
e humanos” (SCORTEGAGNA 2001, p. 17).
Por isso temos como objetivo discutir a feira livre como um espaço geográfico,
onde pode ser trabalhada, em aula campo, expectativas de aprendizagem previstas nos
currículos de referência do ensino básico, Goiás (2012) alguns exemplos como:
• Reconhecer na paisagem as manifestações da atividade humana e a dinâmica
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ISSN: 2238-8451
dos processos naturais.

• Entender que o espaço geográfico é produto da atividade social sobre um
substrato natural.
• Reconhecer e diferenciar aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais nas
diferentes paisagens.
• Identificar e compreender a importância dos movimentos sociais, culturais e
ecológicos nas cidades e no campo.
• Compreender o processo de concentração de terras no Brasil e suas relações

com a expropriação e exclusão social no campo.
Expectativas de aprendizagem do 6° e 7° ano do Ensino fundamental, e 1°, 2°
e 3° ano do Ensino Médio. Conteúdos que encaixam perfeitamente no desenvolvimento
da aula campo a feira livre, tanto com as turmas do Ensino Fundamental como Médio.
Desta forma, estaremos sendo mediadores na construção do conhecimento, este,
contextualizado e dinâmico, e que estimula no aluno “o exercício da curiosidade que
convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de
comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser”
(FREIRE 1996, p.53).
A FEIRA LIVRE E O ENSINO DE GEOGRAFIA
Ressaltamos a importância e a necessidade da aula campo como uma proposta

metodológica capaz de contribuir com a aprendizagem significativa dos alunos. Neste
caso damos evidência a feira livre como possibilidade, pois se trata de um espaço de
saberes, histórias, vivências e diálogos que oportunizam as relações sociais,
econômicas e culturais, e que podemos compreender como um espaço geográfico, este
que “tem uma dimensão social que emerge no cotidiano das pessoas, no modo de vida,
no relacionamento com o outro, entre estes e o lugar, no uso” (CARLOS, 1993, p. 20).
E o espaço geográfico é o objeto de estuda da Geografia, justificando a

relevância do trabalho/aula campo no ensino dos conteúdos geográficos. Pois é nesse
espaço onde acontecem os fenômenos sociais e naturais e suas inter-relações como
confirma Castrogiovani (2003, p. 07):
[…] o espaço geográfico, entendido como um produto histórico, como um

conjunto de objetos e de ações que revela as práticas sociais dos diferentes
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grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem,

lutam e o (re)constroem.
A feira livre, à primeira vista, pode não parecer um local apropriado para o
desenvolvimento de uma aula campo, porém apresenta-se como uma possibilidade
metodológica, quando pensamos em propor novas perspectivas para o ensino de
Geografia, pois se trata de um espaço repleto de conteúdos geográficos. E que segundo
Callai (2005, p.228) “uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do
espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens”.
A proposta metodológica deste artigo é a revisão bibliográfica sobre ensino de

Geografia, aula campo, aprendizagem significativa e feiras livres. Realizada por meio do
levantamento e análise de obras da biblioteca Pio Vargas na Universidade Estadual de
Goiás campus Iporá, sobre obras de Callai (1988 e 2012), Castrogiovani (2003) e Freire
(1996), e de artigos publicados em revistas e sites virtuais, como: Barbosa, Santos e Souza
(2017); Carlos (1996); Justen-Zancanaro e Carneiro (2012); Polonia e Dessen (2005);
Scotergagna (2001); Takara e Teruya (2015) e Morin (2000).
Para discutir sobre o ensino de Geografia utilizamos de Callai (2012) que fala da
importância da leitura do mundo e que a Geografia proporciona está leitura por meio dos
espaços geográficos. Pois compreendendo a realidade, todos podemos exercer nosso
papel enquanto sociedade.
Enquanto os PCNs (1998, 2001) mostram a necessidade da educação escolar de
disponibilizar novas metodologias para que todos os alunos possam desenvolver suas
capacidades e aprender, que podemos trazer o mundo para dentro da sala de aula, porém
o mundo também pode ser o nosso espaço de estudo. Dando ainda mais argumento ao
desenvolvimento de aulas fora do âmbito escolar.
Como base teórica sobre o trabalho/aula campo nos beneficiamos de
Scortegagna (2001) que traz contribuições sobre a inter-relação dos fenômenos naturais
e humanos que são assimilados com maior qualidade quando são vistos diretamente no
meio, onde podem aguçar as percepções e sentidos dos alunos.
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ISSN: 2238-8451
As feiras livres são provenientes de um amontoado de pessoas, barracas e

mercadorias, presentes nas cidades de pequeno e grande porte, onde encontramos
registros de sua dinâmica principalmente na Idade Média, quando eram conhecidas como
o principal espaço de comércio e forma de suprir as necessidades de sua população, onde
ocorriam tanto a venda como também a troca dos mais variados produtos, atividade bem
comum na época (BARBOSA, SANTOS e SOUZA, 2017). Porém com a queda do
feudalismo e ascensão do capitalismo as feiras passam por um processo de sistematização
e ganharam uma outra importância econômica para as cidades, como frisa Barbosa,
Santos e Souza (2017)
A intensificação do comércio e o posterior surgimento de uma nova classe
social, a burguesa, favoreceram o aparecimento e desenvolvimento de muitas
cidades. Efetivamente, a feira livre tornou-se importante via de distribuição
comercial, assim como uma forma de encontro entre as pessoas, as quais se
agrupavam em algum lugar da cidade, com a intenção de negociar seus
produtos e/ou realizar trocas. Essa tradição foi levada para diversos países por
meio da expansão marítima europeia dos séculos XV e XVI. No Brasil, a feira
existe desde o período colonial e ela permanece ativa até os dias atuais,
mesmo concorrendo com grandes centros comerciais, a exemplo dos
supermercados e dos shoppings centers. (BOECHAT; SANTOS, 2009).
Na feira livre é possível encontrar uma grande diversidade de assuntos, que

podem ajudar no desenvolvimento de aulas interativas, que oportunizem a construção do
conhecimento geográfico, desde que, o professor esteja atento aos objetivos e
expectativas de aprendizagem que deseja alcançar com o aluno. Para isso, é necessário o
planejamento inicial da aula, para evitar a perda do roteiro e não se tornar um momento
recreativo, conforme CALLAI et al. (1988),
Vale lembrar aqui que durante o tempo em que se desenvolve todo o processo
do trabalho de campo (planejamento, execução, análises e relatórios), o
professor deve ter a preocupação constante de situar a atividade que está sendo
desenvolvida dentro do contexto dos objetivos pelos quais estão sendo
desenvolvidas as tarefas. Isto é necessário para se evitar o “fazer pelo fazer”
apenas.
Desta forma, apresentamos algumas orientações e propostas que possam

contribuir com o planejamento e desenvolvimento de uma aula campo a feira livre, e dos
conteúdos que possibilitam seu estudo neste local. Porém queremos ressaltar que
alterações devem ser feitas, conforme as necessidades e possibilidades de cada escola,
para que só assim seja capaz de favorecer a aprendizagem significativa do aluno.
Em primeiro momento, o professor deve refletir em qual dos seus conteúdos
cabe melhor o desenvolvimento da aula campo, para que possa iniciar então, seu
planejamento. Dentro os conteúdos podemos citar: meio de produção, circulação e
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ISSN: 2238-8451
comercialização de alimentos; relação cidade e campo; campesinato; conflitos de terra;

estrutura fundiária brasileira e etc. Deve-se também pensar nos conceitos que estrão
relacionados com sua proposta, pois o conhecimento sempre está correlacionado com
outras questões, e essas devem ser cogitada antes para não dispersar do objetivo principal.
Tendo como base os conteúdos previstos nos currículos de referência estaduais.
Objetivos e metas precisam ser traçadas desde o início, para nortear todo o
trajeto, pois compreendemos que “o discente deve ser o sujeito produtor deixando ao
professor a competência de mediador; para auxiliar estes alunos a construírem os
conhecimentos de que precisam a fim de avançarem em seu aprendizado”. (JUSTEN-
ZANCANARO; CARNEIRO, 2012).
Em um segundo momento, o professor precisa fazer uma visita a feira livre, para
pensar em qual percurso atenderá melhor seus objetivos, o que espera que seja observado,
se pretende incentivar diálogos entre os alunos, comerciantes/produtores e fregueses. Se
trabalhará com diário de bordo, que neste caso, apresenta-se coma uma possibilidade para
que os alunos possam anotar suas percepções, questionamentos e informações.
Para ajudar nesse processo de escolha de roteiro podemos dispor dos
instrumentos da cartografia, com auxílio de mapas que podem ser elaborados juntamente
com os alunos, utilizando de softwares (Google Earth) para a delimitação do espaço.
Indicar pontos de referência caso queira separar a turma em grupos menores, no caso de
divisão de atividades.
Após tudo planejado, em um terceiro momento, o professor precisa trabalhar
de forma inicial o conteúdo a ser abordado na feira livre, quais seus objetivos, e atividades
que desenvolverá durante a aula campo, que podem ser entrevistas, aplicação de
questionários ou imagens do local. Para que os alunos estejam abertos as percepções da
realidade e possam se localizarem nela, uma vez que o conhecimento precisa fazer
sentido, e então fará a diferença.
Este também é o momento da produção do material de campo, se a escolha foi
por entrevistas ou aplicação de questionários, então as indagações devem ser elaboradas
ainda em sala, junto com os alunos para que o professor possa orientar e está consciente
de todo material.
Recomendamos que toda aula campo, possa apresentar posteriormente
resultados, que será a concretização de tudo que foi planejado e executado. E que se trata
de uma oportunidade de expor o trabalho para a escola, visto que pode ser uma ferramenta
de mobilizar a família e comunidade, para que novas formas de ensinar sejam pensadas,
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ISSN: 2238-8451
estimuladas e que a escola esteja mais próxima da sociedade, já que as três devem
trabalhar juntas como afirma Dessen e Polonia (2005),
a escola deve reconhecer e valorizar a importância da participação da família
no contexto escolar e no desenvolvimento do aluno, de modo a auxiliá-la no
cumprimento de suas funções em relação à educação, evolução e progresso dos
filhos; sendo assim, propiciará, consequentemente, a transformação da
sociedade.
A demonstração dos resultados pode ser feita de várias formas, como por
exemplo: podem ser apresentados em uma roda de conversas na sala de aula, abordando
temas chaves do que foi estudado em campo; grupos que poderão discorrer acerca das
falas, dados e suas percepções do local ou até elaborar uma exposição de imagens para
toda a escola.
Também podem utilizar dos dados dos questionários para a elaboração de
gráficos tridimensionais, estes podendo ser em papel, com base em materiais
reaproveitáveis, como caixas de leite, suco, papelão ou tampas de garrafas. Neste caso
estaremos fazendo uso da linguagem gráfica e da educação ambiental por meio da
reutilização de matérias que seriam descartados no lixo, como presente no currículo de
referência do Estado de Goiás (2013):
• Utilizar a linguagem cartográfica para identificar marcos de mudanças do
espaço geográfico.
• Compreender os conflitos entre a necessidade de preservação da natureza e do
uso de seus recursos.
• Desenvolver atitudes coerentes na vida prática em relação à redução da
produção de lixo, à reciclagem e reutilização de materiais e produtos
industrializados.
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ISSN: 2238-8451
Outra alternativa é desenvolver um documentário sobre as vivências e culturas

dos comerciantes, ou até mesmo aprofundarem a procura de mais informações, de como
e onde são produzidos os alimentos comercializados na feira, ou quem são essas pessoas
que produzem e vendem seus produtos.
Os resultados vão depender de qual foi a temática trabalhada, e
consequentemente os desdobramentos que aula, o conteúdo e a sala permitir. Pois sabemos
que o espaço da sala de aula é ocupado por diferentes culturas, identidades e desejos,
fazendo-nos perceber que não temos apenas uma forma de aprender e ensinar, tampouco
um lugar específico (TAKARA; TERUYA, 2015).
Pensar em metodologias é fundamental para o desenvolvimento de aulas que

viabilizam, alcançar as expectativas desejadas e esperados pelo o docente, isso exige
tempo, estudo, planejamento e reflexões que começam desde o início até, aos
desdobramentos que poderão acontecer posteriormente. Mas quando optamos por colocar
a produção do conhecimento do aluno, como o principal objetivo da aula, compreendemos
qual o nosso papel enquanto professores, porém
Sabemos o quanto é difícil a proposta de se trabalhar com aulas mais dinâmicas,
principalmente em uma sociedade que não valoriza o profissional de educação;
porém, devemos estar sempre construindo novas ferramentas que possibilitem
alternativas para levar os estudantes a despertarem a curiosidade. Ressaltamos
ainda, que não se pode restringir a Educação à transmissão dos saberes
adquiridos. (BARBOSA, SANTOS e SOUZA, 2017)
Em razão, que compreendemos que habilitar alunos a codificação/memorização

de dados e informações é ir contrário a inteligência humana, que precisa ser estimulada e
desafiada para a capacitação de suas faculdades mentais, uma vez que
[...] o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor

desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais
poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar problemas
especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da ativação
da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de
conjunto em cada caso particular. [...] Dessa maneira, há correlação entre a
mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral.
(MORIN, 2000, p. 39)
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A aula campo não se trata no caso de uma nova metodologia, contudo, pouco
usada e explorada nos planejamentos escolares, mas que apresenta-se como uma ótima
ferramenta metodológica, por permitir que os alunos façam parte de forma ativa nesse
processo. Enquanto a feira livre surge como algo novo, em que os professores ainda não
refletiram sobre as múltiplas oportunidades de aprendizado que ela pode oferecer, desde
que pensadas e planejadas, desta forma estamos
Buscando formas de pensar o ensino significativo e criativo, a partir de um

planejamento contextualizado que almeje uma educação plural, múltipla e
incerta, gerando nas pessoas formas diferentes de ser e estar no mundo;
estaremos propiciando aos estudantes se tornarem sujeitos verdadeiramente
ativos na construção dos seus conhecimentos. (BARBOSA, SANTOS e
SOUZA)
Portanto muitos dos conteúdos da Geografia podem ser trabalhados na feira livre,
de forma a contribuir com aulas mais atrativas e estimulantes para os alunos. Além de
colaborar com assimilação das dinâmicas socioespacial do local, das alterações que essa
dinâmica exerce na cidade. Das relações culturais e de identidades do povo com a terra, a
cidade e o trabalho.
REFERÊNCIAS
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ferramenta de ensino e aprendizagem para a Geografia. Anais do 10 Encontro
Internacional de Formação de Professores e 11 Fórum Permanente Internacional de
Inovação Educacional. São Cristóvão – Sergipe. Disponivel em:
https://eventos.set.edu.br/index.php/enfope/article/viewFile/4893/1740. Acesso em: 29
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fundamental - introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF:
MEC/SEF, 1998.
________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental.
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Disponivel em:
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Fundamental. In: Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.
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MORIN, Edgar, (2000). Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez; Brasília: Unesco.
477
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Espaço de Diálogos - Geografia

Eixo Temático: Avaliação do trabalho docente
O USO DE MAPAS MENTAIS NA CONCEPÇÃO DE CAMPO COM ALUNOS

DO COLÉGIO MILITAR DE GOIÁS NESTÓRIO RIBEIRO
Mainara da Costa Benincá¹; Hyago Ernane Gonçalves Squiave²

¹Universidade Federal de Goiás – Regional Jataí. E-mail: mainaracosta@gmail.com 2Universidade
Federal de Goiás – Regional Jataí. E-mail: hiagoernane@gmail.com
Resumo: o presente trabalho tem como objetivo analisar a concepção de campo entre os alunos
do Colégio Militar Nestório Ribeiro – Jataí (GO) tendo em vista que o município possui uma
configuração produtiva baseada em monoculturas voltadas para a exportação. Para tal em um
primeiro momento o levantamento teórico se fez necessário, abordando conceitos que envolvem
as seguintes temáticas: ensino de geografia, geografia agrária, modernização da agricultura e
mapas mentais. Para o embasamento teórico utilizou-se de obras de autores como: Cavalvanti
(1998), Callai (2003), Silva e Xavier (2012) e Richter (2011) e em um segundo momento a
elaboração de mapas mentais com os alunos do 7º anos do colégio (36 alunos), como forma de
verificar a concepção dos mesmos em relação ao campo. Dessa forma verifica-se pela análise dos
mapas mentais que o campo do Município de Jataí-GO é concebido como o lócus da produção,
tendo em vista que os alunos representaram em sua maioria, a lavoura monocultora, em alguns
casos de soja, em outros de milho, dando ênfase para a mecanização do processo produtivo.
Conclui-se, com esta pesquisa, que uma visão considerada estereotipada também está presente
quando analisamos a concepção de campo.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Conceito de campo; Mapas Mentais; Agricultura

Capitalista
INTRODUÇÃO
A concepção de lugar por um indivíduo pode ser realizada por meio da

análise de um desenho elaborado pelo mesmo, de modo a compreender o que sua mente
reserva sobre o determinado ambiente. Uma das formas de representação dessas
concepções podem ser feitas por meio de mapas mentais, ou como alguns autores
consideram, cartas mentais.
De acordo com Pontuschka (2009, p.314) “as cartas mentais são
instrumentos eficazes para compreender os valores que os indivíduos atribuem aos
diferentes lugares”. Os mapas mentais são meios de representação sem rigores
cartográficos e de fácil entendimento o que, por outros mapas, seria posto,
cientificamente, de forma mais complexa e com outras informações, é apresentado por
meio dos mapas mentais de uma maneira mais simples, mas não menos importante.
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A linguagem expressa nesse tipo de mapa, possibilita aos sujeitos que não
possuem conhecimentos cartográficos, entenderem e elaborarem representações de seus
modos de vida, anseios, histórias, e atividades desenvolvidas, dentre outros fatores, de
maneira simples e direta (BENINCA, 2014).
Essa perspectiva tem como foco o trabalho de ensino de Geografia atrelado aos
conceitos geográficos, por entender que esses conceitos poderão ser representados por
meio da linguagem cartográfica e nessa articulação contribuir ao processo de leitura de
mundo (CALLAI, 2005).
Cavalcanti (1998) afirma que os mapas mentais são formas eficientes de análise
da consciência de espaço por parte dos alunos, sendo uma das metodologias mais
adequadas para a analisar a concepção de campo de alunos como os estudados nessa
pesquisa.
Dessa forma busca-se por meio dos mapas mentais analisar a concepção que os
alunos do sétimo ano do Colégio Militar de Goiás Nestório Ribeiro tem em relação ao
campo, tendo em vista que o município de Jataí-GO possui uma configuração produtiva
baseada em monoculturas voltadas para a exportação.
Esse modo de vida tem se modificado pelo fato do Município de Jataí,
passar por uma reconfiguração espacial após a década de 1980, com a adesão de pacotes
da Revolução Verde, incorporando a produção agrícola ao mercado internacional. Essa é
a realidade da Microrregião Geográfica do Sudoeste de Goiás, inserida no cenário
nacional/mundial a partir da expansão da agricultura capitalista para o cultivo de
monoculturas, por meio de processos altamente uniformizados e com a utilização de
intensa tecnologia, ocorrendo desdobramentos e efeitos perversos deste padrão produtivo
nas esferas ambiental e social.
No caso do estado de Goiás, com a construção de Brasília, inaugurada no ano de
1960, consolidou-se a sua interligação, por meio de rodovias ao restante do Brasil,
facilitando o escoamento da produção e o deslocamento de pessoas, o que marcou uma
nova configuração territorial, com a transformação das antigas áreas de pastagens e de
agricultura para o autoconsumo, atividades predominantes na região até a década de 1970,
em extensas áreas de lavouras uniformes (monoculturas), com um dinamismo econômico
até então desconhecido pela população local, fortalecendo e consolidando a agricultura
capitalista (BENINCA, 2014).
De acordo com a Produção Agrícola Municipal – PAM/IBGE (2012), o Município
de Jataí é o sétimo na produção agrícola brasileira, com 463.405 ha de área colhida, sendo
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o 5º maior produtor nacional de milho, com 33% da produção brasileira e o 2° maior

produtor de soja do estado, com uma área plantada de 243.000 ha. Outras culturas vêm
se destacando, como a de cana-de-açúcar que é cultivada em uma área de 10.000 ha, sendo
o 25° município do estado nessa produção.
Dessa forma verifica-se pela análise dos mapas mentais que o campo do
Município de Jataí-GO é concebido como o lócus da produção, tendo em vista que os
alunos representaram em sua maioria, a lavoura monocultora, em alguns casos de soja,
em outros de milho, dando ênfase para a mecanização do processo produtivo.
A representação dos alunos evidencia como a mídia exerce forte influência na
concepção das pessoas, sempre apresentando o agronegócio como o grande fornecedor
de alimentos para o mundo, sendo assim, exaltado por grande parte das pessoas
envolvidas ou não do setor.
Diante desse cenário, busca-se por meio dessa pesquisa divulgar a necessidade
dos professores de Geografia de trabalharem com assuntos que envolvem a questão
agrária brasileira, como a concentração fundiária, os conflitos pela terra, bem como a
produção de alimentos, de modo a instigar a criticidade desses alunos.
O presente trabalho foi realizado no Colégio da polícia militar de Goiás

Nestório Ribeiro, localizado no Município de Jataí-GO que se situa na Mesorregião Sul
Goiano e na Microrregião Geográfica do Sudoeste de Goiás, entre as coordenadas
geográficas: 51,714° de longitude Oeste e 17,881° de latitude Sul.
O colégio foi inaugurado no dia 14 de fevereiro de 2014, possui a segunda fase do
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, sendo o conteúdo pedagógico aplicado em sala
de aula o mesmo estabelecido pela Secretaria da Educação e os livros que são distribuídos
vêm do Ministério da Educação.
Em um primeiro momento realizou-se um levantamento teórico com base em
abordagens que envolvem as seguintes temáticas: ensino de geografia, geografia agrária,
modernização da agricultura, mapas mentais dentre outros. Para o embasamento teórico
utilizou-se de obras de autores como: Cavalvanti (1998), Callai (2003), Silva e Xavier
(2012) e Richter (2011).
Posteriormente realizou-se um contato com a professora da disciplina de
Geografia, no intuito de verificar a possibilidade de realizar a pesquisa com os alunos do
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7º ano do Ensino Fundamental, pelo fato de as questões rurais brasileiras, serem um dos
conteúdos da grade curricular dessa série e já terem sidos ministrados pela mesma.
A pesquisa baseou-se na elaboração de mapas mentais, de modo a analisar a
concepção de campo dos alunos. Foram elaborados trinta e seis mapas mentais, durante
o período de uma aula de cinquenta minutos, sendo as orientações passadas para os
mesmos, de representar em uma folha de papel A4 as suas concepções de campo na
atualidade.
Nesta perspectiva, o estudo ocorreu a partir da observação e atuação direta do
observador, interagindo e relacionando com os alunos entre a teoria e a prática. A teoria
repassada pelo professor regente, e a prática realizada por pesquisadores na busca do
entendimento da concepção de campo.
Durante a elaboração dos mapas mentais, muitos relataram dificuldades para
realizar o desenho, porém todos os alunos envolvidos na pesquisa conseguiram finalizar
e entregar o material dentro do tempo proposto, de aproximadamente cinquenta minutos.
A área da Geografia responsável pelo estudo dos mapas é a cartografia, que pode
ser compreendida para além de um mero mapeamento, estático de um território; ela
acompanha as mudanças e os sentidos produzidos por determinadas situações de vida nos
territórios vividos e assim constituídos enquanto lugares (SEEMANN, 2006). Dessa
forma, a cartografia, com o uso de mapas mentais, busca capturar nos traçados, os modos
de vida, os desejos, as representações de mundo, bem como os significados disso tudo.
O trabalho com mapas mentais proporcionam resultados tanto em representações
objetivas, quanto subjetivas (do exterior e interior do indivíduo, respectivamente),
ilustram uma riqueza de detalhes e consequentemente as informações contribuem para
um melhor entendimento do objeto que está sendo estudado.
Esses mapas são instrumentos de representação do indivíduo de um determinado
espaço, que lhe é particular, constituído de elementos que, na maioria dos casos, são
percebidos apenas pelos sujeitos que os elaboram. De acordo com Richter (2011), os
mapas mentais são esboços cartográficos, sem os rigores dos produtos convencionais,
mas que têm um imenso valor ao representar a leitura particular do espaço feita pelo
indivíduo, leitura essa que só pode ser elaborada por ele, que vivencia aquele determinado
local.
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De modo geral as representações foram satisfatórias, contemplando dessa

forma o objetivo de uso da metodologia, sendo que os mapas apresentaram a
concepção de campo dos alunos. Foram selecionados três mapas mentais para a
discussão dos resultados, tendo em vista que os mesmos retratam o que
predominaram nos trinta e seis elaborados.
Na década de 1980 o município de Jataí-GO, assim como outros do Sudoeste
de Goiás e consolidam na produção de grãos, principalmente de soja e milho,
tornando efetivo o processo de territorialização do capital no campo. A partir desse
momento, as políticas públicas serão pautadas nas grandes propriedades de terras e
as pequenas entrarão no esquecimento.
Tais interpretações fazem-se necessárias para compreender a realidade
apresentada nos livros didáticos de Geografia, que apresentam um campo
modernizado, produtivo e extremamente ligados à geração de renda. Nessa
perspectiva a proposta de elaboração dos mapas mentais se apresentam como uma
forma de verificar a percepção dos alunos em relação ao campo do Município de
Jataí, tendo em vista que o mesmo se insere nessa realidade.
O mapa 01, representa a visão do campo como o espaço da produção, identifica-
se que o aluno deu ênfase para as monoculturas, nesse caso de soja e de girassol, e o
mesmo também representa a casa, como local de moradia e o curral para a criação dos
animais. A paisagem evidenciada no mapa é de uma homogeneidade, consequência da
padronização das culturas, voltada para a produção em larga escala, para atender o
mercado externo.
Essa realidade se apresenta no Município de Jataí, que desde a sua inserção na
produção de grãos, passa por uma apropriação do capital no campo, transformando as
extensas áreas de Cerrado, na produção de monoculturas.
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Mapa 01 – Mapa metal
Fonte: trabalho de campo (autor)
Essa visão ficou evidente em mais de cinquenta por cento dos mapas mentais
elaborados, representando assim a forte influência da agricultura capitalista no município
de Jataí-GO. Deve-se considerar que além das grandes propriedades pautadas na
produção de monoculturas, o município conta com 9 assentamentos de reforma agrária,
que produzem alimentos, leite e derivados. Essa realidade passa a ser desconsiderada
quando analisamos os mapas mentais, sendo a paisagem representada a da
homogeneização.
Assim como no mapa 01, o mapa 02 é representado na perspectiva da alteração
do meio ambiente em função do processo de modernização das atividades rurais. O campo
se apresenta como o local específico da produção, não como um espaço de moradia,
habitado por famílias, pelo contrário, uma paisagem homogênea, pautada no processo
produtivo. Nesse caso o aluno da ênfase à produção da monocultura de cana-de-açúcar,
sendo a mesma implantada no município de Jataí-GO nos últimos anos. Outro aspecto
representado, é a mecanização da agricultura, que provoca a forte saído do homem do
campo para as cidades.
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O mapa 03 se difere dos demais por apresentar o campo como um local harmônico,
representando a vida, o lazer, a alimentação. Uma visão romantizada como um espaço
pautado ainda nos elementos naturais, sem intensas transformações humanas. Nesse caso
pode-se identificar um sentimento de afetividade e encantamento em relação ao meio
ambiente.
Nesse caso, evidencia-se um campo mais tradicional e heterogêneo, representando
que alguns alunos ainda identificam o campo como um local harmônico, visão essa que
foi da minoria dos mapas desenhados, pelo fato de evidenciarem com grande frequência
o campo como o lócus da produção.
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De acordo com Baseggeio et. al (2015) a análise dos mapas mentais é uma
atividade de grande valia, tornando possível ao professor identificar as diferentes ideias
presentes em seu aluno e auxiliar na construção/reconstrução de conceitos. O registro da
concepção dos alunos do sétimo ano do Colégio Militar de Goiás Nestório Ribeiro por
meio dos mapas mentais possibilitou um maior conhecimento acerca do entendimento
dos mesmos com relação ao campo e de como a mídia influencia nessa concepção.
Após a realização e análises dos mapas mentais, orientou-se o professor titular de
Geografia do Colégio, de modo a realizar atividades práticas, como aulas a campo, para
que os alunos conheçam as outras realidades do rural, tendo em vista que Jataí é um
Município com assentamentos de reforma agrária, apresentando assim, um número
elevado de agricultores familiares, que fazem do campo, seus locais de vida e de obtenção
de renda.
Partindo dos conhecimentos prévios dos alunos e por meio de uma atividade
pautada no desenho e nas pinturas, pode-se afirmar que a metodologia foi viável e
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acredita-se a pesquisa ser uma forma de auxiliar os professores de Geografia quanto a

forma de abordagem dos conteúdos relacionados a questão agrária.
Conclui-se, com esta pesquisa, que uma visão considerada estereotipada

também está presente quando analisamos a concepção de campo. De forma geral
percebe-se que o campo para a grande maioria dos alunos participantes da pesquisa
é concebido apenas como o espaço da geração de renda, da exploração dos recursos
naturais.
Esse campo retratado pelos alunos evidencia a forte influência dos meios de
comunicação na disseminação da ideia de agronegócio como o grande fornecedor
de alimentos para o mundo. Propagandas, outdoors, estão sendo utilizados cada vez
com maiores frequências na representação do agronegócio como o Pop, o Top, o
Tudo, sendo a mídia uma das responsáveis por transmitir a ideia de campo como o
local da produção, da tecnologia e das monoculturas.
Outro aspecto relevante são os materiais didáticos, que geralmente
apresentam uma abordagem do campo como o espaço da produção, pautado na
mecanização, nos processos de melhoramentos genéticos e nos altos índices de
produtividade. Desse modo, busca-se por meio dessa pesquisa divulgar a
necessidade dos professores de Geografia trazerem uma abordagem mais crítica em
relação a questão agrária brasileira, com a inserção de conteúdos como a
concentração fundiária, os conflitos pela terra, bem como a produção de alimentos.
Instigar a criticidade desses alunos, justamente para que tenham um olhar
diferenciado em relação ao que é apresentado na mídia mundial atualmente e em
relação a como os conteúdos são apresentados nos materiais didáticos.
REFERÊNCIAS
BENINCÁ, M. C. A percepção de natureza e as práticas produtivas dos camponeses

dos Assentamentos Santa Rita e Três Pontes (GO). 2014. 134 f. Dissertação (Mestrado
em Geografia) – Programa de Pós-Graduação em Geografia, Universidade Federal de
Goiás, Jataí, 2014.
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BASEGGIO, K. R. et al. Uso de mapas mentais em sala de aula: uma análise de

representações sobre o meio ambiente. In: Anais do VIII EPEA - Encontro Pesquisa em
Educação Ambiental. Rio de Janeiro, 2015.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do
ensino fundamental. In: Cadernos do Cedes/Centro de Estudos Educação Sociedade.
Vol. 25, n. 66. (maio/ago 2005) São Paulo: Cortez, 2005. p. 227-247.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

Campinas: Papirus, 1998.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE. Censo

Agropecuário. Disponível em:<http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 02 out. 2017.
PONTUSCHKA, N. N. ET AL. Para Ensinar e Aprender Geografia. Ed. 3,

Cortez. São Paulo, 2009
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para o trabalho docente. UNESP. São Paulo, 2011.
SEEMANN, J. Linhas imaginárias na cartografia: a invenção do primeiro

meridiano. In: _____________. (Org). A aventura cartográfica: perspectivas e
reflexões sobre a cartografia humana. Fortaleza: Expressão Gráfica e
Editora, 2006.
SILVA, L. P.; XÁVIER, M. A. de S. Memória do espaço/tempo vivido na

representação de mapas mentais: o caso do projeto escolar “nosso bairro,
nosso lugar”. In: Cadernos de Educação, Tecnologia e Sociedade. Inhumas, v.
03, n. 01, p. 5 4-60, 2012.
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ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Espaço de Diálogos - Geografia

O USO DE MAPAS MENTAIS NA CONCEPÇÃO DE CAMPO COM

ALUNOS DO COLÉGIO ESTADUAL MARIA BARRETO
Hyago Ernane Gonçalves Squiave1; Mainara da Costa Benincá2
1
Universidade Federal de Goiás – Regional Jataí. E-mail: hiagoernane@gmail.com; 2Universidade
Federal de Goiás – Regional Jataí. E-mail: mainaracosta@gmail.com
Resumo: Desenhos e imagens são feições repassadas de memórias e significações. Quando

expressas no papel, podemos denominar de mapas mentais ou cartas mentais, constituindo uma
forma de linguagem que reflete o espaço vivido e/ou idealizado. O presente estudo versa como
objetivo analisar qual a concepção de campo que os alunos do Colégio Estadual Maria Barreto
– Israelândia (GO) possuem, haja vista que o município em questão, possui uma configuração
produtiva diversificada, baseada na pecuária leiteira, extensiva e, mesmo que em pequena
escala, a produção de agricultura. A mídia é capaz de influenciar na concepção que os alunos
possuem, inclusive de um modelo diferente do que a realidade proporciona a eles. Em primeiro
momento realizamos um debate teórico-metodológico baseado na concepção de campo, ensino
de geografia, mapas metais dentre outros. Para o embasamento utilizou-se de obras como:
Richter (2011), Kozel (2007, 2005), Santos (2013), dentre outros. Em segundo momento a
elaboração de mapas mentais produzidos pelos alunos do 7º ano do Colégio Estadual Maria
Barreto (12 alunos), como forma de analisar a concepção que os alunos possuem em relação ao
campo. Analisa-se que a concepção de campo que os alunos possuem é diversificada, mas,
cerca de sessenta por cento da turma representa um campo modernizado, homogêneo e de
produção de capital. Os outros quarenta por cento ilustram um campo de vivências, de
permanências, com pessoas residentes e que vivem do e no campo.
Palavras-chave: Mapas mentais; Ensino de Geografia; Israelândia-GO; Concepção de

Campo.
INTRODUÇÃO
Estamos inseridos num contexto onde as transformações espaciais são

constantes e sempre acompanhada dos processos produtivos capitalistas. Especificamente
no Brasil, o campo é lembrado quase sempre, como um locus da produção, e, tem passado
cada vez mais despercebido que o mesmo, a priori, é um lugar de permanência e de
residência de famílias que vivem do e no campo.
A partir dos anos 1960/70, o campo começa a sofrer grandes transformações,
onde políticas de incentivos à grande produção vão se intensificar. E é importante
analisar, mesmo nos dias atuais, a concepção que os alunos possuem acerca do conceito
de campo, para compreender se os mesmos acompanharam por meio dos estudos, a
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evolução no tratamento da concepção de campo e/ou das atividades desenvolvidas no

local.
As transformações no Brasil a respeito do campo intensificam-se no bioma
cerrado a partir da nova fronteira agrícola, que desenvolveu uma nova dinâmica na região,
com a introdução da monocultura dos produtos agrícolas. Transformações que
expropriaram muitos agricultores familiares do campo, encontrando-se hoje
marginalizados nas cidades brasileiras.
A sociedade tem observado as transformações que ocorreram e ainda ocorrem
no campo através de uma ideologia desenvolvimentista que a mídia apresenta. Esta, por
sua vez, ilustra o campo cada vez mais modernizado com produção em larga escala,
destacando a importância de se produzir para a economia capitalista do pais, bem como
a ideologia da ampliação do capitalismo, gerando por sua vez, uma serie de contradições
sociais. O famoso slogan “Agro é Pop”, reproduzido pelas diferentes mídias tem levado
uma serie de pessoas a entender a importância do agronegócio, colocando em
esquecimento agricultores familiares.
Cabe a amplitude da ciência geográfica, e dos professores habilitados a lecionar
tal disciplina, pensar a formação crítica dos alunos, desenvolvendo neles as capacidades
de analisar, comparar e interpretar fenômenos espaciais que ocorrem no campo mundial,
bem como no campo brasileiro, além de entender as relações dessa porção de ‘espaço’
com seu entorno e com o mundo. Contudo, alguns autores afirmam que este é um dos
principais desafios dos professores de geografia, justamente formar alunos com tais
capacidades.
Os desenhos são uma forma bastante interessante para qualquer indivíduo
mostrar suas capacidades e potencialidades. A concepção que uma pessoa possui sobre
um determinado lugar, pode ser ilustrada através de desenhos ou mapas mentais,
aumentando a riqueza de detalhes e falando muito mais que algo escrito. Os mapas
mentais (cartas mentais) podem ser uma das formas de representação dessas concepções,
neste caso, o campo.
Segundo Pontuschka (2009, p. 314), “as cartas mentais são instrumentos eficazes
para compreender os valores que os indivíduos atribuem aos diferentes lugares”. Os
mapas mentais são meios de representação sem necessariamente utilizar as regras
cartográficas, além de serem de fácil entendimento.
De acordo com Baseggio, Vargas e Zanon (2015, p. 2):
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Os mapas mentais são uma forma de linguagem que reflete o espaço vivido
representado em todas as suas nuances, cujos signos são construções sociais.
Eles podem ser entendidos como produtos de relações dialógicas estabelecidas
entre o eu e o outro, proporcionando uma análise mais ampla do indivíduo no
contexto social e cultural em que está inserido.
Os mapas mentais ou cartas mentais, são um importante instrumento no auxílio

do ensino aprendizagem cotidiano. Todos os dias quando os alunos saem de suas casas
no trajeto para escola ou trabalho, mentalizam a sua trajetória e se solicitado uma
ilustração, conseguirá trazer uma riqueza de detalhes nas representações. “Os mapas
mentais podem ser elaborados com objetivos variados, com o intuito de desvendar
trajetos, lugares, conceitos e ideias”. (KOZEL, 2005, p. 145).
Moreira (2008, apud Baseggio, Vargas e Zanon, 2015, p. 3), assegura que os
mapas mentais podem ser considerados imagens espaciais que os indivíduos possuem de
lugares conhecidos ou também desconhecidos, estando direto ou indiretamente
construídos no presente ou no passado de sua vida.
Neste sentido, Kozel (2007), ressalta a importância da utilização de mapas
mentais como linguagem cartográfica que valoriza os conhecimentos dos alunos
articulado aos conhecimentos científicos.
As representações provenientes das imagens mentais não existem dissociadas
do processo de leitura que se faz do mundo. E nesse aspecto os mapas mentais
são considerados uma representação do mundo real visto através do olhar
particular de um ser humano, passando pelo aporte cognitivo, pela visão de
mundo e intencionalidades. Essa multiplicidade de sentidos que um mesmo
“lugar” contém para seus moradores e visitantes está ligada, sobretudo ao que
se denomina de imaginação criadora, função cognitiva que ressalta a fabulação
como vetor a partir do qual todo ser humano conhece o mundo que habita. O
espaço percebido pela imaginação não pode ser o espaço indiferente, é um
espaço vivido. E vivido não em sua positividade, mas com todas as
parcialidades da imaginação. (KOZEL, 2007, p. 121).
A elaboração desses mapas mentais pelos alunos permitirá que os mesmos

tenham um olhar mais acentuado sobre as realidades em que se insere, bem como de
instiga-los a serem mais críticos em relação aos seus espaços de vivências.
De acordo com Benincá (2014), a forma com que os desenhos são ilustrados
possibilita aos indivíduos que não possuem fundamentos e conhecimentos cartográficos,
elaborar representações de suas vidas, histórias, anseios, visões de mundo, dentre outras
coisas, de maneira simples e bastante direta.
Para Santos (2013, p. 195), o trabalho com desenhos possibilita uma nova forma
de visão do mundo. Segundo o autor “trabalhar com desenhos é trabalhar com novas
formas de ver e compreender as ‘coisas’ e verificar-comprovar as próprias ideias. O
indivíduo, quando desenha, expressa uma visão e um raciocínio”.
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Dessa forma busca-se por meio dos mapas mentais analisar a concepção que os
alunos do sétimo ano do Colégio Estadual Maria Barreto de Israelândia-GO tem em
relação ao campo, tendo em vista que o município possui uma configuração produtiva
baseada em agropecuária, pecuária leiteira, extensiva e intensiva.
As abordagens teórico-metodológicas sobre a definição de campo são bastante

variáveis e diversificadas. Souza (2008), leva à uma reflexão em que cidade e campo
devem ser tratadas como localidades distintas, onde, ao mesmo tempo que possuem
interdependências possuem também suas particularidades. Ainda de acordo com o autor,
o modo de vida no campo tem sofrido grandes transformações com a modernização da
agricultura e a saída dos pequenos produtores que perderam o seu espaço.
A população de Israelândia-GO, segundo o último censo (2010) era de 2.887

habitantes, dos quais 638 residem na zona rural. A produção agrícola municipal (2014,
em toneladas), demonstra que 75% da produção está baseado na soja, acompanhada de
milho 5%, mandioca 14%, arroz 2% e outros 4%.
O uso do solo está voltado para pastagem, responsável por uma grande produção
de bovinos, aves, caprinos, equinos e suínos. Embora haja produção agrícola, o município
possui sua maior característica na produção de leite, ainda com técnicas tradicionais.
Dessa forma verifica-se pela análise dos mapas mentais que o campo do
Município de Israelândia-GO é concebido como um lugar de permanência e vivencia,
tendo em vista que os alunos representaram em sua maioria, o campo tradicional com
casas simples, currais, hortas, pequenas lavouras de subsistências e a criação de gado.
Mas, por outro lado, alguns alunos também já destacaram o campo mais desenvolvido
com a lavoura monocultora, em alguns casos de soja e milho.
Diante desse cenário, busca-se por meio dessa pesquisa divulgar a necessidade
dos professores de Geografia de trabalharem assuntos que envolvem a questão agrária
brasileira, como a concentração fundiária, a produção de alimentos, o modo de vida e de
permanência no campo, os conflitos pela terra, de modo a instigar a criticidade dos alunos.
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O estudo foi realizado no Colégio Estadual Maria Barreto, localizado no

município de Israelândia-GO, que se situa na Mesorregião Centro de Goiás e na
Microrregião geográfica do centro oeste goiano.
O estudo pode ser caracterizado por qualitativo a partir da técnica da pesquisa

participante. Segundo Queiroz et al, (2004, p. 278):
A observação participante é uma das técnicas muito utilizada pelos

pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa e consiste na inserção do
pesquisador no interior do grupo observado, tornando-se parte dele,
interagindo por longos períodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu
cotidiano para sentir o que significa estar naquela situação.
Nesta perspectiva, o estudo ocorreu a partir da observação e atuação direta do

observador, interagindo e relacionando com os alunos entre a teoria e a prática. A teoria
repassada pelo professor regente, e a prática realizado por pelos pesquisadores na busca
do entendimento da percepção de campo.
Num primeiro momento realizou-se um levantamento teórico-metodológico

com base em abordagens que retrata sobre as temáticas de geografia agrária, ensino de
geografia, mapas mentais, modernização da agricultura, permanência no campo, dentre
outros.
Em seguida, selecionou-se alunos do 7º ano vespertino do Ensino Fundamental

do colégio Estadual Maria Barreto para à elaboração de mapas mentais, com o objetivo
de analisar a concepção de campo que eles possuem. A escolha do 7º ano vespertino se
dá por dois motivos. Primeiro porque a maioria dos alunos que estudam no turno
vespertino são residentes da zona rural e ao trazerem a concepção de campo que os
mesmos possuem estando no habitat, seria mais interessante. Por outro lado, a grade
curricular do 7º ano retrata conteúdos relacionados a relação campo-cidade/cidade-
campo.
Foi proposto para os doze alunos que desenhassem o que eles imaginariam sobre
o campo. Os alunos ficaram livres para desenhar conforme sua criatividade e criticidade.
Houve uma certa resistência no início, mas todos os alunos conseguiram entregar os
desenhos no prazo estipulado. Os desenhos foram realizados numa folha de papel chamex
A4.
Os mapas mentais são instrumentos de representação do indivíduo de um

determinado espaço, constituído de elementos que, representados num papel, na maioria
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dos casos, são percebidos apenas pelos sujeitos que os elaboram. Segundo Richter (2011),
os mapas mentais são esboços cartográficos. Mas, sem os rigores dos produtos
convencionais (escalas, latitudes e longitudes). Possui um imenso valor ao se representar
a leitura particular do espaço feita pela pessoa, que dispõe de sua vivencia do local em
que reside ou que imagina ser.
As versatilidades de se trabalhar com mapas mentais são enormes. Além de
serem representações objetivas e subjetivas (do exterior e interior do indivíduo,
respectivamente), ilustram numa escala rica de detalhes, informações que contribuem
para um melhor entendimento do objeto que está sendo estudado.
Direta ou indiretamente a geografia está presente na vida das pessoas. Os alunos

de geografia, de quaisquer séries, necessitam entender que a geografia está em tudo e a
cada momento, seja ele histórico ou atual. As práticas geográficas permitem a
compreensão e leitura de mundo por parte dos alunos.
De acordo com Fernandes e Molina (2009), existem atualmente dois tipos de
campo. O campo do agronegócio, que é visto e caracterizado pela forma homogenia de
produção agrícola, com poucos elementos que compõe a sua paisagem rural. O campo do
agronegócio é visto como um locus da produção, principalmente no Brasil. As paisagens
são homogêneas, destacando poucas mudanças. Por outro lado, existe o campo do
camponês, que é visto e caracterizado pelos diferentes elementos que compõe a paisagem
do rural.
De um modo geral, as representações evidenciaram o campo do camponês. Com
vários elementos que compõe a paisagem, de forma heterogênea. O campo do camponês
possui em si, elementos que retratam o tradicional, o lugar de moradia, de permanência e
de vivencia.
Tanto o livro didático quanto a mídia, trazem consigo elementos que ilustram o
campo como modernizado e transformado a partir da produção em larga escala. Alguns
alunos em seus desenhos, já evidenciaram as transformações ocorridas no campo,
perfazendo uma relação entre o velho e o novo, o tradicional e o moderno.
O mapa 01, representa uma visão de campo harmonioso, de permanência e de
vivencia. Percebe-se na representação que o campo é tido como tradicional, onde existe
uma família feliz, com árvores, sol, nuvens e uma casa simples. O aluno destaca o local
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como modo de vida, de pessoas que vivem do e no campo. Aqui, embora o é tido como
tradicional, evidencia que o aluno tem contemplado uma pequena parte do campo
brasileiro, o local de vida do camponês.
A visão de campo tradicional e heterogêneo, ficou evidenciado em média
sessenta por cento dos mapas mentais. Este resultado pode ser explicado pela realidade
em que os alunos se encontram, numa zona em que a modernização do campo ainda não
atingiu por completo a microrregião.
Mapa 01 – Mapa mental
Diferenciando do mapa 01, o mapa mental 02, traz em si, uma percepção de
campo mais modificado e homogêneo. De acordo com a visão do aluno, o campo tem
perdido o espaço de vivencia e está cada vez mais se preocupado com as plantações. Algo
que deve ser destacado é que mesmo com os desmatamentos para a plantação, o aluno faz
questão de destacar a presença de árvores na plantação. A representação mostra um
trabalhador que está arando a terra para o plantio.
A percepção de campo é extremamente interessante, pois, o aluno tem o cuidado
de representar a condição climática juntamente com a produção. Ou seja, para que se
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ISSN: 2238-8451
tenha bons resultados na plantação é necessário um regime de chuvas, lembrado e

ilustrado pelo aluno conforme o mapa 02.
O mapa 03, se distancia do mapa 01, e levemente se aproxima ao 02. O campo

aqui é visto como um espaço da produção, um local heterogêneo, embora modernizado.
A representação ilustrada no mapa 03, retrata a padronização das culturas, voltada
significativamente para a produção em larga escala, simplesmente para atender o mercado
externo.
Podemos analisar que há levemente uma harmonia entre os elementos que
incorporam o mapa. O milho e a soja têm seus respectivos lugares, separados do pomar,
onde é possível verificar a existência de frutas e de um cercado mais estruturado.
A casa representa uma modernização que chegou ao campo. Embora todos os
alunos estejam praticamente num mesmo contexto socioeconômico, a ilustração remete
a ideia de um aluno que possivelmente visitou ou conhece hotéis fazenda, principalmente
os localizados no sudoeste do estado, onde existe infraestrutura para a recepção de
pessoas que enxergam o campo como descanso. É importante ressaltar que esses hotéis
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ISSN: 2238-8451
fazendas desta região, são rodeados de agricultura em larga escala, sendo um dos indícios
da evidencia na representação de milho e soja.
A análise dos mapas mentais é uma atividade extremamente importante,

tornando possível ao professor de geografia ou de outra área, identificar as diferentes
ideias presente em sala de aula por seus alunos e auxiliar na construção e/ou reconstrução
de conceitos. (BASEGGEIO ET AL, 2015). A ilustração da concepção de campo dos
alunos do 7º ano do Colégio Estadual Maria Barreto, por meio de mapas mentais (cartas
mentais), possibilitou conhecer o entendimento da relação ao campo pelos mesmos.
A partir dos conhecimentos prévios dos alunos e por meio das atividades
pautadas nos mapas mentais, desenhos e pinturas, pode-se dizer que a metodologia foi
viável e acredita-se que a pesquisa contribuiu no auxílio do professor de geografia acerca
de como abordar os conteúdos relacionados a questão agraria no Brasil e no mundo.
496
ISSN: 2238-8451
O objetivo deste estudo foi de analisar a concepção de campo que os alunos

trazem em si. De forma geral percebe-se que a concepção de campo para a maioria dos
alunos participantes da pesquisa é concebido apenas como um locus da produção, como
um espaço gerador de renda e da exploração dos recursos naturais.
A partir dos resultados dos mapas mentais, entendemos que ser importante por
parte dos professores de modo geral, desenvolver novas metodologias que contribuem
significativamente para a aprendizagem, onde, os alunos trazem os conceitos prévios,
adquiridos pelo senso comum, que podem ser incorporados para o
Dessa forma, busca-se por intermédio deste estudo, divulgar a necessidade que
os professores de geografia têm de trazerem uma abordagem mais detalhada da questão
agraria no Brasil. É importante que os professores destaquem os conteúdos de
concentração fundiária, produção de alimentos, os conflitos pela terra, dentre outros, para
estimular a criticidade dos alunos.
REFERÊNCIAS
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aula: uma análise de representações sobre o meio ambiente. In: Anais do VIII EPEA -
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498
ISSN: 2238-8451

ECONOMIA SOLIDARIA UMA REALIDADE DA SOCIEDADE

IPORAENSE
Juliana Anastacio Silva Guerra; Dalva Conceição da Silva; Renato Cardoso
Castro; Neivan Souza Muniz; Sabrina Carlindo Silva
¹Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; julianaforever10@hotmail.com
²Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; dalvacs_303@hotmail.com
³Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; renatocardosocastro@yahoo.com.br
4
Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; neivanmsodre@gmail.com
5
Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; sabrinacarlindoo@gmail.com
Resumo: Os agricultores familiares são portadores de uma tradição na qual a sua base social está
centrada na família pela forma de produzir e de vida, no presente trabalho buscamos compreender
como através da feira Economia Familiar as relações pessoais e comerciais ali estabelecidas são
de maneira empírica patrimônio material e imaterial da cidade de Iporá, entender e divulgar a
importância econômica e social da agricultura familiar em Iporá, bem como a necessidade da
valorização dessas atividades que promovem o desenvolvimento socioeconômico, inclusão social
e conscientização ambiental por realizarem suas atividades. Iporá tem em sua tradição a realização
de feiras que ocorrem durante a semana, estas promovem o desenvolvimento do comércio e o
encontro entre pessoas de várias localidades da região, nesses locais o comércio é feito de forma
mais livre realizando a venda de forma direta fortalecendo os laços de amizade com seus clientes.
Foram realizadas entrevistas, leituras de autores que discutem essa temática de agricultura
familiar e o tratamento devido ao uso das fontes. A falta da participação de agentes locais,
incentivo do poder público e a falta de efetividade de políticas federais, estaduais e municipais
são exemplos de dificuldades encontradas no desenvolvimento da agricultura familiar.
Percebemos que a construção da identidade dos agricultores familiares enquanto atores sociais e
políticos necessitam ser contemplada como uma unidade familiar, em que o pai, a mãe, o filho, o
genro compõe o grupo familiar que está neste modelo de agricultura. Através dos entrevistados
percebemos os diferentes sujeitos sociais que estão presentes na agricultura familiar.
Palavras-chave: Agricultores familiares; Patrimônio cultural; Desenvolvimento; Atores

políticos; Inclusão social.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a conceituação da sociedade sobre a agricultura familiar vem

mudando, enquanto modelo de agricultura e como identidade política de grupos de
agricultores. No Brasil ela vem sendo reconhecida e valorizada; podemos perceber isso
através da análise do aumento de sua importância e do reconhecimento institucional, com
a criação de políticas públicas e da Lei da Agricultura Familiar (Lei nº 11326/2006), e
por último pelo trabalho de reversão das valorizações negativas, tais como: atrasada,
inadequada e ou obsoleta, essa reversão está ligada a visão social do tempo presente que
percebe o agricultor familiar como um personagem político.
499
ISSN: 2238-8451
Entendemos como sendo agricultura familiar:
[...] como aquela em que a família, ao mesmo tempo em que é proprietária dos
meios de produção, assume o trabalho no estabelecimento produtivo, (...) o
fato de uma estrutura produtiva associar família-produção-trabalho tem
consequências fundamentais para a forma como ela age econômica e
socialmente (WANDERLEY, 2009, p. 2).
Em pesquisa de campo percebemos que os agricultores familiares são
portadores de uma tradição na qual a sua base social está centrada na família pela
forma de produzir e de vida, e sobre o que caracteriza esses agricultores como
personagens políticos ou atores sociais o que vem a ser aludido:
[...] cujos fundamentos são dados pela centralidade da família, pelas formas de
produzir e pelo modo de vida, mas devem adaptar-se às condições modernas
de produzir e de viver em sociedade (...) O que concede aos agricultores
modernos a condição de atores sociais, construtores e parceiros de um projeto
de sociedade – e não simplesmente objetos de intervenção do Estado, sem
história – é precisamente a dupla referência à continuidade e à ruptura
(WANDERLEY, 2009, p. 47-48).
Nesse sentido a feira de economia solidária na cidade de Iporá tem início em
meados dos anos de 2012 e corresponde a uma parcela gradativa de habitantes e tem como
intuito principal, enfatizar e dar visibilidade ao pequeno produtor/agricultor, uma
economia pautada nos pilares da agricultura familiar. A Feira de economia solidária
começa apenas com produtores rurais de Iporá e com o tempo abrange (por meio de
demandas) uma gestão compartilhada de forma regional e territorial com ações de várias
cooperativas que se solidarizaram nas atividades agrícolas e de comercialização.
A partir das informações explicitas anteriormente, o presente resumo
expandido/artigo, tem como objetivo geral, entender e divulgar a importância econômica
e social da agricultura familiar em Iporá, que é vista através de um conhecimento empírico
como patrimônio cultural e material, bem como a necessidade da valorização dessas
atividades que promovem o desenvolvimento socioeconômico, inclusão social e
conscientização ambiental por realizarem suas atividades.
As cooperativas dos produtores rurais e regionais constituem um patrimônio
comum, fundamentado na coletividade diversificada de seus membros associados,
formando assim a feira de economia solidária que é realizada na Feira coberta do
município. A Feira de Economia Solidária surge desta forma como um elemento
aglutinador de potencialidades das realidades do município e, que vem cooperar com o
agricultor e consumidor tornando este um patrimônio coletivo material, sendo assim,
temos por demonstrativo deste aspecto a seguinte fonte informativa dos insignes mestres:
O patrimônio é entendido como um bem material concreto, um monumento,
um edifício, assim como objetos de alto valor material e simbólico para a
nação. Parte-se do pressuposto de que há valores comuns, compartilhados por
500
ISSN: 2238-8451
todos, que se consubstanciam em coisas concretas (...) uma terceira

característica é a criação de instituições patrimoniais, além de legislação
específica (FUNARI; PELEGRINI, 2006, p. 20).
Essa forma de associação tem como objetivo contribuir tanto com o produtor
quanto com o consumidor de forma útil, como uma maneira de emancipação das pessoas
por meio de processo de democratização econômica, como o foco de fomentar o
desenvolvimento regional.
FEIRA DA ECONOMIA SOLIDARIA PATRIMÔNIO CULTURAL DE IPORÁ

Iporá tem em sua tradição a realização de feiras que ocorrem durante a semana,
estas promovem o desenvolvimento do comércio e o encontro entre pessoas de várias
localidades da região nesses locais o comércio é feito de forma mais livre, realizando a
venda de forma direta o que colabora para o fortalecimento dos laços de amizade com
seus clientes visando vencer a concorrência no comércio, visto que essas feiras
possibilitam o desenvolvimento socioeconômico dos seus participantes e da
comunidade em geral.
Sendo assim, segundo a reportagem2 divulgada na página online da prefeitura
municipal de Iporá:
Os pequenos negócios levam desenvolvimento para as regiões onde estão
localizados e desempenham um papel social fundamental, gerando 52% de
todos os empregos formais no Brasil. Isso vem de encontro à realidade de
expansão e crescimento do Pequeno Negócio em Iporá, mesmo não sendo
ainda oficializados os dados, até o final de 2014, nesses pouco mais de 02 anos
de gestão municipal o número de empresas em Iporá passou de 1,014 para
1,465 um aumento de 44,47%, vale ressaltar que ainda não foram atualizados
os dados de 2015 até a data atual onde esses números são ainda maiores.
Estabelecendo uma visão empírica sobre a população iporaense, podemos

afirmar que em sua grande maioria, os mesmos veem as feiras realizadas na cidade não
somente como um comércio propriamente dito, mas também como um patrimônio
cultural material e imaterial, os locais onde ocorrem essas feiras são frequentados por
pessoas que buscam comprar mercadorias que atendam às suas necessidades mais
também para encontrar amigos e familiares trocando informações e novidades sobre os
mais diversos assuntos.
Sobre a delimitação de patrimônio cultural material e imaterial Funari e
Pelegrini, afirmam que:
A multiplicação patrimonial ocorreu em conjunto com a crescente participação
2
Reportagem disponível no endereço eletrônico:
<http://ipora.go.gov.br/novo/index.php/noticias/item/310-o-movimento-compre-do-pequeno-negocio-
promovido-pelo-sebrae-teve-sua-abertura-oficial-nessa-quarta-feira-dia-23-em-ipora>.
501
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das próprias pessoas na gestão dos bens patrimoniais, culturais e ambientais,

que deixaram de ser apenas preocupação da administração pública nacional
(FUNARI; PELEGRINI, 2006, p. 23-24).
Juntamente com o apoio do governo federal e estadual, a agricultura familiar
também conta com o apoio da cooperativa COOPERCOISA, com questões que envolvem
o acesso ao crédito e às políticas públicas de incentivo à produção; e a COOMAFIR que
atende Iporá e região que conta com a parceria do IF Goiano e com a Central das
Cooperativas da Agricultura Familiar recebendo de ambas apoio técnico.
AGRICULTURA FAMILIAR E SEUS DESAFIOS

No presente trabalho buscamos compreender como através da feira Economia
Familiar as relações pessoais e comerciais ali estabelecidas são de maneira empírica
patrimônio material e imaterial da cidade de Iporá. Para isto buscamos informações com
o senhor José Mariano Lopes associado da cooperativa COOMAFIR para entender como
a mesma se organiza e como é oferecido o suporte para os produtores da feira solidaria o
qual nos informou que: “...a gente no início desta cooperativa ela tinha apoio que vinha
do Governo Federal que seria o (plenai) a gente até seria beneficiado numa certa época
por essa cooperativa”.
Questionamos junto ao senhor José Mariano quais as dificuldades encontradas e
quais os projetos implantados na cidade para auxiliar os produtores:
(...) sem o (plena) sem o apoio ficou mais difícil para gente, a produção agora
sobra bastante porque a gente não tá tendo o espaço de vender nas escolas”.
Também tem outra verba também que vem do PAA (Programa de Aquisição
de Alimentos) que é uma verba que vem que o governo federal passa o
montante do dinheiro para cooperativa e ela deposita na conta dela, e ela vai
pegando essa mercadoria com o agricultor familiar que precisa ser um
agricultor familiar, e vai pegando essa mercadoria e vai fazendo doações nas
escolas em algumas entidades cadeia esse tipo de coisa e aí a cooperativa vai
pagando o produtor com esse montante, mas ultimamente a gente não tá
participando não tá tendo essa oportunidade.
A falta da participação de agentes locais, incentivo do poder público e a falta

de efetividade de políticas federais, estaduais e municipais são exemplos de
dificuldades encontradas no desenvolvimento das atividades. Visando a melhoria da
situação econômica, social e cultural no âmbito individual e coletivo dos produtores
familiares e da comunidade, a cooperativa contribui de forma que venha promover a
inclusão social produtiva, a maior autonomia no funcionamento da estrutura
econômica juntamente com estratégias de desenvolvimento local através de atividades
empreendedoras, mas também enfrenta dificuldades em atender todas as demandas dos
cooperados.
502
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Questionamos se existe um projeto social voltado para comunidade, entidades

filantrópicas por exemplo que distribui algum produto, e podemos depreender da
seguinte colocação:
Tem sim a gente já participou também de uma outra cooperativa (projeto) que
é esse PAA é aonde o governo as pessoas vêm e cadastra as entidades, que é a
casa das mães, a cadeia, o Lar São Vicente essas entidades. Então essas pessoas
recebem essa mercadoria do Agricultor familiar, onde o agricultor familiar vai
ser ressarcido por essas verbas do PAA que tá com a cooperativa que a gestora
do negócio.
Também foi entrevistada a senhora Maria Lúcia de Azevedo produtora de doces
e artesanatos, não é associada a nenhuma cooperativa, expõe seus produtos na central de
abastecimento municipal onde ocorre a feira de economia solidária. O processo de
realização das atividades que a produtora desenvolve se passa na entrevista que foi
realizada, esse procedimento se dá de maneira a compreender o trabalho realizado no
processo de produção, integrando ao conhecimento empírico do produtor que pratica essa
atividade, e a ligação da família em todo esse processo até a sua venda. Sobre isso, o
entrevistado afirma:
Eu aprendi foi quando eu cursei faculdade eu fiz administração de empresas aí
eu fui conhecendo aí foi quando eu pensei para mim ganhar dinheiro hoje é
isso que eu quero, de fabricar doces, aí o Maurício já tinha uma plantação de
banana aí o que sobrava ele trazia aí eu já preparava cozinhava guardava, eu
tenho um freezer ali eu vou processando eu vou levando para feira e vendendo.
O processo de fabricação e cultivo de produtos que são preparados para

comercialização pela entrevistada e seu esposo, aponta um quantitativo expressivo de
mercadorias, que são vendidos de maneira integrada no Centro de Comercialização de
Iporá que abarca um quantitativo de produtores que se servem de uma variedade de
itens diferenciados e que são repassados aos frequentadores desse espaço de vendas.
Eu levo tudo que eu produzo aqui, eu levo pra feira o artesanato, o doce, meu
esposo leva as coisas que ele produz a banana, o tomate, tem mamão, tem o
quiabo, tem mandioca, tudo que a gente produz aqui, lá nós temos duas bancas
lá nós comercializa os nossos produtos.
Quanto aos incentivos e políticas que atendam às necessidades existentes para

a produção e comercialização da pequena produtora questionamos se a mesma conhece
ou é contemplada por alguma, recebe o apoio da COOMAFIR e de que maneira esse
ocorre:
Não, na COOPERCOISA sim lá a gente tem o respaldo sempre eles estão
ajudando, mas lá na COOMAFIR eu nunca tive mas na COOPERCOISAS sim
sempre eles estão incentivando a gente, tem cursinho. (...) Eles vêm com o
convite, chegou esse convite lá para gente, vamos participar, sempre busca está
incentivando a fazer um cursinho.
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A partir dos fatos expostos e do objetivo inicial de nossa pesquisa,

concentramos em estudos e análises realizadas durante os períodos de captação de
informações, um quantitativo de elementos que nortearam a compreensão da feira de
economia solidária como patrimônio material e cultural de Iporá e região, bem como
a ligação do produtor com a mesma, a produção requer um conhecimento repassado
anteriormente de maneira intuitiva e empírica, mas que diante das formações obtidas
ganham status de tecnicidade para a sua existência.
É visível, contudo que, por mais que exista demanda setorial a necessidade de
mercado é real e consequente, o produtor promove as colheitas, as ordenhas, à captação
de frutos a organização de cada área setorial do seu sítio, ou chácara e prepara aquilo que
será inserido no mercado consumidor, entretanto, este mercado encontra dificuldades de
se escoarem suas produções por falta de incentivo para chegar com o produto em seu
consumidor final.
Ao citarmos esta problemática, referimo-nos tão somente na colheita de dados
realizadas e que demonstra pelas falas dos entrevistados, autores que discutem estas
temáticas e o nosso olhar de que, estas discrepâncias são notadas de maneira consistentes
e que demandam um aprofundamento nas questões e possíveis correções que deverão ser
realizadas pelas próprias equipes e organizadores das feiras de economia solidária.
Percebemos que a construção da identidade dos agricultores familiares enquanto
atores sociais e políticos necessitam ser contemplada como uma unidade familiar, em que
o pai, a mãe, o filho, o genro compõe o grupo familiar que está neste modelo de
agricultura. Através dos entrevistados percebemos os diferentes sujeitos sociais que estão
presentes na agricultura familiar.
REFERÊNCIAS
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histórico e cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. 66p.
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SUPER USER. O movimento “Compre do pequeno negócio”, promovido pelo SEBRAE
teve sua abertura oficial nessa quarta feira dia 23 em Iporá. Disponível em: <
http://ipora.go.gov.br/novo/index.php/noticias/item/310-o-movimento-compre-do-
pequeno-negocio-promovido-pelo-sebrae-teve-sua-abertura-oficial-nessa-quarta-feira-
dia-23-em-ipora >. Acesso em: 14 out. 2017.
505
ISSN: 2238-8451
DESCOLONIZANDO IDEIAS: O SUBPROJETO DO PIBID DE

HISTÓRIA E A TEMÁTICA INDÍGENA
Maria Geralda de Almeida Moreira
Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá; e-mail: maria.geralda@ueg.br
RESUMO
O subprojeto do Pibid de História da UEG - Câmpus de Iporá tem como objetivo proporcionar
aos bolsistas a melhor compreensão da realidade vivenciada pelos Povos Indígenas do Brasil, e,
ainda, possibilitar-lhes a percepção da realidade educacional do país, principalmente no que se
refere ao ensino de História Indígena, pois todos (as) têm vivenciado experiências educacionais
em sala de aula e fora dela com a temática, numa ação que envolve pesquisa, práxis e reflexão
narrativa da práxis. A execução desse tripé formativo tem proporcionado aos bolsistas a
experiência de sala de aula, por meio de diversas atividades desenvolvidas e, os grupos de estudos
semanais, serviram para desencadear não somente uma melhor compreensão da temática
indígena, mas do que é práxis docente, contribuindo para configurar identidades docentes
razoáveis. Os resultados das ações desenvolvidas pelo subprojeto são perceptíveis tanto em
termos qualitativos - formação didático-pedagógica e identitária dos bolsistas, realização e
participação em palestras, minicursos e eventos - quanto quantitativos por meio do número de
atividades didáticas realizadas com alunos (as) da escola parceira, produção de material didático,
produção e apresentação de resumos simples, expandido e artigos em eventos acadêmicos. Por
fim, podemos citar como resultado positivo dessas ações desse Subprojeto a produção de
trabalhos de conclusão de curso em andamento.
INTRODUÇÃO
Historicamente, os espaços educacionais não têm sido locais de debates sobre a
temática indígena, o silêncio e os estereótipos são suas características mais presentes,
mesmo após a promulgação da Lei nº 11.645/20083, que tornou obrigatório o ensino de
história e cultura afro-brasileira e indígena4 em todos os estabelecimentos de educação
básica do país. Tanto o silêncio, quanto as abordagens negativas acerca destes povos, são
prejudiciais. O silêncio não contribui para romper com o imaginário social construído a
partir do século XVI sobre esses povos e as abordagens negativas o reforçam, haja vista
que pressupõem o índio5 como indivíduo de uma cultura estável. Ao ignorarem as
transformações das culturas indígenas, negam lhes historicidade, e, consequentemente, as
3
A Lei nº 11.645/08 alterou a Lei n 10.639/03.
4
Grifo da autora.
5
Embora o termo índio seja uma categoria externa, surgida de um equívoco, a partir da década de 1970 os
indígenas brasileiros mantiveram essa categoria por considerar a mesma [...] como uma identidade que une,
articula, visibiliza e fortalece todos os povos originários do atual território brasileiro e, principalmente, para
demarcar a fronteira étnica e identitária entre eles, enquanto habitantes nativos e originários dessas terras
[...] (LUCIANO, 2006, p. 30) e os outros povos. “De pejorativo passou a uma marca identitária capaz de
unir povos historicamente distintos e rivais na luta por seus direitos e interesses comuns. É neste sentido
que hoje todos os índios se tratam como parentes (LUCIANO, 2006, p. 31).
506
ISSN: 2238-8451
suas estratégias para resistirem ao violento processo de expansão do capital sobre seus
territórios tradicionais e manterem sua identidade étnica.
Inserir a temática indígena na escola pressupõe refletir sobre sujeitos, culturas e
saberes que necessariamente se transformam ao longo do tempo, se adéquam às novas
realidades espaciais, sociais e, nesse processo, reinventam suas próprias formas de
identificação (MELO; MOREIRA, 2017). É preciso compreender que os grupos
indígenas e suas culturas “[...] longe de estarem congelados, transforma-se através da
dinâmica de suas relações sociais, em processos históricos que não necessariamente os
conduzem ao desaparecimento [...]” (ALMEIDA, 2010, p. 23). Conforme afirma Bocarra
(2002), do frutífero diálogo entre a História e a Antropologia surgiu uma nova
compreensão dos povos ameríndios que passam a ser percebidos como sujeitos históricos,
e como tais vivenciam processos de etnogênses. Portanto, para o autor, a paisagem
sociocultural, não somente do Estado pós-moderno, mas anterior à colonização é marcada
pela fluidez, o que faz com que a ideia de pureza cultural ou étnica não tenha sentido.
Pensar nessas paisagens fluidas ajuda a compreender os distintos processos ou estratégias
indentitárias atuais.
Embora Bocarra (2002) defenda que a etnogênese não é um fenômeno da
atualidade, no Brasil só recentemente esse fenômeno tem sido observado por estudiosos.
Conforme afirma Luciano (2006, p. 28):
desde a última década do século passado vem ocorrendo no Brasil um
fenômeno conhecido como “etnogênese” ou “reetinização”. Nele,
povos indígenas que, por pressões políticas, econômicas e religiosas ou
por terem sido despojados de suas terras e estigmatizados em função
dos seus costumes tradicionais, foram forçados a esconder e a negar
suas identidades tribais como estratégia de sobrevivência – assim
amenizando as agruras do preconceito e da discriminação – estão
reassumindo e recriando as suas tradições indígenas.
A emergência de novos grupos étnicos apresenta-se como um terreno novo a partir

do qual se pode compreender as maneiras indígenas de se construírem a si mesmos e,
portanto, entender estes novos sujeitos que emergem de “novas” teias culturais e
identitárias. Dados estatísticos atuais demonstram não somente um aumento
populacional, mas de etnias, e colocam a necessidade de compreender essa “viagem de
volta” à etnicidade. Segundo dados do IBGE de 2010, existem atualmente no Brasil 896,9
índios, pertencentes a 307 etnias, os quais falam aproximadamente 270 línguas. Se
compararmos esse quantitativo com os dados do censo de 2000, que registrou um total de
220 etnias e 170 línguas teremos um percentual significativo de etnias que passaram a
507
ISSN: 2238-8451
compor esse mosaico nas últimas décadas. De acordo com Luciano (2006), essa retomada
da identidade étnica, a “reetinização” ou etnogênese, é resultante de uma redefinição
positiva do que é ser índio. Nas últimas décadas “[...] os povos indígenas, que por força
de séculos de repressão colonial escondiam e negavam suas identidades étnicas, agora
reivindicam o reconhecimento de suas etnicidades e de suas territorialidades nos marcos
do Estado Brasileiro (LUCIANO, 2006, p. 33).
Concordamos com a afirmação de Luciano (2006, p. 35) de que “as contradições
e os preconceitos têm na ignorância e no desconhecimento sobre o mundo indígena suas
principais causas e origens [...].” Nesse sentido, visando contribuir com esse debate e
impulsioná-lo no espaço acadêmico, constituindo, assim, o Subprojeto em espaço de
formação de professores conhecedores desses debates históricos e antropológicos acerca
da questão indígena foi proposto, em 2014, o Subprojeto do com o tema: Educação para
a Diversidade: da formação de professores à sala de aula. Desde então, os grupos de
estudos e momentos de orientações entre Coordenadora de Área e Bolsistas funcionam
como molas propulsoras, não somente na configuração de uma “nova” consciência
histórica dos bolsistas - uma consciência histórica descolonizada, que seja capaz de
construir complexas relações acerca das realidades vivenciadas pelos povos indígenas do
Brasil ao longo de nossa história - mas, ainda, como incentivadores do debate no contexto
da educação básica6.
Na tessitura dessa narrativa o método de investigação empregado foi à pesquisa
bibliográfica, seguido da pesquisa-ação, uma vez que, várias ações de intervenção têm
sido realizadas na escola parceira, ou seja, a práxis e a reflexão narrativa desta nortearam
essa narrativa.
6
Ao longo dos anos de 2012 e 2013 desenvolvemos um projeto de pesquisa que buscava analisar a
consciência histórica dos alunos da escola campo acerca dos povos indígenas do Brasil. Chegamos à
conclusão de que os mesmos possuem representações estereotipadas e pouco dinâmicas sobre estes povos
e suas culturas, assim, propor como tema do Subprojeto a temática indígena foi uma forma de contribuir
para a construção de espaços dialógicos que impulsionassem a compreensão por parte de bolsistas e alunos
(as) da escola sobre a dinamicidade da (s) identidade (s), das formas de ser, viver e relacionar destas etnias.
Dentre os produtos dessa pesquisa ressaltamos um artigo publicado no volume 23 da revista Polyphonía
com o título: Entre silêncios e representações: história e cultura indígena no ambiente escolar, que discute
os dados coletados pela pesquisa.
508
ISSN: 2238-8451
A promulgação da Lei nº 11.645/2008 significou um avanço no sentido de

impulsionar os debates e a produção de narrativas que têm refletido tanto na formação de
professores para uma educação das relações étnico-raciais, quanto na produção de
material didático, buscando romper com o extremo processo de invisibilização dos povos
indígenas do Brasil, que se constituem como uma população composta por 896,9 pessoas,
o que equivale a apenas 0,4% da população nacional. “Neste conjunto, não estão
contabilizados povos indígenas brasileiros considerados ‘índios isolados’, pela própria
política de contato, como também indígenas que estão em processo de reafirmação étnica”
(IBGE, 2010, p. 5, grifos no original) e, por esse motivo, ainda não se autodeclaram
indígenas.
Uma população subalternizada que, em sua maioria, ocupa as periferias da
sociedade, possui menos chances de acesso e permanência no ensino superior e sofre os
maiores índices de violência, física e simbólica. Segundo dados do Conselho Indigenista
Missionário (CIMI, 2014), para o decênio de 2003 a 2013, o índice de assassinatos no
Brasil ficou na média de 25 para cada 100 mil pessoas, entre a população indígena esse
índice é bem maior, chegando, no caso dos indígenas do Mato Grosso do Sul, a 35
assassinatos para um grupo de 75 mil pessoas, “[...] No entanto, se levarmos em conta
que a maioria destes homicídios ocorreu entre os Guarani-Kaiowá, com população
aproximada de 40 mil pessoas, temos uma proporcionalidade assustadora” (CIMI, 2014,
p. 49).
Diversos estudos sobre o ensino da temática indígena na sala de aula têm
demonstrado que fora o “Dia do Índio”, o tema não se faz presente nas discussões
cotidianas da sala de aula. As atividades do “Dia do Índio”, bem como, as abordagens dos
livros didáticos, e, as ações midiáticas contribuem para a manutenção de um imaginário
que desconsidera o indígena como um sujeito histórico, oscilando entre quatro
concepções7 conforme apresenta Bergamaschi (2010, p. 156)
a) índio genérico, em que a pluralidade das identidades étnicas fica
completamente apagada;
b) índio exótico, bárbaro, apresentado por diferenças em sinais diacríti-
cos muito específicos e descontextualizados culturalmente;
c) índio romântico, vinculada à ideia do bom selvagem, apresentado,
sempre no passado, como uma figura ambígua, de herói e perdedor;
d) índio fugaz, que anuncia um fim inexorável, seja pelo extermínio físico
ou por processos de assimilação à sociedade nacional
7
Almeida (2007) realiza uma discussão nesse sentido ao analisar a presença indígena no contexto de criação
de uma memória coletiva do Estado Nacional e ressalta três imagens de índios construídas nesse período;
os “idealizadas do passado”, “bárbaros cruéis” e os “degradados”.
509
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A quinta concepção proposta por Bergamaschi (2010) reconhece o índio como

sujeito histórico e como tal, possui uma cultura que é histórica e dinâmica como qualquer
outra cultura e, certamente, é adquirida a partir do aprendizado da História Indígena8. Na
perspectiva de construir uma nova compreensão para um fenômeno que não é novo, Barth
(Apud POUTIGNAT; STREITFF-FERNART, 1998), afirma que a identidade étnica,
como todos os ‘tipos’ de identidade, seja ela coletiva ou individual, constrói-se a partir
da interatividade dos grupos sociais por meio de processos de exclusão e inclusão -
portanto, o que é étnico é variável, dependendo das interações entre diferentes grupos -.
É nessa dinâmica que as fronteiras e os membros ou não membros do grupo são definidos.
Em termos legais e práticos ocorreram significativos avanços a partir do final do
século XX com a “[...] consolidação do movimento indígena, a oferta de políticas públicas
especificas e a recente e crescente revalorização das culturas indígenas estão
possibilitando a recuperação do orgulho étnico e a reafirmação da identidade indígena”,
como afirma Luciano (2006, p. 29), todavia, o momento atual se configura como de
latente perda dessas conquistas e de incentivos para uma maior inserção destes sujeitos e,
além disso, temas subalternizados nos espaços formais do saber tornam-se cada vez
menos assegurados devido à conjuntura política atual do país. Um retrocesso sem
precedentes, rompendo até mesmo com a proposta constitucional que define o Brasil
como um país multicultural e pluriétnico e, que, portanto, deveria garantir direitos iguais
aos diferentes grupos que compõem essa sociedade.
Esse panorama se torna ainda mais complexo uma vez que a inserção do debate
étnico, ainda, não faz parte da cultura escolar, seja pela sua ausência no próprio currículo,
seja pela carência de material considerado “ideal” para abordar a questão no contexto da
educação básica; além, é claro, de questões ligadas à forma como cada sujeito/professor
compreende e significa essas questões, pois, como abordar estes conteúdos se não entendo
a questão? Se não aceito o outro como ser humano portador de saberes, culturas, valores,
diferentes, mas tão humanos quanto os meus? Como combater a violência, o desrespeito
a estes grupos se não (re) conheço os seus processos históricos? Nesse sentido, o
professor guarani Vherá Poty afirma que “[...] primeiro, os professores não indígenas
precisam ser sensibilizados pelo tema [...] em segundo lugar, os professores precisam
conhecer de fato e profundamente a história e a cultura indígena” (BERGAMASCHI,
2010, p. 163) de forma a compreender suas maneiras de interpretar o mundo, de significar
8
No caso do Subprojeto do Pibid de História pelo acompanhamento cotidiano dos bolsistas percebem-se
redefinições na compreensão destes sujeitos subalternizados.
510
ISSN: 2238-8451
seus modos de vida. No contexto do ensino, na sala de aula reconhecer outros saberes,
narrativas e literaturas orientadas por distintos arranjos culturais são fundamentais para
proporcionar a descolonização do saber e do imaginário que o sustenta, pois, uma
consciência histórica descolonizada é fundamental no ensino de história indígena.
Há necessidade da discussão sobre a discriminação étnica não se encerrar nos
espaços formais de ensino, todavia, esse se constitui em um espaço privilegiado para
refletir sobre os movimentos atuais que propõe descolonizar os saberes, ampliar a
consciência histórica dos sujeitos por meio do aprendizado histórico.
O SUBPROJETO DE HISTÓRIA E A PERSPECTIVA DESCOLONIZADORA

DE SUAS AÇÕES
As atividades executadas em sala de aula pelos (as) bolsistas do Subprojeto do

PIBID (Programa Institucional de Incentivo à Docência) de História com os (as) alunos
(as) da escola parceira visavam criar possibilidades para a desconstrução de uma história
forjada no decorrer do processo colonizador e perpetuada até a atualidade, que pouco ou
nada diz sobre os indígenas. São momentos que permitem aos alunos (as) ampliarem e
complexificarem suas análises acerca desses sujeitos e suas histórias, pois, como afirma
Cerri (2011), a construção de sentido ocorre a partir do aprendizado histórico, pois, “o
não conhecimento da questão indígena, a não ‘aquisição de história’” (MOREIRA, 2013,
p. 9, grifos do autor) levam a construções de narrativas simplificadas sobre os povos
indígenas9.
As ações realizadas ao longo do período de 2014 a 2017 contemplaram diversas
etnias e empregaram distintas fontes e linguagens em sua execução, sempre com a
preocupação de proporcionar o debate acerca das diferenças, das particularidades das
etnias trabalhadas como forma de romper com a homogeneização que não permite
perceber o outro além dos rótulos. Descolonizar os olhares, perceber o outro por ‘filtros’
de sua própria cultura constituiu-se em propósito do ensino da História Indígena. Dentre
as diversas ações realizadas no período supracitado, elencaremos duas (02) sobre as quais
apresentaremos breves considerações.
A oficina Grafismo e Pintura Corporal Indígena abordou a especificidade da
pintura corporal - uma pintura mais livre e de uso diário - e do grafismo, uma pintura mais
9
Em artigo publicado na Revista Polyphonía no ano de 2013 com o título: Entre silêncios e representações:
história e cultura indígena no ambiente escolar, que discute as representações construídas pelos alunos (as)
da escola acerca dos povos indígenas.
511
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elaborada, que faz uso de símbolos e traços geométricos com significados de

pertencimento àquele grupo (VIDAL, 1992). Ambas utilizam-se do corpo como suporte
para a arte, embora possam ser usado, ainda, em objetos da cultura material.
Essa manifestação cultural vai muito além do seu aspecto estético, ritualístico,
pois possui função de demarcador da identidade étnica, de distinção etária e de gênero,
sendo, portanto, um código, uma linguagem que comunica ao outro uma informação
sobre o sujeito que a utiliza. Assim, essa oficina buscou demonstrar as diferenças
existentes entre as etnias Assurini, Karajá e Pataxó a partir da pintura e do grafismo.
Uma preocupação durante a elaboração da oficina foi proporcionar ao aluno (a) o
contato com a história de cada povo, a localização geográfica de sua terra, os principais
elementos naturais, cosmológicos e culturais que influenciam na elaboração da pintura e
dos desenhos de forma que compreendam as especificidades de cada grupo quanto à
confecção e ao uso dessa arte.
A oficina Moradia Indígena, por sua vez, preocupou-se em debater com os (as)
alunos (as) os diferentes tipos de casas e seus formatos, desfazendo assim a ideia de “oca”
como moradia única dos povos indígenas. A arquitetura indígena foi abordada a partir das
etnias Tukâno, Ye’Kuana e Kamaiurá e permitiu discutir sobre a diversidade de modelos,
de sentidos atribuídos às casas indígenas, bem como sobre o tipo de material empregado
nas construções. Por meio da oficina os (as) bolsistas apresentaram as diferenças que
caracterizam cada grupo de forma a romperem com a ideia de índio genérico, pois,
concordamos com a assertiva de Luciano (2006, p. 31) que “[...] a principal marca do
mundo indígena é a diversidade de povos, culturas, civilizações, religiões, economias,
enfim, uma multiplicidade de formas de vida coletiva e individual”.
Partindo do objetivo inicial do Subprojeto do Pibid de História - proporcionar aos

bolsistas uma melhor compreensão da realidade vivenciada pelos Povos Indígenas do
Brasil, dos processos históricos de luta pelos seus direitos como povos originários e,
ainda, possibilitar a estes uma melhor percepção da realidade educacional do país,
principalmente no que se refere ao ensino de História Indígena -, entramos na reta final
do projeto certos de que tanto as experiências educacionais vivenciadas em sala de aula,
quanto as ações desenvolvidas fora da sala por meio de pesquisa, grupos de estudo e
orientação para planejar a práxis e, posteriormente, através de uma reflexão narrativa
dessa práxis - produção textual – serviram para desencadear nos bolsistas não somente
512
ISSN: 2238-8451
uma melhor compreensão da temática indígena, mas do que é práxis docente,

contribuindo para configurar identidades docentes reflexivas, razoáveis10, para usar uma
expressão proposta por Cerri (2011).
Nesse sentido, os resultados são perceptíveis tanto em termos qualitativos –
formação didático-pedagógica e identitária dos bolsistas, realização e participação em
palestras, minicursos e eventos - quanto quantitativos por meio do número de atividades
didáticas realizadas com alunos (as) da escola parceira, produção de material didático,
produção e apresentação de resumos simples, expandido e artigos em eventos, além da
produção de trabalhos de conclusão de curso em andamentos.
REFERÊNCIAS
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BERGAMASCHI, Maria A. Povos Indígenas e Ensino de História: a Lei nº 11.645/2008
como caminho para a interculturalidade. In: BARROSO, Véra L. Maciel et al. (Orgs.).
Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: 2010.
BOCCARA, G. Colonización, resistência y Etnogénese en las Fronteras Americanas.In:
BOCCARA, G. (Org.). Colonización, Resistência y Mestizaje en las Americas (siglos
XVI-XX). Lima, Peru, 2002. p.47-76.
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Textos temáticos. Volume II. Dezembro de 2014. p. 198- 256.
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Disponível em: http://www.cimi.org.br/pub/Relatviolenciadado2013.pdf. Acesso em: 25
de julho de 2017 às 15h55min.
IBGE. Os Indígenas no Censo Demográfico de 2010. Primeiras considerações com base
no quesito raça ou cor. Rio de Janeiro; 2012. Disponível em:
http://indigenas.ibge.gov.br/images/indigenas/estudos/indigena_censo2010.pdf. Acesso
em: 18.07.2017. Horário: 12h30min.
10
Segundo Cerri (2011, p. 114): “São razoáveis as identidades que se sustenta na força de seus argumentos
principais, mas não negam a possibilidade de eles sejam refutados em algum momento. A possibilidade de
que os próprios argumentos venham a ser vencidos significa que eles podem ser postos à prova, podem ser
discutidos e, portanto, trata-se de uma razão sustentada no diálogo”.
513
ISSN: 2238-8451
KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do Céu: palavras de um Xamã

Yanomami. São Paulo: Cia das Letras, 2015.
LIMA, Pablo L. de Oliveira. Memórias Indígenas e Ensino de História. Trabalho
apresentado no Simpósio Temático “Os Índios e o Atlântico”, XXVI SIMPÓSIO
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LUCIANO, G. dos S. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos
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MELO, Lucivaine; MOREIRA, Maria Geralda. A História Indígena no Espaço Escolar:
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SECRETARIA De Estado da Educação. Currículo Referência da Rede Estadual de
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VIDAL, L. A pintura corporal e a arte gráfica entre os Kayapó-Xikrin do Catete. In:
Grafismo indígena: estudos de antropologia estética. São Paulo: Studio Nobel: Editora
da Universidade de São Paulo: FAPESP, 1992.
514
ISSN: 2238-8451
Área de Conhecimento: História

Eixo Temático: “Metodologia e Práticas de Ensino”
PELAS LENTES DA MICRO-HISTÓRIA: A SIMBOLOGIA DOS PORCOS NA

IDADE MÉDIA
Mayke Rogerio Ferreira Leite
¹ Mestrando do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Goiás; Bolsista

CAPES; E-mail: mayke_phs2011@hotmail.com
Resumo: O presente texto, tem por objetivo apresentar e elucidar questões pertinentes ao
simbolismo animal na Idade Média. Mais especificamente, se tratando dos séculos X e
XI. A Idade Média, vista pelos olhos da representatividade simbólica, tanto da natureza
quanto dos animais, apresenta aos amantes do campo da história, uma vasta produção
interessante. Tais produções cumprem o papel de desestabilizar e desmitificar a
equivocada ideia de período das trevas. Nesse sentido, pelas lentes da micro-história
italiana, é possível visualizar questões relevantes para se pensar o cotidiano do mundo
medieval. Deste modo, o simbolismo animal, mais especificadamente a representação
simbólica dos “cerdos” (porcos) configura-se como repleta de possibilidades para
vislumbrar a relação, Homem-Deus-Natureza no contexto Medieval. Assim, o
levantamento de tais fontes se deu por meio do procedimento hermenêutico sobre as
fontes. Como fundamentação teórica para o momento, Michel Pastoureau, Giovani Levi,
Varandas, Kesselring dentre outros.
Palavras-Chaves: Simbolismo Animal; Micro-História; Idade Média.
INTRODUÇÃO
Os dois últimos séculos da história configuraram-se nas suas formas teórico-
metodológicas de maneira positiva, pois despertou a atenção de historiadores e
pesquisadores para os mais variados objetos de estudos. Uma das marcas importantes foi
os estudos desenvolvidos pela micro-história, sobretudo de vertente italiana tal como
formulada por Carlo Ginzburg e Giovane Levi. Ambos podem ser enquadrados como
percussores da micro da história, aliando de forma inovadora pensar a relação existente
entre o micro e o macro, ou seja, entre os pequenos objetos de estudos da história e a
configuração no seu todo. Essa relação envolvendo as possibilidades de pensar o micro e
o macro será vital para se refletir acerca do simbolismo animal, mais especificamente ao
que se refere à representatividade dos porcos na Idade Média. Deste modo, Giovani Levi
(1992, p. 154) enfatiza que,
A abordagem da micro-história dedica-se ao problema de como obtemos
acesso ao conhecimento do passado, através de vários indícios, sinais e
sintomas. Esse é um procedimento que toma o particular como seu ponto de
partida (um particular que com frequência é altamente específico e individual,
515
ISSN: 2238-8451
e seria impossível descrever como um caso típico) e prossegue, identificando

seu significado à luz de seu próprio contexto específico.
O olhar dos historiadores para os indícios, sintomas e sinais dos acontecimentos

históricos, permitiu que a história ganhasse mais robustez. Contribuiu assim, para se
lançar um olhar mais amplo dos acontecimentos históricos, levando em consideração a
relação entre o particular e o coletivo. Em linhas gerais, pensar o julgamento da Porca de
Falasia, permite discutir uma série de questões importantes do contexto medieval, tais
como, alimentação, aspectos jurídicos, simbolismo religioso do animal, percepção das
cidades medievais e outros. Há que se atentar, que a forma de visualizar esse
acontecimento como relevante para os estudos históricos, somente é possível pela redução
de escala de observação pelo pesquisador.
A micro-história como uma prática é essencialmente baseada na redução da

escala da observação, em uma analise microscópica e em um estudo intensivo
do material documental. Essa definição já suscita possíveis ambiguidades: não
é simplesmente uma questão de chamar a atenção para as causas e os efeitos
do fato, de dimensões diferentes coexistirem em cada sistema social; em outras
palavras, o problema de descrever vastas estruturas sociais complexas, sem
perder a visão da escala do espaço social de cada individuo, e a partir daí, do
povo e de situação na vida. [...] Para a micro-história, a redução da escala é um
procedimento analítico, que pode ser aplicado em qualquer lugar,
independentemente das dimensões do objeto analisado. (LEVI, 2011, p.138-
139)
Endossando essa perspectiva entre micro-história e o simbolismo animal, cabe

de antemão, discutir a percepção de natureza no mundo medieval, visto que os animais
fazem parte dela. Indiscutivelmente a natureza e os componentes que a moldam, sempre
estiveram presentes na vida dos homens no decorrer da temporalidade. Desde a
antiguidade até os dias atuais, a natureza tem se tornado objeto de utilização dos seres
vivos, ora servindo ao homem para a subsistência, ora sendo explorada e degradada com
inúmeras outras finalidades.
Para além do encantamento com as novas descobertas, o estudo do conceito de
natureza na Idade Média permite o acesso a uma gama de conhecimento, possibilitando
que se reforce ainda mais o posicionamento crítico frente aos equívocos criados em
relação ao período medieval. Contudo, cabe salientar que a natureza no mundo medieval
tem uma ligação muito próxima com as interpretações e posicionamentos sagrados,
sobretudo quando se tratar dos significados e representações do simbolismo animal
presentes no período.
Segundo a perspectiva de Kesselring (2000, p.153-154) o conceito de natureza
deve ser observado a partir de quatro temporalidades, sendo a antiguidade grega, a Idade
516
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Média, a primeira e segunda fases da modernidade, logo se obtém a concepção de

natureza formulada no período medieval. Junto a esse período da história, o conceito de
natureza também perpassa por quatro importantes aspectos, sendo “o lugar do homem na
natureza; a prática humana em relação à natureza; a auto concepção das ciências naturais
acerca da natureza e a relação entre Deus-Homem- Natureza”.
Desta forma, esses quatro elementos demonstram que o homem está
intimamente ligado às noções de natureza na Idade Média. Outro personagem que
também apresenta influência direta na apreensão do conceito de natureza neste contexto
é a figura do divino, aqui representado por Deus. Cabe salientar de início, que o conceito
de natureza não pode ser engessado, pois na medida em que a temporalidade avança e a
relação homem e natureza vai sendo produzida, o conceito também vai se alterando.
Assim, o conceito de natureza vai se alterando conforme os anos vão passando.
Sendo assim, a percepção de natureza na Idade Média está fortemente ligada às
tradições bíblicas. No entender de Kosserling (2000, p. 157), conforme a tradição cristã,
a natureza é o fundamento da criação. Essa afirmação remete-se a duas questões, o mundo
marcado por um início e um fim e um mundo criado por algum ser divino. Essa alegação
concretiza que a natureza provém de um criador, o qual não reside dentro da natureza ou
do mundo. Aqui Kosserling visualiza uma dualidade antagônica entre a cosmologia cristã
(Verdade Cristã) e a cosmologia antiga (Sabedoria grega), esse antagonismo ocorreu
graças à forma diferente da noção antiga de natureza, em que se concebia que nada existia
dela.
Nesse embate de cosmologia, surge a tentativa de aliar ambas as vertentes de
reflexão acerca do conceito de natureza na Idade Média, e é São Tomaz de Aquino a
figura relevante desse movimento.
Entre os pensadores que lutaram para conseguir fazer uma síntese entre o
pensamento grego e a convicção crista, o mais eminente foi São Tomaz de
Aquino. A ideia aristotélica, segundo a qual a natureza é o principio interno do
movimento e repouso, convenceu muitos medievais e foi defendida por muitos
pensadores eminentes. Por razoes obvias, no entanto, foi acrescentado que
quem atribui cada ser a sua determinação individual, isso é a sua physis, é
Deus. Com isso, mudou a imagem da natureza fora do homem, assim como a
natureza dentro do homem. Por outro lado, a doutrina aristotélica, segundo a
qual a possibilidade de o homem aperfeiçoar-se submetendo seus impulsos e
suas paixões à razão, foi sendo colocada num fundamento cristão. Por outro
lado a natureza inteira foi igualada ao âmbito da criação: nela manifestam-se a
bondade e a sabedoria divinas. (KESSELRING, 2000, p. 157-158).
Subjaz ao exposto, nota-se que a natureza passa então a ser uma forma de
representar a bondade e a sabedoria de seu criador, e, além disso, o criador (Deus) também
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determina a natureza que se encontra dentro do homem, ou seja, determina sua physis.
Seguindo o pensamento de Kesselring, Pablo Castro Hernández (2015, p. 1-2) também
credita a criação da natureza pelas mãos de Deus. Segundo o autor, a natureza se confunde
com o seu criador. Em seu artigo “La naturaleza y el mundo en la Edad Media:
perspectivas teológicas, cosmológicas y maravillosas. Una revisión conceptual e
historiográfica”, Hernandez aborda a percepção da natureza do século V ao XIII,
abordando-a por meio das percepções cosmológicas, teleológicas e maravilhosas.
Desse modo, cabe destacar que grande parte do conhecimento que se adquiriu
sobre a percepção de natureza na Idade Média, é oriunda da arte medieval, tais como as
iluminuras, pinturas, bestiários, e outros. A arte medieval produziu um acervo
importantíssimo para se pensar o simbolismo e a representação no mundo medieval,
aliando assim imagem e texto como partes importantes de um todo na percepção e
compreensão do representativo real e imaginário da Idade Média. Dentre tais fontes da
arte medieval, aqui se destacará os livros das bestas, mais conhecido como bestiários,
indispensáveis para se pensar as atribuições positivas e negativas dos animais.
Segundo White (1984 apud Fonseca, 2009, p.108) um dos aspectos culturais da
Idade Média literária é o aparecimento de valorosas coletâneas de informações e
ensinamentos relevantes ao mundo animal. Essas coletâneas foram denominadas de
bestiário, que no sentido literal, remetem ao termo besta, ou livros das bestas. Essas obras
explicitam as mais variadas formas representativas dos animais no mundo medieval,
servindo de fontes de estudos paras pesquisas que visem compreender o simbolismo
animal. White afirma que os bestiários apresentam tanto animais reais quanto os presentes
no imaginário medieval. Além disso, os bestiários propiciam a oportunidade de
compreender a relação entre o homem e os animais, ora colocados em posição de
inferioridade, ora em status de superioridade.
A SIMBOLOGIA DO PORCO NA IDADE MÉDIA

Pastoureau (2006) será aqui tomado como uma das principais fontes para discutir
essa relação entre o porco e a sua representação negativa na Idade Média. A imagem a
seguir demonstra o aspecto físico do porco, sendo dois machos que se encontram com
suas cabeças encurvadas no sentido do chão. Uma interpretação possível dessa postura
seria em relação à negatividade moral do porco na Idade Média, daí a representação de
um animal “envergonhado” “decadente”. Outra possibilidade seria a simbolização de que
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este animal passa boa parte de seu tempo procurando algum tipo de alimento no chão,
sendo classificado como imundo.
Michel Pastoureau em uma entrevista ao jornal “el Pais”, atesta a importância de
se pensar a cor nas simbologias, e neste sentido afirma que a cor do porco foi alterada
com o passar do tempo na Idade Média. Segundo o mesmo, o porco tinha a coloração
preta (cor mais escura), logo devido a sua proximidade com os javalis, que possuem muita
semelhança com os porcos, a coloração do porco muda para amarron11.
Indiscutivelmente os porcos eram animais em vastidão na Idade Média,
sobretudo por se tratar de uma das mais conhecidas fontes de alimentação quando se
refere à carne. Embora sua carne fosse importante devido aos fatores de conservação, esse
elemento positivo não altera a sua conotação negativa no contexto medieval no pós século
XI. Em se tratando de porcos e simbolismo animal, Pastoureau (2006, p. 44) explicita que
os porcos dominavam o cenário dos animais em julgamento, acusados de vários crimes,
pois “Em nueve de cada diez casos, es este animal el que comparece frente al tribunal”.
Segundo Pastoureau (2006, p. 44-45) o porco, entre os mamíferos, é o animal
mais abundante na Europa no fim da Idade Média e início da época moderna. Isso se
explica devido ao grande consumo de sua carne, e à facilidade de se criar tais animais,
que viviam soltos e comiam de tudo que encontrassem. Essa liberdade excessiva desse
animal, segundo o autor, é um dos principais fatores de se ter tantos porcos frente aos
tribunais. Pastoureau elenca que embora houvesse proibições da circulação livre de
animais nas cidades, durante os séculos XII e XVIII, era visível a liberdade de locomoção
desses animais nas cidades. Assim, eles circulavam livres pelas cidades medievais,
promovendo desastres em jardins, casas, cemitérios e outros locais. O estudo desse animal
permite aqui sinalizar a formação das cidades medievais, que não “possuíam” cercas ou
muralhas entre as casas, bem como pode dar a entender que essas localidades certamente
tinham péssimas condições de sanidade. Deste modo, é visível o porquê das constantes
epidemias oriundas de questões de higiene.
Ainda em Pastoureau, outra questão pensável acerca dos julgamentos de porcos
como rotineiro na Idade Média, pode ser oriunda da percepção de parentesco com os
11
A respectiva entrevista de Michel Pastoreau não é única, há muitas outras disponíveis nas paginas do
jornal eletrônico El pais. No entanto, a entrevista aqui mencionada está intitulada “Por que algumas culturas
rechaçam o verde? Esse homem tem a resposta.” Essa entrevista foi publicada em 09 de outubro de 2016
na edição de Paris. A mesma foi acessada em 10/07/2017 as 22:00 horas, estando ainda disponível em :
https://brasil.elpais.com/brasil/2016/10/06/cultura/1475768793_377072.html
519
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homens. Para o autor “Pero hay outra razon que explica la presencia del cerdo em los
tribunales: su parentesco com el hombre.”(2006, p. 45). Essa possibilidade se legitima
pela comparação dos órgãos dos porcos e os órgãos dos homens, em que após a dissecação
dos porcos, nota-se uma grande semelhança entre os órgãos suínos e humanos. Dentre um
dos órgãos que mais se assemelham está o aparelho digestivo, urinário, sobretudo os rins.
Pastoreau assinala assim que devido a esse parentesco anatômico entre os mesmos, houve
uma discussão acerca da possibilidade de outra semelhança: racionalidade e alma.
Contudo, deve-se elencar que os julgamentos de animais não eram somente em
relação aos porcos, mas também alcançava outros animais, tais como insetos, cães e
outros. Porém, os casos mais emblemáticos de julgamentos envolviam os porcos. Os
julgamentos conforme Pastoureau (2006, p. 31) eram promovidos por autoridades
eclesiásticas e autoridades seculares. Os julgamentos, segundo o autor garantiam que os
animais tivessem tratamento adequado durante o aprisionamento nos dias que se corria o
julgamento. Estando encarcerados, os animais tinham alimentação e todo o cuidado
mínimo necessários. Ainda tinham o direito a um defensor, que durante o julgamento tem
a função de defender a causa do animal acusado. (idem, p. 33-34)
Daniel Braga Lourenço transparece uma exemplificação de grandes casos de
julgamentos envolvendo os porcos. Citando Wise, Lourenço enumera alguns casos.
Em 1386, um suíno foi sentenciado à morte, mutilado e enforcado na cidade
de Falaise por ter matado um menino. Em 1394, outro porco foi condenado e
enforcado publicamente por ter matado um bebê em Roumaygne. Em 1403,
várias porcas foram executadas por terem comido crianças em Mantes e
Meullant. Em 1474, um porco, enforcado em Lausanne por ter assassinado um
homem, foi deixado dependurado no poste como aviso aos outros porcos. Em
1499, um outro suíno foi enforcado perto de Chartres por ter supostamente
matado uma criança. Todavia, não eram somente os porcos que eram
sentenciados e executados. (2017.p. 94)
Segundo Pastoureau (2006, p. 32-36) um dos casos mais emblemáticos de

julgamento foi “A cerda de Falaise”, em que foi acusada de ter, em 1386, comido a face
e o braço de uma criança. Devido aos ferimentos a criança chegou a óbito, e logo a porca
foi capturada viva e levada a julgamento. Durante os nove dias de julgamento, ela foi
encarcerada e alimentada corretamente até o dia da sentença e sua execução. A mesma
foi considerada culpada, pelo assassinato da criança, e como sentença sofreu as mesmas
penalidades que fez com a criança.
A Porca foi mutilada no braço e na face e morreu. Interessante pensar que
conforme Pastoureau (2006, p.35) o dono do animal foi obrigado a assistir a execução da
sentença, com o intuito de que servisse de exemplo e que o envergonhasse. Isso se
520
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assemelha bastante aos julgamentos e execuções ocorridas com os homens, em que a

sentença era executada em praça pública para que servisse de exemplo para os demais.
Vale ressaltar conforme o autor, que por mais que os proprietários passassem por este
“ritual”, eles não eram considerados culpados pelos delitos de seus animais.
Entretanto, a denominação da culpa para os animais, incube uma discussão
relevante para se pensar o imaginário e a religiosidade no pensamento medieval. Segundo
Pastoureau (2006, p. 46-47) o grande sentido dos julgamentos para além da justiça e o
exemplo aos outros, e para, além disso, a remissão da culpa com vistas a uma suposta
ascensão a um plano superior, que segundo Tomas de Aquino eram reservadas aos
homens e também poderia ter a presença dos animais. De um lado se via Teólogos e
Aquino defendendo que os animais possuíam ao menos uma racionalidade mínima. De
outro lado, críticas ásperas de alguns filósofos que se posicionavam contra a concepção
de Aristóteles de pertença de uma alma nos animais.
Quanto à simbologia do porco no cenário medieval, Álvaro Alfredo Bragança
Júnior (2006, p. 113) diz que embora se comesse da carne do porco, biblicamente esse
era considerado um animal impuro. Essas afirmações provêm de alguns versículos
bíblicos que tratam acerca desse animal no contexto bíblico, assim como a bíblia teve
influência sobre demasiadas questões no mundo, logo pode se incorrer à interpretação de
que a conotação negativa desse animal na Idade Média pode ter-se originado a partir dos
relatos negativos do animal nas passagens bíblicas, visto que conforme as escrituras
sagradas12 não se visualizam nenhuma passagem que positive a imagem do porco. Ainda
segundo Junior, outra característica negativa do porco é o seu estado natural, ou seja, os
hábitos comuns.
Uma outra parêmia ratifica essa imagem, ao afirmar que Sus magis in ceno
gaudet quam fonte sereno, “Um porco alegra-se mais por estar na lama do que
em uma serena fonte”. O texto medieval apresenta em cenum a forma reduzida
do ditongo clássico ae, todavia deixa transparecer em sua mensagem
constatadora de uma condição social, que cada um tende, devido a sua própria
natureza, a preferir determinados ambientes, o porco, impuro, a lama e animais
12
A representação bíblica dos porcos também se apresenta como repleta de aspectos e passagens negativas.
No livro de (Deuteronômio 14: 8), afirma que “O porco também é impuro; embora tenha casco fendido,
não rumina. Vocês não poderão comer a carne desses animais nem tocar em seus cadáveres”. Desse modo,
presencia-se uma recomendação aos judeus, para que não toque e nem se alimente da carne desse animal
tido como impuro. Acerca da desvalorização desse animal, o texto sagrado afirma que Cristo ao expulsar
uma casta de demônios de um homem, laçou essa casta de demônios sobre uma manada de porcos, que
logo em seguida se lançaram de um despenhadeiro e morreram todos os animais, ou seja, “E pedia com
muita insistência a Jesus que não expulsasse os espíritos maus para fora daquela região. Acontece que num
morro perto dali havia muitos porcos comendo. Os espíritos pediram a Jesus com insistência, Nos mande
ficar naqueles porcos; nos deixe entrar neles! Ele deixou, e os espíritos saíram do homem e entraram nos
porcos. E estes, que eram quase dois mil, se atiraram morro abaixo, para dentro do lago, e se afogaram.
“(Marcos, 5:10-13)
521
ISSN: 2238-8451
mais nobres uma serena fonte, ou seja, transportando para o mundo dos
homens as diferenças básicas e “naturalmente” imutáveis entre as classes
sociais. (2006, p.114)
Assim, por passar parte de seu tempo metido em lamaçal, esse animal segundo
o autor era considerado imundo, impuro, sendo relegado ao status de inferioridade em
relação a outros animais que tinham hábitos de vivência em ambientes mais harmônicos
e higiênicos. Conforme Braga (2005, p.1-9) os porcos apresentam uma semelhança muito
grande com o javali, tanto nos aspectos físicos quanto nos simbológicos. A diferença
notória em se tratando do físico, é somente os pelos mais alongados e as presas dentárias
expostas que o javali possui.
Segundo Braga (2005, p. 4), nas etimologias de Isidoro de Sevilha também
creditavam aos porcos a característica de impureza e imundice, pois os mesmos sempre
se encontravam em meio à sujeira, revirando a terra em busca de alimentos. Citando a
representação do porco em que aparece tocando uma gaita, Braga afirma que esse
instrumento musical tinha uma simbologia de excitação sexual, e daí provém mais uma
das características negativas do porco na Idade Média. Para o autor, os porcos gaiteiros
simbolizavam a excitação aos pecados carnais (sexuais), do mesmo modo que também
incitavam a gula ou a luxúria. Essa atribuição, de estímulo sexual e simbolismo negativo,
reforça-se ainda mais, quando o autor afirma que o animal possui uma precocidade sexual
diferente de muitos outros animais, pois aos oito meses de idade já está totalmente apta a
copular.
O porco também está presenta na vida de Santo Antão, e aqui ele possui uma
conotação negativa. Segundo Pastoureau (2009, p.93-94), Santo Antão teve uma vida de
constantes provações, tendo que se isolar para buscar a santidade. Assim ele foi tentado
no deserto, que diga se de passagem foi bem representada na obra “As tentações de Santo
Antão “ de Bosch. Passado esse período, Santo Antão necessitava de um mascote que
rememorasse uma simbologia dos dias difíceis que passou. Logo, o animal que
representava esse período era o javali, que devido sua natureza selvagem e agressiva, foi
substituído pelo porco, um animal aparentemente dócil e protetor, porém traiçoeiro e
perigoso. Assim o porco é constantemente representado nas imagens de Santo Antão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
O mundo medieval configurou-se por algumas equivocadas afirmações
historiográficas como um período de escuridão e trevas em relação ao período moderno,
tido como o período das luzes ou a iluminação da razão no mundo. Logo, uma breve
522
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análise do período medieval prova que a Idade Média é muito rica em aspectos positivos
que influenciam diretamente no cotidiano. Assim, na história não se deve menosprezar
determinados períodos sem o devido conhecimento do mesmo.
A natureza no mundo medieval é um grande atributo ou herança positiva na qual
os contemporâneos deveriam se espelhar. A boa relação entre o homem e a natureza é
uma relação que carece nos dias atuais, com tanta degradação, em que o homem tornou
sua relação com a natureza bastante agressiva. Entendendo a natureza como uma criação
de Deus ou até mesmo como a personificação do seu poder, fez com que a natureza
obtivesse um papel central na vida dos homens medievais. Outra simbologia fundamental
para se pensar o mundo medieval, refere-se ao que se compreende por representatividade
dos animais. Dentre os bois, leões, gatos, lobos, cervos, cachorro, porcos, e uma variada
quantidade de animais, estes serviam ao homem nas tarefas diárias, na alimentação e na
simbologia, que pode ser tanto positiva quanto negativa, dependendo do contexto espaço
temporal e do animal que se quer representar.
Por fim, o porco, que no pós século XI, apresenta-se, conforme os autores, uma
carga representativa enorme. Transitando entre aspectos positivos e simbologia negativa,
o porco sobreviveu a Idade Média e é encontrado no cotidiano das pessoas. Considerando
os aspectos oriundos das escrituras sagradas, o porco está repleto de representatividade
negativa, sendo recomendado que não se alimente de sua carne e sendo posicionado como
receptor de coisas negativas (demônios). Logo, para além das escrituras, o porco também
possui uma conotação rejeitada muito abundante, sendo classificado como representante
da gula, luxúria, perversão sexual, imundo e impuro, dócil e traiçoeiro e outros. Porém, o
porco não se resume somente ao negativo, pois também apresenta características
positivas, tais como, fonte de alimentação abundante, alta produtividade, facilidade de
manejo.
Para além de sua representatividade, é Pastoureau que apresenta uma das grandes
curiosidades oriundas da relação do porco com o seu meio. Ou seja, os crimes pelos quais
estes animais eram culpados e julgados, que na maioria das vezes terminavam em
execução em praças públicas. Tais julgamentos, estudados com profundidade, permitem
visualizar as condições jurídicas e morais nos casos de julgamentos, a questão da
exemplificação por meio das execuções, visando que outros não cometam crimes, a
questão religiosa e racional que existia em discussão acerca da alma ou não dos animais.
Permitem também a compreensão do que seriam as condições de higiene e circulação
livre dentro das cidades medievais. De toda forma, o estudo da natureza e da simbologia
523
ISSN: 2238-8451
animal, permite acessar um mundo até então desconhecido para muitos apaixonados pela
história.
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525
ISSN: 2238-8451

CORREÇÃO DE TEXTOS COMO PRÁTICA DE ESTÁGIO:

POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO
ESTAGIÁRIO DO CURSO DE LETRAS
Eduardo Dias; Jane Cleide Dantas; Raquel Pereira Gonçalves; Cleisa Maria
Coelho Braga
Universidade Estadual de Goiás - Câmpus Iporá; ¹eduardodias513@gmail.com;
janecleiide34@gmail.com; ³ raquelpg.letras@gmail.com; 4cleisa.maria@ueg.br.
Resumo: O presente artigo teve como objetivo analisar as possíveis contribuições da prática
de correção de textos para a formação do aluno estagiário do curso de Letras. Essas correções
foram feitas como parte do projeto “Produção de Sentidos e Escrita: o texto/discurso
dissertativo argumentativo”, desenvolvido pelos estagiários de Letras do 5º e 6º período com
alunos do Ensino Médio de uma escola da rede pública federal. Além disso, tais correções
foram realizadas em uma perspectiva formativa, com o intuito de desenvolver a habilidade
textual dos alunos, especialmente a argumentativa. Para realizar a análise, nos valemos das
nossas experiências como estagiários na prática de correção de textos e de questionários
respondidos por nossos colegas de turma a respeito das experiências deles também, ressaltando
a importância do acompanhamento da professora orientadora durante o processo. Embasamo-
nos, ainda, teoricamente nos estudos de Ruiz (1998), que contribuiu significativamente ao
apresentar os tipos de correção: indicativa, corretiva, classificatória e a interativa, sendo esta
última a mais relevante para o nosso trabalho; Nascimento & Anselmo (2012) e Pimenta &
Lima (2012), ajudaram a pensar a formação de professores; e Conceição (2004), a qual dialoga
com Ruiz (1998), apresentando os desafios enfrentados por professores de português na
correção de textos.
Palavras-chave: Correção de textos; Estágio; Língua Portuguesa; Formação de professores.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento da competência textual dos alunos é um dos maiores desafios

e, ao mesmo tempo, um dos principais objetivos no ensino de Língua Portuguesa. Por
isso, além da prática de elaboração de atividades de produção textual, o professor dessa
disciplina precisa lidar em seu cotidiano com a prática de correção de textos, uma vez que
esta representa seu principal meio de intervenção no texto do aluno. No entanto, essa
prática representa também um grande desafio na área, uma vez que nem sempre é fácil
determinar qual é o método de correção que melhor contribuirá para o aprendizado do
aluno, havendo entre os professores uma série de divergências. Diante da importância
dessa prática no ensino, bem como dos desafios que ela apresenta, é que nos propomos a
526
ISSN: 2238-8451
investigar nesse trabalho sobre as suas possíveis contribuições para o processo de

formação de professores, analisando a experiência em correção de textos vivenciada por
alunos estagiários de Língua Portuguesa.
Tais atividades de correção vivenciadas pelos estagiários fazem parte do projeto
de extensão “Produção de Sentidos e Escrita: o texto/discurso dissertativo
argumentativo”, que foi resultado de uma parceria entre a UEG e a escola campo Instituto
Federal Goiano, com o objetivo de desenvolver, por meio de oficinas, as habilidades
textuais dos alunos, tendo em vista que grande parte deles já chega ao Ensino Médio com
defasagem nas habilidades básicas de leitura e escrita.
Além da prática de correção de textos, os alunos estagiários, que foram divididos

em quatro grupos de monitores, também ministraram aulas relacionadas ao tema e
elaboraram provas diagnósticas no modelo da prova de redação do ENEM, como
estratégia para trabalhar a produção de textos de maneira contínua. Assim, o projeto foi
realizado em um total de treze encontros, sendo que cada grupo de monitores deveria
aplicar um diagnóstico e ministrar três aulas, as quais tinham duração de duas horas/aula.
Contudo, tendo em vista o objetivo de nossa pesquisa, focamos apenas na prática de
correção, pois foi o que mais nos inquietou no processo.
Para realização dessa pesquisa, também tecemos reflexões a respeito dos critérios
e métodos utilizados na correção de textos, os quais são de suma importância nesse
processo, visto que são determinantes da eficiência da correção para o aprendizado do
aluno. Tendo isso em vista, a correção de textos como prática de estágio se mostrou
bastante significativa para nossa formação, pois nos despertou para dois aspectos
importantes da nossa futura profissão: aspecto específico (conteúdo), em razão de termos
que aprofundar nossos conhecimentos linguísticos, tanto gramaticais e estruturais quanto
semânticos; e aspecto pedagógico (forma), pois tivemos a todo instante que pensar no
aluno, sempre nos questionando sobre a melhor forma de ajudá-lo.
Desse modo, o presente artigo teve como objetivo pensar sobre as possíveis
contribuições do processo de correção de textos na prática de estágio para a formação de
futuros professores de Língua Portuguesa. Para isso, relatamos as nossas experiências
com a correção de textos na oficina, apresentando as dificuldades que tivemos ao iniciar
as correções e como nos desenvolvemos durante esse percurso, apresentando também o
modo como fomos orientados e os pontos positivos e negativos desse processo. Ademais,
fizemos a análise dos questionários respondidos pelos colegas de turma.
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ISSN: 2238-8451
Para realização dessa pesquisa, de natureza qualitativa, baseamo-nos em nossa

própria experiência como estagiários da disciplina de Língua Portuguesa, bem como na
experiência dos colegas de turma no processo de correção de redações aplicadas aos
alunos do Ensino Médio da rede pública federal durante a realização do projeto de
extensão “Produção de Sentidos e Escrita: o texto/discurso dissertativo argumentativo”.
Para a coleta de dados, além dessas próprias vivências, enviamos um questionário aos
mesmos colegas de turma elaborados através da ferramenta digital Google Forms. O
questionário constituiu-se basicamente de quatro perguntas, a saber: 1) O processo de
correção de textos trouxe alguma contribuição para sua formação como professor de
Língua Portuguesa? Por quê? 2) Quais foram os desafios enfrentados por você ao corrigir
uma redação? 3) Qual método você utiliza para corrigir redações? Ou qual seria o método
mais eficiente para se corrigir uma redação? 4) Quais pontos você considera mais
importantes na correção de uma redação?
Para fazer a análise dos dados coletados, nos embasamos teoricamente nos estudos
de Ruiz (1998) sobre correção de textos, a qual faz uma distinção de tipos de redação.
Notamos que o método utilizado por nós tem uma força maior sobre o modelo de correção
interativo, o qual Ruiz (1998) define como um modelo em que o professor interage com
o aluno, em tom de diálogo, comentando sobre pontos importantes do seu texto (não
apenas aspectos gramaticais). Entretanto, há também traços do modelo de correção
corretiva, em que é feita a correção dos deslizes/inadequações do aluno de modo direto.

Oficina de correção de textos: orientações da professora de estágio
Antes de iniciarmos a correção de textos dos alunos da escola campo, a professora
orientadora reservou algumas de suas aulas para ministrar uma oficina de correção de
textos com nossa turma, uma vez que ainda nos encontramos em processo de formação.
Durante essas orientações, um ponto que a professora ressaltou é que, embora o projeto
fosse baseado no ENEM, diferente desse exame, o nosso objetivo não seria o de
selecionar, mas de ajudar o aluno a produzir melhores textos (mais coesos e coerentes).
Dessa forma, as correções deveriam ser feitas de modo que o aluno conseguisse entender
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em que errou e como melhorar, isto é, deveriam ser feitas a partir de uma perspectiva
formativa.
Quanto a isso, a professora nos orientou a corrigir os textos por meio de

numerações e comentários, como uma estratégia para não deixar o texto do aluno muito
carregado de marcações, o que poderia dificultar sua compreensão, não sendo relevante
para seu aprendizado. Com relação aos comentários, fomos orientados a não apenas
apontar os erros (ou inadequações, deslizes), mas também explicá-los com base nas regras
gramaticais, além de oferecer sugestões e dicas tanto com relação à parte formal do texto
quanto com relação ao conteúdo, de maneira interativa.
Os textos foram corrigidos com base na observação de critérios apresentados por

nossa professora orientadora, denominados “limpezas”, os quais consistiram na
observação de vários aspectos no texto, a saber: palavras repetidas (utilizamos o marcador
para indicá-las); o tamanho do recuo e do alinhamento dos parágrafos; das normas
estruturais da produção, como é o caso de verificar se o aluno utiliza a primeira linha da
redação; da estética textual, se o aluno escreve até o fim da linha; da estrutura dissertativa
(estrutura dos parágrafos); bem como ortografia, coerência e coesão.
Tendo em vista também que esse era o nosso primeiro contato com a prática de
correção de textos em uma perspectiva formativa, fomos orientados pela professora,
inicialmente, a xerocar os textos dos alunos e corrigi-los como rascunho, para só depois
passá-los para o texto original. Desse modo, a professora pôde analisar nossas correções
(realizar uma “correção da correção”), identificando se havíamos cometido algum deslize
ou compreendido realmente a proposta. Depois de nossas correções serem corrigidas pela
professora, tínhamos que corrigi-las novamente, atentando-nos para os comentários
escritos por ela, processo que nos fez crescer muito.
Esse primeiro momento foi muito importante para nossa formação, pois assim
como afirma Nascimento & Anselmo (2012, p.3): “O estagiário muitas vezes não percebe
que está ‘errado’ e cabe ao orientador com sua experiência e uma fundamentação teórica
consistente orientá-lo, ensinando-o a perceber e corrigir seu próprio erro a fim de realizar
um bom trabalho pedagógico.” Nesse sentido, é muito importante que o professor
orientador acompanhe o aluno estagiário durante seu processo de formação, mediando
seu aprendizado e intervindo sempre que necessário. Afinal, “o professor é um
profissional do humano que ajuda o desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do aluno,
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sendo um facilitador de seu acesso ao seu conhecimento" (PIMENTA & LIMA, 2012, p.
88). O professor, em todo o caso, é um orientador.
Correção dos textos
O processo de correção de um texto pode ser muito mais complexo do que parece
ser, pois não se limita apenas em apontar o erro, não nesse caso. Para Ruiz (2013), a
correção é um texto do corretor que será inserido no texto do aluno, a respeito da produção
deste. Dessa forma, o professor precisa trabalhar com uma metodologia que consiga
envolver o aluno em sua correção, para que ele também se sinta parte do processo. Nesse
sentido, acreditamos, assim como Conceição (2004), que
[..] o professor terá um retorno mais positivo se assumir uma postura

construtiva e interativa na correção, tendo em vista que o aluno deixará de
considerar a escrita do texto como tarefa escolar que se cumpre ao entregar a
versão única e definitiva ao professor. (p. 324)
Mesmo após o início das correções dos alunos, contamos com as orientações da
professora orientadora, que por muitas vezes precisou realizar uma “correção da
correção”, como apresentado no tópico anterior, processo que também nos ajudou a
crescer. Esse processo foi necessário, devido ao fato de ser, para a grande maioria, o
primeiro contato com a correção textual. Inúmeros fatores vieram à tona, dos quais
classificamos como obstáculos: inexperiência, insegurança, desconhecimento gramatical
e até mesmo na forma de como tratar o erro com e para o aluno, bem como indicar
sugestões válidas a eles. No total, foram corrigidas quatro propostas de redação, com
temas criados por nós mesmos. Daremos foco ao primeiro diagnóstico de produção
textual e ao quarto, último, pois é onde conseguimos apontar uma considerável evolução
no ato de correção textual.
Em geral, o desempenho apresentado por nós, na correção do primeiro diagnóstico

(produção textual), foi muito abaixo do esperado. Alguns erros não conseguimos
identificar, tornaram imperceptíveis. Diante dessa situação, a professora orientadora viu
ser necessário fazer uma correção sobre a que realizamos no primeiro diagnóstico, e não
somente isso, mas -terceiro diagnóstico.
Convém, aqui, citar exemplos de redações que foram corrigidas por nós com uma
determinada quantidade de erros, porém, essas mesmas redações, ao serem analisadas
530
ISSN: 2238-8451
pela professora orientadora, retornavam com o dobro de erros encontrados e

consequentemente, corrigidos. Por meio das correções da professora orientadora é que
fomos moldando e aprimorando as nossas correções. Observamos atentamente os
exemplos que ela utilizou.
O primeiro diagnóstico ficou marcado como sendo o nosso primeiro contato com
a correção textual, e o resultado, juntamente com o desempenho não foram satisfatórios.
Por outro lado, no quarto diagnóstico a professora já não foi mais tão solicitada, pois
ganhamos autonomia e segurança para realizar as correções durante esse processo.
Análise dos questionários
Uma forma a mais de sustentar essa pesquisa foi por meio de um questionário,
com quatro (4) questões acerca do processo de correção de texto dissertativo-
argumentativo, com foco no ENEM, realizado com os mesmos colegas estagiários que
participaram do projeto. O objetivo desse questionário foi estabelecer um padrão de
resultados, os quais mostraram se houve, de fato, contribuição nos métodos utilizados
para a correção de textos, bem como demonstrar as dificuldades encontradas por nós
(incluímos nossos colegas de estágio). Através da análise do questionário, podemos dizer
que, de forma unânime, o processo de correção de textos trouxe contribuições na
formação acadêmica, e consequentemente profissional, dos estagiários. Dentre os relatos
da primeira pergunta, nota-se que a pesquisa e a compreensão gramatical tiveram um peso
maior ante as demais contribuições. Por outro lado, houve estagiários (colegas), os quais
relataram que sua confiança (incluímos aqui também a segurança), e sua atenção foram
aprimoradas.
O fato de ainda estarmos em formação profissional para, possivelmente, nos

tornarmos professores de Língua portuguesa faz com que tenhamos um conhecimento
limitado em relação à questão da correção textual, o que foi possível perceber nas
respostas da segunda pergunta, a qual tratou sobre as dificuldades encontradas durante
esse processo. Tanto a insegurança, quanto o pouco conhecimento sobre produção textual,
estrutura dissertativa e gramática foram obstáculos enfrentados por nós e pelos nossos
colegas. No entanto, um ponto importante aqui, o qual podemos dizer que teve um peso
maior, foi a insegurança. Muitas vezes, o aluno possui conhecimento textual e gramatical,
porém o medo ou insegurança cria um bloqueio interno, o qual pode impedir o
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ISSN: 2238-8451
desenvolvimento do aluno ao corrigir um texto, e vencer esse obstáculo com toda certeza
é uma conquista.
O questionário tem um valor subjetivo, o qual transparece, ainda mais, no terceiro

momento. Conforme apresentado anteriormente, Ruiz (1998) classifica quatro formas de
se corrigir um texto: indicativa, corretiva, classificativa e interativa. Os modelos de
correção utilizados por todos nós têm característica interativa, com sinais do modelo
corretivo, é regra. A subjetividade encontra-se no método utilizado, ou melhor, no
método mais eficiente considerado pelo aluno estagiário para corrigir o texto.
A maioria opta por recursos como internet, dicionário, livros, dentre outros. O que
há de comum entre os alunos é o cuidado. Todos incluíram o cuidado (cabe usar também
a atenção) como parte de sua metodologia. Esse cuidado é importante por se tratar de um
texto de avaliação. É preciso ter atenção para não cometer erros ao corrigir, muito menos
deixar um erro cometido pelo aluno passar despercebido. A correção, seja qual for, exige
responsabilidade e conhecimento. No sentido de o aluno depositar essa confiança e
esperar com que o mesmo receba o seu texto, com todos os erros apontados e corrigidos.
Cada professor tem o seu modelo, método preferido de correção, da mesma forma
ele dará uma atenção maior a um aspecto, o qual considera o mais importante na redação,
seja ele a ortografia, estrutura, gramática, coesão/coerência etc. Isso é o objetivo do quarto
e último aspecto abordado no questionário, e que é tão subjetivo quanto o terceiro. Trata-
se, então, dos pontos classificados como os mais importantes no ato da correção textual.
Por ser subjetivo, haverá divergências nas respostas fornecidas. Dentre elas, foram
apontados como aspectos importantes: a ortografia, estrutura, gramática (em modo geral),
coerência e coesão, clareza (no sentido do desenvolvimento das ideias). O que se sabe é
que não existe um método que seja absoluto entre os professores de Língua Portuguesa,
portanto nosso objetivo não é apontar o mais utilizado, tampouco o mais eficiente.
A correção de textos é uma das práticas mais presentes no dia a dia do professor
de Língua Portuguesa. Dada a importância dessa prática para a produção textual, pensar
na melhor maneira de realizá-la trata-se de um grande desafio, principalmente se
optarmos por um modelo de correção formativa, pois o professor precisa se desapegar do
modelo de correção tradicional, em que se coloca como detentor do conhecimento, e
assumir uma posição mais interativa, a qual vê a correção muito além da indicação de
“erros”, tal como afirma Conceição (2004):
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ISSN: 2238-8451
Sentimos a necessidade de acrescentar a essa definição o aspecto construtivo e

interativo que deve ter a correção, isto é, aquilo que pressupõe ao professor
uma postura mais distante do juiz, do avaliador e mais próxima do interlocutor
que está disposto a dialogar com o texto e seu autor. (p. 324)
As maiores inquietações, durante as correções eram: eles vão entender? Eles vão
ler? Eles vão realmente aprender a partir disso? Todas essas reflexões, dúvidas e angústias
vivenciadas por nós foram importantes para nossa formação como professores de Língua
Portuguesa, uma vez que nos despertou para dois aspectos importantes dessa profissão:
conteúdo e forma. O conteúdo diz respeito aos saberes específicos (conhecimento das
regras gramaticais). E a forma diz respeito à maneira como o professor trabalha esse
conteúdo.
A correção de textos como prática de estágio também foi muito válida por
direcionar os estagiários para um processo de autoconhecimento e autoavaliação,
inclusive uma das alunas, ao falar dos desafios enfrentados por ela na correção, disse:
“[Tive] Dificuldades de explicar alguns erros cometidos pelos alunos e perceber que
muitos desses erros [eu] também cometia”. Isto é, para corrigir os textos também tivemos
que adquirir muito conhecimento. Mesmo os que já tinham mais facilidade com a escrita,
apresentaram dificuldades, pois tiveram que explorar a metalinguagem. Há muitas regras
que utilizamos de maneira internalizada, mas para ensinar ao aluno, é necessário trazer
uma explicação mais concreta, sejam regras ou dicas.
Diante da análise apresentada, é possível perceber que houve muita dificuldade

durante as correções das redações, tanto por falta de conhecimento como de experiência
por parte dos estagiários. Ao mesmo tempo, porém, por meio da comparação entre a
correção do primeiro e último diagnóstico, nota-se que houve uma evolução no
aprendizado destes. Afinal, além de contarem com as orientações da professora, tiveram
de pesquisar em livros, dicionários, sites, entre outros, o que fez com que adquirissem
cada vez mais conhecimento, autonomia e confiança nas correções, tanto nos aspectos
gramaticais e estruturais quanto semânticos, o que, por sua vez, reafirma a relevância do
projeto de correção de textos para a nossa formação.
533
ISSN: 2238-8451
Diante do que foi exposto ao longo deste trabalho, a correção de textos como
prática de estágio apresentou-se de extrema relevância para a formação de futuros
professores de Língua Portuguesa, uma vez que contribuiu significativamente nos dois
principais aspectos da profissão: conteúdo e forma. Assim, além dos conteúdos
linguísticos, os estagiários tiveram que refletir sobre os objetivos da correção de textos e
nos melhores métodos de realizá-la, visando o aprendizado do aluno, processo que
amadureceu sua visão da prática textual em sala de aula.
Apesar de ter havido pontos negativos, como a nossa insegurança, o baixo

desempenho inicial com a correção, a experiência foi muito positiva para nós como
futuros professores, visto que adquirimos conhecimentos e saberes essenciais para a
prática docente. Afinal, todo esse processo nos levou a ter um autoconhecimento, o qual
nos possibilitou enxergar nossas fragilidades e potencialidades, algo que antes, mais
precisamente no início do estágio, não éramos capazes de enxergar. Tal contribuição não
se limitou, portanto, apenas à prática docente, trazendo também valiosas reflexões sobre
nossa vida pessoal.
REFERÊNCIAS
CONCEIÇÃO, R. I. S. Correção de texto: um desafio para o professor de português.
Trabalhos em Lingüística Aplicada, Campinas- SP, v. 43(2), n.Jan/Jun, p. 323-341, 2004.
NASCIMENTO, A. M.; ANSELMO, K. B. O estágio curricular obrigatório e o
trabalho do professor orientador: limites e tensões. In: VII Seminário Regional de
Política e Administração da Educação do Nordeste- Encontro Estadual de Política e
Administração da Educação/PE- II Simpósio Gestão da Educação Currículo e Inovação
Pedagógica, 2012, Recife. O estágio curricular obrigatório e o trabalho do professor
orientador: limites e tensões?. Recife: Biblioteca ANPAE, 2012. v.1 Disponível em:
http://www.anpae.org.br/seminario/ANPAE2012/1comunicacao/Eixo04_37/Ana%20M
aria%20do%20Nascimento_res_GT4.pdf. Acesso em: 15 de abril de 2017.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
RUIZ, E. M. S. D. Como se corrige redação na escola. 1998. Doutorado em Linguística
- Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas: São
Paulo, 1998.
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ISSN: 2238-8451

COMO DESENVOLVER O INPUT E O OUTPUT EM SALA DE

AULA
Laurianne Guimarães Mendes; Angela Maria Leonel Ferreira Moura
Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá; laurianneguime@gmail.com; Universidade Estadual de
Goiás – Campus Iporá; angela.ipora@gmail.com
Resumo: Em um primeiro momento, é necessário compreender a concepção de input e output

no ensino de Línguas. Muitos teóricos compreendem que se obtém o input a partir do momento
em que o aprendiz escuta ou lê alguma informação em inglês e essa é armazenada na memória
e, no momento da escrita ou da fala, retoma-se esta. Assim, concebe-se o output como as
sentenças que um aprendiz irá produzir, seja escrita ou falada, ou seja, toda a produção
estabelecida na Língua Inglesa. Já o output ocorre quando o sujeito deseja escrever ou dizer algo
em inglês e o seu cérebro, de modo inconsciente, irá buscar por alguma palavra ou frase ao qual
ele foi exposto para encaixar em seu discurso com o sentido que ele quer expressar. Desta
forma, entende-se que o principal objetivo das aulas de Língua Inglesa é proporcionar aos
alunos sentido e um objetivo para que os mesmos consigam assimilar e apreender conteúdos
para efetivar sua aprendizagem da língua. Percebe-se que os alunos estão em contato durante
boa parte do tempo com o inglês, afinal, com o processo da globalização, essa língua se
expandiu e se tornou “mundial” e, ademais, as informações adquiriram uma fluidez instantânea
e rápida. Afinal, ao longo dos anos a preocupação a respeito de como melhorar o aprendizado
de Línguas permeou o universo acadêmico. Contudo, qual a diferença entre aprender uma língua
e adquirir? E, principalmente, como o input pode contribuir para a aprendizagem de uma nova
língua? Desse modo, é relevante explorar as noções propostas por Yokota (2005) em uma
releitura da teoria de Krashen (1985).
Palavras-chave: Input; Output; Ensino de Línguas.
INTRODUÇÃO
Atualmente, é perceptível que no ensino de Língua Inglesa tem se procurado o

uso de novas abordagens para auxiliar no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem. Também, constata-se que, ao trabalhar com abordagens as quais, na
competência comunicativa podem ser descritas como a competência que compreende
os conhecimentos linguísticos de uma língua, interligados ao conhecimento de mundo
de um sujeito, o processo ensino- aprendizagem se torna mais dinâmico e mais
compreensível. A aplicação dessas novas abordagens se deve à globalização e aos altos
índices de informações em Língua Inglesa com que os alunos têm contato diariamente,
afinal, agora eles têm a oportunidade de vislumbrar diálogos em contextos reais e
pronunciados por falantes nativos da língua alvo.
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ISSN: 2238-8451
Ao longo do tempo, a escola transformou seu modo de atuar. Se em tempos

atrás o principal objetivo era de que os alunos dominassem os conteúdos e absorvessem
as matérias para que conseguissem atingir uma média e, assim, conseguirem o
certificado de aprovação no Ensino Fundamental e Médio, com o processo de
globalização os alunos atuais estão em contato com um número imenso de informações
dos mais variados tipos e, assim, a perspectiva a respeito do aprendizado tomou uma
nova forma. Já não basta ensinar álgebra ou gramática, o aluno atual requer um
conhecimento crítico-reflexivo para que ele consiga atuar em sociedade. Desta feita,
uma das abordagens do PCN (1998) é de que o professor trabalhe com metodologias que
visem ao aprender a aprender, ou seja, que transforme o processo de aprendizado dos
alunos em algo independente, para que eles consigam refletir a respeito das inúmeras
informações com as quais eles têm contato.
Desse modo, entende-se que o principal objetivo das aulas de Língua Inglesa é
proporcionar aos alunos sentido daquilo que está sendo trabalhado pelo professor, para
que estes consigam assimilar e apreender conteúdos para efetivarem sua aprendizagem
da língua. Assim, percebe-se que os alunos estão sempre em contato com o inglês,
afinal, com o processo da globalização essa língua se expandiu e se tornou “mundial”
e, ademais, as informações adquiriram uma fluidez instantânea e rápida.
Além disso, objetiva-se com esse texto demonstrar que o ensino-aprendizagem
de língua inglesa torna se mais eficaz a partir de atividades que facilitem e visem ao
input. Até porque, o principal objetivo do professor é ser um “monitor” que fornece
suporte para que os alunos aprendam a se comuniquem utilizando a Língua Inglesa,
facilitando o contato destes com informações emitidas por nativos. Ao longo dos anos
a preocupação a respeito de como melhorar o aprendizado de Línguas permeou o
universo acadêmico. Contudo, qual a diferença entre aprender uma língua e adquirir?
E, principalmente, como o input pode contribuir para a aprendizagem de uma nova
língua? Desse modo, é relevante explorar as noções propostas por Yokota (2005) em
uma releitura da teoria de Krashen (1985).
O presente trabalho é resultado do desenvolvimento do pré-projeto de pesquisa

elaborado na disciplina curricular “Orientações para o Estágio Supervisionado de
536
ISSN: 2238-8451
Língua Inglesa II”, tendo como campo de pesquisa o “Estágio Supervisionado de

Língua Inglesa II”.
Em um primeiro momento, ainda em 2016, por meio do acompanhamento das
aulas de Língua Inglesa dos alunos do 6° ano do Ensino Fundamental, em uma escola
particular de Iporá
- Go, foi observado o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de língua
inglesa, pelo professor regente, com enfoque para o modo como os conteúdos eram
ensinados. E, posteriormente, foi elaborado um plano de trabalho visando a
observar/analisar as atividades e conteúdos desenvolvidos que tinham como cerne
metodologias e técnicas que favoreciam as atividades de listening.
Portanto, o desenvolvimento deste trabalho depreendeu de observações e
aplicação de questionários. Em um primeiro momento, durante o período de regência,
foram observadas aulas para verificar de que maneira os alunos tinham contato com a
língua inglesa, assim, percebeu-se que eles só tinham proximidade com a língua alvo
pelo livro e pela mediação do professor regente. Ademais, foi entregue, para os alunos,
um questionário com a pergunta: O que é mais difícil para se aprender em inglês?
Diversas foram as respostas a respeito dessa pergunta. Contudo, notou-se uma
recorrência no que se refere à falta de contato com a língua alvo em um contexto
situacional tido como real.
Assim sendo, após algumas aulas com foco principal em desenvolver o input
em sala de aula, tais como, desenvolver o trabalho com textos e áudios com situações
que pertencem a um contexto real, foi repassado um novo questionário. Nesse
questionário, buscamos evidenciar se os alunos haviam percebido uma melhora na
concepção que estes tinham a respeito da aprendizagem de língua inglesa.
Todo ser humano, nos primeiros anos de sua vida, precisa estabelecer
comunicação para sobreviver. Assim, de forma inconsciente, eles vão assimilando o
nome de objetos a imagens mentais e, em seguida, reproduzem sons para sanar
dificuldades que eles enfrentarão, tais como, fome, dor e outras. Nesse momento, não
existe pressão para se aprender a língua, pois, um mero choro consegue ser a solução
dos problemas de comunicação. Nesse sentido, compreende-se que essa imersão na
537
ISSN: 2238-8451
língua pode ser nomeada como aquisição, afinal, ele se constituiu de modo indolor e é
considerado extremamente eficiente.
Quando um adulto busca uma ascensão financeira, por exemplo, e busca
aprender uma nova língua para melhorar seu currículo, percebe-se outro procedimento
para se estabelecer a comunicação. A principal característica desse processo é que ele
terá que ser consciente, afinal, o indivíduo só irá aprender uma nova língua se perceber
a necessidade de manter uma rotina de estudo. Esse processo é intitulado de aprendizado
e, é encarado por muitos, como doloroso e árduo por requerer do indivíduo um
comprometimento e, principalmente, por ser permeado por inseguranças e barreiras
emocionais.
Yokota (2005), ao traçar as cinco hipóteses formuladas por Krashen (1985),

explora a forma como o input é enxergado no processo ensino-aprendizagem. A priori,
é necessário ressaltar que consideramos input como qualquer informação que esteja na
língua alvo a que o sujeito é exposto, seja escrita ou falada, ou seja, filmes, músicas,
livros, entre outros. Krashen (1985) ao se referir à ideia de input, esclarece que o mais
importante para que essa hipótese contribua em sala de aula é que o professor busque
assuntos que sejam interessantes e pertinentes aos seus alunos, para que eles consigam
assimilar melhor o conteúdo.
Salientamos que outra hipótese de Krashen (1985) que tem grande relevância
para o presente trabalho é a do “Monitor”. “Monitor”, segundo Krashen (1985), é
entendido como a pessoa que tem fluência da língua alvo e, principalmente, saberá
transpassar informações a respeito da língua e sanar dúvidas que surjam durante o
processo. O monitor será a pessoa que conduzirá o aluno durante o processo de
aprendizagem de uma nova língua, afinal, mesmo que o discente busque outras formas
de aprender, como exemplo, livros ou séries, em algum momento surgirá alguma
estrutura gramatical ou até mesmo uma pronúncia que ele não reconheça e nem saiba
reproduzir. É nesse momento que o monitor, que deve ser didático e fluente na língua
alvo, auxiliará o aluno para que ele consiga aprender.
Assim, muitos teóricos compreendem que se obtém o input a partir do momento
em que o aprendiz escuta ou lê alguma informação em inglês e essas são armazenadas
na memória e, no momento da escrita ou da fala, retoma-se essas sentenças. Assim,
concebe-se o output que é tido como as sentenças que um aprendiz irá produzir, seja
escrita ou falada, ou seja, toda a produção estabelecida na Língua Inglesa. O output
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ISSN: 2238-8451
ocorre quando o sujeito deseja escrever ou dizer algo em inglês e o seu cérebro, de
modo inconsciente, irá buscar por alguma palavra ou frase ao qual ele foi exposto para
encaixar no seu dizer com o sentido que ele quer expressar.
O termo input tornou-se comumente utilizado pelos teóricos a partir da
concepção de abordagens voltadas para a comunicação e que tem como principal cerne
o aluno e não mais o conteúdo. Contudo, apesar de ser amplamente difundido por
teóricos e em textos acadêmicos, é imprescindível pensar em como o professor de
Língua Inglesa pode se utilizar dessa concepção em sala de aula e, principalmente, como
fazer com que os alunos percebam a eficácia de se utilizar o input para nortear seu
aprendizado.
Além disso, é relevante esclarecer que, após o processo de globalização tornou-
se perceptível que as escolas iniciaram um processo de inclusão de tecnologias em suas
práticas docentes. Portanto, toda escola atualmente é munida de um aparato tecnológico
que está à disposição dos professores, inclusive dos professores de Língua Inglesa, o
que acaba por facilitar que eles utilizem de diálogos e falas usadas no cotidiano de
nativos da língua alvo, o que concebe uma nova perspectiva de aprendizagem, afinal,
o aluno tem contato “direto” com a Língua Inglesa em seu espaço real.
Ao pensarmos que o input é o contato do aprendiz com a língua alvo sem que
durante esse processo ocorra uma assimilação imediata, torna-se notório que a grande
maioria dos alunos está em contato direto com o input em seu cotidiano. Dificilmente
encontramos alunos que não escutem música em inglês ou que não tenham assistido,
pelo menos uma vez, a um filme legendado. Assim, cabe ao professor de Língua Inglesa
a elaboração de atividades que esmiúcem uma música, por exemplo, para que o
processo de input torne-se perceptível aos alunos, afinal, a partir do momento que eles
perceberem que conseguem diagnosticar informações após ouvir uma música,
provavelmente eles buscarão uma certa independência no processo ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa, tentando compreender músicas de que eles gostem e
filmes que façam parte do cotidiano deles.
Além do mais, é necessário se pensar na funcionalidade de se aprender uma nova
língua e, principalmente, o caráter social de uma língua, seja ela qual for. Deste modo,
é relevante se pensar que as aulas sejam cerceadas pela abordagem sociointeracional,
uma vez que, esta foi fundamentada nos pressupostas da Teoria Sociointeracionista
proposta por Vygotsky, em que se acredita que a formação de um sujeito se dá por meio
de seu contato com a sociedade, pois, é notório que os sujeitos modificam o ambiente
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ISSN: 2238-8451
ao seu redor e, querendo ou não, o ambiente acaba por modificar os sujeitos, assim, é
importante que o professor e os recursos didáticos utilizados por ele (tais como, livro
didático, músicas, filmes , entre outros) sejam de fácil entendimento para que os alunos
consigam interligar o que está sendo aprendido com suas experiências. Vygotsky
(2007) defende como ciclo para a concretização do aprendizado que, em um primeiro
momento, tem-se a zona de desenvolvimento real (o conhecimento que o sujeito tem),
em seguida, a zona de desenvolvimento proximal (o conhecimento que o sujeito está
adquirindo no processo) e, por fim, tem-se novamente a zona de desenvolvimento real
(nesse momento o novo se incorpora ao conhecimento que o sujeito já possuía).
Vygotsky apresenta, em sua teoria, que a linguagem possui duas “missões”
primordiais, sendo que estas são o intercâmbio social e o pensamento generalizante.
Para ele, o intercâmbio social pode ser descrito como o ato de se comunicar com outro
sujeito, seja por fala, gestos ou outras formas de linguagem e o pensamento
generalizante pode ser descrito como a imagem acústica que uma palavra possui, por
exemplo, quando se fala “mão” independentemente de qualquer diferença, todo o
sujeito pertencente a essa língua deve imaginar a figura que uma mão tem. Levando em
consideração essa tese, é imprescindível que ao ensinar uma nova língua o professor
atente para essas duas funções.
Com base no primeiro questionário, tornou-se evidente que a principal

reclamação dos alunos era ter contato com a língua de forma desconexa. Assim, o
primeiro passo foi selecionar um material que partiria de textos pertencentes a uma
realidade semelhante à dos alunos, como exemplo, adolescência e outros assuntos
relacionados a essa fase, além disso, trabalhou-se com áudios e vídeos feitos por nativos
pertencentes à língua alvo e que complementassem o assunto discutido em sala de aula.
No decorrer das aulas, notou-se que o pensamento generalizante foi de suma
importância para que os alunos desenvolvessem o intercâmbio social, pois, percebeu-
se que, por estarem em contato com um assunto que já permeava o universo em que
eles estavam inseridos, foi mais fácil para que eles compreendessem os sentidos que
emanavam nos textos em estudo. Esse pensamento generalizante foi a base para que o
input pudesse se concretizar em output, afinal, os alunos conseguiam absorver um maior
número de informações e sentiram- se mais seguros ao transpor de forma escrita o que
compreendiam.
Ao longo das aulas, constatou-se que os alunos foram adquirindo mais
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ISSN: 2238-8451
segurança e que o output se concretizava de forma mais rápida e eficaz. Nas primeiras
aulas, eles dificilmente conseguiam distinguir palavras especificas ao ouvirem uma
música ou o áudio de um texto, contudo, ao se trabalhar com temas que faziam parte da
realidade deles e que ultrapassavam os diálogos e os textos que representam uma
realidade falsa. Assim, ao expor com frequência os alunos a textos e áudios da língua
alvo foi possível constatar que eles melhoraram e aumentaram sua produtividade em
língua inglesa e superaram as barreiras que eles apontavam como sendo o principal
empecilho para o desenvolvimento do processo de aprendizagem.
Considerando as informações supracitadas acerca do input e, levando em conta

que o principal objetivo desse trabalho é observar de que modo ocorre o input e o output
em uma sala do 6° ano de uma escola particular no município de Iporá, algumas
considerações foram necessárias ao pensarmos como a assimilação de algumas
informações fornecidas por meio do listening beneficia a modalidade escrita dos
alunos. Assim sendo, o input beneficia o output.
Percebe-se também que o professor de língua inglesa atual tem uma série de
ferramentas tecnológicas que podem auxiliar durante suas aulas. Toda escola hoje em
dia, inclusive as públicas, possuem som, televisão, Datashow e outros. Sabendo que o
input é considerado como o contato que o indivíduo tem com a língua estrangeira, pode
se afirmar que a utilização de filmes e músicas para “produzir” o input é uma opção
metodológica do professor. Sendo assim, torna-se importante e necessário pensar em
quais recursos o professor de língua inglesa pode usar para tornar o input compreensível
aos alunos, pois não basta só trabalhar com uma música ou um filme, é preciso que o
aluno saiba como este instrumento pode auxiliar seu aprendizado.
REFERÊNCIAS
BRASIL, SEF/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais- 3º e 4º ciclos do Ensino

Fundamental- Língua Estrangeira. Brasília, DF: SEF/MEC, 1998.
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ISSN: 2238-8451
FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma de. Formação de professores de Línguas

Estrangeira: princípios e práticas / organizador, Francisco José Quaresma de
Figueiredo. Goiânia: Editora da UFG, 2012.
Krashen, S. D. The input hypothesis: issues and implications. London:
Longman, 1985. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo:
Martins Fontes, 2007.
YOKOTA, R. Aquisição/aprendizagem de línguas estrangeiras – aspectos teóricos. In:

BRUNO, Fátima Cabral (org.): Ensino-Aprendizagem de línguas estrangeiras:
Reflexão e prática. São Carlos, Claraluz Editora, 2005, p. 11-22.
542
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Metodologias e Práticas de ensino
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ADULTOS

ATRAVÉS DE QUESTÕES DE CONCURSOS
Milton Lopes de Souza Júnior; Maria Piedade Feliciano Cardoso
Universidade do Estado de Goiás, miltim.jr@hotmail.com,
RESUMO
Essa pesquisa apresenta-se como resultado das atividades do Estágio Supervisionado de Língua
Portuguesa 2017, e foi desenvolvido com o objetivo de verificar a aprendizagem de língua
portuguesa, para adultos, em uma Instituição Pública, em Iporá, Goiás. Visou também a verificar
se a utilização de textos e questões de concurso tornava a aula mais atrativa, resultando numa
aprendizagem efetiva. Nesse sentido, os instrumentos utilizados para atingir os objetivos
propostos nas aulas verificaram que, trazer atividades de concurso e explicar a partir delas, era
eficaz. E, também, foi aplicado um questionário aos alunos, para registrar como eles viam a
utilização de exercícios de concursos em sala de aula. Além disso, foram empreendidos estudos
teóricos, especialmente em Bezerra (2007); Leal, Albuquerque & Morais (2010); Rojo & Moura
(2012); Soares (2009); entre outros. A utilização de questões de concurso nas aulas com adultos
foi de extrema valia e um momento de muita inteiração entre os alunos, muitos por almejarem
fazer concursos utilizou das aulas para terem uma noção de como são as questões.
Com essa pesquisa, constatou-se que o uso de exercícios de concurso no ensino de língua
portuguesa torna-se atrativo, dinâmico e interativo para o aluno, sendo que a construção de suas
aprendizagens ocorre de forma natural e prazerosa.
Palavras-chave: Língua portuguesa; aprendizagens; exercícios.
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, constata-se um desinteresse generalizado por parte dos estudantes,
principalmente os adolescentes, em relação às aulas e à aprendizagem de Língua
Portuguesa, seja gramática ou literatura. Esse cenário tem motivado os professores a
reverem e avaliarem suas práticas metodológicas no processo de ensino e aprendizagem.
Isso também motivou na realização desta pesquisa, uma vez que na regência das aulas de
língua portuguesa, para adultos, em uma instituição pública de Iporá, Goiás, durante o
Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa, foram constatadas as dificuldades para
543
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uma efetiva participação dos alunos nas aulas e atividades propostas. Depois de várias
reflexões sobre o quadro real de ensino e aprendizagem nessa turma, surgiu o seguinte
questionamento proposto para este estudo: O ensino de língua portuguesa para adultos
através de questões de concursos se torna mais eficaz?
Para a sociolinguística, o ensino de língua deve preparar o aluno para a
comunicação. Portanto, torna-se necessário que os professores ensinem além da
gramática, preferencialmente trabalhando o conteúdo contextualizado, para uma efetiva
aprendizagem. Sugere-se ao professor a utilização de metodologias dinâmicas e
interativas, com o uso de diversos recursos educacionais capazes de possibilitar aos
alunos a contextualização do que está sendo ensinado com sua realidade vivenciada.
Como afirma Rojo (2012, p.24), “os multiletramentos são interativos; fraturam e
transgridem as relações de poder estabelecidas; são híbridos, fronteiriços, mestiços (de
linguagens, modos, mídias e culturas)”. Por essa razão, surgem como uma relevante
alternativa para o ensino de língua portuguesa para adultos.
Outro fator relevante nessa pesquisa foi a percepção da importância do
indivíduo/aluno como ser psicológico, em que toda a sua inteireza nesse processo de
aprendizagem faz a diferença. Alunos devidamente estimulados a tentar, arriscam mais e,
consequentemente, aprendem mais. Contrapondo, alunos mais tímidos e pouco
estimulados, quase não tentam verbalizar o conteúdo explanado e analisar as questões e,
consequentemente, aprendem menos.
Contudo, o objetivo deste estudo foi verificar o uso de questões de concursos na
sala de aula de uma turma de adultos em uma instituição pública de Iporá. E, também,
verificar se a utilização de questões de concurso em sala de aula de forma planejada
estimula a participação dos alunos ou apenas para preenche lacunas de atividades que não
foram planejadas.
Nesse sentido, o uso das questões de concurso como procedimento de ensino para o
professor de língua portuguesa no ensino de conteúdos propostos apresenta-se para o
aluno de forma atrativa e a construção de suas aprendizagens ocorre natural e
prazerosamente.
Os alunos que participaram da pesquisa são servidores de uma instituição pública de
Iporá. A pesquisa teve como resultado a aproximação dos alunos com a língua
portuguesa, quando, por meio das questões notou-se um estreitamento na relação com o
conteúdo estudado e um interesse maior pelas aulas e, por se tratar de um objetivo deles
quanto a progressão profissional, tiveram muito interesse neste tipo de abordagem.
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METODOLOGIA
Este trabalho, desenvolvido em 2017, faz parte das atividades do Estágio

Supervisionado de Língua Portuguesa, que num primeiro momento voltou-se para
estudos teóricos com o objetivo de elaborar o pré-projeto de pesquisa. Entre os estudos
teóricos, encontram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998). Em seguida,
foi realizada a coleta de dados por meio de observações nas primeiras aulas de língua
portuguesa ministradas. O objetivo das observações foi verificar se a utilização de
questões, especificamente de concursos, nas aulas apresentava coerência com o conteúdo
proposto.
Durante o período de regência, elaborou-se e aplicou, aos alunos, um questionário
visando identificar como eles veem a utilização de questões de concurso nas aulas de
língua portuguesa.
Também, foi realizado um confronto de ideias de alguns teóricos com os
resultados dos questionários respondidos pelos alunos, para identificar se há realmente a
aplicabilidade do uso de questões de concurso no processo de aprendizagem de língua
portuguesa.
Na atualidade, um desafio no ensino de jovens e adultos é efetivar um ensino que

contemple, além do processo de alfabetização, o de letramento, que Soares (2009, p.47)
define como “condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as
práticas sociais que usam a escrita”. Assim, compreende-se a alfabetização e o letramento
como práticas indissociáveis, embora ainda encontremos nas aulas de língua portuguesa,
um ensino pautado apenas na alfabetização, o que pouco contribui para uma formação
crítica desses sujeitos.
Isso se dá, segundo Bezerra (2007), porque o ensino de língua portuguesa estava,
inicialmente, voltado para a alfabetização, mas com a democratização da escola e a
evolução dos estudos linguísticos, começa a surgir um novo cenário no espaço escolar
ocupado por um público diversificado. Assim, o antigo modelo de ensino se torna
insuficiente para atender a essa demanda, emergindo a exigência de um novo modelo.
Leal, Albuquerque e Morais (2010, p.29) dizem: “alfabetizar letrando é uma
empreitada que se faz urgente”, e as aulas de língua portuguesa devem ser espaço para
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ISSN: 2238-8451
que isso de fato ocorra. Para isso, as estratégias de ensino devem ser observadas com
vistas a garantir ao aluno uma imersão ao mundo das práticas letradas.
O letramento foi a base de toda essa pesquisa porque se notou que a maioria dos
problemas relacionados à língua portuguesa e estrutura se dava pela falta de letramento.
Assim, foi necessário compreender como se dá esse processo de letramento e como ele
afeta toda a relação do aprendiz com a língua. A partir dessa percepção, buscou-se
trabalhar questões que ajudassem a desenvolver o letramento, mesmo que em alunos já
adultos.
No encerramento das atividades os alunos responderam aos questionários, os

quais foram divididos em partes: aulas de português com questões de concursos, conteúdo
das questões de concurso, correlação com a matéria.
• Na primeira parte do questionário, os alunos avaliaram positivamente as aulas de

língua portuguesa com questões de concurso. Foi notado maior envolvimento dos
alunos e motivação nas aulas em que se usou esse instrumento.
• A segunda parte do questionário fazia referência ao conteúdo das questões, foi

possível notar certa facilidade para a compreensão das questões em sua totalidade.
O resultado foi satisfatório.
• A terceira parte fazia correlação com a matéria estudada e os alunos conseguiram

realizar.
A atividade trouxe uma contribuição relevante para o ensino de língua portuguesa,

uma vez que o conteúdo proposto nas aulas de regência foi bem fixado pelos alunos
depois da resolução das atividades.
Constatou-se, com o desenvolvimento dessa pesquisa, que de fato a utilização de
questões de concurso no processo ensino-aprendizagem de língua portuguesa é favorável
e vai ao encontro das propostas dos teóricos estudados. É importante salientar a
dificuldade de muitos alunos no descobrimento de regras gramaticais, por se sentirem
muito distantes dessa realidade. Por isso, é importante que o professor leve em
consideração os aspectos sociais, contextualizando ao máximo sua aula.
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ISSN: 2238-8451
A pesquisa identificou também o quanto os alunos tornaram-se mais ativos a partir

da resolução dessas questões como recurso didático. Assim, observando os aspectos
psicológicos, constata-se que a inserção de questões na sala de aula foi motivadora,
levando os alunos a se desafiarem e se autoavaliarem. Desta forma, a sala de aula tornou-
se, por instantes, um ambiente competitivo, porém, descontraído e propício para
incentivar o conhecimento da língua portuguesa e o desenvolvimento da habilidade de
refletir sobre os textos presentes nas questões.
Notou-se, também, que após as atividades os alunos tiveram uma crescente
melhoria na leitura e compreensão. Os resultados obtidos apresentam possibilidades para
as reflexões didático-pedagógicas, referentes ao processo ensino-aprendizagem de língua
portuguesa, suas metodologias e seus procedimentos.
Constatou-se, com essa pesquisa, a eficiência de questões de concursos como

procedimento para tornar as aulas de língua portuguesa mais dinâmicas, interativas e
atrativas para os alunos, resultando numa efetiva aprendizagem. Desse modo, considera-
se que essa pesquisa apontou uma nova perspectiva de ensino, indicando procedimentos
viáveis no processo ensino-aprendizagem de língua portuguesa. Além de que os alunos
manifestaram verdadeiro entusiasmo com a utilização de questões de concursos nas aulas
ministradas.
O que se propõe com este estudo é só um exemplo de como questões de concurso

podem ser utilizadas, sabendo ser uma alternativa fácil e ao alcance de todos os
professores que decidam recorrer a esse recurso.
Portanto, notou-se um grande interesse por parte dos alunos na utilização de

questões de concurso para o ensino e foi constatada, também, a importância de se
considerar os anseios dos alunos, uma vez que este não se assemelha ao anseio do
professor e quando entendemos que muitos enxergam esse aprendizado como uma porta
para alavancar em outras profissões e passar em concursos, a aula se desenha a partir de
uma meta.
Desse modo, consideramos a pesquisa possibilidades para uma nova perspectiva

e preenchido de uma lacuna que existia para inserir questões de concurso nas aulas.
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ISSN: 2238-8451
Segundo os resultados da pesquisa, os alunos se identificaram com esta metodologia e

gostaram desse tipo de aula.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teóricos-

metodológicos. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva. MACHADO, Anna Rachel. BEZERRA,
Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais e Ensino. 5. Ed. Rio de Janeiro: Lucerna,
2007.
LEAL, Telma Ferraz. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de & MORAIS,
Artur Gomes de (Orgs). Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos teóricos e propostas
didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues & MOURA, Eduardo (Orgs). Multiletramentos na
escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3. Ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009
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ISSN: 2238-8451

Eixo temático: Avaliação e o trabalho docente
A CORREÇÃO DE ERROS EM AULAS DE LÍNGUA INGLESA:

ENFOQUE NA PRODUÇÃO ORAL
Daniela Cristine Alves Franco; Angela Maria Leonel Ferreira Moura
¹Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá; dani.letras14@hotmail.com
Resumo: A correção de erros tem um significado complexo, no entanto, é muito

importante para a tomada de consciência, tanto de professores quanto de alunos, no
processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. No que se refere à produção oral, os
erros devem ser vistos como algo positivo e significativo para o aluno, de modo a deixá-
lo à vontade para se manifestar na língua que está aprendendo. Por essa razão, esse estudo
objetiva verificar como o aprendiz percebe seu erro oral em língua inglesa e como
apreende a correção de erros, bem como verificar a crença do professor quanto à produção
de erros de seus alunos e analisar o tratamento do professor em relação à correção destes.
Tendo como grupo observado o 1º ano do Ensino Médio de um Colégio Particular, em
Iporá Goiás. Nesse sentido, buscou-se, especificamente, identificar os erros na produção
oral dos alunos, observando a interação oral deles em sala de aula e verificando as atitudes
do professor, concernentes à correção dos erros. Assim, esse trabalho se fundamenta nas
contribuições teóricas de CARAZZAI e SANTIN (2007), FIGUEIREDO (2015),
GOMES e RIOS (2000), PESSOA (2000), SILVA (2000). Essa pesquisa apresenta-se
como qualitativa, além da pesquisa campo e bibliográfica, de modo a identificar como o
erro oral é tratado em sala de aula e como tem oportunizado a aprendizagem da Língua
Inglesa dos alunos. Os resultados sinalizaram a crença do professor de que a correção é
positiva, o qual considera os aspectos individuais dos alunos no momento dessa
estratégia.
Palavras-chave: Correção de erros. Produção Oral. Língua Inglesa.
INTRODUÇÃO
Antes de delinearmos o escopo do trabalho, vale salientar que esta pesquisa se

desenvolveu durante as atividades do Estágio Supervisionado do ano de 2017, em um
contexto que ofereceu delimitar o estudo de modo particular. No objetivo de verificar
como o aprendiz percebe seu erro na oralidade, no ensino de língua inglesa e como
apreende a correção desses. Pretendermos, ainda, verificar a crença do professor quanto
à ocorrência de erros de seus alunos e analisar o tratamento do professor em relação à
essa realidade observada, por meio, principalmente, de uma pesquisa de natureza
qualitativa.
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ISSN: 2238-8451
Um dos fatos tidos como natural e tradicional para o professor em sala de aula,
seja qual for a disciplina que ele ministra, é o de corrigir as produções de seus alunos,
haja vista que também é natural que o aluno cometa erros quando se depara com um novo
conhecimento. Assim, no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa essa
situação não é diferente, uma vez que a ocorrência de erros é importante para que o
professor verifique as aprendizagens do aluno e, também, para os alunos o erro pode ser
um meio pelo qual vai testar prováveis estratégias sobre a língua inglesa. Entretanto, ao
corrigir um aprendiz, o professor precisa compreender qual a sua crença em relação ao
tratamento de erros dos alunos. Sendo ele o principal agente, o qual deve propiciar as
oportunidades e input necessários para a aprendizagem dos alunos.
Em contato com um novo conhecimento, os alunos poderão errar e isso é normal,

pois estão em um novo processo de aprendizagem e é comum haver a correção de erro
por parte do aluno, embora tal atitude possa ser tomada por parte dele mesmo ou dos
colegas, entretanto, na maioria das vezes é o professor que toma a atitude de corrigir as
inadequações. Por isso, “ao arriscar, experimentar e praticar oralmente a nova língua, o
aluno tem a chance de testar novos conhecimentos para verificar a extensão do seu
aprendizado.” (GOMES; RIOS, 2000, p.103). Segundo Gomes e Rios (2000, p. 103, apud
SWAIN,1995, p.132), “o outpout, ou seja, aquilo que é produzido pelo aluno em termos
linguísticos, pode ter três funções básicas, são elas: a percepção, a testagem de hipóteses
e a função metalinguística.” Sendo estas três percepções que auxiliam o aluno a perceber,
testar hipóteses e manipular a língua para se apropriar de possibilidades de comunicação.
Em se tratando de um aprendiz cuja língua materna é a língua portuguesa, quando

em um novo contato com a língua inglesa, é natural que cometa erros, assim como é
natural que o professor os corrija nesse processo. Segundo SILVA (2000, p. 176, apud
Dulay; Burt; Krashen, 1982; Corder, 1984) “os erros são de suma importância, tanto para
o professor – por evidenciar o progresso de seu aluno – quanto para o próprio aprendiz,
que, por meio deles, pode testar suas hipóteses acerca da nova língua”. Para isso, “antes
de o professor corrigir um aluno, ele deve se questionar a respeito de sua própria definição
de erro. O que para um professor constitui erro, para o outro pode não ser” (SILVA, 2000,
176). Logo, notamos que o erro pode ser positivo se tomado pelo professor como ponte
para a aprendizagem e que esse processo baliza as expectativas do aluno em relação a
essa nova língua em questão.
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Lançando um olhar à correção de erro na aprendizagem da língua inglesa, pode-

se considerar que houve mudanças nos últimos anos e este assunto tem sido alvo de
estudos e pesquisas por diversos pesquisadores. Conforme FIGUEIREDO (2015),
“identificar e classificar um erro não é uma tarefa fácil, pois a sua própria concepção é
um tanto complexa, dependendo da teoria linguística usada para abordá-lo”. Em
consonância com esse pensamento, há também, de se ressaltar a questão subjetiva em
relação ao erro por parte dos alunos. Por isso, segundo o autor (2015, apud, GEORGE,
1972, FARIA, 1997), “o erro pode ser considerado uma forma não desejada ou
desconhecida para o professor”. Assim, o professor deve estudar, analisar e corrigir os
erros conforme a realidade de sua sala de aula e das individualidades de seus alunos, a
partir de sua concepção.
Segundo Carazzai e Santin (2007, apud Lyster e Ranta, 1997), existem seis
categorias de correção: (i) correção explícita, (ii) reformulação, (iii) questões de
clarificação, (iv) sinais metalinguísticos, (v) elicitação e (vi) repetição. Esses tipos de
correção são feitos oralmente para chamar a atenção dos alunos para seus erros e é a partir
destas definições que abordamos a discussão de resultados em nosso estudo.
A Correção Explícita se refere ao ato de corrigir imediatamente e diretamente de

forma correta, após o aluno ter cometido o erro, enquanto que a Reformulação é a
correção do erro por meio de uma paráfrase do que foi dito, o professor pode reproduzir
de forma modificada a sentença do aluno, essa estratégia acontece de forma mais
implícita. Questões de Clarificação acontecem quando o aluno produz uma sentença em
que não ficou muito clara, por problema de compreensão ou gramatical, e o professor faz
uma pergunta ao aluno permitindo, assim, que ele perceba seu erro e consiga fazer a
autocorreção.
Enquanto os Sinais Metalinguísticos “contém comentários, informação ou

perguntas relacionadas à boa formação do enunciado, sem fornecer explicitamente a
forma correta.” (CARAZZAI; SANTIN, 2007, p. 111 apud Lyster; Ranta, 1997, p. 47).
Já a Elicitação acontece de modo mais implícito, por meio de técnicas, o professor pode
pedir que o aluno complete sua fala com o uso estratégico de uma pausa acentuada,
levando-o a refletir sobre o uso correto, também pode fazer perguntas para obter a forma
correta. E, inalmente, a Repetição consiste na repetição da palavra ou expressão isolada
em que, geralmente, o professor faz uma mudança no tom de voz para enfatizar o erro e,
assim, o aluno percebe que algo que ele disse não está correto.
551
ISSN: 2238-8451
Considerando esses aspectos, o presente trabalho norteia-se no pressuposto de que

a correção de erros assume um papel importante relativo ao processo ensino-
aprendizagem de língua inglesa. E, nesse contexto, o professor é o orientador do processo,
pois o modo como ele trata os erros de seus alunos pode levá-los à consciência e reflexão
sobre a ocorrência destes e, assim, recorrer a estratégias que influenciarão na
aprendizagem dos educandos. Ademais, em muitos momentos de uma aula os próprios
alunos veem a necessidade de serem corrigidos; o que infere o interesse do professor pelo
progresso de seu aluno.
Nesse sentido, a presente pesquisa justifica-se com a finalidade de identificar

estratégias adequadas para a correção de produção oral dos alunos da disciplina de língua
inglesa, pensando no trabalho do professor como orientador. Objetiva também observar
quais os erros na produção oral são cometidos pelos alunos, como eles vivenciam isso e
como acontece a correção nesse processo de aprendizagem; além de verificar como os
erros dos alunos são tratados pelo professor e também evidenciar qual a forma mais
adequada de intervenção.
O professor participante desta pesquisa, aqui chamado de forma fictícia de

Fernando, é graduado em Letras – Português/Inglês pela Universidade Estadual de Goiás,
ministra aulas na instituição pesquisada, um Colégio da rede privada na cidade de Iporá
e, também, em uma Escola de Idiomas.
O grupo observado é formado por 15 alunos, com idades entre 15 e 16 anos, os

quais utilizam um material pedagógico próprio e os dados obtidos neste estudo foram
coletados em um Colégio particular na cidade de Iporá, Goiás, no segundo semestre de
2017.
É importante tornar claro que a coleta de dados foi autorizada pela instituição
escolar, bem como pelo professor e alunos, os quais concordaram em participar da
realização deste. Vale ressaltar que o professor aceitou ministrar as aulas como de
costume, no entanto, nem ele nem os alunos observados tinham conhecimento do objetivo
da pesquisa durante as gravações das aulas. A coleta de dados ocorreu por meio de
observações, notas de campo, questionários e gravações das aulas do professor. Assim,
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para sanar algumas dúvidas, ainda realizamos uma entrevista com o professor e, por
conseguinte, analisar as atitudes dos alunos e do professor nas estratégias de correção
utilizadas. O contexto de pesquisa se caracteriza por alunos de 1º ano do Ensino Médio
em aulas de língua inglesa, os quais participam como aprendizes de aulas regulares no
referido Colégio. Essa turma se constitui, então, de 15 alunos, sendo (11) do sexo
masculino e (6) do sexo feminino e o professor da disciplina. Entre os estudantes, há 4
que estudam em cursinho livre de idiomas.
O presente estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa, na busca de verificar o

comportamento dos alunos para compreendê-lo, como também compreender a relação
dos alunos e professor em um contexto social específico. Diante disso, a intenção é
descrever e interpretar a identidade e atitudes dos indivíduos desse grupo, diante da
produção de sentenças orais, gramaticalmente incoerentes, além da prática em relação à
correção de erros.
Seguida a observação, anotações de campo, gravações durante as aulas e

entrevista, episódios nos quais ocorreram os erros na produção oral, o que havia sido
corrigido pelo professor, estes dados foram transcritos, para melhor análise. Tais ações
foram realizadas no intuito de comparar a crença do professor sobre correção de erros em
aula de inglês – LE com a prática desenvolvida em sala de aula. Após esse momento, o
professor respondeu um questionário com seis questões abertas, em português, sobre
algumas definições de correção e erro e essa relação com sua formação profissional.
Assim, os dados coletados foram analisados de maneira qualitativa levando em
consideração o desenvolvimento das práticas de correção na oralidade dos alunos em
aulas de língua inglesa.
Apontamos, inicialmente, neste estudo, que o objetivo principal era verificar

como o aprendiz percebe seu erro oral em língua inglesa e como apreende a correção
destes, bem como verificar a crença e práticas do professor quanto à produção de erros
de seus alunos e analisar o tratamento do sujeito em relação à correção destas incoerências
na comunicação oral em inglês, na sala de aula de um Colégio Particular, em Iporá Goiás.
Desta forma, com as observações em sala de aula e os dados obtidos nesse
processo, em conjunto com as estratégias propostas por (CARAZZAI; SANTIN, 2007, p.
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111 apud Lyster; Ranta, 1997, p. 47) foi possível observar que há um conjunto de crenças
que permeiam tanto o comportamento dos alunos quanto as práticas de correção do
professor. Das estratégias em questão, apenas as questões de clarificação não foram
constatadas.
A transcrição a seguir exemplifica um momento da aula em que os alunos
praticam um diálogo falado sobre o que eles mais gostam de fazer no dia a dia e mostra a
utilização da reformulação por parte do professor, no entanto, o aluno não demonstrou
reações quanto a esse processo, não repetiu a reformulação.
1. G: what do you like to do in your free time?

2. PH: playing the game.
3. P: I like playing video game, ok?
Nesse diálogo, percebe-se a reformulação por parte do professor, ele repete a frase
do aluno modificando-a da maneira correta, no entanto, sua prática pareceu desencorajar
o aluno quanto à prática de pensar sobre seu erro, ou corrigi-lo.
Nesse outro excerto dos diálogos ocorreu a correção explícita, na qual o professor
mostrou diretamente ao aluno o erro cometido.
1. A: what are your full name?

2. R: my full name is (xxxxx).
3. P: (A) what is ++ no what are.
4. R: do you like cook?
5. A: no, I did not.
6. P: no, I do not or I don’t.
No fragmento, pode-se observar a ocorrência de erros nas linhas (1) e (5), em que
estes foram corrigidos explicitamente nas linhas (3) e (6). Na maioria das aulas de
Fernando, o erro da produção oral é produzido explicitamente logo após sua correção,
porém, esta correção é feita diretamente, sem uma explicação sobre o porquê de a
sentença estar errada. A partir disso, perguntamos ao professor o que acredita em relação
a isso: “para mim, nesse caso, a correção foi feita para mostrar imediatamente ao aluno
que ele errou, penso que corrigindo diretamente não vou interferir na sequência da
atividade. Porque se você para explicar corta a sequência da atividade em dupla.”
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Percebe-se que Fernando acredita que esse tipo de correção leva menos tempo para
acontecer e que essa é a estratégia preferida no momento de atividades de produção oral
em grupos, com seus alunos.
No episódio a seguir, Fernando utilizou da estratégia de repetição para corrigir os
alunos. O diálogo agora se refere a um texto com o qual eles estão trabalhando em sala
para discussão.
1. P: Where is the park?

2. ME: It are situated principally in northwest Wyoming.
3. P: I have are? + IS + not ARE, ok?
4. ME: ah, yes. It is situated…
5. P: what month are the restaurants closed?
6. AB: the restaurants will close from October to May.
7. P: you learned WILL? + not is the restaurants CLOSED from October to
May?
8. AB: ooh, eu esqueci, é passado ++ pergunta no passado e resposta no
passado + confundi.
Essa estratégia é uma das menos usadas durante as aulas de Fernando, observa-se
o erro na linha (2) em que a aluna insere o verbo ‘to be’ de forma errônea para a 3ª
pessoa do singular ‘It’, e na linha (6) o erro no emprego do verbo ‘will’, auxiliar do
futuro, pois o professor faz uma pergunta concernente ao passado e a aluna responde
utilizando um verbo no futuro. Percebe-se que Fernando apropria-se da estratégia de
repetição, não para oferecer ao aluno a possibilidade de refletir acerca do erro cometido,
mas simplesmente para induzir o aluno de que ocorreu um erro, mostra-se isso quando
o professor apenas repete com uma entonação para fornecer a forma correta.
Neste outro exemplo, após ouvirem uma música e a analisarem, os alunos
deveriam falar uma frase que se relacionasse ao contexto da letra.
1. G: I has a dream so big.

2. P: has?
3. G: no + no teacher
4. P: ok + has is for third person in the singular + He/she/it has + How do you
use it for the first person in the singular?
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5. G: have + I have a dream so big.

6. P: It’s ok.
Nesse contexto é exemplificada a estratégia de elicitação, em que a aluna cometeu

um erro com o verbo ‘have’ e o professor utilizou de uma pergunta e deu um tempo para
ela refletir e perceber o erro. Através da pergunta na linha (2) a aluna repensa na frase
produzida, na linha (3) ela reconhece o erro e na linha (5) produz a sentença
corretamente. A partir disso, percebe-se a inferência também da estratégia de sinais
metalinguísticos, pois Fernando discute sobre o erro na sequência em que ele ocorre.
Sobre isso o professor afirma que “quando os alunos deduzem e encontram o erro, eles
estão também aprendendo”.
De maneira geral, por meio dos dados analisados e conforme o questionário sobre
erros e correções, para o professor, correção no processo de ensino-aprendizagem de
uma LE “é muito importante, principalmente em se tratando de uma nova língua. Toda
língua possui suas características e regras e é a partir do entendimento disso que o aluno
vai aprender. Então eu acredito que a correção precisa acontecer para que o aluno se
sinta capaz de entender sobre seus próprios erros e não cometer novamente. Ainda mais
quando se trata de produção oral, porque a comunicação é o principal objetivo, o aluno
deve entender e ser entendido”.
Quando questionado se a correção faz parte das metodologias que Fernando
utilizada em sala, ele diz que “a correção deve fazer parte de toda e qualquer disciplina.
Tratando-se do ‘speaking’ na língua inglesa, há algumas situações que precisam ser
corrigidas, das quais utilizo: correção dos tempos verbais e estrutura da oração/frase. Se
a sentença que o aluno produziu possui um sentido em inglês ou se ele apenas está
pensando em português e traduzindo ‘ao pé da letra’ para o inglês.” Até aqui, a respeito
do que o professor acredita ser erro e de suas influências, para ele o erro deve ser
encarado como algo positivo e que é um processo que faz parte da aprendizagem do
aluno.
Fernando acredita que corrigir é necessário para a comunicação em língua inglesa,
em que “a correção é importante a partir do momento que o aluno se comunica e quando
comete o erro pode haver interferência e não conseguir ser entendido por seu
interlocutor”. Para o professor não há melhor momento para correção, mas sim “quando
necessário, o momento em que o aluno se comunica e erra, em tempo real, ou seja, logo
após a transgressão”. Ele ainda afirma que não é possível aprendizagem de uma língua
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sem correção, pois esta será “uma aprendizagem superficial, é necessário um

acompanhamento na interação do aluno, pois ele não deve saber apenas uma estrutura
ou sequência, mas porque esta é usada.”
Percebe-se que a concepção de correção de erro para Fernando é de que esse é um
processo positivo, pois há uma permissão dos indivíduos usarem o que já sabem na
comunicação da língua e pode abranger isso aprendendo ainda mais. A palavra erro não
pode ser associada a algo negativo e sim associada à aprendizagem.
Nesse estudo, analisamos por pesquisa qualitativa a prática de um professor de

língua inglesa ao corrigir os erros na produção oral de seus alunos. Ainda analisamos as
crenças dele, o tratamento no processo de correção e as influências do erro na
aprendizagem do aprendiz de língua inglesa como uma nova língua. Tomando como
ponto de partida esses erros, de modo a analisar a importância desse processo para o
ensino e aprendizagem e, para conscientização tanto do professor quanto do aluno na
busca de avanços na forma de autocorreção do aprendiz, nesse caso, a correção de erro é
abordada como positiva. Pois, quando o aluno consegue se exprimir, mesmo que com
dificuldades e com os desafios da aprendizagem de uma nova língua, baseia-se nas
hipóteses de interlínguas, sente-se motivado a continuar, a tentar produzir e buscar
corrigir seus próprios erros.
Por meio dos dados coletados em observações, notas de campo, questionário,
gravações e entrevistas, pode-se afirmar que o professor em questão, com frequência,
corrige os erros nas produções orais de seus alunos, utilizando algumas estratégias de
correção tais como: reformulação, correção explícita, repetição, elicitação e sinais
metalinguísticos. Como não trabalhamos as teorias de cada uma dessas estratégias,
inferimos que o professor agia por sua própria crença e intuição, a partir disso
estruturamos episódios de correções nas aulas em cada uma das categorias.
O professor, por vezes, repete tanto na entrevista quando no questionário que a
correção é um processo importante e necessário para a aprendizagem dos alunos e
considera algo positivo, algo que resulta de uma aprendizagem prévia da língua e como
um resultado natural para se aprender. Ademais, o professor enfatiza que as estratégias
mais utilizadas são as de correção explícita, pois permite evitar o ‘corte’ da comunicação
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em atividades de produção oral e também por ser uma estratégia rápida de desenvolver, e
utiliza também os sinais metalinguísticos, por considerar que, por meio dessa estratégia,
os alunos podem tomar consciência de que erraram, refletir acerca disso e procurar
melhorar no momento da comunicação.
Nesse sentido, a prática de Fernando é pautada em correções de erros orais como

processo positivo para aprendizagem e que é uma maneira de levar os alunos a refletirem
que podem se comunicar em outra língua de forma precisa e fluente, de modo a serem
entendidos por seu interlocutor. Ainda, o professor corrige não para constranger ou
desqualificar seus alunos, mas para que eles melhorem e, consequentemente, possam se
comunicar com precisão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARAZZAI, Marcia Regina Pawlas. SANTIN. Francieli. Correção de erros

gramaticais orais na sala de aula de inglês – LE: Um estudo da prática e das crenças
de uma professora. In: Revista Letras. Curitiba: Editora UFPR, n 73. Set./Dez. 2007.
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CAVALARI, Suzi Marques Spatti. O tratamento do erro na oralidade: uma proposta
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PESSOA, Rosane Rocha. FREITAS, Marco Túlio de Urzêda. Ensino crítico de línguas
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de publicação. Pág. 57-80.
SILVA, Michele Dionísio da. Erro oral e formas de correção. In: FIGUEIREDO,
Francisco José Quaresma de. Formação de professores de línguas estrangeiras:
princípios e práticas. Goiânia: Editora UFG, ano de publicação. Pág. 176-193.
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ISSN: 2238-8451

A LEITURA COMPARTILHADA COMO ALTERNATIVA PARA

REPARAR DÉFICIT DE LEITURA NO 9º ANO DA ESCOLA
CAMPO
Ranieri Serrano da Silva; Maria Piedade Feliciano Cardoso;
Universidade Estadual de Goiás, rannyserrano@hotmail.com; Universidade Estadual de Goiás,
piedadecardoso15@gmail.com
Resumo: O presente estudo é resultado de atividades utilizando a técnica de Leitura

Compartilhada as quais foram realizadas durante o estágio supervisionado de Língua Portuguesa
em uma turma de 9° ano do ensino fundamental. O objetivo desse trabalho é divulgar os resultados
obtidos com a utilização da técnica de Leitura Compartilha, bem como sua relevância para o
incentivo à leitura. O trabalho foi dividido em três partes: observação da turma; leitura dos textos
utilizando a Leitura Compartilhada; e a análise dos resultados. Antes de iniciar a leitura, os alunos
tiveram acesso ao contexto histórico da época que o texto foi publicado e da época que se passava
a história narrada. Na parte da leitura cada aluno leu um fragmento dos textos propostos, fazendo
pausas para tirar dúvidas sobre vocabulário ou contexto histórico. A fundamentação teórica teve
como suporte GROSSI (2008), MARTINS (1994), NEVES (2007), MORAIS (1996), BENTHER
(2013) e SOLÉ (1998). O resultado da análise feita a partir das experiências na escola campo
mostra que a hipótese levantada no início desse trabalho de que Leitura Compartilhada iria
propiciar um ambiente que faça o aluno ter interesse em participar da leitura foi comprovada, pois
com o uso dessa técnica os problemas apresentados no período de observação da turma e nos
primeiros momentos de leitura não voltaram a acontecer.
Palavras-chave: Leitura Compartilhada; Compreensão Textual; Ensino Fundamental.
INTRODUÇÃO
A prática da leitura é uma preocupação recorrente entre educadores e, a partir

disso, surgem técnicas que têm o intuito de corrigir os problemas de leitura encontrados
nas escolas. Uma dessas técnicas é a Leitura Compartilhada, cujo objetivo é criar
situações que levem o aluno a refletir, de forma que compreenda melhor o texto lido e,
ainda, propiciar a troca de opiniões e análise durante a leitura do texto, fazendo com que
o aluno adquira vocabulários novos e aprenda a ouvir a leitura do outro, respeitando sua
interpretação, enfim, desenvolver o prazer pelo ato de ler. O papel do professor para a
realização dessa técnica é de suma importância, já que é ele quem vai mediar todo o
processo de leitura dos alunos.
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ISSN: 2238-8451
Assim, este artigo evidencia a relevância de trabalhar a Leitura Compartilhada

com alunos do ensino fundamental II. Apesar da evidente importância da Leitura
Compartilhada, não é fácil encontrar referencial teórico específico sobre essa
metodologia. Durante o estágio supervisionado de 2017, verificou-se que a turma
escolhida se encontrava com esta deficiência de leitura, sendo que alguns alunos
apresentavam pouco interesse e que se recusavam a realizar as leituras propostas, e para
tentar sanar esse problema, foi usada a leitura compartilhada.
Tendo por objetivo divulgar os resultados obtidos com a utilização da Leitura

Compartilhada, esse trabalho irá detalhar a experiência vivenciada durante o estágio, em
uma turma de 9º ano do ensino fundamental, que contava com 24 alunos que realizaram
a leitura de dois textos de diferentes gêneros textuais. A hipótese levantada é de que a
Leitura Compartilhada irá propiciar um ambiente que faça o aluno ter interesse em
participar da leitura.
MATERIAL E MÉTODO
A realização desse trabalho parte do princípio de que, ao identificar um problema

com a prática da leitura em uma turma, é necessário encontrar onde está ocorrendo o erro
e oferecer aos alunos técnicas que, além de ajudar nas dificuldades de leitura existentes,
também incentivam os alunos que não têm o hábito de ler. Para GROSSI (2008)
Pessoas que não são leitoras têm a vida restrita à comunicação oral e
dificilmente ampliam seus horizontes, por ter contato com ideias próximas das
suas, nas conversas com amigos. [...] é nos livros que temos a chance de entrar
em contato com o desconhecido, conhecer outras épocas e outros lugares – e,
com eles abrir a cabeça. Por isso, incentivar a formação de leitores é não apenas
fundamental no mundo globalizado em que vivemos. É trabalhar pela
sustentabilidade do planeta, ao garantir a convivência pacífica entre todos e o
respeito à diversidade. (GROSSI, 2008, p.03)
O desenvolvimento desse trabalho compõe-se de três etapas, sendo a primeira o

período de observação da turma, quando foi constatado um déficit na leitura dos alunos;
a segunda etapa foi intervenção realizada por meio da Leitura Compartilhada, de início
usando o conto “A enxada”, do autor Bernardo Élis e, posteriormente, com um Artigo
cientifico presente no livro didático da turma; e a terceira e última etapa do trabalho
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ISSN: 2238-8451
constitui a análise dos resultados obtidos naquela turma, com o uso da técnica de leitura
compartilhada.
A Leitura Compartilhada, na turma citada, aconteceu da seguinte forma:

primeiro todos os alunos receberam o texto que seria lido “A enxada”; antes de iniciarem
a leitura, foi realizada a contextualização histórica, tanto da época em que o conto foi
publicado, quanto da época em que se passava a história narrada no conto; também foi
discutidas com a turma as características da Literatura Regionalista, na qual o conto que
seria lido se insere; durante a leitura do texto cada aluno leu uma parte do conto, sempre
ocorrendo pausas na leitura para discutir sobre vocabulário desconhecido pelos alunos ou
para sanar outras dúvidas.
O processo de leitura do Artigo científico seguiu basicamente a mesma estrutura,

o que mudou foi o início, pois não foi apresentado nenhum contexto histórico, mas houve
uma discussão sobre os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto tratado no
texto. Em seguida, cada aluno leu uma parte do texto, incluindo imagens e legendas,
fazendo as pausas necessárias para expor as dúvidas ou comentar sobre o assunto tratado
no texto.
Na etapa da observação, os alunos expressavam comportamento de recusa em

relação à leitura, diziam não ter nenhuma afinidade com esta prática e, apenas uma aluna,
dentre os 24 presentes na sala, dispôs-se a falar sobre o assunto, pois ela é uma leitora
assídua. A escolha dos textos que foram trabalhados com eles se deu considerando um
conteúdo que eles precisavam estudar (Artigo cientifico), sendo um texto que fugiria do
padrão conhecido por eles e, portanto, poderia ser motivador para os alunos (Conto
regionalista “A enxada”). Esperava-se que os alunos apresentassem interesse por um texto
que retratasse um cotidiano que eles já ouviram seus pais e avós contarem, algo que
fizesse parte de suas vidas. Esse objetivo teve resultado positivo, pois os alunos realmente
se identificaram com o texto e, a partir dos resultados alcançados com a Leitura
Compartilhada desse primeiro texto, abriu-se caminho para que eles participassem da
leitura do outro texto proposto pelo livro didático.
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ISSN: 2238-8451
Durante a realização da técnica de Leitura Compartilhada a turma, de início,

apresentou resistência no momento de ouvir o colega ler, principalmente os que tinham
boa dicção não queriam aceitar que o colega não apresentasse a mesma facilidade em ler.
Também, no momento de interpretar o trecho lido, um aluno não concordava com a
interpretação do outro e usava frases pejorativas com o colega. Para resolver esse
problema, necessitou-se discutir com os alunos sobre as particularidades de cada um, o
respeito com as diferenças do outro, as diferentes formas de se realizar a leitura e de
interpretar o que foi lido. MORAIS (1996) diz que
Não lemos todos um mesmo texto da mesma maneira. Há leituras respeitosas,

analíticas, leituras para ouvir as palavras e as frases, leituras para reescrever,
imaginar, sonhar, leituras narcisistas em que se procura a si mesmo, leituras
mágicas em que seres e sentimentos inesperados se materializam e saltam
diante de nossos olhos espantados (MORAIS, 1996, p.13).
As pausas durante a leitura do conto “A enxada” se davam, principalmente, em

virtude do vocabulário desconhecido pelos alunos. Como eles já sabiam que se tratava de
um texto regionalista, ao encontrar um vocabulário novo eles começavam a tentar deduzir
o significado daquela palavra ou expressão. De acordo com SOLÉ (1998) um dos
requisitos para que ocorra a compreensão de uma linguagem escrita é o conhecimento
prévio
A leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita.

Nesta compreensão intervêm tanto o texto, sua forma e conteúdo, como o
leitor, suas expectativas e conhecimentos prévios. Para ler necessitamos,
simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e
aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias (SOLÉ,1998,
p.23).
Sempre que um aluno terminava de ler o seu trecho do texto, começava uma
discussão envolvendo toda a sala para melhor compreender o que foi lido. Assim, surgiam
diversas perguntas sobre o cotidiano retratado, opiniões sobre o que aconteceria se o fato
se passasse na atualidade, etc.
Esses alunos necessitam, portanto, para aprender significativamente,

desenvolver habilidades de leitura, compreender e interpretar rapidamente
informações, resolver problemas, tomar decisões, dentre outros aspectos.
Portanto, nesse contexto, não tem mais sentido o desenvolvimento de
aprendizagens meramente mecânicas orientadas por reproduzir lições. Torna-
se necessário promovê-la como estimulação contínua ao pensamento e
desenvolvimento de habilidades mentais. (RAUEN, 2017, pp. 5 e 6).
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ISSN: 2238-8451
Como já visto antes, na Leitura Compartilhada é necessária a presença de um

mediador, ou seja, do professor, é ele que estará à frente das discussões para poder
apresentar informações novas, provocar um posicionamento dos alunos frente aos fatos.
Para NEVES (1998) o professor é
... aquele que apresenta o que será lido: o livro, o texto, a paisagem, a imagem,
a partitura, o corpo em movimento, o mundo. É ele quem auxilia a interpretar
e a estabelecer significados. Cabe a ele criar, promover experiências, situações
novas e manipulações que conduzam à formação de uma geração de leitores
capazes de dominar as múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os
variados e inovadores recursos tecnológicos, disponíveis para a comunicação
humana presentes no dia-a-dia (NEVES, 1998, p.14).
Em alguns momentos houve alunos que diziam não querer ler, que não gostavam
e nunca tiveram o hábito de ler. Entretanto, durante a atividade realizada na sala esses
alunos, por fim, aceitaram participar, porém é preocupante que em séries finais do ensino
fundamental ainda existam esse tipo de problema de leitura. Para MARTINS (1982)
Para abrir perspectivas que minimizem esses problemas, muitos educadores

apregoam a necessidade de constituição do "habito de ler". A leitura seria a
ponte para o processo educacional eficiente, proporcionando a formação
integral do indivíduo. (MARTINS, 1982, p.25)
Porém, ao começarem a ler o artigo cientifico e apesar da surpresa por nunca

terem lido algo deste gênero textual, não aconteceram muitos dos problemas citados
anteriormente, tais como a falta de respeito com a leitura de outro colega. Nessa leitura
eles precisaram ler imagens e, logo após, confrontar sua interpretação com a legenda
presente na imagem. Assim, ficou nítido que os conhecimentos prévios dos alunos
ajudaram na leitura do texto. Além disso, a leitura compartilhada também foi responsável
por não ocorrer problemas com a leitura desse novo gênero textual. Para BENTHER
(2013) a Leitura Compartilhada
é o momento na sala de aula em que o professor despertará em seus alunos o

interesse pela leitura, promoverá a integração e a interação e apresentará de
forma lúdica e prazerosa os diversos gêneros e suportes de textos e a
importância do hábito de ler. (BENTHER, 2013, p.1).
Dessa forma, é possível perceber que não é apenas com alunos das séries iniciais
que é preciso ter o cuidado de preparar atividades atrativas e prazerosas. Com efeito, esse
tipo de atividade consegue prender a atenção de alunos de todas as fases escolares,
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podendo proporcionar a recuperação de um déficit na leitura que foi causado nos anos
iniciais de sua formação escolar.
Portanto, a partir da divulgação dos resultados deste estudo, evidenciar-se-á a

relevância de trabalhar a leitura compartilhada com alunos do Ensino Fundamental II.
Além disso, os resultados positivos mostram que esta constitui uma boa técnica a ser
usada quando se faz necessário trabalhar em uma turma com alunos cujo nível de leitura
é discrepante, alunos que apresentam receio de ler em voz alta ou, até mesmo, em uma
sala que impera a falta de respeito com as diferenças.
Diante do exposto, a hipótese levantada no início desse trabalho de que a leitura

compartilhada iria propiciar um ambiente que faça o aluno ter interesse em participar da
leitura foi comprovada. Pois, a partir do momento que o aluno percebeu que não era uma
leitura individual, que não teria a cobrança de saber tudo, pois as dúvidas eram tiradas a
todo o momento e naquele ambiente não seriam aceitos julgamentos sobre níveis de
conhecimento entre alunos, ele começou a participar das atividades de leitura que foram
propostas.
Assim, a técnica de Leitura Compartilhada foi testada na mesma turma com a

leitura de dois textos de gêneros diferentes, e mesmo assim o andamento da leitura não
foi prejudicado, pois os aspectos que são abordados nesse tipo de leitura asseguram
informações prévias sobre o que vai ser lido para que não ocorram problemas na
compreensão do texto.
Também ficou claro o papel do professor quando se trata de tentar recuperar, nos
alunos do Ensino Fundamental II, o gosto e a segurança pela leitura. O gosto porque
muitos nunca foram incentivados à leitura, e, portanto, dizem que não gostam de ler sem
mesmo terem tentado. E segurança porque em uma turma existem alunos com maior
facilidade na leitura e outros com dificuldade, os quais preferem ficar calados com medo
de serem ridicularizados pelos colegas.
Desta forma, cabe ao professor identificar quais as dificuldades referentes a

leitura enfrentadas pelos alunos e suas possíveis causas. A partir disso, é necessário buscar
as técnicas que melhor colaborem com a resolução do problema, mas tendo em mente que
a primeira técnica selecionada não terá, necessariamente, os resultados esperados.
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ISSN: 2238-8451
REFERÊNCIAS
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista,
1996.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt; SOUZA, Jusamara Vieira; SCHÄFFER, Neiva
Otero et al. (orgs.). Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. 8. ed. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2007.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
GROSSI, Gabriel Pillar. Leitura e sustentabilidade. Nova Escola, São Paulo, SP, n°
18, abr. 2008.
BENTHER, Daniele. Leitura Compartilhada. Disponível em:
<http://ensinosignificativo.blogspot.com.br/2013/03/leitura-compartilhada.html>
Acesso em: 14 de outubro de 2017.
RAUEN, Adriana Regina Feltrin. Práticas pedagógicas que estimulam a leitura.
Disponível em: <https://pt.scribd.com/document/136826128/praticas-pedagogicas-que-
estimulam-a-leitura> Acesso em: 14 de outubro de 2017.
565
ISSN: 2238-8451

A IMPORTÂNCIA DA CORREÇÃO DE TEXTOS DISSERTATIVOS

ARGUMENTATIVOS PARA O APRENDIZADO DOS ALUNOS
Bárbara Ninária Miranda Machado Menezes; Cleisa Maria Coelho Braga; Débora
Ferreira Amorim; Ludymyla Maria Silva Borges Morais
Universidade Estadual de Goiás (www.ueg.br) barbaraninaria@gmail.com¹ cleisamcb@hotmail.com²;
deboraferreira281@gmail.com3; ludymylaborges@gmail.com
RESUMO: O objetivo deste estudo é apresentar uma reflexão centrada acerca da

importância da correção de textos dissertativo-argumentativos para o aprendizado dos
alunos durante as aulas regulares de Língua Portuguesa, no Ensino Médio. Neste
sentido, a metodologia usada consistiu na ministração de aulas explanatórias e
aplicação de diagnósticos de produção escrita, modelo ENEM, o qual aborda o gênero
dissertativo argumentativo. Portanto, a correção dos textos propriamente dita é o
enfoque cientifico deste trabalho, uma vez que busca compreender a eficácia e
relevância deste método para a construção de melhorias expressivas nas produções
textuais dos alunos, intuindo interação produtiva entre prática e escrita e o
desenvolvimento de sua competência discursiva.
Palavras-chave: Escrita, Correção, Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Este artigo surgiu a partir do projeto de extensão “Produção de Sentidos e

Escrita: o texto/discurso dissertativo-argumentativo” do Instituto Federal – Campus
Iporá, viabilizando a necessidade de melhorar o aprendizado por meio de correção
textual das produções/autoria de alguns alunos do primeiro ano do Ensino Médio do IF
Goiano, campus Iporá.
Os alunos ingressados no Ensino Médio apresentam grande defasagem de
conhecimento técnico de produção textual suficiente para o efetivo desenvolvimento
na área. Para sanar, ou ao menos amenizar tal deficiência, pensou-se em promover uma
oficina de produção textual que focasse aos alunos com tais dificuldades. E para tal
fora solicitada a parceria dos estagiários da UEG, por intermédio da professora
orientadora de Estágio Supervisionado.
Nesta conjuntura, vale analisar que, de acordo com Ruiz (2013, p. 27),
no contexto escolar, ‘correção de redação’ é o nome mais corriqueiro que se

dá àquela tarefa comum, típica de todo professor de português, de ler o texto
566
ISSN: 2238-8451
do aluno marcando nele, geralmente com a tradicional caneta vermelha,

eventuais ‘erros’ de produção e suas possíveis soluções. O que estou
chamando de correção é o trabalho que o professor (visando à reescrita do
texto do aluno) faz nesse mesmo texto, no sentido de chamar a sua atenção
para algum problema de produção. Correção é, pois, o texto que o professor
faz por escrito no (e de modo sobreposto ao) texto do aluno, para falar desse
mesmo texto.
Para desfazer esse desfecho de dificuldades em produzir textos dissertativos

argumentativos, planejaram-se oficinas com aulas temáticas e diagnósticas, onde a
correção seria um meio para o aprendizado destes. As correções são, portanto,
inevitavelmente uma mediação do conhecimento dos professores estagiários aos
estudantes que farão desse conhecimento um meio para melhorar a produção textual.
Os diagnósticos de produção escrita no gênero dissertativo argumentativo
foram elaborados pelos acadêmicos do 6º período, do curso de letras, UEG - Campus
Iporá, seguindo as particularidades e técnicas do gênero dissertação argumentativa e
competências exigidas pelo ENEM, aspectos ministrados em aulas/oficinas, seguidos
de argumentos, opiniões e autoria dos oficineiros.
De acordo com Koch (2003, p. 26), o texto é‚ “resultado parcial de nossa
atividade comunicativa”, e há três pontos de vista a serem analisados quanto à atividade
de produção textual:
A produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais e,

portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades.
2. Trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o
desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios
adequados à realização dos objetivos; isto é, trata-se de numa atividade
intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o
texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao
destinatário através da manifestação verbal;
3. É uma atividade interacional, visto que os interactantes, de maneiras
diversas, se acham envolvidos na atividade de produção textual (KOCH,
2003, p. 26).
O gênero textual, dissertação-argumentativa é uma tipologia importante para

desenvolver a criticidade dos alunos; a leitura, informações, sugestões, comentários,
orientações realiza intencionalmente a interatividade do leitor a defenderem o seu ponto
de vista. O professor é responsável por mostrar aos alunos os procedimentos básicos
que nortearão as atividades de produção textual.
PRÁTICAS E DIAGNÓSTICOS
567
ISSN: 2238-8451
Durante as aulas/oficinas foram feitos quatro diagnósticos, com temáticas

diferentes; contendo textos motivadores, instruções e proposta para a redação, assim
como as exigências no ENEM. Nas aulas oficinas os acadêmicos foram preparados para
regência na oficina de redação e treinados para fazerem as correções, segundo as
competências do ENEM. Elaborou-se o cronograma, contendo todos os conteúdos,
datas e monitores para ministração das aulas; diante a esse cronograma os acadêmicos
fizeram as escolhas dos temas para proposta dos diagnósticos. A cada quarta-feira
realizava-se uma aula com duração de 01 hora e 40 minutos, com temáticas e conteúdo
de língua portuguesa, concernente a sentindo e escrita: Texto/discurso dissertativo-
argumentativo. Assim, a cada duas aulas os oficineiros recebiam a proposta de redação
e produziram-na em sala.
Posteriormente, os acadêmicos faziam as correções e a devolutiva das
redações aos alunos, junto à professora orientadora. A redação que não atendesse a
proposta solicitada (competência II: tema/tipo de texto dissertativo-argumentativo) era
desconsiderada. A redação em branco, plagiada dos textos motivadores, com
impropérios e desenhos ou formas propositais também eram anuladas. Assim os alunos
recebiam as produções com dicas para evitar qualquer constrangimento na nota da
redação. Quinze dias após as aulas-oficinas era feita a devolutiva, os alunos
consequentemente notavam as discussões e ampliações da proposta trabalhada naquela
redação, para melhor conhecimento sobre a temática, os quais seriam estimulados a
fazerem a reescrita em casa e entregá-las na aula seguinte.
Marcuschi (2006) salienta a importância de sabermos nos apropriar da
linguagem e nos adequar as situações de comunicação. A linguagem por sua vez, é
essencial nesse processo de conhecimento e técnicas de redação, os saberes obtidos
nessa atividade foram fundamentais para o aprendizado e habilidades da escrita dos
alunos, também para o aperfeiçoamento de leitura e escrita de textos dos professores
estagiários. Espera-se que os participantes desenvolvam essas habilidades e
competências na leitura e textos dissertativos, igualmente a análise/interpretação
textual, argumentação entre outros aspectos aprendidos pressurosamente pela correção,
leitura e produção, ao longo de seus estudos.
A primeira proposta, a qual foi da nossa monitoria, teve como tema “O
conceito de família no século XXI”, sendo ela corrigida pelos acadêmicos (todos os
monitores participavam da correção, independente se fora de sua elaboração, ou não a
proposta), com auxílio da professora orientadora, que exibiu materiais de apoio e dicas
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para correção, assim apresentado também às competências e exigências de textos

dissertativos-argumentativos.
Apontar os erros não era tão significativo para os alunos, era preciso propor
ideias, transparecer opiniões sobre o tema, para que na transcrição da redação eles
pudessem fixar em suas mentes ideologias convincentes para defender sua tese. Os
demais temas foram escolhidos pelos outros monitores de estágio, aplicadores da
redação na aula/oficina, sendo eles "O aumento da expectativa de vida como desafio
no Brasil”, “O processo da descriminalização das drogas no Brasil” e “A questão da
evasão Escolar no Brasil”.
Os diagnósticos foram elaborados pelos acadêmicos do 6º período do curso de
letras, UEG- Campus Iporá, seguindo as particularidades e técnicas do gênero
dissertação argumentativa e competências exigidas pelo ENEM, aspectos ministrados
em aulas/oficinas, em contrapartida de argumentos, opiniões e autoria dos oficineiros.
Mensalmente era proposta a produção textual.
As correções eram feitas da seguinte forma:
I. Primeiramente foram tiradas cópias das redações produzidas, para que
não houvesse alguma rasura na redação original.
II. Era feita a leitura de todos os textos motivadores constituído no texto,
para observação de plágio.
III. A correção iniciava por numeração, seguindo linha por linha; em ordem
crescente, a cada erro encontrado era numerado em cima e descrito
sugestões e dicas no verso da folha.
IV. As redações eram encaminhadas a professora orientadora e avaliadas.
V. Os diagnósticos eram recorrigidos pelo estagiário.
VI. Após os textos lidos e corrigidos criteriosamente eram devolvidos ao seu
produtor, para pontuar novamente as melhorias necessárias.
VII. A partir daí, era solicitado aos oficineiros à reescrita dos textos,
atendendo as orientações deixadas pelos acadêmicos.
As etapas foram devidamente concluídas e junto a elas percebeu-se o
tamanho da particularidade e evolução dos alunos que se encontraram com defasagem
na produção escrita. As correções subjetivamente interveem na reconstrução dos textos,
por sua vez, garantem aos alunos maior viabilidade em suas habilidades textuais.
Os estudantes do Ensino Médio poderiam observar com subjetividade as
seguintes conotações sugeridas nas correções:
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o Domínio da linguagem culta.

o Compreensão e abordagem do tema indicado.
o Impessoalidade: não usar 1ª pessoa (singular e/ou plural).
o Coesão: ligação harmoniosa entre os parágrafos.
o Coerência: lógica interna do texto.
o Ortografia: escrita correta das palavras (pontuação, acentuação).
o Não usar repetição de ideias ou palavras (pleonasmo), (Queísmo) e
expressões sem sentido.
o Objetividade e clareza no texto.
o Translineação das palavras.
o Espaçamento da margem e parágrafos.

Este artigo segue o paradigma qualitativo de pesquisa, em que identifica os dados
coletados da observação teórica ensinada e a experiência dos indivíduos da pesquisa. Os
resultados apresentados referem-se à coleta feita com 20 alunos dos 1º anos (Ensino
médio técnico do Instituto Federal Goiano- Campus Iporá) no intuito de investigar quais
as contribuições das correções para o aprendizado sobre dissertação argumentativa dos
alunos. A pesquisa foi feita no período de 15 dias e os alunos puderam participar através
de um link informativo, em acesso online na plataforma de ensino.
O gráfico abaixo foi considerado para análise de verificação dos métodos de correção
adotados pelos acadêmicos, este é resultado de uma pesquisa empírica, aprendido por
meio das habilidades técnicas de produção textual. Dezesseis dos alunos pesquisados
afirmaram que as correções foram ótimas e destacam-se como base para seu desempenho
nas redações do ENEM e processos seletivos, atingindo a pontuação 2,0 com percentual
de 33,3%; os demais alunos que atingiram a pontuação 1,0 do gráfico, percentualmente
16,7% discorrem que o método de correção foi bom, porém intransigente.
Gráfico de análise da aprendizagem por correções
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O método de correção usado contribuiu para o aprendizado dos alunos, não

somente na produção escrita, como também no enriquecimento do vocabulário, no
conhecimento da grafia e pontuação corretas. Elaborou-se usando a plataforma do Google
Forms, um questionário contendo 04 perguntas, sendo elas 03 dissertativas, e 01 de
múltipla escolha, com o intuito de avaliar os métodos de correção realizados pelos
professores estagiários, em decorrência do aprendizado dos alunos, durante a Oficina de
Produção Escrita, realizada com as turmas dos 1º anos, na parceria entre o Instituto
Federal Goiano – Campus Iporá e a Universidade Estadual de Goiás – Campus Iporá.
A primeira pergunta: “O que você achou do método de correção usado? ”. Os
alunos avaliaram o método como bom e ótimo, outros como “muito rígido”, e “bastante
construtivo”.
A segunda pergunta: “O método de correção usado trouxe alguma contribuição
para o seu aprimoramento da escrita? Por quê? ”. E em resposta a ela os alunos sugeriram
mais aulas práticas e diagnósticas e indicações de palavras para formar novos
vocabulários.
A terceira pergunta: Para facilitar o seu aprendizado, o que deveria ser aprimorado
neste método de correção”? Alguns apontamentos foram descobertos nessa pesquisa, as
divergências das correções foram integralmente citadas nos questionários/respostas;
diante as dificuldades nos aprimoramentos da escrita, alguns alunos expuseram que as
correções deveriam ser corrigidas por um só professor, pois encontraram dificuldades na
reescrita entre as dicas diversas dos professores estagiários.
A quarta pergunta: “Você gostaria de participar, novamente, de outra oficina como
está?”. Todos os participantes afirmaram que o projeto fora de grande valia para seu
conhecimento e se tivesse outra oportunidade participaria de oficina como esta.
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O tipo de correção textual por enumeração atinge primeiramente a criticidade dos

oficineiros, pois por meio dessa emenda enumerativa de conceitos e dicas o aluno é
influenciado a refletir e pensar. A reescrita é incentivada para desenvolver nos alunos as
novas descobertas das habilidades intertextual. A palavra reescrita no seu sentido literal,
se trata de algo ligado à correção de possíveis falhas durante a construção textual. Mas
neste contexto, ela deve ser entendida como um auxílio, principalmente à produção de
textos dissertativos argumentativos.
A isto posto, deduz-se que as correções realizadas os auxiliaram na técnica e
habilidades de leitura e escrita, atribuindo-os o domínio da norma padrão da língua
portuguesa, uma vez que a correção textual traz mais efeitos positivos no texto do aluno.
O presente artigo demonstrou que para a prática de produção textual é necessário

que o professor trabalhe com os alunos o gênero ou a tipologia textual, enfatizando as
características mais importantes com muito compromisso e seriedade. Além disso,
salienta-se que as proficientes correções de textos, realizadas pelos professores de
Língua Portuguesa, maximizam o aprendizado e promovem o enriquecimento técnico e
discursivo da capacidade de produção textual dos alunos. Sendo assim, corrigir textos é
muito mais que apontar erros de aspectos gramaticais, de pontuação ou de ortografia, é
intervir interativamente na compreensão metalinguística do discurso. Percebe-se que
para favorecer a construção de um texto significativo, o professor deve estabelecer um
momento de interlocução com os alunos, orientando-os nos aspectos micro e macro
textual.
As coletas de dados serviram para desencadear novas ideias na padronização das
correções para outros projetos, em que os professores poderão usar como base os
apontamentos das cinco competências do ENEM, garantido maior confiança ao
leitor/autor. Pois estas coletas demonstraram que o conhecimento adquirido na refacção
reestrutura toda a ideia de retextualização do texto a partir da correção proposta pelo
professor.
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A partir disso, percebe-se que a melhor forma de solucionar a defasagem na

produção textual é realizar as correções de forma clara, garantindo uma melhor
perspectiva interacional na prática textual, não apenas apontando “erros”, mas ensinando
como corrigi-los de fora coerente, simples e concreta. Somente assim o aluno-produtor
terá maturidade em suas produções textuais e realmente terá aquisição de conhecimento.
Assim, percebeu-se que a presente pesquisa contribuiu para o entendimento de
que todas correções do tipo textual-interativa são essenciais para o exercício constante e
eficaz de uma produção escrita, levando em conta o domínio e a compreensão do aluno.
REFERÊNCIAS
BAHIENSE, Raquel. Comunicação escrita: Orientações para redação: dos critérios do

Exame Nacional do Ensino médio, o Enem, á comunicação administrativa. 2. Ed. Rio de
Janeiro: Senac Nacional, 2014.
BAKHTIN, M. Mikhail: Marxismo e Filosofia da Linguagem. 14 ed. São Paulo: Hucitec,

2010.
KOCH, I. G. V.: A coesão textual. 22 ed. São Paulo: Contexto, 2014.
____________ Desvendando os segredos do texto. 6 ed. São Paulo: Contexto, 2009
____________ Linguística e Didática: Perspectivas Atuais, Anais de II Seminário
Internacional em Letras: Memórias e Escrita: Santa Maria, Unifra, 2002.
____________ Linguística de texto: o que é e como se faz? São Paulo: Parábola Editorial,
2012.
MARCUSCHI: Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008
____________Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola
Editorial, 2008.
MUSSALIN & BENTES: Introdução à linguística1: domínios e fronteiras. 2 ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
THEREZO: Como corrigir redação. Campinas, SP. Editora Alínea, 2002.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos: Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de

gramática. 13 ed.São Paulo, Cortez, 2009.
573
ISSN: 2238-8451

A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SUA INFLUÊNCIA NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DE ESCOLA
PÚBLICA
Alline Franciele Bento De Souza; Daiany Ferreira Da Silva; Rayka Belliny Barbacena
da Silva; Cleisa Maria Coelho Braga
1
Universidade Estadual De Goiás (allinesouza18@outlook.com); 2 Universidade Estadual De Goiás
(daianyfsilva@gmail.com); 3Universidade Estadual De Goiás (raykabelinyletrasueg@gmail.com);
4
Universidade Estadual De Goiás (cleisamcb@hotmail.com)
Resumo: Este trabalho visa a reflexão acerca da nova abordagem profissional no âmbito
docente. Percebe-se com o tempo, que o professor deixa de ser apenas um professor e torna-se
educador, com caráter humanitário e com olhar voltado para o desenvolvimento integral e
humano de seu aluno. Para realizar esta pesquisa, foram assistidas aulas do Ensino Fundamental
II de uma escola estadual da cidade de Iporá, Goiás, além de um extenso acompanhamento dessas
turmas em todo o período letivo. A partir da convivência com os alunos, nos sentimos
provocados a pesquisar sobre a metodologia que os professores utilizavam para chegar até aquele
aluno e então o alcançar e o despertar para o processo de sua aprendizagem. Assim sendo,
pesquisou-se a base teórica sobre o assunto, além de uma atenção especial voltada para os
argumentos dos alunos que se sentiam próximos de seus professores. Fizemos uma pesquisa
exploratória e qualitativa, pois foram aplicados questionários aos alunos e professores da rede
estadual a fim de obtermos informações sobre a humana docência na visão destes. Por fim,
analisamos os dados obtidos e percebemos, em consonância com o referencial teórico estudado,
que a prática docente ainda é um terreno instável, passível de mudanças e que os professores
estão, felizmente, refletindo sobre sua prática docente e buscando melhorar seu ensino através
do contato direto com seus alunos.
Palavras-chave: Integração; Docência; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Ao analisar o cenário educacional, percebe-se a mudança ocorrida no papel do

professor e também da própria escola. Esse que antes se posicionava de maneira central
e decisiva no processo de ensino tornou-se, ao longo dos anos, um agente de mediação
da aprendizagem, localizando-se entre o conteúdo e os alunos. Consequentemente, as
visões de escola e de ensino acompanharam as mudanças e está adequando suas práticas
a esse novo método de se pensar a Educação.
574
ISSN: 2238-8451
Segundo Silva (2010) a educação possui o princípio de formar os cidadãos em

uma sociedade pensada e determinada segundo as condições históricas, assim é
compreensível que a educação de valor consista em um ensino humanitário, voltado para
desenvolver todas as potencialidades humanas de forma ampla e interdisciplinar, uma vez
que o modelo de sociedade do século XXI preza por uma educação multicultural, com
foco no desenvolvimento integral do ser humano. Desta maneira, consideram-se os alunos
como integrantes do processo complexo de seu próprio aprendizado e a escola localiza-
se como suporte às necessidades materiais e instrumentais para que esse aluno alcance o
conhecimento, contando com o auxílio e orientação do professor. Neste cenário, o
professor tem sua função ampliada, torna-se educador e não apenas detentor do
conhecimento, é visto como uma ferramenta, instrumento e recurso de aproximação entre
o saber e a realidade do alunado.
Sabe-se que todas as mudanças ocorridas no processo de se pensar o ensino e a

aprendizagem trazem implicações diretas e indiretas a aprendizagem, por isso, com base
na leitura dos trabalhos de autores como Miguel G. Arroyo (2001), Maria Isabel da Cunha
(1989) e Menga Ludke (1986) que estudam a Humana Docência, ou seja, a interação entre
aluno e professor, houve um preocupação por parte das autoras para verificar se realmente
ocorre nas escolas essa aproximação entre docentes e alunado e quais seus
encadeamentos.
Nesta perspectiva, tem-se como objetivo apontar as implicações desta relação de

proximidade entre professor e aluno e a influência desta no processo de ensino e
aprendizagem. Para tanto se fez necessário uma pesquisa de campo, visando à observação
destes fatos a partir da realidade em sala de aula de uma Escola Estadual na cidade de
Iporá, no estado de Goiás, por ser também local de estágio supervisionado de Língua
Portuguesa, pode-se ter um período significativo de acompanhamento da turma e da
realidade escolar desse ambiente, contribuindo para que a pesquisa se efetivasse.
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
É de relevância que se analise a Educação correlacionada com os interesses de

uma sociedade em determinado período histórico. Pode-se compreender assim as
influências e conflitos de interesse ao quais os cenários educacionais vêm sofrendo ao
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longo do tempo e assim adotando determinadas tendências metodológicas. Sabendo disso

é que se poderão analisar quais as formas de educação vêm sendo tomadas na sociedade
contemporânea, quais os pontos comuns e divergentes quanto à concepção de educação.
Dessa forma, a educação brasileira, segundo Silva (2010) possui três momentos
ou correntes pedagógicas que podem ser analisadas: a tradicional, a crítica e a pós-crítica:
● Concepção tradicional: seu único objetivo é a eficiência, a

aprendizagem precisa ser metodicamente efetuada pelo aluno, mesmo que para
isso, os métodos pedagógicos, tanto de ensino como de aprendizagem,
precisem ser rígidos.
● Concepção crítica: possui caráter emancipador, utiliza abordagens
voltadas para os temas políticos, sociais e culturais. Valoriza a criticidade do
sujeito, e para tanto busca os ideais de emancipação em uma sociedade justa e
igualitária.
● Concepção pós-crítica: voltada para temas da subjetividade humana,
como os valores culturais, de gênero, etnia e identidade humana, com foco no
respeito às diversidades humanas, valorização e respeito às diferentes culturas
existentes. É neste momento de busca pelo outro e respeito à diversidade que
surge uma sociedade com valores filosóficos e histórico-sociais. (SILVA,
2010, p. 16-17)
Com a evolução das correntes pedagógicas, o olhar voltado para o

desenvolvimento humano com caráter multicultural vem sendo cada vez mais cultuado
pela sociedade. Assim sendo, podem aparecer questões como: Se o professor é parte de
um todo educativo, qual sua posição mediante a sociedade atual? Qual concepção o
professor da contemporaneidade vem adotando em suas aulas? E essas podem ser
respondidas se voltarmos o olhar para a prática pedagógica do professor, pois será no
ambiente do contato direto com a sala de aula que o professor mune-se de suas
metodologias e inicia seu fazer-pedagógico. (FREIRE, 1996)
O professor educador da contemporaneidade vê-se como instrumento de ensino e

como tal, precisa estar atento a todas as pessoas que integram o todo educativo. É
importante que o professor neste cenário volte seu olhar para identificar e avaliar os
melhores meios de se chegar até o aluno, de envolvê-lo no processo de aprendizagem.
Esta prática pedagógica só se tornará eficaz se o professor construir uma relação de
proximidade entre ele, o conhecimento e o aluno.
Nas palavras de Leal (2004, p. 2) “é necessário não só conhecer a ciência, mas ter
alma de educador, voltando-se para a vida e para as utopias”, precisa-se tornar conhecedor
e ser sensível aos desejos do educando, pois assim conseguirá despertar o interesse pelo
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próprio processo de aquisição do conhecimento por meio de uma abordagem mais

humana e não estritamente profissional.
Para que esta pesquisa pudesse ser realizada, houve o acompanhamento em salas
de aula do 6° ao 9° anos do Ensino Fundamental II em uma Escola Estadual da cidade de
Iporá, em que as aulas de Língua Portuguesa foram assistidas e houve a possibilidade de
observar a realidade da escola em todos os momentos dos períodos de aula. Para tanto,
essa pesquisa baseou-se no método qualitativo e utilizaram-se os pensamentos de diversos
autores que trabalham as influências que a humana docência traz na vida dos alunos e
consequentemente em sua aprendizagem.
A pesquisa seguiu os seguintes passos a saber:
● O estudo ocorreu em uma Escola Estadual da cidade de Iporá, Goiás.

● Foram assistidas aulas com o intuito de vivenciar a relação existente entre os
professores e os alunos e as implicações desta relação. Além de ter sido observado
os momentos de chegada dos alunos, período recreativo e saída dos mesmos, a
fim de observar o tipo de relacionamento entre os alunos e o grupo gestor da
escola.
● O questionário foi aplicado individualmente por meio do Google Forms13 com o
objetivo de apreender as visões dos alunos e professores sobre a humana docência.
Vale ressaltar que as experiências vivenciadas durante o período da pesquisa
serviram para uma análise acerca do tema suscitado, juntamente com os dados obtidos
pelo formulário respondido pelos professores e alunos e todo o referencial lido e
pesquisado sobre o tema, pode-se observar como os alunos reagem a interação próxima
com o profissional docente, e assim, compreender a necessidade dos alunos de terem um
bom profissional em sala.
13
Ferramenta digital da empresa Google, para criação de planilhas e questionários online.
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O objetivo da pesquisa constou em evidenciar quais as influências que as práticas

do professor exercem na aprendizagem do aluno, assim, tem-se os dados referentes a
pesquisa aplicada, em que os comentários dos alunos e/ou professores, que permitiram a
divulgação de suas respostas, terão seus nomes preservados e serão reconhecidos por
Aluno 1 e Aluno 2, alunos estes pertencentes ao 9° Ano do Ensino Fundamental II, bem
como a participação dos professores de Língua Portuguesa de Escolas Estaduais, que aqui
serão referidos por Professor 1 e Professor 2.
Escolhemos algumas perguntas do formulário a fim de análise, iniciamos pela

primeira questão: “Particularmente, como você imagina o bom professor? Quais seriam
suas atitudes em sala de aula?” Nessa primeira questão demos a liberdade para o
entrevistado idealizar o modelo de professor, além de apontar suas características do
fazer-docente. Tivemos as seguintes respostas:
Resposta obtida do Aluno 1:
“O bom professor na minha opinião é aquele que sabe lidar com a dificuldade de
cada aluno, ser paciente quando necessário, também ter o português bem claro, de forma
com que todos entendam o que ele está passando, para que os alunos interajam com a aula
ministrada…” (texto copiado na íntegra).
Resposta obtida do Aluno 2:
“Eu imagino que um bom professor seja educado(a) com seus alunos, que ele (a)
possa colocar "ordem " na sala quando necessário, tome as medidas cabíveis quando um
(a) aluno (a) o desrespeitar, mas que (nas horas certas) saiba entreter os alunos. Ou seja,
um bom professor tem que saber lidar com as situações de sala de aula, sabendo se
relacionar com seus alunos, sabendo ser amigo de seu aluno o motivando a ser um aluno
melhor cada dia.” (texto copiado na íntegra).
Ao analisarmos as duas respostas dos alunos, percebemos que eles dão uma
atenção especial para aqueles professores que possuem sua metodologia de ensino voltada
para a formação integral do aluno, contrariando os pensamentos, por exemplo, da primeira
concepção de pedagogia, em que o rigor no relacionamento e metodologia de ensino eram
tão valorizados. Freire (1996, p.15) afirma que "formar é muito mais do que puramente
treinar o educando no desempenho de destrezas" é prepará-lo para a convivência em
sociedade, para os aspectos morais e culturais da formação integral do ser humano.
578
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Em consonância com o exposto, temos a visão dos professores que participaram

da pesquisa sobre o primeiro questionamento:
Resposta obtida do Professor 1:
“Eu imagino o bom professor como uma pessoa justa, ética e, principalmente,
preocupada com o aprendizado dos seus alunos e com suas realidades de vida. Assim,
este professor trata seus alunos com respeito, não aponta seus defeitos em público, e
sempre procura encorajá-los a buscar o conhecimento e a descobrir seus potenciais.”
(texto copiado na íntegra)
Resposta obtida do professor 2:
“A princípio, o bom professor é aquele que entende que o conhecimento é

recíproco. Procuraria sanar as dúvidas dos alunos, além de ter um diálogo mais próximo
aos seus aprendizes” (texto transcrito na íntegra)
A partir das respostas obtidas pelos professores, percebe-se uma preocupação com
o ideal de professor que precisa reconhecer e valorizar o aluno no processo educativo
corrigi-lo perante os erros no percurso da aprendizagem e tornar-se guia no caminho até
o conhecimento. Também nas palavras de Freire (1996, p.25)
(...) não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender e
contribui para a construção de uma relação de possibilidades entre professor,
conhecimento e aluno.
Ao colocarmos a questão de idealização de um profissional, abriu-se margem a

considerações que podem ser irrelevantes a um profissional real, não foi o que constatou
durante a pesquisa. Percebeu-se que nenhuma das respostas fugiu da possibilidade de
execução, os professores imaginaram práticas pedagógicas possíveis de serem executadas
e isso, sem dúvida, enriqueceu sua própria reflexão sobre a prática pedagógica.
Outro ponto bastante levantado pelos professores entrevistados, diz respeito a

importância da ética profissional que deve-se basear no trabalho pedagógico. Cortella
(2007) define ética como um conjunto de princípios e valores que devem ser seguidos por
um profissional a fim de uma boa conduta, e assim sendo, precisam ser fundamentais em
579
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todo o processo de ensino, uma vez que o profissional professor possui a responsabilidade
de mobilizar todos seus recursos para que a aprendizagem do aluno seja alcançada, com
amor e responsabilidade.
Para Libâneo (2001, p. 85) “a atividade de se pensar a prática docente, deve então,
ser reflexiva em todos os âmbitos da educação”, partido desse pressuposto, para que o
professor desenvolva suas potencialidades docentes, precisa refletir sobre os mecanismos
que vão além do conhecimento científico como, por exemplo, os currículos, as
metodologias e também sua própria formação. Assim, garantirá êxito em sua prática
pedagógica, por relacionar os aspectos morais, sociais e científicos em suas aulas, além
de valorizar as demais variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem.
Para complementar o exposto, escolheu-se outra questão acerca da humana

docência para que os alunos e professores fizessem seus apontamentos: “Diversos autores
enfatizam que o profissional docente deixa "marcas" na vida dos alunos. Para você, qual
seria a melhor marca que um professor poderia deixar em seu aprendiz?”
As respostas obtidas pelos alunos foram:
Aluno I:
“A maior marca e mais importante é o conhecimento, pois é algo que jamais morrerá ou
se perderá. Se o professor ensinar com coração e dedicação mais cedo ou mais tarde
poderá colher os frutos da felicidade quando um aluno alcançar seus objetivos. Ao meu
ver este é o valor supremo.” (texto copiado na íntegra)
Aluno II:
“Acredito que a melhor marca que um professor pode deixar é a de ensinar seu alunos a
amarem a busca pelo conhecimento, e a de acreditarem que eles são capazes e que têm
potencial para seguir adiante, sendo eles mesmos.” (texto copiado na íntegra)
Em convergência com tudo o que foi exposto, fica evidente que os alunos prezam
por professores que buscam melhorar sua prática, que planejam com cuidado suas aulas
e participam ativamente do processo de construção do conhecimento. Aos olhos dos
alunos, essa é a melhor maneira de ser professor, pois a proximidade e a paixão de ensinar
conseguirão contagiar seus alunos a buscarem o conhecimento. Podemos assim,
evidenciar o posicionamento dos professores:
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Resposta obtida pelo Professor I:
“A melhor marca seria fazer com que o aluno se sentisse importante e mostrando para ele
que a dedicação e esforço o fará alcançar todas as suas metas e objetivos.” (texto transcrito
na íntegra)
Resposta obtida pelo Professor II:
“O professor tem o futuro do aluno em suas mãos, então cabe ao professor passar para
seu aluno o quão ele deve estar preparado para seu futuro, assim ensinando a ter
dedicação, e compromisso com suas atividades!!” (texto copiado na íntegra)
Ao analisarmos as respostas dos dois professores, percebemos como os

professores estão cientes de seu papel quanto à aprendizagem do aluno e a sua motivação
em sala de aula. Estar docente é um período de aprendizagem no qual o professor não
pode desvalorizar o aluno, não pode excluí-lo do seu próprio processo de aprendizagem.
O professor precisa orientar e complementar as ideias do aluno para que ele saia do senso
comum e alcance o sucesso almejado.
Paulo Freire (1996) destaca que ser professor não é apenas uma profissão e sim
uma missão que exige competência, compromisso e acima de tudo, o professor precisa
dar autonomia para que o aluno possa crescer e alcançar o conhecimento, conhecimento
esse foco de desejos, tanto por parte dos alunos quanto dos professores.
Com a realização dessa pesquisa, houve a possibilidade de se aprofundar o
conhecimento acerca do trabalho docente e muitas de suas implicações na vida de vários
dos envolvidos em educação, como os alunos, professores e profissionais gestores.
Nessa perspectiva pudemos compreender que o conhecimento, a experiência e a

vivência do educador com seus alunos em sala de aula, são elementos que contribuem
para uma reflexão da prática, uma vez que é através dessa convivência que o professor
pode (re)pensar nas melhores formas de alcançar a aprendizagem efetiva. Logo, essa
relação deve ser construída intercalando o respeito com a aprendizagem.
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A partir das pesquisas desenvolvidas em campo, questionários analisados e

referenciais teóricos estudados, pode-se concluir que a profissão de professor consiste em
um ambiente de análise, e sua complexidade baseia-se no objeto do próprio estudo, o ser
humano. Ser complexo, que exige mudanças de estratégias para uma eficaz
aprendizagem.
Para que mudanças aconteçam e o professor consiga exercer seu papel deve
primeiramente se atentar para a importância da sua profissão na vida de seus educandos,
além de ter em mente que a docência nunca será um processo fácil, já que a sala de aula
é local de embate de ideias, culturas, valores, e como educador, precisa aprender no
contato direto com os alunos quais as barreiras que impedem sua aprendizagem, transpô-
las, e garantir uma educação valorosa e integral.
A relação professor-aluno baseia-se no compromisso e na ética, assim, a

aproximação torna-se benéfica ao educando, pois o dá liberdade, autonomia e confiança
no processo educativo. O professor que decide e aceita essa relação de reciprocidade
inspira seus alunos na busca pelo conhecimento, os motiva a tentar apesar das
dificuldades encontradas no caminho do saber. O docente perceberá, assim, o quanto essa
relação mais humana, acolhedora e de valorização do outro só veio a agregar no processo
de formação do indivíduo enquanto ser social e integral.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 3ª edição. Petrópolis:

Vozes, 2001.
CORTELLA, M. S. Qual é a tua Obra?. 6ª. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989.
FREIRE, P.. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LEAL, R. B. L. A discussão contemporânea do saber-fazer do professor.
Universidade
de Fortaleza. Programa de Capacitação e Atualização Pedagógica Permanente para
Docentes da UNIFOR. Curso: A didática do ensino superior. Mimeo, 2004.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LÜDKE, M.; A., M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
582
ISSN: 2238-8451
SILVA, T. T. da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias de Currículo.

3° Edição. Editora Autêntica. 2010.
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ISSN: 2238-8451

O MATERIAL DIDÁTICO COMO IMPORTANTE FATOR NA

PRODUÇÃO DE MINICONTOS
Flavianne Alecrim de Souza; Haloana Moreira Costa; Jarlene Ramos Soares
Universidade Estadual de Goiás- Campus Iporá GO; flavialecrim13@gmail.com;
haloanacosta@gmail.com; jarle.ramossoares@gmail.com, cleisa.maria@ueg.br,
Resumo: O presente trabalho trata-se de uma pesquisa de âmbito bibliográfico e qualitativo,

baseado em leituras de textos relativos a material didático (FREITAS, 2007), gêneros
discursivos (BAKHTIN, 2001) e em experiência enquanto professor-estagiário na aplicação de
um projeto de leitura, interpretação e produção de Minicontos em turmas de sextos anos, onde
foi encontrada dificuldade na preparação de material didático relativo a esse gênero textual.
Esse gênero foi escolhido por ser um gênero textual pouco trabalhado, apesar de sua
importância, uma vez que se trata de um texto completo em pequenas estruturas. Assim, aqui
se busca discorrer sobre o gênero Minicontos, além de definir o que é material didático e
analisar a importância de este ser bem preparado, adequando-se às necessidades do aluno e à
faixa etária do mesmo, objetivando uma melhor aprendizagem do conteúdo. Essa temática foi
escolhida com base nesses empecilhos enfrentados pelas professoras-estagiárias mediante a
produção do material didático, durante a realização da prática de estágio, sendo também parte
desta pesquisa discorrer sobre essa dificuldade. E como resultados, pôde-se observar que por
meio de uma boa orientação do estágio as dificuldades na preparação de material didático de
qualidade podem ser superadas e com isso os alunos obtiveram um melhor resultado na
compreensão do conteúdo.
Palavras-chave: Material Didático; Ensino-Aprendizagem; Minicontos.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido a partir de dificuldades encontradas pelas

professoras-estagiárias na preparação de material didático relativo ao projeto de leitura,
interpretação e produção de Minicontos realizados em turmas de sexto ano. Esse gênero
textual trata-se de textos pequenos com aproximadamente um parágrafo, porém faz jus às
características de um texto, possuindo sentido completo, narratividade, efeito e, não
obrigatoriamente, espaço, tempo e personagens.
Foram escolhidos os Minicontos por apresentarem estrutura pequena,

praticidade e rapidez tanto na leitura, como na interpretação e produção, satisfazendo
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ISSN: 2238-8451
assim a necessidade se realizar no pequeno intervalo de tempo disposto para a

realização do estágio. Nesse projeto se objetivou instigar e chamar a atenção dos alunos
para as características do Miniconto - concisão, narratividade, efeito - e algumas
propriedades do texto narrativo, além de trabalhar a interpretação a fim de se atingir
uma melhor capacidade de produção.
Durante a realização deste projeto foram encontradas, pelas professoras-

estagiárias, dificuldades relacionadas à produção do material didático apropriado para
a faixa etária dos alunos de sexto ano, devido principalmente à falta de experiência e
insegurança em relação à prática docente.
Assim, este trabalho possui como o propósito demonstrar, por meio de

pesquisas bibliográfica e qualitativa, a importância dos materiais didáticos no processo
de ensino aprendizagem desse gênero textual. Optou-se por utilizar, como tema desta
pesquisa o material didático, por este estar presente no cotidiano escolar, sugerindo
também uma abordagem ampla de utilização de vários tipos de materiais, desde os mais
simples como o canetão, a lousa, os textos impressos, até os materiais mais sofisticados
e modernos.
Este trabalho configura-se como uma oportunidade para se observar, por meio
da investigação, como a prática contribui para o conhecimento do estagiário-professor,
pois podemos compreender por meio da própria pesquisa o funcionamento do processo
de ensino e aprendizagem e os meios necessários para que esse processo seja bem-
sucedido, nesse caso o material didático, que resultou numa maior aquisição do
conteúdo do gênero textual Miniconto por parte dos alunos pesquisados.
Realizou-se pesquisa qualitativa bibliográfica a partir das experiências vividas

no Estágio Supervisionado. Inicialmente foram realizadas leituras relacionadas ao
estágio, à docência e à importância do material didático para o ensino e aprendizagem.
Após esse momento, foi aplicado um projeto de leitura, interpretação e produção de
Minicontos, em turmas de sexto ano.
O projeto iniciou-se com uma aula expositiva sobre as características dos

minicontos apresentando suas características através de material impresso entregues aos
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alunos, onde continha apenas uma pequena estrutura de tópicos com as principais
características do miniconto, em seguida foi entregue aos alunos três minicontos que
seriam colados em uma folha avulsa o qual faria parte de um portfólio com os materiais
dos alunos. Após isso foi realizada uma discussão interpretativa, cujo objetivo era que os
alunos compreendessem o texto e encontrassem dentro dele as características
apresentadas à priori. Numa turma os alunos se mostraram interessados na discussão e
foram a fundo na interpretação, já na outra a maior parte dos alunos resistiram,
apresentando certo desinteresse em realizar a atividade proposta.
Finalmente sugeriu-se a tão esperada produção de um Miniconto. Esta baseou-

se em um dos minicontos realizados, já discutidos, interpretados e relidos com os alunos
e feitos apontamentos e inferências para melhor compreensão. Os minicontos produzidos
nessa aula ficaram incompletos em algumas partes, pois os alunos não compreenderam,
principalmente, a necessidade de se causar um efeito no leitor, o que gerou frustração às
professoras-estagiárias.
Na aula seguinte, houve a devolutiva da correção dos textos produzidos,

objetivando-se trabalhar as dificuldades apresentadas pelos alunos em cima da correção,
sem nenhum material didático a parte separado. Isso ocorreu devido à falta de experiência
e insegurança na prática docente, por parte das professoras-estagiárias. Devido a isso, não
houve melhoras significativas no quadro da compreensão dos alunos quanto ao conteúdo.
Após essa frustração em relação à prática docente e à compreensão dos alunos

que não foi alcançada por completo, refletiu-se sobre a necessidade de material didático
preparado e adequado à faixa etária dos alunos, contendo conteúdo explicitado por meio
de imagens, slides, vídeos animados e atividades, material esse que chamou atenção dos
alunos e o qual eles poderiam tocar. A partir desse ponto, percebeu-se a importância de
um material bem preparado e adequado ao público discente ao qual ele é destinado.
É necessário entender que “os materiais e equipamentos didáticos são todo e

qualquer recurso utilizado em um procedimento de ensino, visando à estimulação do
aluno e à sua aproximação do conteúdo” (FREITAS, 2007, p.21 input SANTOS, 2014);
desde os mais simples como o canetão, a lousa, os textos impressos, até os materiais mais
sofisticados e modernos como, por exemplo, as diversas tecnologias, entendendo a
organização do conteúdo dentro do material didático.
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Portanto, esse trabalho se restringirá com maior afinco ao estudo do material

didático impresso, não se atendo à visão relacionada ao livro didático, mas a várias formas
possíveis de realização deste. Rangel traz uma definição mais clara do que é material
didático:
Qualquer instrumento que utilizamos para fins de ensino/aprendizagem é um

material didático. A caneta que o professor aponta para os alunos, para
exemplificar o que seria um referente possível para a palavra caneta, funciona,
nessa hora, como material didático. Assim como o globo terrestre, em que a
professora de Geografia indica, circulando com o dedo, a localização exata da
Nova Guiné. Ou a prancha em tamanho gigante que, pendurada na parede da
sala, mostra de que órgãos o aparelho digestivo se compõe, o que, por sua vez,
está explicado em detalhes no livro de Ciências.(RANGEL, 2005,pg. 25).
É importante ressaltar que os materiais didáticos contribuem para estabelecer

a conexão entre o conteúdo ministrado e o aluno, assim como explana (ROJO, 2005)
“Os materiais didáticos, se bem escolhidos e usados, com qualidade e adequados ao
planejamento do professor, são grandes instrumentos de apoio no processo de ensino-
aprendizagem.” Nessa perspectiva, esses materiais têm uma grande importância e
podem cumprir funções específicas, dependendo de suas características e das formas
nas quais eles são inseridos nas aulas. Um fator essencial na construção desses materiais
é a demarcação da linguagem que será utilizada, pois caso o material didático não
utilize uma linguagem adequada ao público trabalhado, pode ocorrer uma falha no
objetivo principal: a aquisição do conteúdo.
No caso específico do gênero textual Miniconto, é necessário se preparar um

material didático adequado ao público trabalhado, no caso do projeto acima citado
alunos de sextos anos, utilizando então um material mais concreto com ilustrações,
itens que chamam a atenção do aluno, além de atividades tanto para serem feitas em
sala quanto em casa. Na utilização de materiais concretos em sala de aula, o aluno
centra-se em observar e comparar hipóteses e argumentações, o que garante melhor
retenção de aprendizagem. A esse respeito Rego (2000) ressalta que o professor precisa
ter sensibilidade para desenvolver esse tipo de atividade. Ele precisa estar ciente da
metodologia que está utilizando, para que seu trabalho transcorra com mais
aproveitamento. Conforme afirma FIORENTINI e MIORIM (1996) o material didático
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por si só não pode ser garantia de aprendizagem, portanto é de extrema importância da

sensibilidade do professor em observar como o material poderá ajudar seu aluno.
Entende-se que, diversos desafios na preparação desse tipo de material são

encontrados, principalmente durante a formação dos professores nos cursos de
licenciatura, como a falta de contextualização de disciplinas específicas com a
realidade do cotidiano escolar da educação básica, o curto período em que as disciplinas
de estágio são ministradas e a inexperiência com a prática docente.
Isso resulta, em muitos casos, no uso de apenas materiais didáticos prontos e

direcionados, sem, na maioria das vezes, criar conectividade à realidade do aluno. É
imprescindível pensar que estes materiais, não sendo adequados às necessidades do
aluno, a fim de que este alcance uma boa aprendizagem, tornam-se desnecessários. No
caso desse projeto realizado, não foi possível utilizar o material didático pronto, sequer
como base para se trabalhar Minicontos, uma vez que se trata de um conteúdo muito
pouco trabalhado na disciplina de Língua Portuguesa nas escolas, sendo que foi se
necessária a produção do material, o que gerou grande aprendizagem à professora e às
estagiárias.
É importante ressaltar aqui, a importância de se trabalhar o gênero Miniconto

no ensino básico. O Miniconto, por ter surgido e ser amplamente difundido em um
meio online, pouco é considerado no ensino de gêneros textuais. Porém, este se trata
de um gênero que atende aos requisitos da definição de um texto, possuindo sentido,
narratividade, embora não necessariamente, espaço, tempo e personagens.
Também, é necessário que se trabalhe minicontos atendo-se principalmente

à parte da interpretação, pois devido à sua estrutura resumida, não é possível descrever
minimamente os fatos, sendo parte da compreensão da narrativa deixada implícita,
exigindo assim do leitor um conhecimento prévio do assunto do texto e uma boa
capacidade de interpretação (SANTOS, 2016), levando o aluno a compreender que
A interligação da semântica com a pragmática manifesta-se não só na

superfície do texto, como ainda nos seus implícitos, sob a forma de
pressupostos ou nas feições de subentendidos que, na troca linguageira,
representam-se como estratégias linguísticas e referenciais. (GUIMARÃES,
2012 p. 61).
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ISSN: 2238-8451
Assim sendo, procura-se demonstrar e reafirmar a importância de que o

material didático seja bem preparado, adequado ao público alvo, que cumpra seu
objetivo de facilitador da aprendizagem para o aluno. Dessa forma, o papel do professor
é de extrema relevância, pois, como mediador do conteúdo é necessário que este esteja
em um constante estudo, preparo e segurança em relação ao que irá ensinar, buscando
formas e novos conhecimentos, uma vez que para que o professor saiba desenvolver
um bom material didático, ele deve ter um bom conhecimento da área na qual esse
material será produzido, como conseguinte também demonstrar a importância de se
trabalhar o gênero Minicontos e seus aspectos interpretativos no ensino básico.
A partir dessa pesquisa, foi possível observar que ao não se utilizar de um

material didático bem preparado e adequado ao público a ser trabalhado, o resultado não
virá. Os alunos mostraram dificuldade na compreensão do conteúdo, até mesmo, certo
desinteresse em participar das leituras, criações dos minicontos no primeiro momento.
No entanto, depois do preparo do material didático a participação tornou-se possível e,
posteriormente, a confecção dos portfólios realizou de forma satisfatória. Foi possível
compreender claramente que o uso de material didático bem preparado é muito
importante no processo de ensino e aprendizagem.
O professor precisa adequar-se à realidade da sala de aula e produzir o material

didático conforme essa realidade. A isto posto Castellar defende que
O professor deve, portanto, atuar no sentido de se apropriar de sua experiência,

do conhecimento que tem para investir em sua emancipação e em seu
desenvolvimento profissional, atuando efetivamente no desenvolvimento
curricular e deixando de ser mero consumidor. (CASTELLAR, 1999, p. 52).
Pôde-se constatar a importância de trabalhar com o gênero miniconto, e que a

riqueza textual vai além do seu tamanho. Os alunos demonstraram esse entendimento ao
localizarem as características do gênero, e também pela forma como expuseram as
interpretações e produções textuais propostas no decorrer do projeto.
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Minicontos, segundo Fiorin (2016, p. 69) apresentam “conteúdo temático, estilo

e organização composicional constroem o todo que constitui o enunciado, que é marcado
pela especificidade de uma esfera de ação”. Por este e outros motivos a pesquisa atingiu
seu objetivo e constatou o quão importante é, e o quão é possível se trabalhar minicontos
em turmas de sextos anos.
A pesquisa não só contribuiu para a melhor aprendizagem dos alunos, como

também para a formação de alunos-estagiário como futuros profissionais da educação,
possibilitando assim estarem bem preparados provendo uma melhor qualidade de ensino
e consequentemente um melhor aprendizado para os alunos.
A partir de experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado foi possível

compreender a importância do material didático como intermediador na leitura,
interpretação e criação de minicontos em turmas de sextos anos. Percebeu-se que o uso
do material didático bem preparado e adequado à realidade da turma possibilita
estabelecer nova relação entre aluno e conteúdo a ser trabalhado proporcionando assim,
uma dinamização da aula proposta.
Ao analisar a importância, ou não, do ensino de minicontos nas turmas de

sextos anos foi detectado que se trata de um gênero importante à ser trabalhado devido
à sua característica estrutura curta que impede uma descrição detalhada. O sentido do
miniconto não é construído apenas dentro do próprio texto, assim a compreensão e o
efeito a ser causado no leitor depende de uma análise do que está implícito no texto,
assim os alunos foram capazes de adquirir melhor capacidade interpretativa e
compreender que o sentido do texto não se apenas através das palavras contidas nele.
Também vale evidenciar que essa estrutura pequena também desperta um maior
interesse dos alunos para a leitura não se tornando algo cansativo.
Além disso, ao trabalhar a escrita de minicontos, o aluno desenvolve uma

melhor capacidade de escrita, sabendo selecionar adequadamente as palavras com
maior poder significativo e desprezando aquelas desnecessárias para a compreensão do
texto.
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ISSN: 2238-8451
Com este trabalho foi possível pontuar a necessidade maior e assídua da

inserção da prática de ensino com matérias específicas na formação de professores,
para que então seja possível aos futuros profissionais da educação capacitar-se para a
produção de um bom material didático elevando assim o nível do aprendizado de seu
aluno.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail M. Os gêneros do discurso. In. Estética da criação verbal. Trad.

Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011. p.261-306.
BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental – Língua Portuguesa. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, Damiana Maria de. A importância dos minicontos para o ensino.
Cadernos do CNLF, vol. XX, nº 03 – Ensino de língua e literatura. Rio de Janeiro, 2016.
FIORENTINI, Dário, MIORIM, Maria A. Uma reflexão sobre o uso de materiais
concretos e jogos no ensino da matemática. Boletim SBEM, São Paulo, v.4, n.7, 1996.
FIORIN, J.L. Introdução aos pensamentos de Bakhtin. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2016.
FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília : Universidade de Brasília,
2007.
GUIMARÃES, Elisa. Texto, discurso e ensino. São Paulo: Contexto, 2012.
RANGEL, E. O. Avaliar para melhor usar – avaliação e seleção de materiais e livros
didáticos. In: BRASIL. MEC. Salto para o Futuro.TV Escola: Materiais didáticos:
escolha e uso. Boletim 14, agosto 2005. Disponível em:
<http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151007MateriaisDidaticos.pdf>. Acesso em: 6
mai. 2016.
SANTOS, Júlio Cézar de Carvalho. O gênero miniconto por uma perspectiva
bakhtiniana. Pesquisas em discurso Pedagógico. Rio de Janeiro. 2016.
591
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CONTRIBUIÇÕES DA MODELAGEM MATEMÁTICA PARA O

ENSINO DE ESTATÍSTICA
Nídia de Melo e Silva; Claudimary Moreira Silva Oliveira; Aline Carvalho
Queiroz
Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, nidiademeloesilva@gmail.com¹; Universidade Estadual

de Goiás, Câmpus Iporá, clau.moreira@ueg.br²; Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá,
aline.carvalho@ueg.br
Resumo: Historicamente a matemática foi, e continua sendo, desenvolvida a partir da necessidade

dos indivíduos que vivem em sociedade, para resolverem seus problemas; Os modelos
matemáticos podem assumir várias formas, incluindo sistemas dinâmicos, modelos estatísticos,
entre outros tipos de modelos que podem se sobrepor, com um determinado modelo envolvendo
uma variedade de estruturas abstratas. Tendo esta ótica como base, esta pesquisa busca responder
à seguinte pergunta: que contribuições a Modelagem Matemática pode trazer para o
ensino/aprendizagem de Estatística para o Ensino Médio, em uma perspectiva de formação
crítica? O objetivo foi identificar contribuições do uso da metodologia de Modelagem Matemática
no ensino de Estatística, na perspectiva de formação crítica para uma turma de terceiro ano do
Ensino Médio. A metodologia da pesquisa terá abordagem qualitativa, cujos instrumentos
metodológicos serão as observações, o diário de campo e as atividades desenvolvidas pelos alunos
durante uma atividade experimental desenvolvida nos meses de maio e junho, em um grupo de
dezoito alunos do terceiro ano do Ensino Médio, de uma escola pública de Iporá. Tem
embasamento teórico em Biembengut, Hein (2007) e Bassanesi (2009) e destaca-se a aplicação
da modelagem matemática enquanto recurso metodológico, utilizando o tema aberto “O jeitinho
brasileiro e as pequenas corrupções”. Por meio das fases aplicadas na Modelagem Matemática,
foram abordados conteúdos como o planejamento de uma pesquisa, o levantamento dos dados,
utilização dos conceitos matemáticos da estatística e tratamento de informações. por meio dos
dados levantados e dos gráficos construídos, nota-se que houve a solução da situação problema
em estudo e sua validação diante da comunidade escolar e da sociedade iporaense. Os resultados
mostram que as contribuições da modelagem para o ensino e aprendizagem dos alunos foram: a
formação crítica em que o aluno aprendeu por, meio de sua própria ação, a construírem tabelas e
gráficos, calcularam porcentagens, reconheceram as consequências das pequenas corrupções e os
efeitos legais para quem comete esse tipo de delito.
Palavras-chave: Modelagem Matemática. Estatística. Pequenas corrupções.
INTRODUÇÃO
A Modelagem Matemática possibilita a aproximação de situações do cotidiano

com a Matemática, a interpretação e a análise de vários fenômenos naturais e sociais.
Os trabalhos de modelagem matemática, embora pareçam estranhos e ainda intimidem
alguns professores, são trabalhos em que normalmente se utilizam matemática para
discutir alguma situação do mundo real, do mundo extra matemático. O principal
592
ISSN: 2238-8451
objetivo das aulas de matemática nesta metodologia é tornar útil para a vida tudo o que
se discute e aprende em sala de aula.
Neste sentido, esta pesquisa busca responder à seguinte pergunta: que
contribuições a Modelagem Matemática pode trazer para o ensino/aprendizagem de
Estatística, no Ensino Médio, em uma perspectiva de formação crítica? O objetivo foi
identificar contribuições do uso da metodologia de Modelagem Matemática no ensino
de Estatística em perspectiva de formação crítica para uma turma de terceiro ano do
Ensino Médio.
Desenvolveu-se, a referida pesquisa, em uma turma de terceiro ano do Ensino
Médio da cidade de Iporá, GO e destaca-se a aplicação da Modelagem Matemática
enquanto recurso metodológico, utilizando o tema aberto “O jeitinho Brasileiro e as
pequenas corrupções” o qual, por meio das fases da modelagem, foram abordados
conteúdos como o planejamento de uma pesquisa, o levantamento dos dados, utilização
dos conceitos matemáticos da estatística e tratamento de informações e por meio dos
dados levantados e dos gráficos construídos, a solução da situação problema em estudo
e sua validação diante da comunidade escolar e da sociedade.
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, com embasamento teórico

em Biembengut, Hein (2007) e Bassanesi (2009) e destaca-se a aplicação da modelagem
matemática enquanto recurso metodológico utilizando o tema aberto “O jeitinho
Brasileiro e as pequenas corrupções”.
Os instrumentos metodológicos foram o diário de campo da pesquisadora, criado
durante as atividades experimentais desenvolvidas na escola e as atividades
desenvolvidas pelos alunos nos meses de maio e junho, em um grupo de dezoito alunos
do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública de Iporá.
A MODELAGEM MATEMÁTICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO
A Modelagem Matemática é entendida como sendo uma atividade de construção,

validação e aplicação de modelos de uma situação problemática, utilizando-se para isso
conceitos matemáticos. Bassanezi (2009, p. 16) ressalta que: “A modelagem
matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”.
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Em outras palavras, pode-se considerar que a modelagem matemática estuda

problemas e fenômenos do mundo real, utilizando a matemática para resolvê-los,
descrevê-los e interpretá-los. Sendo a introdução da realidade do aluno no ensino da
matemática, tentando descrever um problema real, modelando o problema por meio de
um modelo aproximado, e deste problema aproximado, obtêm-se soluções reais.
O processo de Modelagem Matemática leva o aluno a buscar respostas, coletar
e selecionar dados, organizar informações, refletindo sobre todas as etapas de forma
articulada, assim, ao mesmo tempo em que está problematizando, está investigando a
autenticidade dos dados e construindo, a partir destas ações, o conhecimento conforme
destaca Biembengut e Hein (2007, p. 18):
A Modelagem Matemática no ensino pode ser um caminho para despertar no

aluno o interesse por tópicos matemáticos que ele ainda desconhece, ao mesmo
tempo em que aprender a arte de modelar, matematicamente. Isso porque é
dada ao aluno a oportunidade de estudar situações-problema por meio de
pesquisa, desenvolvendo seu interesse e aguçando seu senso crítico.
Nesse processo, os alunos têm a oportunidade para realização de variadas

atividades como sujeitos ativos do processo, em que, por meio de indagações, análise e
aplicação de conceitos matemáticos chegam-se às soluções dos problemas propostos.
Trata-se de uma metodologia inovadora que proporciona um processo que
envolve a participação de aluno e educador. Esse tipo de interação estimula à produção
de conhecimento e a aprendizagem crítica dos conceitos matemáticos.
Para tanto, é importante a discussão do uso da Modelagem Matemática como
influenciadora na formação de professores e como metodologia de ensino para o ensino
da Matemática. Nesta perspectiva, é necessária a tomada de conhecimento das fases da
modelagem que são a interação, a matematização, o modelo matemático e a validação.
Fases de aprendizagem da Modelagem Matemática
A modelagem é vista como importante prática metodológica que ajuda os

professores a desenvolverem uma compreensão intuitiva da matemática, gerar e avaliar
interpretações matemáticas e conectar a matemática ao mundo real e a situações
aplicadas. Desta forma, ela apresenta um ciclo de quatro passos do processo de
modelagem: (I) A Interação, (II) matematização e (III) modelo matemático e (IV)
Validação, que se encontram especificados no quadro.
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Quadro 01: Fases e características da Modelagem Matemática
Fase Características
É o reconhecimento da situação problema; Ao escolher uma situação
a ser investigada, extraída do contexto real, o modelador deve
primeiro entender o problema a partir do modelo de situação a ser
A Interação construído. O problema real selecionado para investigação precisa ser
simplificado e estruturado adotando-se hipóteses e simplificadores e
assim levando a uma semi-realidade que vai direcionar o modelo
matemático.
É a formulação do problema (hipótese); resolução do problema em
termos de modelo; A fase de matematização transforma a realidade
Matematização
simplificada em modelo matemática; nessa fase o modelo aproxima
o mundo real do mundo da matemática;
A validação dos resultados leva o indivíduo a refletir sobre as soluções
obtidas podendo indicar a necessidade de percorrer o ciclo das etapas
Modelo matemático
novamente. De acordo com os novos fatores as recomendações para
o modelador pode ser bem diferentes.
A fase final denomina-se apresentando os resultados, onde as
soluções encontradas nesse ambiente de interatividade fizeram uso
Validação dos instrumentos simeóticos, foram analisadas e interpretadas a luz
dos conhecimentos matemáticos e validadas a situação real, trazendo
para o modelador as possíveis respostas ao problema em estudo.
Fonte: Biembengut, Hein (2007).
Ensinar a partir das fases da modelagem é fazer com que o aluno participe da
construção do modelo, desenvolvendo o seu pensar crítico, além de fornecer uma
estrutura em que os estudantes possam seguir, explicitamente, para construir um alto nível
de compreensão do processo, à medida que se envolvem nos tipos de problemas que
levam à aprendizagem dos conceitos. Isto pode ser verificado na análise a seguir.
A atividade experimental
A atividade experimental teve o objetivo de investigar o uso da metodologia

de Modelagem Matemática para o ensino de conteúdos de estatística e porcentagem.
Para tanto, o tema em debate foi “O jeitinho brasileiro e as pequenas corrupções”,
assim, os conteúdos matemáticos explorados foram o planejamento de uma pesquisa,
o levantamento dos dados, utilização dos conceitos matemáticos da estatística e
tratamento de informações por meio dos dados levantados e dos gráficos construídos,
a solução da situação problema em estudo e sua validação diante da comunidade
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escolar.
A atividade experimental se desenvolveu conforme as etapas da Modelagem
Matemática e foi realizada em quatro fases que são: Interação dos alunos com o tema;
Matematização; Modelação matemática; Validação.
No primeiro momento fez-se a interação dos alunos com o tema cujo
objetivo foi familiarizar os estudantes com o tema por meio do reconhecimento da
situação e a ambientação com o assunto a ser modelado, no caso, as pequenas
corrupções.
Desta maneira, mostraram-se alguns vídeos de desenhos animados com os
personagens: Zé Carioca e Pica-pau. Após verem os filmes a turma foi dividida em dois
grupos. Pediu-se que os alunos do grupo I identificassem no filme do Zé carioca as
situações em que ele cometeu atos desonestos. O grupo II deveria fazer o mesmo,
analisando o filme do Pica-pau.
A seguir, os alunos apresentaram as suas opiniões e falaram abertamente
sobre o que acham das pequenas corrupções e porque a maioria das pessoas cometem este
tipo de infração, mesmo sabendo que não é o correto. Após as discussões, sugeriu-se o
tema estudo “O jeitinho brasileiro e as pequenas corrupções”.
Propôs-se então que os alunos elaborassem um questionário e fizessem uma
pesquisa com jovens e adolescentes, os quais já cometeram este tipo de infração. Isto
aconteceu para que pudesse recolher dados gerais e quantitativos que ajudassem no
levantamento de hipóteses, elaboração dos problemas e questões de investigação
conforme interesse dos grupos de alunos. Contudo, para recolher esses dados os alunos
tinham que saber o conteúdo de estatística.
Assim, como preparação para a introdução deste conteúdo e também como
início de uma atividade para diagnosticar o conhecimento dos alunos sobre esse assunto
proposto, iniciou-se a aula apresentando um vídeo sobre o que é estatística e suas
finalidades. Após assistir ao vídeo, fez-se o levantamento de alguns questionamentos
como: Para que serve uma Pesquisa estatística? Quando podemos dizer que uma pesquisa
foi realizada por amostragem? E quando seria caracterizada como censo? Como se faz
escolha da amostra?
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Figura 01: fase da interação dos alunos com o tema. Fonte: arquivos das pesquisadoras.
No segundo momento, os alunos fizeram a leitura do artigo “As pequenas

corrupções do Brasil” publicado em 19 de fevereiro de 2016 da Revista Época. Com este
intuito, realizou-se uma roda de conversa sobre o texto lido. Finalizando o debate deste
dia, os alunos foram convidados para o planejamento de uma pesquisa estatística com o
objetivo de identificar traços das pequenas corrupções mais cometidas pelos jovens do
terceiro ano, do Ensino Médio, de escolas de Iporá.
Passou-se então à fase da matematização do conteúdo. Fez-se o estudo das
fases do planejamento da pesquisa estatística que são: a escolha da amostra, a coleta e
organização dos dados, o resumo desses dados e a interpretação dos resultados.
Exploraram-se também os conceitos de população (conjunto de elementos que tem pelo
menos uma característica em comum), amostra (subconjunto finito formado por
elementos extraídos de uma população).
O tipo de investigação sugerido para os alunos foi a pesquisa por amostragem,
devido ao tamanho da população de alunos do terceiro ano do Ensino Médio de Iporá.
Logo, foram explorados também os cálculos de porcentagem e arredondamentos de
números decimais.
Com o tema e o tipo da pesquisa já decidido, passou-se para o debate quanto
à decisão sobre o percentual da amostra da pesquisa e sobre a população a ser pesquisada.
Depois de decidida a população e a amostra da pesquisa, partiu-se para a elaboração dos
questionários.
O questionário escolhido foi do tipo fechado conforme se verifica nos quadros
01 (à esquerda) questionário I e quadro 02 (à direita) questionário 02.
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Quadro 01: questionário I Quadro 02: questionário II

1.Considere situação: Você precisa fazer um pagamento, está
1)Você já cometeu algum tipo de “Pequenas corrupções”? com pressa porque seu horário de almoço é de apenas 2 horas
( ) Sim ( ) Não e você ainda nem almoçou. Ao chegar ao banco vê que há um
amigo seu na fila. Você pediria a ele para pagar o seu boleto
2) Se uma pessoa está com muita pressa, pois tem que buscar o filhoenquanto você toma um lanche rápido antes de voltar ao
na escola e está atrasada, então uma amiga que está próxima trabalho?
ao caixa deixa-a passar na frente para pagar um boleto, você acha ( ) sim ( ) não
que ela cometeu uma pequena corrupção, já que a amiga deixou-a
furar a fila? 2.Ao fazer uma compra no supermercado, a atendente do caixa
( ) Sim ( ) Não lhe dá o troco errado e só percebe que recebeu R$ 5,00 a mais
depois que já está em casa. Você volta ao supermercado para
3) Se uma pessoa recebe um troco a mais do que deveria receber e devolver o valor?
ela não devolve por achar que não fez nada, afinal ela não fez ( ) sim ( ) não
nada quem de deu o troco a mais foi a pessoa do caixa, nesse
caso ela cometeu uma pequena corrupção? 3.Você foi fazer uma inscrição e sem querer levou a caneta da
( ) Sim ( ) Não empresa para casa. Voltaria a empresa para devolver a caneta?
( ) sim ( ) não
4) Você está em seu trabalho e sem perceber leva a caneta do traba-
lho para casa e não devolve, afinal é só uma caneta. Isso pode ser 4.Você hoje tem que fazer uma prova de Matemática e se
considerado uma pequena corrupção? esqueceu e não estudou. A prova é de “marcar x” e o amigo da
( ) Sim ( ) Não sua frente que estudou se oferece para passar as respostas.
Você aceitaria a ajuda do amigo?
5) O que pode ser feito, em sua opinião, para amenizar as pequenas( ) sim ( ) não
corrupções?
5.Você assinaria a chamada para um colega que faltou a aula
se ele fosse muito amigo seu?
( ) sim ( ) não
6) Você acha uma bolsa vermelha com dinheiro (3 mil reais), não
tem documentos e nada para identificar o suposto dono, o que você 6. Você usaria a senha de internet do vizinho se tivesse a
faria ? oportunidade de descobrir sem ele saber?
( ) sim ( ) não
Quadros 01 e 02: questionários elaborados pelos alunos.
Fonte: arquivos das pesquisadoras.
O questionário foi dividido em duas etapas, sendo que o primeiro apresentou

perguntas direcionadas à pessoa do “outro” e o segundo com perguntas direcionadas à
pessoa do “eu”. Isto porque se desejava saber a opinião dos pesquisados sobra as pequenas
desonestidades do dia a dia, quando feitas por outras pessoas e quando cometidas por si
mesmos.
Depois do questionário pronto, os alunos foram divididos em três grupos e
cada grupo levou o questionário para ser respondido pelos estudantes do terceiro ano do
Ensino Médio de Iporá, sendo estes respondidos em duas etapas. Na primeira etapa o
questionário se referia às pequenas corrupções cometidas por outras pessoas e sob o olhar
do pesquisado. Na segunda etapa o questionário se referia às pequenas corrupções
cometidas pelos próprios pesquisados.
Em paralelo à coleta de dados nas escolas, fez-se a exploração dos conteúdos
matemáticos necessários para a construção dos gráficos (frequência absoluta e relativa)
que seriam feitos a partir da coleta, contagem e organização dos dados em tabelas. Feita
a coleta de dados, passou-se a contagem e organização destes em tabelas com frequências
absolutas e relativas.
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Iniciou-se, aqui, a fase da Modelação Matemática. A figura 02 mostra os

alunos na fase da modelação, quando eles construíram a tabela a partir dos dados
coletados.
Figura 02: fase da modelação matemática. Fonte: arquivos das pesquisadoras.
Já com os dados organizados em tabelas, cada grupo de alunos ficou responsável

pela construção de um tipo de gráfico como mostra a figura 03.
Figura 03: os alunos construindo os gráficos. Fonte: arquivos das pesquisadoras.
Sendo assim, no momento em que os alunos concluíram a construção dos

gráficos e analisaram os dados, surgiu-se a ideia de realizar uma mesa de debate com a
presença de autoridades.
No quinto momento, a validação dos resultados se deu quando os grupos de
alunos produziram um texto, analisando os resultados dos gráficos, colocando os valores
e as suas opiniões. Os textos foram editados, criou-se um único texto no formato de
entrevista e este foi enviado ao jornal online Oeste Goiano Notícias, solicitando
publicação.
A conclusão da Validação dos resultados aconteceu quando se realizou uma
mesa de debate sobre o tema “O que é ético? O que é moral? O que é legal? Qual a
diferença?”, na câmara municipal de Iporá. A palestra foi aberta à comunidade e
ministrada por dois palestrantes, sendo eles um juiz de direitos e um professor de
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filosofia. Um deles falou sobre a parte moral e ética das pequenas corrupções e o outro
sobre a parte jurídica.
Os produtos da pesquisa foram os gráficos apresentados para a comunidade,
após a realização da mesa redonda e analisados pela comparação dos números
percentuais. A figura 04 mostra os alunos apresentando o gráfico de uma das perguntas
que fez parte do questionário respondido.
Você já cometeu alguma

pequena desonestidade para
resolver um problema imediato?
26%
Sim
Não
74%
Figura 04: Os alunos apresentando o gráfico de uma das perguntas que fez parte do questionário. Fonte:
arquivos da autora
Os resultados encontrados neste e em outros gráficos sugerem que os alunos

do terceiro ano do Ensino Médio cometem pequenas corrupções e consideram esse
resultado como uma estratégia “normal” do cotidiano.
A modelagem pode ser entendida, em termos mais específicos, como

incentivadora dos alunos a investigar casos e resolvê-los. Nesse contexto, Bassanezi
(2009, p. 182) descreve a modelagem como “uma estratégia de pesquisa utilizada nos
mais variados campos do conhecimento”. Isto pode ser verificado durante a
experimentação da metodologia de Modelagem Matemática, em sala de aula, na atividade
experimental, visto que os alunos compreenderam o tema proposto, investigaram sobre o
mesmo e, na sequência, propuseram uma solução.
Conforme afirma Biembengut, Hein (2009, p. 11) “Muitas situações do mundo
real podem apresentar problemas que requeiram soluções e decisões”, desse modo, foi
levado para os alunos o debate sobre o jeitinho brasileiro e as pequenas corrupções que é
um tema do cotidiano deles, refletindo sobre a importácia da ética e da honestidade.
Ainda de acordo com Biembengut, Hein (2009) na fase de interação, deve ser
feito um estudo sobre o assunto a ser trabalhado, ou seja, os alunos devem fazer o
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reconhecimento do tema e, assim, terem uma familiarização com o mesmo e isso ficou
confirmado na atividade experimental, pois depois do tema proposto os alunos
questionaram, investigaram e assumiram frente ao tema. À medida que essa
familiarização com o tema se intensifica, mais produtivas foram as discussões e as
atividades relacionadas.
Na medida em que se está formulando a questão “ao suscitar um conteúdo
matemático para a continuidade do processo ou obtenção de um resultado, interrompe-se
a exposição e desenvolve-se a matemática necessária, retornando no momento
adequado”. (Ibid.). Desse modo, depois que os alunos se familiarizaram com o tema, foi
proposto conteúdo matemático “estatística”, nesse momento aprenderam o que é
estatística, para que serve, como calcular porcentagem, como interpretar gráficos.
Na fase final, construíram-se os gráficos com os dados coletados por meio da
pesquisa, confirmando o que diz Bassanezi (2009, p. 30) “a interpretação dos resultados
obtidos através dos modelos pode ser feita com o uso de gráficos das soluções...”.
Enfim, a Modelagem Matemática contribuiu para o ensino e aprendizagem do
conteúdo de estatística, pois os alunos mostraram um olhar no qual se permite observar
fenômenos reais do cotidiano, sendo esclarecidos através do conhecimento matemático e,
que quando se utiliza de uma situação que faz parte da vida do aluno, isso faz com que
aguce a curiosidade e, assim, desperte o seu pensamento crítico.
Retomando o objetivo inicial, que foi identificar as contribuições do uso da

metodologia de Modelagem Matemática no ensino de Estatística, na perspectiva de
uma formação crítica, para uma turma de terceiro ano do Ensino Médio, constata-se
que os resultados apresentam indícios de que as contribuições da modelagem foram
válidas para o ensino e aprendizagem dos alunos.
Uma vez que, a Modelagem propiciou a criação de situações para que os
alunos aprendessem a fazer pesquisa, e que atuassem nesse processo e não apenas
recebessem pronto, sem compreender o significado do que estão estudando, pois
favoreceu e valorizou no aluno, o desenvolvimento de aspectos de criticidade, a
consciência da importância de sua participação na sociedade, e a capacidade de associar
um conteúdo escolar com o seu cotidiano.
Percebeu-se, ainda que, no processo de modelagem, o aluno deixa o papel de
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receptor e passa a ser um colaborador, sendo também responsável pelas atividades e,

assim, ele aprende por meio de sua própria ação. Fazendo parte da construção, tem mais
interesse e aprende com mais facilidade o conteúdo de estatística. A partir disso, foram
capazes de construir tabelas, gráficos e calcular porcentagens.
No que se diz respeito ao tema aberto, os estudantes foram capazes de
reconhecer o mal que se pode causar quando cometemos as pequenas corrupções e,
também, reconheceram as consequências legais para quem comete esse tipo de
corrupção.
REFERÊNCIAS
BASSANEZI, R. C. Ensino aprendizagem com modelagem matemática: uma nova

estratégia. São Paulo: Contexto, 2009.
BIEMBENGUT, M. S & Hein, N. Modelagem matemática no ensino. São Paulo:

Contexto, 2007.
602
ISSN: 2238-8451

O LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA:

POTENCIALIDADES E POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
Irandy Barbosa Sousa; Rafael Pereira Gonçalves; Claudimary Moreira Silva
Oliveira.
Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá irandyms7@hotmail.com¹; Universidade Estadual de
Goiás, Câmpus Iporá rafael.angel980@gmail.com²; Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá
clau.moreira@ueg.br³;
Resumo: Esta pesquisa procurou identificar potencialidades do Laboratório de Ensino como

facilitador de aprendizagem, com enfoque no ensino da Matemática. O projeto dessa pesquisa
teve origem no Estágio Supervisionado de Matemática, da UEG – Câmpus de Iporá, no ano de
2017. A questão norteadora foi: quais são potencialidades do laboratório no ensino da Matemática
para a aprendizagem dos alunos? O objetivo foi identificar algumas possibilidades pedagógicas
para o uso Laboratório de Matemática como recurso para o ensino e aprendizagem. Para responder
à questão norteadora, primeiramente fez-se a leitura bibliográfica das obras, em seguida
identificaram-se as ideias dos teóricos relacionando e analisando-as frente a informações colhidas
durante as atividades do Estágio Supervisionado. Os instrumentos de pesquisa foram o diário de
campo do estagiário no qual foram registrados os acontecimentos importantes que se apresentam
com potencialidades do Laboratório de ensino de Matemática durante os estudos e as atividades
na escola campo e no espaço da Universidade. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que teve como
aporte teórico autores como Lorenzato (2012) e Borba e Penteado (2012). Os resultados mostram
que o Laboratório de Ensino é importante para o desenvolvimento de professores e alunos por se
apresentar como um local que gera várias possibilidades pedagógicas de Matemática. É um
espaço que pode ser utilizado para a realização de atividades, uso das tecnologias, de jogos, de
atividades lúdicas ou investigativas e de grupo dentre outras, servindo como espaço para se
desenvolver habilidades matemáticas, produzir conhecimentos, promover interdisciplinaridade e
difundir tecnologias.
Palavras-chave: Laboratório de Ensino de Matemática; Ensino Aprendizagem; potencialidades.
INTRODUÇÃO
O ensino de Matemática no Brasil, especialmente nas escolas públicas, tem

apresentado problemas, que começam desde as fases iniciais e se estendem até o Ensino
Superior. E isso se deve a uma série de fatores, entre os quais a desvalorização:
socioeconômica da profissão docente e a falta de investimento, o que influencia a má
formação de professores e consequentemente prejudica o processo de ensino-
aprendizagem.
Assim ainda há professores que utilizam metodologias pouco representativas no
estudo de conceitos, como aulas expositivas e o método tradicional. Esse cenário faz com
que a maioria dos alunos apresente dificuldades na compreensão de conceitos
matemáticos. Diante dessa problemática, o uso do Laboratório de Ensino de Matemática
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ISSN: 2238-8451
surge como uma proposta de intervenção pedagógica, uma vez que oferece possibilidades
de tornar o ensino de Matemática mais efetivo.
Sendo assim, surgiu então essa pesquisa que teve como questão norteadora:
quais são as potencialidades do Laboratório no ensino da Matemática para a
aprendizagem dos alunos? O objetivo foi identificar algumas possibilidades pedagógicas
para o uso desse Laboratório como recurso de ensino e aprendizagem.
Esse projeto de pesquisa teve sua origem no Estágio Supervisionado de
Matemática, da Universidade Estadual de Goiás, Câmpus de Iporá, no ano de 2017, e
procura identificar potencialidades do Laboratório de Ensino de Matemática como
facilitador de aprendizagem, com enfoque no ensino da Matemática.
Essa pesquisa caracteriza-se como qualitativa e se baseou nos referenciais

teóricos Lorenzato (2012) e Borba e Penteado (2012). Para responder à questão
norteadora, primeiramente fez-se a leitura bibliográfica das obras, em seguida
identificaram-se as ideias dos teóricos relacionando e analisando-as frente a informações
colhidas durante as atividades do Estágio Supervisionado.
Os instrumentos de pesquisa foram o diário de campo do estagiário em que foram
registrados os acontecimentos importantes que se apresentam com potencialidades do
Laboratório de ensino de Matemática durante os estudos e as atividades na escola campo
e no espaço da Universidade. Desta forma, o Estágio Supervisionado serviu como espaço
para coleta de dados e como objeto de pesquisa.
Atualmente o ensino de Matemática tem feito com que os alunos desgostem

dessa disciplina, por verem conceitos que são expostos de forma complicada, sem sentido
e distantes da realidade.
Sabe-se que a típica aula de matemática a nível de primeiro, segundo ou

terceiro grau ainda é uma aula expositiva, em que o professor passa para o
quadro negro aquilo que ele julgar importante. O aluno, por sua vez, cópia da
lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de aplicação,
que nada mais são do que uma repetição na aplicação de um modelo de solução
apresentado pelo professor. (D’AMBRÓSIO, 1989, p. 15).
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ISSN: 2238-8451
Sendo assim, falta significado para o ensino/aprendizagem de Matemática que

tem sido trabalhada quase que exclusivamente em forma de aulas expositivas e resolução
de longas listas exercícios repetitivos.
Diante dessa constatação D’Ambrósio afirma que os professores, para ensinar
Matemática poderiam buscar a utilização de materiais que estão no seu dia a dia, bem
como desenvolver aulas mais dinâmicas e interativas que despertem o interesse dos
alunos. D'Ambrósio (1989) afirma que se deve procurar métodos diferentes para explicar
a Matemática para os alunos, apresentando uma realidade que conheçam e entendam, a
fim de que se interessem mais pelos conteúdos e tenham gosto pela ciência.
Nesse sentido o Laboratório de Ensino apresenta-se como um espaço aberto para
o ensino de Matemática destinado ao auxílio dos professores e alunos que busquem
formas diferenciadas de aprender e ensinar essa disciplina. No geral, o laboratório é um
espaço onde se podem desenvolver atividades, construir aprendizagens e promover
interdisciplinaridade entre conhecimento. A sigla (LEM) é utilizada por Lorenzato
quando define o conceito de Laboratório de Ensino de Matemática:
Mas o que é um LEM? Existem diferentes concepções de LEM. Inicialmente

ele poderia ser um local para guardar materiais essenciais, tornando-os
acessíveis para as aulas; neste caso, é um depósito/arquivo de instrumentos,
tais como: livros, materiais manipuláveis, transparências, filmes, entre outros,
inclusive matérias-primas e instrumentos para confeccionar materiais
didáticos. Ampliando essa concepção de LEM, ele é um local da escola
reservado preferencialmente não só para aulas regulares de matemática, mas
também para tirar dúvidas de alunos; para os professores planejarem suas
atividades, sejam elas aulas, exposições, olimpíadas, avaliações, entre outras,
discutirem seus projetos, tendências e inovações; um local para criação e
desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de produção de
materiais instrucionais, que possam facilitar o aprimoramento da prática
pedagógica. (LORENZATO, 2012, p.6).
Desta forma, desde a Educação Básica até a Superior, o Laboratório de Ensino

de Matemática pode ter diferentes utilidades que podem ser a de simples depósito a um
lugar de criação de recursos didáticos para aprimorar a prática pedagógica. Ou pode ser
um espaço para ser utilizado pelos professores como uma ajuda para ensinar conteúdos
complicados, tornando-os mais compreensíveis, tendo como recurso de ensino a
tecnologia, os jogos e objetos educacionais colocados em favor do professor e dos alunos.
Assim, o laboratório apresenta-se como uma alternativa pedagógica que pode
atender as necessidades específicas para o ensino de Matemática, ou seja, “o laboratório
de ensino é uma grata alternativa metodológica porque, mais do que nunca, o ensino da
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ISSN: 2238-8451
matemática se apresenta com necessidades especiais e o LEM pode e deve prover a escola
para atender essas necessidades”. (LORENZATO, 2012, p. 6).
Nesse aspecto os professores têm à disposição materiais atualizados e métodos
alternativos que podem ajudar os alunos a compreenderem com mais facilidade os
conteúdos matemáticos estudados. O Laboratório de Ensino é um espaço com vários
recursos de ensino aprendizagem na área de Matemática. Dentre eles podem-se citar os
jogos, os materiais alternativos e lúdicos, as tecnologias, calculadoras e outros.
Possibilidades pedagógicas do Laboratório de Ensino de Matemática
Uma das possibilidades pedagógicas do Laboratório de Ensino de Matemática

está no fato de ser um local adequado para se desenvolver atividades em grupo. A troca
de experiências e informações entre os alunos cria um ambiente descontraído em que um
colabora com a aprendizagem do outro. Isso contribui para que as aulas sejam mais
interativas e sociais favorecendo a construção de aprendizagens na busca de solução para
os desafios propostos pelo professor.
Sendo assim, o ambiente é favorável à realização de aulas diferenciadas e
atividades experimentais, pois, é favorável o acesso a recursos para a realização aulas
diferentes daquelas expositivas do dia a dia em que professor fala durante todo tempo e o
aluno fica passivo apenas ouvindo. Sobre isso Malba Tahan (1962, p.6 2) destaca que “O
professor de Matemática, que dispõe de um bom laboratório, poderá, com maior
facilidade, motivar seus alunos por meio de experiências e orientá-los mais tarde, com
maior segurança, pelo caminho das pesquisas abstratas”. No Laboratório de Ensino o
aluno tem mais oportunidades para participar durante a aula, pois é um lugar que facilita
a interação do aluno e professor. Além disso há o uso de recursos tecnológicos a favor do
ensino.
O Laboratório de Ensino de Matemática é um lugar propício para a utilização de
jogos pedagógicos e materiais lúdicos, ferramentas importantes para o ensino
aprendizagem e podem ser construídas pelos próprios alunos. São usadas para ensinar
conteúdos simples ou complexos além de desenvolver habilidades para o trabalho em
equipe, incentivar o raciocínio lógico e desenvolver estratégias de resolução de
problemas. Segundo Silveira:
[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro

do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a
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possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da

motivação. [...] um método eficaz que possibilita uma prática significativa
daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos pode
ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar habilidades,
conferindo destreza e competência (SILVEIRA, 1998, p.02).
Logo, o jogo indiferente de sua proporção sempre tem seu valor no ensino da
Matemática, pois provoca a participação entre os alunos levando-os a interessarem mais
pelo conteúdo adquirindo habilidades necessárias para a aprendizagem.
O Laboratório de Ensino serve como auxiliar da tecnologia no ensino da
Matemática, ajudando os alunos na capacitação e no aprendizado, auxiliando os
professores na sala de aula. A tecnologia está em constante avanço e a transformação no
mundo que está marcada pelos avanços na comunicação e na informática além de outras
transformações tecnológicas e científicas “provoca mudanças econômicas, sociais,
políticas, culturais, afetando, também, as escolas e o exercício profissional da docência”.
(LIBÂNEO 2006, p.15).
As contribuições do Laboratório de Ensino de Matemática estendem a formação
do aluno e do professor também tanto no âmbito da Educação Básica como da Educação
Superior. Para Rego & Rego (2012, p. 41) quando o laboratório de ensino é inserido em
instituições de ensino superior, “além de instigar a melhoria na formação inicial e
continuada dos educadores de ensino de matemática, também promove a integração do
ensino com a pesquisa e extensão”.
Para os alunos o laboratório é um espaço de grande importância para a
aprendizagem em todos os níveis e o Ensino Superior de Matemática. Quando o professor
opta por dar aulas nesse espaço, abre uma vertente de estudos para os alunos, instigam-
nos a gostar mais da aula de Matemática, pois eles veem sentido na disciplina com aulas
mais dinâmicas.
Para os professores é uma ferramenta imprescindível para realização de suas
aulas, pois ajuda no planejamento, na criação de recursos didáticos e pedagógicos. É
também estimulador para a realização do trabalho do professor, que quando conta com
um espaço apropriado poderá estimular os alunos com experiências compartilhadas
tornando-os futuros pesquisadores.
Retomando o objetivo que foi identificar algumas possibilidades pedagógicas

para o uso Laboratório de Matemática como recurso de ensino aprendizagem, os
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ISSN: 2238-8451
resultados mostram que é um local notável para o desenvolvimento dos professores e

alunos por se apresentar com várias possibilidades pedagógicas de ensino de Matemática.
É um local adequado para se desenvolver atividades em grupo, tem ambiente é
favorável à realização de aulas diferenciadas e atividades experimentais. É um lugar que
facilita a interação do aluno e professor propício para a utilização de jogos pedagógicos
e materiais lúdicos além de servir como auxiliar da tecnologia no ensino da Matemática.
Enfim o Laboratório de Ensino de Matemática é um espaço que pode ser
utilizado na realização de atividades variadas com uso das tecnologias, de jogos,
atividades lúdicas, atividades investigativas e de grupo dentre outras, servindo como
espaço para se desenvolver habilidades matemáticas, produzir conhecimentos, promover
interdisciplinaridade e difundir tecnologias. É um recurso importante para o processo de
ensino aprendizagem, que quando é bem explorado auxilia na aprendizagem dos alunos
e na formação pedagógica dos professores.
REFERÊNCIAS
BORBA, Marcelo Carvalho; PENTEADO, Mirian Godoy. Informática na Educação

Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. 98p.
BRUNER, Jerome Seymour. O processo da Educação. São Paulo: Nacional, 1978.
87p.
D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates.
SBEM. Ano II. N2. Brasília: 1989. 15-19p.
LORENZATO, Sergio. O laboratório de ensino de matemática na formação de
professores. Campinas: SP, 2012. 178p.
RÊGO, R. M. RÊGO, R. G. Desenvolvimento e uso de materiais didáticos no ensino da
matemática. In:_______( Org). O Laboratório de Ensino de Matemática na
Formação de Professores - Campinas. SP: Autores Associados, 2012. 41p.
SILVEIRA, R. S; BARONE, D. A. C. Jogos Educativos computadorizados utilizando
a abordagem de algoritmos genéticos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Instituto de Informática. Curso de Pós-Graduação em Ciências da Computação. 1998.
TAHAN, Malba. Matemática Divertida e Delirante. São Paulo: Saraiva, 1962. 158p.
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ISSN: 2238-8451

A MATEMÁTICA DO TEMPO PERDIDO

Raiane Silva Lemes; Hellen Xavier da Silva
¹Centro de Ensino em Período Integral de Aplicação; e-mail raianeslemes@gmail.com; 2Centro de Ensino

em Período Integral de Aplicação; e-mail hellen.silva@seduc.go.gov.br
Resumo: Os professores perdem muito tempo para acalmar os alunos e organizar a sala de aula,
para a partir disso realmente iniciar suas aulas, esse comportamento indisciplinado dos alunos
interfere diretamente no tempo de duração da aula, utilizado para adquirir e transmitir
conhecimentos, com isso dificultando o papel do professor e também prejudicando a
aprendizagem dos alunos. Diante disso, o objetivo deste trabalho foi propor para os alunos de
numeramento (6º e 7º ano) realizar uma pesquisa para verificar o tempo que o professor perde
para organizar a sala de aula, e posteriormente tabular e analisar os resultados ensinando o
conteúdo de matemática como porcentagem e interpretação dos gráficos, além de conscientizar
os alunos sobre o comportamento indisciplinado inadequado. A pesquisa qualitativa foi realizada
no Colégio Estadual de Aplicação de Tempo Integral, nas turmas 4º “A e B”, 5º “A e B”, 6º e 7º
ano, totalizando 150 alunos, o instrumento utilizado foi por meio de questionário. Em geral a
maioria das salas contém mais mulheres, todas as turmas responderam com maior porcentagem
que a frequência que o professor chama atenção na sala é ás vezes (3 a 4X), com exceção do 5º
“B” que 52% dos alunos responderam que é raramente. Os alunos responderam que o professor
gasta em média de 10 a 15min, para organizar os alunos em sala de aula, 4º “A” - 57%, 4º “B” -
75%, 5º “A” - 73%, 5º “B” - 80%, 6º- 49% e 7º ano - 77% dos alunos. Os três motivos que
professor mais chama a atenção dos alunos que receberam mais votos foram por conversar com
o colega, por ficar fora do lugar e por dormir em cima da mesa. Foi possível executar a proposta
didática de ensinar matemática por meio dos resultados obtidos de uma pesquisa feito pelo os
próprios alunos sobre o tempo que o professor perde para organizar a sala de aula, destacando
especificamente os conteúdos de porcentagem e interpretação de informações, de uma maneira
mais dinâmica e interessante, além de levar ao aluno há uma reflexão sobre seu comportamento
e atitudes, e assim colaborando para a formação de um cidadão crítico, que se preocupe realmente
com a aprendizagem significativa.
Palavras-chave: (Pesquisa; Comportamento Indisciplinado; Porcentagem; Análise de

gráfico).
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ISSN: 2238-8451
INTRODUÇÃO
Um dos principais desafios dos professores é indisciplina dos alunos em sala de

aula, pois esse comportamento indevido gera vários problemas, como agressividade,
desinteresse, falta de concentração, com isso o professor gasta muito tempo chamando
atenção dos alunos até organizer a sala de aula, isso inclusive afeta diretamente a
aprendizagem do aluno, além de prejudicar o meio social e a via particular do individuo
(SANTOS, 2017).
A indisciplina escolar é percebida pelos professores por diversas atitudes e
situações como: faltar com respeito com os colegas e professores, descumprir regras pré-
estabelecidas, ter mal comportamento, ser mal educado, incomodar o trabalho dos
colegas, fazer barulho, provocar desordens, ficar for a do lugar, falar o tempo todo,
atrapalhar o funcionamento das aulas, não ser pontual, etc (SILVA, 2012).
Esses são alguns exemplos em que o professor se depara todos os dias na sala de
aula, se tornando um obstáculo para o professor tem desenvolver um bom trabalho, devido
à dificuldade enfrentada através de alguns alunos indisciplinados, outros motivos que
agrava ainda mais a situação da indisciplina são salas super lotadas, sem espaço físico
adequado e condições desfavorecidas pedagogicamente (SANTOS, 2017).
“Além da indisciplina causar danos ao professor e ao processo ensino-
aprendizagem, o aluno também é prejudicado pelo seu próprio
comportamento: ele não aproveitará que se nada dos conteúdos
ministrados durante as aulas, pois o barulho e a movimentação
impedem qualquer trabalho reprodutivo, pois o ambiente se torna
inadequado para adquirir conhecimentos. Por esta visão, entende-se que
a indisciplina causa graves problemas ao ensino-aprendizagem, pois
dificulta a aquisição e transmissão do conhecimento” Oliveira (2005,
p.21).
De acordo com a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem

coordenada mundialmente pela OCDE (Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico), os professores brasileiros gastam, em média, 20% do
tempo de aula mantendo a disciplina na classe. O desempenho brasileiro é o pior entre os
32 países que responderam a essa parte da pesquisa. A média entre os países é de 13%.
Na Finlândia, país tido como exemplar no quesito educação, o percentual de tempo
dedicado a essa atividade não chega a 13% (YAMAMOTO, 2014).
Diante disso, o objetivo deste trabalho foi realizar uma pesquisa juntamente com
os alunos de numeramento (6º e 7º ano) para verificar o tempo que o professor perde para
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ISSN: 2238-8451
organizar a sala de aula, e posteriormente tabular e analisar os resultados obtidos

ensinando o conteúdo de matemática como porcentagem e interpretação de informações,
além de conscientizar os alunos sobre o comportamento indisciplinado inadequado.
A pesquisa qualitativa foi realizada no Centro de Ensino em Período Integral de

Aplicação, no segundo semestre de 2017 no mês de Setembro, na cidade de Iporá-GO.
Nas turmas 4º “A”- 21 alunos e “B”- 20 alunos, 5º “A”- 22 alunos e “B”- 25 alunos, 6º
ano - 31 alunos e 7º ano- 31 alunos, totalizando assim 150 alunos envolvidos, todos foram
informados sobre a importância dessa pesquisa, comprometendo com o caráter sigiloso
das informações obtidas.
O instrumento de avaliação ocorreu por meio de questionário, composto por 6
questões objetiva, com as seguintes perguntas foram: Qual o seu gênero? Qual a sua
idade? Qual a sua série? Com que frequência o professor chama sua atenção em sala de
aula por dia? Em média quanto tempo seu professor gasta para organizar os alunos em
sala de aula? O professor chama sua atenção por qual motivo?
A partir dessas respostas foi tabulado os dados utilizando o Excel, calculando-se
a porcentagem da resposta, assim realizou a construção dos gráficos de cada uma dessas
perguntas. Posteriormente foi ministrada seis aulas para os alunos de numeramento (6º e
7º ano), para ensinar porcentagem, identificar, analisar e interpretar os gráficos de acordo
com os resultados obtidos. E após analisar esses dados, houve um momento de dialógo
com os alunos para refletir sobre o comportamento e atitudes inadequada dos alunos
dentro da sala de aula, prejudica na aprendizagem dos alunos. E assim concientizou os
alunos sobre o problemas que pode ser gerados pela indisciplina, e o que eles podem fazer
para mudar essa realidade e a importância de ter um bom comportamento na sala de aula.
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Figura 1: Momento da aplicação dos questionários.
Foram aplicado os questionários em duas turmas de 4 º ano, “A e B”. No 4 º ano

“A” tem mais meninos com 52% e meninas com 48%, já no 4º “B” a maioria são meninas
com 60% e meninos com 40%. A maioria dos alunos do 4º “A” com 90% dos alunos
estão com 9 ou 10 anos e apenas 10% estão com 11 ou 12 anos No 4º ano “B” 89% dos
alunos tem 9 ou 10 anos com e 11% dos alunos estão com 11 ou 12 anos.
Os alunos foram questionados sobre com que frequência que o professor chama
sua atenção em sala de aula, a maioria dos alunos concordam que é ás vezes (3 a 4X) que
o professor chama sua atenção por dia 4º “A” - 40% e o 4º “B” - 35%, e o segundo mais
votado foi o raramente com a porcentagem de 30% nos dois 4º ano, e -25% dos alunos
do 4º “A” responderam que é sempre o professor chama atenção, no 4º “B” apenas 10%,
e a porcentagem dos alunos que responderam nunca foi 5% dos alunos do 4º “A” e do 4º
“B” - 25% dos alunos.
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Gráfico 1: Respostas dos alunos do 4º ano “A e B”. Com que frequência o

professor chama sua atenção em sala de aula por dia?
4º ano "A"
5%
Sempre
25% Ás vézes - 3 a 4X
30%
Raramente - 1 a
2X
40%
Nunca
4º ano "B"
Sempre
10%
25% Ás vézes - 3 a 4X
35% Raramente - 1 a
2X
30%
Nunca
Em relação a pergunta que fala sobre quanto tempo em média o professor gasta
para organizar os alunos em sala de aula para inicar a aula, com maior porcentagem 57%
os alunos do 4º “A” responderam que o professor gasta em média 10 a 15min da aula para
inciar efetivamente os contéudos, e do 4º “B” - 75% dos alunos.
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Gráfico 2: Respostas dos alunos do 4º ano “A e B”. Em média quanto tempo seu
professor gasta para organizar os alunos em sala de aula?
4º ano "A"
10 a 15min
29% 15 a 25min
57% 25 a 35min
5%
9%
Ele não perde
tempo
4º ano "B"
15%
10 a 15min
10%
15 a 25min
25 a 35min
75%
O motivo que professor mais chama a atenção dos alunos do 4º “A e B” é por

conversar com o colega 47% e 52% com por ficar fora do lugar 34% e 18%,
respectivamente. Por dormir em cima da mesa 8 % dos alunos do 4º “A” e no 4º “ B” não
houve nenhum voto. O que chamou atençao foi a porcentagem de alunos que nunca foram
chamados atenção no 4º “ B” com 18%, comparado com no 4º “A” que apenas 3% dos
alunos responderam que nunca o professor chama sua atenção.
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Gráfico 3: Respostas dos alunos do 4º ano “A e B”. O professor chama sua atenção
por qual motivo?
4º ano "A"
3% 3% Conversar com o
colega
8% Por não fazer tarefa
Por estar fora do

47% lugar
Por dormir em cima
34% da mesa
Nunca chama minha
5% atenção
Outros
4º ano "B"
Conversar com o
4%
colega
Por não fazer tarefa
18%
Por ficar fora da sala
52% Por estar fora do lugar

18%
Nunca chama minha

4% atenção
4% Outros
Foram duas turmas de 5º ano “A e B”. A turma “A” tem mais meninos com 59%
e meninas com 41% e já no 5º ano “B” tem mais meninas com 56% e meninos com 44%.
Em relação a idade 55% dos alunos do 5º ano “A” tem 11 ou 12 anos, e 45% dos alunos
tem 9 ou 10 anos, já do 5º ano “B” 64% dos alunos tem 11 ou 12 anos com e 36% dos
alunos tem 9 ou 10 anos.
No 5º ano “A” a frequência que o professor chama sua atenção em sala de aula,
é 41% alunos responderam que é ás vezes (3 a 4X) que o professor chama sua atenção
por dia, e em segundo que obteve mais voto foi a opção raramente, com 36% dos alunos.
E no 5º ano “B” com maior porcentagem é raramente com 52%, e o segundo que obteve
mais voto foi ás vezes (3 a 4X) com 32% dos alunos.
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Gráfico 4: Respostas dos alunos do 5º ano “A e B”. Com que frequência o

professor chama sua atenção em sala de aula por dia?
5º ano "A"
5%
Sempre
18%
Ás vézes - 3 a
36% 4X
Raramente - 1 a
2X
41%
Nunca
5º ano "B"
4%
Sempre
12%
Ás vézes - 3 a 4X
32%
Raramente - 1 a
2X
52%
Nunca
Em relação ao tempo que o professor gasta para organizar os alunos em sala de

aula 73% dos alunos do 5º “A” responderam que o professor gasta em média 10 a 15min
para organizar os alunos em sala de aula, e o 5º ano “B” - 80% dos alunos também
responderam de 10 a 15min.
Gráfico 5: Respostas dos alunos do 5º ano “A e B”. Em média quanto tempo seu
5º ano "A" 5º ano "B"
27% 20%
10 a 15min
10 a 15min
15 a 25min Ele não perde
tempo
73% 80%
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O motivo que professor mais chama a atenção dos alunos do 5º ano “A e B” é

por conversar com o colega 57% “A”, e no “ B” 42%, com por ficar fora do lugar ambos
com 20%, e por dormir em cima da mesa 13 % no 5º “A”, no 5º “ B” 20% dos alunos.
Gráfico 6: Respostas dos alunos do 5º ano “A e B”. O professor chama sua

atenção por qual motivo?
5º ano "A" 5º ano "B"

Conversar com o colega 5% Conversar com o colega
3%
7% 8% Por não fazer tarefa
Por estar fora do lugar
Por dormir em cima da 42%
20%
mesa Por dormir em cima da
20% 57%
Nunca chama minha mesa
atenção Nunca chama minha
Outros 20% atenção
Outros
5%
N 6 º ano tem mais meninas com 58% e meninos com 42%, e a maioria dos
alunos tem 11 ou 12 anos com 90% e apenas 10% tem13 ou 14 anos. Em relação a
frequência que o professor chama a atenção dos alunos do 6 º ano em sala de aula, houve
um empate de 40% entre as opções ás vezes (3 a 4X) e raramente. Já no 7º ano tem mais
meninos com 58% e meninas com 42%, e a maioria dos alunos tem 11 ou 12 anos com
58%,13 ou 14 anos com 36%, e apenas 6% tem15 ou 17 anos. E a maioria dos alunos
disseram que a frequência que o professor chama a atenção dos alunos que é ás vezes (3
a 4X) com 48% e o segundo foi o raramente com 42% dos alunos.
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Gráfico 7: Respostas dos alunos do 6º e 7º ano. Com que frequência o professor

chama sua atenção em sala de aula por dia?
6º ano 7º ano
3%
Sempre 3%
13% 7% Sempre
Ás vézes - 3 a 4X
Ás vézes - 3 a
42% 42% 4X
Raramente - 1 a
2X 48%
42% Raramente - 1
a 2X
Nunca
Nunca
Os alunos foram questionados sobre quanto tempo em média o professor gasta

em gasta para organizar os alunos em sala de aula para inicar a aula, com maior
porcentagem os alunos responderam que o professor gasta em média 10 a 15min para
organizar os alunos em sala de aula, antes de inciar efetivamente e aula 6º ano - 49% e o
7º ano- 77%; que respoderam de 15 a 25min foram 6º ano - 48% e o 7º ano- 16%; e de
25 a 35min foram 6º ano - 3% e o 7º ano- 7%; nota-se uma mudança de comportamento.
Gráfico 8: Respostas dos alunos do 6º e 7º ano. Em média quanto tempo seu

6º ano 7º ano
3%
7%
10 a 15min 16% 10 a 15min

49%
15 a 25min 15 a 25min
48%
25 a 35min 25 a 35min
77%
O motivo que professor mais chama a atenção dos alunos do 6º e 7º ano é por
conversar com o colega ambos com 49%, com por ficar fora do lugar 6º ano com30% e
7º ano com 24%, e por dormir em cima da mesa 11% no 6º e no 7º ano 22%.
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Gráfico 9: Respostas dos alunos do 6º e 7º ano. O professor chama sua atenção

por qual motivo?
6º ano 7º ano
Conversar com o colega
4% 2% Conversar com o
colega 3% Por não fazer tarefa
11%
Por estar fora do lugar 22%
49%
Por dormir em cima da
30% mesa
Nunca chama minha 24% Por dormir em cima da
atenção mesa
Outros
4% Nunca chama minha
2% atenção
No contexto geral a maioria das turmas contém mais meninas, e em relação a

idades em todas as turmas os alunos estão na idade certa de cada série, e com maior
porcentagem a frequência que o professor chama atenção na sala é ás vezes (3 a 4X), com
exceção do 5º B 52% dos alunos responderam que é raramente. E o tempo em que o
professor gasta em média 10 a 15min, para organizar os alunos em sala de aula, 4º A-
57%, 4º B- 75%, 5º A- 73%, 5º B- 80%, 6º - 49% e 7º ano - 77% dos alunos. E o três
motivos mais votados que professor mais chama a atenção dos alunos é por conversar
com o colega, por ficar fora da sala e por dormir em cima da mesa. O trabalho em equipe
foi explorado, com a participação ativa dos alunos, onde os próprios alunos relizaram a
pesquisa e aprenderam a tabular dados de uma pesquisa, utilizando o Excel, além de
interpreter esses resultados. Utilizando uma metodologia diferenciada, que visa alcançar
uma aprendizagem significativa, de uma forma mais dinâmica e interessante, sobre o
conteúdo de matemática como porcentagem e interpretação de informações que está
inserida no currículo escolar, saindo do método tradicional de ensino, além de utilizar a
temática desta pesquisa para conscientizar os alunos sobre o comportamento
indisciplinado inadequado presente em sala de aula.
Os resultados obtidos confirma o que é evidente em sala de aula, que o professor
perde tempo mais em sala de aula contendo a indisciplina dos alunos, do que realmente
transmitindo conhecimentos, e assim foi trabalhado com os alunos conscientizando sobre
o tempo que o professor perde para chamar atenção dos alunos, o professor poderia
utiliza-lo para aprendizagem desses alunos, com isso o aluno refletiu sobre o tempo que
ele está perdendo em sala de aula e até mesmo o tempo que ele está deixando de ganhar,
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ISSN: 2238-8451
que poderia está sendo utilizando esse tempo para a sua aprendizagem, mas que ainda dá
tempo de haver uma mudança de comportamento, e o aluno ir em busca do tempo perdido.
É necessário repensar e refletir em ações para inverter essa realidade no âmbito escolar
(GAZOLA, 2017), ou seja reduzir o tempo gasto com indisciplina dos alunos, pois tanto
os professores e alunos poderá se beneficiar com essa attitude.
A pesquisa sobre o tempo que o professor perde para organizar a sala de aula foi
realizada com êxito, no qual foi possível concluir a proposta didática de ensinar
matemática os conteúdos de porcentagem e interpretação de informações, de uma maneira
mais dinâmica e interessante, além de levar ao aluno há uma reflexão sobre seu
comportamento e atitudes dentro da sala de aula, pois os alunos perdem um tempo
significativo da aula para o professor organizar a sala, e quem perde é o aluno que não
utiliza esse tempo realmente para aprender. E também foi possível colaborar para a
formação de um cidadão crítico, que se preocupe com a aprendizagem significativa. E
assim temos uma expectativa de melhora no comportamento desses alunos.
REFERÊNCIAS
GAZOLA, Rosana. Como lidar com a Indisciplina Escolar. Disponível em:

https://www.lendo.org/como-lidar-indisciplina-escolar/. Acesso em: 15 Out, 2017.
OLIVEIRA, Maria Izete. Indisciplina escolar: determinações, conseqüências e ações

Brasília: Líber livro, 2005, p. 21.
SANTOS, Gildete Alves Dos. Indisciplina Escolar. Disponível em:
.http://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/indisciplina-
escolar.htm#capitulo_1. Acesso em: 01 Out, 2017.
SILVA, Daniella Neves Da. A desmotivação do Professor em sala se aula, nas Escolas
Públicas do Município de São José dos Campos - SP. 2012. 52p. Monografia de
conclusão do Curso de Especialização em Gestão Pública Municipal, Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Campus Curitiba, Paraná, 2012.
YAMAMOTO, Karina. Professor brasileiro gasta 20% do tempo de aula com
indisciplina. Disponível em:https://educacao.uol.com.br/noticias/2014/06/25/professor-
brasileiro-gasta-20-do-tempo-de-aula-com-indisciplina-segundo-estudo-da-
ocde.htm?cmpid=copiaecola. Acesso em: 17 Ago, 2017.
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ISSN: 2238-8451
Eixo temático : Metodologia e práticas de ensino

CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA

FORMAÇÃO DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL
Klene Pereira da Silva; Carlos Henrique Paula Almeida; Claudimary Moreira
Oliveira
Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá, klenepereira@hotmail.com¹; Universidade Estadual de
Goiás, Câmpus Iporá carlosh.ueg@gmail.com²; Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá
clau.moreira@ueg.br³
Resumo: A identidade profissional é o que faz o profissional ser diferenciado no seu campo de
trabalho, a partir de suas habilidades e ações reflexivas. Nesta perspectiva o trabalho realizado
como pesquisa no Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Matemática da UEG,
Câmpus Iporá no ano de 2017, buscou resposta para a questão: como o Estágio Supervisionado
contribui na construção da identidade do professor em formação? O objetivo foi identificar
contribuições do Estágio Supervisionado na construção da identidade profissional durante a
formação inicial do professor. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com embasamento teórico em
Pimenta (2012), Pimenta e Lima (2008) e Arroyo (2010). Para responder a questão proposta fez-
se a leitura bibliográfica das obras enquanto em paralelo se deu o trabalho como estagiários na
escola campo que foi espaço de coleta de dados. O principal instrumento de pesquisa foi o diário
de campo do estagiário onde foram registrados os acontecimentos importantes da escola e da sala
de aula que se apresentaram com características da formação da identidade docente verificados
durante a realização dos estudos e das atividades na escola. Os resultados mostram que professor
quando inicia sua carreira profissional ainda não está formado. Tal construção ocorre por meio de
experiências vivenciadas em trajetórias de vida pessoal e profissional, sendo assim, o estágio
supervisionado é uma parte importante na formação do profissional, uma vez que proporciona
uma reflexão a partir da sua experiência prática e conhecimentos teóricos adquiridos ao longo dos
estudos. Tem contribuições significativas na construção da identidade docente uma vez que o
professor em formação procura agir com base em análise e nos conhecimentos de teorias e práticas
estudadas ao longo do tempo na sua área de formação profissional associados com a realidade
vivenciada na escola e/ou fora dela.
Palavras-chave: Formação docente. Identidade. Capacitação.
INTRODUÇÃO
Este trabalho se realizou como pesquisa no Estágio Supervisionado do Curso de

Licenciatura em Matemática da UEG, Câmpus Iporá no ano de 2017.
Por meio da pesquisa foi possível perceber que a identidade profissional é o que
faz o profissional ser diferenciado no seu campo de trabalho, a partir de suas habilidades
e ações reflexivas. Tal construção ocorre por meio de experiências vivenciadas em
trajetórias de vida pessoal e profissional.
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Sendo assim, o estágio supervisionado é uma parte importante na formação do

profissional, uma vez que proporciona uma reflexão a partir da sua experiência prática e
conhecimentos teóricos adquiridos ao longo dos estudos. O professor quando inicia sua
carreira profissional ainda não está formado. A sua própria identidade de professor
carrega características que adquiriu a partir de modelos de diversos profissionais com os
quais teve contato em seu longo trajeto como aluno.
Diante do conceito de Identidade Profissional e do fato de que ela se constrói
durante a vida pessoal e profissional do indivíduo e de que o Estágio Supervisionado
representa um dos espaços de formação da identidade do professor, esta pesquisa
procurou responder a seguinte pergunta: como o Estágio Supervisionado contribui na
construção da identidade do professor em formação? O objetivo é identificar
contribuições do Estágio Supervisionado na construção da identidade profissional na
formação inicial do professor.
Esta pesquisa analisou as contribuições das primeiras atividades docentes
durante o estágio supervisionado para a construção da identidade profissional docente.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa com embasamento teórico em Pimenta

(2012), Pimenta e Lima (2008) e Arroyo (2010). Para tentar responder a questão
investigada, primeiro fez-se a leitura bibliográfica das obras, em seguida identificaram-
se as ideias e pontos de vistas segundo os teóricos, relacionando teoria e prática, na busca
de responder ao objetivo proposto.
O Estágio serviu como campo para coleta de dados e como objeto de pesquisa.
O instrumento de pesquisa principal foi o diário de campo do estagiário. Onde foram
registrados os acontecimentos importantes que se apresentassem com características da
formação da identidade docente verificados durante a realização dos estudos e das
atividades na escola campo.
Segundo o dicionário Aurélio (2010, p. 406) a palavra identidade quer dizer

“circunstância de um indivíduo ser aquele que diz ser ou aquele que outrem presume que
ele seja.” Um conjunto de características construídas ao longo da vida que podem ser
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ISSN: 2238-8451
físicas e psicológicas muito distintas que caracterizam uma pessoa, um grupo social ou
mesmo algum objeto. Sendo construída no decorrer da vida, a identidade humana é um
processo de formação e de transformação do sujeito e é desenvolvida a partir de mudanças
no processo social e cultural. São características individuais de cada sujeito, sendo
construídas em convívio com a sociedade.
De acordo com Pimenta (1997) a identidade do ser humano é o resultado das
relações do indivíduo ao longo da vida seja das experiências individuais ou com o meio
social no qual está inserido. Destacando que “[...] a identidade humana não é dada, de
uma vez por todas, no ato do nascimento: constrói-se na infância e deve reconstruir-se
sempre ao longo da vida”. (PIMENTA, 1997, p. 63 apud DUBAR, 1997, p.13). O ser
humano inicia a construção da sua própria identidade desde o princípio, quando crianças
vão acumulando ações diárias, que os tornam capazes de suas próprias construções para
sua formação adulta.
Na construção da identidade profissional não é muito diferente da construção
humana, pois, ela se desenvolve por meio das experiências e de estudos em cada
profissão. Ambas se constroem no espaço social e profissional, que vão se formando no
decorrer da vida.
[...] se constrói a partir da significação social da profissão [...] constrói

também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à
atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que
tem em sua vida: o ser professor. Assim, como a partir de sua rede de relações
com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos.
(PIMENTA, 1997, p.07).
A influência de terceiros compromete o resultado da ação do profissional, por

exemplo, a hierarquia existente nas diversas profissões, que limita e consequentemente o
profissional deixa de ser autor de sua própria identidade. “O indivíduo nunca constrói
[sua identidade] sozinho: depende tanto dos julgamentos dos outros, como das suas
próprias orientações e auto definições. Assim a identidade é produto de sucessivas
socializações”. (PIMENTA E LIMA, 2012, p. 63 apud DUBAR, 1997, p. 13).
A identidade do ser humano é o fruto das relações do indivíduo com o meio no
qual está inserido. Desta forma a identidade profissional depende das experiências no
campo profissional e das relações vivenciadas no dia a dia.
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A construção da identidade docente assume características bastante específicas

na construção profissional do ser professor por sua construção ocorrer a partir dos
significados da profissão e das experiências vivenciadas na docência.
Identidade: construção profissional do “ser professor”
A construção da identidade docente carece de uma construção crítica reflexiva

das práticas no ambiente escolar, na didática e no ensino, criando então valores em que
se vai identificando e formando qualidades que caracterizam o profissional.
Uma identidade profissional se constrói, pois a partir da significação social da

profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão
de tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a
inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.
(PIMENTA, 2012, p. 20).
A construção da identidade forma-se por meio de convívio social, de formação

cultural, da própria experiência adquirida na profissão. Constrói-se também partindo do
modo particular de cada professor sendo que ele se faz autor de sua identidade a partir de
valores próprios, como sua história de vida, seus saberes e também de suas atividades no
cotidiano como professor.
Portanto, o professor carrega consigo uma bagagem de conhecimentos, que vai
adquirindo em sua trajetória. São acúmulos de valores coletivos que transformam as
experiências vivenciadas.
O professor, em sua ação docente, precisará recorrer ao conhecimento das

áreas na qual é especialista, ao conhecimento pedagógico e ao conhecimento
do sentido e significado da educação na formação humana. Esses saberes são
mobilidades por ele no contexto das experiências que acumulou em sua vida
sobre ser professor, sobre a escola e o aluno, contribuindo assim para a
construção coletiva da identidade docente. (PIMENTA E LIMA, 2012, p. 147).
Essa identidade profissional, já adquirida pela experiência, contribuirá para

prosseguir na caminhada, na qual aos poucos vai construindo habilidades e atitudes
próprias, para sua identidade, contribuindo em contextos sociais.
Todavia, a sociedade e as necessidades educacionais, aos poucos, vão exigindo
habilidades profissionais, que levam o indivíduo a se profissionalizar, adquirindo suas
próprias habilidades, e consequentemente, sua identidade profissional e o estágio
supervisionado contribui para isso, pois, nessa fase o professor em formação tem
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oportunidade de desenvolver a própria forma de ensino e características profissionais

criando estratégias que possibilitam a aprendizagem dos alunos. Isso é feito a partir de
reflexões críticas com base nas observações feitas durante o processo de Estágio
Supervisionado e assim desenvolvendo técnicas e maneiras de ensino com base nos
estudos teóricos para satisfazerem as necessidades do campo educacional.
Estágio supervisionado: contribuições para a formação docente
O estágio supervisionado vem contribuir para que os acadêmicos, professores

em formação, tornem-se profissionais com habilidades exigidas pela profissão e
adquiridas ao longo de sua caminhada. O estágio é a oportunidade que colabora para a
formação do profissional que se inicia, aliado a pesquisas e contextos adquiridos em sua
formação contribuindo para a formação docente e para a construção da identidade
profissional.
Sendo assim, as contribuições do estágio proporcionam experiências ao
professor por meio de levantamentos feitos nas pesquisas, teorias, que refletem ações em
suas atividades profissionais, tornando-o capaz de construir sua própria história docente.
A construção da identidade fortalece-se por meio de condições de trabalho, que
aos poucos, vão transformando atitudes de formação que levam o estagiário a refletir
novas ações em práticas que contribuem para a profissão.
A construção e o fortalecimento da identidade e o desenvolvimento de

convicção em relação à profissão estão ligados às condições de trabalho e ao
reconhecimento e valorização conferida pela sociedade à categoria
profissional. Dessa forma, os saberes, a identidade profissional e as práticas
formativas presentes nos cursos de formação docente precisam incluir aspectos
alusivos ao modo como a profissão é representada e explicada socialmente.
(PIMENTA e LIMA, 2012, p. 66).
O professor está inserido em uma categoria profissional que está ligada ao

mesmo tempo em suas histórias, identificando pontos comuns aos acontecimentos,
obstáculos, as verdadeiras marcas das características da sociedade que estão inseridas,
que e por meio da didática e da prática que constrói sua identidade docente. Afinal a
formação relativa ao modo de como é representada a profissão, está ligada à sociedade,
em condições de trabalho de reconhecimento.
Entretanto, a formação da identidade parte também de práticas de Estágio
Supervisionado, que por meio de observações, percepções, reflexões e ações, ocorre a
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ISSN: 2238-8451
construção da identidade que se adequa às realidades de uma sala de aula. Segundo

Arroyo “O lugar onde marcamos nossa formação é no trabalho. Nós aprendemos e vamos
conformando nossas identidades docentes na própria docência, no cotidiano das aulas, na
prática de preparar, ensinar nossa matéria.” (2011, p. 24).
O estágio contribui de diversas formas na formação da identidade de um
professor. Sendo assim, o contato com a escola, o relacionamento com os alunos, as
escolhas de métodos com os quais se identifica ao expor o conteúdo no período de estágio,
contribuem para a construção da identidade profissional.
O processo de ação-reflexão-ação no Estágio supervisionado
O Estágio Supervisionado é o momento em que o futuro profissional tem

oportunidade de experimentar, vivenciar, refletir, agir e produzir conhecimentos sobre os
acontecimentos ocorridos e presenciados por ele no ambiente escolar e a partir dessa
análise construir sua própria identidade de como profissional docente. Nessa perspectiva
de ação-reflexão-ação Oliveira (2015, p. 107) destaca que se é necessário “formar uma
concepção de estágio em que o futuro professor, forme sua identidade de professor por
meio da pesquisa que proporciona reflexão sobre acontecimentos e ações que os auxiliam
na compreensão da realidade da escola”.
A formação docente envolve um sentido pelo qual se procura ser autônomo, por
meio das ações, iniciando a criação de sua própria identidade. Pimenta (1996, p. 85)
aponta para a importância do “[...] triplo movimento sugerido por Schon, da reflexão na
ação, da reflexão sobre a ação da reflexão sobre a reflexão na ação, enquanto constituinte
do professor compreendido como profissional autônomo (relativamente autônomo)”. O
professor trabalha a partir de uma determinada ação observada por ele no local de trabalho
ou mesmo de suas experiências profissionais.
O processo de ação-reflexão-ação ocorre a partir do momento em que o professor
em formação é capaz de analisar sua prática ou a realidade observada na escola campo, a
partir das teorias estudadas ele reflete sobre essa prática ou realidade e propõe as ações e
produz conhecimentos que vão contribuir para mudar sua prática e intervir na realidade
observada. Daí a importância da pesquisa no estágio e na formação da identidade
profissional.
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De acordo com o (PPC) Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em

Matemática da (UEG) Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Iporá (2014) o egresso
do curso deve possuir um perfil profissional crítico, reflexivo, investigador, capaz de
articular teoria e prática na busca de um fazer educacional que atenda ao momento
cultural de constantes inovações e saberes da matemática.
Assim é necessário ao acadêmico possuir condições intelectuais, filosóficas,
físicas, psicológicas, sociais e políticas e que seja um profissional pronto para uma
educação contínua de si mesmo, em que a formação inicial seja eficiente como um
processo de profissionalização, no qual o educador esteja consciente de seu papel na
construção da sociedade, mas que este, no entanto que este esteja apto a buscar sua
formação continua de aprimoramento profissional. (PPC Curso de Matemática, 2014 p.
25).
Tendo em vista os objetivos da formação do curso de Licenciatura em Matemática
o Estágio Supervisionado deve ser o articulador para que formação profissional
contemple às características e competência do professor da atualidade como a capacidade
de orientar, incentivar, motivar, trabalhar projetos, trabalhar em equipe, desenvolver
práticas investigativas, utilizar novas metodologias de ensino e se comprometer com a
busca do sucesso na aprendizagem dos alunos. Todas estas características constituem a
identidade docente.
Assim, durante Estágio Supervisionado na escola campo a construção da
identidade profissional se dá pela ação do próprio acadêmico ao interagir com o professor
docente, com os alunos e com as atividades educacionais. Se dá também pelas análises
dos desafios vivenciados na escola e no trabalho do professor.
As contribuições do estágio na formação da identidade estão nas simples atitudes
do estagiário no dia a dia do trabalho docente por meio das experiências e ações como
colaborador na escola. Segundo Pimenta (1996, p. 77) “[...] os saberes da experiência são
também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo
permanente de reflexão sobre sua prática [...]”. A formação da identidade além de se
estabelecer por meio do resgate de experiências de histórias convividas ao longo da vida
escolar ou pessoal, ela também se estabelece nas experiências do cotidiano, no convívio
de troca de saberes entre aluno-professor, entre profissionais da área, pesquisas, textos de
outros autores.
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As experiências profissionais (professor), adquiridas com o tempo, contribuem

bastante para a formação da identidade, mas não é o suficiente. O desafio, então, posto
aos cursos de formação inicial “é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de
seu ver o professor como aluno a se ver-se como professor. Isto é, de construir a sua
identidade de professor. Para o que os saberes da experiência não bastam.” (PIMENTA,
1996, p. 77).
Desta forma, percebe-se a importância de se colocar em ambos os lugares, na
universidade e na escola, para que possa tirar conclusões de situações do dia-a-dia, que
diante de ações postas, refletir para tomar decisões precisas e construir aos poucos sua
própria identidade. Neste processo o estágio no sentido de ação-reflexão-ação é
importante por levar o sujeito a pensar sobre as próprias ações, saberes da própria
experiência.
Durante o estágio na escola campo se firma a visão de atuação na profissão
docente. As atividades do estágio contribuem para a construção da identidade de
professores por meio de atividades realizadas no campo. A escola contribui para a
formação do profissional, pois a cada dia surgem novas experiências, em que ações-
reflexivas-ações surgiram, para criar habilidades próprias de atitudes, resoluções,
consequentemente estão criando, aos poucos, a própria identidade.
Experiências adquiridas no cotidiano juntamente com práticas de estágios
exercidas em contextos escolares contribuem continuamente para a formação do “ser
professor” conforme destaca Pimenta:
[...] trata-se de pensar a formação do professor como um projeto único

englobado e inicial e a continua. Nesse sentido, a formação envolve um duplo
processo: o de auto-formção dos professores, a partir da reelaboração constante
dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos
contextos escolares; e o de formação nas instituições escolares onde atuam.
(1996, p. 85).
Percebe-se que em toda a trajetória o profissional depende de situações vividas

em outras ocasiões. A construção da identidade não se estabelece sozinha, depende de
muitos fatores que possibilitam uma história da qual faz parte.
A escola, muitas vezes exige do professor certas formas de agir que interferem no
seu perfil quando ele precisa se adaptar às regras, tornando assim uma identidade coletiva.
Assim, trabalha a mentalidade dos professores para que sigam e aceitem sua forma de
agir, pensar criando identidade teórica que adapta a suas práticas. Pimenta (2012, p. 33)
“[...] entende que a teoria fornece pistas e chaves de leitura, mas o que o adulto retém está
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ISSN: 2238-8451
ligado a sua experiência”. Desta forma por vezes os profissionais deixam o que
aprenderam em suas teorias para traz e na prática acabam aceitando normas impostas sem
pensar se são apropriadas ou não, perdendo sua identidade.
Muitas vezes a ação do professor recém-formado sofre reflexos das vivências
como estagiário. Segundo Pimenta (2012, p. 34) “A formação passa sempre pela
mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma
teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica”. O conhecimento muitas
vezes é pensado de várias formas. A formação docente é constituída não somente de um
saber único e específico, mas de saberes pedagógicos, práticos e reflexivos que até então
agregam a bagagem que um educador deve levar consigo para o campo de atuação
profissional. Assim, um importante componente que faz parte do processo de construção
da identidade é o profissional ter a consciência de que existe um aprendizado em todos
os momentos que se encontra no exercício de sua profissão.
No campo o professor parceiro é o intermediário que procura ensinar e ao mesmo
tempo aprender com os estagiários, tais condições valorizam a trajetória da identidade
profissional. O questionamento faz com que o profissional reflita sua ação-reflexão-ação,
conforme a vivência, cultura, valores que o professor procura refletir suas aulas com
dinamismos, procurando responder as dúvidas dos alunos.
Logo que se chega à escola, pode-se observar a luta do professor, os recursos
didáticos que nem sempre estão disponíveis em quantidade e qualidade necessárias para
o desempenho de um bom trabalho e turmas com grande número de alunos. Portanto é
preciso criatividade e disponibilidade de tempo para a construção de recursos alternativos
caso queira que os alunos tenham um ensino de qualidade com o uso de materiais
didáticos diversificados.
Percebe-se que as condições de trabalho da profissão docente estão tornando-se
cada vez mais desafiadoras, pois os docentes estão inseridos em uma classe profissional
pouco valorizada, mesmo sendo uma profissão importante dentre as demais.
Ainda há as tensões imposta movimentos que são da sala de aula mas não se
referem à relação professor e aluno:
As tensões de conformação das identidades profissionais que acontecem nas
salas de aula não são tanto entre o ser ensinante e o ser educador, [...] ensinar-
aprender entramos mestres e alunos com nossas condições humanas, com
nossas culturas, valores, medos, traumas, vivências, esperanças, emoções. Este
é um dos avanços mais radicais em nossas identidades profissionais.
(ARROYO, 2011, p. 28).
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O professor trabalha sobrecarregado em atividades, com grande número de alunos,

carga horária excessiva, enfrenta a burocracia diante da perda de sua autonomia. O
profissional quando insatisfeito demonstra problemas no trabalho como: falta de
condições de trabalho, minimização do salário, desajuste nas condições de carreira, falta
de interesse, acomodação profissional.
O aluno e suas histórias, traumas e vivências pessoais e sociais trazem para a sala
de aula aspectos também criam tensões e interferem na formação identitária do professor.
Assim, esta é uma profissão que requer esforço, interesse, valores e crenças, mas as
condições oferecidas nem sempre proporcionam para a satisfação de resultados com um
sucesso satisfatório.
Afinal a identidade do professor constrói pelo seu próprio significado de angústias
e anseios, história de vida, saberes, pelo relacionamento com outros profissionais, entre
outros, é ator e autor de sua atividade docente e do cotidiano. É sustentada pelo
compromisso, o qual só é assumido quando se é e não quando se está professor. Ser
professor é sentir-se parte, sentir-se corresponsável pela profissão docente. Sendo assim,
o magistério deve ser “lugar” humano de compromisso profissional com a docência,
configurando-se na identidade profissional.
Na construção e formação do professor é preciso incentivar que o futuro
profissional pense sobre suas ações. Tais reflexões servem para que sua identidade seja
construída como profissional de respeito que gosta de seu trabalho. Para que
conscientemente seja capaz observar suas ações, refleti-las ao longo de sua trajetória,
procurar por meio de erros e acertos a melhor forma de agir, para que assim seja visto com
boas características profissionais em seu campo de trabalho.
No estágio supervisionado se caracteriza como uma importante etapa no ciclo de

formação profissional que deixa reflexos na identidade do professor em formação inicial.
É o momento que permite o futuro professor iniciar um processo de ação reflexão com
base nos conhecimentos teóricos já adquiridos juntamente com as ações e observações
realizadas no decorrer do estágio. Estas reflexões associadas ás experiências de vida, as
tradições, as significações sociais, saberes, angústias, e tantas outras experiências de cada
um contribui para a construção da identidade docente.
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Enfim, os resultados mostram que o professor quando inicia sua carreira

profissional ainda não está formado. Tal construção ocorre por meio de experiências
vivenciadas em trajetórias de vida pessoal e profissional, sendo assim, o estágio
supervisionado é uma parte importante na formação do profissional, uma vez que
proporciona uma reflexão a partir da sua experiência prática e conhecimentos teóricos
adquiridos ao longo dos estudos. Tem contribuições significativas na construção da
identidade docente uma vez que o professor em formação procura agir com base em análise
e nos conhecimentos de teorias e práticas estudadas ao longo do tempo na sua área de
formação profissional associados com a realidade vivenciada na escola e/ou fora dela.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da língua portuguesa. 5. ed.

Curitiba: Positivo, 2010. 2222 p. ISBN 978-85-385-4198-1.
ARROYO, Miguel G. Conformando auto identidades profissionais: território em

disputa. Rio de Janeiro: VOZES, 2011. p. 23-33.
FERREIRA, Aurério Buarque de Holanda. Minin Aurério: o dicionário da língua

portuguesa. Curitiba: Positivo, 8º ed. 2010. 960 p.
OLIVEIRA, Claudimary Moreira Silva. A investigação matemática com o Geogebra

no estágio com pesquisa do curso de licenciatura em Matemática. Jatai Goiás:
Instituto Federal de Goiás. Dissertação de mestrado, 2015. 276 f.
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividades docentes. São Paulo:

Cortez, 8º ed. 2012. P. 15-38.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São
Paulo: Cortez, 7º ed. 2012.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e

prática? 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e

identidade do professor, revista USP, 1996. Disponível in: <
http://www.revistas.usp.br/rfe/article/view/33579/36317> p.72-89. Acesso: 13 jun. 2017.
UEG, Universidade Estadual de. Projeto político pedagógico do curso de licenciatura

em matemática, Campus Iporá. 2014.
631
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Matemática.

Eixo Temático: Metodologia e Práticas de Ensino.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO PROCESSO DE

ENSINO/APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Evanya Karla Lemes Silva, Sara Paes Nascimento da Silva, Claudimary
Moreira Silva Oliveira, Lívia da Silveira Silva.
¹Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá, evanya.karla@gmail.com; 2Universidade Estadual de
Goiás – Câmpus Iporá, sarapaes20@gmail.com; 3Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá,
clau.moreira@ueg.br; 4Escola Estadual Israel Amorim, liviacassio@hotmail.com.
Resumo: Este trabalho analisa contribuições do Programa Institucional de Iniciação à Docência

(PIBID) de Matemática, no ano de 2017, para a construção de um novo olhar sobre a História da
Matemática no processo de ensino/aprendizagem dos conteúdos matemáticos. Na introdução de
cada conteúdo durante as aulas, os bolsistas notaram que surgiam dúvidas entre os alunos, como
“de onde surgiu?”, “quem criou?” e várias outras direcionadas a história da matemática. Sabe-se
que para compreender economia, política, aspectos sociais, progressos e regressos do país, é
necessário estudar a história e, como a matemática faz parte destes cenários, logo é também
importante conhecer o seu processo histórico de construção das ciências. Diante desta
problemática este projeto visa responder a seguinte pergunta: como utilizar a História da
Matemática como metodologia de ensino e que contribuições isto promoveria da aprendizagem
dos alunos? O objetivo foi analisar situações criadas para se ensinar matemática utilizando a sua
história e identificar contribuições desta metodologia de ensino na aprendizagem dos alunos. É
um trabalho de análise qualitativa, embasado nas obras de Boyer (1996), Eves (2011), Mendes
(2006), Miguel (2011), Parra (1996), Schuré (1987) e Sutton (2015). Os estudos se deram em
turmas de alunos de sexto e nono anos em uma escola pública de Iporá, onde os bolsistas
desenvolveram aulas diferenciadas, com slides e vídeos sobre Platão e seus Sólidos, René
Descartes e o Plano Cartesiano, Tales de Mileto e a semelhança de triângulos, entre outros, para
identificar contribuições da história como meio de aprendizagem dos alunos. Os resultados
mostram que é importante introduzir os conteúdos historicamente, fazer a análise das técnicas
utilizadas ao longo do tempo, comparar a matemática atual com aquela utilizada antigamente no
que se referem às terminologias, as demonstrações, as notações e a linguagem.
Palavras-chave: Programa Institucional de Iniciação à Docência; Metodologia; Processo

Histórico.
INTRODUÇÃO
É indiscutível que, graças à descoberta da matemática, o ser humano está

desfrutando de tecnologias na atualidade. A descoberta dos teoremas e cálculos
matemáticos foi essencial para o desenvolvimento tecnológico.
Sabemos que para a descoberta dos teoremas que utilizamos hoje, foi necessário
que alguém dotado de sabedoria os descobrisse. Ao longo dos tempos, surgiram vários
filósofos e matemáticos, que aprimoravam cada vez mais suas fórmulas e provavam seus
teoremas.
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ISSN: 2238-8451
Suas descobertas, que hoje são tão utilizadas, eram preciosidades para a época
em que viveram, afinal, não havia tanta evolução e nem objetos de pesquisa para ajudar,
ou seja, eles descobriam sozinhos. Considerados homens de inteligência, os filósofos
eram grandes estudiosos e acabavam exercendo as mais variadas profissões como:
Medicina, Engenharia, Astronomia e muitas outras. Para entender o uso destas fórmulas
e teoremas que hoje são ensinados nas escolas, os alunos deverão entender primeiramente,
como se deu a vida destes estudiosos, o que os levou a estudar estes teoremas, como
surgiram suas curiosidades e como se deram suas descobertas.
Diante desta problemática este projeto visa responder a seguinte pergunta: como
utilizar a História da Matemática como metodologia de ensino e que contribuições isto
promoveria da aprendizagem dos alunos? O objetivo foi analisar situações criadas para
se ensinar matemática utilizando a sua história e identificar contribuições desta
metodologia de ensino na aprendizagem dos alunos.
O estudo se realizou em uma escola pública de Iporá, com alunos de sexto e nono
anos em que levando em consideração as curiosidades apresentadas pelos alunos, durante
as aulas, sobre a história dos conteúdos estudados, os bolsistas pensaram numa maneira
de levar essa história até eles e esclarecer suas dúvidas. Para isto, se preparou
apresentações visuais com imagens e vídeos sobre Platão e seus sólidos, René Descartes
e o Plano Cartesiano, Tales de Mileto e a semelhança de triângulos, dentre outros.
A pesquisa se desenvolveu sob supervisões das professoras orientadoras do

PIBID na Escola campo. Inicialmente fez-se uma pesquisa sobre o tema escolhido para o
projeto com estudo bibliográfico sobre os conteúdos e discussão sobre quais matemáticos
seriam estudados em cada sala. O embasamento teórico se deu nas obras de Boyer (1996),
Eves (2011), Mendes (2006), Miguel (2011), Parra (1996), Schuré (1987) e Sutton
(2015).
Os estudos se realizaram tem turmas de alunos de sexto e nono anos em uma
escola pública de Iporá. Em ambas as turmas, fez-se um estudo sobre a história da vida
de diversos matemáticos e suas criações.
A partir de uma pesquisa qualitativa, obtiveram-se os resultados, por meio da
análise da reação dos alunos durante as explicações e das atividades desenvolvidas por
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eles. Por algum tempo foram deixados de lado o quadro-giz e trabalhou-se com a
utilização de vídeos e slides com imagens e histórias seguidos de discussões e debates em
grupo.
Um pouco de história da matemática
Quando o desejo é saber um pouco da história da matemática se faz necessário

conhecer os principais filósofos matemáticos. Dentre eles estão Aristóteles, Platão, René
Descartes e Talles de Milleto desenvolveram conhecimentos valiosos para o
desenvolvimento das ciências e em especial da matemática.
Segundo Schuré (1987), Aristóteles, nasceu em Atenas por volta de 427 a.C., e
recebeu o apelido Platão por causa de seus ombros largos. Platão pertencia a uma família
nobre de Atenas, por isso, desde cedo recebeu educação especial e se tornou discípulo de
Sócrates. Como discípulo de Sócrates, Platão recebeu vasto conhecimento sobre as
virtudes humanas e também sobre os problemas humanos, devido a isso era considerado
um dos principais pensadores gregos.
De acordo com Schuré (1987), além de filósofo e sociólogo, Platão também era
cientista. De certa forma, ele reconhecia o ensino da matemática, com grande
importância. Por isso, sua obra contém diversas alusões a esta ciência que ele conhecia
muito bem.
Para Boyer (1996), graças ao papel inspirador de Platão, figura 01, para outros
estudiosos, ele se tornou importante na História da Matemática. Sua alta opinião sobre a
matemática, ele recebeu de Sócrates, como discípulo, e também de um amigo que ele
visitou em Sicília, chamado Arquitas. E apesar de Platão não ter deixado muitas
contribuições escritas relacionadas à matemática, ele era conhecido como “criador de
matemáticos”, pois em sua escola este conhecimento era valorizado e ele se sentia
entusiasmado por este assunto.
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Figura 01: Platão. Fonte: <http://origem-da-filosofia.info>.
Acredita-se que a descoberta dos cinco sólidos regulares, se deu na visita que
Platão fez a Arquitas em Sicília. Estes cinco sólidos, na época, foram associados a
elementos cósmicos e, por isso, eram chamados “corpos cósmicos”. Como foi Platão
quem os registrou, também foram chamados de Sólidos Platônicos. O Tetraedro foi
associado ao fogo, o Octaedro relacionado ao ar, o Icosaedro foi relacionado à água, o
Hexaedro ou Cubo foi associado à terra e o Icosaedro foi relacionado ao Universo dos
Cosmos. (BOYER, 1996). A figura 02 mostra os sólidos platônicos.
Figura 02: Platão. Fonte: <http://www.matematicasdigitales.com/solidos-platonicos>
De acordo com Eves (2011), os sólidos regulares são erroneamente chamados

de sólidos platônicos, pois, o tetraedro, o cubo e o dodecaedro foram primeiramente
estudados pelos pitagóricos, ao passo que o octaedro e o icosaedro foram descobertos por
Teeteto. Independente disso, Platão descreveu os cinco sólidos em seu Timeu, mostrando
como são construídos. Timeu foi quem ligou misticamente os sólidos regulares aos
elementos cósmicos.
Existem apenas cinco sólidos “perfeitos”, que são os sólidos regulares. São
perfeitos, pois em cada um há uma quantidade de formas regulares idênticas formando o
sólido. Estes sólidos também são chamados de poliedros, cujo significado é muitas faces.
(SUTTON, 2015).
Outro filósofo matemático importante foi René Descarte, figura 03, que nasceu
perto de Tours em 1596. (EVES, 2011). Foi o criador do plano cartesiano, hoje tão
utilizado na matemática, para coordenadas, trabalhos com equações, dentre outros.
Para Boyer (1996), em termos de matemática, Descartes provavelmente foi o
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primeiro de seu tempo, mas ele no fundo não era realmente matemático. Sua geometria é
apenas um episódio numa vida dedicada à ciência e à filosofia, e apesar de não se dedicar
tanto à matemática, sua descoberta foi e é utilizada até os dias atuais. Descartes morreu
em 1650, devido a problemas de saúde, em Estocolmo, após ter aceitado o pedido da
rainha Cristina de ir para a Suécia e lhe ensinar filosofia.
Figura 03: René Descartes. Fonte: <https://www.ebiografia.com/rene_descartes>.
No que se refere a Tales de Mileto, figura 04, sabe-se muito pouco de sua vida.
Segundo Boyer (1996), “A opinião antiga é unânime em considerar Tales como um
homem de rara inteligência e como o primeiro filósofo – por acordo geral o primeiro dos
Sete Sábios”. Um de seus estudos foi sobre a semelhança de triângulos que deu a origem
a um dos grandes teoremas da matemática.
Figura 04: Tales de Mileto. Fonte: Boyer, Carl B (1996).
A primeira utilização da semelhança de triângulos ocorreu no Egito, quando

Faraó pediu para que Tales calculasse a altura da pirâmide conforme mostra a figura 05.
O mesmo utilizou um graveto para formar a sombra que seria semelhante à sombra da
pirâmide. E através dessa semelhança, descobriu sua altura da mesma.
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Figura 04: Primeira utilização da semelhança de triângulos por Talles de Mileto. Fonte:
<https://www.estudopratico.com.br/teorema-de-tales>.
Sem as descobertas destes filósofos certamente não haveria tantas tecnologias e

o mundo seria completamente diferente.
A matemática é um aspecto único do pensamento humano, e sua história difere

na essência de todas as outras histórias. Com o passar do tempo, quase todo
campo de esforço humano é marcado por mudanças que podem ser
consideradas como correção e/ou extensão. (BOYER, 1996, P. VI).
Contudo, sabe-se que a História da Matemática é marcada por várias mudanças

e, foram essas mudanças que fizeram existir essa matemática tão utilizada hoje, em várias
situações do cotidiano. Muitas das descobertas dos matemáticos da antiguidade foram
perdidas ao longo dos anos. Enquanto outras foram meramente aproveitadas.
Compreender esse processo histórico, não é tão simples; mas, necessário. Pois, se torna
muito mais simples utilizar uma fórmula ou teorema, quando se sabe de onde e com qual
objetivo foi criada.
A História da Matemática como metodologia de ensino
De acordo com Mendes (2006), tendo em vista a realidade matemática, a história

passa a ter um papel fundamental nesse contexto, pois, é através dela que se torna possível
entender os fatos que tornaram a matemática, como ela é atualmente, tão imprescindível
para a humanidade.
É fato que a matemática é fundamental na vida das pessoas nos mais variados
campos. Mas poucos têm conhecimento sobre de onde e como surgiram os conteúdos e
teoremas contidos nesta ciência. É função da escola, ensinar utilizando a história para
formar cidadãos que respeitem tudo o que houve antes, para chegar ao que vivemos agora.
Que reconheçam a importâncias dos conhecimentos construídos historicamente.
Dentro de um contexto histórico, a matemática que a sociedade construiu foi
mantida viva graças aos estudiosos que escreveram, sobre o assunto e sua história, e
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guardaram em manuais escolares, artigos científicos, dentre outros. A humanidade, em

sua crescente modernização, produz o conhecimento; porém, isso ocorre sem a
preocupação em entender como surgiu realmente, ou seja, sem procurar entender sua
história. (MENDES, 2006).
Logo, é importante entender o processo de construção destes conhecimentos que
hoje são tão úteis na sociedade. E como o mundo atual é rapidamente mutável, “também
a escola deve estar em contínuo estado de alerta para adaptar seu ensino.” (PARRA, 1996,
p. 11).
Seguindo esta linha de raciocínio, os conteúdos da história da matemática
poderiam ser ensinados como um complemento à matemática, e que seria importante para
os alunos, compreender como se deu a vida dos ilustres matemáticos, que tanto
contribuíram para a evolução desta ciência. (MIGUEL, 2011).
A história tem papel fundamental no ensino da matemática. Tem o poder de
envolver os alunos de tal forma que desperta o interesse deles para o conteúdo estudado.
Contudo Miguel (2011) e outros autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais
consideram a história da matemática insuficiente no ensino de matemática, se for tratada
como um conteúdo específico.
Um acontecimento matemático se torna digno de reconhecimento histórico
quando exerce alguma função que dá origem a vários acontecimentos úteis à população.
A missão dos educadores é preparar as novas gerações para o mundo em que

terão que viver. Isto quer dizer proporcionar-lhes o ensino necessário para que
adquiram as destrezas e habilidades que vão necessitar para seu desempenho,
com comodidade e eficiência, no seio da sociedade que enfrentarão ao concluir
sua escolaridade. (PARRA, 1996, P. 11).
Como educador, é importante pensar no aluno como cidadão, que precisa de

muito mais que conceitos matemáticos para enfrentar a sociedade. Alunos que precisam
se conscientizar e compreender as coisas que acontecem ao seu redor. Estudar o processo
histórico da matemática é uma forma de instigar a curiosidade do aluno e fazê-lo pensar,
fazendo com que aprendam a argumentar e perceber como é importante o saber.
Neste estudo analisou-se a importância da História da Matemática no processo
de ensino/aprendizagem de Matemática como meio de tornar esse processo mais
significativo e tornar as aulas mais interessantes.
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Os estudos se realizaram em turmas do sexto e do nono anos em uma escola

pública de Iporá, onde os bolsistas desenvolveram aulas diferenciadas, com slides e
vídeos sobre Platão e seus Sólidos, René Descartes e o Plano Cartesiano, Tales de Mileto
e a semelhança de triângulos, entre outros, para classificar a importância do ensino da
história como meio de complementação na aprendizagem dos alunos.
Descrição das atividades realizadas experimentalmente
A pesquisa se dividiu em cinco momentos. No primeiro, houve uma reunião com

a professora supervisora do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) de
Matemática do ano de 2017, para a escolha do conteúdo a ser estudado, levando em
consideração a matriz curricular das turmas. Escolhidos os conteúdos, foram feitas
pesquisas sobre suas histórias.
No segundo momento, os bolsistas, no Laboratório de Informática, construíram
apresentações visuais com imagens, textos e vídeos sobre as histórias dos filósofos e
matemáticos e, da criação dos teoremas. Os temas e conteúdos estudados neste trabalho
foram: Platão e seus Sólidos, René Descartes e o Plano Cartesiano, Tales de Mileto e a
semelhança de triângulos.
No terceiro momento foi realizada a aula com observação na reação dos alunos.
Apresentou-se para os alunos o projeto. A professora supervisora introduziu os conteúdos
utilizando a história da Matemática, utilizando os vídeos e apresentações visuais
instigando os alunos a debaterem sobre o assunto. Tudo foi desenvolvido sob a
observação dos pibidianos que anotaram no diário de campo as observações sobre as
reações dos alunos e sobre as atividades desenvolvidas.
No quarto momento, a professora supervisora levantou questões e passou
atividades sobre o conteúdo estudado, que foram respondidos com a mediação dos
bolsistas. No quinto momento fez-se uma reunião, dos bolsistas com a professora
supervisora, para análise das anotações do diário de campo e das atividades dos alunos,
para verificar se houve aprendizagem do conteúdo estudado.
Análise e resultados
Tomando como base que a matemática é essencial em todos os aspectos e que

estudar sua história tem o poder de incentivar os alunos e que “aos professores de
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matemática compete selecionar entre toda a matemática existente, a clássica e a moderna,

aquela que possa ser útil aos alunos em cada um dos diferentes níveis da educação.”
(PARRA, 1996, p. 15). Na introdução dos conteúdos mostrou-se para os alunos a história
de vida dos filósofos matemáticos e suas criações e em seguida passou-se a resolução de
problemas com a utilização dos teoremas e fórmulas criadas por estes estudiosos.
Notou-se bastante curiosidade por parte dos alunos e a atenção completamente
voltada para a aula durante os vídeos e apresentações. E durante os debates que
aconteceram a seguir pôde-se perceber que os alunos se interessaram bastante pelo
conteúdo e que falar de como se iniciou a trajetória dos conhecimentos despertou-lhes a
curiosidade. Estiveram falantes e participativos.
Fez-se a introdução dos conteúdos historicamente e durante o diálogo a seguir a
professora procurou fazer a análise das técnicas utilizadas de medidas e cálculos
utilizados ao longo do tempo, fez comparações entre a matemática atual com aquela
utilizada antigamente reproduzindo a simulação de algumas situações históricas.
Fizeram-se demonstrações dos teoremas observando as notações e a linguagem
matemática. Utilizou-se material alternativo para a construção dos sólidos de Platão.
A dinâmica do debate movimentou a turma e estimulou a fala e a participação
dos alunos. Os problemas propostos sobre situações cotidianas dos estudantes
estimularam a criação de estratégias diferenciadas e a busca de respostas. O uso dos
recursos e estratégias visuais e dinâmicas associado ao uso metodológico da História da
matemática trouxeram contribuições para a aprendizagem dos alunos.
Entretanto as atividades e recursos didáticos planejados e criados pelos bolsistas
foram também importantes para o desenvolvimento da aula. Os slides produzidos com
imagens e textos estimularam a atenção e o interesse, os vídeos escolhidos para serem
apresentados foram dinâmicos e atrativos.
Durante as atividades propostas, os alunos se mostraram bastante atentos,
sempre sob a monitoria dos bolsistas. Respondendo com facilidade as questões e
mostrando um aprendizado significativo sobre os conteúdos.
Os resultados foram bastante promissores, pois mostraram que é importante
entender o passado para compreender o presente. Os alunos participaram das aulas mais
do que nas aulas expositivas de outros conteúdos. Os alunos foram instigados pela
professora supervisora a debater sobre o assunto e isto gerou curiosidades e a interação
dos alunos com os conteúdos. Em conjunto, tudo isto, teve como resultado um satisfatório
número de acertos nos problemas propostos, variações nas estratégias de busca de
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ISSN: 2238-8451
respostas e bons resultados na somatória das notas dos alunos feita no final do bimestre.
Retomando o objetivo do estudo que foi analisar situações criadas para se ensinar
matemática utilizando a sua história e identificar contribuições desta metodologia de
ensino na aprendizagem dos alunos. Os resultados mostram que o uso da História da
Matemática se apresenta como uma metodologia de ensino positiva à aprendizagem dos
alunos.
Considerando as referências já citadas e as experiências obtidas durante as aulas
sobre Platão e os sólidos platônicos, René Descartes e o Plano Cartesiano e Tales de
Mileto com a semelhança de Triângulos, verificou-se que é importante se utilizar à
história da matemática no ensino dos conteúdos matemáticos. Para os alunos foi simples
entender os conteúdos quando entenderam primeiramente as suas histórias.
Dentre as contribuições às aprendizagens dos alunos destaca-se o fato de
promover motivação para introdução de conceitos novos, facilitar a visualização e
melhorar compreensão das fórmulas a serem utilizadas. Aprofundar teorias e estudos de
conteúdos específicos, estimular a curiosidade voltada à história de outros conteúdos
matemáticos. Proporciona contribuições ainda por possibilitar a reconstrução de situações
problemas e exemplos, incentivar alunos e professores a pensarem por si mesmos.
Estimular o desejo pela pesquisa e pela busca de solução de problemas por estratégias
individuais e coletivas.
Enfim, o processo de ensino/aprendizagem de matemática não é fácil, e cabe ao
educador buscar os melhores meios para que esse processo ocorra de forma significativa.
Nesse sentido História da Matemática é uma das várias metodologias que podem ser
utilizadas em sala de aula.
REFERÊNCIAS
BOYER, Carl B. História da Matemática, revista por Uta C. Merzbach; tradução Elza
F. Gomide – 2ª ed. – São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
EVES, Howard. Introdução à história da matemática; tradução Hygino H. Domingues.

5ª ed. – Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2011.
MENDES, Iran Abreu. A história como um agente de cognição na educação
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ISSN: 2238-8451
matemática/ Iran Abreu Mendes, John A. Fossa e Juan E. Nápoles Valdés. – Porto
Alegre: Sulina, 2006.
MIGUEL, Antonio. História na Educação Matemática: propostas e desafios/ Antonio

Miguel, Maria Ângela Miorim. – 2ª ed. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
PARRA, Cecilia. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas; trad. Juan

Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
SCHURÉ, Édouard. Os Grandes Iniciados, revisão Attílio Cancian; Martin Claret

Editores – São Paulo, 1987.
SUTTON, Daud. Os sólidos platônicos e arquimedianos: o pequeno guia do espaço

tridimensional; tradução Jussara Almeida de Trindade. – 1ª ed. – São Paulo: É
Realizações, 2015.
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ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Pedagogia (Ciências Humanas e Sociais)

Eixo Temático: Currículo e gestão educacional
A INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS NO CONTEXTO

DAS REFORMAS EDUCACIONAIS ATUAIS E EM CURSO NO
BRASIL
Vinicius Batista da Silva
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT, Brasil
vinicius.silva@roo.ifmt.edu.br
Resumo:Neste texto parto da premissa de que oneoliberalismo vislumbra na educação

possibilidades de um grande negócio. Estudoscomo os de Stephen Ball, acerca das interconexões
globais que impactam a educação, advertem que esta vem sendo pressionada por uma agenda
político-econômica globalizada, com forte interesse e influência sobre as políticas públicas
educacionais. As reformas educacionais em curso no Brasil em tese, são frutos da convergência
de redes de políticas que vistas por uma ótica crítica, podem ser protagonistas no processo de
privatização da educação brasileira.
Palavras-chave:educação; neoliberalismo; políticas públicas educacionais.
INTRODUÇÃO
Há várias décadastemos observado uma articulação política liberal-conservadora

que historicamente foi denominada de neoliberalismo. No Brasil, os reflexos desta
articulação surgiram com maior intensidade a partir dos anos de 1990, marcando o início
do impacto deteorias advindas dessa perspectiva no campo das políticas públicas
educacionais. A esse respeito, Freitas (2010) argumenta que “Não podíamos imaginar, à
época, todas as feições deste movimento pressentido. Hoje, ele se configura de maneira
nítida a partir das propostas educacionais de controle do aparato escolar por meio da
meritocracia e responsabilização”. Atualmente, estamos vivenciando uma conjuntura
onde está nítida a retomada das condições políticas para a implementação das propostas
neoliberais na educação. Aproposta de uma Base Nacional Curricular Comum em curso,
reformas do Ensino Médio, Projeto de Emenda Constitucional que limita investimentos
na educação, Projeto de Lei que vislumbra a instituiçãoda “Escola sem Partido”, são
exemplos de validação dos discursos hegemônicos e da tentativa de desmerecer e
desqualificar o magistério e a escola pública, exaltando-se o privado como de melhor
qualidade. No entanto, quando discutimos modelos vigentes na educação, quase sempre
os criticamos de forma superficial, com discursos que dão conta de que as políticas
educacionaisem cursoestão distantes dos ideais de educação para a humanização, sendo
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ISSN: 2238-8451
o Estado o único responsávelpela criação de políticas que não atendem as necessidades e

realidades das escolas.
Independentemente de definir o certo e o errado em relação às logicas políticas
em curso, este trabalho se aporta na metodologia de análise de políticas, formulado pelos
sociólogos Stephen Ball e Richard Bowe,como referencial teórico-analítico para estudo
das políticas educacionaise, vislumbra elucidar as influências do neoliberalismo na
articulação das reformas políticas que estão em curso no sistema educacional brasileiro.
NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO
Trabalharemos com o conceito deneoliberalismo, dado por Ball (2014). Segundo

o autor, neoliberalismo refere-se aum conjunto complexo de práticas organizadas em
torno de um “mercado” com penetração em quase todos os aspectos de nossas vidas,
abrangendo tanto asrelações materiais quanto sociais em diferentes dimensões da
sociedade.
[…] o neoliberalismo está “aqui dentro” bem como “lá fora”. Ou seja, o
neoliberalismo é econômico (um rearranjo das relações entre o capital e o
Estado), cultural (novos valores, sensibilidades e relacionamentos) e político
(uma forma de governar, novas subjetividades). […] em um sentido paradoxal,
o neoliberalismo trabalha a favor e contra o Estado de maneiras mutuamente
constitutivas. Ele destrói algumas possibilidades para formas mais antigas de
governar e cria novas possibilidades para novas formas de governar. (BALL,
2014, p. 229). (Grifos do autor).
Nesta ótica,o neoliberalismo estimula a produção de novas formas de

sociabilidade, “sujeitos sociais híbridos que são espacialmente móveis, eticamente
maleáveis e capazes de falar as linguagens do público, do valor privado e filantrópico,
bem como está atuando de modo global a partir de “redes políticas transnacionais”.
(BALL, 2014, p. 230).
Desta forma, asredes de políticas nesta perspectiva, se apropriam do discurso de
uma suposta “crise” na educação pública e se projetam como salvadoras das escolas do
fracasso e da incerteza.
As empresas privadas têm percebido, nos mercados de serviços educativos, uma
excelente oportunidade de investimento, com ofertas de diferentes produtos: pacotes de
gestão, programas de formação de professores, softwares, materiais didáticos de
assessorias, de consultorias com uma imensa variedade de serviços técnicos, pedagógicos
e administrativos, enfim, uma infinidade depacotes voltados à comercialização e ao lucro.
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Neste sentido, Macedo (2014), contribui com esta discussão ao apontar que
Grupos políticos distintos se constituem, no entanto, nos processos de
significar tanto a qualidade da educação quanto a suposta crise do sistema. Ou
seja, as diferentes demandas tornadas equivalentes na luta por uma educação
de qualidade também não são unitárias, elas são constituídas e hegemonizadas
em outras articulações. (MACEDO, 2014, p. 1536).
Constantemente ouvimos discursos que dão conta que o estado a cada dia vem
sofrendo “pressões” por uma demanda neoliberal, todavia precisamos ir para além deste
discurso para compreendermosque existem relações entre organizações públicas e
privadas com dimensões transnacionais que permeiam basicamente todas os aspectos da
vida social. Tais relações se convergem para efetivar as demandas que vislumbram
aprovar os projetos e programas educacionais idealizados pela iniciativa privada, que são
apresentados como a salvação das escolas públicas para garantir o salto da qualidade do
ensino.
ATUAL CONJUNTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Nos últimos meses a educação brasileira tem sido “bombardeada” por uma série
de propostas de reformas sem a existência de um amplo diálogo com a sociedade.
Inúmeras medidas constituem esse cenário, algumas já aprovadas e outras em
curso, mas sem exceção, todas exercem influências nos rumos da educação no Brasil.
Sob o discurso de proporcionar equidade do ensino a todas as crianças e jovens, a
Base Nacional Comum Curricular - BNCC, documento de caráter normativo, define o
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens “essenciais” que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. No entanto,
o que defini a noção de currículo das escolas passa por um conjunto muito complexo de
tradições curriculares e com aquilo que se entende como conhecimento válido. Sendo
assim, o currículo não se reduz as prescrições da legislação.
Dadas as características multiculturais do Brasil, é impossível reduzir os sentidos
deeducação a um apanhado de conteúdos e objetivos de aprendizagem tidos por
universais, ou mesmo a ideia de um currículo básico capaz de equalizar o ensino e a
aprendizagem em um país com dimensões continentais.
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A reforma do ensino médio aprovada pela Lei n. 13.415 de 16 de fevereiro de

2017, além de ampliar a permanência dos estudantes na escola sem a necessária
estrutura, faz comque os estudantes sejam divididos entre aqueles que vão ter acesso a
um ensino propedêutico e aqueles que vão ter acesso a um ensino técnico.
A proposta de integralização não leva em consideração a desigualdade social do
Brasil, onde muitos jovens necessitam trabalhar para complementar a renda da família.
A obrigatoriedade do ensino integral forçaráo estudante a optar entre estudar ou o
trabalhar.
A Emenda Constitucional nº 95 de 15/12/2016, congelou por 20 anos os gastos
públicos. A ideia apresentada nesta medida é que os gastos sejam controlados por lei. A
redução dos investimentos em educação vai na contramão de todos os supostos ideias de
reforma defendidos pelo governoe, compromete o desenvolvimento, uma vez que ao
invés de ampliar o investimento na área de educação, em nome da austeridade, corta os
investimentos.
Além de todas as medidas citadas anteriormente, também tramita no Senado
Federal o Projeto de Lei n. 193/2016 que propõe o projeto “escola sem partido” cuja
premissa é a defesa de uma educação neutra, livre de ideologias. No entanto, a escola e
todos os processos educacionais sempre foi e sempre será permeada por disputas por
significação.Idealizar uma escola neutra é uma tarefa impossível, pois o ambiente escolar
em si é um espaço de disputas econflitos.
Frigotto (2016) discorre criticamente sobre o projeto “Escola sem Partido” que,
dentre outras questões, retira dos professores a liberdade de cátedra, impondo-lhes
sanções caso venham a descumprir os ditames estabelecidos no referido projeto de lei.
Ao se sublinhar que, ao contrário, trata-se da defesa, por seus arautos, da escola

do partido absoluto e único: partido da intolerância com as diferentes ou
antagônicas visões de mundo, de conhecimento, de educação, de justiça, de
liberdade; partido, portanto da xenofobia nas suas diferentes facetas: de
gênero, de etnia, da pobreza e dos pobres, etc. Um partido, portanto que ameaça
os fundamentos da liberdade e da democracia liberal, mesmo que nos seus
marcos limitados e mais formais que reais. Um partido que dissemina o ódio,
a intolerância e, no limite, conduz à eliminação do diferente. (FRIGOTTO,
2016, p.1).
Não obstante, é nítida a tentativa de amputar da escola o que de fato é a sua função
social, formar homens e mulheres capazes de pensar, respeitar, criar e conviver em
sociedade.
A esse respeito, Alves (1979) discorre que
646
ISSN: 2238-8451
Ao invés de as necessidades humanas definirem as necessidades de produção

– o que seria a norma para uma sociedade verdadeiramente humana – são as
necessidades do funcionamento do sistema que irão criar as “falsas
necessidades” de consumo (..) E o sistema criou o homem à sua imagem e
semelhança e lhe disse: Não terás outros deuses diante de mim! (p.165).
No Brasil, as propostas de reforma da educação básica estão diretamente

relacionadas aos interesses dos reformadores empresariais da educação, esse termo foi
criado nos Estados Unidos pela pesquisadora americana Diane Ravitch (2011) e reflete
uma coalizão entre políticos, mídia, empresários, empresas educacionais, institutos e
fundações privadas e pesquisadores alinhados com a ideia de que o mercado e o modo de
organizar a iniciativa privada é uma proposta mais adequada para “consertar” a educação
americana.
No Brasil, se observa o mesmo movimento para se apropriarem com a anuência
dos governantes, na definição do conteúdo e dos métodos de ensino da escola pública.
Neste processo, sistematicamente se percebe a tentativa de desclassificação do trabalho
docente.Num plano neoliberal, os professoressão concebidos como meros transmissores
dos conhecimentos definidos por agentes, supostos como competentes.
Contreras (2002) acrescenta que a profissão do professor está sendo afetada por
um processo de proletarização, no qual o trabalho dos professores e professoras se
encontra em um processo contínuo de desqualificação, produto da crescente regulação,
tecnicidade e controle a que se encontram submetidos.
Todavia, não podemos categoricamente afirmar que exista um plano de desmonte
da educação pública arquitetado exclusivamente pelo governo. É necessário que se reflita
que, atualmente, o governo reúne as condições políticas necessárias para colocar em
prática o plano de privatização da escola pública preconizado pelo governo FHC na
década de 90. Tais condições são possíveis por meio de uma articulação entre as redes de
políticas transnacionais, que vislumbram na educação uma possibilidade real de
negócioque,para serem sustentados, é necessário que exista um fato motivador para
intervenção. Este é o caso do discurso da existência de crise da educação pública baseado
na fabricação de índices que sustentam a ideia de falta de qualidade,como passaremos a
discutir na próxima sessão.
A RETÓRICA DA “QUALIDADE”
647
ISSN: 2238-8451
Vários são os discursos que se apropriam da retórica da “qualidade” ou da falta

dela, para efetivar as suas demandas. A título de exemplo, a defesa de uma base nacional
comum para o currículo (BNCC) em curso no Brasil tem sido defendida por agentes
públicos e privados como indispensável para garantir a qualidade da educação. Os
sentidos de equidade que estão sendo pretendidos no texto da BNCC são, no mínimo,
questionáveis.Oque está em curso é uma nova arquitetura de regulação, na qual se
pretende hegemonizar um sentido de “qualidade” alinhado aos interesses econômicos e
de mercado.
A sustentação do discurso de falta de qualidade, é usado como justificativa da
necessidade de intervenção da iniciativa privada na definição do que será ensinado e
aprendidoe, para justificar a participação na produção das políticas educacionais. Para
isso, os reformadores empresariais precisam difundir a ideia de “crise” na educação e
desqualificar a escola pública para então poder promoverem as suas demandas.
A esse respeito, Macedo (2014), chama atenção para o fato deque
Num nível mais macro, tenho argumentado que as políticas tomam a qualidade
da educação como significante nodal capaz de sobredeterminar as demandas
de diferentes grupos que se constituem neste jogo político. Na medida em que
o exterior constitutivo desta cadeia de equivalência é uma fantasia idealizada
de crise do sistema educacional, tornada “real” por um conjunto de dados
estatísticos, trata-se de um discurso capaz de tornar equivalentes praticamente
todas as demandas no campo da educação.
Na última publicação dos resultados da sexta edição do teste internacional do

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) — Programme for
InternationalStudent Assessment —,desenvolvido pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE),no exame responsável pela produção e
indicadores dos sistemas educacionais, através da avaliação de jovens estudantes na faixa
dos 15 anos, o Brasil ocupa a 65ª posição entre os 72 países participantes. Alunos de 15 e 16
anos foram avaliados por testes de leitura, proficiência em matemática e ciências.
Osresultados da avaliação do PISA,das avaliações externas de larga escala e de
modo geral do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), se projetam neste
cenário como instrumentos capazes de contribuir para a melhoria da qualidade
monitorando as políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Essa projeção é
sustentada com a produção de dados e indicadores que se dizem capazes decompreender
os fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados.
No entendimento de Ball (2014),
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[...] na interface entre a política educacional e o neoliberalismo, o dinheiro está

em toda a parte. Como indiquei, a própria política é agora comprada e vendida,
é mercadoria e oportunidade de lucro, há um mercado global crescente de
ideias de políticas. O trabalho com políticas está também cada vez mais sendo
terceirizado para organizações com fins lucrativos, que trazem suas
habilidades, seus discursos e suas sensibilidades para o campo da política, por
uma taxa honorária ou por um contrato com o Estado. (BALL, 2014, p. 222).
Estes dados têm sido usados por agentes políticospúblicos e privados e até mesmo por
especialistasda educação em suas pesquisas,como forte argumento para justificar as propostas
de reformas.
Os discursos hegemônicos apresentam-se, assim, como um princípio reorganizador
do sistema deslocado, permitindo que as crises de significação se tornem inteligíveis
[...] A lógica da equivalência se torna possível quando um conjunto de demandas
insatisfeitas passa a compartilhar a insatisfação. (MACEDO 2014 p.26).
Mas afinal, estes instrumentos de avaliação podem atestar a “qualidade” da educação

brasileira? Avaliar qualidade não étão simples assim, arisco em dizer que estaseria uma missão
impossível, entretanto, não raramente percebemos que tais referências (as avaliações externas) são
utilizadas até mesmo porprofissionais da educação como estratégia de marketing e os resultados
desse discurso, se analisados numa perspectiva crítica, evidenciam uma competição entre as
escolas e fomentam desigualdades.
Mesmo que a conceituação do que seja qualidade da educação e das políticas

educacionais não seja um consenso, qualidade não deve ser confundida com desempenho.
Contudo, devemos refletir se as avaliações externas por meio de seus indicadores
expressam verdadeiramente o ideário de qualidade ou se existem objetivos escusos por
trás do discurso da suposta “crise” do sistema público de ensino brasileiro.
PALAVRAS FINAIS
Procuramos neste texto elucidar que o neoliberalismo vislumbra na educação

possibilidades de um grande negócio. Uma agenda político-econômica globalizadacom
forte interesse e influência na definição das políticas públicas educacionaisestá ganhando
força. As reformas educacionais em curso no Brasil, em tese, são frutos da convergência
de redes de políticas com forte interesse pela privatização da educação pública.
Os rankings apresentados pelas avaliações externas são divulgados e defendidos
como indicadores de qualidade ou falta dela.
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Os dados apresentados pela OCDE não devem ser indicadores para definição da
educação de qualidade, tampouco podemos delegar às corporações empresariais a
definição dos objetivos educacionais que queremos alcançar.
Nunca antes na história se fez tão necessária a reflexão sobre a autonomia dos
professores, estes não podem ser vistos como consumidores de pacotes de programas
educativos idealizados por profissionais de fora da escola, tampouco necessitam ser
combatidos por conseguirem ensinar crianças, jovens e adultos a pensar historicamente e
questionarem os modelos sociais e capitalistas de seu tempo.
As reformas educacionais em curso no Brasil induzem ao pensamento de que há
um ideário de qualidade calculável e mensurável via avaliações de larga escala e que
estes, por si só, podem atestar a qualidade ou falta dela.
Prefiro acreditar que todo conhecimento é provisório, e que a educação precisa ser
considerada pelo seu valor de uso, logo, em se tratando de educação, as políticas
educacionais não podem ser monolíticas.
As reformas educacionais em curso no Brasil conotam claramente a tentativa de
reduzira educação a mero ensino, de modo que os processos avaliativos ancoradas na
meritocracia,têm dado sentido a essa “enxurrada” de medidas reformadoras que estamos
vivenciando.
Na contramão desses sentidos que as redes de políticas pretendem hegemonizar,
é fundamental considerar a educaçãocomo produto cultural de pessoas concretas, capazes
de se constituírem em sujeitos em luta contra as desigualdades e exclusões sociais.
Livros:
ALVES, Rubem. O Enigma da Religião. 2 ed. Petrópolis, Editora Vozes, 1979.
BALL, Stephen J. Educação Global S. A.: novas redes de políticas e o imaginário

neoliberal. Tradução de Janete Bridon. Ponta Grossa: UEPG, 2014. 270 p.
CONTRERAS, José. A autonomia perdida: a proletarização dos professores. In.:______.

A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2002. p. 31-52.
Periódicos:
FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo

controle do processo pedagógico na escola. Educação & Sociedade. Campinas, Vol. 35.
N. 129, out./dez., 2014, p. 1085-1114.Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v35n129/0101-7330-es-35-129-01085.pdf
650
ISSN: 2238-8451
_______. Responsabilização, meritocracia e privatização: conseguiremos escapar ao

neotecnicismo? Texto apresentado no III Seminário de Educação Brasileira promovido
pelo CEDES no Simpósio do PNE – Diretrizes para avaliação e regulação da educação
nacional, em fevereiro de 2011. Disponível em
www.cedes.unicamp.br/seminario3/luiz_freitas.pdf
FRIGOTO, Galdêncio. Artigo de opinião. Escola sem partido: imposição da mordaça aos
educadores. Revista Multidisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão –(CAP-UERJ) E-
mosaicos, 2016.
LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos.

Revista Brasileira de Educação. Maio /Jun /Jul /Ago n. 26. 2004.
MACEDO, Elizabeth Fernandes. Base nacional curricular comum: novas formas de

sociabilidade produzindo sentidos para educação. Revista E-Curriculum, São Paulo, v.
12, n. 03, out./dez., 2014 p.1530 – 1555. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/issue/view/1331
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POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E EDUCAÇÃO BÁSICA

NO INÍCIO DO SÉCULO XXI
Cláudia Miranda Martins
Graduação em Pedagogia e mestrado em Economia Doméstica pela Universidade Federal de Viçosa –

UFV. Correio Eletrônico: cmiranda9@hotmail.com
Resumo: O artigo possui como centralidade a compreensão das principais mudanças em termos
de políticas públicas educacionais no Brasil entre 2003 e 2012, com foco na Educação Infantil. A
metodologia utilizada para a construção do artigo baseia-se em procedimentos qualitativos como
pesquisa documental e pesquisa bibliográfica. O Brasil experimentou importantes transformações
econômicas, políticas e sociais nos primeiros anos do século XXI. Neste período, houve a
ampliação de alguns direitos que resultaram em melhores e mais abrangentes políticas
educacionais voltadas para a Educação Básica, com impactos significativos na Educação Infantil,
diante da ampliação de vagas nas creches e pré-escolas, programas de formação de professores e
acesso a programas sociais.
Palavras-chave: Governos Democrático-Populares; Políticas Educacionais; Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
O Brasil experimentou importantes transformações econômicas, políticas e sociais

nos primeiros anos do século XXI, especialmente no contexto do que foi chamado por
Emir Sader (2013) de “a construção da hegemonia pós-neoliberal”, que caracterizou os
primeiros 10 anos dos governos de Lula e Dilma. Sendo assim, a conjuntura do quadro
de mudanças verificada na sociedade brasileira a partir dos anos 2000 é bastante notória
em desvelar o novo contexto no âmbito da educação, sobretudo diante de políticas que
incluíram os filhos da classe trabalhadora no sistema escolar brasileiro. E, além de poder-
se dizer em inclusão pela via de políticas públicas educacionais, nota-se que o próprio
conteúdo substantivo desse processo tem sido mais acolhedor, o que também foi
perceptível na Educação Básica. Isso pode ser constatado diante da ampliação do direito
a educação instituído em 2009 (Emenda Constitucional n. 59), quando tornou obrigatório,
e de oferta gratuita, a Educação Básica para os sujeitos entre 04 e 17 anos de idade.
Em razão disso, passou a ser obrigação do estado acolher as crianças e também
garantir o fornecimento de transporte, alimentação e material didático em todas as etapas
da Educação Básica. Essa constatação ainda está incluída num universo maior de
importantes programas sociais como Bolsa Família (Lei Federal nº. 10.836 de 09 de
janeiro de 2004) e Mais Educação (criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e
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regulamentado pelo Decreto 7.083/10), que passaram a contribuir para a garantia de

manutenção das crianças nas escolas, pois sabe-se que não basta criar novas vagas. É
notória a ampliação das oportunidades de acesso e permanência no sistema educacional
dos mais pobres, dos ignorados e postergados pelas políticas de privilégio e exclusão
que as elites construíram em boa parte da história brasileira (GENTILI; OLIVEIRA, p.
253).
No interior deste contexto de transformações sociais mais amplas e dentro das
quais estão inseridas as políticas educacionais, pode-se fazer algumas perguntas: quais
foram as principais mudanças nas políticas educacionais voltadas para a Educação
Básica? Quais políticas tiveram maiores impactos na Educação Infantil?
Por conseguinte, neste artigo procura-se compreender as principais mudanças em
termos de políticas públicas educacionais no Brasil entre 2003 e 2012, com foco na
primeira fase da Educação Básica, ou seja, a Educação Infantil.
A metodologia utilizada para a construção do artigo baseia-se em procedimentos
qualitativos como pesquisa documental e pesquisa bibliográfica. Os resultados
apresentados também contaram com debates e reflexões propiciadas no âmbito da
disciplina “Cenários e políticas públicas em educação na América Latina”, cursada no
Programa de Pós-Graduação em Educação e Programa de Doutorado Latino-Americano
em Educação: Políticas Públicas e Profissão Docente, da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).
Com efeito, além da introdução, no desenvolvimento das discussões apresentadas
no artigo buscou-se contribuir com o debate sobre as políticas educacionais com foco na
Educação Básica no Brasil nos anos 2000. E por fim, as considerações finais, onde alguns
dos pontos centrais discutidos ao longo do texto são retomados.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO INÍCIO DO SÉCULO XXI E OS IMPACTOS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Procedendo de uma breve periodização política e econômica do Brasil nas últimas

décadas, Emir Sader, no livro Lula e Dilma: dez anos de governos pós-neoliberais no
Brasil, publicado em 2013, demonstrou que o Brasil passou, em poucas décadas, por
uma ditadura militar – 21 anos – por governos neoliberais – 12 anos -, e agora já
completa 10 anos de governos pós-neoliberais. São mudanças muito radicais, num
espaço relativamente curto de tempo (SADER, 2013, p. 141).
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Consequentemente, Sader (2013) considera que os governos de Lula e Dilma

podem ser caracterizados como pós-neoliberais, pelos elementos centrais de ruptura com
o modelo neoliberal que vigorou nos anos 1990 com Fernando Collor de Mello, Itamar
Franco e Fernando Henrique Cardoso. Além disso, Sader (2013) defende que essa
caracterização pós-neoliberal ainda aproxima o “Brasil dos anos 2000” com outras
experiências de governos na América Latina, como os Kirchners na Argentina, da Frente
Ampla do Uruguai, de Hugo Chávez na Venezuela, de Evos Morales na Bolívia e de
Rafael Correa no Equador.
Alguns traços em comum aglutinaram as aproximações entre o Brasil e esses
governos, tais como a prioridade a políticas sociais e não o ajuste fiscal; processos de
integração regional e os intercâmbios Sul-Sul e não os tratados de livre-comércio com os
Estados Unidos; o papel do Estado como o indutor do crescimento econômico e da
distribuição de renda, em vez do Estado mínimo e da centralidade do mercado (SADER,
2013).
Sendo assim, considerando os distintos governos e contextos políticos e
econômicos que permearam as últimas décadas no Brasil, chama-se a atenção para alguns
dos aspectos que caracterizaram o governo neoliberal fortalecido com FHC nos anos 1990
e o governo democrático–popular (OLIVEIRA, 2015) iniciado por Lula, especialmente
entre os anos de 2002 a 2012.
Oliveira (2015) diz que no decorrer da década de 1990 o Brasil e outros países da
América Latina enfrentaram um processo de reestruturação do Estado que, justificado
pelas necessidades de ajustes estruturais, em grande medida em razão da crise da dívida
externa, alterou a relação entre Estado e sociedade civil, tendo como referencial
paradigmático a adoção dos critérios da economia privada na gestão da coisa pública. Foi
no interior deste processo que o país vivenciou a agressiva ofensiva neoliberal, cujo
objetivo é criar novos campos para a acumulação de capital em domínios até agora
considerados fora dos limites do cálculo de lucratividade (HARVEY, 2007, p. 19). Entre
eles, continua Harvey (2007, p. 19), os serviços públicos de todos os tipos (habitação
popular, educação, saúde pública, previdência social) e instituições públicas (como
universidades, centros de pesquisa, prisões).
Portanto, além do exemplo brasileiro, a agenda neoliberal teve desdobramentos
nos sistemas educacionais de diversos países da América Latina, conforme os ditames de
organismos internacionais como o Banco Mundial. Sendo assim, ganhou força “una
concepción que no considera a la educación como um bien social, sino como un elemento
654
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del mercado” (PUIGGRÓS, 2010, p. 25). Em razão disto, do modo como é demonstrado
por Puiggrós (2010, p. 25), algumas medidas se destacaram, elas entras:
Reducir al mínimo indispensable la oferta de educación del

Estado a los ciudadanos [...] Reducir la inversión pública em
educación y lograr la máxima eficiencia de los programas
estatales residuales. [...] Disminuir al mínimo la masa de docentes
y estabelecer la liberdad de mercado para su contratación,
eliminando los convenios colectivos de trabajo.
No cerne desta investida neoliberal conhecida no Brasil da década passada,

ocorreram impactos diretos na educação. Para Oliveira (2009), muitas reformas ocorridas
no decurso dos oito anos de FCH estiveram na contramão dos direitos de garantias
adquiridos na Constituição de 1988. Um exemplo evidente disto se deu com a priorização
do Ensino Fundamental na política de financiamento, por intermédio da aprovação do
Fundo de Financiamento e Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF) pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e
regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº
2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de
1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos
destinados ao Ensino Fundamental.
Oliveira (2009) demonstra que mediante a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de
setembro de 1996, o amplo direito à educação, do nascimento à conclusão do Ensino
Médio, sem o limite de idade previsto na lei antecedente (lei n. 5692/71) foi substituído
pela prioridade dedicada ao Ensino Fundamental e a progressiva universalização do
Ensino Médio.
Essa alteração constitucional marca a mudança de foco nas políticas

educacionais coerentemente com o que ocorria no campo das políticas
sociais. A partir de então, a vocação universal na condução de tais
políticas afirmada na Constituição Federal de 1988 passa a ser
substituída pela noção de priorização aos mais necessitados, a públicos-
alvo específicos. (OLIVEIRA, 2009, p. 199).
Diante desta discussão é de interesse observar como as reformas neoliberais

perceptíveis nas políticas educacionais dos anos 1990 incorreram, direta ou
indiretamente, na oferta de Educação Infantil. Neste contexto, Correa (2011) afirma que
a aprovação da Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF – Lei Complementar n. 101, de 05
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de maio de 2000), ao estabelecer em seu artigo 19 que a despesa total com pessoal, em
cada período de apuração e em cada ente da Federação, não poderá exceder os
percentuais da receita corrente líquida (BRASIL, 2000), representou desdobramentos
para toda a educação, mas, de maneira mais enfática para a Educação Infantil, ao
estabelecer alterações na gestão financeira dos poderes públicos municipais, estaduais
e federal (CORREA, 2011, p.22), tendo em vista que se observou nos municípios um
incremento da busca por “alternativas” que não implicassem em gastos com folha de
pagamento e, globalmente, fossem mais baratas aos cofres públicos (CORREA, 2011,
p.22)
Também no decorrer da década de 1990, outras ações que dizem respeito à
Educação Infantil podem ser destacadas, como a publicação do Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998). Em sequência, no ano de
1999, houve a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
através da Resolução CEB Nº 1, de 7 de abril de 1999. Ainda em 1999, o Ministério da
Educação, por intermédio de parceria com a Fundação Orsa e a União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), aprovou o Prêmio Qualidade da
Educação Infantil, que contribui para exemplificar a presença do ideário liberal nestas
medidas educacionais.
A aproximação analítica entre medidas como o Fundef, Lei de Responsabilidade
Fiscal, referencial curricular único e premiação individual, permite questionar os
verdadeiros interesses que permeavam essas medidas educacionais. Até porque, neste
contexto, a classe trabalhadora no campo e nas cidades era e continua sendo a que menos
tinha/tem acesso a primeira etapa da Educação Básica, especialmente nas creches. Neste
sentido, a pesquisa de Correa (2011) revelou que mesmo com as principais medidas
implementadas por FHC no âmbito da Educação Infantil, em 2002, último ano do seu
mandato, os percentuais de matrículas em creches não chegavam a 10% e em pré-escolas
não alcançavam 50% das crianças.
Portanto, as experiências dos programas de ajustes estruturais, desregulamentação
da administração pública, privatizações e imposição da racionalidade técnica para
orientar as políticas sociais que permearam os anos de políticas neoliberais com FHC
fizeram da educação objeto de estratégias e interesses privados voltados para a
acumulação do capital. Em razão disso, conforme Gentili; Oliveira (2013, p. 254) após
mais de uma década de reformas neoliberais, na sequência de mais de vinte anos de
ditadura militar, muitos eram os anseios por justiça social e democracia. A educação
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ISSN: 2238-8451
desempenhava centralidade diante deste cenário em que mudanças eram almejadas no

horizonte, dentro do qual Luiz Inácio Lula iniciava seu primeiro mandato em 2003.
Neste sentido, com referência à Educação Básica, houve importantes iniciativas
nos anos 2000, permitindo agir para ampliar e assegurar o direito à educação sem perder
de vista sua universalização e não o atendimento prioritário a públicos alvos específicos.
Um exemplo disso ocorreu com a ampliação da obrigatoriedade escolar, através da
Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, que alterou os artigos 208,
211, 212 e 214 da Constituição Federal de 1988, estabelecendo a obrigatoriedade e
gratuidade da Educação Básica (nas suas três etapas: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio) para todos os brasileiros entre a faixa etária de 4 a 17 anos
de idade.
Outra medida de destaque e que também ilustra as transformações e conquistas no
âmbito da Educação Básica, foi a instituição do Piso Salarial Profissional Nacional
(PSPN), por meio da Lei n. 11.738/2008. A instituição desta lei foi resultado concreto de
muitas lutas coletivas protagonizadas pelos docentes de Educação Básica no Brasil em
busca pela valorização do seu trabalho. Gentili e Oliveira (2013) defendem que a
aprovação do PSPN, ainda que em patamares muito baixos, representou o
reconhecimento dos professores que cumprem relevante papel na sociedade brasileira,
compelindo os 26 estados da federação, Distrito Federal e todos os municípios existentes
nos estados a pagar um mesmo valor mínimo para os que ingressam ou atuam na educação
básica pública. “A instituição do PSPN recupera e reforça, ainda, a noção de carreira
profissional, enfraquecida em razão da degradação sofrida pelas condições de trabalho
nas redes públicas estaduais e municipais nas últimas décadas do século passado”
(GENTILI e OLIVEIRA, 2013, p. 255).
Quanto a Educação Infantil, se na década anterior as crianças e suas famílias não
receberam devida atenção, diante do novo contexto de governo “democrático-popular”,
era preciso fortalecer também os esforços para que os direitos das crianças destacados na
Constituição Federal (1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) fossem reconhecidos e assegurados.
A LDB (1996), nos artigos 29 e 30 definiu a Educação Infantil como a primeira
etapa da Educação Básica e o tipo de oferta em creches e pré-escolas para as crianças de
até 6 anos. No entanto, com a promulgação da Lei nº 11.274/2006, que dispõe sobre a
duração de 9 anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6
anos de idade, a Educação Infantil passou a ser de 0 a 3 anos (creche) e de 4 a 5 (pré-
657
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escola). Consequentemente, para garantir o direito à educação para as crianças em creches

e pré-escolas surge a necessidade de criação e execução de políticas públicas que
promovam atendimento de qualidade. Implica também o fortalecimento de ações do
poder público no sentido de planejar espaços e prover instituições de mobiliários e demais
materiais e brinquedos para as crianças, investir na formação de professores e gestores,
elaborar diretrizes curriculares, o que também exige destinação de recursos para a sua
efetivação.
Essas constatações também se inserem no contexto de criação, no último ano do
primeiro mandato do governo Lula, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), por
intermédio da Emenda Constitucional n. 53, de 19/12/2006, atribuindo nova redação ao
parágrafo 5° do art. 212 da Constituição Federal (1988) e ao art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias. Como esclarece Oliveira (2009), o Fundo foi
regulamentado pela Medida Provisória n. 339, de 28/12/2006, que foi convertida na Lei
n. 11.494, de 20/06/2007, estabelecendo finalmente o FUNDEB e ampliando, em relação
ao Fundo anterior (Fundo de Financiamento e Manutenção do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério – FUNDEF), a principal estratégia de financiamento da
Educação Básica, compreendendo, a partir de então, a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
Com efeito, no decorrer dos primeiros 10 anos de governos “democrático-
populares” outras medidas ainda se destacaram por representar impactos na Educação
Infantil como as ações direcionadas aos investimentos na formação de professores em
atuação nesta fase da Educação Básica. Em razão disso, enfatiza-se a criação do
Proinfantil – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação
Infantil, em 2005. Segundo informações do Ministério da Educação (MEC), com duração
de dois anos, o Programa foi constituído, a partir da parceria entre o MEC, os Estados e
municípios interessados, como um curso em nível médio, a distância, na modalidade
Normal, destinado aos profissionais em exercício na sala de aula da Educação
Infantil, nas creches e pré-escolas das redes públicas – municipais e estaduais – e da rede
privada, sem fins lucrativos – comunitárias, filantrópicas ou confessionais – conveniadas
ou não, sem a formação específica para o magistério.
Ainda no âmbito da formação de professores, em 2009, o Ministério da Educação,
em parceria com 15 universidades federais, de 15 estados, lançou a oferta de 3.210 vagas
para Curso de Especialização em Educação Infantil, presencial e gratuito, com carga
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ISSN: 2238-8451
horária de 360 horas e duração de 18 meses. Conforme o MEC (2009) as vagas foram
destinadas a profissionais de escolas (professores, coordenadores, diretores de creches e
pré-escolas das redes pública e privada (filantrópica, comunitária ou convencional), que
mantinham convênio com o poder público, e também equipes de Educação Infantil dos
sistemas de Ensino. Ainda segundo o MEC (2009) o Curso de Especialização em
Educação Infantil foi lançado integrado a política nacional de formação de profissionais
do magistério da Educação Básica, desenvolvida pelo próprio Ministério da Educação em
parceria com estados, Distrito Federal e municípios, conforme previsto no Decreto nº
6.755/2009.
Percebe-se que o Brasil conheceu avanços significativos em termos de políticas
educacionais que tiveram desdobramentos diretos na Educação Infantil. No entanto, a
compreensão do movimento dialético deste processo revela contradições. Houve rupturas
e transformações, mas, também houve permanências dos governos neoliberais da década
de 1990 que se arrastaram no interior da década de 2000, influindo nas ações
implementadas pelos “governos democrático-populares”, que apesar das mudanças,
[...] elas não foram capazes de romper a racionalidade que informa as

políticas educacionais que seguem promovendo uma ideia de progresso
dependente de uma gestão escolar eficaz, que prevê práticas de
avaliação e de regulação mais eficientes no acompanhamento da
aprendizagem e dos recursos escolares como garantia de resultados
mais justos. No entanto, a definição de justiça social, central nessa
agenda, é pouco debatida e problematizada nos espaços decisórios em
matéria educativa (Oliveira, 2015, p. 627).
Neste sentido, considerando a continuidade de ações desenvolvidas no interior

da racionalidade neoliberal do governo de FCH, Correa (2011) enfatiza o exemplo do
programa “Prêmio Professores do Brasil”. Conforme informações do MEC, o Prêmio é
uma iniciativa deste Ministério, por intermédio da Secretaria de Educação Básica, cuja
meta é reconhecer, divulgar e premiar o trabalho de professores de escolas públicas que
contribuem para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula.
Isto posto, Correa (2011) afirma que o Prêmio Professores do Brasil demonstra a
manutenção da lógica liberal, segundo a qual o indivíduo é, eximindo a dimensão da
coletividade, responsável pelo “sucesso” no desempenho de suas funções. Ou seja, são
estimuladas ações pontuais e, mais uma vez, desconsidera-se a realidade objetiva da
escola e do sistema em que os professores trabalham na determinação de diferentes
padrões de qualidade (CORREA, 2011, p. 26).
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Diante deste contexto e retomando os avanços em termos de conquistas de direitos

no âmbito dos “governos democrático-populares”, destaca-se que é no interior da
conjuntura de criação e implementação de ações em termos de políticas educacionais que
impactaram a Educação Infantil que surgiu o Programa Nacional de Reestruturação e
Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
(PROINFÂNCIA), no ano de 2007. Esse Programa pode ser entendido como uma ação
concreta por parte do governo federal junto aos municípios e o Distrito Federal em termos
de assistência financeira para ampliar e garantir o acesso de crianças em creches e pré-
escolas de Educação Infantil da rede pública.
Neste sentido, fica exposto que importantes ações no âmbito das políticas
educacionais foram materializadas no Brasil nos primeiros anos do século XXI. A análise
das políticas educacionais voltadas para Educação Básica que foram criadas neste período
revelou avanços na conquista de direitos e justiça social, incluindo, como ficou exposto,
impactos na Educação Infantil. Mesmo diante de dados do Pnad (2013) demonstrando
que apenas 23,2% da população entre 0 a 3 anos e 81,4% entre aqueles que possuem de
4 a 5 anos frequentam creches e pré-escolas no Brasil, é inequívo os esforços rumo ao
atendimento das crianças nestas faixas etárias pela Educação Infantil, o que inclui, neste
sentido, a criação e implementação de programas como o Proinfância. Isso, por sua vez,
inclui os filhos e filhas da classe trabalhadora brasileira que passaram a ter espaços e
direitos garantidos por políticas educacionais conforme demonstrado neste texto.
Neste artigo, procurou-se apreender algumas das principais transformações em

termos de políticas educacionais no início dos anos 2000. Diferente da ofensiva neoliberal
que perdurou nos anos 1990, especialmente protagonizada por FHC, acredita-se que a
partir de 2003, quando iniciou-se, com Luiz Inácio Lula da Silva, os anos de “governos
democrático-populares”, conforme denominados por Oliveira (2015), transformações
significativas ocorreram na sociedade brasileira, permitindo que sujeitos historicamente
excluídos e explorados passem a ter acesso a educação (Básica e Superior), ao emprego
e a condições mais dignas de existência social e coletiva.
Como demonstrado por Arroyo (2015), a história do direito à educação é lenta e
segregadora das crianças, dos adolescentes e jovens-adultos pobres, negros, indígenas,
quilombolas, camponeses. Por isso, diz o pesquisador, é preciso aprofundar sobre que
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formas de olhar, tratar, segregar têm persistido nas relações de classe, sociais, políticas,
econômicas, de produção e trabalho; têm persistido na negação de seus direitos à terra,
território, trabalho, renda, teto e educação. Partindo dessa compreensão, um olhar atento
sobre a formação econômica e social do Brasil demonstra que os padrões estruturais de
exclusão, exploração e segregação encontraram na negação ao direito à educação
estratégias de manutenção de poder político, econômico e de privilégios de classe.
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ISSN: 2238-8451
SEMIFORMAÇÃO E A INDÚSTRIA CULTURAL
Vânia Gomes Cardoso; Luis César de Souza

Universidade Federal de Goiás (UEG); vaniagomescardoso@gmail.com
Resumo: O presente artigo pretende analisar pretende analisar sobre os conceitos de

formação e semiformação. Os textos do autor são valiosos referenciais teóricos por
representarem uma poderosa ferramenta de análise crítica da sociedade que trás a
semiformação. A metodologia utilizada para a realização do artigo foi a bibliográfica nos
escritos e Theodor Adorno e demais autores que falam sobre suas obras. O objetivo desse
trabalho será o de refletir sobre a semiformação, sobre a educação, sob a cultura, as
transformações do capitalismo na sociedade sem que se garanta uma formação de um
indivíduo critico. Desse modo essa análise se dará pelo conceitos básicos que Adorno
coloca em seus escritos.
Palavras-chave: Semiformação; Formação; Industria Cultural.
Introdução
Este trabalho teve como embasamento para o referencial teórico a Teoria Crítica
de Frankfurt, que possui como principais pensadores Max Horkheimer, Theodor Adorno
e Herbert Marcuse.
Segundo Bueno (2003, p. 23), “a Teoria Crítica revela-se como instrumento
importante para a análise educativa por nos apresentar o processo histórico de
constituição da razão em sua dialética”. Sendo assim, a analise histórica da formação
educacional acontece com base em dois conceitos da Teoria Critica: indústria cultural e
semiformação.
Theodor Adorno, a principal referência utilizada neste trabalho, que é, sem
dúvida, um dos maiores representantes do pensamento moderno Alemão e mundial, como
também um grande crítico da cultura e da sociedade ocidental. Uma de suas marcas é a
sua preocupação com a condição da cultura na modernidade. Em seus textos que trazem
temas como cultura, educação, indústria cultural e formação, são campos teóricos ricos
em contribuições para um debate educacional.
Quando se fala da educação em Adorno o receio com o processo formativo do
individuo ganha o papel principal e isto pode ser notado no desenvolvimento de suas
obras. Para ele a educação tem como função promover a possibilidade de crítica à
ideologia, assim como desenvolver as potencialidades emancipatórias dos sujeitos.
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ISSN: 2238-8451
Portanto, para o autor, a educação tem o papel de combater a violência e de promover

condições para a formação de sujeitos autônomos, emancipados.
A Semiformação
No texto Teoria da Semiformação Adorno apresenta um diagnostico para a

educação, na qual coloca que a crise não é apenas educacional, mas também política,
pedagógica, social e cultural. O autor coloca que “... o que se manifesta é mais
abrangente, o que se constata é o colapso da formação cultural na figura da semiformação,
que se tornou a forma atualmente dominante da consciência” (ADORNO, 2010, p.9).
A formação cultural agora se converte em uma semiformação socializada, na

onipresença do espírito alienado, que, segundo sua gênese e seu sentido, não
antecede à formação cultural, mas a sucede. Deste modo, tudo fica aprisionado
nas malhas da socialização. Nada fica intocado na natureza, mas, sua
rusticidade – a velha ficção- preserva a vida e se reproduz de maneira ampliada.
Símbolo de uma consciência que renunciou à autodeterminação, prende-se, de
maneira obstinada, a elementos culturais aprovados. Sob seu malefício
gravitam como algo decomposto que se orienta à barbárie. ( ADORNO, 2010,
p.9)
Percebe-se assim que a semiformação é a principal discussão de Adorno sobre a

educação.
Ao se falar de semiformação Adorno coloca alguns elementos característicos a
formação. Assim a semiformação é resultado do espírito alienado que, por sua vez, a
formação é consequência do espírito consciente, isto é, a semiformação renuncia à
autodeterminação, enquanto que a formação possui o objetivo de produzir um individuo
autodeterminado. Dessa forma a semiformação é a representação de um camminho à
barbárie, já a formação busca a emancipação.
Adorno (2010) fala que a educação e a formação possuem o objetivo de sair da
barbárie. Assim as duas poderiam ser compreendidas com complementares, sendo a
educação entendida como uma dimensão do processo formativo. Adorno faz um alerta no
sentido de que a educação nem sempre caminha na direção da formação, às vezes ela faz
um reforço a semiformação, atitude que pode ser vista em ações como a diminuição de
formação a um problema puramente pedagógico.
O que hoje se manifesta como crise da formação cultural não é um simples

objeto da pedagogia, que teria de se ocupar diretamente desse fato, mas
também não se pode restringir-se a uma sociologia que apenas justaponha
conhecimentos a respeito da formação. Os sintomas do colapso da formação
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cultural que se fazem observar por toda parte, mesmo no estrato das pessoas
cultas, não se esgotam com as insuficiências do sistema e dos métodos da
educação, sob a crítica de sucessivas gerações. Reformas pedagógicas isoladas,
embora indispensáveis, não trazem contribuições substanciais. Podem até, em
certas ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias exigências a
serem feita aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente
despreocupação diante do poder que a realidade extrapedagógica exerce sobre
eles. (ADORNO, 2010, p.8)
Adorno fala que a identidade de um sujeito é construída, nunca é dada.

Portanto, a formação cultural não pode ser entendida como um fator invariável, isso
ocorre pelo fato dele ser diferente em cada período da história, isto é, os conteúdos e
instituições de uma sociedade variam de acordo com as condições históricas sociais e
com o passar do tempo. Sendo assim para Adorno a formação só tem sentido em um
determinado contexto, quando ela tem lugar e função.
A semiformação não pode ser vista como falsa, isso porque ela apresenta pontos
verdadeiros, como quando manifesta o desafino da cultura, sua desavensa em relação a
fins, sua acomodação social e completa. A semiformação representa então a proporção
subjetiva da indústria cultural.
Contudo a indústria cultural, em sua dimensão mais ampla – tudo o que o

jargão específico clássico como mídia -, perpetua essa situação, explorando-a
e se assumindo como cultura em consonância com a integração, o que, se for
mesmo uma, não será a outra (ADORNO, 2010, p.19)
A formação não é um algo isolado, fruto do acaso. Adorno coloca que “nada do
que, de fato, se chame formação poderá ser aprendido sem pressupostos” (ADORNO,
2010, p.30). Dentre os aspectos essenciais para o processo de formação encontra-se a
autonomia, a liberdade, o ócio, a espontaneidade, a tradição, a curiosidade.
A experiência no processo de formação representa o momento em que os
pressupostos formativos coincidem de forma ativa, é quando eles se relacionam entre si,
e e nesse momento de inter-relacionamento que possibilita a formação. Nesse caso é
possível concluir que a formação só acontece quando se tem interação entre os
pressupostos que a fundamentam. Um pressuposto essencial é a tradição, isso ocorre
devido ao fato de que ela é a responsável por fornecer significados e modelos para que o
indivíduo possa se espelhar. Adorno então coloca que caso o processo formativo não se
realize através da tradição nota-se no indivíduo um “estado de carência de imagens e
formas, em uma devastação do espírito que se apressa em ser apenas um meio, o que é,
de antemão incompatível com a formação” (ADORNO, 2010, p.21).
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A formação é um processo “de árdua conquista pelos próprios punhos e, se

adquirida, tende à má posse” (ADORNO, 2010, p.23). Assim, pode-se perceber que, para
o autor, um indivíduo não recebe formação, mas sim a adquire, por meio da interação
ativa com o mundo, com a cultura e com o todo social do qual faz parte. A formação é,
para Adorno (2010), resultado de uma mediação, do contato com o diferente, com o
estranho, por meio de experiência com sujeitos, ideias, objetos diferentes do que é comum
é assim que surge a chance de formação. Em compensação, ao que diz respeito à
semiformação:
Um substitutivo da experiência, falso e aparentemente próximo, em lugar da

experiência destruída. O semiculto transforma, como que por encanto, tudo
que é mediato em imediato, o que inclui até o que mais distante é. [...] a
semiformação, como consciência alienada, não sabe da relação imediata com
nada, senão que se fixa sempre nas noções que ela mesma aporta às coisas.
(ADORNO, 2010, p.37).
Dessa forma a formação dispõe de dois opostos: a não-formação e a

semiformação. A não-formação é a falta da formação, quando o indivíduo é designado de
inculto. A semiformação não simboliza a ignorância ou incultura, e sim uma formação
prejudicada, incompleta. Nesse caso, a semiformação é pior que a não-formação;
travestida com as particularidades da formação, mas sem despertar as capacidades
necessárias para que se efetive a formação.
A não-cultura, como mera ingenuidade e simples ignorância, permitia uma

relação imediata com os objetos e, em virtude do potencial de ceticismo,
engenho e ironia – qualidades que se desenvolvem naqueles que não
inteiramente domesticados -, podia elevá-los à consciência crítica. Eis aí algo
fora do alcance da semiformação cultural. (ADORNO, 2010, p.21)
A semiformação é problemática, porque além dela não ser uma formação,

delimita as capacidades de crescimento do indivíduo, as mesmas que possibilitariam a
formação.
No não-saber há uma predisposição do homem para a busca do saber. Sócrates

colocava no auto-reconhecimento da ignorância o início do filosofar. No semi-
saber a pessoa se julga sabedora e se fecha às possibilidades da sabedoria.
(PUCCI, 1998, p.96)
A ignorância não impede a oportunidade de formação, isso porque se apresenta

como uma circunstancia para a formação do indivíduo, o que não acontece com a
semiformação, ela nega essa possibilidade. Na semiformação, o indivíduo não supera a
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etapa da ignorância, alcançando um novo estágio. O indivíduo semiformado continua não

sabendo, contudo este ele acredita e afirma o oposto. Para Adorno, em tal caso, alguns
elementos essenciais surgem como sendo antiquados e desqualificados, devido a esse
fato.
“Com certeza, dificilmente se pediria hoje que alguém aprendesse de cor:

apenas pessoas muito ingênuas estariam dispostas a apoiar-se na tolice e na
mecanicidade desse processo; porém, assim se prova o intelecto e o espírito de
uma parte do alimento de que se nutre a formação.” (ADORNO, 2010, p.22)
Portanto, a formação começa do que já existe para se chegar ao que ainda não
existe. Assim, entender o que já existe como algo que persistira existindo sempre é
desqualificá-lo, desconsiderando as possibilidades que se tem de transformação. Por outro
lado, quando se entende o que já existe como um ponto de partida, se dá um valor ao real.
Dessa forma quando o entendimento do processo de formação se limita ao que existe, a
própria formação deixa de existir, nesse caso o que existe é a semiformação, por se limitar
ao que existe.
A semiformação gera sujeitos idênticos, conformados. Segundo Adorno, “a
formação se dá a partir do nada, a semiformação ocorre, precisamente, pelo vácuo”
(ADORNO, 2010). O vazio a que Adorno se refere é a falta de conteúdos, que tem como
decorrência a formação de um indivíduo em um estado de semiformação.
A idéia de formação cultural se modificou através do desenvolvimento histórico
cultural e, para o autor, foi “historicamente superada” (ADORNO, 2010, p.18). Dessa
forma, a almejada formação cultural perdeu seu significado original na modernidade.
Então, a tradicional formação cultural mostra-se com importância essencial, pois ela é o
único modelo existente, que ainda representa uma objeção significativa em relação à
semiformação.
No entanto, é ainda a formação cultural tradicional, mesmo que questionável,

o único conceito que serve de antítese à semiformação socializada, o que
expressa a gravidade de uma situação que não conta com outro critério, pois
descuidou-se de suas possibilidades. Potencialmente foram cortados os
petrificados recursos com que o espírito podia escapar da formação cultural
tradicional e sobrepassá-la (ADORNO, 2010, p.18)
A formação cultural, nessa situação, é compreendida através da obtenção de

determinados produtos culturais. Diante disso, “a única possibilidade de sobrevivência
que resta à cultura é a autorreflexão crítica sobre a semiformação, em que
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necessariamente se converteu” (ADORNO, 2010, p.39). Para Adorno, entender a cultura

como mentira é negar sua possibilidade de superação. Dessa forma, para se questionar a
cultura, é necessário fazer parte dela, sem limitar-se a ela.
A desumanização estabelecida pelo processo capitalista de produção negou aos
trabalhadores os pressupostos para a formação, e além de tudo, o ócio. As tentativas
pedagógicas de reparar a situação tornaram-se caricaturas. Toda a chamada educação
popular ‟[...] nutriu-se da ilusão de que a formação, por si mesmo e isolada, poderia
revogar a exclusão do proletariado, que sabemos ser uma realidade socialmente
constituída” (ADORNO, 2010, p.14) .
A análise de Adorno parte da sociedade, da forma social existente para, averiguar
as determinações objetivas do todo social, da mesma forma como as determinações
subjetivas da própria subjetividade. Essas determinações, segundo Maar (2003), são
responsáveis pela produção da sociedade e pelo seguimento da então corrente. Pode-se
perceber então, que existe uma perspectiva materialista.
O sistema capitalista apresenta enquanto forma racional para organizar a
satisfação das necessidades de seus membros, usando para isso os recursos livres da
natureza, ou criando, a partir desses, novos meios. O esclarecimento não existe sem o
domínio da natureza pelo homem e pelo domínio do homem pelo próprio homem, dessa
forma, ele não tem oportunidades de crescer sem o processo de dominação. Os homens
se submetem à dominação, por não possuírem um instinto de autoconservação. Assim a
sociedade se reproduz usando o indivíduo como intermediário.
[...] na sociedade contemporânea, as instituições e tendências objetivas de

desenvolvimento adquiriram tal predomínio sobre as pessoas individuais, que
estas se transformaram, aliás, em medida visivelmente crescente, em
funcionários da tendência que se impõe sobre suas cabeças. Dependem cada
vez menos de sua própria maneira de ser consciente e inconsciente, da vida
íntima.” (ADORNO, 1995, p.160)
Para entender a sociedade contemporânea é fundamental uma análise da

mercadoria, isso é, sua forma, estrutura, produção e reprodução. A mercadoria é entendida
como forma universal de constituição da sociedade, dessa forma, nesse sistema, a
sociedade e os homens são motivados, em maior ou menor proporção, pela estrutura da
troca mercantil. Essa estrutura é essencial para o crescimento de todos os aspectos da vida
dos homens. Aqui se constitui o vínculo básico entre formação e fetichismo, para que a
semiformação assuma o lugar da formação. “Semiformação é o espírito conquistado pelo
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caráter de fetiche da mercadoria” (ADORNO, 2010, p.25). Portanto a semiformação é a

consciência estabelecida pela mercadoria e que define o indivíduo.
Levando em conta esse contexto da lógica do sistema capitalista de produção
influencia o crescimento das relações humanas, e da relação com a sociedade, a indústria
cultural aparece como chave para o entendimento desse mecanismo. A indústria cultural
fabrica mercadorias para serem consumidas pelas massas, além disso, ela é responsável
por produzir o próprio gosto das massas, gerando o seu desejo. Há, consequentemente,
um enfraquecimento do eu. “[...] a fraqueza do eu, estimula o comportamento de
assimilação e adaptação das massas, canalizando os interesses ao existente” (MAAR,
1995, p.21). A indústria cultural oferece ao indivíduo satisfações reais às necessidades
objetivas, explicando assim o poder que ela exerce nos indivíduos.
A indústria cultural trabalha por meio de estímulos programados com
antecedência, isso é, os consumidores reagem frente a uma objetividade colocada. Esse
processo de objetivação acontece através de propagandas, que condicionam os
comportamentos dos indivíduos. De acordo com Adorno (1995), esse processo de
condicionamento produz um indivíduo facilmente manipulável. Pode-se dizer assim que
a indústria cultural gera indivíduos semiformados. “A semiformação não se confina
meramente ao espírito, adultera também a vida sensorial. E coloca a questão
psicodinâmica de como pode o sujeito resistir a uma racionalidade que, na verdade, é em
si mesma irracional” (ADORNO, 2010, p.25)
A indústria cultural faz uma pressão no sujeito, contaminando seu espírito, sem
que ele perceba, levando o comércio a ser visto como cultura, e é através dessa lógica
comercial que a indústria cultural aprisiona os indivíduos ao seu circulo vicioso.
A adaptação, através da qual as criações espirituais e artísticas devem ajustar-

se às necessidades de consumo, já manipuladas, amputa, talvez, aquilo que elas
poderiam acrescentar de novo e produtivo. Aqui, na Alemanha, a exigência de
adaptar o espírito ainda não é total. (ADORNO, 1995, p. 133).
Pode-se perceber a complexa ambiguidade da cultura quando o assunto é a

educação, de um lado ela é responsável pelo processo de adaptação, enquanto que por
outro, é também a responsável pela superação da adaptação. Os dois lados se coexistem,
para Adorno, a adaptação só se realiza se deixasse de ser vista como mera adaptação.
Assim existe a demanda pela semiformação, porque ela se encontra de forma
camuflada como meio de acesso a cultura, dessa forma ela serve os interesses daqueles
que não são formados realmente, como também serve aos interesses econômicos,
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políticos e sociais que formam a estrutura controvérsia dessa sociedade que nega a
cultura.
Então Adorno (2010), coloca que a semiformação pode ser entendida como
sinônimo da identificação, já por outro lado, a formação pode ser entendida como
sinônimo de diferenciação. Para ele uma possibilidade de relação entre o individuo e os
conteúdos são questionáveis, isso porque os conteúdos são pobres, já que chegam em
forma de mercadorias. O conteúdo como forma de produto acaba perdendo seu caráter
formativo, se tornando restrita a possibilidade do indivíduo ter uma relação verdadeira
com a cultura. A cultura acaba perdendo seu caráter de cultivo do espírito, abrindo espaço
para um espírito vazio de sentido.
A sociedade moderna não exige indivíduos diferentes, porque não se há nenhum
esforço para a formação do individuo, então em uma sociedade que não precisa de sujeitos
formados a formação acaba perdendo sua importância, sentido e significado.
Adorno (2010) fala portanto que a semiformação sobrevive da falta de formas,
modelos e ideais de existência da sociedade.
A vida, modelada até suas últimas ramificações pelo princípio de equivalência,

esgota-se na reprodução de si mesma, na reiteração do sistema, e suas
exigências descarregam-se sobre indivíduos tão dura e despoticamente, que
cada um deles não pode se manter firme contra elas como condutor de sua
própria vida, nem incorporá-las como algo específico da condição humana. Daí
que a existência desconsolada, a alma, que não atingiu seu direito divino na
vida, tenha necessidade de substituir as perdidas imagens e formas através da
semiformação. (ADORNO, 2010, p.24).
No contexto, que a semiformação fica no lugar da formação, a autocrítica perde

espaço, ao mesmo tempo o pensamento crítico é acusado pelo pensamento tradicional de
ser exagerado e exssecivamente crítico.
Por receio de qualquer negatividade, rotula-se como perda de tempo o esforço

do sujeito para penetrar a suposta objetividade que se esconde atrás da fachada.
Quem interpreta, em vez de simplesmente registrar e classificar, é
estigmatizado como alguém que desorienta a inteligência para um devaneio
impotente e implica onde não há nada para explicar. (ADORNO, 2003, p.17)
O problema acaba ficando mais grave, pois os que poderiam contribuir para
mudar a situação não o fazem, por não haver estímulos par isso, além do medo de uma
possível retaliação. Para Adorno (1995), o medo de retaliações atua como um tipo de
reprimenda interna, que faz com que o indivíduo não aceite suportar pensamentos
incômodos.
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ISSN: 2238-8451
Pode-se perceber que o autor entrega um grande valor ao pensamento crítico-

reflexivo e à sua eficácia intrínseca de superar as fronteiras do senso comum. “[...] é no
olhar desviante, no ódio à banalidade, na busca do que ainda não está gasto, do que ainda
não foi capturado pelo esquema conceitual geral, que reside a derradeira chance do
pensamento” (ADORNO,1993, p.58)
A semiformação assumiu o lugar da formação, isso porque existem condições
diretas que negam a formação e que acabam associando-a como semiformação, pois
mesmo existindo indivíduos que possam se formar, a formação não acontece apenas pela
vontade individual, ela nasce através de um esforço.
Então, não existe uma cultura pronta assim como não se encontra uma formação
fixa, para que a formação se aconteça, seria essencial uma relação dinâmica com a cultura,
assim como a existência de um indivíduo que vivesse essa relação.
A cultura não pode ser entendida como um conjunto pré-estabelecido de
elementos aparentemente culturais, ela se constituiu por um processo de construção e
reconstrução social. Dessa forma, pode-se compreender a cultura como expressão de uma
sociedade, fruto de um processo histórico e social.
A formação é um processo contínuo, ela é consequência de uma construção e
reconstrução social, em que a cultura é conhecida pelo indivíduo. O indivíduo também é
fruto de um processo social e histórico que se forma através da relação que tem com a
cultura. Antes do contato com a cultura ele não é sujeito; torna-se sujeito, a partir da
relação que se estabelece com a cultura.
Dessa forma um sujeito que já teve uma experiência ativa com a cultura, está em
formação, porque esse é um processo infinito. Assim, cultura, formação, sujeito e
experiência, jamais são encontrados prontos, definidos, acabados, isso é, estão sempre em
formação.
Aqui buscou analisar as principais informações sobre a semiformação de
Adorno. Essa análise se deu por meio dos textos do autor buscando assim outros que
complementasse o que estava sendo exposto.
Conforme os teóricos frankfurtianos, a indústria cultural é a grande fomentadora
da semicultura. Já a semiformação, é a adaptação dos materiais educacionais e formativos
com à lógica do mercado cultural e da reprodução capitalista, que são privados dos
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elementos principais da formação, como por exemplo a dimensão crítica e a autonomia

dos indivíduos. (BUENO, 2003).
Desse modo, a preocupação de que esse espírito alienado colocado pela indústria
cultural e a cultura de massa nos processos formativos se mantenha é latente, portanto,
para se que esse quadro seja revertido é necessário resgatar diante os processos
educacionais as experiências formativas, que visem “a humanização do homem na sua
racionalidade, sensibilidade, corporeidade e materialidade” (PUCCI, 1997, p. 111). E ao
mesmo tempo, considere o papel básico da educação enquanto produtora da formação e
da mobilização cultural buscando ampliar os sentidos da independência e da
transformação social.
ADORNO, Theodor W. Teoria da Semiformação. In: PUCCI, B. ZUIN, A.A.S.,
LASTÓRIA, L.A.C.B. (org.). Teoria Crítica e inconformismo. Campinas, Autores
Associados, 2010. Nabuco Lastória (orgs). –Campinas, SP: Autores associados, 2010.
(Coleção educação contemporâneas)
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BUENO, S. F. Pedagogia sem sujeito: qualidade total e neoliberalismo na educação.1.
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MAAR, Wolfgang. À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa. In:
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danificada: contribuições ateoria crítica da educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
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ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Pedagogia

Eixo Temático: Inclusão na Perspectiva da Educação Especial
A CONDIÇÃO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

FALA DAS PROFESSORAS DAS SRM DO ESTADO DE GOIÁS
Elizangela Vilela de Almeida Souza; Maria Marta Lopes Flores.
¹ Mestra em Educação /Universidade Federal de Goiás – Regional Catalão – Brasil;
elizangelatanasio@gmail.com; ² Doutora em Educação. Universidade Federal de Goiás – Regional
Catalão – Brasil; mmlopesflores@brturbo.com.br.
RESUMO: Esta pesquisa traz abordagens sobre a educação Especial/Inclusiva através dos
documentos do Observatório Goiano de Educação Especial e apresenta análise das falas das
professoras das Salas de Recursos Multifuncionais atantes em 2011. Assim, considerando como
categoria de discussão a condição de trabalho associada a formação para a Educação Inclusiva no
cenário atual questionamos as falas: Como o governo de Goiás oferta formação para a Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva e, quais as condições de trabalho são ofertadas? Com isso,
objetivamos analisar as “falas” das professoras que atuavam nas salas de Recursos Multifuncional
em 2011, que tratam da relação trabalho e Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.
Especificamente objetivamos, apontar a condição do trabalho docente como fator indissociável
do tipo de formação do professor para o atendimento educacional especializado nas SRM. A
metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, sendo, portanto, os métodos e as técnicas da
Análise de Conteúdo. Os resultados apontaram que a condição do trabalho do professor das Salas
de Recursos Multifuncional tem tido reflexo da ausência de formação inicial especifica, a qual
não tem sido exigência para o professor da escola especial, o que tem delegado a formação
continuada o papel de suprir a lacuna entre trabalho e educação. Diante disso, compreendemos
que os limites e desafios dessa prática podem estar diante da falta de consolidação das políticas
de formação de professores acordadas nos movimentos internacionais e reguladas em decretos e
leis no Brasil.
Palavras-chave: Formação continuada; Educação Especial; Condição de trabalho
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa intitulada: a condição do trabalho na Educação Especial na fala

das professoras das SRM do Estado de Goiás, teve como intuito abordar o contexto atual
da Educação Especial/Inclusiva em Goiás, considerando como categoria de discussão a
condição do trabalho docente na Educação Inclusiva como elemento indissociável da
formação do professor. Para tanto, buscamos questionar as falas das professoras das Salas
de Recursos Multifuncionais (SRM): Como o governo de Goiás oferta formação para a
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e, quais as condições de trabalho são
ofertadas?
Diante do exposto, objetivamos analisar as falas das professoras que atuavam
nas Salas de Recursos Multifuncional em 2011, que tratam da relação trabalho e Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva. Especificamente objetivamos, apontar a condição de
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trabalho na modalidade como fator indissociável do tipo de formação disponível pelas

políticas de governo.
Como referencial teórico-metodológico utilizado para fundamentar as ideias de
governabilidade recorremos a perspectiva de autores como: Gentili (1999); Frigotto
(2013; Fonseca (2013); Pires (1997). Para analisar a formação para a Educação Especial
e a condição do trabalho do professor das SRM nos subsidiamos em pesquisas que
discutem os processos histórico-sociais, econômicos e políticos na Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva como Cardoso (2013), Garcia (2013), Mazzota (2011), Silva (2014)
, além de dialogar com elementos do cultural com Mendes (2009; 2013) e Pletsch (2009;
2014).
Assim sendo, a importância deste tema justifica-se pela necessidade de fomento
para a produção de informações e conhecimentos que contribuam com a qualidade do
trabalho na Educação Inclusiva por meio de investimentos em formação inicial e
continuada. Entendendo que o trabalho e a educação são fatores indissociáveis na
convivência em sociedade, considerados por projetos políticos como ferramenta de
reprodução e alienação em massa da ideologia capitalista e a produção de capital humano
(FRIGOTTO, 2013; GENTILI, 1999).
METODOLOGIA
Na realização desse trabalho nos detivemos nas análises das falas das professoras
atuantes nas SRM, por meio da Análise de conteúdo proposta por Lawrence Bardin
(2011), cujos métodos e técnicas aplicados permitem uma análise de natureza qualitativa.
Nessa perspectiva, as funções da metodologia de análise de conteúdo se caracterizam pela
complementação da “heurística” e da “administração de prova” podendo coexistir ou se
complementar.
Nesse caso, essas funções nos aportaram na cooperação e complementação de
uma e outra, uma vez que, ao debruçarmos no universo dos dados documentados pelo
OGEESP, a intenção se deu em explorar os dados de forma a fazer a fala das professoras
falar.
ASPECTOS ÉTICOS
Esta pesquisa é vinculado ao Observatório Nacional de Educação Especial

(ONEESP), aprovada no comitê de Ética em pesquisa de seres humanos com os pareceres
382/2011 e 291/201, pela professora autora e coordenadora do projeto desenvolvido em
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rede nacional, professor Dra. Enicéia Mendes - Universidade Federal de São Carlos, com
o objetivo de formar e integrar vários pesquisadores no âmbito da Educação Especial pela
formação continuada.
LOCAL DA PESQUISA
Coordenada pela professora Dra. Dulcéria Tartuci, do Grupo de pesquisa

NEPPEIN/Universidade Federal/Regional, localizada na Cidade de Catalão – GO, “a
pesquisa foi realizada no Estado de Goiás, uma das 27 unidades federativas do Brasil,
situado a leste da Região Centro-Oeste, no Planalto Central brasileiro. O seu território é
de 340.086 km². Goiânia é a capital e maior cidade do estado” (TARTUCI et al, 2014, p.
72).
CONTEXTO DA PESQUISA
Os documentos utilizados nessa pesquisa foram coletados em grupo focal na

metodologia da ação-colaborativa que tem como perspectiva colocar na mesma escala de
nível social o pesquisador e o pesquisado. Para Jesus (2005, p. 103):
a natureza colaborativa da investigação oferece um primeiro passo para superar

aspectos da ordem social existente e possibilita a participação de todos por
igual em todas as fases de planejamento, ação, observação e reflexão da
pesquisa. Coloca todos os sujeitos no lugar de construtores do conhecimento
incorporando-os ao discurso do método, a partir de suas “vontades de
conhecer” (JESUS, 2005, p. 103).
Nessa perspectiva corrobora Silva (2014) com Cardoso (2013, p. 62) ao afirmar
que “a pesquisa colaborativa é construída em torno da ideia da realização de pesquisa
com o professor”, o qual se torna sujeito da pesquisa e não objeto. É nesse sentido que a
pesquisa de ação colaborativa se revela como pesquisa-ação, pois além de valorizar os
sujeitos participantes, contribui com a aproximação da teoria e prática, pesquisador e
pesquisado, Universidade e Educação Inclusiva.
PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Nos procedimentos teórico-metodológicos nos fundamentamos em autores que

discutem trabalho e educação como: Gentili (1999); Frigotto (2013); Pires (1997);
Fonseca (2013). Esses autores têm como base de discussão dialógica as relações sociais
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de produção organizadas pelo “trabalho como categoria central de análise da

materialidade histórica dos homens […]” (PIRES, 1997, p. 89).
CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES E PROCEDIMENTOS DE

COLETA E ANÁLISE DE DADOS
A coleta de dados para este trabalho se deu pela análise de conteúdo realizada
nas entrevistas transcritas pelo Neppein, no ano de 2011. De posse do acervo, iniciamos
as pesquisas nas entrevistas fazendo uso das técnicas e métodos da Análise de Conteúdo
na perspectiva de Bardin (2011). Desse modo, levantamos dados como gênero, formação,
vínculos e número de participação.
Em 2011 a pesquisa contou com a participação de 21 professoras, todas do sexo
feminino, sendo: 13 efetivas da rede estadual de educação em Catalão e 08 efetivas nos
municípios circunvizinhos como: Anhanguera, Campo Alegre de Goiás, Catalão,
Corumbaíba, Cumari, Davinópolis, Goiandira, Nova Aurora, Ouvidor e Três Ranchos.
(SOUZA, 2017; BORGES, 2015; SILVA 2014; CARDOSO 2013; FREITAS 2013).
Destas, os dados apontaram formação inicial em várias áreas, como: 15
graduadas em Pedagogia, 01 em História, 03 em Letras e uma em Normal Superior.
Quanto a formação continuada: 02 fizeram em Educação Especial, 02 em Psicopedagogia
e 01 em Neuropedagogia.
Ressaltamos que dados os nomes utilizados nesse trabalho são de natureza
fictícia.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para compreender a condição de trabalho a qual o professor da Educação Especial

está exposto façamos uma breve retrospectiva aos movimentos ocorridos na década de 90
do século XX. Movimentos internacionais que tiveram a participação do Brasil, com na
Conferência de Jomtien (Tailândia) e na elaboração da Declaração de Salamanca
(Espanha), a qual vários países pensaram juntos as Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade, realizada em 1994.
notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos

de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas
com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria
daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e
reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do
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alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e

organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial (BRASIL,
1994, p. 1).
O que chama a atenção, nesse trecho da Declaração de Salamanca (1994) é o

reforço dado pelas autoridades nacionais ao controle da Educação Especial para
organismos paralelos, grupos setoriais que compõem um quadro nacional e internacional.
Percebe-se a delegação da participação ativa de poderes não governamentais e agências
especializadas para que todos possam “cooperar” com uma “Educação para todos” nos
países ali presentes (BRASIL, 1994).
Assim, os países reafirmam suas perspectivas de uma ação pedagógica orientada pelas
recomendações de vários governos e de organismos não estatais, porém detentores de
poder político e financeiro. Nessa linha de raciocínio, evidencia o pensamento neoliberal
dos signatários daquela conferência que, aparentemente, fortalece o poder econômico dos
governantes de Estados-nação. Embora, seu governo se torne oprimido com suas forças
políticas subordinadas ao poder de empresários nacionais e a pressão dos acordos com o
poder dos agentes internacionais (FONSECA, 2013).
Na sociedade contemporânea, encontra o trabalho do professor das Salas de
Recursos Multifuncionais no Brasil, envolto as regras legadas do sistema político-
econômico neoliberal. Um sistema gerador de formação maciça de mão-de-obra barata
para atender à demanda do mercado aberto as fronteiras da globalização (GENTILI, 1999)
o que atribui a escola um mecanismo de produção que determina a relação trabalho e
educação. Um mercado de trabalho que na década de 1990, exige dos cursos de formação
de professores que supra, de forma aligeirada, as lacunas deixadas pela década anterior.
Para Pletsch (2009), isso pode acarretar em formação mínima para atuação no trabalho
docente com efeitos “desastrosos” na educação.
De acordo com a Declaração mundial de Educação para todos (BRASIL, 1990)
para garantir o atendimento do aluno PAEE no sistema educacional é preciso planejar
meios e estratégias. Tais medidas, devem considerar a formação do professor como
adaptações necessárias para dar condições ao trabalho do professor. Todavia, as falas das
professoras pontuaram certa distância entre o que se rege a legislação e o que ocorre na
prática escolar. Nesse sentido a professora P1 apresentou a seguinte fala:
Excerto 01: Então nós íamos todo mês pra Goiânia fazer os nossos encontros
e aprender a trabalhar. Então de lá...lá nós fazíamos...aprendíamos e fazíamos
de tudo...desde terapia da linguagem a professora de sala de
aula...psicomotricidade...tudo a gente trabalhava -
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A fala da professora P1 explicita sua trajetória de formação para o SRM realizada

posterior ao acesso à Educação como prevê a Portaria 0009/2012, em Goiás. Assim como,
a definição da formação continuada, foi prioridade no planejamento do investimento
constado no Plano Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEE - EI, 2007) como analisa Mendes (2010, p. 24):
A referência ao papel de docente subjacente a PNEE-EI deixa implícita uma

visão de que o professor especializado deverá ser algum professor do ensino
comum que acumulará posteriormente uma formação especializada, portanto,
como formação continuada, não considerando assim a possibilidade de
formação especializada desde o processo de formação inicial (MENDES,
2010, p.24).
Ao contrário do que está posto no PNEE-EI (BRASIL, 2007), as professoras

argumentam a necessidade da formação inicial para que haja desenvolvimento positivo
no trabalho com o aluno PAEE, o que não descarta a importância da formação continuada.
Isso não é percebido somente na fala do excerto 01, como na abordagem das outras
professoras, ao suscitar no debate as experiências vivenciadas nos encontros realizados
nas microrregiões do Estado.
As professoras apontam que a formação para o trabalho na Educação Especial
na Perspectiva Inclusiva oferecida em Goiás, se deu com uma política multiplicadora de
professores técnicos e instrumentalizados. A metodologia de projetos foi a definida para
repasse de conteúdo dos pacotes prontos para as escolas, assim como o meio de
transmissão de orientações para os coordenadores trabalharem com seus pares na
Educação Especial. Vejamos a fala da professora P2:
Excerto 02: Esse projeto...ele durou cinco anos...mais ou menos cinco anos.
Esse projeto vinha textos da coordenadoria do ensino Especial que era
Superintendência...depois virou coordenadoria. Vinha os textos...depois nós
fazíamos o estudo com os professores...coordenadores e gestores –
A professora se refere ao projeto “Sociedade goiana de inclusão” uma política de

capacitação realizada por meio de cursos rápidos, financiados pelo governo estadual, sob
aglutinação de recursos e regras do Banco Mundial. Nessa abordagem corroboramos com
Silva (2014, p. 42), ao enfatizar que a Declaração de Salamanca prevê que “a educação
tem que ser produtiva, é preciso gerenciar melhor a escola, os conteúdos, as técnicas
autodidáticas, e deve ocorrer a formação em serviço”. Entendendo que essa prática
identifica com a proposta do SEESP/MEC, que afirma que “a pretexto de promover a
educação inclusiva tem investido no Programa de Educação Inclusiva: Direito à
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Diversidade, oferecendo pacotes fechados para gestores multiplicadores” (MENDES in

MAZZOTA, 2011, p. 381), o que, segundo os autores, tenta padronizar os processos, em
uma ideia voltada na possibilidade de nacionalizar a todos.
Entende-se que essa ação retarda o pensamento de formação para uma prática
docente de qualidade, por não levar em conta a formação de professores para trabalhar
com as diferenças sociais, culturais e comportamentais dos diferentes grupos que
compõem determinada região, historicamente construída com características especificas
de seus grupos sociais. (MENDES, 2002 Apud PLETSCH, 2009, p. 145).
é preciso compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma

vigente de inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por
exemplo, o contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as
concepções e representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os
recursos materiais e os financiamentos disponíveis à escola.
No entanto, a professora P2 denuncia em sua fala que a gestão política não leva
em consideração o saber docente adquirido na prática pelas professoras não havendo
diálogo entre governo e escola. Pelo depoimento da professora, percebemos que a
metodologia de projetos determina os processos teórico-metodológicos que são decididos
pela ideologia dominante.
Excerto 03: No segundo momento. O professor passava, sobre o tema para seus
alunos na disciplina que ele achava que dava melhor...ele trabalhava com o
aluno aquele tema que foi passado pela Sociedade Goiana de Inclusão.
Além disso, percebemos que as professoras passam pelo processo de aprender a

fazer como relata a professora no excerto 04:
Excerto 04: aí na medida que ia vindo os modelos...a gente ia tentando correr

atrás né”.
Nessa perspectiva, o governo de Goiás dispensa a atuação dos cursos de

formação inicial para a prática na Educação Especial, não deixando alternativas as
professoras de busca pela formação continuada para aprenderem a fazer na prática
educativa. Além dos desafios da formação, ambas abordam que por problemas de
infraestrutura, de tecnologias, ainda precisam lidar com a falta de espaço físico para
colocar em prática o aprendizado que tiveram nos cursos. Veja o que pontua a professora
P3:
Excerto 05: eu sempre fiz todos esses cursos de capacitação...que me

eram...digamos assim...que eu tinha, mas eu que fazer...impostos...mas
também sempre levei muito a sério a questão de que...no ato...quando eu
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aceitei...todo ano quando eu renovava a minha modulação eu sabia que eu

era...eu tinha a responsabilidade de estar buscando também a minha formação
né? Então eu sempre faço curso...participei agora de vários cursos da
Plataforma Freire que foram disponibilizados pelo MEC...fiz todos esses
cursos...fiz das tecnologias Assistiva...que eu até estava comentando com ela
que foi muito bom...mas de uma certa forma (estou) muito impossibilitada
dentro da escola porque...são programas muito bons...muito equipamento mas
que você não tem como ter eles na escola porque eu não tenho sala...eu não
tenho sala multifuncional. Eu não tenho esse equipamento. Eu não tenho uma
sala de recursos multifuncional. Então...não temos esses equipamentos...nós
temos o laboratório da escola....e...-
Para compreendermos a fala da P3, recorremos a Garcia (2013, p. 106) que

analisa a condição de trabalho da Educação Especial na resolução nº 4/2009, a definindo
como “um modelo centrado nos recursos e a ser desempenhado por um professor com
formação específica. No conjunto das proposições políticas em âmbito nacional, tal
modelo está fixado na SRM”. Essa perspectiva ficou evidenciada nas falas que indicam
uma urgência na efetivação de políticas que assegurem formação conforme a realidade
local da escola inclusiva. O que pode ser observado na fala da P3, que indica insegurança
pela flexibilidade dada a formação.
Excerto 06: Então você vai participar dos cursos que o Estado propõe...você
encontra realmente com outros professores...você percebe que não há
comunicação. O que está acontecendo aqui não está acontecendo em Pires do
Rio não está acontecendo em Goiânia, não está acontecendo em...então
sabe...assim...a questão de ação...reflexão...reflexão...ação...não está
acontecendo...acho que está muito assim...
Nessa linha de abordagem, a professora da SRM, P3, coloca no debate sua

constatação do trabalho realizado nas SRM em outros Estados, pela troca de experiência
vivida em cursos de formação continuada e constata a situação de Goiás.
Excerto 07: a partir desse curso Tecnologia Assistiva...como eu tive contato

com muito professores de outros Estados eu fiquei pensando o quanto a gente
está é atrasado...porque para nós aqui é uma proposta nova.
Para Pletsch (2014) a não realização da reflexão da ação praticada nos encontros
de formação desconsidera toda a finalidade a que se destinam as diretrizes propostas pelas
políticas de formação de professores para a Educação Especial. O que pode ser entendido
a partir do relato da professora P3, que os encontros nacionais contribuíram com a
construção de seus saberes docentes. Pode-se dizer que a reflexão é a mediação do
conhecimento justapostos da teoria e da prática, entendendo que os aspectos componentes
da relação entre os valores, princípios, comportamentos são imbricados nas relações
sociais construídas na interação entre os sujeitos praticantes.
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Consideramos que o contexto educacional em que a sociedade goiana se

encontra tem sido determinado pela ideologia neoliberal impregnada no poder público a
partir da última década do século XX, no Brasil e em Goiás. Nessa concepção, a condição
de trabalho em que as professoras da Educação Inclusiva foram inseridas no ato da
implementação das políticas de formação para Educação Especial na Perspectiva da SRM
podem estar refletindo no momento atual em que as prioridades vão se adequando
conforme as necessidades que a sociedade vai delineando suas relações sociais, políticas
e econômicas.
Desse modo, as falas apontaram que a formação continuada foi o modelo
priorizado para capacitar os professores, tendo como espaço as instituições de ensino e os
professores multiplicadores. Nesse processo, os dados evidenciaram que na busca pela
universalização da Educação Inclusiva o governo ofereceu cursos padronizados com
“pacotes fechados” para professores. Assim, desconsiderou o contexto sócio histórico
econômico e cultural dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem na
Educação Especial. Essa constatação se dá pelas análises das falas das professoras e das
Diretrizes propostas no âmbito federal e do Estado de Goiás.
Assim, concluímos a partir dessas falas que a formação inicial não tem sido
exigência para o professor da escola inclusiva, ao contrário, a formação continuada detém
a função de suprir as lacunas entre formação e trabalho. Diante disso, há que se considerar
que os limites e desafios dessa prática podem estar diante da falta de consolidação das
políticas de formação de professores acordadas nos movimentos internacionais e
reguladas em decretos e leis no Brasil. Em suma, depreendemos das análises as falas das
professoras que a condição do trabalho do professor da SRM está associada a ausência de
formação inicial específica para o trabalho nessa modalidade de educação, além de, não
serem, continuamente, oferecidos cursos de formação continuada.
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ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Pedagogia

PROJETO MEMORIAL PADRE ONESTO COSTA E A

INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO MÉDIO E EJA
PLANEJAMENTO E SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Luís Henrique Guimarães
Escola Estadual Padre Onesto Costa - diqueguimaraes@hotmail.com
Resumo: Este estudo investigou a atuação de duas professoras da rede estadual de ensino, uma
atuante no ensino médio e a outra na EJA alfabetização para o desenvolvimento do projeto da
Escola Estadual Padre Onesto Costa intitulado: Memorial Padre Onesto Costa, no ano de 2017.
Investigou também algumas ações da coordenação pedagógica para auxiliar o trabalho das
educadoras, assim como descreve as observações sobre os avanços obtidos no aprendizado dos
educandos. Pela importância da temática foi preciso dialogar com Moura (2006) e Leite (1996),
entre outros. O uso de questionários direcionados aos alunos e professoras se converteram em
diálogos dentro do ambiente escolar, que, por fim, ajudaram a compor a parte da discussão dos
resultados no presente artigo, integrando a coleta de dados. A utilização de fotos do ambiente
escolar registradas durante as aulas também auxiliou e serviu como parâmetro para observação e
avaliação. A investigação utilizou da abordagem descritiva e qualitativa para a análise dos dados
coletados. Com relação aos resultados, os educadores e coordenação chegaram à conclusão de
que houve avanços na capacidade leitora e interpretativa dos discentes, enquanto que as práticas
das educadoras voltadas ao ensino por meio de projetos e a valorização da interdisciplinaridade,
ambas revelaram-se condizentes às necessidades do público estudante. Conclui-se pela validade
das ações didáticas das educadoras em sala, afirmando que o aumento de recursos para a unidade
escolar seria requisito para a elaboração de outros projetos pedagógicos semelhantes ao Projeto
Memorial Padre Onesto Costa, aumentando o rol de oportunidades para o aumento do
aprendizado dos alunos, o que representaria grande ganho social ao contribuir para o
desenvolvimento da formação cidadã no estado de Mato Grosso.
Palavras-chave: Pedagogia de Projetos; interdisciplinaridade; Planejamento; Construtivismo.
INTRODUÇÃO
O ambiente de investigação científica que aqui se propõem pesquisar de maneira
qualitativa e descritiva é o espaço da sala de aula, no que se refere à construção do
conhecimento de forma coletiva por meio de estratégias utilizadas por duas professoras e
coordenação pedagógica no intuito de desenvolver o projeto da escola conhecido como
Memorial Padre Onesto Costa. Para tal empreito, leva-se em conta os instrumentos de
organização didática, o envolvimento de cada profissional com o tema e principalmente
as atividades executadas pelos alunos que tiveram como motivação as propostas das
professoras. A pesquisa tem como finalidade apontar os avanços que os docentes
conseguiram com os métodos de trabalho utilizados, sejam eles: a) o planejamento
interdisciplinar que contempla ao mesmo tempo conteúdos científicos e desenvolvimento
do projeto Memorial padre Onesto Costa; b) os resultados no aprendizado dos seus alunos
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ISSN: 2238-8451
por meio de avaliação das professoras e da coordenação, utilizando critérios específicos

para o acompanhamento das socializações dos alunos em sala de aula.
A pesquisa realizada se mostra de dois tipos: qualitativa, onde há uma
proximidade do pesquisador em relação aos fenômenos estudados, procurando ressaltar
os aspectos dinâmicos, holísticos e individuais da experiência humana (Gerhardt e
Silveira 2009), o que se canalizam na apreensão da totalidade no contexto daqueles que
estão vivenciando o fenômeno; e, descritiva, onde as atividades executadas em sala de
aula estão pautadas nos planos previamente registrados pelas professoras, cientes
entretanto, de que esses planos não estão isentos de modificações durante o processo de
execução.
As observações do coordenador em sala de aula e das professoras envolvidas
diretamente com o projeto da escola se tornaram ferramentas úteis para a interpretação
das práticas assim como base para reelaboração de novas práticas. Também foi solicitado
pelo coordenador que algumas alunas emitissem suas opiniões a respeito da estratégia
que a professora do ensino médio aplicou em sala.
Ao mesmo tempo observador e parte atuante no processo de construção da
experiência vivenciada, houve um acompanhamento da coordenação pedagógica em
relação ao trabalho das professoras, cujas experiências com as atividades dos alunos
foram regularmente relatadas por elas. Assim, puderam contar com apoio técnico
pedagógico oferecido para a organização e o planejamento das ações do referido projeto
utilizando instrumentos de registro bimestral.
Antes mesmo da educadora Maria Luciene Pereira de Brito Tomasoni propor aos
seus alunos o trabalho de pesquisa sobre a bandeira nacional, como algo pertencente ao
seu rol de conteúdos curriculares, ela já havia organizado ideias e planejado ações que de
forma integrada aos conteúdos ministrados, dariam dinamismo ao projeto Memorial
Padre Onesto Costa. O instrumento de organização das ações do projeto com opção para
planejar datas específicas, oferecido pela coordenação, veio então a somar ao
planejamento dos conteúdos curriculares da professora, pois em posse dos dois materiais
devidamente preenchidos pode visualizar melhor a aplicação de suas metodologias para
assim haver desenvolvimento e chegar à aquisição dos resultados.
686
ISSN: 2238-8451
A aplicação de alguns questionários dirigidos às professoras em questão e também

para alguns alunos serviram como base para análises e conclusões finais da pesquisa.
Por um outro lado, quando nos dirigimos para a experiência vivenciada pela
professora Marilda na turma da alfabetização de adultos, a coleta de dados se fez com a
análise de atividades dos alunos tanto por parte da própria professora que organizou todos
os materiais didáticos como também pela coordenação pedagógica que regularmente era
convidada a estar observando e avaliando a metodologia aplicada com os trabalhos.
O uso de algumas fotos das atividades realizadas pelos alunos da EJA
alfabetização, também foi considerado como um meio de aquisição de dados para a
pesquisa. A esse material foi aplicado a observação e a interpretação contextualizada
procurando demonstrar o envolvimento e a participação dos alunos motivados pelas
tarefas propostas em sala.

Os alunos do 2º e 3º ano do Ensino Médio da rede estadual de ensino realizaram
consultas na rede de internet e em algumas bibliografias especializadas sob orientação e
indicação da professora Maria Luciene Pereira de Brito Tomasoni (Luciene, como é
chamada) que ministra as disciplinas de história e geografia na Escola Padre Onesto
Costa. O objetivo destas pesquisas realizadas pelos alunos foi o de encontrar informações
sobre um dos mais importantes símbolos oficiais do Brasil: a Bandeira Nacional.
Os grupos divididos lançaram-se na busca de informações que explicassem em
detalhes o universo que compõe a construção deste símbolo, para que em seguida
pudessem socializar com os demais colegas da turma. Com essa estratégia didática, a
professora intencionou que todos os envolvidos conseguissem aprender a pesquisar de
maneira direcionada, vencessem a timidez em falar em público, e também
desenvolvessem a capacidade de sintetizar informações.
Verificando os resultados das pesquisas realizadas pelos alunos foi notado uma
gama de informações muito pertinentes como, por exemplo, a questão da construção da
bandeira nacional tendo como referência a cidade maravilhosa. Os alunos descobriram
que a antiga capital do Brasil, o Rio de Janeiro, foi representada na nossa bandeira
republicana, oferecendo aspectos curiosos e bastante sutis dos elaboradores, ao colocar a
faixa em uma leve inclinação, onde vai os dizeres ‘ordem e progresso’, representando a
posição geográfica do estado com relação ao globo terrestre que está nele contido.
687
ISSN: 2238-8451
Interessante ressaltar que o agrupamento de informações trazidas pelos alunos e

as intervenções da educadora, conduziram a dinâmica das aulas com evidentes aspectos
interdisciplinares. Com o conteúdo ministrado, a priori na disciplina de história, se
desenrolou aprendizados voltados para a geografia, com um grande avanço na aquisição
de conhecimentos sobre mapas e localização no espaço brasileiro.
As pesquisas realizadas pelos alunos trouxeram, por um outro lado, o intercâmbio
com as Ciências da Natureza como a física e a astronomia. Ao trazerem em suas
exposições a explicação lúcida dos agrupamentos de constelações existentes na bandeira
nacional, os alunos demonstraram possuir consideráveis noções de como o estudo da
geografia enquanto ciência é amplo, podendo facilmente transpor os limites do livro
didático. Foi percebido que os tradicionais conhecimentos adquiridos com os estudos da
geografia, que trata dos fenômenos mais palpáveis, territoriais e físicos, possuem também
outras dimensões espaciais que podem ser analisadas por meio de outras disciplinas, em
abordagens específicas.
Nesse processo de busca pelo conhecimento, houve avanço intelectual no grupo
de alunos que mostraram as seguintes características: domínio de conteúdo, motivação,
interesse pelo tema pesquisado, e compreensão da relação imprescindível entre
disciplinas do conhecimento humano. É evidente que caberia aprofundamentos sobre
esses aspectos, em todo caso, os apontamentos feitos pelos alunos pesquisadores abriram
caminhos para o aprendizado de todos os presentes, o que não permite deixar de fora os
aspectos essenciais do incentivo do professor, da proposital abertura ao diálogo e
participação coletiva.
A experiência de pesquisa dos alunos e monitoramento da professora que
culminou nas apresentações, representou avanços quando observada sob o ponto de vista
da aquisição de saberes múltiplos. Contudo, a escola possui como pano de fundo um
projeto voltado para o resgate da memória histórica: a vida e obra do Padre Onesto Costa,
ilustre e honorário cidadão que residiu na cidade de Primavera do Leste.
O Projeto Memorial Padre Onesto Costa propõe entre outras coisas, o
levantamento de uma sequência de informações históricas que retratam um pouco das
vivências do padre e de suas realizações na cidade. As educadoras passaram a planejar
encaminhamentos específicos para o projeto, reelaborando-o com objetivos e
justificativas novas e interessantes, na busca permanente de uma valorização da própria
escola enquanto espaço criativo e ao mesmo tempo simbólico. Dentre essas novas ações
destacam-se aquelas elencadas no subtema do projeto, conhecido como ‘Nossa escola tem
688
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história’, que na verdade é uma sequência de novos objetivos que compõem o mini projeto
‘Aniversário da Escola’, todos dois, braços do projeto maior: Memorial Padre Onesto
Costa.
Então qual seria a relação construída entre as pesquisas sobre a bandeira nacional
realizada pelos alunos do 2º e 3º ano do Ensino Médio e o tradicional projeto Memorial
Padre Onesto Costa? Não poderíamos responder a essa questão sem referir às novas
ressignificações produzidas pela professora de história e Geografia, quando elegeu
algumas ações para o desenvolvimento do projeto, não deixando de lado seu intuito de
atender ao mesmo tempo a necessidade de trabalhar o seu conteúdo curricular de
embasamento histórico-cientifico e a valorização da memória, assim como a produção de
novos elementos com base nessa memória apreendida.
Vejamos algumas das ações colocadas pela educadora na tabela a seguir. A mesma
foi oferecida pelo coordenador pedagógico como instrumento de organização didática.
E. E. PADRE ONESTO COSTA – PLANEJAMENTO PARA EXECUÇÃO DE

PROJETOS: “Projeto Memorial Padre Onesto Costa” (Turno - Matutino)
PROFESSORA - Maria Luciene de Brito Tomasoni
Data 1/Turma: 05/06 / 2º ano

AÇÕES PRETENDIDAS EM SALA DE AULA OU EM OUTROS ESPAÇOS:
• Exposição: linha do tempo da escola (fotografias);
• Concurso para a elaboração da bandeira da escola.
OBJETIVOS: Pesquisa; Elaboração da bandeira da escola; Hino da escola; Linha do
tempo na escola.
RESULTADOS OBTIDOS: Os alunos realizaram com êxito a leitura das referências

bibliográficas e os sites indicados para pesquisa.

• Concurso para a elaboração do hino da escola.
OBJETIVOS: Por meio da aplicação de entrevistas conseguir elementos para a produção
de cartazes e desenhos; conseguir embasamento para a produção de textos: poesias,
poemas, redações, frases, versos, entre outros).
RESULTADOS OBTIDOS: A maioria dos alunos adquiriram excelente desempenho,

superando a timidez para falar em público.

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ISSN: 2238-8451
•Exposição dos trabalhos e painéis.
OBJETIVOS: os alunos conseguirem perceber os trabalhos produzidos de uma maneira

conjunta, aprendendo sobre as relações intrínsecas existentes entre os elementos
desenvolvidos e os assuntos tratados.
RESULTADOS OBTIDOS: Boa parte dos alunos conseguiu excelente domínio de

conteúdo.
Como podemos perceber, a tabela sintetiza o planejamento da educadora e as

ações desenvolvidas pelos alunos, trazendo os resultados conseguidos com cada uma das
turmas em datas definidas.
Deste ponto em diante, voltaremos a atenção para o trabalho da outra educadora
que alfabetiza os adultos e adultos idosos na turma da EJA.
Em um dado momento do passado quanto ainda hoje no presente, existiram e
existem indivíduos isolados em uma classe social com suas vidas definidas pelas
obrigações árduas do trabalho, pela busca da sobrevivência. Sem escolha, tiveram que
seguir sozinhos ou acompanhar os seus pais em difíceis tarefas, enquanto o direito do
outro, filho do empregador, era e ainda é plenamente satisfeito. Essas pessoas concluíram
que as oportunidades para embarcar no bonde do progresso não eram para todos. Sem
condições de comprar a passagem rumo às mudanças, a garantia de um espaço era
inexistente, ou mesmo lhe restava, tão somente, a responsabilidade por preparar o
caminho para outras pessoas desfrutarem da viagem.
As desigualdades econômicas e sociais estão presentes na história do Brasil ontem
e hoje, ocasionando a falta de acesso à educação para muitos indivíduos, impedindo que
tenham o básico, ou seja, a escrita e a leitura. Esse grupo de pessoas que busca a
alfabetização tardia, se faz presente na escola Estadual Padre Onesto Costa, e são eles
adultos idosos que ainda labutam no espaço rural, ou, devido às suas limitações e ausência
de uma formação mínima, se encontram na fileira dos desempregados, como eles próprios
se intitulam para compartilhar sua situação, aqueles que estão ora ou outra ‘sem serviço’.
A clientela que é atendida pela professora Marilda Ribeiro da Silva (Professora
Mana como é conhecida) corresponde ao grupo de pessoas que, de maneira urgente,
precisa ser incluída na sociedade. E, como bem sabemos, essa inclusão não passa pela
educação formal, com foco no conteúdo e nas avaliações classificatórias de desempenho
quantitativo. Com vasta experiência pedagógica, sensibilidade e boa didática é que a
professora Mana se debruçou e ainda continuamente aplica, desde o início do ano letivo,
690
ISSN: 2238-8451
suas atividades tão criteriosamente selecionadas. Como constatado algumas vezes por
meio de observação em loco, há um tratamento especial aos planejamentos semanais o
que permite uma atuação bastante segura e diversa.
Autores que se debruçaram sobre a questão da participação dos alunos no processo
de ensino-aprendizagem, estabeleceram um caminho voltado para a aquisição do
conhecimento por meio de uma aprendizagem significativa, ou seja, em que haja conexão
entre o indivíduo e o contexto estudado, aprendido. Assim define Daniela Pereira de
Moura (2010) sobre a aprendizagem significativa:
“(...) No trabalho por Projetos o sujeito educando constrói seu processo de
aquisição do conhecimento com a mediação do educador, assim, educandos e
educadores têm a oportunidade de transformar a ação educativa, tornando-a
prazerosa e mais significativa. Essa postura em se trabalhar com Projetos
contribui de forma efetiva na formação integral do educando, criando
condições de desenvolvimento cognitivo e social. (...)”
O que pretendemos alcançar com a referida abordagem está menos no método
utilizado e mais na postura pedagógica que a educadora assumiu na execução da
pedagogia de projetos.
Algumas ações da educadora no que se refere ao desenvolvimento do projeto
Memorial Padre Onesto Costa, foram contempladas de maneira habilidosa quando se
pensa no aspecto da ressignificação do projeto voltado para o favorecimento do processo
de letramento do público alfabetizante.
A professora alfabetizadora apresentou dois elementos para o desenvolvimento de
seu método didático: o gênero textual ‘Acróstico’, e, imagens que retratam a vida do
Padre Onesto Costa e de seus familiares. Propôs inicialmente o seu próprio nome e em
seguida o de cada aluno para que escrevessem no caderno no sentido vertical e assim
pudessem ser criadas algumas palavras que entrelaçassem no sentido horizontal aos
referidos nomes. Depois usou como opção palavras-chave, representando valores
humanos, e solicitando aos alunos que refletissem sobre as ilustrações oferecidas e então
pudessem lembrar de palavras, que de forma interpretativa, coincidissem com a palavra-
chave também correlacionando-as.
Puderam então construir um livro semelhante a um diário com registros que
continham, ao mesmo tempo, conceitos aprendidos e também aqueles relembrados,
resgatados de suas memórias pessoais. A professora pode perceber vários sentimentos
despertados nos alunos idosos, ora expressões de alegria e entusiasmo, ora de reflexão e
certa tristeza, e sobretudo, uma nostalgia que se entrelaçava às descobertas. Enfim,
691
ISSN: 2238-8451
ficaram confortados em um ambiente propício de ensino-aprendizagem. Por meio do

despertar de uma imaginação criadora, puderam se ver no trabalho de uma forma nova e
também humana, além, é claro, de aumentar consideravelmente o seu repertório
linguístico.
Nas palavras da professora Marilda, a estratégia “oportunizou uma situação real
de escrita através da imagem e da produção do acróstico referente a vida do Padre
Onesto Costa”. Também a experiência favoreceu a “habilidade de identificar aspectos
sonoros da língua. ” Abaixo podemos observar algumas imagens que exemplificam o
trabalho da educadora.
Elaboração de cartazes com o gênero acróstico aliado

ao projeto da escola Memorial Padre Onesto Costa
Alunos da sala EJA multidisciplinar alfabetização.
A professora apontou para aspectos positivos no aprendizado dos educandos no

momento em que houve a produção dos acrósticos, como, por exemplo, a curiosidade em
ver o que o colega ao lado estava fazendo, e mesmo não conseguindo ler por completo
cada uma das palavras, acabava mesmo descobrindo-a, fazendo uso da soletração.
Questionamentos sobre as palavras criadas já davam início ao desenvolvimento do tema
do projeto, pois passaram a falar da vida de Padre Onesto Costa.
Marilda Ribeiro da Silva (professora Mana) relatou o seguinte sobre a modalidade
EJA: “A sala de aula EJA não é só uma aula prática é também um lugar de troca de
experiências. Ficamos mais certos que a educação é sem dúvida uma linguagem
692
ISSN: 2238-8451
construtora do saber humano. É muito prazeroso ver o quanto os alunos se integram na

aula, participando. ”
A pesquisa revelou que a opção pelo trabalho escolar relacionado a aplicação de
projetos permitiu avanços na construção do conhecimento dos alunos. Em ambos os
casos, tanto a adoção de projetos no ensino médio quanto na alfabetização de adultos, o
uso da pedagogia de projetos associado aos conteúdos ministrados trouxe ganhos no
processo ensino-aprendizagem, principalmente pelo fato de podermos considerar o
desafio e a busca pelo conhecimento como fatores que impulsionam o aprendizado
significativo.
Nas observações das professoras e coordenação verificou-se que a motivação
despertada nos alunos pode ter contribuído para o desenvolvimento das turmas do 2º, 3º
ano do ensino médio e alfabetização de adultos, sendo todas essas turmas contempladas
pelo método interdisciplinar de ensino.
Por um outro lado, o apoio pedagógico da coordenação no intuito de oferecer
instrumentos de organização das ações, por meio dos critérios de estipulação de datas
conforme cronograma pré-estabelecido, trouxe maior segurança para as educadoras no
sentido de pontuar os seus planejamentos, não perdendo de vista as duas dimensões que
precisariam atuar continuamente: a aplicação dos conteúdos específicos pertencentes à
base curricular e o desenvolvimento do projeto da escola, o Memorial Padre Onesto
Costa.
No intuito de contemplar o que foi revelado por este estudo, propõe-se algumas
recomendações. A primeira seria a reformulação do PPP da referida escola para o
próximo ano letivo no intuito de oficializar nesse documento o objetivo de construir uma
grade curricular aliada a pedagogia de projetos. A modalidade EJA, com toda as suas
características próprias de ensino informal, necessita de maiores investimentos para a
compra de materiais didáticos pedagógicos pois estes poderão oferecer maiores condições
de trabalho, e, é claro, com qualidade diferenciada. Contudo não é viável a alteração nos
objetivos da escola no que se refere a modalidade EJA se não houver resposta do poder
público quando provocado pela comunidade escolar e pelos profissionais da educação em
geral.
Uma segunda recomendação é a necessidade de incorporar uma formação
continuada voltada exclusivamente para a pedagogia de projetos durante todo o ano
693
ISSN: 2238-8451
letivo, onde cada educador que atue na escola, principalmente no ensino informal, possa
adotar uma visão de conjunto, integrante com relação a realidade que circula a vida do
estudante e dos próprios educadores. Para isso ocorrer é necessária uma postura
profissional voltada para a abrangência científica, que questione e que problematize a
realidade. Conclui-se portanto que a adoção de projetos educativos na escola promove,
em graus diferenciados, autonomia para o aluno, e que a persistência nesse sentido,
permite que o a referida autonomia se desenvolva, fazendo do aluno um legítimo
estudante.
REFERÊNCIAS
Métodos de pesquisa / [organizado por] Tatiana Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira;
coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de
Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da
SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. A prática pedagógica com jovens e adultos em questão:
Revisitando as experiências, extraindo significados e ampliando os horizontes do
trabalho. Revista Educação de Jovens e Adultos Relatos de Uma Nova Prática, Belo
Horizonte, 1996.
LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de Projetos (Artigo). Disponível em:

http://www2.unitins.br/BibliotecaMidia/Files/Documento/AVA_634025141883180000
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AMORIM, Antônio e DUQUES Maria Luiza Ferreira. Formação de educadores de

EJA: caminhos inovadores da prática docente EJA. Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 228-239,
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http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/22483/15901
694
ISSN: 2238-8451

O SOLO COMO TEMA GERADOR PARA A ABORDAGEM DOS

CONCEITOS DE ÁCIDOS E BASES
Daniely Santos Barros; Juliano da Silva Martins Almeida; Jordana Goulart
Felicio.
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá- GO,
daniely.barros08@hotmail.com; 2 Orientador - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Goiano – Campus Iporá- GO, juliano.almeida@ifgoiano.edu.br; 3Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Goiano – Campus Iporá- GO, jordanagoulartfelicio@hotmail.com
Resumo: A acidez ou basicidade presente nos solos brasileiros, influencia diretamente na

disponibilidade de nutrientes às plantas, visto a ocorrência de diversas reações químicas que
ocorrem nesse recurso mineral. Por essa razão, compreende-se que trabalhar conceitos sobre
ácidos e bases e sua relação com o solo, pode proporcionar um ensino significativo e que
apresente relação com o cotidiano dos alunos. No presente artigo a contextualização do tema
solo com os conteúdos ácidos e bases da química serão relatados dados de uma pesquisa
qualitativa realizada no Instituto Federal Goiano Campus Iporá-GO. A pesquisa foi realizada
em forma de minicurso tendo um total de 10 horas, havendo a presença de 20 participantes, o
minicurso foi aplicado em dois encontros tendo avaliações diagnosticas dos conhecimentos
prévios e conhecimento adquiridos de cada encontro. A pesquisa tem como objetivo de
contribuir com o processo formativo dos alunos, incentivando-os a interagir uns com os outros
e estimulá-los na tarefa de formação e de reformulação de conceitos na área de solos e na área
de ácidos e bases. Observa-se que após a explanação dos conteúdos de ácidos e bases
envolvendo a temática solo, houve a obtenção de uma aprendizagem significativa, sendo
observado, tanto nos fragmentos coletados durante os questionários quanto na explanação dos
conteúdos no decorrer das aulas.
Palavras-chave: Aprendizagem; Ácidos; Bases; Solo
INTRODUÇÃO
Quando pensamos no ensino de Química muitas são as dificuldades evidenciadas

no ambiente escolar. O desinteresse dos alunos pelos conteúdos abordados e sua não
associação com o cotidiano, ou até mesmo, a falta de aplicabilidade do que se aprende,
refletem de maneira significativa no aprendizado dessa ciência. Tais dificuldades, podem
estar associadas a forma como este ensino vem sendo trabalhado na escola, como por
exemplo, a falta de atividades experimentais, o ensino por meio da problematização, a
abordagem de conteúdos superficialmente, somado ainda, a aulas que apresentam
metodologias tradicionais de ensino ou ainda, a resistência de alguns educadores frente
às novas perspectivas de ensino.
695
ISSN: 2238-8451
Tais mudanças estão incentivando os professores ações educativas que alcancem

as expectativas de uma sociedade cada vez mais reflexiva. No âmbito escolar essas
mudanças ficam mais evidentes no ensino de química, onde a linguagem cientifica
impõem maior dedicação do professor na busca do ensino-aprendizagem.
O Ensino de Química tornou-se algo bem discutido no ambiente escolar,
principalmente, em relação à utilização de metodologias de ensino, tendo como foco, a
construção do conhecimento significativo para quem aprende. A contextualização do
ensino tem sido utilizada constantemente em práticas educacionais como princípio
metodológico no ensino-aprendizagem, refletindo de maneira positiva no ensinar. Assim,
como reforça Santos & Schnetzler (1996) o ensino de química deve vincular o conteúdo
trabalhado ao contexto social em que o aluno está inserido, o que permite por sua vez, a
compreensão de situações cotidianas e ao mesmo tempo a tomada de decisões.
O conhecimento sobre ácidos e bases é fundamental para o entendimento de várias
situações que ocorrem em nosso cotidiano, como por exemplo, a acidez envolvida nas
reações de digestão dos alimentos, reações ácido-base que estão ligadas diretamente ao
equilíbrio químico do sangue humano. Como reforçam Bruning e Sá (2013), os ácidos e
bases estão presentes de maneira geral em nosso cotidiano, como nos medicamentos,
produtos de higiene pessoal e produtos de limpeza, nos alimentos, entre outros. Em
relação aos alimentos, é importante destacar ainda, a influência na produtividade de
diversas culturas, mediante ao caráter ácido ou básico que os solos apresentam.
A acidez ou basicidade presente nos solos brasileiros, influencia diretamente na
disponibilidade de nutrientes às plantas, visto a ocorrência de diversas reações químicas
que ocorrem nesse recurso mineral. Nesse contexto, compreende-se que trabalhar
conceitos sobre ácidos e bases e sua relação como o solo, pode proporcionar um ensino
significativo e que apresente relação com o cotidiano dos alunos, tendo em vista que esse
conteúdo, na maioria das vezes é trabalhado sem associação ao contexto em que o aluno
está inserido.
Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo abordar os conceitos de
ácidos e bases no Ensino de Química, utilizando o solo como tema gerador. Além disso,
é importante ressaltar que o município de Iporá-GO apresenta considerada atividade
agrícola na região, o que fortalece a discussão de tal temática no ambiente escolar, visto
que as escolas do município atendem alunos que residem na zona rural, ou ainda, alunos
que possuem familiares que cultivam hortas em suas residências no perímetro urbano.
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ISSN: 2238-8451
O presente trabalho é fundamentado em uma abordagem qualitativa. Nesta, a

fonte direta de conhecimento é o ambiente natural e o principal instrumento é o
pesquisador, que possui contato direto com o ambiente e a situação investigada, sem
nenhum tipo de manipulação intencional dos problemas encontrados. Os dados coletados
foram descritivos e detalhados, o foco principal é no processo e a visão dos participantes
são essenciais na análise dos dados (LUDKE & ANDRÉ, 2013). O contato direto do
pesquisador com o ambiente favorece o processo e a obtenção de dados para análise
reflexiva e a busca por aprimoramentos no desenvolvimento da pesquisa.
Minayo & Sanches (1993, p.244) defendem que a abordagem qualitativa realiza
uma aproximação fundamental e de intimidade entre sujeito e objeto, uma vez que ambos
são da mesma natureza: ela se volve com empatia aos motivos, às intenções, aos projetos
dos atores, a partir dos quais as ações, as estruturas e as relações tornam-se significativas.
O material primordial da investigação qualitativa é a palavra que expressa a fala cotidiana,
seja nas relações afetivas e técnicas, seja nos discursos intelectuais, burocráticos e
políticos.
Nesse contexto, a presente pesquisa apresenta parte das atividades de ensino
desenvolvidas em um minicurso de 10 horas sobre a temática ácidos, bases e solo, e que
fundamentam o trabalho de curso da autora principal. O presente trabalho foi
desenvolvido no Instituto Federal Goiano - Campus Iporá, com 20 alunos do primeiro
ano do Ensino Médio do curso Técnico em Agropecuária.
No primeiro encontro, abordou-se os conteúdos: ácidos e bases, teorias
ácido/base, potencial hidrogeniônico (pH), cálculo de pH e relação do pH com a
disponibilidade de nutrientes no solo. Para avaliar os conhecimentos inicias e finais dos
alunos, foram utilizados questionários discursivos, cujos fragmentos de falas analisadas
fundamentam a seguinte discussão.
Segundo Gouvêa, et al (2012), há uma forte relação dos termos ácidos e bases com
o cotidiano, o que justifica o entendimento desse conteúdo no Ensino de Química, visto
ainda, a necessidade de compreensão dos fenômenos de natureza química que ocorrem a
todo instante e que de certa forma, envolvem esses conceitos.
697
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Ao refletir sobre as concepções dos alunos sobre os termos ácidos e bases, é

importante considerar que as mesmas podem estar relacionadas com suas construções
pessoais, decorrentes de sua trajetória de vida, quer de maneira espontânea ou pela
interação social com outros sujeitos em diferentes espaços.
Desse modo, no 1° encontro buscou-se verificar as concepções iniciais dos
participantes sobre os termos ácidos e bases e sua relação com o cotidiano. Tais
concepções foram fundamentais para dar continuidade com a proposta apresentada. Nesse
sentido, após a análise inicial dos fragmentos de falas dos participantes, foi possível
agrupar as concepções iniciais sobre o termo ‘ácidos” em cinco grupos, como pode ser
observado na Figura 1.
Concepções prévias dos participantes sobre ácidos
9%
9%
37%
27%
18%
Corrosivo Tóxico Solo Íons Reações Químicas
Figura 1. Concepções iniciais dos participantes sobre o termo ácidos
Na Figura 1, nota-se que 37% dos participantes reconhecem o termo “ácidos”

como substâncias corrosivas, 27% relacionam o mesmo como substâncias presentes no
solo, 18% compreendem como algo tóxico e 9% relacionam o termo “ácidos” com
reações químicas e transferências de íons, respectivamente.
A princípio, essa primeira análise nos permite evidenciar que há uma
predominância das respostas dos participantes quanto ao caráter corrosivo que a
substância possui, o que provavelmente pode estar relacionado a algum tipo de
informação veiculada em seu ambiente escolar ou familiar, seja em embalagens de
produtos químicos ou em placas informativas em diferentes espaços. Tais concepções
podem ser compreendidas pelos fragmentos de falas dos participantes a seguir, os quais
ainda fazem referência a ácidos como elementos químicos:
698
ISSN: 2238-8451
P1: “Entendo que são elementos mais corrosivos”.
P7: “Ácido é um elemento químico da tabela periódica, onde ele corrói as coisas e faz
mal”.
Após a explanação do conteúdo de ácidos e bases, percebeu-se pela análise dos

fragmentos de falas dos participantes, que houve uma mudança conceitual sobre o termo
ácido:
P1: “Ácidos – na teria de Arrhenius, são substancias que produzem íons H+ em solução”.
P7: “ácidos pela teoria de Arhenius são substancias que produzem ions H+ em solução.
E pela teoria de Lewis são receptores de pares de elétrons. Bases pela teoria de Arhenius
são substancias que produzem ions OH- em solução e pela teoria de Lewis são espécies
de receptores de prótons. Sim as bases são utilizadas em sabonetes, soda caustica. Ácido
laranja, limão”.
Ainda no primeiro encontro, verificou-se os conhecimentos prévios dos

participantes sobre o termo “bases”, cujas concepções iniciais podem ser visualizadas na
Figura 2.
Concepções prévias dos participantes sobre bases
11%
34%
22%
11%
22%
Solução Aquosa Bases de estruturas Ácidos Simples

Sem conhecimento Altura de estruturas
Figura 2: Concepções iniciais dos participantes sobre o termo bases
Na Figura 2, nota-se que 34% dos participantes reconhecem, inicialmente, que o

termo bases está relacionado como solução aquosa, 22% relacionam a
estruturas/edifícios, 11% reconhecem que bases são ácidos mais simples, 22% não
demonstram conhecimento e 11% relacionam a altura de prédios ou casas.
699
ISSN: 2238-8451
De maneira geral, podemos observar que as concepções iniciais dos participantes

podem estar relacionadas ao cotidiano vivenciado por cada um, pois ao fazerem referência
do termo “bases” com estruturas de edifícios, casas e prédios, acreditamos que há uma
relação com o meio onde vivem e as atividades que são desenvolvidas nesses espaços, ou
seja, se algum dos participantes possui algum familiar que trabalha na construção civil, é
comum relacionar o termo “bases” com a estrutura que sustenta uma casa, por exemplo.
Contudo, o duplo significado da palavra “bases”, pode ter ainda, influenciado nos
resultados verificados.
34% dos participantes, conceituam “bases” como substancias de solução aquosa,
um conceito possivelmente aplicado, a partir, de informações vinculadas em seu ambiente
escolar ou familiar, um exemplo, pode ser em relação a soluções vistas em laboratórios
de suas respectivas escolas. 11% já reconhece base como ácidos mais simples/fracos, o
participante A8 relaciona ácido como composto prejudicial, e associando base como uma
ácido menos prejudicial, percebe-se que o participante associa ácido como um composto
forte/prejudicial e base como o mesmo composto com características menos prejudiciais.
Após a explanação dos conceitos de bases, analisando as concepções finais do
participante, nota-se que houvesse uma mudança nos fragmentos nas falas coletadas,
havendo de certa forma, uma mudança conceitual. Abaixo está a fala dos participantes
A8 após a explanação do conceito de “bases”:
A8: “Bases- na teoria de Arrhenius, são substancias que produzem íons OH- em solução”
Os ácidos e bases estão presentes de maneira geral em nosso cotidiano, como nos
medicamentos, produtos de higiene pessoal e produtos de limpeza, nos alimentos, entre
outros, exemplos de substancias ácidas presentes em nosso cotidiano, vinagre, frutas
cítricas (abacaxi, limão, laranja), acidez envolvida nas reações de digestão dos alimentos.
Exemplos de basicidades em nosso cotidiano, soda cáustica (utilizada na produção de
sabões), leite de magnésio, creme dental, entre outros. Em relação aos alimentos, é
importante destacar ainda, a influência na produtividade de diversas culturas, mediante
ao caráter ácido ou básico que os solos apresentam.
Na Questão 3 do Questionário Prévio aplicado no primeiro encontro, referindo-se
aos participantes se conseguem perceber a presença de ácidos e bases no seu cotidiano.
Analisando os fragmentos das falas dos participantes, nota-se a presença de conhecimento
sobre a presença de ácidos e bases. Ao reconhecerem os ácidos e bases em seu cotidiano,
podem possivelmente estarem relacionados a informações adquiridas em meios sociais e
700
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familiares e até mesmo nas redes sociais através de imagens ou frases publicadas. Como
mostra no quadro 1, podemos analisar os fragmentos das falas dos participantes:
Quadro 1: Fragmentos das falas dos participantes questão 3
QUESTÃO 03 - Você consegue perceber a presença de ácidos e bases no seu cotidiano?

A1 – “Sim, pois em tudo que vamos fazer podemos observar, como por exemplo o vinagre”
A2 – “Sim, ácidos são ex: limão, soda, abacaxi, frutas cítricas”.
A4 – “Sim, os ácidos estão presentes no solo e as bases está em tudo dando suporte a coisas”
A5 – “Sim, existe ácidos no refrigerante e também existe ácido no sabonete que usamos para tomar banho”
A8 – “Sim, em nosso estomago que estão presentes ácidos, para ocorrer o processo de digestão”.
Na questão 4 do Questionário Prévio aplicado no primeiro encontro, relaciona se

existe alguma relação entre a química e os conceitos de ácidos e bases relacionados ao
solo. No quadro 2 estão os fragmentos das falas dos participantes, analisamos que os
participantes apresentam um conhecimento prévio ao relacionarem os conceitos de ácidos
e bases com o solo, conhecimento adquirido possivelmente através da disciplina de
Agricultura Geral, tendo uma aproximação com este conceito.
Quadro 2: Fragmentos das falas dos participantes questão 4

QUESTÃO 04) Existe alguma relação entre a química e os conceitos de ácidos e
bases relacionados ao solo?
A3 – “Sim, pois no solo contem química, além de conter nutrientes e alguns ácidos”
A4 – “Sim, a vários tipos de ácidos e bases presentes no solo que são analisados pela
química”
A5 – “Sim, no solo existe vários nutrientes e neles existem vários ácidos, mas existe
ácidos não só no solo”
A6 – “Pois assim nós podemos ter um estudo mais aprofundado dos nutrientes do solo”
A7 – “Sim, pois alguns elementos químicos são essenciais para um solo fértil e para
cultura das plantas”
A8 – “Sim, pois existe ácidos no solo sendo prejudiciais ao mesmo, podemos conhece-
los por meio da química”
A10 – “Sim, pois no solo contem nutrientes que é voltado que são elementos químicos”
701
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Sobre a disponibilidade de nutrientes no solo e sua relação com o pH, os alunos

apresentaram de maneira geral, concepções relacionadas a liberação de nutrientes para as
plantas e presença de ácidos e bases no solo como pode ser observado na Tabela 1.
Importante ressaltar ainda que, embora os participantes tenham uma disciplina específica
sobre Agricultura Geral que trata as questões ácido/base no solo, os mesmos não
conseguiram expressar a faixa de pH ideal no solo.
Tabela 1. Concepções prévias dos alunos sobre a relação entre os conceitos ácidos e bases e a
disponibilidade de nutrientes para as plantas.
Você acredita que existe alguma relação entre os conceitos de ácidos
Participantes
e bases e a disponibilidade de nutrientes no solo?
P2 Sim. Existe alguns ácidos no solo
Sim, se tiver uma alta quantidade de ácidos e bases no solo a liberação de
P4
nutrientes será menos para a planta
Sim, pois no solo existe vários nutrientes e nesses nutrientes podem
P5
conter vários ácidos e bases
P7 Acho que sim, porque os conceitos de ácidos e bases pode afetar
Existe sim, pois no solo contém os nutrientes que são necessários para o
P10
desenvolvimento da planta e são os elementos químicos.
Após a explanação do conceito de pH do solo e disponibilidade dos nutrientes no

solo, nota-se na Tabela 2, que houve uma mudança conceitual dos participantes sobre a
disponibilidade de nutrientes no solo e sua relação com o pH. Tal mudança, pode ser
verificada, quando se compara o fragmento dos participantes nas Tabelas 1 e 2.
Tabela 2: Questão 2 do questionário final.

O pH do solo influencia a disponibilidade de nutrientes para as
Participantes
plantas? Qual seria a faixa ideal de pH no solo?
Sim, quando o pH estiver muito ácido determinadas culturas podem não
P2 sobreviver, deve-se fazer uma correção adicionando calcário no solo. A
faixa ideal é de 5,5 a 7,0 o pH ideal para planta.
Sim. Influencia porque o pH significa acidez que dificulta na absorção
P4
de nutrientes para as plantas. A faixa ideal é 5,5 a 7,0.
P5 Sim, a faixa ideal é de 5,5 a 6,5 de pH
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Sim. Porque o pH ideal para a planta é de 5,5 a 6,5, ou seja, se o solo

P7
estiver muito ácido afeta a planta não disponibilizando nutrientes.
Sim, pois a faixa do pH e de 5,5 há 6,5 quando a abaixo de 5,5 ele pode
P10
prejudicar a produtividade pois apresentara solo muito ácido.
No decorrer da pesquisa foram vivenciados vários desafios que contribuíram,
principalmente, sobre a realidade de vida de cada participante, realidades vivenciadas,
nos quais, nos trouxeram dados excelentes ao coletarmos fragmentos de conceitos iniciais
de cada um em relação aos conceitos de ácidos, bases e solos. Percebemos que a
aprendizagem pode ser concebida em quaisquer ambientes, sendo um espaço formal ou
não formal, por exemplo, espaços familiares ou sociais.
Observa-se que após a explanação dos conteúdos de ácidos e bases utilizando solos,
houvesse uma aprendizagem significativa sendo observado, tanto nos fragmentos
coletados durante os questionários iniciais, posteriormente, finais quanto no decorrer
das aulas durante as explanações.
REFERÊNCIAS
BRUNING, Valíria.; SÁ, Marilde Beatriz Zorzi.; Uma Abordagem sobre Ácidos e
Bases no Cotidiano: Trabalhando com Atividades Experimentais Investigativas na
Educação Básica. Cadernos PDE. 2013. v. 1. p. 1 – 17.
GOUVÊA, Luanna Gomes de; et al. Investigando a contribuição de experimentos

demonstrativos investigativos para o desenvolvimento de conceitos relacionados à
temática ácidos e bases no ensino médio. XVI Encontro Nacional de Ensino de
Química (XVI ENEQ) e X Encontro de Educação Química da Bahia (X EDUQUI)
Salvador, BA, Brasil – 17 a 20 de julho de 2012.
LUDKE, Menga.; ANDRÉ, Marli E. D. A.; Pesquisa em Educação: Abordagens

Qualitativas. Local: GEN EPU, 2013. 2° ed. 128p.
MINAYO, M. C. S. & SANCHES, O. Quantitative and Qualitative Methods: Opposition

or Complementarity? Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 9 (3): 239-262, jul/sep, 1993.
SANTOS, Wildson Luiz P. dos.; SCHNETZLER, Roseli Pacheco.; Função Social: o

que significa ensino de química para formar cidadão? Química Nova na Escola, n.4, nov.
1996.
703
ISSN: 2238-8451

SOLO, ENSINO DE QUÍMICA E MEIO AMBIENTE:

CONTRIBUIÇÕES A SUSTENTABILIDADE
Jordana Goulart Felicio; Juliano da Silva Martins Almeida; Daniely Santos Barros
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá – GO,
jordanagoulartfelicio@hotmail.com,; 2Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano –
Campus Iporá – GO, Orientador juliano.almeida@ifgoiano.edu.br,; 3Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá – GO daniely.barros08@hotmail.com,.
Resumo: Na atualidade há reflexões e questionamentos quanto ao papel da educação como

ferramenta para preservação dos recursos naturais. E quando falamos de educação ambiental o
solo não é o tópico mais abordado mesmo sendo essencial para o meio ambiente pois permite
o cultivo de plantas, permanência e sobrevivência de diversos seres vivos, entre outros aspectos.
Desse modo nota-se que a química pode ser um instrumento para a sustentabilidade do solo, e
através da inserção da educação ambiental na química pode-se trabalhar valores e conscientizar
a importância da sustentabilidade do solo. O presente trabalho busca desenvolver a
conscientização ambiental dos participantes quanto ao solo e seu uso, edificando conceitos de
sustentabilidade, educação ambiental e trabalhar conceitos de química no solo demonstrando
sua importância para o mesmo. Por tanto, o presente estudo apresenta atividades de ensino
desenvolvidas em um minicurso de 10 horas, deste modo as atividades de ensino foram
compreendidas por aulas expositivas dialogadas sobre os conteúdos: solo, características
químicas e físicas, sustentabilidade do solo, educação ambiental, uso de fertilizantes na
agricultura e conhecimentos químicos aplicados ao solo. Com o desenvolvimento desta
pesquisa foi possível perceber que a sustentabilidade é um tema comum para os participantes,
mas quando relacionada ao solo torna-se pouco conhecida. Com isso notou-se uma
aceitabilidade por parte dos participantes quanto ao uso sustentável do solo e sua relação com
a química.
Palavras-chave: Solo; Sustentabilidade; Química no Solo; Educação Ambiental.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, as alterações causadas ao meio ambiente pelo avanço

científico e tecnológico, trazem, na atualidade, reflexões e questionamentos quanto ao
verdadeiro papel da educação como auxiliar da preservação dos recursos naturais. A
Revolução Verde iniciada em meados de 1940, possibilitou o aumento da produtividade
agrícola em diversas culturas, maquinários agrícolas resistentes aos diversos tipos de
terrenos, como também, a dependência maciça de fertilizantes aplicados diretamente no
solo, o que de certa forma, comprometeram a na estrutura físico-química do solo.
O solo caracteriza-se como um dos principais recursos naturais terrestres, pois
permite o cultivo de plantas, permanência e sobrevivência de diversos seres vivos, é
reservatório de recursos naturais como a água e minérios, além de permitir ao homem o
704
ISSN: 2238-8451
desenvolvimento de diversas atividades. Logo, entende-se que cuidar do solo significa

cuidar da própria vida terrestre e da subsistência das espécies animais e vegetais que
dependem do mesmo.
Nesse contexto, observa-se atualmente a preocupação de movimentos sociais para
com esse recurso natural, o que desencadeia no ambiente escolar, ações que buscam
minimizar e desenvolver nos alunos, de um modo geral, aspectos relacionados a educação
ambiental e sustentabilidade. Sendo assim, existe a necessidade de se promover a
consciência para com o solo, como parte do ambiente humano, sabendo que este pode ser
degradado em função do uso inadequado (LIMA, 2005, p.383).
O solo pode ser degradado de diversas formas, sendo elas, a redução da fertilidade
natural e do conteúdo de matéria orgânica, contaminação por resíduos urbanos e
industriais, alteração de sua estrutura física para obras civis, exploração mineral e a
desertificação. Contudo, a redução na fertilidade do solo afeta indiretamente na condição
de vida da sociedade. Ao analisar-se quimicamente o solo, pode-se encontrar inúmeros
elementos químicos na amostra, da mesma forma, é observado nos vegetais em sua
superfície.
Desse modo, destacada a importância do solo para o meio ambiente, nota-se que
a química pode ser um instrumento capaz de relacionar sustentabilidade com o cotidiano
do aluno, facilitando a compreensão de uma situação-problema (SANTOS et al, 2011).
Em geral, as pessoas não percebem que o meio ambiente é resultado do funcionamento
integrado de seus vários componentes e, portanto, a intervenção sobre qualquer um deles
estará afetando o todo (Muggler et al, 2006). Um dos desafios da idade contemporânea é
utilizar os recursos naturais de forma sustentável, e para tornar isso possível as escolas
estão atribuindo a educação ambiental em seus currículos. A busca cada vez mais
crescente pela sustentabilidade de recursos naturais, fez com que instituições de ensino
adotassem a educação ambiental e executassem projetos de preservação dos recursos
naturais que veem sendo degradados a anos.
Assim, o presente trabalho busca desenvolver a conscientização ambiental dos
participantes quanto ao solo e seu uso, edificando conceitos de sustentabilidade e
educação ambiental.
705
ISSN: 2238-8451
O presente trabalho está centralizado no campo das pesquisas qualitativas. A

pesquisa é um método de investigação científica que estuda as particularidades e
experiências individual do objeto analisado. O objetivo deste tipo de estudo é entender o
porquê de certas coisas, por exemplo, a percepção dos consumidores.
O propósito da pesquisa qualitativa não é contabilizar resultados, mas sim
conseguir compreender o comportamento de determinado grupo-alvo. E sabemos que
neste processo a opinião do pesquisador pode estar integrada à pesquisa. Segundo
Kerlinger (2003), a mensuração da inteligência pode ser medida com segurança e
validade, com as condições e metodologias apropriadas pode-se conseguir uma
compreensão da maioria dos fenômenos naturais.
Um pesquisador qualitativo deve se preocupar com a validade nas três fases da
pesquisa: Formulação, desenvolvimento e resultados. Segundo Oliveira (2011), na
pesquisa qualitativa o pesquisador é seu principal instrumento e o ambiente natural é a
fonte direta de dados.
Nesse contexto, o presente estudo apresenta parte das atividades de ensino
desenvolvidas em um minicurso de 10 horas sobre a temática solo e que fundamentam o
trabalho de curso da autora principal. O mesmo foi desenvolvido no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Goiano, Campus Iporá, com 20 alunos do 1° ano do
Ensino Médio Integrado ao curso Técnico em Agropecuária. A escolha dos participantes
deu-se em função da estreita relação que os mesmos apresentam com a temática estudada.
As atividades de ensino foram compreendidas por aulas expositivas dialogadas
sobre os conteúdos: solo, características químicas e físicas, sustentabilidade do solo,
educação ambiental, uso de fertilizantes na agricultura e conhecimentos químicos
aplicados ao solo. Importante ressaltar ainda que, o presente trabalho aborda apenas o
primeiro encontro das atividades de ensino, tratando sobre as concepções dos
participantes sobre: o solo, importância do solo para o meio ambiente, uso sustentável do
solo e relação da química com o solo.
Para a coleta de dados, utilizou-se questionários discursivos, os quais abordaram
os conhecimentos prévios e conhecimentos adquiridos dos participantes após o final do
primeiro momento. Os fragmentos de falas dos participantes embasam a seguinte
discussão.
706
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O solo apresenta considerada importância para o meio ambiente, seja pela

diversidade de organismos vivos que nele habita ou ainda pela função que desempenha
nos ciclos naturais. Nesse contexto, torna-se fundamental no ambiente escolar discussões
que promovam a conscientização ambiental quanto ao uso do mesmo e sua preservação.
O mundo atualmente enfrenta uma época de acontecimentos e fatos inusitados que
se manifestam em relação ao meio ambiente, sejam eles de ordem climática ou grandes
problemas nas áreas produtivas de alimento do planeta (ROOS e BECKER, 2012).
Na perspectiva da história da humanidade percebemos os efeitos colaterais e
consequências do consumismo, de tal modo que a sociedade está degradando o meio
ambiente e um dos aspectos mais afetados está sendo o solo. Segundo o Ministério da
Saúde (2007), a Educação Ambiental assume sua parte no enfrentamento dessa crise,
radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos, sentimento
e atitudes. Por tanto, através da educação é possível reverter o processo de degradação do
solo e conscientizar a população sobre o uso sustentável do mesmo.
Nesse sentido, buscou-se no 1° encontro verificar as concepções conceituais dos
participantes quanto a esse recurso natural, bem como sua importância e função para o
meio ambiente, uso sustentável do solo e sua relação com a química. Desse modo,
acreditamos que a concepção conceitual sobre o que é solo, está relacionada ao
conhecimento cotidiano que cada pessoa possui e que a mesma tem relação direta quanto
ao seu uso.
Sendo assim, nota-se na Figura 1, que inicialmente 67% dos participantes
relacionam o solo com local/composição de nutrientes, 16% com litosfera e 17% com
cultivo. Essa análise das concepções prévias dos participantes sobre o que é o solo,
permite evidenciar a princípio, que há uma formação conceitual voltada para a área de
formação técnica dos mesmos, ou seja, o solo como recurso nutricional para as plantas.
Tal afirmativa, pode ser compreendida pelos fragmentos de fala dos participantes
descritos a seguir:
P2: “Solo é um componente que contém nutrientes como macro e micronutrientes”.
P4: “Solo é um componente onde se encontra nutrientes necessário para plantas e outros”.
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Concepções inicias dos participantes sobre solo
17%
16%
67%
Nutrientes Litosfera Cultivo
Figura 1. Concepções inicias dos participantes sobre o que é solo.
Mediante a explanação dos conteúdos citados anteriormente, pode-se verificar nos

fragmentos de falas a seguir, que houve uma mudança conceitual dos participantes sobre
o conceito inicial de solo citado anteriormente:
P2: “Solo é o material solto e macio da terra. É o manto da superfície formado por rocha desagregada. O
solo sustenta o crescimento da planta. O solo é o habitat, a casa dos organismos”.
P4: “Solo é uma camada de terra em volta do planeta terra, rica em minerais, nutrientes e água essenciais
para as plantas, que é encontrada do manto da terra formado por rochas degradadas”.
Logo após identificar o conceito prévio dos participantes sobre o que é solo,
abordamos os conceitos de solo, composição e características no intuito de demonstrar a
importâncias do solo para o meio ambiente, e todas a suas características ainda não
mencionadas pelos participantes. Em seguida solicitamos a todos presentes que se
conceitua o que entenderam sobre solo, em busca de verificar as mudanças nas
concepções após a explanação dos conteúdos. A tabela a seguir descrimina fragmentos
das falas dos participantes ao final do 1° encontro.
Tabela 1: Questão aplicada no final do minicurso sobre a importância do meio ambiente.

Participantes Conceitue o que é solo?
O solo pode ser conceituado como um manto superficial formado por rocha desagregada,
P1
matéria orgânica, ar e água rocha desagregada é a rocha mão que se dividiu.
É uma camada de terra maciça que compõem a superfície da terra. E composto por matéria
P7
orgânica, minerais, ar e água.
O solo é uma matéria solta e macio que cobre a terra ou um manto superficial formado por
rochas desagregadas e cinzas vulcânicas, em misturas com a matéria orgânica em
P10
decomposição e também a água e ar. E também variedade de acordo com a origem e a
espessura.
708
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Nota-se na tabela 1 constatou-se que houve uma mudança conceitua sobre solo,
onde os participantes compreenderam que o solo é composto de água, microrganismos
além dos nutrientes citados pelos mesmos.
Em relação a importância do solo para o meio ambiente, nota-se na Figura 2 que,
50% dos participantes descrevem que o solo é composto de nutrientes para o
desenvolvimento das plantas e isso é muito importante para o meio ambiente, 30%
afirmam que o solo é responsável pela estabilidade da planta e construções civis e 20%,
acreditam que o solo é constituído de água e minerais.
Concepções inciais dos participantes sobre a importância

do solo para o meio ambiente?
20%
30%
50%
Nutriente P/ a Planta Estabilidade P/ a Planta Constituido de minerais e água
Figura 2. Concepções dos participantes sobre a importância do solo para o meio ambiente.
Tais concepções iniciais dos participantes sobre a importância do solo, podem ser
observadas nos seguintes fragmentos de falas:
P1: “Ele sustenta o crescimento das plantas, como a água e nutrientes, desempenha um papel essencial na
reciclagem de nutrientes e decomposições. O solo é habitat dos microrganismos. ”
P4: “Ele tem a importância em construções, para travamento de casas, para plantações, e é a casa de
muitos micro-organismos entre outros. ”
P8: “Ele sustenta o crescimento das plantas, principalmente fornecendo suporte mecânico, água e
nutrientes para as raízes. ”
Nesse sentido, nota-se na Tabela 1 que, ao analisar os conhecimentos adquiridos

pelos participantes após a aplicação do primeiro encontro na Tabela 1, houve uma
mudança conceitual sobre a importância do solo para o meio ambiente, como por
exemplo, que o mesmo é base para construção civil.
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Tabela 2: Questão aplicada no final do minicurso sobre a importância do meio ambiente.

QUESTÃO 1) Após os conhecimentos adquiridos, o que você entende
Participantes
sobre importância do solo para o meio ambiente?
Solo é algo importante para todos, pois sem ele não teríamos como se alimentar e não
P1
teríamos como sobreviver. Sem o solo não teríamos o meio ambiente.
A importância do solo para o meio ambiente é a relação dos nutrientes, a fertilidade
P2
decorrente no solo.
O solo tem varias funções, como casa para alguns seres vivos, base de construções civis entre
P4
outros.
Para o meio ambiente o solo tem um papel essencial na reciclagem de nutrientes e destino que
P6
se dá aos corpos animais incluindo também o homem e as plantas.
Sua importância se consiste em rever os fundamentos para construção e para ficar o sistema
P7
radicular da planta que nos gere alimento.
Sua importância se consiste em servir de fundamento para construção e para fixar a planta que
P10
nos gere alimento.
Analisando a tabela 2, verificamos os conhecimentos adquiridos pelos

participantes sobre a relação solo e meio ambiente, percebe-se que a maioria dos
participantes entende que o solo não é somente responsável pela nutrição das plantas.
Houve a compreensão do solo como sustentação de construções civis, habitat para micro-
organismos vivos e reciclagem de nutrientes e matéria orgânica.
Discussões sobre a sustentabilidade no meio ambiente, tem caracterizado intensas
discussões no cotidiano e em diversos meios sociais, como por exemplo, na escola. As
instituições de ensino deviriam ser “mediadoras”, entre o aluno, sociedade e o meio
ambiente, construindo assim valores sustentáveis e formando opiniões (CHAVES e
GAIA, 2014). Nesse contexto, buscou-se compreender as concepções iniciais dos
participantes sobre o uso sustentável do solo, cujos resultados podem ser observados na
Figura 3.
Figura 3. Concepções iniciais dos participantes sobre o termo “uso sustentável do solo.
Ao analisar a Figura 1, nota-se que 50% dos participantes entendem que a

sustentabilidade do solo é a utilização do mesmo sem esgotar os nutrientes presentes em
710
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sua composição. Entretanto, 31% dos participantes relacionam o termo uso sustentável
do solo com a não utilização de fertilizantes e agrotóxicos e, 19% acreditam que o plantio
de diversas culturas pode propiciar o uso sustentável do solo. As concepções inicias dos
participantes sobre o uso sustentável do solo, podem ser verificadas nos fragmentos de
falas a seguir:
P4: É a utilização do solo sem o esgotamento de nutrientes contidos nele.
P8: Quando você planta uma cultura, depois planta em outro lugar, não no mesmo, para que não ocorra
problemas no solo.
P10: Entende-se que o uso sustentável deste solo é você não fazer apenas a retirada dos nutrientes do solo,
mas fazer o uso com a renovação dos nutrientes ou plantas sustentáveis.
Após o primeiro encontro nota-se nos fragmentos de falas que os participantes

descrevem o solo como o recurso natural importantíssimo para a preservação do meio
ambiente, por exemplo, o participante P2 diz que, “A maioria da população global tem
consciência de que é preciso ter ar e água limpos para a preservação da saúde. Sendo
que isso vai depender muito da qualidade do solo”. Percebe-se que a sustentabilidade do
solo é essencial para a manutenção de outros recursos naturais. As concepções dos
participantes sobre uso sustentável do solo estavam relacionadas aos nutrientes que a
planta precisa, rotação de culturas, e notou-se que após o minicurso os participantes
descrevem outros fatores que são responsáveis pelo uso sustentável do solo, como o uso
de fertilizantes inadequadamente, o fragmento que torna isso verídico é do P10 que
afirma, “Uso sustentável do solo é utiliza-lo de forma semi-intensiva, procurando um
equilíbrio entre alta produtividade e a preservação do solo. Preservar, consiste em não
aumentar a quantidade de substâncias nocivas ao solo e diminuir o uso de fertilizantes
que degradam o solo”.
Um dos grandes problemas enfrentados pelos agricultores na atualidade é a baixa
produtividade nas lavouras. A aplicação de quantidades excessivas de fertilizantes e a
irrigação do solo com águas salobras é o caminho percorrido pelos agricultores na busca
de alta produtividade em tempos de crise. Contudo, isso está causando o aumento da
salinidade do solo e ao contrário dos resultados esperados agricultores, têm-se a queda na
produtividade agrícola e a desertificação do solo.
Nesse contexto, evidenciamos a importância da Ciência Química para o solo, cujo
avanço científico tem permitido avaliar a fertilidade do mesmo e estabelecer seu grau de
insuficiência, podendo assim, através de uma análise química, corrigir as deficiências
711
ISSN: 2238-8451
nutricionais para determinadas culturas, o que reflete na elevação da produtividade e,

consequentemente, menor degradação do meio ambiente.
Neste contexto, indagamos os participantes sobre a relação da química com o solo,
cujas concepções prévias podem ser visualizadas na Figura 4.
Concepções inicias dos participantes sobre a relação da

química com o solo
40% 40%
10% 10%
A química como nutrientes do solo Criação de sementes modificadas

A química no estudo do pH do solo Criação de Fertilizantes e Agrotoxicos
Figura 4. Concepções iniciais dos participantes sobre a relação da química com o solo.
A relação da química e sua presença nos nutrientes foi relatada por 40% dos
participantes que ainda, fizeram referência aos elementos da tabela periódica e que estão
presentes no cotidiano da práticas agrícolas; 40% dos participantes acreditam que a
química está relacionada a produção de fertilizantes e agrotóxicos que são aplicados no
solo; 10% relacionam a química com criação de sementes geneticamente modificadas e
mais resistente as pestes; e, 10% afirmam a química está relacionada com o estudo do pH
do solo. De uma maneira geral, nota-se que a maioria das concepções iniciais dos
participantes estão relacionadas com sua área de formação técnica, ou seja, relacionam a
química com a agricultura, não compreendendo que essa ciência vai além de fertilizantes
ou nutrientes.
Após a aplicação do primeiro encontro, notou-se no fragmento de fala dos
participantes que não houve considerada mudança conceitual sobre a relação da química
com o solo, pois os participantes ainda atribuíram essa relação apenas com a agricultura,
não compreendendo a complexidade de reações químicas que ocorrem no solo, por
exemplo, como pode ser observado nas falas a seguir:
712
ISSN: 2238-8451
P1: A relação é que os elementos químicos estão presentes no solo, como os nutrientes que são importantes
para as plantas.
P5: A química para o solo nos traz diversos tipos de conhecimentos, como deficiências em plantas
qualidades dos vários tipos de solo.
P9: Tem uma relação muito importante, pois a agricultura depende de análises químicas para poder saber
a quantidade de nutrientes importante como: o nitrogênio, fósforo e potássio, ou como o nível de pH no
solo, o que é um ácido nocivo para a cultura.
Acredita-se que tais resultados podem ser atribuídos a falta de conexão entre as
disciplinas de Química I e Agricultura Geral, ou ainda, a falta de contextualização dos
conteúdos das referidas disciplinas ministradas e sua relação com a formação oferecida
na instituição.
Perante aos resultados na aplicação do minicurso e inserção da educação

ambiental no ensino de química buscando a preservação do solo a atividade foi
enriquecedora e proveitosa, contribuindo para a conscientização e mudança de valores
sobre a sustentabilidade do solo. Nota-se que os participantes são familiarizados com o
tema sustentabilidade de outros recursos naturais, como por exemplo o rios, afluentes e
plantas, mas quando introduzimos a temática o uso sustentável do solo percebe-se que a
importância do solo para o meio ambiente era desconhecida pelos participantes,
De fato, com os resultados apresentados pode-se concluir que anteriormente ao
minicurso a temática sustentabilidade solo não tem relação com a química para os
participantes, acredita-se que a falta de conexão e contextualização dos conteúdos entre
as disciplinas Química I e Agricultura Geral, tais disciplinas oferecidas na instituição,
foram determinantes para obtenção de tais resultados.
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Construção da Educação Ambiental: Ações e Reflexões. Revista SBEnBio. n. 7. p.
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714
ISSN: 2238-8451

CONCEPÇÕES E DIFICULDADES DOS DISCENTES DE

LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IFGOIANO, CAMPUS IPORÁ:
UM ESTUDO SOBRE LIGAÇÕES QUÍMICAS.
Ana Paula Ribeiro Silva; Laís Clemente Rodrigues; Vinicius Barreto Ataíde;
Juliano da Silva Martins Almeida; Geize Kelle Nunes Ribeiro.
¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá anapari17@gmail.com;
²Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá lanna2006@hotmail.com;
³Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá
viniciusbataides@gmail.com; Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano- Campus
Iporá juliano.almeida@ifgoiano.edu.br; Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano-
Campus Iporá geize.ribeiro@ifgoiano.edu.br.
Resumo: O conteúdo de ligações químicas é apontado, por muitos autores, como um dos
que apresentam maior grau de dificuldade de aprendizagem pelos estudantes, devido a
exigência de abstração e utilização de modelos pelos alunos. Nesse sentido, o ensino de
química é marcado pela procura constante de inovação no meio pedagógico. Desse modo,
o presente trabalho teve como finalidade, avaliar a concepção dos alunos com relação ao
tema Ligações Química. Esse trabalho foi desenvolvido com os alunos matriculados nos
2°, 6° e 8° períodos do Curso Superior em Licenciatura em Química do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano, Campus Iporá. Os dados foram coletados por
meio de questionário discursivo, o qual abordou questões relacionadas ao conteúdo
teórico de ligações químicas e sobre ensino de química. Posteriormente, à aplicação do
questionário, realizou-se análise dos fragmentos de falas dos participantes, os quais estão
caracterizados pela letra L de licenciados, para embasamento da presente discussão. A
maioria dos participantes compreende que uma ligação química ocorre pela atração entre
átomos; por outro lado, alguns participantes relacionaram o termo “Ligações Químicas”
com a Regra do Octeto, estabilidade eletrônica e ligações entre moléculas; 51% dos
participantes relacionaram a ligação iônica com o caráter de transferência permanente de
elétrons e 49% dos demais participantes, reconhecessem que na ligação covalente ocorre
o compartilhamento de elétrons; 72% dos participantes relataram dificuldades na
compreensão do conteúdo, citando, como exemplo de dificuldades: confusão dos
conceitos que distinguem os tipos de ligações, linguagem do livro didático do nível
superior ser muito complexa e abordagem superficial do conteúdo a nível médio.
Palavras-chave: ligação química; dificuldades de aprendizagem; ensino de química.
INTRODUÇÃO
O conteúdo de ligação química é apontado, por muitos autores, como um dos

que apresenta maior dificuldade de aprendizagem pelos estudantes, devido a exigência de
abstração e utilização de modelos pelos alunos. O conteúdo de ligações químicas é a base
para o entendimento dos fenômenos químicos e das transformações que ocorrem ao nosso
715
ISSN: 2238-8451
redor, “Considera-se esse conteúdo central ou estruturante para pensar quimicamente

sobre o mundo material” (COSTA-BEBER, 2009).
As ligações químicas introduzem basicamente em duas forças de naturezas
distintas que atuam no interior da matéria: são as: 1) forças intermoleculares, isto é, entre
moléculas, como por exemplo, as forças dipolo-dipolo, dipolo induzido e ligações de
hidrogênio; 2) e as forças intermoleculares, que ocorrem no interior destas moléculas,
entre dois ou mais átomos. Portanto, estas forças intermoleculares são conhecidas como
ligações químicas, que podem ser do tipo iônico, covalente, covalente dativa e metálica.
As ligações químicas são responsáveis pela união estável de átomos, resultando na
formação de moléculas, sendo estas as bases constituintes de toda matéria que
conhecemos. Representando interações entre dois ou mais átomos, interações destas
podem ocorrer por doação de elétrons, compartilhamento de elétrons ou ainda a
deslocação de elétrons. Cada um destes processos é caracterizado por uma denominada
ligação química.
Dessa forma, verifica-se neste contexto a necessidade de falar em educação
química, exclusivamente na matéria sobre ligações químicas, priorizando o processo
ensino/aprendizagem de forma contextualizada, que estimule o raciocínio, e que os
estudantes possam perceber a importância da química. Diante dessa problemática, cabe-
nos pensar sobre o processo de ensino/aprendizagem, bem como acerca das dificuldades
existentes na matéria de ligações químicas.
As dificuldades encontradas na matéria de ligações químicas estão relacionadas
à linguagem utilizada nos livros didáticos, à ausência de conhecimento prévio da matéria,
às falhas na didática pedagógica, à superficialidade do conteúdo de ligações químicas no
ensino médio e à carência de professores licenciados para ministrar as aulas. Esses
motivos são considerados por Queiroz (2009) como importante ferramenta para o
desenvolvimento de estratégias de ensino que buscam promover as mudanças conceituais
para uma aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (1963, p. 58) Aprendizagem
significativa é o processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento)
se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do
aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material
de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito. Esse
conhecimento prévio precisa ser considerado pelo professor, a fim de efetuar a
contextualização da Química, pois alunos com conhecimentos incipientes terão maiores
dificuldades de aprendizagem, por considerarem os conceitos químicos muito distantes.
716
ISSN: 2238-8451
O livro didático, que apresenta uma grande variedade de representações simbólicas e

bidimensionais, as quais, na maioria das vezes dificultam a compreensão dos conceitos
de ligação química por parte dos estudantes, tem contribuído para a formação de
concepções e interpretações inadequadas (CARVALHO, BUENO E SILVA, 2009).
Neste contexto, procurando superar algumas dificuldades enfrentadas por
alunos no ensino de ligações químicas surgiu a necessidade de desenvolver um material
didático que auxiliasse no enfrentamento das mesmas e que permitisse melhor
compreensão dos tipos de ligações química. Considerando o contexto de ensino e ao
principiante um pensamento crítico do mundo e uma aprendizagem, percebe-se que as
aulas de desenvolvimento cognitivo, através da Química, diversas vezes, têm sido
caracterizadas envolvimento de forma ativa, criadora e construtiva pela antiga tradição
oral de transmissão de com os conteúdos abordados em sala de aula. (Oliveira, 2010).
O presente trabalho está centralizado no campo da pesquisa quali-quantitativa.

Este tipo de pesquisa envolve métodos quantitativos e qualitativos de pesquisa, de modo
a obter uma compreensão e explicação mais ampla do tema estudado. Permite que o
pesquisador consiga uma intersecção de conclusões, tendo mais confiança em seus dados.
Portanto a pesquisa quali-quantitativa refere-se não somente para quantificar os dados,
mas também para estudo da aprofundado dos dados.
O trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal Goiano – Campus Iporá, por
alunos do curso de Licenciatura em Química, como atividade avaliativa da disciplina de
Química Geral II. Utilizou-se questionário estruturado para verificar as concepções dos
alunos do curso de Licenciatura em Química sobre o tema “Ligações Químicas”,
conteúdo que apresenta considerada importância para o entendimento de outros
conteúdos do curso em questão. Participaram do presente estudo, 12 alunos matriculados
no 2° período, 8, no 6° período e 9, no 8° períodos. Dentre estes, os discentes do 2°
período trazem consigo, concepções do conteúdo de Ligações Químicas do Ensino Médio
e os demais participantes, apresentam conhecimento aprofundado da temática, visto que
a mesma é discutida na disciplina de Química Inorgânica I que é ofertada no 5° período.
A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas. Na primeira, realizou-se pesquisa
bibliográfica na literatura para identificar as concepções alternativas que os estudantes de
717
ISSN: 2238-8451
nível médio e superior apresentam sobre o conteúdo de Ligações Químicas, as quais

podem ser agrupadas em seis categorias: a) confusão entre ligação iônica e covalente; b)
antropomorfismos; c) regra do octeto; d) geometria das moléculas e polaridade; e) energia
nas ligações químicas e f) representação das ligações. O primeiro momento possibilitou
a elaboração de um questionário quali-quantitativo, o qual foi aplicado na segunda etapa
do presente trabalho.
Posteriormente, à aplicação do questionário, realizou-se análise dos fragmentos
de falas dos participantes, os quais estão caracterizados pela letra L de licenciados, para
embasamento da presente discussão.
Pela análise dos fragmentos de falas dos participantes, percebeu-se, de maneira

ampla, que a maioria dos participantes apresenta a concepção de que uma Ligação
Química (Questão 01 – O que você entende por ligação química?) ocorre pela atração
entre átomos, corroborando com conceito cientifico: é chamado de ligações químicas
quando na aproximação entre dois átomos for verificado o surgimento de uma força de
atração suficientemente forte para mantê-los unidos, estes ficarão ligados quimicamente,
compartilhando ou transferindo elétrons, para atingir a estabilidade.
Referente a isso, alguns participantes fizeram as seguintes colocações:
L10: “São ligações entre átomos, tendência de atingir estabilidade”.
L13: “Ligação química é quando há interação ou troca de elétrons”.
L03: “É a união de um ou mais átomos para formar uma substancia molecular
seguindo ou obedecendo à regra do octeto em busca de estabilidade’’.
Por outro lado, alguns participantes relacionaram o termo “Ligações Químicas”
com a Regra do Octeto, estabilidade eletrônica e ligações entre moléculas:
L16: “Ligação entre dois elementos para atingir estabilidade”.
L09: “É a interação entre os elementos com o intuito de atingir o octeto”.
L21: “São ligações entre moléculas”.
Segundo Mortimer et al. (1994, apud FERNANDEZ, MARCONDES, 2006), é
comum os alunos atribuírem o conceito de Ligação Química à Regra do Octeto e
estabilidade eletrônica, pois segundo essa regra, os átomos tendem a ganhar ou perder
elétrons para atingir a estabilidade eletrônica. De certa forma, tal concepção pode ser
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ISSN: 2238-8451
justificada pela presença marcante dessa teoria nos livros didáticos de química de nível
médio como reforçam os autores, que acabam de certa forma, contribuindo para a
formação de um conceito superficial sobre ligação química. Como exemplo da não
compreensão do conceito real de ligações químicas, podemos citar a formação do brometo
de magnésio (MgBr2) cujo entendimento a nível médio se dá pela regra do Octeto e não
pelas forças eletrostáticas, que dão estabilidade à formação do composto.
Em relação aos tipos de ligações químicas existentes (Questão 02 – Figura 1),
36 e 35% dos participantes reconhecem como existentes as ligações do tipo iônico e
covalente, respectivamente. As ligações do tipo metálicas e pontes/ligações de
hidrogênio, são existentes para 24 e 5% dos participantes, como podem ser observadas
ainda na Figura 1. De uma maneira geral, percebe-se que as ligações de caráter iônica,
covalente e metálica apresentam maior relevância para os participantes, indo de encontro
com as ideias de Taber & Coll (2002, apud VASCONCELOS, JULIÃO ,2012) , cujos
autores reforçam que a existência generalizações antropomórficas no ensino de ligações
químicas, acabam por contribuir para o não entendimento de conceitos científicos,
criando obstáculos de aprendizagem, como por exemplo, o não reconhecimento das
pontes de hidrogênio entre as moléculas, como um tipo de ligação química, tendo em
vista que as mesmas não seguem a Regra do Octeto.
5%
24% 36%
35%
Iônica Covalente Metálica Pontes de Hidrogênio
Figura 1. Concepção dos alunos quantos aos tipos de ligações

químicas existentes.
Sobre as diferenças existentes entre as ligações iônica e covalente (Questão 03),

observa-se na Figura 2 que, 51% dos participantes relacionaram a ligação iônica com o
caráter de transferência permanente de elétrons e 49% dos demais participantes,
reconhecessem que na ligação covalente ocorre o compartilhamento de elétrons. Que de
719
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acordo com o conceito cientifico as ligações Iônicas são as ligações químicas que ocorrem
entre os átomos quando estes reagem entre si a fim de alcançarem a estabilidade que,
segunda a Teoria do Octeto, compõem 8 elétrons na última camada ou camada de
valência. Diferentemente das ligações covalentes, em que há o compartilhamento de
elétrons, nas ligações iônicas os elétrons são doados ou recebidos pelos átomos. Assim,
alguns participantes colocaram:
L02: “Sim, no caso da ligação iônica há a troca definitiva dos elétrons, enquanto
na ligação covalente não há essa troca, mas sim o compartilhamento dos elétrons, ou
seja, dois átomos compartilham no mesmo tempo o elétron”.
L16: “Sim, a ligação iônica doa e recebe elétrons e ocorre entre metal e ametal
e a ligação covalente ocorre o compartilhamento de elétrons e ocorre entre ametal e
hidrogênio”.
L07: “Sim, a ligação covalente apresenta apenas o compartilhamento de
elétrons entre os átomos presentes na ligação, e na ligação iônica ocorre a transferência
de elétrons (ganha ou perda), e acontece preferencialmente entre um metal e um ametal”.
51% 49%
Covalente: Compartilhamento de elétrons
Iônica: Transferência permanente de elétrons
Figura 2. Concepção dos alunos quanto os tipos de ligações

químicas existentes.
Em relação às dificuldades de compreensão do conteúdo de ligações químicas

(Questão 05), 72% dos participantes (Figura 3) relataram dificuldades na compreensão
desse conteúdo, citando, como exemplo de dificuldades: confusão dos conceitos que
distinguem os tipos de ligações, linguagem do livro didático do nível superior ser muito
complexa e abordagem superficial do conteúdo a nível médio.
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Buscando alternativas metodológicas para melhor compreensão do conteúdo de

ligações químicas, foram questionados aos participantes quais recursos didáticos
poderiam ser utilizados pelos professores nas aulas químicas (Questão 06). Dentre as
opções relatadas pelos participantes (Figura 4), podemos citar: o uso de jogos lúdicos
(22%), utilização de modelos moleculares (19%), aula teórica (17%), contextualização
do ensino e uso de recursos digitais (15%) e experimentação (12%).
Figura 3. Concepção dos alunos em relação à dificuldade no

conteúdo.
17% 22%
12%
15%
19% 15%
Jogos lúdicos Contextualizção do ensino

Recursos digitais Modelos moleculares
Experimentação Aula teórica
Figura 4. Recursos didáticos para melhor compreensão do

conteúdo de ligações químicas.
De uma maneira geral, nota-se que várias ferramentas foram sugeridas pelos
participantes, para aprimorar o ensino/aprendizagem do conteúdo de ligações químicas.
Sobre o uso de jogos lúdicos, Piaget (1975) reforça que os mesmos em si, não carregam
721
ISSN: 2238-8451
a capacidade de desenvolvimento conceitual, porém podem suprir certas necessidades e

funções vitais ao desenvolvimento intelectual. Desta forma, os jogos podem ser vistos
como recursos adicionais, que aliados a outros possibilitam a aprendizagem de conceitos
abstratos e complexos. Segundo os participantes vale ressaltar ainda que, dentre as
ferramentas citadas pelos participantes, o uso de modelos na compreensão do conteúdo
de ligações químicas pode vir a contribuir para melhor aprendizagem desse conteúdo,
tendo em vista, que a utilização desse recurso possibilita a compreensão do mundo
microscópio, bem como a disposição dos átomos no espaço.
Em relação ao questionamento sobre “Por que os átomos se ligam? ” (Questão
7), conforme o conceito cientifico, os átomos se ligam para formar moléculas, atingindo
sua estabilidade eletrônica. “Contudo, a concepção da maioria dos participantes foi de
acordo com este conceito, exceto alguns que não souberam responder ou responderam
“Para atingir a regra do octeto”, ” Para ter a neutralização dos átomos”, “ Os átomos
se ligam para manter o equilíbrio”.
A Questão 8 solicitava que os participantes explicassem por que o etanol
evaporar mais rapidamente quando comparado com a água na mesma temperatura. Em
relação a esse questionamento, os alunos demonstraram não ter o conhecimento científico
que desse respaldo para tal resposta.
Segundo o conceito científico, este efeito está relacionado com a pressão
máxima de vapor ou simplesmente “Pressão de Vapor (Pv)” do líquido. A Pv depende do
líquido em questão e da temperatura. Por exemplo, o etanol evapora mais facilmente que
a água e é por isso que apresenta Pv maior (Pv etanol a 20°C = 44mmHg; Pv água a 20°C
= 18mmHg); podemos dizer que quanto mais rapidamente um líquido evaporar, maior
sua Pv. Além disso, devemos considerar que a molécula de água apresenta pontes de
hidrogênio, ou seja, uma ligação mais forte quando comparada a ligação química
existente no etanol. Como respostas para esse questionamento, podemos destacar a fala
dos seguintes participantes: L04: “Devido às forças intermoleculares”; L18: “O etanol
ter ponto de ebulição menor que a água”; L24: “Porque o ponto de ebulição e mais
baixo”.
722
ISSN: 2238-8451
Após a aplicação do questionário podemos observar dificuldades no ensino e

aprendizagem dos alunos em relação a esse conteúdo. Observa-se através dos resultados,
que o número de alunos que não sentem nenhuma dificuldade de aprendizagem no
conteúdo de ligações químicas, foi inferior aos alunos que sentem dificuldades.
Considerando os resultados obtidos, pode-se notar que as dificuldades de aprendizagem
não devem ser atribuídas somente a fatores externos, como também a fatores internos
como os métodos de ensino, a falta de materiais didáticos apropriados.
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724
ISSN: 2238-8451

DIFICULDADES NA ATUAÇÃO DOCENTE E OS SABERES

ESSENCIAIS À PRÁTICA: CONCEPÇÕES DOS EGRESSOS DO
CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IFGOIANO,
CAMPUS IPORÁ
Amanda de Oliveira Souza; Juliano da Silva Martins Almeida
Instituto Federal Goiano - Campus Iporá; amandaoliveirasouzza@gmail.com; Instituto Federal

Goiano - Campus Iporá; juliano.almeida@ifgoiano.edu.br .
Resumo: As dificuldades encontradas na prática docente e os saberes necessários à formação

inicial, não são desconhecidos. Os saberes adquiridos durante a formação inicial são a base
fundamental para uma melhor formação ética, social, cultural e histórica do futuro professor.
Nesse contexto, o presente trabalho buscou verificar quais são as principais dificuldades
enfrentadas na atuação docente dos egressos do curso de Licenciatura em Química do Instituto
Federal de Educação, Ciências e Tecnologia, Campus Iporá, bem como os saberes essenciais à
prática docente. O trabalho que apresenta uma abordagem qualitativa, contou com a
participação de 10 egressos do curso de Licenciatura em Química do IF Goiano, Campus Iporá,
que concluíram a graduação entre os anos de 2014 e 2017 e que atuam como professores na
Educação Básica e no Ensino Superior no município de Iporá-GO e região. A coleta de dados,
deu-se mediante preenchimento de questionário online, elaborado na Plataforma Google. Para
a análise dos dados, adotou-se a análise do discurso dos participantes. Os resultados indicaram
como principais dificuldades enfrentadas pelos egressos, a falta de tempo, planejamento de
atividades curriculares, desinteresse dos alunos e a falta de relação entre a formação teórica e
a prática docente. Sobre os saberes docentes, os resultados evidenciaram a importância dos
saberes experiencial e cultural na prática docente dos egressos, sendo reforçado ainda, na fala
de alguns participantes a importância dos saberes como um todo.
Palavras-chave: formação docente; saberes docentes; egressos; licenciatura em

química
INTRODUÇÃO
Os principais desafios encontrados na formação inicial, tais como os saberes

necessários à prática docente, que por sua vez, refletem em um ensino de qualidade, não
são desconhecidos. Para Pimenta (2002), tais dificuldades, entre elas, as formações
docente e profissional, podem ser comparadas aos desafios vivenciados pelas instituições
de ensino, de oferecerem uma base curricular disposta a atender as necessidades
estudantis, além do objetivo da instituição, para a formação do discente, pois com relação
às áreas de licenciaturas em específico, as mesmas compõem à oferta, a diferenciação
entre o professor pesquisador e o pesquisador que visa à docência como meio de
ensino/trabalho.
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Segundo Nóvoa (1992) a formação docente depende de uma linha continua de

estudos que devem ser embasados em uma boa conduta acadêmica, proporcionada na
instituição formadora, a qual coloca em relevância, as discussões necessárias para uma
melhor formação pessoal e profissional dos futuros professores em diferentes áreas do
saber.
Nesse contexto, partimos do pressuposto que os saberes adquiridos durante a
formação inicial são a base fundamental e essencial para uma melhor formação ética,
social, cultural e histórica do professor na formação continuada. Desse modo, os
conhecimentos adquiridos na formação inicial e no decorrer das atividades acadêmicas e
que, consequentemente, acrescentam na formação, passam por uma etapa de construção
e reconstrução de práticas e métodos que influenciam na prática pedagógica.
Para Tardif (2000), a noção básica para a definição de “saber” varia em aspectos
referentes ao “sentido amplo que engloba determinados conhecimentos, habilidades (ou
aptidões), competências e as atitudes” do professor em determinadas práticas
desenvolvidas. Pode-se ainda dizer que o saber está diretamente interligado ao saber-fazer
e ao saber-ser, por fim caracterizam como o resultado de uma produção histórica social,
embasada na relação de comunicação entre o professor e as metodologias de formação.
Referenciado em Tardif (2012), o saber disciplinar refere-se aos conhecimentos
específicos da área de formação, sendo produzidos por pesquisadores e cientistas
utilizando o mundo como conhecimento principal; os saberes pedagógicos estão
fundamentalmente ligados às práticas da profissão docente, envolvendo o ensino-
aprendizagem de maneira a formar a identidade profissional do professor; o saber
experiencial refere-se ao sistema cognitivo do ser, este está diretamente relacionado ao
processo de formação histórico e social tendo a capacitação do desenvolvimento de
emoções, pensamentos e ações que são diretamente proporcionais ao meio em que são
inseridos, pode ser dizer, que as crenças que os acompanham desde processo de formação
profissional são reativadas neste ponto e são usadas para a facilitação de problemas
encontrados no decorrer das atividades docentes; e por fim, encontra-se o saber curricular,
neste os docentes determinam os meios e os objetivos que as aulas devem alcanças, com
base nos conteúdos e métodos adquiridos pela escola, em outras palavras, este saber é o
processo de ensinamento ao professor de como aplicar os programas e os projetos
escolares dentro de uma sala de aula.
Sobre a formação docente Tardif (2000), afirma ainda que, os conhecimentos de
todos e quaisquer profissionais se dão de maneira continuada e contínua, assim, os
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mesmos devem sempre se autorreciclar tendo embasamento em diferentes meios de

pesquisas, buscando a necessidade de autoforma-se melhores profissionais a partir dos
seus conhecimentos universitários, ou seja, é uma longa e ampla caminhada de
conhecimentos.
Desse modo, é importante considerar que somente esses saberes individuais não
formam e não capacita o futuro professor de modo a estar hábil nas práticas acadêmicas.
Deve-se ressaltar que a formação docente é continua, heterogenia e temporal, ou seja, a
formação demanda de tempo, dedicação e acima de tudo deve-se ressaltar que ao referir
à profissão docente em termos de magistério, estamos inteiramente ligados ao objeto
principal do trabalho que é a formação do ser humano. (Tardif, 2012)
Nesse sentido, compreende-se que o processo de formação de professores
engloba uma complexidade de fatores e problemas em diferentes aspectos e que, se não
sinalizados durante o processo de formação, deixarão em aberto lacunas que de certa
forma, comprometerão a prática docente dos futuros professores. Nesse contexto, o
presente trabalho buscou verificar quais são as principais dificuldades enfrentadas na
atuação docente dos egressos do curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal
de Educação, Ciências e Tecnologia, Campus Iporá, bem como os saberes essenciais à
prática docente.
O presente trabalho está centralizado no campo das pesquisas qualitativas,

ressaltando que a mesma não tem preocupação com números e quantidades, mas sim com
uma apuração de compreender um grupo social, fazendo de primeira instancia a análise
do problema para posteriormente sugerir uma suposição. Gil (2007, p. 17) relata que
pesquisa por definição é um processo racional e metódico que tem por principal objetivo
oferecer respostas aos problemas que são apresentados pela mesma. O desenvolvimento
da pesquisa é feito por diversas fases, começando pela caracterização do problema até a
mostra dos resultados e discussões.
O presente trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal Goiano, Campus Iporá,
com 10 egressos do curso de Licenciatura em Química, que concluíram a graduação entre
os anos de 2014 e 2017 e que atuam como professores na Educação Básica e no Ensino
Superior, no município de Iporá-GO e região. O trabalho apresentado faz parte do
Trabalho de Curso da autora principal e desse modo, serão apresentados apenas resultados
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ISSN: 2238-8451
parciais da pesquisa.
A coleta de dados deu-se mediante preenchimento de questionário online,
elaborado na Plataforma Google. Optou-se por essa forma de entrevista online, por
entender que nesse ambiente, não haveria, por exemplo, constrangimento do egresso em
relação ao entrevistador, ou ainda, inibição das respostas. Os participantes foram
questionados quanto “as principais dificuldades enfrentadas na atuação docente e quais
saberes tem sido fundamentais na atuação docente.”.
Para a análise dos dados, adotou-se a análise do discurso dos participantes. Sobre
a análise do discurso, Fischer (2001) orienta que é preciso recusar explicações unívocas,
fáceis e a busca insistente do sentido último e oculto das coisas, pois esta é prática bastante
comum e incorreta. Para o autor, o alcançar de tal empreito exige o desprender-se de
longo e eficaz aprendizado que gera olhar sobre o discurso apenas como um conjunto de
signos e/ou significantes que se referem aos determinados conteúdos, carregando tal ou
qual significado, quase sempre oculto, dissimulado, distorcido, intencionalmente
deturpado, cheio de reais intenções, conteúdos e representações escondidas em textos e
pelos textos, e não logo visíveis.
A escolha de uma profissão não é somente um retrato voltado para o pessoal, ela
visa os condicionamentos que são impostos pelas necessidades do futuro profissional, ou
até mesmo, baseados no próprio orgulho, buscando sempre a contemplação interior,
suprindo necessidades e desafios encontrados nos diferentes meios de acessibilidade que
são propostos na própria escolha. A busca por uma profissão é sempre um teste para juntar
a necessidade que é imposta pela sociedade com a busca de algo que a torne prazerosa.
Este prazer por sua vez, resulta na satisfação de dever cumprido, voltado ao
condicionamento emocional, com a profissão, que é reconhecida.
Nesse contexto, a construção da profissão docente, segundo Tardif (2012),
depende da prática profissional voltada principalmente para os quatros saberes essenciais,
o saber curricular, o saber experiencial, o saber disciplinar e o saber de formação
profissional, este último é adquirido durante o processo de formação inicial, ou seja, é o
saber obtido no período da graduação. Borges (2010), em seu trabalho afirma que:
Os seres humanos são agentes guiados por objetivos, que procuram

informações de modo ativo. Chegam à educação formal com uma série de
conhecimentos, habilidades, crenças e conceitos prévios, que influem
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significativamente no que percebem sobre o ambiente e no modo como

organizam e interpretam suas percepções (BORGES, 2010).
Desse modo, compreende-se que a formação docente não é um processo de

formação simples, mas sim, uma construção reflexiva voltada para a edificação de
profissionais, embasada em métodos complexos e temporais de conhecimentos.
Diante disso, certas dificuldades são encontradas com o intuito de fortalecer,
construir e instruir um ser hábil, formador de conhecimentos, que visa fazer sacrifícios
no seu processo de construção/reconstrução profissional, cujas qualidades adquiridas,
sejam de suma importância para a área atuação.
Partindo dessa afirmativa, destaca-se a primeira interrogativa aos participantes do
presente trabalho: “Você enfrentou ou tem enfrentado dificuldades na atuação docente?
Justifique e cite algumas dessas dificuldades caso sua resposta seja SIM.”.
Analisando o fragmento de fala dos participantes, as dificuldades mais elencadas
foram: “falta de tempo, planejamento de atividades curriculares, falta de interesse dos
alunos e a teoria não condizer com a prática docente.” Tais dificuldades, podem ser mais
bem compreendidas nos fragmentos de fala dos participantes. Em relação à falta de tempo
o “Egresso 1” afirmou, que:
[...]
“No início, as dificuldades foram mais frequentes, principalmente em relação

à disponibilidade de tempo para planejar aulas, uma vez que precisava me
dedicar ao curso e à profissão. [...] Houve uma época que meu rendimento caiu
bastante. Pois sabia que ali estava em jogo não a formação de uma única
pessoa, mas o futuro de várias”. (Egresso 1)
Segundo, PERRENOUD (2000), o professor precisa:

[...]
Disponibilizar tempo para as atividades que integrem diversas disciplinas e

estar disposto a aprender com a turma. Promover situações de aprendizagem
que desprendem a energia e tempo e disporem das suas competências
profissionais situações de aprendizagem.
Seguindo a linha de raciocínio de Perrenoud, o futuro professor precisa fazer

reflexões que estão relacionadas diretamente com a prática docente, onde as mesmas, não
condizem com uma receita de bolo concebida de modelos e padrões a serem seguidos,
mas sim, o professor precisa de novas estratégias/metodologias para saber lidar com
alunos em diferentes situações que possam acarretar em mudanças de hábitos. Podemos
observar tal ocorrência nas falas dos seguintes egressos:
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[...]
“Uma das maiores dificuldades na atuação docente é o desinteresse e a falta de

comprometimento dos alunos. Atualmente, os estudantes não têm senso de
ética e respeito, o que dificulta a relação ensino-aprendizagem.” (Egresso 4)
[...]
“No início sim, mas atualmente não. Algumas dificuldades eram de saber lidar
com os alunos, pois aparentemente sou a professora mais nova e os alunos
achavam um pouco estranhos e não me tratavam com tanta seriedade.”
(Egresso 9)
[...]
“Sim, enfrento todos os dias. As dificuldades são de planejamento, materiais

para utilizar em laboratórios, equipe gestora falha, entre outros.” (Egresso 5)
Em função da fala dos egressos, nota-se que o processo de formação docente deve
ser construído em uma base firme de ideias/métodos que possam sofrer ajustes para
atender as dificuldades/necessidades que são enfrentadas diariamente em sala de aula.
Deve-se ressaltar também que, a maioria das práticas pedagógicas que são estudadas nos
cursos de formação de professores, nem sempre são vivenciadas em sala de aula. Desse
modo, o futuro professor deve levar em consideração todos os saberes adquiridos no
processo de formação para a docência. Na fala do “Egresso 2”, pode-se observar esse
posicionamento: “O curso foi necessário para a minha prática docente, mas algumas
situações não são “estudadas” na universidade”.
Tendo em vista que a base fundamental para qualquer tipo de desenvolvimento
social vem com o apoio da família, será finalizado o primeiro questionamento feito aos
egressos. Nesse contexto, apenas um egresso citou que a principal dificuldade encontrada
na realidade dentro da sala de aula é a falta de interesse dos pais na vida estudantil dos
filhos: “a falta de preocupação dos pais para com seus filhos” (Egresso 10). Não é difícil
compreender que, crianças que vêm de lares carentes de cuidados essenciais para a
formação de um cidadão, podem sofrer de modo agudo com o processo de aprendizagem,
pois na maioria das vezes, as mesmas, não se encontram em condições psicológicas para
poder aprender/desenvolver atividades que são propostas na escola.
Pesquisas de Jacob & Loureiro (1986) e Machado et al. (1984) reforçam que:
Em relação ao desenvolvimento escolar, essas crianças demonstram

dificuldade na interação social ao confrontar-se com novas situações em seu
cotidiano, além de serem menos curiosas e criativas. Os estudos mostram que
essas crianças parecem demonstrar pouca capacidade adaptativa tanto em casa,
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como na escola, isto é, apresentam dificuldade em adaptar-se aos dados da

realidade que as cerca, comprometendo as possibilidades de seu
desenvolvimento cognitivo e emocional.
Desse modo, o primeiro questionamento permitiu fazer uma ampla reflexão sobre
algumas das dificuldades encontras na prática docente dos participantes em questão.
Deve-se ter a consciência de que a formação docente é continuada, com pluralidade e
temporal. Não existe uma receita pronta para se tornar professor e muito menos se tornar
docente de um dia para a noite, ou até mesmo, nascer com o dom para ser mestre. Deve-
se ter a consciência de que o processo de formação docente depende de sacrifícios, de
estudos e reflexões e acima de tudo, que o professor é um sujeito que possui a função
social de ensinar.
Maurice Tardif (2012) na obra Saberes Docentes e formação Profissional traz
em dois momentos distintos, como são adquiridos os saberes condizentes com a formação
docente. No primeiro momento, pode-se observar sobre os tipos de saberes que são
necessários para a formação do professor, tanto de Ensino Médio quanto no Ensino
Superior. No segundo momento, é feita uma reflexão mais profunda e prática para os
problemas concretos que são levantados para a formação de professores. Com base nestas
informações, o segundo questionamento apontado aos egressos foi: “Quais saberes foram
ou tem sido fundamental (is) para sua atuação como docente?”
Tardif (2012), afirma que o saber não é uma substância ou um conteúdo fechado
em si mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus
alunos. Nesse sentido, podemos reforçar o que sempre foi dito, os saberes são processos
de evolução que se transformam com o tempo e com as mudanças sociais. Na fala do
“Egresso 1”, pode-se observar fragmentos dessa questão.
“O saber não é adquirido, é construído na relação entre aluno e professor. O

que fazemos na graduação, especificamente no estágio, é apropriar-se de
alguns conhecimentos que vão colaborar para construção de um perfil
profissional futuramente. Podemos dizer que nossa prática docente vai se
modificando pela nossa experiência e pela nossa reflexão com base em
pressupostos teóricos.” (Egresso 1)
Na transcrição da fala acima, pode-se mencionar um tipo de saber especifico, o

saber experiencial, que segundo Tardif (2012), são os saberes que constituem o alicerce
da prática e competência profissional, pois para o docente, essas situações vivenciadas
nada mais são do que a condição necessária para a produção dos seus saberes
profissionais. Continuando com a linha de raciocínio do autor citado, em outras palavras,
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saberes experienciais são saberes específicos, baseados no trabalho do cotidiano e no

conhecimento do meio em que é inserido.
[...]
“No início, tenho tentado atuar da forma como queria que meus professores
tivessem atuado. Sempre tentei fazer igual aos que tinham na minha visão, sido
bons professores, e fazer o contrário daqueles que considerava maus
professores”. (Egresso 1)
[...]
“Os saberes experiencial e cultural, pois com a prática e experiência é que
vamos adquirindo habilidades e técnicas como docente. Além disso é
importante fazer uma transposição dos conteúdos com as práticas vivenciadas
no cotidiano” (Egresso 10)
Com base no fragmento Egresso 1, pode-se observar que a partir das práticas
pedagógicas realizadas pelos egressos, o mesmo se condiciona a quem é hoje, pelas
metodologias vivenciadas naquele tempo, ou seja, a partir das experiências no tempo de
formação com os professores formadores, o Egresso 1, possivelmente, motivou-se a ser
o profissional que é hoje. Podemos vivenciar que as práticas aplicadas aos alunos dentro
em sala de aula, têm significados além daquele tempo. Os próprios alunos carregam
consigo essa conduta para desenvolver a profissão baseada nos ensinamentos pelos
docentes. O “Egresso 10” segue a mesma linha de raciocínio, ressaltando ainda que, a
prática vivenciada dentro de uma sala de aula deve ser transposta para o cotidiano que
cerca os alunos.
Para Tardif (2012) “ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes,
reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho”,
em outras palavras, ensinar é nada mais é que aprender a dominar progressivamente os
saberes necessários para poder assim o professor desenvolver/produzir a própria prática
profissional.
Segundo Tardif (2012) todos os saberes em si estão ligados por uma linha tênue
de conhecimentos, sejam eles, saberes: experiencial, curricular, docente, disciplinares,
formação profissional. O principal passo para compreender a fundamentação dos saberes
é admitindo que todos eles não provêm de uma fonte única, mas de várias fontes e de
diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional, o que os tornam
conectados impossibilitando a individualidade. Diante disso, podem-se observar tais
concepções nas seguintes falas:
[...]
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Todos tem o mesmo peso, pois são dependentes. Não adianta ao professor
saber tudo do currículo e não conseguir se relacionar com os alunos, alcançar
a atenção deles, e é preciso conhecer a realidade do aluno. (Egresso 3)
[...]
Penso na atuação como docente, cada saber se completa no outro. Como sou
recém-graduada, estou em busca de uma formação continuada para que a
prática docente seja melhor desenvolvida. (Egresso 4)
Quando falamos de saberes disciplinares, estamos nos referindo aos saberes que
são oferecidos pela universidade/faculdade/centro de educação. Para Tardif, saber
disciplinar é:
São saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos
saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje
integrados nas universidades, sobre a forma de disciplinas, no interior de
faculdades e de cursos distintos (TARDIF, 2014)
Ainda, pela fala dos egressos é possível observar claramente que, alguns seguem
um padrão de ensino baseado em experiências vivenciadas em sala de aula como jovens
aprendizes, ou ainda, na instituição formadora como futuros mestres. Vale ressaltar ainda
que, o processo de aquisição desses conhecimentos, faz com que o profissional busque
em si mesmo, novas formas de interação com os alunos e o meio, tornando a profissão
docente uma prática tão prazerosa.
As dificuldades na atuação docente e os saberes necessários à prática são

complexos e abrangem vários caminhos. A partir do estudo desenvolvido, pôde-se
perceber que as dificuldades vivenciadas pelos egressos de química na prática docente,
são comuns a outras áreas do saber. O professor em si, precisa ser consciente e reflexivo
quanto à atuação, buscando ainda, estratégias que propiciem a superação de
dificuldades/obstáculos vivenciadas no ambiente escolar e que, podem comprometer o
processo de ensino/aprendizagem bem como na formação continuada.
Ressalta-se ainda que, os saberes docentes são essenciais para a formação
profissional, pois possibilitam ao professor enfrentar as situações vivenciadas no
cotidiano escolar, além de influenciar na qualidade do ensino oferecido. Além disso, os
saberes docentes podem ser construídos ao longo da formação continuada do professor,
propiciando melhor compreensão da prática docente.
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REFERÊNCIAS
BORGES, Rita de Cássia Pereira. Formação de formadores para o ensino de ciências

baseado em investigação. Orientação Ernst Wolfgang Hamburger. São Paulo: s.n., 2010.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Plageder,

2009.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. Ed. São Paulo: Atlas, 2007.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. Ed. São Paulo: Atlas, 2008.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. 1992.
NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa: características, usos e possibilidades. Caderno de

pesquisas em administração, São Paulo, v. 1, n. 3, p. 2, 1996.
MACHADO, V. L. S.; MARTURANO, E. M.; LOUREIRO, R. S.; LINHARES, M. B.

M.; BESSA, L. C.D. Crianças com dificuldades na aprendizagem escolar:
características de comportamento conforme avaliação de pais e professores.
Arquivos brasileiros de Psicologia, 46 (3/4), 119-138, 1994.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 200.
PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:

PIMENTA, S.G.(Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2002. p.15-34.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Editora Vozes Limitada,

2012.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos

universitários. Revista brasileira de Educação, v. 13, n. 5, p. 5-24, 2000.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo, Atlas, 2015.
734
ISSN: 2238-8451

O PERFIL DO EGRESSO DO CURSO DE LICENCIATURA EM

QUÍMICA DO IF- GOIANO, CAMPUS IPORÁ: ATUAÇÃO E
FORMAÇÃO
Cássio Alves Oliveira; Amanda de Oliveira Souza; Juliano da Silva Martins
de Almeida
Instituto Federal Goiano – Campus Iporá; cássio_filosofo@hotmail.com; Instituto Federal Goiano
– Campus Iporá; amandaoliveirasouzza@gmail.com; Instituto Federal Goiano – Campus Iporá;
juliano.almeida@ifgoiano.edu.br
Resumo: No Brasil, os cursos de licenciatura em Ciências (Química, Física e Biologia),

são em sua maioria noturnos, e só a partir do ano de 1990, houve um aumento da oferta
desse tipo de curso de formação nas instituições públicas de ensino. O curso de
Licenciatura em Química do Instituto Federal Goiano Campus Iporá, foi criado em 2011,
e tem como objetivo a formação de professores para atuar na educação básica. Nesse
contexto, no presente trabalho buscou-se fazer um levantamento quali-quantitativo da
situação dos egressos que concluíram o curso de Licenciatura em Química entre os anos
de 2014/2017. O presente trabalho foi desenvolvido, a princípio, no Instituto Federal
Goiano, Campus Iporá, com 25 egressos do curso de Licenciatura em Química. Contudo,
apenas 18 egressos participaram voluntariamente no desenvolvimento do mesmo. A
coleta de dados, deu-se mediante preenchimento de questionário online, elaborado na
Plataforma Google. A pesquisa permitiu concluir a princípio que há predomínio do
gênero feminino nos egressos entrevistados; boa parte dos egressos que atuam na área de
formação, ingressaram no mercado de trabalho durante o tempo da graduação; apenas
uma parte dos egressos teve sucesso no ingresso na carreira docente, o que pode ser
explicado pela situação do cenário educacional brasileiro, ou seja, pouca valorização do
docente
Palavras-chave: Licenciatura em Química; Perfil do egresso; Formação docente.
INTRODUÇÃO
No Brasil, os cursos de licenciatura em Ciências (Química, Física e Biologia), são

em sua maioria noturnos, e só a partir do ano de 1990, houve um aumento da oferta desse
tipo de curso de formação nas instituições públicas de ensino. Para Nascimento et al.
(2010), a falta de profissionais qualificados que atuavam na educação básica naquela
época, juntamente com a escassez de algumas áreas de formação, impulsionou a oferta
dos cursos de licenciatura no Brasil.
Os cursos de Licenciatura em Química, por exemplo, são permeados de estudantes
que não querem atuar nas escolas como professores, e acabam cursando a licenciatura
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pelos mais diversos motivos, sendo assim um motivo de preocupação para a educação,
pois o objetivo das licenciaturas é o de formar professores.
O curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal Goiano Campus Iporá,
foi criado em 2011, e tem como objetivo principal, a formação de professores para
atuação na Educação Básica. No curso de Licenciatura em Química oferecido no IF
Goiano, Campus Iporá, o aluno egresso é preparado para atuar em sala de aula como
professor no ensino básico, bem como trabalhar em laboratórios e indústrias.
Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo principal, verificar a
situação dos egressos que concluíram o curso de Licenciatura em Química entre o período
de 2014/2017. Acredita-se que tal trabalho possa contribuir para a formação dos discentes
que cursam o referido curso, contribuindo ainda para ajustes no Projeto Político
Pedagógico caso seja necessário.
O presente trabalho está centralizado no campo das pesquisas quali-quantitativa.

O mesmo apresenta parte dos resultados da pesquisa sobre o “Perfil do Egresso do Curso
de Licenciatura em Química”, desenvolvido para fundamentar o Trabalho de Curso do
autor principal. Nesse contexto, serão apresentados apenas os resultados que se referem
ao gênero, idade, raça ou cor, tempo de conclusão do curso e inserção no mercado de
trabalho.
Assim, o presente trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal Goiano, Campus
Iporá, com egressos do curso de Licenciatura em Química, que obtiveram a conclusão do
curso entre os anos de 2014/2017. Inicialmente, foram contactados por e-mail, 25
participantes. A coleta de dados, deu-se mediante preenchimento de questionário online,
elaborado na Plataforma Google. O mesmo era composto de 17 questões discursivas e
objetivas que abordavam, deste o gênero do egresso até a importância do curso para a
atuação profissional. Escolheu-se a forma de entrevista online, em razão de não causar
constrangimento dos egressos em relação ao entrevistador, ou ainda, inibição das
respostas.
Os dados foram analisados qualitativamente, fazendo referência e interpretação
dos fragmentos de fala dos participantes, como também qualitativamente.
736
ISSN: 2238-8451
Para o desenvolvimento da presente pesquisa, foram contactados 25 egressos do

curso de licenciatura em Química do Instituto Federal Goiano, Campus Iporá, que
concluíram o curso no período de 2014 a 2017. Dos 25 egressos, apenas 18 participaram
da presente proposta. Nesse sentido, para melhor entendimento dos resultados, os mesmos
serão abordados em duas seções distintas.
1 – Gênero, idade e raça
No que se refere ao gênero dos egressos (Figura 1), observa-se que o sexo
feminino (78%) compreende a maioria dos egressos em comparação ao sexo masculino
(22%), corroborando com os trabalhos de Francisco Júnior et al. (2009) e Milaré & Los
Weinert (2016), cujos autores avaliaram o perfil de egressos em Química nos estados de
Rondônia e Paraná, respectivamente. O Senso Nacional de Educação Superior de 2015
(INEP, 2016), evidencia ainda que no ano de 2015, 24.881 mulheres se matricularam nos
cursos de licenciatura oferecidos nas Instituições Federais (IF) de Ensino Superior do
Brasil.
Gênero dos egressos
22%
78%
Feminino Masculino
Figura 1. Gênero dos egressos do curso de Licenciatura em Química – IF Goiano, Campus

Iporá (2014/2017)
No estado de Goiás, 1.712 mulheres buscaram formação nos cursos de licenciatura

em comparação a 980 homens, ambos matriculados nas Instituições Federais (IF) de
Ensino Superior (INEP, 2016). Barreto (2014) reforça que o ingresso das mulheres nos
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cursos de licenciatura ocorre principalmente em função do sexo masculino preferir cursos

tecnológicos. A autora salienta que as mulheres compreendem um grupo de estudantes
menos suscetíveis a desistência, destacando ainda questões de vulnerabilidade masculina
como um dos fatores da predominância das mulheres no ensino superior.
A média de idade dos egressos é de 27,3 anos. Na Figura 2, percebe-se que as
maiorias dos egressos que concluíram o curso de Licenciatura em Química entre o período
de 2014 e 2017 apresentam idade entre 22 a 24 anos, o que indica, possivelmente, o
ingresso no Ensino Superior logo após a conclusão do Ensino Médio, considerando que
o curso de Licenciatura em Química tem duração de quatro anos.
Faixa etária
30%
Percentual (%)
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
Idade
Figura 2 – Faixa etária dos egressos do curso de Licenciatura em Química – IF Goiano,

Campus Iporá (2014/2017)
Em relação a cor ou raça (Figura 3), 50% dos egressos entrevistados se declararam
brancos, 22% pardos, 17% amarelos e 11% negros. Embora a Lei n° 12.711 de 29 de
agosto de 2012, conhecida como a Lei de Cotas reserve 50% das vagas em todos os cursos
nas instituições federais de ensino superior levando em conta critérios sociorraciais, nota-
se que o acesso de pessoas declaradas negras ou pardas nas instituições de Ensino
Superior são relativamente baixas. O Relatório Anual de Desigualdades Raciais no Brasil
(2009-2010) publicado em 2010 (PAIXÃO et al., 2010) deixa claro as diferenças
significativas quanto à formação de nível superior para brancos (20,5%) e negros ou
pardos (7,7%).
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Cor ou raça
22%
11% 50%
17%
Branca Amarela Negra Parda
Figura 3 – Cor ou raça dos egressos do curso de Licenciatura em Química – IF Goiano,

Segundo Barreto (2015), a diversidade cultural tem se tornado realidade nas

escolas brasileiras em função de uma série de dispositivos legais que impulsionam a
criação de políticas educacionais (Lei nº 10.639/2003; Parecer do CNE/CP nº 03/2004;
Resolução CNE/CP nº 01/2004; Lei nº 11.645/2008), o que favorece de certa forma as
relações étnico-raciais nesses espaços. Importante ressaltar ainda que, no presente estudo,
os valores verificados podem estar relacionados a população da região de Iporá-GO e
municípios vizinhos.
Para Silva (2006) os termos cor e raça são diferentes, o uso de raça tem haver
aspectos biológicos, hereditários, características físicas semelhantes, tendo relação com a
cor da pele, textura do cabelo, formato do corpo, etc. Usa-se para a raça humana três tipos,
o negro, o branco e o amarelo, ou seja, os aspectos culturais não são considerados quando
se trata de raça. Quando trata se de cor a referência está relacionada a cor da pele, diferente
de raça que se refere a vários aspectos biológicos, já os aspectos sociais são mais usados
com o termo etnia, pois tem relação com a cultura. Silva (2006) diz:
“Raça é frequentemente associado, pelos autores, a aspectos
físicos (cor da pele, tipo de cabelo, traços faciais). O termo etnia
relaciona-se mais comumente a aspectos culturais e sua
correlação com aspectos físicos. Já o termo cor é marcadamente
usado como referência à tonalidade da pele, só que associada
majoritariamente à cor negra e pouco a outras cores (branca
amarela). ”
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ISSN: 2238-8451
2 - Tempo de conclusão e mercado de trabalho
Com relação ao tempo de conclusão do curso de Licenciatura em Química (Figura

4), 78% egressos concluíram o curso em 4 anos, 17% concluíram em 5 anos e, 5%, ou
seja, 1 egresso não informou o tempo correto de formação. Pelos resultados verificados,
nota-se que a maioria dos participantes desse estudo, concluíram sua formação superior
de acordo com o tempo previsto no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) em questão,
adquirindo a habilitação de Licenciado em Química. Tais resultados nos levam a
pressupor que, para essa parcela de egressos em específico (78%), fatores como
reprovação em disciplinas específicas não retardaram o tempo estimado de formação.
Vale ressaltar ainda que, ações da coordenação de ensino, tais como a oferta de disciplinas
de verão podem ter vido a contribuir para a conclusão do curso em quatro anos, refletindo
nos resultados verificados.
Tempo de conclusão do curso de Licenciatura em

Química
5%
17%
78%
4 anos 5 anos Não respondeu
Figura 4 – Tempo de conclusão do curso de Licenciatura em Química – IF Goiano,

Sobre a atuação profissional dos egressos (Figura 5), os dados analisados

revelaram que 45% dos egressos que participaram da presente pesquisa atuam na
Educação Básica, 11% no Ensino Superior e 44% exercem outras atividades que não estão
relacionadas com a área de formação alcançada, como por exemplo, atividades em área
“administrativa” (Egresso 5), “beleza e estética” (Egresso 17) ou ainda, “preparação
para concurso público” (Egresso 18) e “desempregados” (Egressos 14 e 16).
740
ISSN: 2238-8451
Area de atuação dos egressos
44% 45%
11%
Educação/Ensino Fundamental e Médio Educação/Ensino Superior outros
Figura 5 – Área de atuação dos Egressos do curso de Licenciatura em Química – IF

Goiano, Campus Iporá (2014/2017)
O mercado de trabalho para o licenciado em Química é bem amplo, pois apesar

de sua formação a princípio, ser voltada para atuação como docente na Educação Básica,
o egresso também pode trabalhar na Educação Superior ou em outras áreas, como reforça
Silva & Oliveira (2013):
“Sabemos que o campo de atuação, no mercado de trabalho, de

um licenciado em Química é bem vasto, devido ao fato de suas
atribuições profissionais atenderem às exigências desse mercado,
tanto quanto aquelas de quem possui formação de bacharel em
Química. Isso contribui para que indivíduos busquem um curso
de Licenciatura em Química por pretenderem futuramente atuar
em indústrias, empresas, laboratórios, e como na maior parte dos
casos, esses cursos são ofertados pelas universidades no período
noturno, com relação candidato-vaga nos exames vestibulares
relativamente menores que os cursos de bacharelado, é comum
encontrar esse tipo de graduando nos cursos de Licenciatura. ”
(SILVA & OLIVEIRA, 2013, p. 5).
Ao serem questionados quanto ao ingresso no mercado de trabalho, 44% dos

egressos relataram que sua inserção ocorreu durante o tempo da graduação (Figura 6),
como pode ser observado nos fragmentos de falas a seguir:
“Durante o tempo de graduação. Logo no segundo ano do curso comecei com
aulas de física na rede estadual. Fui chamado a substituir uma professora que havia pego
licença. Alguns meses antes havia deixado um currículo na subsecretaria de educação.”
(Egresso 1).
741
ISSN: 2238-8451
“Durante o tempo da graduação, fui convidada a ministrar aulas de química e

física na escola de minha cidade.” (Egresso 3).
“Tempo de Graduação, estava no 5° período do curso.” (Egresso 13).
Ainda, sobre a inserção no mercado de trabalho (Figura 6), 22% ingressaram após
a conclusão do curso de Licenciatura em Química e 33% ainda não trabalham na área de
formação.
Inserção no mercado de trabalho
22%
45%
33%
Graduação Não trabalham na área de formação Após a graduação
Figura 6 – Inserção dos egressos do curso de Licenciatura em Química, IF Goiano,

Campus Iporá (2014/2017) no mercado de trabalho
Como justificativas para a não inserção no mercado de trabalho, cita-se, por

exemplo, a baixa oferta de vagas na área em questão e ao mesmo tempo a ocupação da
mesma por profissionais de outras áreas de formação e formação continuada:
“Bom não foi como eu esperava, uma vez que sabemos do grande déficit de
profissionais dessa área, no entanto, ainda ocorre principalmente no estado a
contratação de profissionais de biologia que atuam como professores de química.”
(Egresso 2).
“Seria pela falta de oportunidade, pois em nossa cidade há professores que não
são formados na área e mesmo assim estão dando aula de química, o que para nós
formados dificulta a entrada no mercado de trabalho.” (Egresso 3).
“...de nenhuma forma, visto que no local onde resido não existe muita oferta, e as
que existe geralmente são ocupadas por pessoas com outras formações como no caso
biologia”. (Egresso 6).
Na fala dos Egressos 2, 3 e 6, percebe-se claramente que ainda é comum no
cenário educacional brasileiro a presença de profissionais com formação inadequada e
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ISSN: 2238-8451
que atuam como docentes em outras áreas do saber.
Em um primeiro instante, a pesquisa desenvolvida e os resultados apresentados

permitiram concluir que, como em outras licenciaturas brasileiras, há predomínio do
gênero feminino, reforçando o entendimento de que a profissão docente é caracterizada
pela presença da mulher. Notou-se ainda que, apenas uma parte dos egressos teve sucesso
no ingresso na carreira docente, o que pode ser explicado pela situação do cenário
educacional brasileiro, ou seja, pouca valorização do docente. Ainda, foi possível concluir
que boas partes dos egressos que atuam na área de formação ingressaram no mercado de
trabalho durante o tempo da graduação, mostrando que a formação em questão têm
oportunidades de exercício.
REFERÊNCIAS
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afirmativa no ensino superior. Revista Brasileira de Ciência Política, nº16. Brasília,
janeiro - abril de 2015, pp. 39-64.
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Luiz M. (orgs.) (2010). Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil: 2009-
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MILARE, Tathiane; WEINERT, Patrícia Los. STUDENTS' PROFILE AND

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BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer do Conselho Nacional de

Educação - Câmara Plena (CNE/CP) nº 3, de 10 de março de 2004. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Resolução do Conselho Nacional de

Educação - Câmara Plena (CNE/CP) nº 01, de 17 de junho de 2004. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
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ISSN: 2238-8451
BRASIL. Lei Federal nº 10.639, de 09 de Janeiro de 2003. Altera a Lei n.º 9.394, de 20
de dezembro de 1996 (estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir
no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira", e dá outras providências). BRASIL; Presidência da República.
Lei Federal nº 11.645 de 10 de março de 2008. Brasília/DF: DOU 11/03/2008.
SILVA, F. C. O. Etnia, Cor e Raça: Aspectos Discursivos do uso Institucional. Brasília

2006: Universidade de Brasília 2006
NASCIMENTO, F.; FERNANDES, H, L.; MENDONÇA, V.M. O ensino de ciências

no Brasil: História, formação de professores e desafios atuais. Revista HISTEDBR
online, Campinas, 39 p. 225-249, set 2010.
744
ISSN: 2238-8451
Área do conhecimento: Química

QUÍMICA FORENSE: UTILIZAÇÃO DO SERIADO CSI COMO

FERRAMENTA DE ENSINO
Anne Caroline da Silva Duarte Oliveira
Instituto Federal Goiano – Campus Iporá; anne-carolineoliveira@hotmail.com;
Resumo: Este trabalho tem por objetivo uma demonstração aos alunos do ensino médio,
através do seriado CSI: Investigação criminal, a relevância do estudo da química e as
diversas aplicações de conceitos químicos presentes nas cenas dos episódios. Para fins
didáticos foi montada uma cena de crime para que os alunos pudessem atuar como peritos
forenses utilizando os conceitos e técnicas vistas anteriormente em sala de aula buscando
uma maior participação e interesse dos alunos durante a aula tornando o ambiente mais
prazeroso e interativo contextualizando os conteúdos estudados em teoria para a vida real
em busca de proporcionar aos mesmos uma aprendizagem significativa. Houve um
grande envolvimento dos alunos na aula que se sentiam empolgados por utilizar os
conhecimentos vistos anteriormente em sala de aula numa cena de crime (fictícia). Após
a investigação da cena do crime os alunos mostraram o que aprenderam em sala quando
realizados os experimentos para revelação de digital e identificação de sangue, os
resultados foram imediatos pois houve grande satisfação em analisar a cena de crime eles
mesmos e também houve um envolvimento de toda sala no processo da aula o que se
mostra satisfatório quanto aos objetivos do projeto. Eles ficaram empolgados com os
experimentos e satisfeitos por entenderem o que estava ocorrendo no processo.
Palavras-chave: Química; Forense; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A perícia forense é uma área da qual abrange vários ramos da ciência, utilizando
suas técnicas a favor do exercício da justiça e da lei. As primeiras investigações criminais
eram feitas através de observações físicas da cena do crime como auxilio de equipamentos
mais simples. Mas hoje em dia com o avanço da tecnologia os equipamentos de análises
foram se desenvolvendo dando as investigações resultados mais precisos para a resolução
dos crimes. Como diz Chemello (2006):
“É um ramo específico das Ciências que se encarrega da análise
e identificação de possíveis crimes, utilizando-se de métodos
científicos especializados para área criminal, isto é a aplicação
dos conhecimentos da Química e toxicologia no campo legal ou
judicial, na qual, há utilização de diversas técnicas de análises
químicas, bioquímicas e toxicológicas a fim de ajudar a
compreender a face sofisticada e complexa dos crimes.”
Que a química é uma disciplina importante e presente em grande parte do nosso
cotidiano os alunos estão cansados de ouvir, dizemos o quanto é importante aprendermos
os conceitos químicos para entender os diversos fenômenos que acontecem ao nosso
745
ISSN: 2238-8451
redor, porém, o que pode tornar essa aprendizagem monótona e muitas das vezes sem
sentido é justamente a falta de contextualização no ensino dela. Como diz Zanon e
Palharini (1995), quando os conteúdos não são contextualizados adequadamente, estes se
tornam distantes, assépticos e difíceis, não despertando o interesse e a motivação dos
alunos.
Em sala de aula é frequente ouvir dos alunos o quanto a disciplina de química é
difícil de entender muitas as vezes por causa de seus conceitos abstratos e não
devidamente contextualizados ao cotidiano do aluno. O uso de temas geradores permite
a contextualização da Química, eliminando barreiras entre a disciplina Química e os
alunos, conferindo relevância e sentido ao estudo dos conteúdos curriculares formais. De
acordo com o PCN:
A química pode ser um instrumento de formação humana que
amplia os horizontes [...] e a autonomia no exercício da cidadania,
se o conhecimento químico for promovido como um dos meios
para interpretar o mundo e intervir na realidade, se for
apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e
linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao
desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em
sociedade (Brasil, 1999).
Com o aumento e consolidação da tecnologia nos dias atuais as mídias
cinematográficas vêm ganhando cada vez mais espaço na realidade dos alunos. E esta
pode ser uma ferramenta poderosa no processo de ensino aprendizagem, pois os filmes e
seriados, apesar de as vezes se tratarem de cenas de ficção cientifica, podem trazer a sala
de aula diversos conceitos que podem ser trabalhados dentro do currículo escolar.
Assim o presente trabalho apresenta um relato da utilização do seriado CSI:
Investigação Criminal e Dexter, como ferramenta para o ensino de Química, com intenção
de promover um maior interesse e participação dos alunos na aula durante a apresentação
das técnicas forenses presentes no seriado e os conceitos químicos envolvidos, e também
da utilização de aula prática associada ao seriado.
MEDOTOLOGIA
A pesquisa se iniciou com duas aulas teóricas apresentando o seriado aos alunos
com o auxílio de multimídia. Nesse momento foram abordados conceitos sobre a perícia
criminal, tais como: cena de crime, ciência forense, análise da cena de crime.
746
ISSN: 2238-8451
Os conceitos abordados foram escolhidos com base em sua disponibilidade de

execução para que assim os alunos pudessem, após observados as cenas dos seriados,
executarem eles mesmos as técnicas apresentadas.
A pesquisa foi realizada com os alunos do 2° ano do Centro de Ensino em
Período Integral (CEPI Osório), na aula prática os alunos tiveram a oportunidade de serem
peritos por um dia, foi montada uma cena de crime na qual eles deveriam utilizar os
conceitos e reagentes apresentados na aula teórica para realizar a análise forense. A sala
foi dividida em quatro grupos, um responsável pelas fotos, um pelas impressões digitais,
um pela análise de sangue e um por resíduos.
Após terminarem a análise da cena de crime os alunos apresentaram suas
observações e fotos sobre o crime, discutindo acerca dos materiais encontrados e das
técnicas que cada grupo utilizou em cada caso. Os resultados estão registrados em fotos
apresentadas a seguir.

1. Experimentos
Uma das técnicas mais utilizadas numa cena de crime é a identificação de

impressões digitais que podem ser reveladas sem objetos encontrados nas cenas de
crimes. Para esse projeto utilizou-se a técnica do vapor de iodo, que funciona a partir do
leve aquecimento de alguns cristais de iodo, em um recipiente fechado, junto com o
material a ser examinado. Logo forma-se uma “névoa” de iodo na fase vapor. Este vapor
interage com a impressão digital, por meio de uma absorção física, formando a imagem
da impressão digital presente no material analisado. Com esta prática o professor pode
inserir o assunto Forças Intermoleculares. As forças de atração que governam o princípio
químico das impressões digitais são as forças de dispersão de London (SILVA & ROSA,
2013).
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ISSN: 2238-8451
Figura 1: Impressão digital obtida por vapor de Iodo
Quando se pensa em crime logo vem em mente uma cena que contenha sangue,
e muitas das vezes por trás desse sangue há uma história. A maneira como este está
espalhado, os respingos, a altura, todos estes são fatores que dirão como o crime pode ter
ocorrido, sendo decisivo até na classificação do crime entre assassinato ou suicídio.
Muitas das vezes o sangue encontrado na cena do crime pode não ser somente da vítima,
assim são realizadas coletas para análises. No seriado Dexter, o personagem principal que
possui o nome da série é um analista de sangue onde este é responsável de analisar todo
o sangue de uma cena de crime, e realizando através de análises e recriações uma possível
reconstituição do ato criminal ocorrido.
Para a identificação do sangue utilizou-se a técnica de Kastle-Meyer. Para
realizar o procedimento de detecção, foi solicitado ao grupo responsável que com um
cotonete umedecido retirasse um pouco da amostra de sangue da cena. Após pingou-se
duas gotas do reagente. Enfim, adicionam-se à solução duas gotas de peróxido de
hidrogênio a 5%. O aparecimento, quase que instantâneo, de uma coloração rosa no
algodão, indica teste positivo para sangue conforme mostrado na foto abaixo:
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Figura 2: Teste de Kastle-Meyer

O grupo responsável pela coleta de resíduos buscou na cena de crime qualquer
coisa que pudesse dar alguma pista sobre qual tipo de crime se trata e qual o possível
assassino (este se houver).
2. Cena do crime
Após a aula teórica sobre as técnicas forenses utilizadas que envolvem química,
os alunos tiveram a oportunidade de serem peritos por um dia em uma cena de crime
montada no laboratório de ciências da escola. Tendo dividido a sala em três grupos, os
alunos já entraram sabendo qual o seu papel na investigação. Nesse momento deu pra
perceber a empolgação e envolvimento dos alunos dos quais quiseram fazer suas tarefas
ao mesmo tempo sendo necessário uma ordem para que a sala ficasse mais organizada. A
cena de crime já montada tinha um corpo com sangue nele e espalhado no local. O 1°
grupo ficou responsável por tirar fotos da cena do crime enumerando evidências e pontos
importantes da cena.
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Figura 3: Cena do crime
Figura 4: Cena do crime

O segundo grupo ficou responsável por analisar a cena do crime e fazer uma
possível reconstituição do assassinato a partir das evidências encontradas no local. Após
observar toda cena e encontrar a arma do crime escondida, os alunos começaram a fazer
a reconstituição. Eles diziam:
“Teve uma briga, olha essas cadeiras derrubadas”
“Então começou aqui e foi pra cá, tem sangue aqui na janela, ele deve ter batido
a cabeça”
750
ISSN: 2238-8451
“Depois de bater a cabeça ele foi esfaqueado e caiu”

Várias teorias foram montadas por eles, e eles iam eliminando uma por uma com
base nas evidências. O 3° grupo ficou responsável pela análise do corpo, eles tinham que
determinar a causa da morte. O envolvimento deles era grande pois ele argumentavam
com convicção se estava certo ou errado, “ele levou 3 facadas”, “parece que teve
hemorragia”, “traumatismo também”.
Figura 5: Análise da cena do crime pelos estudantes

Depois investigação na cena do crime os alunos realizaram os testes de impressão
digital e identificação de sangue, relembrando os conceitos e fenômenos envolvidos antes
explicados em sala de aula. Os alunos mostraram-se empolgados e satisfeitos com a aula,
pedindo que fizesse mais vezes e com mais suspeitos envolvidos.
Depois de encerrada a aula foi possível perceber a empolgação dos alunos
podendo confirmar a importância de se realizar aulas diferentes que busquem chamar a
atenção deles para o estudo do conteúdo. Por se tratar de algo que a maioria conhecia e
gostava a parte do ensino se tornou prazerosa quando relacionada a parte forense.
A utilização do seriado CSI se mostrou muito eficiente para alcançar os
objetivos, a aula foi interativa e os alunos sentiram vontade de participar da aula
751
ISSN: 2238-8451
tornando o processo de ensino aprendizagem mais prazeroso e efetivo quando

relacionado a algo que eles conhecem.
Ainda são encontradas muitas dificuldades no ensino de Química, os alunos
não demonstram interesse pela disciplina tornando o processo mais árduo, porém,
diversas metodologias estão surgindo para ajudar, e as tecnologias e a contextualização
ainda são uma forte aliada nesse processo
AQUINO, Gezyel Barbosa. SANTOS, Everton da Paz. FERREIRA, Joyce de Souza.
MENDES, Aline de Oliveira. GUEDES, Josevânia Teixeira. CRUZ, Maria Clara Pinto.
CSI: A Química revela o crime. XVI Encontro Nacional de Ensino de Química (XVI
ENEQ) e X Encontro de Educação Química da Bahia (X EDUQUI) Salvador, BA, Brasil
– 17 a 20 de julho de 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
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CHEMELLO, E. Ciência Forense: impressões digitais. Revista Química Virtual.
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ZANON, L.B. e PALHARINI, E.M. A química no ensino fundamental de ciências.
Química Nova na Escola, n. 2, p. 15-18, 1995.
752
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Metodologias e Prática de
Ensino
TABULEIRO PERIÓDICO: O USO DE ATIVIDADES LÚDICAS NO

ENSINO DE QUÍMICA
Jéssica Alves de Faria Silva; Lauro Henrique Alcântara de Jesus; Ester Sousa
Bessa; André Luis da Silva Mota; Jéssica Alves Machado; Juliano da Silva
Martins de Almeida; Geize Kelle Nunes Ribeiro.
¹Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá
jessicaalves.2095@gmail.com; 2Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Goiano – Campus Iporá laurohenrique.ipo@gmail.com; 3Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Goiano – Campus Iporá esterbessa1999@hotmail.com; 4Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá andreluis.slmb@gmail.com; 5Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá
jessicaitacaramby@gmail.com; 6Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Goiano – Campus Iporá juliano.almeida@ifgoiano.edu.br; 7Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Goiano – Campus Iporá geizeribeiro@ifgoiano.edu.br.
RESUMO: O uso de recursos lúdicos dentro da sala de aula tem se mostrado bastante
eficaz. Além de proporcionar o conhecimento aos alunos, promove também a diversão e
competição. É notada uma grande dificuldade quando o assunto é ‘Química’. Procurando
então algo que pudesse prender a atenção do aluno e, de uma forma mais dinâmica,
transmitir o conteúdo, foi desenvolvido o jogo Tabuleiro Periódico. Seu principal objetivo
é encontrar um meio que possa despertar o interesse/curiosidade pela disciplina e que o
professor também tenha interesse. O desenvolvimento de todo o trabalho foi feito por
alunos do 2º período do curso de Licenciatura em Química no Instituto Federal Goiano –
Campus Iporá, entrevistando professores da rede pública (federal e estadual), sendo eles
docentes do ensino médio e do curso de graduação. Como método avaliativo foi elaborado
um questionário para que cada um pudesse avaliar o jogo, seguindo alguns critérios,
como: aparência e abordagem do conteúdo de química, em específico a tabela periódica.
Buscando assim saber se o ‘Tabuleiro Periódico’ poderia ser utilizado em sala de aula e
se transmite algum conhecimento. A avaliação dos entrevistados foi positiva, pois é um
jogo simples e de fácil entendimento, principalmente para se trabalhar com alunos do
ensino médio.
Palavras-chave: recursos lúdicos; tabela periódica; jogos didáticos; tabuleiro
INTRODUÇÃO
Para Rosa e Rossi (2008), a busca por novas metodologias e estratégias de

ensino, para a motivação da aprendizagem, que sejam acessíveis, modernas e de baixo
custo, é sempre um desafio para os professores. Nesta direção, os jogos didáticos surgem
como uma proposta alternativa, que busca uma aprendizagem significativa por parte dos
alunos. Além disso, eles incentivam o trabalho em equipe e a interação alunoprofessor,
753
ISSN: 2238-8451
auxiliam no desenvolvimento de raciocínio e habilidades e facilitam o aprendizado de

conceitos (Vygotsky, 2007).
Um jogo é considerado didático quando ele é desenvolvido com o objetivo de
transmissão de algum conteúdo específico no meio escolar, desde que ele amplifique
habilidades cognitivas importantes no processo de ensino/aprendizagem como: expandir
a habilidade na resolução dos problemas, no raciocínio rápido, na criatividade, entre
outras. Para Cunha (2012), o jogo didático é educativo, ele deve trabalhar a ludicidade, a
cognição e a socialização dos alunos, mas fundamentalmente com o objetivo de introduzir
ou discutir conceitos e conteúdos de formação curricular do aluno.
Os jogos educacionais também podem auxiliar bastante na aprendizagem de
conteúdos considerados difíceis pelos discentes. Entretanto, as práticas didáticas não
podem ser aplicados apenas para divertir os alunos, ou ainda, constituir-se como a única
estratégia de ensino. Os jogos auxiliam os estudantes a compreenderem os conteúdos
ministrados pelos professores durante as aulas expositivas. Em seus estudos, Freire
(2014), enfatizou que a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando “blá-blá-blá” e a prática, ativismo.
Com a relação à escolha do tema, a Tabela Periódica constitui um importante
conteúdo dentro do ensino da Química e é sempre um grande desafio ensiná-la. Os alunos
têm dificuldades em entender algumas propriedades periódicas dos elementos, como eles
foram dispostos na Tabela e qual a relação dos elementos químicos com o nosso cotidiano.
O desenvolvimento de jogos didáticos sobre o tema, tem contribuído com a
aprendizagem dos alunos ao estudarem o conteúdo abordado. Abordando as propriedades
periódicas, disposição dos elementos químicos e relação dos mesmos com o cotidiano dos
discentes. Realizando uma análise, a partir da avaliação dos professores de química das
escolas concedentes, se o jogo poderá trazer resultados benéficos ao processo de ensino
aprendizagem.
Adotar um jogo que aborde este tema poderá beneficiar tanto os professores ao
ministrar esse conteúdo quanto aos alunos na sua compreensão. É fundamental que os
docentes avaliam os objetivos do jogo, se ele corresponde aos resultados esperados antes
de aplicá-lo.
754
ISSN: 2238-8451
METODOLOGIA
A pesquisa utilizada foi a qualitativa, que é, portanto, o método de investigação

científico que se norteia no caráter subjetivo do objeto de estudo, analisando as suas
particularidades e experiências individuais. A pesquisa qualitativa visa obter dados
significativos, opiniões e sugestões dos entrevistados, e não dados estatísticos ou
quantidade. Permitindo assim compreender o comportando do grupo ou objeto estudado.
Tendo em vista que o objeto do trabalho é trazer novas ideias de recursos lúdicos para
dentro da sala de aula, a pesquisa foi utilizada para verificar o que o professor (a) pensa
sobre isso e se apoia essa ideia.
O trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Goiano - Campus Iporá, por alunos do 2º período do Curso de Licenciatura
em Química, como instrumento avaliativo da disciplina de Química Geral II. O trabalho
surgiu da necessidade de se buscar uma forma alternativa para o ensino da Tabela
Periódica, bem como proporcionar a confecção de um material didático que possa ser
utilizado, futuramente, na prática de Estágio Supervisionado dos alunos em questão.
Nesse contexto, a pesquisa foi desenvolvida em três momentos: na primeira etapa,
buscou-se fazer um levantamento bibliográfico sobre a função pedagógica do jogo, suas
implicações no processo de ensino aprendizagem bem como os jogos desenvolvidos no
ensino da Tabela Periódica; o segundo momento consistiu na elaboração e confecção do
jogo “Tabuleiro Periódico” (Figura 1), o qual é composto pelos seguintes itens: 1
tabuleiro, 1 dado, 5 peões, 50 cartas vermelhas, 15 cartas verdes, 12 cartas azuis, 11 cartas
amarelas e regras do jogo.
Figura 1. Tabuleiro periódico
755
ISSN: 2238-8451
Para verificar a eficácia do jogo proposto, o mesmo foi avaliado por 6 docentes
de Química que ministram aulas tanto no Ensino Médio quanto Superior no Município de
Iporá-GO, o que consistiu no terceiro momento. A coleta de dados ocorreu por meio de
questionário discursivo composto por cinco questões, as quais são descritas a seguir:
Questão 1) O jogo apresenta clareza em relação:
a) ao conteúdo abordado;
b) objetivos (regras e pontuação);
c) estética atrativa (aparência)
d) função pedagógica
Questão 2) O jogo “Tabuleiro Periódico” poderia ser utilizado como instrumento de

avaliação de aprendizagem? Justifique.
Questão 3) Você utilizaria o jogo “Tabuleiro Periódico” como recurso pedagógico em
suas aulas de Química, considerando o nível de ensino e objetivo do mesmo?
Justifique.
Questão 4) Em sua opinião, como as atividades lúdicas, neste caso os jogos, podem
contribuir no processo de ensino aprendizagem?
Questão 5) Quais critérios devem ser utilizados na escolha de um jogo a ser aplicado no
Ensino de Química?
A análise dos dados deu-se mediante os fragmentos de falas dos participantes e
fundamentam a seguinte discussão.
Em relação ao jogo e seus aspectos, todos os participantes declararam que o

mesmo apresenta clareza em relação ao conteúdo abordado (Questão 1, letra a) sobre a
Tabela Periódica, além de terem contribuído com sugestões para a melhoria do objeto
como, como o participante P4: “A presença de uma tabela periódica e rascunhos para
cada jogador” que durante a jogatina auxiliará o aluno a responder as questões. Demais
opiniões dos participantes podem ser visualizadas nos fragmentos de falas a seguir:
P1: O jogo apresenta clareza com relação ao conteúdo abordado, uma vez que
aborda sobre a tabela periódica e propriedade periódicas.
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ISSN: 2238-8451
P2: Sim. O jogo trata claramente sobre o tema “tabela periódica”.

P3: Sim, muita clareza em relação ao conteúdo.
P4: Sim, todavia para que o jogo se torne mais dinâmico e necessário a presença
de uma tabela periódica e rascunhos para cada jogador, pois em questões
referentes à distribuição eletrônica o aluno precisa fazer em um rascunho.
P5: Sim, tem algumas questões com respostas erradas.
P6: Sim, o conteúdo relacionado a Tabela Periódica.
Segundo os participantes, os objetivos estão bem descritos (Questão 1, letra b),
com regras claras e objetivas. Porém, pensando em otimizar o tempo, foi dada a sugestão
pelo participante P1: “...de determinar o tempo que cada jogador terá para responder à
pergunta, e, caso erre, ele possa permanecer na casa em que está”.
P1: Sobre os objetivos, as regras e pontuação estão bem elaboradas, porém,
pensando em otimizar o tempo foi sugerido estipular o tempo para os alunos
participantes responderem cada pergunta. Além disso, sugeriu-se que ao invés
do aluno voltar ao início do jogo quando errar a resposta de uma pergunta, que
ele fique/permaneça na casa em que está.
P2: Sim. Os objetivos do jogo e suas regras estão muito bem descritos.
P3: Muito bom com regras claras e objetivas.
P4: Falta uma regra que especifique o tempo necessário para o aluno responder
as perguntas.
P5: Na maioria, mas não tem um livro de regras iniciais, necessita do instrutor
para explicar, o que nem sempre é possível.
P6: Parcialmente. O material entregue não estava com as regras finalizadas. No
entanto, a explicação oral foi esclarecedora.
Ao se tratar da aparência do jogo (Questão 1, letra c), todos participantes
aceitaram e a descreveu como uma ‘boa aparência’. De modo que atraia atenção do aluno,
com peças muito bem elaboradas.
P1: O jogo tem uma estética atrativa, possui cores vibrantes e isto contribui para
atrair atenção do aluno.
P2: Sim. O jogo apresenta todos os “componentes” ou “peças” muito bem feitos,
com aparência atrativa.
P3: Boa.
P4: Boa.
P5: Sim.
757
ISSN: 2238-8451
P6: Produzido em bom material, com cores atrativas, as cartas possuem boa
disposição, com fonte e tamanho adequado.
Apesar de haver vários jogos sobre o mesmo tema (Tabela Periódica), a função
pedagógica (Questão 1, letra d) do “Tabuleiro Periódico” esta coerente/clara com a
proposta feita pelos discentes responsável pela criação do jogo. E uma das sugestões foi
elaborar jogos com outros temas do conteúdo de química, promovendo assim a inovação
nos jogos didáticos.
P1: Sobre a função pedagógica, está coerente com a proposta, pois pode
promover divertimento e aprendizagem simultaneamente por meio da
competição.
P2: Sim. O jogo certamente poderá ser utilizado como uma ferramenta acessória,
com função pedagógica, no processo de ensino aprendizagem.
P3: Sim, visto que a função do jogo é claro em relação ao tema proposto.
P4: Possui função pedagógica, embora o conteúdo abordado apresente vários
jogos didáticos. Acredito que poderia utilizar outros conteúdos químicos, com o
intuito de promover inovação nos jogos didáticos químicos.
P5: Sim. Tomar cuidado com respostas erradas.
P6: O jogo possibilita trabalhar com o conteúdo de tabela periódica, abrangendo
vários tópicos; com propriedades periódicas, grupos, períodos, entre outros.
Logo apresenta um potencial a função pedagógica. No entanto a forma como o
professor utilizá-lo que será determinante.
A questão 2 teve a finalidade de verificar a possibilidade de jogos lúdicos como
instrumentos avaliativos. Houve algumas divergências entre os entrevistados, pois uns
concordaram com a ideia de utilização como instrumento avaliativo, como diz P2 que
seria uma forma mais descontraída de avaliação. Porém também houve opiniões
contrarias como: “A atividade lúdica deve proporcionar a aprendizagem, e não com
finalidade avaliativa”, diz P4.
P1: O jogo até poderia ser usado como instrumento de avaliação, porém não acho
viável, uma vez que, geralmente, esses tabuleiros são jogados em grupos ou
duplas, o que desfavorece a percepção/a noção do que realmente aprendeu.
P2: Sim. Acredito ser uma “ferramenta” ou “método” alternativo para avaliar a
aprendizagem dos alunos; poderia contribuir para um processo de avaliação
mais descontraído.
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ISSN: 2238-8451
P3: Sim pois pode despertar o interesse do aluno, aproximando-o mais da

realidade, transformando os conteúdos.
P4: Não, pois a atividade lúdica deve propiciar a aprendizagem, e não com
finalidade de avaliação. É importante salientar que a utilização de jogos em
química deva ser aplicado diante da aceitação do alienado, e tal fato pode não
ser aceito pela maioria.
P5: Sim. Para uma avaliação qualitativa seria um bom jogo.
P6: Sim, inclusive acredito que pelo conteúdo explícito nas questões, seja mais
indicado utilizá-lo após os alunos terem estudado sobre o assunto.
Devido ao fato de ser no ensino médio em que o contato com a tabela periódica se
torna mais presente no cotidiano do aluno, houve-se por parte dos professores a aprovação
do material para o ensino da química que, como eles responderam, pode proporcionar a
abordagem do conteúdo de uma forma dinâmica, rompendo com o ensino tradicional,
promovendo assim o ensino-aprendizagem do discente, além da fixação do conteúdo e na
construção do conhecimento.
P1: Sim, porque pode ser usado na fixação de conteúdo, tendo uma abordagem
competitiva, logo, divertida, sobressaindo à mera resolução de exercícios. Além
disso, durante o jogo, o professor poderá auxiliar e até mesmo (re) explicar algum
conceito que ficou mal-entendido.
P2: Sim, pois seria um recurso lúdico, interessante para o perfil de alunos do
ensino médio.
P3: Sim, para alunos do 1º ano do E. Médio. Jogo muito criativo e esclarecedor
que promove situações de ensino-aprendizagem e aumentam a construção do
conhecimento.
P4: Sim. É um jogo que rompe o ensino tradicional e promove o envolvimento do
aluno, no entanto em turmas com muitos alunos torna impossível o professor
mediar vários jogos simultaneamente.
P5: Sim. O ser humano não gosta de perder e isso instigaria o aluno e estimula
estudar para o jogo.
P6: Utilizaria o jogo como uma proposta complementar as aulas teóricas; pois o
mesmo apresenta grandes potenciais em relação ao conteúdo, a socialização.
Na questão 4, abordamos a opinião sobre os objetos lúdicos dentro da sala de aula.
Assim como na questão anterior, os entrevistados concordam com utilização desses
objetos, pois rompe barreiras e atrai a atenção do aluno. Muito das vezes o espirito de
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ISSN: 2238-8451
competição fala mais alto instigando assim o discente a buscar a vitória – ‘o desejo de
vencer faz com que os alunos tenham sensação agradável’ diz P3 -, se esforçando mais
para resolver os problemas a ele imposto. Além de ter interação entre aluno/aluno e
aluno/professor.
P1: As atividades lúdicas possuem grandes potencialidades relacionadas ao
ensino-aprendizagem. Elas ajudam a motivar os alunos, despertando o interesse
pelo assunto que está sendo discutido. Podem ser utilizados na problematização
de conceitos. Como já falado, permitem a recapitulação/revisão de conteúdos.
Contribuem para interação/socialização dos alunos. Além disso, dependendo da
atividade, podem representar situações/fenômenos do cotidiano.
P2: Os jogos, em especial, são recursos interessantes para auxiliarem na fixação
de conteúdos por estimularem a participação dos alunos com as atividades
propostas, assim, certamente, contribuem para o processo de ensino-
aprendizagem.
P3: Alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pode ser um recurso
a mais para facilitar o ensino, visto que os alunos gostam de aulas dinâmicas. O
desejo de vencer faz com que os alunos tenham uma sensação agradável, pois as
competições e os desafios são situações que mexem com nossos impulsos.
P4: Ruptura do ensino tradicional permeado pela educação bancária, pois as
atividades lúdicas permitem ao aluno ser sujeito da aprendizagem.
P5: As atividades lúdicas contribuem principalmente para desperta o interesse
dos alunos no tema abordado.
P6: As atividades lúdicas se constituem como um recurso dinâmico que pode
contribuir para o maior envolvimento dos alunos nas aulas de química. Além
disso exploram outros aspectos como o raciocínio lógico, o trabalho em grupo,
promovendo o conhecimento de forma lúdica.
Em sua integra a questão 5 busca determinar critérios para a elaboração/aplicação
de um objeto lúdico no ensino da química, que no caso se trata de um jogo de tabuleiro.
Assim por parte dos entrevistados obteve-se algumas sugestões: preocupar-se com a
aprendizagem do conteúdo, motivação e interesse por parte do aluno, a interação na sala,
demandar um tempo não muito longo, desafiador, aparência atraente, clareza de objetivos,
aceitação dos alunos, etc.
P1: Inicialmente, o professor deve preocupar-se com a aprendizagem do
conteúdo. O jogo não pode ser aplicado apenas como passatempo. Além disso, o
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jogo deve causar motivação e interesse por parte do aluno pelo conteúdo, para
assim proporcionar diversão. Também, é importante que o jogo trabalhe a
socialização e interação da sala.
P2:O jogo deve apresentar os seguintes itens: estar relacionado a conteúdos da
área da química; ser simples para ser executado e explicado; demandar um tempo
não muito longo; ser interessante; desafiador; ter aparência atraente; ter
objetivos claros e bem definidos, etc.
P3: Nível da turma, relação com a aprendizagem; clareza de objetivos; coerência
no conteúdo dos jogos entre outros.
P4: Aceitação e participação da turma. Intermediação da função lúdica e
pedagógica.
Tempo para execução da resposta.
P5: Principalmente a jogabilidade ( rápido, divertido e com conteúdo).
P6: Primeiramente mediar os aspectos didáticos e lúdicos, pois se um jogo tiver
apenas características didáticas não será divertido e não promoverá o
envolvimento e interação dos alunos. Já se o aspecto lúdico for majoritário os
alunos irão apenas ‘brincar’, e o jogo perde seu caráter didático. Outros aspectos
são os valores de socialização, de estruturação, de experimentação, etc.
CONCLUSÃO
Após análise dos questionários e uma breve discussão, foi notado uma grande
aceitação pelos entrevistados. Com o uso do jogo dentro da sala de aula é possível romper
barreiras e ter interação entre os alunos, podendo assim ter a atenção do mesmo e sair do
ensino tradicional. Uma observação muito importante é que o jogo foi bastante aceito a
nível médio, porém houve o questionamento da aplicação em turma com muitos alunos,
pois seria impossível o professor conseguir mediar todos os jogos simultaneamente.
Ao analisar o jogo em si, percebe-se uma elaboração boa, principalmente quanto
à aparência, pois é fundamental para despertar o interesse e estimular a competição entre
alunos. Algumas sugestões também foram bastante aceitas pelos alunos do trabalho,
como: limitar o tempo da resposta, não voltar ao início quando errar uma pergunta. Tudo
isso, faz com o que o discente se sinta mais ‘à vontade’ para estudar, desperta sua
curiosidade pela disciplina e aproxima professor e aluno.
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REFERÊNCIAS
CUNHA, M.B. Jogos no ensino de química: considerações teóricas para sua utilização
em sala de aula. revista Química Nova na Escola, v. 34, n. 2, p. 92-98, 2012.
FOCETOLA, P.B.M. et al. Os Jogos Educacionais de Cartas como Estratégia de Ensino

de Química. revista Química nova na Escola, v. 34, n. 4, p. 248-255, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

49ª Ed., Rio de Janeiro, editora Paz e Terra, 2014.
ROSA, M.I.P.; ROSSI, A.V. Educação Química no Brasil: memórias, políticas e

tendências. Campinas: Átomo, 2008.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
762
ISSN: 2238-8451
Área do conhecimento: Química

Eixo temático: Metodologias e Práticas de ensino
AVALIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 1° ANO DO

ENSINO MÉDIO DO IF GOIANO – CAMPUS IPORÁ, SOBRE
MODELOS ATÔMICOS
Gustavo de Azevedo Alves; Isabella Quezia de Moura Oliveira; Marcos Aurélio
ereira dos Anjos; Rafael Alves de Souza; Juliano da Silva Martins de Almeida;
Geize Kelle Nunes Ribeiro.
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - Campus Iporá, gustavo-
ipora@hotmail.com; 2Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá,
isabellaquezia@gmail.com; 3Instituto Federal de Educação e Tecnologia Goiano – Campus Iporá,
marcosapanjos@gmail.com; 4Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Campus Iporá,
rafael20001201@gmail.com; 5Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Campus Iporá,
juliano.almeida@ifgoiano.edu.br; 6Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus
Iporá, geize.ribeiro@ifgoiano.edu.br,.
Resumo: O presente trabalho teve como objetivo analisar a concepção dos alunos do 1°
ano do Ensino Médio do curso Técnico em Agropecuária do Instituto Federal Goiano,
Campus-Iporá, sobre modelos atômicos. Para essa análise foi aplicado um questionário
discursivo para 18 alunos. Por meio dos dados obtidos pôde-se observar a grande
dificuldade dos alunos em diferenciar cada modelo, preocupantemente. mais de 50% dos
participantes da pesquisa não apresentam concepções sobre o Modelo Quântico.
Percebeu-se também que a maioria dos participantes tem como concepção do átomo, o
Modelo Atômico de Rutherford, o que foi observado através de desenhos produzidos
pelos participantes. Constatou-se no decorrer da pesquisa, que os participantes
demonstram mais facilidade em aprender sobre o conteúdo quando têm contato com as
experiências que embasaram as diversas teorias atômicas. As metodologias utilizadas
pelo professor e relatadas pelos participantes apresentam grande aceitação pela maioria
dos participantes, mas houve também a rejeição de um aluno, baseando sua crítica em
algo construtivo. Neste trabalho pode-se avaliar o rendimento da aprendizagem da turma.
Também se compreendeu os melhores recursos a serem utilizados na explanação do
conteúdo de modelos atômicos. De maneira geral, os participantes apresentaram
considerada concepção sobre modelos atômicos, o que leva a compreender que a
explanação do conteúdo deve estar alinhada à metodologia empregada.
Palavras-chave: Modelos Atômicos; Átomo; Ensino de Química; Concepções.
INTRODUÇÃO
Quando se discute sobre o Ensino de Química, consequentemente, vem em

mente, os modelos atômicos. O que explica esse fato é a característica expressiva e
cotidiana, esse alicerce extremamente importante nas ciências em geral, mas
especialmente na Química. Tema este, que, quando aplicado em sala de aula exige um
763
ISSN: 2238-8451
alto grau de atenção e concentração para absorver de forma positiva o conteúdo

ministrado, haja vista os diversos conceitos existentes.
Especificamente no Ensino da Química não há uma preocupação com a
discussão de como os modelos são construídos e sua importância na compreensão da
construção do conhecimento.
Pimentel & Spratley (1971, p. 112) elucidam bem a questão:
“Os químicos falam de átomos e moléculas como se eles tivessem
inventado (e inventaram), raramente mencionam que átomos e
moléculas são apenas modelos criados e imaginados para serem
similares as experiências realizadas nos laboratórios.”
Especialmente no Ensino Médio, o conteúdo de modelos atômicos é bastante
trabalhado, levando em consideração a sua devida importância para o desenvolvimento
científico do indivíduo que irá absorver essas diversas teorias, discuti-las e debater sobre
elas, destacando seus pontos fortes e fracos, entendendo sua contribuição para a química
atual.
Os modelos atômicos analisados e estudados na atualidade, são resultados de
árduas pesquisas desenvolvidas desde as antigas épocas da história. A constante evolução
dessas teorias, findaram no que é hoje. Suas análises foram feitas por grandes homens da
química. A cada estágio da história, surgiram vários cientistas, os quais melhoraram
gradativamente o modelo atômico proposto até sua época.
Para Ferreira & Justi (2008, p.32) modelo é:
“Uma representação parcial de um objeto, evento, processo ou
ideia, que é produzida com propósitos específicos como, por
exemplo, facilitar a visualização; fundamentar elaboração e teste
de novas ideias; e possibilitar a elaboração de explicações e
previsões sobre comportamentos e propriedades do sistema
modelado” (2008, p.32).
Nesse contexto, entende-se que durante a abordagem do conteúdo de modelos
atômicos no ambiente escolar, cada aluno pode construir seu próprio modelo mental como
forma de representação do que foi ensinado, que por sua vez, facilita a sua compreensão.
Desse modo, o presente trabalho tem por objetivo avaliar a concepção prévia dos
participantes sobre modelos atômicos e as características do Ensino de Química para esse
conteúdo.
764
ISSN: 2238-8451
A presente pesquisa está centralizada no campo das pesquisas quali-quantitativa.

O trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Goiano, Campus Iporá, por alunos do 2° período do curso de Licenciatura em Química,
como atividade de ensino da disciplina de Química Geral II. Participaram da pesquisa, 18
alunos do 1° período do curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio da
referida instituição.
Para a coleta de dados, foi utilizado questionário discursivo composto por seis
questões, dentre as quais, quatro abordaram o conteúdo de modelos atômicos e duas sobre
Ensino de Química referente a abordagem desse conteúdo em sala de aula. As questões
utilizadas no questionário foram:
Questão 01). Defina átomo.
Questão 02). Qual a composição do átomo?
Questão 03). Diferencie, separadamente, os modelos atômicos de Dalton,
Thomson, Rutherford, Bohr e modelo quântico.
Questão 04). Desenhe o átomo de acordo com suas concepções.
Questão 05). Durante as aulas de química houve alguma abordagem histórica do
conteúdo de modelos atômicos que facilitou seu aprendizado? Justifique.
Questão 06). Quais recursos didáticos (vídeo, quadro, uso de modelos de isopor,
analogias) o professor utilizou durante a explicação do conteúdo de modelos atômicos
em sala de aula e que facilitou seu aprendizado? Justifique.
Os dados coletados foram tabulados para melhor compreensão do trabalho
desenvolvido. Os resultados descritos a seguir, foram baseados na interpretação dos
fragmentos de falas dos participantes, bem como pela análise dos desenhos produzidos
pelos mesmos em relação à Questão 04.
A análise dos resultados demonstrou que em relação à concepção do átomo

(Questão 01 – Tabela 1), a maioria dos participantes (61,1%) apresentam a concepção de
átomo como partícula indivisível, o que remete ao modelo atômico de Dalton postulado
765
ISSN: 2238-8451
em 1808. Tal associação pode ser atribuída pela simplicidade de compreensão que modelo
de Dalton apresenta. Vasconcelos et al. (2015) em trabalho clássico sobre a concepção do
átomo, também verificou que a maioria dos participantes de seu estudo fizeram referência
ao átomo como partícula indivisível. Diante disso, torna-se indispensável relatar uma
constante adequação dos alunos da pesquisa, considerando que a definição do átomo se
faz de forma praticamente unânime.
Tabela 1. Concepções alternativas dos participantes sobre a definição de átomo.

Definição Porcentagem de respostas dos participantes sobre o átomo (%)
Partícula indivisível 61,1
Lugar no espaço 16,7
Menor partícula 11,1
Partícula divisível 11,1
Ainda sobre as concepções verificadas, 16,7% afirmam que o átomo é algo que
ocupa lugar no espaço; 11,1% referem-se ao átomo como a menor parte da matéria; e,
11,1% disseram que o mesmo é uma partícula divisível. Tais afirmativas podem ser
melhor compreendidas mediante o fragmento de fala dos participantes:
Participante 5: “O átomo é uma partícula indivisível constituído por elétrons
(carga negativa), prótons (carga positiva) e nêutrons (carga neutra)”.
Participante 9: “É uma estrutura composta por prótons, nêutrons, núcleo,
níveis, orbitas que forma a matéria e que ocupa lugar no espaço”.
Participante 3: “Menor parte da matéria constituída por núcleo e eletrosfera.
Núcleo uma esfera maciça, indivisível formada de prótons e nêutrons e a eletrosfera
formada de elétrons”.
Participante 12: “Átomos são partículas divisíveis que é composta por prótons,
elétrons”.
Em relação às concepções dos participantes sobre a composição do átomo
(Questão 02 – Figura 1), 66,7% acreditam que o mesmo é composto por prótons, nêutrons
e elétrons e, 33,3% compreendem que o átomo é formado apenas por prótons e nêutrons.
Nesse sentido, compreende-se que a maioria dos participantes apresentam uma concepção
correta sobre a estrutura do átomo.
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No ensino de modelos atômicos, é comum que os alunos apresentem

dificuldades de compreensão em relação à existência de múltiplos modelos e suas
limitações, como reforça Mendonça (2008). Nesse sentido, ao serem questionados quanto
as diferenças entre os modelos existentes (Questão 03 – Figura 2), verificou-se que,
apenas 12% dos participantes apresentaram conhecimento sólido sobre modelos
atômicos, permitindo assim, expressar as principais diferenças existentes entre os
modelos sugeridos. Ainda sobre a Figura 2, nota-se que 53% dos participantes não
apresentaram nenhum tipo de conhecimento sobre o modelo quântico; 17% não
conseguiram diferenciar nenhum dos modelos sugeridos; 6% conseguiram expressar
conhecimento apenas sobre o modelo de Bohr; outros 6% diferenciaram os modelos de
Bohr e Rutherford; e, 6% expressaram as diferenças existentes entre os modelos de Dalton
e Thomson.
Porcentagem de respostas dos participantes sobre a

composição do átomo
33%
67%
Prótons, nêutrons e elétrons Prótons e nêutrons
Figura 1. Concepções dos participantes sobre a composição do átomo
Porcentagem de respostas dos participantes sobre a

diferenciação dos modelos atômicos
6% 6% 6%
12% 53%
17%
Não definiram modelo quântico Não diferenciaram nenhum modelo

Todos os modelos Bohr
Bohr e Rutherford Dalton e Thomson
Figura 2. Diferenciação dos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr e

modelo quântico pelos participantes.
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Em relação a “não” concepção dos participantes sobre o modelo quântico

(Figura 2), os resultados verificados podem estar relacionados ao nível de complexidade
que o modelo apresenta, quando considera-se que, os alunos expostos a esse conteúdo
devem compreender sobre o comportamento partícula/onda do elétron, princípio da
incerteza, orbital e números quânticos, o que por sua vez, pode causar dificuldades de
entendimento, visto que o modelo quântico está fundamentado em cálculos matemáticos
da estrutura atômica. Além disso, sobre os resultados verificados na Figura 2, é
importante ressaltar ainda que, a maioria dos participantes não apresentaram o conceito
sólido de cada modelo, mas sim as experiências que levaram à sua elaboração, como por
exemplo, a analogia do modelo atômico de Thomson ao “pudim de passas”. Assim, foi
observado que esse entendimento é decorrente de experiências em aulas práticas citadas
pelos participantes em relação a metodologia utilizada em sala de aula (Questões 5 e 6).
A quarta questão do questionário aplicado, visava obter informações sobre as
concepções dos participantes em relação à representação do átomo. Nesse contexto, nota-
se na Tabela 2 que, 72% dos participantes representaram o átomo segundo o modelo
atômico de Rutherford (Figura 3-A), demonstrando o núcleo e a eletrosfera com as
camadas eletrônicas em forma de elipse; 5,6% apresentaram a concepção do átomo de
acordo com o modelo de Thomson (Figura 3-B), comparando-o com o “pudim de passas”;
11,1% dos participantes representaram o átomo segundo o modelo de Bohr (Figura 3-C),
demonstrando as orbitas circulares nas quais os elétrons giravam em torno do núcleo; e,
11,1% não souberam representar o átomo de maneira correta (Figura 3-D).
Tabela 2. Porcentagem de respostas dos participantes sobre a representação do átomo

Modelos Porcentagem (%)
Rutherford 72,2%
Thomson 5,6%
Bohr 11,1%
Não identificaram 11,1%
Importante ressaltar ainda que, em relação aos desenhos produzidos durante a

realização da pesquisa, foi verificada certa confusão dos participantes na distribuição dos
elétrons e na localização dos prótons. Tais observações podem estar relacionadas à
diversidade de modelos, pois cada modelo apresenta características próprias de
768
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representação, que por sua vez, pode proporcionar aos alunos concepções errôneas
durante suas representações.
A B
C D
Figura 3. Representações dos modelos atômicos de Rutherford (A), Thomson (B), Bohr
(C) e não representação adequada do átomo (D), produzidas pelos participantes.
Em relação ao ensino de modelos atômicos, os participantes foram questionados

quanto à abordagem histórica do conteúdo (Questão 05), o que evidencia por sua vez, a
evolução dos modelos ao longo dos anos e ao mesmo tempo, a contribuição de cada
cientista na elaboração dos mesmos. Nesse contexto, 100% dos participantes afirmaram
que durante as aulas de química, foi realizada pelo professor regente da disciplina, a
abordagem histórica do conteúdo. Além disso, os participantes reforçaram ainda as
experiências que foram realizadas ao longo dos anos pelos respectivos cientistas,
retratando, historicamente, cada modelo de forma pratica e não somente teórica.
Sobre os recursos didáticos utilizados para o ensino de modelos atômicos
(Questão 06 – Figura 4), 38,8% dos participantes relataram que o professor regente da
disciplina de Química utilizou vídeos e quadro durante a abordagem do conteúdo; 16,7%
afirmaram o uso de vídeos e slides nas aulas de química; 27,8% disseram que a
abordagem do conteúdo foi realizada apenas utilizando-se vídeos; 11,1% afirmaram a
utilização de quadro e práticas laboratoriais; e; 5,6% optaram em não responder sobre
essa questão. Em função dos fragmentos de falas analisados, verifica-se certa incoerência
nas respostas dos participantes, tendo em vista que todos pertencem à mesma sala e estão
submetidos ás mesmas metodologias. De maneira geral, os fragmentos de falas
analisados, indicam que o uso de vídeos durante a abordagem do conteúdo de modelos
atômicos contribuiu significativa para a aprendizagem do conteúdo. É importante também
769
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ressaltar que houve crítica quanto à utilização de vídeos, pois segundo alguns alunos,
“vídeos muito longos provocam uma perda de concentração, dificultando o
aprendizado.”
Porcentagem de respostas dos participantes sobre recursos

didáticos utilizados para o ensino de modelos atõmicos
5%
11%
39%
28%
17%
Quadro e vídeos Slides e vídeos Vídeos Quadro e aulas práticas Não responderam
Figura 4. Utilização de recursos didáticos para o ensino de modelos atômicos segundo os

participantes.
Ao analisar toda a pesquisa visando alcançar os objetivos a ela empregada,

constatou-se que os participantes possuem embasamento teórico muito amplo, pois
apresentaram aproveitamento, demonstrando firmemente suas concepções sobre o
conteúdo de Modelos Atômicos. Porém, deve-se ressaltar as principais dificuldades
expressas por eles. Em um parâmetro negativo sobre o aproveitamento dos alunos,
destaca-se a dificuldade de diferenciação dos modelos atômicos. Portanto, entende-se que
isso pode estar relacionado à quantidade de teorias sobre um só conteúdo, a constante
relação entre os modelos atômicos em ordem histórica, além das semelhanças entre eles.
Esse conjunto de fatores pode acarretar intensa confusão de conceitos básicos sobre cada
teoria retratada.
Observa-se também que os participantes apresentaram facilidade ao exporem
seus conhecimentos, baseando-se e citando os métodos científicos que resultaram na
elaboração de cada modelo. Entretanto, o grande número de participantes que não tem
nenhuma concepção sobre o modelo quântico é alarmante. Compreende-se que nas aulas
que são ministradas esse conteúdo, é atribuído mais ênfase aos modelos de Dalton,
770
ISSN: 2238-8451
Thomson, Rutherford e Bohr, fazendo com que a aprendizagem sobre o modelo quântico
deixe a desejar.
Foi possível perceber ainda que o professor regente da disciplina tem utilizado
recursos didáticos variados na exposição do conteúdo de modelos atômicos, como meio
de facilitar o aprendizado dos alunos. Entretanto, é preciso trabalhar com os métodos
corretos para que não haja desinteresse em relação ao conteúdo.
De maneira geral, os participantes apresentam considerada concepção sobre
modelos atômicos. No entanto deve-se compreender a magnitude dessa variedade de
teorias, ministrando o conteúdo de forma organizada e concisa, demonstrando suas
semelhanças e diferenças, incluindo-as de modo distinto.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Poliana Flávia Maia; JUSTI, Rosária da Silva. Modelagem e o “Fazer

Ciência”. Química Nova na Escola, n°38, maio. 2008.
MENDONÇA, Paula Cristina Cardoso. Ligando as ideias dos alunos à ciência escolar:
Análise do ensino de ligação iônica por modelagem. Dissertação de mestrado.
Universidade Federal de Minas Gerais, Centro Tecnológico. 2008, 162p.
PIMENTEL, George C. e SPRATLEY, Richard D. Understanding chemistry. London:

Holden-Day, 1971.
VASCONCELLOS, Túlio Flávio de; RODRIGUES, Acássio Paiva; GOMES, Geovany

Amorim. Concepções alternativas dos modelos de átomos dos alunos do ensino médio
de uma escola pública em Sobral-CE. III CONEDU, Congresso Nacional de Educação.
2015.
771
ISSN: 2238-8451
Área de Conhecimento: Química.

Eixo Temático: Metodologias e Prática de Ensino
ENSINO DE QUÍMICA E AS DIFICULDADES DOS LICENCIADOS

EM QUÍMICA DO IFGOIANO, CAMPUS IPORÁ, EM RELAÇÃO
AO CONTEÚDO DE ELETROQUÍMICA
Paula Vieira de Oliveira Souza; Joice Cristiele Campos Cordeiro; Jessica Maria
Carvalho Santos; Karine Siqueira Pinheiro;Jorjulio Daniel Gonçalves Sousa;,
Juliano da Silva de Almeida Martins; Geize Kelle Ribeiro Nunes.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano Campus Iporá, ipora@ifgoiano.edu.br;
1
Estudante - IF Goiano – Campus Iporá. professorageoquimica1982@gmail.com; 2Estudante - IF Goiano
–Campus Iporá, joicecris09@gmail.com; IF Goiano –Campus Iporá, jessicamary233@gmail.com; IF
Goiano –Campus Iporá, karinepinheirosiqueira@gmail,com; IF Goiano –Campus Iporá,
daniell10@hotmail.com; IF Goiano –Campus Iporá, juliano.almeida@ifgoiano.edu.br; IF Goiano –
Campus Iporá, geize.ribeiro@ifgoiano.edu.br.
RESUMO:
A eletroquímica está presente a todo instante no cotidiano, seja em alguns materiais, como
em pilhas e baterias utilizadas em aparelhos eletrônicos. Mesmo com essa presença tão
notória, o aluno ainda encontra dificuldades em lidar com o ensino da eletroquímica.
Nesse contexto, o presente trabalho teve como objetivo geral, verificar quais são as
principais dificuldades encontradas pelos alunos do curso de Licenciatura em Química do
IF Goiano, em relação ao conteúdo de eletroquímica. O trabalho foi desenvolvido no
Instituto Federal Goiano, Campus Iporá, com 17 alunos do curso de Licenciatura em
Química, matriculados no oitavo e sexto período. A investigação consistiu na aplicação
de um questionário, composto por quatro questões discursivas de caráter teórico e duas
de abrangência pedagógica. Os resultados verificados indicaram uma grande deficiência
de concepções dos alunos sobre a temática estudada. Nesse sentido, os resultados
apontam que, 46% dos participantes acreditam que a oxidação envolve perda de elétrons;
60% dos participantes apresentam a concepção de que a redução envolve ganho de
elétrons; 90% dos alunos não conseguem compreender o processo de uma reação de oxido
redução; a maioria dos participantes apresentam uma concepção errada sobre a
transferência de elétrons em uma pilha de Daniell, bem como a função da ponte salina.
Portando, verificou-se no presente trabalho que os participantes da pesquisa não possuem
um conhecimento sólido sobre o conteúdo de eletroquímica, o que pode influenciar no
aprendizado e entendimento de outros conteúdos.
Palavra chave: Ensino de Química; Eletroquímica; Dificuldades no ensino de

eletroquímica.
INTRODUÇÃO
Segundo ATKINS (2012), a eletroquímica está presente no cotidiano de maneira

efetiva, seja em alguns materiais, como em pilhas e baterias utilizadas em aparelhos
eletrônicos. Mesmo com essa presença tão notória, o aluno ainda encontra dificuldades
772
ISSN: 2238-8451
em lidar com o ensino da eletroquímica. Contudo, os grandes obstáculos enfrentados no

dia a dia envolvendo conceitos químicos da aprendizagem dos estudantes, têm sido
estudados e transformados em destaque nas pesquisas envolvendo as concepções
alternativas de ensino (POZO et al, 1991; POZO e CRESPO, 2009; CAAMAÑO, 2007).
As complexidades de aprendizagem dos estudantes também estão atribuídas á
própria disciplina. Segundo Camaño (2007), as complicações dos alunos estão ligadas a
métodos de ensino. Segundo Niaz & Chacón (2003), dentro da discussão sobre processo
eletroquímicos, discentes e docentes vem sofrendo muito com o processo de
conhecimento sobre eletroquímica.
Para Manfredi (1993), no estudo de eletroquímica ainda nos deparamos com
profissionais da rede educacional que continuam presos a métodos arcaicos e
tradicionalistas, sem acompanhar o avanço tecnológico, dificultando ainda mais a
aprendizagem.
O conhecimento eletroquímico é complexo, pois exige raciocínio, além de ser
considerado o conteúdo de difícil compreensão por parte dos alunos. De modo geral
muitos alunos apresentam dificuldades de aprendizagem gerando uma deficiência do
conteúdo que os acompanha até os limites da graduação. A maioria dos conceitos que se
utilizam em química ainda confunde interpretações das reações de oxirredução dos
alunos, em especial identificar anodo e catodo.
Nesse contexto, o presente trabalho teve como objetivo geral avaliar as
concepções dos participantes sobre o conteúdo de eletroquímica.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para o desenvolvimento do presente trabalho, utilizou-se a metodologia de

pesquisa qualitativa, tendo em vista que essa abordagem se preocupa com a
representatividade e com o comportamento do grupo participante e não apenas com
representatividade numérica (GOLDENBERG, 1997, p. 34). Segundo Deslauriers
(1991), na pesquisa qualitativa o cientista é caracterizado como sujeito e objeto de suas
pesquisas, sendo seu conhecimento parcial e limitado. Minayo (2001) reforça ainda que
esse tipo de pesquisa trabalha com o universo de significados, aspirações, motivos,
crenças, valores e atitudes, compreendendo um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis.
773
ISSN: 2238-8451
O trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal Goiano, Campus Iporá, com 17

alunos do curso de Licenciatura em Química, matriculados no oitavo e sexto período. A
escolha do tema e dos participantes deu-se em função da complexidade e abrangência do
conteúdo de eletroquímica em relação a outras áreas do saber.
A investigação consistiu na aplicação de um questionário, composto por quatro
questões discursivas de caráter teórico e duas de abrangência pedagógica.
Na questão 01 (Conceitue os termos oxidação, redução e reação de
oxirredução), buscou-se verificar a compreensão teórica dos participantes para os termos
relacionados, pois segundo Bueso et al. (1988), Caamaño (2007) e Freire et al. (2011)
citados por Toniatto (2015), é comum as seguintes dificuldades de aprendizagem/e ou
concepções alternativas para os termos propostos: “A oxidação e a redução como
intercâmbio de oxigênio e não como intercâmbio de elétrons (BUESO, FURIÓ e MANS,
1988) e “Os processos de oxidação e redução podem ocorrer independentemente
(CAAMAÑO, 2007)”.
Na segunda questão, buscou-se verificar a compressão dos participantes sobre
uma pilha (Figura 1), a representação das reações de oxirredução entre o Zn e Cu, a
conceituação dos termos ânodo e cátodo, bem como suas localizações na figura
apresentada. Vale destacar ainda que, Sanger & Greenbowe (1997) ressaltam como
dificuldades em aprendizagem no ensino de eletroquímica por estudantes, a identificação
do ânodo e cátodo.
Figura 1. Célula eletroquímica - Fonte: Portal de Química
A terceira questão (Como ocorre a transferência de elétrons de um eletrodo para

o outro?) Faz referência ainda, à figura apresentada. Nessa questão, objetivou-se
compreender as concepções dos alunos quanto ao processo de transferência de elétrons
que ocorre de maneira espontânea.
774
ISSN: 2238-8451
Na quarta questão (Qual a função da ponte salina em uma pilha de Daniell?),

buscou-se compreender as concepções dos participantes quanto à neutralidade elétrica,
ou seja, o equilíbrio entre os íons através da ponte salina. Segundo Bueso et al. (1988),
Caamaño (2007) e Freire et al. (2011) citados por Toniatto (2015), no ensino de
eletroquímica os alunos costumam relacionar a ponte salina com elétrons, ou seja,
atribuem que os elétrons complementam o circuito elétrico da pilha.
Em relação ás questões de abordagem pedagógica (Questões 5 e 6), buscou-se
compreender quais são as dificuldades no entendimento do conteúdo de eletroquímica
vivenciadas pelos participantes, se as mesmas estão relacionadas a deficiências da
formação básica e metodologias de ensino que facilitem o aprendizado do conteúdo
trabalhado:
Questão 05). Você possui dificuldades no entendimento dos conteúdos de
Eletroquímica trabalhados na graduação? Cite exemplos.
Questão 06). Quais recursos ou metodologias poderiam ser utilizados para
melhor compreensão dos conteúdos de eletroquímica? Justifique.
Mediante a aplicação dos questionários, realizou-se a análise do fragmento de
fala dos participantes para fundamentar a presente discussão.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Em relação às concepções dos participantes sobre o termo “oxidação”, a análise

dos resultados permitiu verificar que (Figura 2), 46% acreditam que a oxidação envolve
perda de elétrons; 27% dos participantes acreditam que há doação de elétrons, 7% que há
perda de íons; 7% que é uma reação que envolve a perda elétrons; e, 13% dos participantes
não souberam responder.
E em relação ao termo “redução”, 60% dos participantes (Figura 3) acreditam que
a redução envolve ganho de elétrons; 7% reforçam que há perda de carga; 7% dizem que
a redução é um processo de ganho de íons; 13% acreditam que é uma reação que recebe
elétrons; e, 13% não souberam responder.
775
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Concepções prévias dos participantes sobre o

termo Oxidação
7%
7%
27%
13%
46%
reação que perde eletrons

perda de Ions
Perda de eletrons
Não respondeu
Doa Eletrons
Figura 2. Concepções prévias dos licenciados em química do Instituto Federal Goiano, Campus
Iporá, sobre o termo oxidação.
Concepções prévias dos participantes sobre o

termo redução
13% 7% 7%
13%
60%
Perda de carga Ganha ions Ganha eletrons
Não respondeu Recebe eletrons
Figura 3. Concepções prévias dos licenciados em química do Instituto Federal Goiano, Campus
Iporá, sobre o termo redução.
Em relação as concepções verificadas nas Figuras 2 e 3, esperava-se que os

participantes conseguissem uma melhor expressão dos termos “oxidação e redução”,
visto que os mesmos já cursaram a disciplina de Físico-Química II, o que lhes daria
propriedade nas conceituações indagadas. Por exemplo, para o termo oxidação esperava-
se a seguinte resposta: “perda de elétrons em uma reação química com elevação do
número de oxidação”; da mesma forma, esperava-se como resposta satisfatória para o
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termo redução: “ganho de elétrons em uma reação química com redução do número de
oxidação”.
Sobre o que seria uma reação de óxido-redução (Questão 01), apenas dois alunos
manifestaram o conceito de maneira satisfatória, como pode ser verificado na fala dos
participantes a seguir:
P14: “oxirredução ocorre o ganha e a perda de elétrons ao mesmo tempo. ”

P15: “oxidação quando ocorre o ganho e a perda de elétrons ao mesmo tempo. ”
Contudo, como afirmam Atkins & Jones (2011) as reações de óxido-redução são
caracterizadas pela transferência de elétrons simultaneamente. Desse modo, nota-se que
os participantes P14 e P15 fazem referência a mesma como um processo de perda e ganho
de elétrons, o que de certa forma acaba por evidenciar uma concepção errônea do mesmo.
Os resultados da Questão 2 que tem relação direta com a Figura 1, não foram
satisfatórios. Nessa direção, os participantes foram questionados quanto as conceituações
do anodo e catodo, além de ser solicitado que expressassem a reação de óxido-redução
entre Zn e Cu. Nesse contexto, fazendo referência a conceituação de anodo (Figura 4),
60% dos participantes acreditam que ZnSO4 corresponde ao anodo, 33% não souberam
responder e 7% acreditam que no anodo ocorre o processo de oxidação. A maioria dos
participantes não conseguiu compreender que a lâmina de Zn representa o anodo na
Figura 1, indicando que a solução de ZnSO4(aq) seria o mesmo, o que pode estar
relacionado a presença de Zn na referida solução.
De maneira semelhante, em relação a conceituação de cátodo (Figura 5), 49%
dos candidatos reconhecem a solução de CuSO4(aq) como catodo, 31% não souberam
opinar, 12% atribuem que a redução ocorre no cátodo e 4%, verifica-se novamente, que
a maioria dos participantes apresentam uma concepção equivocada sobre catodo.
Em relação as reações de oxidação (Zn (s)  Zn2+ (aq) + 2e-) e redução (Cu2+
(aq) + 2e-  Cu (s)) que ocorrem anodo e catodo, respectivamente, nenhum aluno teve
êxito na representação das mesmas.
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Concepções prévias sobre a conceituação de

ânodo
7%
33%
60%
Solução de ZnSO4 Não respondeu ânodo oxida
Figura 4. Concepções prévias dos participantes sobre anodo.
Concepções prévias sobre a conceituação de

cátodo
8%
12%
49%
31%
solução CuSO4 Não respondeu Cátodo reduz 4º Tri
Figura 5. Concepções prévias dos participantes sobre catodo.
Em relação as concepções dos participantes sobre a transferência de elétrons em

uma pilha de Daniell (Figura 6), 40% não souberam expressar conhecimentos necessários
a compreensão do dispositivo, 33% acreditam que a transferência ocorre por meio do fio
metálico externo, o que de certa forma está correto. Ainda, 20% acreditam que a
transferência de elétrons ocorre pela ponte salina.
Sobre a função da ponte salina (Questão 4), certa de 70% dos alunos não
apresentaram nenhum tipo de conhecimento sobre sua função. Apenas os participantes
P11 e P12 apresentam a concepção de que a ponte salina serve para garantir a neutralidade
entre os compartimentos com as soluções de CuSO4(aq) e ZnSO4(aq). Tais concepções
podem ser visualizadas no fragmento de fala dos participantes: P11: “...os íons da ponte
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salina servem para neutralizar a substancia. ”; P12: “. Manter intercambio das matérias
contidas nos recipientes com Zu e Cu.”
Concepções dos participantes sobre a transferência de elétrons

em uma pilha de Daniell
7%
33% 40%
20%
Não respondeu Atravez da ponte salina Fio condutor metalico deficiencia de eltrons
Figura 6. Concepção dos participantes sobre a transferência de elétrons em uma pilha de Daniell
Em relação as dificuldades na compreensão dos conteúdos de eletroquímica,

verificou-se na análise dos fragmentos de falas que as mesmas estão relacionadas a
“complexidade dos conteúdos, tempo de dedicação, compreensão sobre pilhas,
abstração do conteúdo, falta de relação com o cotidiano”. Essas dificuldades podem ser
melhor compreendidas no fragmento de fala dos alunos:
P1: “Tem alguns conteúdos muito complexos. ”

P5: “O conteúdo não é difícil, mas exige uma dedicação maior. ”
P7: “Não consigo compreender os assuntos sobre a parte que fala das pilhas, confundo
também a parte de oxidação redução. ”
P12: “São conteúdos abstratos, não visualizados no cotidiano e de complexidade
mediana tais como; reação de oxirredução, balanceamento”
Sobre o uso de metodologias ou recursos que podem ser utilizados no ensino de

eletroquímica (Questão 06), 80% dos participantes acreditam que as aulas experimentais
podem vir a contribuir no ensino desse conteúdo, sendo sugerido também, o emprego de
seminários, contextualização do conteúdo, uso de materiais alternativos, slides, aulas
mais dinâmicas.
779
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CONCLUSÃO
Verificando-se os resultados obtidos, pode-se afirmar que existe grande

complexidade do conteúdo ensinado. Observou-se também que a dificuldades dos
estudantes em aprender o conteúdo de eletroquímica se dá ao fato não terem uma base no
ensino médio que trate da eletroquímica.
Desta forma, por meio dos resultados obtidos identifica-se que os discentes
necessitam de recursos didáticos que facilitem a sua aprendizagem. Assim sabendo que
grande parte da dificuldade é devido ao aprendizado no ensino médio, é importante além
de abordar a teoria realizar experimentos voltados para o conteúdo facilitando uma maior
compreensão.
REFERÊNCIAS
ATKINS, PETER Princípio de química: questionando a vida moderna e o meio

ambiente/PETER AKINS, LORETA JONS, Tradução técnica: Ricardo Bicco de Almeida
5 ed.Porto alegre:2012
CAAMAÑO, A. La enseñanza y elaprendizaje de la química. In: JIMÉNEZ

ALEIXANDRE, M. P. (Coord.) et al. EnseñarCiencias. Barcelona: GRAÓ, 2007, p. 95-
118
MANFREDI, Sílvia Maria. Metodologia do Ensino - diferentes concepções1993
NIAZ, M. e CHACÓN, E.A Conceptual Change Teaching Strategy to Facilitate High

School Students’ Understanding of Eletrochemistry. Journal of Science Education and
Technology, vol. 12, nº 2, 2003.
POZO, J. I. e CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do

conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5 eds. Porto Alegre: Artmed, 2009.
POZO, J. I. et al. Procesos cognitivos enlacomprensión de laciencia: lasideas de los

adolescentes sobre la química. Madrid: Centro de PublicacionesdelMinisterio de
Educación y Ciencia: C.I.D.E., 1991.
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ISSN: 2238-8451

VISITA TÉCNICA NA ESTAÇÃO DE TRATAMENTO DE ÁGUA

DE IPORÁ-GO: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE
QUÍMICA
Larissa Liz Sousa Lara; Juliano da Silva Martins Almeida
1
Estudante – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Campus Iporá – GO.
lizquimica14@gmail.com.; 2Orientador - Instituto Federal Goiano - Campus Iporá – GO.
juliano.almeida@ifgoiano.edu.br..
Resumo: O meio ambiente assume papel de extrema importância para a existência de vida na
terra, pois os recursos naturais, tais como, água, criam condições mínimas necessárias para a
subsistência de determinadas espécies de animais e plantas. A água apropriada para o consumo
humano é conhecida como água potável, a mesma é fundamental para a saúde do homem. E para
ser considerada como tal, ela deve obedecer a alguns parâmetros de potabilidade, necessitando de
tratamento para se adequar ao consumo. Nesse contexto, o presente projeto teve como objetivo
desenvolver conceitos relacionados ao tratamento de água e sua importância, bem como realizar
visita técnica na Estação de Tratamento de Água do município de Iporá, para contextualização do
conteúdo. O trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Goiano, Campus Iporá, com 30 alunos do curso Técnico em Desenvolvimento de Sistemas. Em
relação ao conhecimento prévio dos alunos sobre a fonte de abastecimento da cidade de Iporá,
observa que muitos alunos (40%) não sabiam a real fonte de abastecimento. Depois da visita, a
maioria, sendo 80% dos alunos acertaram a fonte de abastecimento de Iporá. Com base nos
resultados, a maioria dos alunos sabia que a química tinha uma relação com o tratamento de água,
porém, muitos não sabiam explicar. Além disso, após a visita os alunos tiveram melhores
definições sobre tratamento de água e o consumo de água com qualidade. Conclui-se que o
trabalho visou ensinar o tema água numa perspectiva ambiental, motivando o interesse dos alunos
pelos conteúdos de química que são ensinados em sala de aula, além disso, conscientizar sobre a
importância dos recursos hídricos para a humanidade.
Palavras-chave: Educação; água; tratamento.
INTRODUÇÃO
O meio ambiente assume papel de extrema importância para a existência de vida

na Terra, pois os recursos naturais, tais como, água potável, ar ou até mesmo o solo fértil,
criam condições mínimas necessárias para a subsistência de determinadas espécies de
animais e plantas. Contudo, destacada a importância do meio ambiente como um todo,
foi apenas nas últimas décadas que houve uma crescente preocupação da sociedade e dos
movimentos ambientais com a degradação antrópica causada aos recursos naturais (DIAS
& MARQUES, 2011).
A água é essencial para a manutenção da vida terrestre. Nosso planeta não seria
um ambiente apropriado para a vida sem a água. Em condição privilegiada, possibilitou
781
ISSN: 2238-8451
às espécies a evolução e ao homem, de existir e habitar esse planeta. Quando se faz

referência à água, é falar da sobrevivência da espécie humana, da conservação e do
equilíbrio da biodiversidade e das relações de dependência entre seres vivos e ambientes
naturais (BACCI & PATACA, 2008). Seu uso adequado conduz a excelentes resultados
na produção de alimentos. Contudo, em excesso pode causar inundações e calamidades
ambientais, e seu mau ocasiona degeneração do meio físico natural (PAZ et al., 2000).
No entanto, a água apropriada para o consumo humano é conhecida como água
potável, a mesma é fundamental para a saúde do homem. E para ser considerada como
tal, ela deve obedecer a alguns parâmetros de potabilidade, necessitando de tratamento
para se adequar ao consumo. Esse tratamento é devido à poluição aquática de
consequência, principalmente, de atividades humanas (SANTOS et al., 2012).
Na educação ambiental o educando tem um papel fundamental no processo de
ensino-aprendizagem, o mesmo participa ativamente dos problemas ambientais e da
busca de soluções, “além de ser preparado para torna-se um agente transformador, por
meio do desenvolvimento de habilidades, da formação de atitudes e de uma conduta ética
condizente com o exercício da cidadania” (MOREIRA, 2012, p.215). Diante disso, pode
confirmar que a educação ambiental é um processo participativo, sendo que, nas escolas
é um espaço apropriado para esse processo de socialização.
Nesse contexto, buscou-se no presente trabalho desenvolver conceitos
relacionados ao tratamento de água e sua importância, bem como realizar visita técnica
na Estação de Tratamento de Água do município de Iporá, para contextualização do
conteúdo.
O presente trabalho está centralizado no campo das pesquisas quali-quantitativa.

A pesquisa qualitativa é o contato prolongado do pesquisador com o meio e a situação
que está sendo investigada. Nesse estudo a um contato direto e constante com o dia a dia
escolar, sendo que os dados coletados são predominantemente descritivos, sem qualquer
manipulação intencional do pesquisador (LUDKE & ANDRÉ, 2013). Além de tudo, a
pesquisa qualitativa é usada para explicar os resultados obtidos pela pesquisa quantitativa.
E quantitativo, pois é uma pesquisa caracterizada pelo emprego da quantificação,
das modalidades de coleta de informações e no tratamento delas por meio de técnicas
782
ISSN: 2238-8451
estatísticas. Essa pesquisa busca a validação das hipóteses mediante a utilização de dados
estruturados (OLIVEIRA, 2011).
Nesse contexto, o presente estudo apresenta parte das atividades de ensino
desenvolvidas em um minicurso de 16 horas sobre a temática água e que fundamentam o
trabalho de curso da autora principal. O trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Goiano, Campus Iporá, com 30 alunos do primeiro ano
do curso Técnico em Desenvolvimento de Sistemas Integrado ao Ensino Médio.
No primeiro momento das atividades de ensino, foi trabalhado de maneira
expositiva/dialogada em sala de aula, os seguintes conteúdos: água, características físico-
químicas, tratamento de água, processos de separação de misturas e densidade.
Posteriormente a explanação dos conteúdos teóricos, realizou-se visita técnica na Estação
de Tratamento de Água (ETA) de Iporá-GO (Figura 1), com a supervisão dos
responsáveis técnicos da SANEAGO, para visualização de todas as etapas que constituem
o tratamento de água.
Figura 1. Visita técnica a Estação de Tratamento de Água do município de Iporá-

GO.
Os participantes foram avaliados por meio de observações realizadas durante a

visita e também, por um questionário discursivo, cujas respostas embasam a seguinte
discussão. Ressalta-se ainda que, considerou-se para avaliação dos resultados e discussão,
a resolução de 15 questionários escolhidos aleatoriamente.
783
ISSN: 2238-8451
A análise inicial dos resultados permitiu verificar na Figura 2-A que, 40% dos
participantes compreendem que a fonte de abastecimento público de água do município
de Iporá seria o Rio Claro, 20% acreditam que a água que abastece o município vem do
Córrego Santo Antônio e, 40% não apresentam conhecimento sobre a mesma. Tais
resultados podem estar relacionadas, por exemplo, a não realização de trabalhos no
ambiente escolar que sinalizem questões hidrográficas da região, ou ainda, a falta de
interesse dos participantes para com as questões relacionadas ao abastecimento público
de água.
Nesse sentido, após a realização da visita técnica na Estação de Tratamento de
Água de Iporá – SANEAGO, verificou-se mudanças significativas em relação as
concepções iniciais dos participantes sobre o abastecimento público de água nesse
município, como pode ser observado na Figura 2-B. Nota-se que, em função da visita
técnica, 80% dos participantes reconhecem o Córrego Santo Antônio como fonte de
abastecimento público de água do município de Iporá. Tais resultados, demonstram de
maneira geral, a importância do uso de espaços não formais de ensino ou da realização
de aulas de campo na abordagem de determinados conteúdos no Ensino de Ciências.
784
ISSN: 2238-8451
40% 40%
20%
RIO CLARO
CÓRREGO SANTO ANTÔNIO
NÃO
20%
80%
CÓRREGO SANTO ANTÔNIO

SANEAGO
Figura 2. Conhecimentos prévio (A) e final (B) dos participantes sobre a fonte de
abastecimento público de água do município de Iporá, após visita técnica na Estação de
Tratamento de Água.
Um dos principais objetivos no tratamento de água é eliminar as substâncias

indesejadas, que por sua vez, podem ocasionar danos à saúde dos seres vivos que a
consomem, em especial do ser humano. Nesse contexto, a Tabela 1 apresenta os
conhecimentos prévio e final dos participantes sobre o tratamento de água e a importância
de se consumir uma água de boa qualidade.
785
ISSN: 2238-8451
Tabela 1: Conhecimentos prévio e final dos participantes sobre tratamento e qualidade

da água após a visita técnica na Estação de Tratamento de Água no município de Iporá-
GO.
Participante Conhecimento prévio Conhecimento final
O tratamento de água se torna
Tratamento de água seria cuidar
fundamental a partir do momento
da água a fim de dar a ela uma
em que tirar determinada
determinada “pureza” e consumir
impurezas da água trás uma
P1 uma água de boa qualidade pode
melhoria para a saúde da
prevenir de doenças e
população por preveni-las de certas
disponibilizar uma vida mais
bactérias que podem ser
saudável.
transmitidas por tais meios.
O tratamento da água é Percebo que existe muitos
importante para matar as bactérias importantes processos para fazer
e coisas pequenas que afetam a com que a água chegue a nossa
P2
nossa saúde, devemos beber água casa em perfeito estado, e sem
de boa qualidade para não pegar nenhum resíduo que afete a nossa
doenças de algumas bactérias. saúde.
O tratamento é essencial, é
responsável pela remoção de
O tratamento é essencial para a
substâncias contaminantes, como
eliminação de bactérias, muito
P3 bactérias e etc. O consumo de
importante para prevenção de
água tratadas é importante para a
doenças e contaminantes.
preservação de doenças e
contaminação.
O tratamento de água é um
tratamento físico e químico que
Não muito. Para não dar doenças são aplicados na água para que a
P4
ou coisa assim. água fique em condições
adequadas para o consumo se
tornando potável.
O tratamento da água é usado para
purificar a água que usamos,
O tratamento da água é um
deixando a água com uma
processo para purificação da água,
qualidade melhor para ser usada.
tornando ela boa para consumo e
Evitando prejudicar a nossa
P5 uso. O tratamento é feito em varias
saúde, pois usamos a água nos
etapas: decantação, captação
nossos alimentos e bebemos. Uma
filtração, é passado por agentes
das principais doenças que podem
químicos, entre outros.
ser usada por falta de tratamento
da água é a leptospirose.
Comparando-se os conhecimentos prévio e final, pode-se observar que os

participantes já possuíam um pouco de conhecimento sobre o tratamento de água e sua
importância. Em relação ao conhecimento prévio dos alunos de uma forma geral sobre
tratamento de água, a maioria respondeu que tratamento consiste em limpar a água, retirar
786
ISSN: 2238-8451
todas as impurezas, inclusive as bactérias, e que a importância de consumir água tratada

é para não contrair doenças.
No que se refere ao conhecimento final, os participantes apresentaram a mesma
linha de raciocínio, porém, expressando melhores definições, como por exemplo, o
participante P4:
P4 (conhecimento prévio): “Não muito. Para não dar doenças ou coisa assim. ”
P4 (conhecimento final): “O tratamento de água é um tratamento físico e químico
que são aplicados na água para que a água fique em condições adequadas para o
consumo se tornando potável. ”
Pela análise da fala do participante P4, nota-se que a visita técnica propiciou
melhor relação teoria/prática, como também a contextualização do conteúdo, pois os
participantes puderam visualizar todas as etapas do tratamento de água executadas pela
SANEAGO em Iporá-GO.
Ao realizar a visita na SANEAGO, pode-se afirmar que utilizamos um espaço não
formal de ensino, que pode ser definido como qualquer espaço diferente da escola onde
pode ocorrer uma ação educativa, e uma das suas categorias são locais que são
Instituições, ou seja, espaços que são regulamentados e que possuem equipe técnica
responsável pelas atividades executadas (JACOBUCCI, 2008).
A Tabela 2 apresenta os conhecimentos prévio e final dos alunos sobre a relação
da química com a temática estudada. Em relação a este questionamento, esperava-se de
maneira geral, que os alunos associassem os conteúdos de química sobre separação de
misturas, densidade, substâncias homogêneas e heterogêneas que foram trabalhados no
início das atividades de ensino, com o tratamento de água. Sobre os conhecimentos
prévios, nota-se de maneira geral, que os participantes fazem associação da Química em
relação a temática estudada, com a utilização de compostos químicos para tratamento da
mesma, ou ainda, com as características químicas presentes na água.
Posteriormente a visita, a maioria dos participantes associaram o emprego da
Ciência Química e sua importância no tratamento da água, citando os processos
envolvidos e a utilização de produtos químicos empregados nas diversas etapas
visualizadas.
Importante ressaltar ainda que, por meio da análise do fragmento de fala dos
participantes, observa-se a relevância da contextualização no ensino-aprendizagem do
aluno. A contextualização é um recurso que relaciona situações ligadas ao cotidiano com
conhecimentos científicos, ou seja, um ensino de conteúdos relacionados a fenômenos
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ISSN: 2238-8451
que ocorrem na vida diária dos indivíduos com vistas à aprendizagem de conceitos,
buscando os conhecimentos científicos teóricos numa tentativa de torna-lhes mais
compreensíveis (WARTHA et al., 2013).
Tabela 2. Conhecimentos prévio e final dos alunos sobre a relação da química com o
tratamento de água.
Participantes Conhecimento prévio Conhecimento final
Sim, pois geralmente a água é Sim, pois, por exemplo, após a
contaminada por compostos inserção do ácido as impurezas
químicos e para trazer acabam boiando, tudo isso por
determinadas purezas devemos causa da densidade, conteúdo
P1
fazer a seleção e a remoção de estudado em química I. Também
coisas que podem mesmo trazer temos as análises da água e vários
doenças para nós. outros exemplos que podem ser
citados.
Só com a parte de tratar a água, Sim, água passa por vários
porque são usados produtos processos químicos para ser
químicos. tratada. Por exemplo a parte da
P2
decantação relacionada com a
química e também os produtos
químicos usados.
Sim, porque a química irá estudar Sim, a química estará sempre
todos os componentes químicos e envolvidos nos estudos da água,
P3 substâncias que estão na água. pois a maioria dos produtos e
etapas químicos que ocorrem na
água fazem parte da química.
Não me lembro muito bem Sim, para tirar as impurezas da
P4
água usa o sulfato de alumínio.
Sim, nas propriedades que Sim, vimos a química nos
formam a água (H2O), no processos de análise da qualidade
tratamento da água (agentes da água, análises bacteriológicas,
P5 químicos), no tratamento e coleta no processo de filtração,
do esgoto, densidade da água etc. decantação e também quando é
colocado flúor, sulfato, cal, cloro e
etc.
Como avaliação final da visita técnica, foi questionado os participantes “Quais

foram as etapas de tratamento de água visualizadas na ETA?
De maneira geral, todos os participantes conseguiram compreender as etapas de
tratamento de água visualizadas na ETA, como pode ser observado na fala do
Participante 1:
“Na saneago foi visto a coagulação, onde a água bruta entra na

ETA e recebe uma determinada quantidade de sulfato de
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alumínio, que se aglomera formando partículas solidas. Depois

ocorre a floculação, onde em um tanque de água em movimento,
as partículas sólidas se aglomeram em flocos maiores. Após
ocorre a decantação em outros tanques, por ação da gravidade e
de densidade, as partículas ficam no fundo dos tanques
separados da água. A filtração é onde a água passa por filtros
formando por carvões, areia e pedras, onde as impurezas de
tamanhos pequenos ficam nos filtros. A desinfecção é aplicado o
cloro, para eliminar os microrganismos. A fluoretação é aplicado
o fluir e a também a correção do pH”.
Outro questionamento para os alunos foi se os mesmos conseguiam perceber a
importância da ciência química e do desenvolvimento tecnológico para humanidade
quando tratados, de assuntos relacionados ao tratamento de água. Com base nas repostas
todos conseguiram perceber essa importância. Um dos alunos cita referente a esse
questionamento: “Sim, já que a partir da ciência química podemos fazer o tratamento da
água tirando dela as impurezas e também analisar se realmente ela está boa para o
consumo e o desenvolvimento tecnológico auxilia no ampliamento do nível de
determinadas pesquisas”.
Diante disso, destaca-se a importância da abordagem CTS, que tem como objetivo
preparar o indivíduo para que ele compreenda e faça uso das informações químicas
necessárias para a sua participação na sociedade em que vive (SANTOS &
SCHNETZLER, 2010).
NIEZER (2012, p. 45) enfoca a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) no ensino
da Química como:
Conhecer, ter noções básicas de Química, saber algumas de suas aplicações,
auxilia o cidadão a se posicionar em relação a inúmeros problemas cotidianos,
os quais são cada vez mais discutidos no meio social porque diretamente
afetam em nosso modo de viver. Além disso, aprender acerca dos diferentes
materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e suas aplicabilidades,
permite traçar paralelos com o desenvolvimento social, cultural e econômico
do país e do mundo do qual fazemos parte e pelo qual somos responsáveis.
Nesse contexto, o ensino aprendizagem se torna mais relevante quando o aluno

consegue perceber a relação da ciência com a tecnologia para a humanidade. De acordo
com Santos & Schnetzler (2010), a ciência deve ensinar o caráter provisório e incerto das
teorias cientifica, quanto a tecnologia é aplicada das diferentes formas para atender ás
necessidades sociais, desse modo, o aluno compreenderá as pressões das inovações
tecnológicas para humanidade.
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A partir da avaliação dos resultados nota-se que a participação dos alunos nessa
aula não-formal, foi importante no processo de aprendizagem, além de ter sido uma aula
validada como estimulante pelos mesmos. Segundo Vieira e colaboradores (2005), ao
ensinar química é importante promover situações que possibilite a formação de uma
bagagem cognitiva no aluno, que não privilegia somente a memorização. E um dos
espaços que podem favorecer a aquisição de tal bagagem cognitiva é o espaços não-
formais, onde se procura transmitir, aos alunos conteúdos de química.
O trabalho visou ensinar o tema água numa perspectiva ambiental, motivando o
interesse dos alunos pelos conteúdos de química que são ensinados em sala de aula, além
disso, conscientizar sobre a importância dos recursos hídricos para a humanidade. O
desenvolvimento das etapas executadas contribui positivamente no ensino-aprendizagem
dos alunos, pois tiveram uma melhor compressão dos assuntos abordados. Os mesmos
puderam perceber a aplicações dos conteúdos de química que são estudados em sala de
aula em espaços não-formais. Contudo, perceberam a importância do tratamento e do
consumo sustentável de água com qualidade.
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Área do Conhecimento: Cultura, Territorialidades e Identidades

O QUE ESSE SILÊNCIO TEM A ME DIZER?

Dayana Gomes Pereira
Universidade Estadual de Goiás-Campus Iporá-Goiás. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e
Esporte-Coordenação Regional de Educação de Iporá-Goiás. E-mail: dayamoverarte@outlook.com.
Resumo: O objetivo deste trabalho foi compreender a partir de algumas referências

bibliográficas, conceitos que pudessem fundamentar teoricamente o meu desejo em ouvir
histórias de vida de mulheres negras. Assim a partir de alguns estudos e conteúdos abordados
na Pós-Graduação Latu Sensu “Cultura, Territorialidades e Identidades”, faço um recorte prévio
ao que proponho pesquisar no trabalho de conclusão de curso e que também perpassa pela
proposta de trabalho da disciplina ministrada pela professora Paula Junqueira “Cultura e
aspectos dos patrimônio material e imaterial”, que foi realizar um documentário a partir de um
tema relacionado a estes conceitos, onde ambos os trabalhos transitam pelo mesmo caminho.
Logo, na tentativa de reconhecer a relevância de ouvir estas mulheres na cidade de Iporá,
proponho aqui, lançar olhares e reflexões sobre estas oralidades, a noção de patrimônio imaterial
e sobre memória coletiva como um lugar de profunda importância, tanto para analisar as
histórias de vida, como pra reconhecer determinados grupos. Para fundamentar esta pesquisa
bibliográfica, revisito as obras A Memória Coletiva de Maurice Halbwachs (1990), Patrimônio
Histórico e Cultural de Funari e Pelegrini (2006) e outros escritos de mulheres Negras como
Racismo e sexismo na cultura brasileira de Lélia Gonzalez (1984), e fortaleço a escrita com
palavras da obra, Da grafia-desenho de minha mãe, um dos lugares de nascimento de minha
escrita de Conceição Evaristo (2007).
Palavras-chave: História de vida; Mulheres negras; Memória Coletiva; Patrimônio

Imaterial
INTRODUÇÃO
Mulheres negras sempre produziram conhecimento. No entanto muitos dos
saberes que as “mães pretas”, “curandeiras”, “cozinheiras” e outras tantas destas
mulheres construíram, só podem ser acessados pelo fato de terem sido transmitidos
oralmente. A maioria dos saberes ditos como tradicionais, foram transmitidas as
gerações próximas, por este método (se assim posso chamar).
Eu, professora, artivista e pesquisadora, estou sempre em busca de história de
mulheres negras. Na maioria das vezes não traço nenhum recorte específico no diálogo
com elas, mas me interessa conhecer e reconhecer o que nos conecta ou não e também
como elas desenham suas trajetórias de vida, de confronto com o racismo, os seus afetos
e traumas.
Este trabalho especificamente, está preocupado em entender os conceitos, mas
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toma como parte de sua estrutura, narrativas de duas mulheres negras da cidade de Iporá-
Goiás, onde ambas relatam de forma breve, mas muito poética, suas trajetórias e
inquietações.
De onde vem estas vozes? Em 2014 fiz uma proposta para 6 mulheres negras
com diferentes atuações na cidade, para falarem sobre suas histórias de vida. Apesar de
já nos conhecermos, foi uma surpresa pra mim o quanto de medo e de insegurança havia
nesta possibilidade, assim descreve Daniella Borges que será apresentada mais a frente,
“eu não me via enquanto negra, mas tenho incentivo do pai, para me
assumir e me empoderar. Tenho descoberto coisas sobre mim, que
ainda não são tão claras e que ainda não sei falar sobre elas. A escrita
ocupa um espaço onde eu me escondo, mas que consequentemente me
revela. Me sinto neste momento contraditoriamente encorajada,
insegura e ousada por ter aceitado este convite.”
Foi aí que fundamos o Coletivo Afrofalas. Como primeira ação do grupo,

assumimos o espaço de diálogo em um evento na FAI - Faculdade de Iporá, ainda no
mesmo ano. Com o título Afrofalas: memórias de mim, eu e cerca de 200 pessoas
pudemos ouvir suas histórias de vida e de empoderamento e por isso acolho duas delas
para dançarem aqui.
Este trabalho como foi apontado no resumo, é um recorte de outras duas ações:
a produção de um documentário o qual ainda está em processo de produção, onde me
desdobro em ouvir a história de vida de algumas mulheres negras da cidade, e o outro é
a pesquisa do meu trabalho de conclusão do curso de Pós-Graduação, onde proponho
analisar estas falas, sobre a perspectiva das mesmas e suas relações afetivas.
A problemática que transita por estes trabalhos, está relacionada com respostas
que ainda precisam ser dialogadas em diferentes espaços, sobre a importância destas
oralidades para se compreender processos, tanto de resistências, quanto de sobrevivência
destas mulheres. Uma vez que as mesmas estão no grupo das minorias que mais sofrem
os mais diversos tipos de violências e marginalizações, socialmente, psicologicamente,
culturalmente e economicamente falando. Como nos cita GONZALEZ (1984, p. 225)
O fato é que, enquanto mulher negra, sentimos a necessidade de
aprofundar nesta reflexão, ao invés de continuarmos na reprodução e
repetição dos modelos que nos eram oferecidos pelo esforço de
investigação das ciências Sociais.
A partir desta problemática, venho buscando argumentos e fundamentações,

para garantir a ideia de que o ato de falar para mulheres negras que seguem sendo
silenciadas, é em si um ato de insubordinação, assim como relata Conceição Evaristo
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sobre a escrita
Talvez, estas mulheres (como eu) tenham percebido que se o ato de
ler oferece a apreensão do mundo, o de escrever ultrapassa os limites
de uma percepção de vida. Escrever pressupõe um dinamismo próprio
do sujeito da escrita, proporcionando-lhe a sua auto inscrição no
interior do mundo. E, em se tratando de um ato empreendido por
mulheres negras, que historicamente transitam por espaços culturais
diferenciados dos lugares ocupados pela cultura das elites, escrever
adquire um sentido de insubordinação (EVARISTO, 2007, p. 20).
As falas destas mulheres podem revelar universos invisibilizados, saberes

guardados e tantas outras questões que as memórias podem acessar, “a história vivida
[...] tem tudo o que é preciso para constituir um quadro vivo e natural em que um
pensamento pode se apoiar, para conservar e reencontrar a imagem de seu passado”
(HALBWACHS, 1990, p. 71). Assim considero que trazer o conceito de memória
coletiva o qual já transita por meus rabiscos, também pode contribuir para fortalecer o
onde quero chegar. Nesta tentativa de uma trança entre teorias acadêmicas, histórias de
vida e reflexões pessoais que vou tecendo este trabalho.
Como este trabalho visa estabelecer uma reflexão que forneça subsídio teórico
para outras pesquisas, o mesmo está delimitado à pesquisa bibliográfica, onde foram
levantadas obras que perpassam por três temáticas: memória coletiva, mulheres negras
e patrimônio imaterial.
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências
teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos,
como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho
científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao
pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem
porém
pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa
bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o
objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o
problema a respeito do qual se procura a resposta (GERHARDT apud
FONSECA, 2002, p. 32)
Assim visando um diálogo explicativo sobre a problemática apontada, foi

delimitado obras específicas que pudesse justificar os olhares pelos quais este trabalho
perpassa. Juntamente com estes referenciais teóricos, trago o depoimento de duas
mulheres negras da cidade e que fazem parte destas reflexões, uma vez que elas
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impulsionam meus questionamentos e a busca pela escuta de outras mulheres. Neste

trabalho os relatos não são analisados cientificamente, mas compõem o corpo do mesmo,
de forma poética, ilustrativa e viva.
A partir daí o trabalho se divide em 3 partes, sendo o primeiro tópico “Sabências
e falas” uma revisão da obra Patrimônio Histórico e Cultural de Funari e Pelegrini
(2006), e sobre como ela pode contribuir para fortalecer e acolher a relevância destas
oralidades nos dias de hoje. No Segundo tópico “Cochichos sobre memórias”, uma breve
reflexão fundamentada e dialogada com a obra A Memória Coletiva de Halbwachs
(1990). E pra fechar as ideias o terceiro tópico intitulado por “Breve considerações,
escutas, afetos e pertencimentos”, intento construir uma reflexão que justifique essa
minha insistência na escuta de mulheres negras e enlaçar a ponta da trança.
São citadas as narrativas de Daniela Borges, moradora de Iporá, que se auto
descreve assim: “Tenho vinte anos e sou acadêmica de Direito, além de artista plástica
e poeta. Tenho ascendência afro por parte da família paterna e sou muito orgulhosa
disso.” Abaixo na citação Regiane Cristina da Silva se apresenta, ambas as falas dançam
durante este rabisco, juntamente com as análises e fundamentações de diversas escritoras
e pesquisadoras negras como Lélia Gonzalez (1984) e Conceição Evaristo (2007). Sobre
quem é Regiane ela diz:
“tenho 37 anos de idade, resido hoje e desde sempre em Iporá Goiás
no mesmo endereço. Sou mulher, mãe solteira e amante da natureza.
Formada em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual de Iporá
(UEG). Sou professora não por opção, mas por amor a vida. Gosto de
tudo que respeita a vida, desde um pequeno ser a uma pequena atitude
do ser humano. Sou frágil, sensível e por mais que eu pareça forte,
tenho meu mundo escondido cheio de fraquezas e medos. Sonhos
tenho muitos, mas os que me fascinam são os que me permitem viajar,
conhecer a diversidade de lugares e pessoas. Sou apaixonada pelos
sons, os batuques me encantam e também as cordas de um violão. As
batidas me convidam para dançar sempre. Amor já vivi vários,
aprendi depois de um certo tempo, que chega um momento que
precisamos deixar eles irem, suavemente com dor, mas sem
sofrimento. Hoje tenho um desafio que é instruir minha filha. Este sim
será um eterno amor que me faz mulher verdadeiramente. Caminho o
qual ainda vou trilhar por muito tempo.
Considerando essa estrutura abro agora o espaço de discussão dos resultados.
SABÊNCIAS E FALAS
No corredor da escola me lembro bem que as meninas de pele clara me

olhavam vorazmente como e eu fosse um bicho indomado. E claro uma
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situação impossível de acontecer, aquele menino bem sucedido, loiro e lindo

(risos), gosta de mim. Sexo frágil, negra e pobre. As experiências foram
aumentando de acordo com o tempo, quanto percebia que os homens
preferiam estar publicamente com uma mulher de pele clara, não exatamente
mulheres loiras, mas mulheres que atendiam uma estética padrão na
sociedade que eles mesmos criaram (Depoimento Regiane Cristina)
Os autores apresentam na obra Patrimônio Histórico e Cultural de Funari e

Pelegrini (2006), todo um levantamento sobre o conceito de patrimônio. No entanto este
tópico apresenta um recorte muito específico, sobre a abordagem que aqui interessa, que
é especificamente sobre patrimônio cultural imaterial.
Quando se fala de patrimônio os autores Paulo Funari e Sandra C. A. Pelegrini
(2006) trazem duas perspectivas, a dos bens materiais, que podem ser descritos por seus
valores financeiros, de mercado e são deixados como heranças aos herdeiros e trata
também do patrimônio imaterial, espiritual, que não se pode mensurar valores. Neste
segundo conceito entram, os ensinamentos, as lições de vida, saberes e modos de vida,
o que vai de encontro com muitas vivências que reproduzimos nos dias de hoje e nem
sempre sabemos o porquê ou de onde herdamos determinado comportamento.
Saberes orais de mulheres negras ainda são pouco estudados e nem sempre elas
são consideradas como produtoras de conhecimento. Historicamente sabemos que
mulheres negras passaram a frequentar escolas tardiamente, o que as impediram de tecer
registros escritos. Nos dias atuais já temos um amplo referencial teórico científico,
poético, tecnológico, produzido por mulheres negras.
No entanto é preciso considerar que não somos maioria nestes espaços de
produções e nem de reconhecimento. É grande o número de mulheres negras que não
puderam frequentar escolas, mas que ainda assim carregam consigo e manifestam,
saberes diversos, que poderiam ser traduzidos na perspectiva que os autores citados
acima nos reportam, a do patrimônio imaterial.
Segundo IPHAN (O Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) em
um texto na sua página oficial,
“o patrimônio imaterial é transmitido de geração a geração,

constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de
seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história,
gerando um sentimento de identidade e continuidade, contribuindo
para promover o respeito à diversidade cultural e à criatividade
humana.
Mesmo sabendo que nem tudo que mulheres negras dizem, podem ser
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observados ou analisados pela perspectiva do patrimônio imaterial, é importante

entender também a relevância de construirmos um outro modo de olhar estas narrativas.
Segundo os autores FUNARI e PELEGRINI (2006), quando abordam também o
patrimônio coletivo e afirma sua complexidade, pois este vem a ser definido por grupos
e não somente por um indivíduo, mais uma vez a ideia fortalece o tema proposto aqui e
que valiosamente podemos pensar a relevância destas falas e seus contextos.
Logo para se pensar as sabenças destas mulheres ou reconhecer seus saberes
como patrimônios culturais imateriais, é preciso a escuta. É preciso ouvir várias delas,
para saber como fazem uma determinada receita, ou porque dançam determinada dança,
ou de onde vem os valores que transferem aos seus filhos, como fazem a benzeção e a
relação sagrada ou profana que há nisso.
Como em seus diferentes mundos, diferentes pontos de vista, elas foram
sobrevivendo ao racismo, ao machismo, a segregação social, como seus valores foram
se mantendo ou se modificando, como foram sendo transmitidos ao longo dos tempos.
“Inevitavelmente, essa diversidade nos leva à multiplicidade de pontos de vista, de
interesses e de ações de mundo” (FUNARI e PELEGRINI, 2006, p. 10).
Assim como é recente no Brasil as políticas de preservação dos patrimônios
culturais, é recente também o interesse em reconhecer oralidades destas mulheres e seus
desdobramentos, como a possibilidade de potencializar a coletividade e seus saberes.
Outro ponto que esta leitura me leva e que acolho de forma muito especial é o
entendimento relacionado as políticas culturais, que historicamente visam atender
necessidades de determinados grupos, sejam pelas iniciativas de preservação, de
reestruturação ou de incentivos. Neste sentido sou lançada a seguinte reflexão: como
poderíamos pensar demandas voltadas para estes grupos, se não sabemos de suas
necessidades, problemáticas, interesses e ou contextos?
Para se compreender cultura e patrimônio, não desconsiderando sua grandiosa
importância, é preciso para além de preservar, seja pela proposta dos tombamentos ou
outra, investigar sobre a memória dos lugares, as pessoas que vivem nestes lugares, os
afetos, as relações e tantas outras tramas, nesse sentido citam os autores
“Em termos práticos, na década de 1980 a proteção de monumentos

isolados, outrora priorizada, foi suplantada pela preservação dos
espaços de convívio, assim como pela recuperação dos modos de viver
de distintas comunidades...” (FUNARI e PELEGRINI, 2006, p. 49).
Quero acreditar que esse caminho que vem sendo apontado de desenvolvimento
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e de ampliação de olhares para as contribuições de grupos e comunidades, abre

passagem para que essas vozes já tão silenciadas, possam ressoar. E isso faz muito
sentido pra mim.
COCHICHOS SOBRE MEMÓRIAS E SILÊNCIOS
Mulheres negras, mulheres negras...caramba! Não

conheço as mulheres negras que fazem parte da nossa
história! Só me veio à mente umas poucas atrizes e
cantoras. Nenhuma mulher lembrada por sua bravura,
nenhuma escritora, nenhuma filósofa, nenhuma poetisa.
(Depoimento Daniella Borges)
O que as memórias podem nos revelar? Acolhendo a perspectiva de Halbwalchs

(1990) sobre os registros que compõem a memória de determinados grupos, nos quais
[...] a ideia que representamos mais facilmente, composta de elementos

tão pessoais e particulares quanto o quisermos, é a ideia que os outros
fazem de nós e os acontecimentos de nossa vida que estão sempre mais
presentes são também os mais gravados na memória dos grupos mais
chegados a nós (HALBWACHS, 1990, p. 49).
Estas memórias quando narradas, podem revelar, denunciar e lançar outras

perspectivas de vida, que confrontam as inúmeras representações que estão demarcadas
a estas mulheres negras.
Lançar voz após tanto silêncio, pode ser libertador. Na história da cultura
brasileira, estas mulheres são estereotipadas e marginalizadas. Fica na memória da
sociedade uma visão distorcida de mulheres negras objetificadas, o que não pode ser
negado, mas que deve ser superado.
Sobre estas tais inserções que tratam de uma memória imagética e representativa
inserida no cotidiano brasileiro, como afirma Gonzalez (1984, p.228) em seu texto:
“Racismo e sexismo na cultura brasileira”, “a nomeação vai depender da situação em
que somos vistas”.
E configuro que isso fortalece para que as mesmas permaneçam no imaginário
social neste exato lugar. Não sendo nunca reconhecidas pelos saberes, as
intelectualidades, as criatividades, os fazeres com autonomias e não mais de
subalternidade.
Muitas destas mulheres tem trabalhado duramente e com muita resistência para
desconstruir estes imaginários e seus padrões. Como elas tem feito isso? Atuam em
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grupos? Individualmente? Quais são as barreiras que persistem? Isso muito me interessa,
como pesquisadora, professora e como mulher, por que são nestas histórias nestas
memórias que eu vou me construindo e me apoiando para sobreviver.
Estes encontros de vida, estas reflexões, podem contribuir com o rompimento de
algumas pensamentos atitudes vinculadas e empenhadas na reprodução do próprio
sistema que nos oprime e pode nos impulsionar a escrever diferentes histórias,
[…] há uma história viva que se perpetua ou se renova através do tempo

e onde é possível encontrar um grande número dessas correntes antigas
que haviam desaparecido somente na aparência. Se não fosse assim,
teríamos nós o direito de falar em memória, e que serviço poderiam nos
prestar quadros que subsistiriam apenas em estado de informações
históricas, impessoais e despojadas? Os grupos, no seio dos quais
outrora se elaboram concepções e um espírito que reinara algum tempo
sobre toda sociedade, recuam logo e deixam lugar para outros, que
seguram, por sua vez, durante certo período, o cetro dos costumes e que
modificam a opinião segundo novos modelos (HALBWACHS, 1990,
p. 67).
A reconstrução de memórias perpassa pela escuta, mas também pelo afeto, pelo
acolhimento e pergunto: “eu” se não fizesse parte de uma “comunidade afetiva” de um “meio
efervescente”? (HALBWACHS, 1990, p. 14), onde eu me encaixaria? É sem dúvidas a busca pelo
lugar de pertencimento.
BREVES CONSIDERAÇÕES, ESCUTAS, AFETOS E PERTENCIMENTOS
Percebi que os homens gostavam de ter mulheres como

objetos sexuais, que seriam seus troféus, eles gostam de
desfilar com as mulheres por aí, independentes de sua
existência. Se elas vão ou não abrir a boca, estar de frente
ou de costas. Basta serem bonitas, arrumadas, sempre
produzidas e claro, não serem negras. Quem não está no
padrão, é considerada mulher feia, sendo assim não é
digna de estar ao lado de alguém. Mulheres de pele clara,
devido ao machismo, quando usam uma roupa curta,
estão bonitas, mulheres de pele negra é vulgar (Regiane
Cristina).
Acredito que estas escutas, tanto para a localidade onde ela acontece, quanto pra
rede de mulheres e mulheres negras é fundamental. A partir de suas narrativas, pode-se
olhar para a cidade, para as comunidades e para as pesquisas acadêmicas ou não de um
modo mais amplo e honesto, onde estas mulheres não permaneçam no campo da
invisibilidade, nem da segregação.
Não se trata de uma tentativa de resgatar a memória para compreender o presente,
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mas de buscar nestas histórias de vida lugares de afeto, de conforto e sim de

pertencimento, como aborda Halbwachs (1990, p.28)
[…] um depoimento não nos lembrará nada se não permanecer em

nosso espírito algum traço do acontecimento passado que se trata de
evocar, não queremos dizer todavia que a lembrança ou que uma de
suas partes devesse subsistir tal e qual em nós, mas somente que, desde
o momento em que nós e as testemunhas fazíamos parte de um mesmo
grupo e pensávamos em comum sob alguns aspectos, permanecemos
em contato com esse grupo, e continuamos capazes de nos identificar
com ele e de confundir nosso passado com o seu.
Neste sentido as memórias podem ser reconstruídas, as narrativas lançam

percepções sobre si e sobre o outro, as trocas das histórias de vida vão nos tramando a
outras descobertas desse lugar de ser mulher negra hoje, no encontro com heranças
culturais de nossas avós e de outras tantas anciãs e que de algum modo vão sendo
reverberadas ou superadas pelas nossas filhas e outras meninas negras. Sigo daqui.
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IPHAN, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Patrimônio Imaterial.

Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234. Acesso em: 24 out, 2017.
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234
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ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Educação

Eixo Temático: A epistemologia da ciência educacional
A EDUCAÇÃO E O MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA

Ludmila Jayme Borges¹; Jacqueline Rodrigues do Carmo Cavalcante²
1,2
Universidade Federal de Goiás- Regional Jataí
ludfulvio@hotmail.com¹; enfejack@gmail.com²
.
Resumo: Esta pesquisa procura refletir a educação na sociedade capitalista a partir de uma
concepção ampliada que pensa a educação como possibilidade de formação humana em vários
espaços, além do escolar. Por meio de uma perspectiva crítico emancipadora, com o exercício em
compreender a educação em sua essência e de forma a desvelar algumas das contradições da
sociedade capitalista que propomos esse debate. Partindo do pressuposto que a educação acontece
em todos os lugares, observa-se que o fim que lhe é proposto envolve o bem social ou não. Dessa
forma, influenciada pelo modo de produção capitalista, que apenas reproduz a dominação do
capital e a desigualdade social, deparamos com o (des)uso da educação na reprodução de
ideologias voltadas para a manutenção do modelo de produção capitalista vigente na sociedade
contemporânea. Este trabalho objetivou entender os conceitos de educação, cultura, alienação e
como eles estão diretamente vinculados à formação opacisadora na sociedade capitalista, a fim
de perceber as influências desse modo de produção no que diz respeito à educação. A investigação
utilizou-se da pesquisa bibliográfica e trouxe como referencias teóricos os estudos de Mészaros,
Marx, Mascarenhas, Brandão, Gohn, Gramsci e Frigotto. As contribuições desta pesquisa
revelaram que todos os espaços educativos/formativos estão diretamente relacionados com o
sistema capitalista; desde a família, perpassando pela igreja, meios de comunicação e a educação
formal, no qual a gênese está muito distante de uma formação emancipadora. Nesse aspecto, faz-
se necessário a universalização da educação e do trabalho como atividade humana auto
realizadora para romper com esta ordem social vigente.
Palavras-chave: Educação; Formação Humana; Sociedade Capitalista.
INTRODUÇÃO
A sociedade é sustentada pelos princípios do capitalismo. Somos seres

constituintes dessa estrutura e colaboramos para a perpetuação deste modelo de
sociedade, por meio da prática social educativa nela inserida. A educação acontece muito
além da educação formal, a que acontece nas escolas. Afirmamos então que a educação
acontece em todos os espaços por intermédio das trocas feitas no interior da cultura, no
que envolve situações sociais de aprender, ensinar e (re)aprender.
A forma com que a sociedade tem se organizado, o modo de produção capitalista
em sua essência, fez com que a educação emancipadora não se desenvolvesse. É estratégia
do capital a inversão da realidade, o fetichismo, o individualismo (na divisão do trabalho)
e a alienação. Como se já não bastasse a pseudoformação que é realizada nas escolas e o
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poder da ideologia no campo religioso, a indústria cultural, também influencia no

processo de formação de indivíduos que reproduzem e fortalecem o modo de produção
vigente.
Partindo desse pressuposto, os meios de comunicação e a indústria cultural, cria
condições cada vez mais favoráveis para a implantação do fetichismo, no qual os
consumidores são continuamente enganados e hipnotizados pelas mercadorias. Eis a
necessidade de educar, principalmente nas escolas e em outros espaços, indivíduos
capazes de julgar e decidir conscientemente.
Este artigo objetiva refletir sobre os conceitos de educação, cultura, alienação e
como eles estão diretamente vinculados à formação opacisadora na sociedade capitalista,
a fim de perceber as influências do sistema vigente da sociedade na educação. No qual,
os processos formativos em todos os espaços onde a educação acontece, está alienado e
reforça a desigualdade social e a dominação do capital em todos os setores da vida do
indivíduo. Em um primeiro momento analisou as concepções de educação e cultura, a fim
de tentar esclarecer essas definições. Por conseguinte procurou-se relacionar esses
conceitos ao sistema capitalista de produção.
O método de estudo utilizado foi o de pesquisa bibliográfica. Segundo Marconi e

Lakatos (2010), a pesquisa bibliográfica trata do levantamento de aspectos científicos em
determinada área do conhecimento e compreende oito fases distintas, dentre elas: escolha
do tema; elaboração do plano de trabalho; identificação; localização; compilação;
fichamento; análise e interpretação e redação.
Para realização da pesquisa utilizou-se como referencias teóricos os estudos de
Mészaros, Marx, Mascarenhas, Brandão, Gohn, Gramsci e Frigotto. No que diz respeito à
reflexão da educação em seu conceito ampliado torna-se necessário e atual esse debate. Nesse
sentido, utilizamos dos autores citados acima para compreender a educação em sua essência de
forma a desvelar algumas das contradições inerentes a sociedade capitalista.
DISCUSSÃO E RESULTADOS
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E CULTURA
“Ninguém escapa da educação” (Brandão, 2007, p.7). Essa afirmação do autor nos
remete a pensar em uma conceito amplo de educação. Ao contrário do que, culturalmente,
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as pessoas acham que ela só acontece na escola. As vezes até concerne à escola o
sinônimo de educação. Essa equivocada atribuição, faz com que a escola carregue consigo
toda a responsabilidade da educação.
A educação inicia na infância e se prolonga até a morte, como cita Paracelco apud
Meszáros (2005, p.23) “a aprendizagem é a nossa própria vida, desde a juventude até a
velhice, de fato quase até a morte; ninguém passa dez horas sem nada aprender”. Diante
disso, podemos perceber que não é a escola a única responsável pela educação e
aprendizagem. Em todas as interações sociais, interpessoais acontece a educação. Tudo
ensina, tudo educa. Ensinar e aprender é um ato intrínseco.
Educação e aprendizagem ocorrem em todos os espaços. Brandão relata que o
importante é a troca de conhecimentos e experiências entre as pessoas, pois “tudo o que
se sabe aos poucos se adquire por viver muitas e diferentes situações de troca entre as
pessoas, com o corpo, com a consciência, com o corpo-e-a-consciência”. Dessa maneira,
ocorrendo o contato entre as pessoas, o saber pode fluir “pelos ares de quem sabe-e-faz,
para quem não-sabe-e-aprende” (BRANDÃO, 2007, p.18).
Em outra obra, Brandão (2002) coloca que toda a educação é cultura, isto é, ele analisa a
educação como cultura, numa perspectiva de passagem do “cotidiano da escola para a educação
do cotidiano” (p.156), e nesse sentido, propõe:
[...] o abrir as portas da escola e sair a buscar compreender os mundos

circunvizinhos, antagônicos, próximos e remotos onde estão, onde
vivem e convivem com suas culturas do cotidiano os próprios
personagens da vida escolar. Significaria trazer para o campo da
educação todas as interligações possíveis com todos os outros eixos
internos e exteriores das experiências sociais e simbólicas da vida da
pessoa, da sociedade e da cultura. Significaria, um recentrar da
educação. (BRANDÃO, 2002, p.156-157).
Ao refletir sobre a relação entre educação e cultura Brandão coloca que “somos
seres humanos, porque aprendemos na e da cultura de que somos e de que participamos”.
Para o autor toda a cultura é fruto direto do trabalho da educação e esta cultura nos cerca
e envolve nossa vida, “vai da língua que falamos ao amor que praticamos, e da comida
que comemos à filosofia de vida com que atribuímos sentidos ao mundo, à fala, ao amor,
à comida, ao saber, à educação e nós próprios” (BRANDÃO, 2002, p.141).
A cultura é definida como
...a natureza transformada e significada pelo homem, sendo que a

posição do homem no mundo não é de inserção ou imersão, mas de
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oposição criadora; o resultado material e espiritual as relações

existentes entre os seres humanos; uma possibilidade de unificação
entre ação e representação. A cultura constitui, então, um processo
através da qual os homens orientam suas ações e dão significados a elas.
(BRANDÃO apud MASCARENHAS, 2004, p.16)
O homem transforma a natureza para viver, logo torna-se seres de cultura e é por
essa cultura que nos diferenciamos de outros seres. Somos seres aprendentes. Tudo é
espaço de cultura e aprendizagem, portanto de educação. Diante disso, Gohn (2010)
considera que a educação acontece de maneira formal, não formal e informal.
Para esta autora, a educação formal é desenvolvida nas escolas, com conteúdo
previamente demarcados, no qual os educadores são os professores, através de ambientes
normatizados, com regras, normas e padrões a serem obedecidos; com objetivos relativos
ao ensino e aprendizagem de conteúdos sistematizados, onde há certificação.
A educação informal é aquela que acontece durante seu processo de socialização
gerada nas relações intra e extra familiares, no qual incorpora valores e culturas próprias
e sentimentos herdados. Os agentes educadores são os pais, família, amigos, igreja, meios
de comunicação de massa, que opera em ambientes espontâneos. Esse tipo de educação
desenvolve hábitos, atitudes e comportamentos, onde os conhecimentos não são
sistematizados e são repassados a partir de práticas e experiências anteriores e os
resultados não são esperados, eles simplesmente acontecem. (GOHN, 2010)
A mesma autora ainda coloca que, a educação não formal se aprende no mundo
da vida, no qual compartilhamos experiências. O grande educador é o outro que interage,
que integra. Acontece nos espaços educativos localizado em territórios de trajetórias de
vida dos grupos, fora das escolas em locais informais, onde situações interativas são
construídas coletivamente e a participação é optativa. Existe uma relação entre o
conhecimento do mundo e as relações sociais, no qual o processo interativo se transforma
em processo educativo. Trabalha e forma a política de um grupo, ajudando na construção
da identidade coletiva.
Diante do que Gohn (2010) aborda pode-se observar que a educação acontece a
todo momento, nenhum momento ficamos inertes sem o processo de ensinar e aprender.
Nesse sentido, Mascarenhas (2004, p.18) descreve que “educação é aprendizado,
vivência, criação e recriação, movimento e interação”. Ela coloca que “o olhar sobre a
educação que não se mantém no raio de abrangência da escola, que não sofre clausura,
que vê um horizonte mais ampliado, capta a relação educação, cultura e vida social”. E é
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diante dessa relação que explicitaremos a seguir como essa educação é influenciada à
perpetuação do sistema de modo de produção capitalista.
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO FORMAL E O MODO CAPITALISTA
A educação é um campo social no qual as várias ideologias que perpassam a nossa

sociedade se materializam de modo especial. Pela própria função da educação em formar
indivíduos e, nesse sentido, em transmitir a cultura, os conhecimentos, os valores de uma
época, esta assume o papel social de propagar ideologias. (ROSSLER, 2004)
Tais ideologias, principalmente na educação formal, tem reproduzido o modo de
produção vigente, na formação dos alunos como máquinas para aumentar a eficiência
desse sistema capitalista, deixando de lado a formação intelectual e cultural. De acordo
com Frigotto (2010), na perspectiva das classes dominantes e do sistema capitalista, a
educação dos trabalhadores deve ter o objetivo de habilitá-los técnica, social e
ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a função social da educação de
forma controlada para responder às demandas do capital.
Diante disso, Mészaros (2005, p.44) coloca que
as instituições formais de educação certamente são uma parte

importante do sistema global de internalização. Os indivíduos
participem ou não das instituições formais de educação, eles devem ser
induzidos a uma aceitação ativa dos princípios reprodutivos
orientadores dominantes na própria sociedade, adequados a sua posição
na ordem social e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhes foram
atribuídas.
Esta internalização ocorre inconscientemente, o qual visa consolidar uma estrutura

de dominação e alienação, desde criança sobre a sua posição na ordem social. O aluno
não se percebe como meio, se não percebe, reproduz o sistema, ou seja, ele somente
reflete a alienação que lhe é imposta, principalmente na escola. Para Lima (2010), a
alienação refere-se aquele indivíduo que não tem consciência de sua própria situação, que
não se vê como sujeito da história, que perdeu seus próprios atos.
Marx (2008) nesse mesmo contexto, afirma que na sociedade capitalista, embora
o sujeito trabalhe e produza algum objeto, ele não é capaz de se reconhecer nesse objeto
que, devido a divisão do trabalho, ao executar apenas uma das partes, o sujeito perde a
noção do objeto como um todo. O ser humano não se reconhecendo naquilo que é
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resultado de seu esforço, se desumaniza e ele o perde em si. Essa perca em si e esse
estranhamento ao produto final do trabalho, no qual ele só produz uma parte é a alienação.
No sistema capitalista, existe essa divisão do trabalho que faz com que os
indivíduos sejam “mutilados e transformados no aparelho automático de um trabalho
parcial, tornando-se, assim um ser humano como simples fragmento de seu próprio
corpo”. (MARX, 2004, p.29)
Não se separa trabalho intelectual e trabalho manual. De acordo com Gramsci
(p.11) “não existe atividade humana que possa excluir toda intervenção intelectual, não
se pode separar Homo faber e Homo sapiens”.
Quando o indivíduo se aliena no trabalho que é elemento fundamental da condição
ontológica do ser humano, ele se aliena em todos os outros setores da sua vida: social,
emocional, profissional, político, familiar, no lazer, como se isso fizesse parte da
naturalização do processo. Partindo desta concepção de alienação, percebe-se que ela
acontece durante todo o processo de educação, correspondendo às exigências do sistema
produtivo.
A alienação ocorre visivelmente na educação formal, na qual professores de
escolas públicas reproduzem as demandas do capital na formação para o trabalho manual
desde crianças.
A educação institucionalizada serviu ao propósito de não só fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em
expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não
pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma
“internalizada” ou através de uma dominação estrutural e uma
subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. (MÉSZAROS,
2005, p. 35)
Nessa concepção, a educação formal torna-se uma meio para atingir a finalidade
de produção industrial, constituindo em uma pseudoformação socializada, acrítica, uma
consciência alienada, condicionando o homem “livre” às forças produtivas de trabalho,
transformando-o em trabalhador subjugado pelo capital, negligenciando a formação
autônoma e emancipadora, colaborando para o progresso da sociedade capitalista.
Assim, Frigotto (2010) aborda que o caráter subordinado das práticas educativas
aos interesses do capital historicamente toma forma e conteúdo diversos, no qual esse
caráter explícito é uma clara diferenciação da educação para a classe burguesa e a classe
trabalhadora. O autor ainda afirma que:
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Na medida em que o sistema capitalista se solidifica e os sistemas

educacionais se estruturam, assume nitidez a defesa da universalização
dualista, segmentada: escola disciplinadora e adestradora para os filhos
dos trabalhadores e escola formativa para os filhos das classes
dirigentes. (FRIGOTTO, 2010, p.36)
Do mesmo modo, percebe-se que essa perspectiva unilateral de subordinação da

escola ao capital sob as relações capitalistas é o real motivo pelo qual os indivíduos se
tornem alienados. Esse espaço formativo deveria apresentar uma concepção omnilateral
de educação e de autonomia humana, ao qual tem sua base em algumas áreas (como
Filosofia, Sociologia e História) que estão perdendo espaço no currículo escolar de acordo
com as pedagogias neoliberais impostas.
Essas pedagogias estão vinculadas às necessidades das forças produtivas, com
ênfase na eficiência, racionalidade técnica e na ação prática, que são transmitidas desde
o processo de formação na graduação, geralmente aligeirados, formando professores
pragmáticos com uma concepção já alienada. Igualmente, isso é reproduzido nas escolas,
onde os professores repetem todo o processo de formação que tiveram, perpetuando, na
educação formal, esse sistema sociometabólico do capital, fortalecendo o sistema
capitalista.
INFLUÊNCIAS DO MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA EM OUTROS

ESPAÇOS EDUCACIONAIS
Partindo do princípio que, se na escola a educação acontece de forma alienada e

esvaziada, reproduzindo a ideologia capitalista, qualquer que seja outro espaço formativo
de educação, isso também acontecerá.
Na educação informal, percebe-se o quão isso é forte, já que o meio familiar, os
amigos, a igreja e os meios de comunicação são veículos de ligação íntima, que também
reproduzem os objetivos do sistema capitalista, a divisão de classes e a acumulação do
capital.
No campo religioso, observa-se uma ideologia totalmente alienante através das
práticas educativas ali inseridas. E a partir daí, a família que começa a participar dessa
instituição tende a se tornar dependente de tal modo, que ela se torna reificada,
obscurecendo uma visão liberta dessas ideologias tão dominantes, formando um novo
habitus.
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O habitus é um sistema de disposições duradouras adquiridas pelo

indivíduo durante o seu processo de socialização. As disposições são
atitudes, inclinações para perceber, sentir, fazer e pensar, interiorizadas
pelos indivíduos em razão de suas condições objetivas de existência,
funcionando então como princípios inconscientes de ação, percepção e
reflexão. (LEAL, 2013, p.175)
Esse habitus perpassa todos os setores da vida do indivíduo, constituindo um

conjunto de elementos e ideologias que o indivíduo recebe ao longo da vida,
determinando o comportamento futuro.
Os meio de comunicação também fazem parte, sem dúvida, do processo formativo
já que garantem acesso instantâneo às informações e ao entretenimento. E este é tem um
posicionamento ideológico fortíssimo e um poder de manipulação tão grande, que os
indivíduos se tornam passivamente alienados.
De acordo com Willians (2011) os meios de comunicação das formas físicas mais
simples de linguagem às formas mais avançadas de tecnologia, são sempre social e
materialmente produzidos e reproduzidos. Entretanto, eles não são apenas formas, mas
meios de produção, uma vez que a comunicação e os seus meios materiais são intrínsecos
a todas as formas humanas de trabalho e de organização social, constituindo-se em
elementos indispensáveis para as forças produtivas e as relações sociais de produção.
A indústria cultural, constituída pelos meios de comunicação de massa, opera de
forma a preencher o espaço da ideologia necessária à manutenção da sociedade
capitalista. Naturalizando as relações de dominação e perpetuando o modo de produção,
utilizando-se para isso bens culturais e artísticos.
Segundo Mészaros (2005) vivemos sob condições de uma desumanizante
alienação e de uma subversão fetichista do real estado das coisas dentro da consciência
(reificação) porque o capital, não pode exercer suas funções sociais metabólicas de ampla
reprodução de nenhum outro modo. Mudar essas condições exige uma intervenção
consciente em todos os domínios e em todos os níveis de nossa existência individual e
social. É por isso que, segundo Marx, os seres humanos devem mudar completamente as
condições da sua existência industrial e política, e, consequentemente, toda a sua maneira
de ser.
Em todos os tipos de sociedades, a educação é um dos mais eficazes

instrumentos de controle social, quer apareça difusa e não formalizada,
quer se apresente formalizada. Ela é uma das práticas sociais usadas,
com frequência, para controle de ideias e condutas. Os conteúdos da
educação conduzem a mensagens que legitimam a ordem social. Ao
ensinar algo, transmitem-se os valores de uma ordem social que se
impõe ser reconhecida como legítima e necessária, ao mesmo tempo em
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que se inculcam conhecimentos e habilidades tidas como necessárias e

legítimas, para que as pessoas educadas preservem e reconstruam a
ordem econômica, política e simbólica da sociedade. (LEAL, 2013,
p.179).
Entendemos que ao preservar a ordem econômica vigente, concomitantemente, há

uma redução do processo educativo, escolar ou não, visando o fortalecimento das relações
sociais de produção da sociedade burguesa que obscurece a natureza e a função social da
educação. Nesse sentido, a educação tem se efetivado no campo das contradições, de um
lado, visualizamos o processo educativo como ato social decisivo para a formação
humana, por outro, uma atividade dirigida por fins do mercado.
A pesquisa bibliográfica realizada proporcionou uma análise dos conceitos de

educação, cultura, alienação e como eles estão diretamente vinculados à formação
opacisadora da sociedade capitalista, a fim de perceber as influências do sistema vigente
da sociedade na educação. Tais apontamentos nos desvelam que somos resultado de uma
educação e formação alienante em todos os setores da vida, no qual, isso se reproduz
desde criança até velhice, em todos os espaços formativos.
As práticas escolares com as pedagogias neoliberalistas, juntamente com a
indústria cultural e todos espaços educativos têm ocorrido para a perpetuação do sistema
capitalista, fazendo com que os indivíduos continuem com a heteronomia, com o
estranhamento e a reificação das pessoas e das coisas, ou seja, com a alienação.
Não se consegue compreender e desvendar, na sua essência, as
informações/formações que são passadas por causa da pseudoformação que começa na
escola e perdura até a graduação, e vai além, até algumas pós-graduações. Dessa forma
uma formação cultural e crítica, deve ser trabalhada nos processos formativos desde a
infância até o nível superior, para que formem indivíduos capazes de transformar a
realidade social vigente para a superação das condições sociais desumanas.
Todos os espaços educativos/formativos estão diretamente relacionados com o
sistema capitalista, desde a família, perpassando pela igreja, meios de comunicação e a
educação formal, no qual a formação está muito distante de uma formação emancipadora,
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mas precisamos da universalização da educação e do trabalho como atividade humana

auto realizadora para romper com esta ordem social vigente.
A reflexão sobre os mais variados aspectos que envolvem a educação formal
permite visualizar a necessidade de mudanças para que formem pessoas críticas,
emancipadas, autônomas, com liberdade e necessidade de transformação da vida real e
da sua consciência. Acredita-se na necessidade do desvelamento das amarras sociais que
alienam a sociedade. Por meio de uma educação voltada para o popular e com a ampliação
da conscientização de classe criar-se-á uma consciência revolucionária em busca de
mudanças significativas que nos leve ao encontro de uma sociedade justa e igualitária.
REFERÊNCIAS
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BRANDÃO. Carlos Rodrigues. A educação como cultura. Campinas: Mercado das
Letras, 2002. 195p.
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2010. 160p.
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desenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. 104p.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. São Paulo: Círculo do

Livro. 244p.
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campo religioso. In: Assis, R. M. (Org.) Educação e cultura: diferentes dimensões.
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MARX, Karl. Manuscritos econômico -filosóficos. Trad. Jesus Raniere. São Paulo:
Boitempo, 2008. 414p.
MARX, Karl; ENGELS, Frederich. Textos sobre educação e ensino. In: Sistema de
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MASCARENHAS, Angela Cristina Belém. Saberes de nós: ensaios de educação e

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MÉSZAROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boi Tempo Editorial,
2006. 126p.
ROSSLER, José Henrique. A educação como aliada da luta revolucionária pela

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WILLIAMS, Reymond. Cultura e materialismo. São Paulo: Editora Unesp, 2011. 380p.
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Eixo Temático: Educação especial na perspectiva inclusiva
MARCOS HISTÓRICOS, EDUCACIONAIS E SOCIAIS SOBRE AS

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS
Elisãngela Leles Lamonier14; Ana Paula Aparecida de Morais Terra Cunha15;
Mayara Barroso Siqueira16; Rosely Ribeiro Lima17.
¹ Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Goiano – Campus Iporá,

leles.lamonier@gmail.com.br; 2 Centro de Educação e Convivência Juvenil Elias Araújo Rocha,
anapaulatc30@gmail.com. 3 Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Goiano – Campus
Iporá, mayara.miranda@ifgoiano.edu.br. 4 Universidade Federal de Goiá – Regional Jataí/Go,
roselyl@gmail.com
Resumo: Há inúmeros estudiosos que tem intensificado os estudos sobre as pessoas com
deficiência e com necessidades educacionais específicas, no intuito de promover e incentivar a
inclusão escolar e social destes sujeitos. No entanto, para que se possa compreender os diversos
estigmas e estereótipos relacionados às pessoas com deficiência e com necessidades
específicas, torna-se necessário percorrer e conhecer a trajetória histórica no que se refere ao
tratamento, atendimento e reconhecimentos desses sujeitos históricos na sociedade. Contudo,
ao fazer este itinerário histórico, constata-se a forte e fatídica realidade de discriminação,
exclusão, segregação, institucionalização e marginalização destas pessoas nas mais diversas
formas de tratamento. Assim, neste trabalho nos propomos a fazer uma breve pesquisa
bibliográfica sobre a história da Educação Especial, em especial, na perspectiva da educação
inclusiva para embasar uma análise da situação da inclusão escolar e social de hoje, destacando
os principais paradigmas que caracterizaram as pessoas com deficiência e com necessidades
educacionais específicas ao longo da história. A partir de recortes históricos, objetivamos
compreender o paradigma da inclusão escolar e social, frente ao contexto histórico e social
vivenciados pelas pessoas com deficiência e com necessidades educacionais específicas, bem
como demonstrar como os caminhos percorridos por estas pessoas. Nesse sentido, para obter a
compreensão desejada, foi feito um levantamento bibliográfico para reconhecer quem são e
como foram tratadas as pessoas com deficiência e com necessidades educacionais específicas
nos ambientes sociais e educacionais ao longo da histórica e contextos sociais, procurando
reconhecer quem foram e quem são estes sujeitos, bem como observar os avanços obtidos no
atendimento e valorização destes sujeitos. Após as pesquisas realizadas, percebeu-se que estas
pessoas passaram por fases de intensas exclusão, segregação, uma forçada integração e a atual
perspectiva de atendimento à estas pessoas no paradigma da inclusão. Concluiu-se ainda que a
inclusão é fruto de intensas mudanças de paradigma social, porém, mesmo com a forte
mobilização para a inclusão da pessoas com deficiência e com necessidades educacionais
específicas nos mais diversos ambientes, nota-se uma inclusão/exclusão muito presente ainda
nos ambientes sociais, educacionais, dentre tantos outros, com práticas discriminatórias e
(pré)conceituosas.
Palavras-chave: Trajetória histórica; pessoa com deficiência; inclusão escolar e social;

educação inclusiva.
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho procede de uma pesquisa bibliográfica, visando compreender

o paradigma da inclusão escolar e social das pessoas com deficiência e com necessidades
educacionais específicas, vistos sob a ótica do (pré) conceito ou até mesmo, indiferença
no contexto escolar e social.
Ao se tratar de inclusão escolar e social das pessoas com deficiência e com
necessidades educacionais específicas, é comum ouvirmos as críticas, as queixas, além
dos preconceitos formados sobres estas pessoas.
Uma forma de minimizar estes (pré)conceitos é conhecer a trajetória histórica e
social destes sujeitos, para assim compreender as concepções e estereótipos criados sobre
eles, percebendo os avanços alcançados no que se refere ao tratamento e atendimento
sobre estas pessoas.
O movimento em defesa da inclusão escolar e social das pessoas com deficiência
e com necessidades educacionais específicas aconteceu fora dos muros escolares, na
sociedade civil com diversos movimentos de luta pelo direito a igualdade de
oportunidades e direitos civis, para que eles pudessem usufruir os direitos de igualdade e
equidade, como cidadãos.
Para abranger as causas e os processos que levaram aos mais diferentes estigmas
e estereótipos sobre as pessoas com deficiência e com necessidades educacionais
específicas no contexto educacional e social, faremos um breve resgate histórico sobre a
deficiência visando abranger as origens de determinados conceitos deturpados e alienados
sobre as condições físicas, intelectuais, morais, capacidades e valorização dos mesmos.
Para esse levantamento histórico serão considerados os estudos de Sassaki (2002), Bueno
(1999), Rodrigues; Maranhe (2010), dentre as legislações e movimentos internacionais e
nacionais que contribuíram para as novas percepções sobre as pessoas com deficiências
e com necessidades educacionais específicas.
Para a realização deste trabalho, foi utilizada a pesquisa bibliográfica, onde várias
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literaturas foram consultadas sobre o assunto em estudo, bem como artigos publicados,
que possibilitaram a fundamentação deste trabalho
De acordo com Marconi e Lakatos (1992), a pesquisa bibliográfica é o
levantamento de bibliografias já publicadas em forma de livros, revistas, publicações
avulsas e imprensa escrita. A finalidade deste método de pesquisa é fazer com que o
pesquisador entre em contato com o material produzido sobre um determinado assunto,
auxiliando-o na análise, coleta de dados e informações, conceitos e outras informações
importantes para o trabalho em estudo.
A pesquisa bibliográfica pode ser considerada como o primeiro passo de toda e
qualquer pesquisa científica, pois a partir dela, tem-se os dados e conceitos fundamentais
para outros processos da pesquisa. Portanto, para conhecer os processos históricos sobre
a inclusão escolar e social das pessoas com deficiência e com necessidades educacionais
específicas, bem como os conceitos histórica e socialmente constituído sobre a
deficiência, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em diversos acervos da literatura
sobre o assunto para assim, expor as principais informações encontradas.
RESULADO E DISCUSSÃO:
Nesta seção, serão discutidas e apresentados os contextos históricos sobre a

inclusão escolar e social das pessoas com deficiência e com necessidades educacionais
específicas, bem como os principais (pré)conceitos sobre estes sujeitos ao longo da
história.
Assim como os aportes teóricos, a metodologia faz parte da construção do objeto
pesquisado, pois tanto as escolhas teóricas e documentais como metodológicas definem
a forma de compreender a realidade que nos cerca, o mundo e todos os processos que nos
envolve. Desse modo, muito mais que dissertar sobre um aporte teórico, o objetivo desta
seção é apresentar e compreender os percurso e context histórico sobre as pessoas com
deficiência e com necessidades educacionais específicas.
Breve panorama histórico sobre a Inclusão Escolar e Social das pessoas com
deficiência e com necessidades educacionais específicas
814
ISSN: 2238-8451
É notável o quanto a educação vem passando por mudanças historicamente,

marcada por avanços e desafios. Tais avanços e desafios perpassam também a educação
inclusiva.
Os conceitos legais, históricos e conceituais sobre a inclusão são importantes, pois
contribuem para minimizar os mitos existentes sobre a pessoa com deficiência, além de
ampliar a disseminação do conhecimento científico.
Ao analisar os aspectos históricos relacionados ao tratamento e, posteriormente,
ao atendimento educacional dispensado às pessoas com deficiência, observa-se que os
conceitos de um ou de outro estão atrelados ao conhecimento científico da época. Além
disso, esses aspectos históricos e o atendimento educacional estão associados às
condições de vida, social e cultural, de cada povo, que estabelece as normas de
convivências com aquelas pessoas que, por algum motivo, diferenciam-se das demais
(RODRIGUES; MARANHE, 2010).
Em linhas gerais, a evolução histórica do conceito da deficiência pode ser
percebida e materializada em quatro principais paradigmas: a exclusão, a segregação, a
integração e a inclusão.
A Antiguidade é o período histórico no qual encontramos menção às primeiras
formas de tratamento dadas às pessoas com deficiências. Nessa primeira etapa da história
das pessoas com deficiência, chamada exclusão, predominou a rejeição da social,
deixando as pessoas largadas à própria sorte. Elas eram abandonadas, exterminadas ou
até mesmo jogadas em precipícios, pois não tinham utilidades sociais e não seguiam os
padrões estabelecidos pela sociedade. Esse período é demarcado pela divisão da
sociedade de classes, por estabelecer relações de produção baseadas na escravidão. Pela
condenação à morte das pessoas com deficiência, essa fase é denominada de período de
extermínio. No paradigma da exclusão, período do extermínio, pessoas com deficiência
não tinham o direito sequer à vida.
No segundo momento histórico, temos a segregação da pessoa com deficiência
que foi um período de institucionalização, marcada por ações assistencialistas, onde
predominava a concepção de que as pessoas com deficiência deviam ser mantidas em
ambientes de segregação como hospitais, manicômios ou institutos específicos, apenas
para prestação de cuidados básicos assistenciais, como: abrigo, alimentação, vestuário,
recreação, pois não se acreditava no desenvolvimento social e acadêmico da pessoa com
deficiência.
O terceiro momento histórico, conhecido como integração, percebe-se um avanço
815
ISSN: 2238-8451
nas concepções sobre as pessoas com deficiência. Nesse período, surgiram serviços
públicos e particulares de reabilitação física e profissional das pessoas com deficiência e
sob a alento da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), algumas pessoas com
deficiência tiveram a rara oportunidade de receber tais serviços. Começam a acreditar na
possibilidade de intervenções e encaminhamentos das pessoas com deficiência para vida
em sociedade. Há a criação das Escola de Ensino Especial, das entidades assistenciais e
dos centros de reabilitação. Para Bueno (1999), a integração:
tinha como pressuposto que o problema residia nas características das
crianças excepcionais, na medida que centrava toda sua argumentação
na perspectiva de detecção mais precisa dessas características e no
estabelecimento de critérios baseados nessa detecção para a
incorporação ou não pelo ensino regular, expresso na afirmação –
sempre que suas condições pessoais permitirem (BUENO, 1999, p 8),
Esse paradigma foi rapidamente questionado, pois tanto os acadêmicos como
quanto os deficientes e familiares não viam possibilidade de um deficiente executar as
atividades sociais tão bem quanto um “normal” e tão pouco concebiam a possibilidade de
igualdade entre os homens ou de invalidade da diferença.
O conceito de integração, que se caracterizava pela escolarização das crianças com
deficiências em ambientes o menos segregados possível, junto com seus pares de idade
cronológica, e com a oferta de apoios necessários a cada estudante, só chega ao Brasil, na
década de 1970. Esse modelo se opunha aos modelos de segregação e defendia-se a ideia
de possibilitar às pessoas com deficiência condições de vida o mais normal possível.
Ainda que as propostas de definição das políticas públicas da década de 1980
foram norteadas pelos princípios da normalização e da integração, o que puderam ser
observadas foram ações voltadas para que as pessoas com deficiência fossem retiradas
das escolas consideradas regulares. Essas pessoas, colocadas nas classes especiais,
deveriam ser preparadas para o retorno à classe comum. Ou seja, nesse período de
integração, acreditava-se que a pessoa com deficiência é quem deveria se adaptar à escola,
sendo predominante o caráter de integração à educação dos estudantes da Educação
Especial.
Finalmente, surge o quarto período histórico referente ao atendimento às pessoas
com deficiência, em que vivemos até o presente momento, a inclusão. Somente a partir
da década de 1990, as pessoas com deficiência tiveram suas histórias marcadas pelos
movimentos de luta das próprias pessoas com deficiência em busca pela educação
inclusiva, que abarcavam ações políticas, culturais, sociais e pedagógicas sobre as pessoas
com deficiência, desencadeadas em defesa do direito de todos terem a oportunidade de
816
ISSN: 2238-8451
aprenderem juntos, sem discriminação.

Com o paradigma da inclusão, novos conceitos foram construídos, novos
entendimentos sobre o processo de inclusão foram ampliados. Segundo a Conferência
Mundial da Educação Especial (1994), deve ser oportunizada a inclusão escolar das:
[…] crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que
trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos marginalizados (CONFERÊNCIA
MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994, p. 4).
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), a educação inclusiva
[…] constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção
de direitos humanos, que conjuga a igualdade e diferença como valores
indissociáveis, que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p.1)
A inclusão foi marcada por vários movimentos de organizações internacionais que
propuseram diretrizes para a inclusão das pessoas com deficiência em todos os espaços
sociais e educacionais.
Tais pressupostos devem prever alterações nas leis, conceitos e,
consequentemente, nas práticas educacionais e de gestão, promovendo, dessa forma, a
reestruturação dos sistemas de ensino. Estes, por sua vez, devem acolher todos os
estudantes, independente da condição física, intelectual ou sensorial, ou seja, surgem
novos conceitos sobre a educação inclusiva.
Segundo a Declaração de Salamanca (1994),
Passou-se a se considerar a inclusão como a forma mais avançada de
democratização das oportunidades educacionais, na medida em que se
considerou que a maior parte dessa população não apresenta qualquer
característica intrínseca que não permita essa inclusão, “a menos que
existam fortes razões para agir de outra forma. (BRASIL, 1994, p. 2)
A educação inclusiva tem ampliado a participação de todos os estudantes,
respondendo à diversidade e equidade no contexto escolar. Portanto, a inclusão consiste
na reestruturação da cultura, das práticas e das políticas públicas educacionais em uma
abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo
como objetivos o desenvolvimento, a realização pessoal e a inserção social de todos. Uma
escola é inclusiva quando todos da equipe escolar – gestores, professores, secretaria,
serviços gerais – participam ativamente desse projeto (RODRIGUES; MARANHE,
2010).
Tais concepções defendem o conhecimento, o desenvolvimento e a convivência
817
ISSN: 2238-8451
com a diferença como incentivadoras e promotoras de uma transposição das práticas

rotulantes e classificatórias, marcadas por preconceitos historicamente construídos em
relação às pessoas com deficiência.
A concepção de educação inclusiva define as ações educacionais que interferem
diretamente no percurso escolar do estudante e na sua constituição como sujeito. Nessa
perspectiva, a visibilidade de um movimento pela inclusão escolar se refere não apenas
às pessoas com deficiência, mas impulsiona a valorização da diversidade como um fator
de qualidade da educação, pois traz à tona a questão do direito de todos à educação,
enfatizando o acesso, a permanência e a aprendizagem. Nessa visão, promover a
participação e o respeito às diferenças significa enriquecer o processo educacional,
reconhecendo a importância do desenvolvimento das competências, habilidades,
potencialidades, saberes de todas as pessoas envolvidas no processo.
Desmistificando o conceito de deficiência
Conhecer o conceito de deficiência e referir-se de forma adequada às pessoas com

deficiência é de fundamental relevância para desmistificar paradigmas, enfrentar
preconceitos, estereótipos e promover a equidade.
Diversos conceitos e terminologias sobre as deficiências foram criados e
disseminados no decorrer dos tempos. Na década de 80, termos como ‘inválido”,
“incapaz”, “aleijado”, “defeituoso”, “excepcionais” entre diversos outros têm conotado
pejorativamente a todas as pessoas que possuíam alguma deficiência.
Os termos são utilizados considerando valores e conceitos vigentes pela
sociedade, de acordo o contexto histórico da época. Assim, conforme o contexto social
vai modificando, consequentemente os valores e conceitos sociais também são
modificados e os termos antes considerados “corretos”, vão sendo substituídos por outras
palavras, novos conceitos, com novos significados.
A partir de 1981, com o paradigma da integração, por influência do Ano
Internacional das Pessoas Deficientes, surgem novos conceitos para retratar as pessoas
com deficiência. Expressões como “portador de deficiência física”, “pessoas portadoras
de necessidades especiais” ou “pessoa portadora de deficiência” foram algumas das
terminologias utilizadas para se referir às pessoas com deficiência e, com o avanço da
inclusão, caíram em desuso. O termo “pessoa portadora de deficiência” foi considerado
818
ISSN: 2238-8451
inadequado. A não utilização desse termo justifica-se por elas não portarem, carregarem
a deficiência; que a deficiência é algo que a pessoa possui permanentemente e não é como
coisas que às vezes portamos ou carregamos como por exemplo, um documento de
identidade, um objeto, etc.
Apesar de a Constituição Federal e outros documentos legais trazerem nos seus
textos “pessoa portadora de deficiência”, referências como essa devem ficar restritas a
transcrições de textos de lei e citações, para que se respeite a redação original, pois esse
era o termo utilizado na época. Diversos projetos de lei, propostas de emenda à
Constituição e outras proposições tramitam no Congresso Nacional com o objetivo de
atualizar a legislação no que se refere às novas terminologias quando se tratar das pessoas
com deficiência.
No início da década de 90, com o advento da inclusão e com os movimentos
sociais pela inclusão social das pessoas com deficiência, esses termos foram substituídos
por novas palavras, evidenciando novos conceitos e novos significados sobre a pessoa
com deficiência. Nesse período, o termo “pessoas com deficiência” começou a ser
utilizado. A expressão surgiu para substituir “pessoa portadora de deficiência”, uma vez
que a condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e não é portada, ou seja, carrega
por ela. A nova terminologia visa valorizar as diferenças, não camuflar a deficiência e
combater (pré)conceitos.
Segundo a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), da
Organização das Nações Unidas (ONU):
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais
pessoas. (CDPD, 2009, p. 26)
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, realizada
em 2006, foi promulgada pelo Brasil em 2009. O texto, que passou a valer como uma
emenda constitucional, reconhece a deficiência como o resultado entre pessoas e as
barreiras humanas ou físicas que impedem sua plena participação na sociedade. Na
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2009), há o reconhecimento
de que a deficiência é um conceito em evolução e resultante da interação com as barreiras
existentes, conforme dispõe o modelo social, conforme o texto legal:
Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a
deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as
barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e
efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de
819
ISSN: 2238-8451
oportunidades com as demais pessoas. (CDPD, 2009, p. 22)

Então, considera-se que o fator limitador da pessoa é o meio em que a ela está
inserida, e não a deficiência em si. Que a pessoa com deficiência, muito das vezes é
impedida de se desenvolver em sociedade em condições de igualdade, pois não são dadas
as condições necessárias a ela, respeitando a limitação.
O novo paradigma do modelo social da deficiência, com base nos direitos
humanos, determina que a deficiência não está na pessoa como um problema ou uma
doença a ser curada, e sim na sociedade, que pode agravar a limitação da pessoa com
deficiência por meio das barreiras que são impostas a elas.
Esse novo conceito sobre a pessoa com deficiência, resultante da luta dos
movimentos que determinaram a inclusão das pessoas com deficiência e com
necessidades educacionais específicas revolucionou a maneira de lidar com elas e suas
relações com a sociedade.
Sobre esses novos conceitos, Romeu Sassaki (2002) é esclarecedor ao dizer que
“(...) o movimento inclusivo se espalha pelo mundo; palavras e conceituações mais
apropriadas ao atual patamar de valorização dos seres humanos estão sendo incorporadas
ao discurso dos ativistas de direitos. ”
Estudos sobre a inclusão escolar e social das pessoas com deficiência e com
necessidades educacionais específicas estão cada vez mais em evidência na atualidade.
Embora o acesso à educação e aos direitos sociais sejam uma garantia legal, existem
vários entraves que impossibilitam que a educação e a socialização das pessoas com
deficiências e com necessidades educacionais específicas ocorram na prática, privando
que a diversidade seja efetivada nas escolas ‘inclusivas’ e nos ‘ambientes sociais’.
Na história do tratamento e atendimento às pessoas com deficiência e com
necessidades educacionais específicas percebemos a passagem pelos diversos paradigmas
e estereótipos escolares e sociais. Percebe-se que ainda nos encontramos divididos entre
as ideias da inclusão/exclusão, ou seja, ‘estamos’ lutando por uma inclusão escolar e
social, porém com práticas discriminatórias, pensamentos preconceituosos e ações
marginalizadoras, valorizando com muito mais ênfase os ‘padrões sociais’
preestabelecidos, não reconhecendo que somos sujeitos social e historicamente
820
ISSN: 2238-8451
constituído na diversidade e tão pouco valorizando a diferença.

Baseados nessa perspectiva, salienta-se que a sociedade deve aprender e adaptar
ao convívio com as diferenças, comungando da riqueza multicultural da diversidade que
se efetiva neste enriquecedor processo de inclusão. Dessa forma, escola e sociedade
oferecerão os subsídios necessários para o desenvolvimento intelectual, acadêmico e
social das pessoas com deficiência e com necessidades educacionais específicas e suas
inserções nos espaços educativos e, em especial, em todas as práticas sociais, ou seja,
uma inclusão de fato na sociedade.
REFERÊNCIAS
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do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993
BRASIL. Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e

qualidade. In: Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: São Paulo: Atlas, 1988.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Conferência de Jomtien.

1990.
BRASIL. UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Avaliação da

Década. Brasília: 2000.
BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo

Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Decreto
Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008: Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. 4ª
Ed., rev. e atual. Brasília : Secretaria de Direitos Humanos, 2010. 100p
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho

científico. São Paulo: Editora Atlas, 1992. 4a ed. p.43 e 44.
RODRIGUES, O. M. P. R.; MARANHE, E. A. A história da inclusão social e educacional

da pessoa com deficiência. In: CAPELINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R.
(Orgs.). Marcos históricos, conceituais, legais e éticos da educação inclusiva. Bauru:
Unesp; MEC, 2010. v. 2. (Coleção Formação de Professores na Perspectiva da Educação
Inclusiva). Disponível em:
http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/livro_2.pdf. Acesso em: 08 julho de
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SASSAKI, R.K. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: Revista

Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano V, n. 24, jan./fev. 2002, p. 6-9
821
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Outros (Educação)

FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA ESTADUAL PADRE

ONESTO COSTA: REFLEXÃO SOBRE A TEORIA E A PRÁTICA
Juliana Dutra Ferreira¹; Giselle de Paiva Silva²; Izaias de Lacerda Pereira³; Luís
Henrique Guimarães4
¹Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do polo de Primavera do
Leste-MT; juadm_ipora@hotmail.com
²Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do polo de Primavera do
Leste-MT; giselle_mat@hotmail.com;
³Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do polo de Primavera do
Leste-MT; izaiaslacerda@gmail.com;
4
Escola Estadual Padre Onesto Costa; diqueguimaraes@hotmail.com
Resumo: O presente artigo apresenta uma abordagem sobre a formação continuada no ano de
2017 realizada na Escola Estadual Padre Onesto Costa, localizada na zona rural do município
de Primavera do Leste/MT. A formação desenvolvida tem a escola como lócus desse processo,
cujo ponto de partida é o diagnóstico pedagógico que direcionou a problemática, a escolha das
temáticas e a definição do aporte teórico para estudo. Tem como objetivo principal: investigar
em que medida o estudo na sala de formação contribuiu para reflexão e ação dos professores,
assim como os objetivos específicos: averiguar quais ações foram desencadeadas após os
estudos no momento formativo na escola e identificar os desafios e possibilidades encontradas
pelos professores para o desenvolvimento do ensino da leitura e escrita em sala de aula. A
metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa com observação participante. Para coleta de
dados utilizou-se questionários aplicados aos professores e alunos, avaliação da temática
elaborada pela equipe e observações por parte da professora formadora. Neste contexto foi
analisado diversas intervenções, como seminários, leituras de imagens, fragmentos de textos e
construção do memorial da escola. Os alunos também perceberam a importância de ler e
escrever, embora ainda apresentem algumas resistências. Os professores incorporaram em seus
planos de ensino a responsabilidade e o compromisso com a leitura e a escrita em todos os
componentes curriculares. Constatou-se que o Pró-Escolas Formação na Escola (PEFE) na
Escola Estadual Padre Onesto Costa tem contribuído para promover a reflexão dos professores
sobre as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem encontrados na unidade escolar e
ao mesmo tempo mobilizar ações que venham ao encontro de possíveis soluções dos problemas
detectados no diagnóstico.
Palavras-chave: Formação continuada; Leitura; Interpretação; Escrita.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem a finalidade de relatar a reflexão-ação dos professores da

Escola Estadual Padre Onesto Costa durante a realização da formação continuada
realizada em 2017, considerando a importância do processo formativo na escola para o
aprimoramento da prática dos professores em sala de aula. A reflexão-ação tem como
ponto de partida a temática, “Leitura, interpretação e escrita compromisso de todos os
professores”, com objetivo principal de atender à necessidade formativa apontado no
822
ISSN: 2238-8451
diagnóstico realizado pela gestão escolar, professores e alunos, apresentando a

dificuldade dos discentes na leitura e escrita.
A partir do diagnóstico, surgiu o desejo do grupo de formação em trabalhar com
a temática em todas as áreas de conhecimento, podendo assim ter uma contribuição mais
significativa para a melhoria do processo ensino da leitura e da escrita em sala de aula.
Para desenvolver está ação, o corpo docente retomou os estudos na formação continuada
com a leitura dos livros “Ler e Escrever: Compromisso de Todas as Áreas de
Conhecimento”, organizado por Iara Neves et al. (2007), que reforça o compromisso dos
professores no processo de facilitador para aprendizagem do aluno na leitura e escrita,
assim como a obra de Isabel Solé (2008) Estratégia de Leitura,cuja abordagem apresenta
possibilidades de trabalhar a leitura e escrita no transcorrer das aulas, fazendo associação
dessa ação pedagógica com o cotidiano dos alunos.
Antes da abordagem referida é necessário uma breve descrição sobre a formação
continuada de professores, tomando como aportes teóricos, Antônio Nóvoa e Francisco
Imbernón que descrevem sobre o processo de formação na escola.
Conforme Imbernón (2010), a formação continuada de professores na escola, é
um espaço onde os docentes se tornam sujeitos de sua autoformação e passa a construir a
sua identidade profissional. “A formação continuada do professor passa pela condição de
que este vá assumindo uma identidade docente, o que supõe ser sujeito da formação e não
objeto dela [...]” (Imbernón, 2010 p. 77).
O estudo do Pró-Escola Formação na Escola (PEFE), visa melhorar o
desenvolvimento profissional dos professores, reforçando a afirmação de Imbernón
(2010), ao descrever que a formação continuada é uma condição necessária para os
professores se assumirem sujeitos da sua formação, tornando-a mais significativa e
proporcionando um desenvolvimento de identidade profissional.
Nesta mesma perspectiva Nóvoa (1997), aborda a necessidade de o professor
desenvolver uma formação no exercício de sua profissão, constituindo-se como sujeito
profissional por meio da sua identificação como agente de seu processo formativo. Para
ele “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo
sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que
é também uma identidade profissional”. (Nóvoa, 1997, p. 25).
É neste contexto de o professor se constituir como agente de sua formação, que
o PEFE, busca proporcionar por meio de estudos, o desenvolvimento profissional pautado
na reflexão sobre a sua prática. Neste sentido, estes momentos de estudo possibilitam a
823
ISSN: 2238-8451
abertura e o envolvimento de todas as áreas para a busca de novas estratégias para o

ensino da leitura e escrita, conforme afirma Neves, et al (2007):
O acesso à leitura e à escrita é vista como objetivo e compromisso de

todos os profissionais na escola, e não apenas do professor de
Português, ainda que tais competências impliquem estratégias
diferenciadas para aprendizagem em cada área. O trabalho visa
promover uma reflexão sobre a relação pessoal do professor com o
desenvolvimento da leitura e da escrita nas salas de aula (NEVES, et al,
2007).
Nesta perspectiva, de investigar em que medida o estudo na sala de formação da

Escola Estadual Padre Onesto Costa contribuiu para reflexão e ação dos professores em
sala de aula, assim como averiguar quais ações foram desencadeadas após os estudos no
momento formativo na escola e identificar os desafios e possibilidades encontradas pelos
professores para o desenvolvimento do ensino da leitura e escrita em sala de aula.
Então, ao acompanhar o PEFE na Escola Padre Onesto Costa, realizar a análise
das avaliações formativas, ouvir as reflexões sobre as ações docentes, questionários
aplicados aos alunos/professores e observação dos encontros formativos, reafirmou-se a
importância da formação continuada na escola para o desenvolvimento profissional do
professor. Conforme Nóvoa (1997, p. 26), “O diálogo entre os professores é fundamental
para consolidar saberes emergentes da prática profissional”, além disso, a produção de
saberes e novos saberes na vida profissional estão no exercício do trabalho coletivo,
desenvolvendo-se uma aprendizagem significativa na vida dos alunos.
A Escola Estadual Padre Onesto Costa foi criada em 08 de fevereiro de 2010,

através do Decreto nº 2560, publicado no DO de 19 de maio de 2010. Está localiza na
zona rural do município de Primavera do Leste na MT 130 distante 54 km, constituindo-
se uma escola do campo. Têm em sua estrutura três salas de aula, e pela falta de espaço,
mais duas improvisadas, sendo uma na própria sala dos professores e outra no refeitório.
No corrente ano, no período matutino atende o Ensino Médio Regular, do 1º ao
3º ano, totalizando 45. Já no período noturno estão matriculados 30 alunos nas turmas de
Educação de Jovens e Adultos (EJA), sendo duas do Ensino Fundamental, duas do Ensino
Médio e uma Multidisciplinar destinada a alfabetização.
824
ISSN: 2238-8451
Com base nas informações do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, o

corpo discente, são moradores da região conhecida como “Comunidade Carazinho” e
filhos de empregados que trabalham em fazendas próximas, filhos de proprietários
rurais, e trabalhadores rurais temporários que se ocupam conforme a demanda e etapas
da lavoura.
O corpo docente é formado em sua maioria por professores interinos, apenas
uma mora no campo, os demais fazem o deslocamento diário cidade/campo e tem sua
lotação em mais de uma escola, isso reforça a importância da formação continuada.
A realização do projeto de formação continuada na escola por meio do PEFE,
teve como primeiro encaminhamento a discussão coletiva sobre o orientativo para a
formação docente/2017, que ocorreu no mês de abril. Após conhecerem a proposta e a
estrutura utilizada na elaboração do projeto a próxima etapa, o diagnóstico, trata-se de
uma etapa essencial para o momento formativo, a partir do mesmo teve-se o
encaminhamento para escolha das temáticas, definição dos objetivos e seleção dos
referenciais teóricos que subsidiaram os estudos.
Durante a elaboração do diagnóstico os professores responderam um
questionário no intuito de conhecer suas expectativas com relação a formação na escola
e quais os desafios encontrados no dia a dia da profissão. Realizaram leitura do PPP com
o objetivo de diagnosticar situações para direcionar os estudos. Fizeram análise dos
resultados das avaliações internas do ano anterior, constatando que os alunos obtiveram
notas baixas e também permaneceram com dificuldade em ler, interpretar e produzir
texto. Quanto as avaliações externas, a unidade escolar não participou de nenhuma
avaliação desse caráter.
Diante dos resultados obtidos, detectou-seque os alunos apresentaram uma
aprendizagem parcial referente ao objetivo de leitura, interpretação e produção de texto.
Os educadores da unidade escolar reunidos com a coordenação chegaram ao consenso
sobre a necessidade de a formação estar pautada em estratégias de leitura e escrita
enquanto responsabilidade de todos os professores, independentemente do componente
curricular sob sua responsabilidade na tentativa de obter avanços no desafio
diagnosticado.
Os encontros de estudos e debates transcorreram ao longo dos meses de abril a
julho, nesses momentos houve a leitura dos textos, diálogo sobre o mesmo e discussão do
que poderia ser colocado em prática nas ações pedagógicas da unidade escolar, sob a
mediação do coordenador pedagógico. No mês de agosto do corrente ano a equipe
825
ISSN: 2238-8451
realizou uma avaliação final sobre a temática estudada no primeiro semestre, apontando
o que foi possível incorporar na prática pedagógica, os resultados obtidos e sugestões para
melhoria no processo formativo. A avaliação final foi desenvolvida de forma oral, contou
com a participação de todos e foi sistematizada pelo coordenador pedagógico.
Para a coleta de dados, a abordagem qualitativa mostra-se a mais adequada para
este procedimento, adotou-se então, a observação participante, questionários aplicados
para professores e alunos e a avaliação da temática realizada na formação. Com relação a
estas técnicas, Richardson (1999) destaca a possibilidade de o pesquisador verificar os
detalhes do fenômeno no momento que ocorre, levando para a descrição pontos
importantes.
Uma das principais justificativas da pesquisa qualitativa segundo Richardson
(1999, p. 79), é “a forma adequada de entender a natureza de um fenômeno social”. Já a
opção pela observação dá-se pelo fato dos autores participarem dos encontros formativos
na escola, ou seja, estando inseridos na dinâmica do processo, proporcionando melhores
condições para análise do problema investigado.
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 16), na pesquisa qualitativa a observação
participante é uma estratégia representativa, introduzindo-se no mundo das pessoas que
pretende estudar, tenta conhecê-las, dar-se a conhecer e ganhar a sua confiança,
elaborando um registro escrito e sistemático de tudo aquilo que ouve e observa.
Para descrever os resultados obtidos na formação continuada, apresentados neste
artigo, considerou as respostas dos professores no questionário inicial feito em abril, a
avaliação desenvolvida pela equipe, diálogo e questionário aplicado com todos os alunos
do Ensino Médio Regular no mês de outubro, avaliação final da temática elaborada pelo
grupo de professores e as observações realizadas pela professora formadora do Cefapro
(profissional responsável por acompanhar e orientar a formação na escola). Essas
observações aconteceram ao longo da formação, nos momentos de estudos dos
professores e diálogo/orientação com o coordenador pedagógico.
Para compreender as expectativas quanto a formação continuada para 2017,

questionou-se no mês de abril, cada professor respondeu de forma individual. Dos dez
professores presentes no dia do encontro formativo, tendo como respostas de forma
unânime, o desejo de estudar temas voltados para a realidade escolar, conforme observado
826
ISSN: 2238-8451
na resposta de uma das professoras participantes: “uma formação voltada para a

realidade da escola, que atente para as suas especificidades e dificuldades. Que a
fundamentação teórica a ser estudada seja escolhida com o intuito de contribuir para a
melhoria do cotidiano escolar”.
Com relação ao desejo de estudar assuntos relacionados ao contexto da escola,
ao fazer análise do PEFE identificou que a temática sobre leitura e escrita foi direcionada
a partir do desafio encontrado no dia a dia da escola. Neste sentido, na avaliação final da
temática estudada e sistematizada pela equipe, apresentou-se o seguinte apontamento pelo
grupo de professores: “os estudos realizados foram muito produtivos quanto à
diferenciação dos conceitos de leitura e decodificação, já que nos reafirmou o quanto a
leitura precisa ir além das simples decodificação, partindo da ideia de que o leitor
especialista atribui sentido e significado ao texto sendo capaz de compreender e
interpretar textos escritos de diversos tipos com diferentes intenções e objetivos”
contribuindo para a sua autonomia e ainda consideraram “que a temática estudada até
aqui foram muito produtivas, tendo em vista que se voltaram diretamente para a nossa
realidade/dificuldade enfrentada atualmente”.
Na elaboração do diagnóstico e na avaliação final da temática realizada pelos
professores na formação continuada, relataram que as dificuldades de leitura e escrita
apresentada pelos alunos têm os inquietados, tendo em vista que compromete o
rendimento escolar dos discentes, além de impedir novas aprendizagens, tal desafio é
apontado também por Solé (2008), quando afirma que um dos desafios atuais da escola é
o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente.
Buscando encontrar caminhos para solucionar o desafio realizaram os estudos
no PEFE e após os diálogos entre os pares resolveram agregar no plano de ensino
conteúdos e atividades que propiciem aos alunos desenvolver o hábito pela leitura e a
escrita, tais como realização de seminários, pesquisas, construção do Memorial Padre
Onesto Costa e leitura: de trechos de textos, silenciosa, compartilhada, de objetos e
imagens; e doação de materiais para ampliar o acervo da biblioteca. Para complementar
a proposta ocorreu também intervenção por parte do coordenador pedagógico.
Dentre as intervenções desenvolvidas pela coordenação pedagógica surgiram
propostas, como oferecimento de livros da biblioteca escolar e a retirada semanal de
artigos da internet.
Diante dessas propostas, o coordenador pedagógico teve papel significativo na
seleção das obras que poderiam despertar interesse nos alunos, organizando o empréstimo
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ISSN: 2238-8451
das mesmas, bem como viabilizando a leitura de artigos retirados da internet, cujo
objetivo era oportunizar a leitura pelos professores junto com os alunos, gerando assim
uma discussão do tema tratado.
Com relação ao fornecimento de materiais da biblioteca, não foi verificado
nenhum feedback por parte dos educadores, apesar do incentivo, já na questão dos textos
semanais com datas comemorativas, houve uma boa recepção por parte de três
professoras, ocorrendo leituras nas primeiras semanas. Por fim o uso desse material foi
se tornando esporádico, sendo condicionado exclusivamente à iniciativa do coordenador
pedagógico.
Sobre as atividades desenvolvidas, os professores relataram diversas ações
envolvendo leitura e escrita no transcorrer das aulas. Neste sentido, com o intuito de
analisar a percepção dos alunos com relação as atividades, fez-se os seguintes
questionamentos para os mesmos: os professores trabalham atividades de leitura e escrita
durante as aulas? Como? Do total de alunos matriculados, trinta e três responderam à
pergunta e todos afirmaram que os professores trabalham leitura e escrita, utilizando de
estratégias como: seminário, resumo, redações, leitura em voz alta, pesquisas, entre
outras. Foi possível identificar nas respostas a preocupação dos professores em trabalhar
a leitura e escrita em sala de aula. Tal como na escrita do aluno: “sim, principalmente a
professora (...), por que ela percebeu que nós estávamos com dificuldade para interpretar
os textos e ela começou a trabalhar com diferentes textos do livro, e assim da maneira
dela, estamos tendo mais interesse na leitura e na interpretação dos mesmos”. Tal
proposição de trabalho vem ao encontro da ideia defendida por Neves et al (2007)
desenvolver as habilidades de leitura e escrita deverá ser responsabilidade de todos os
professores, rompendo assim com a “cultura” de atribuir tal tarefa ao professor de língua
portuguesa, ela ressalta que cada disciplina tem suas particularidades, cabendo assim ser
trabalhada dentro do próprio componente curricular.
Ao responder à pergunta: Que tipo de leitura você faz na escola? As respostasdos
alunos variaram desde: “nenhuma; mas eu leio livros em casa; eu gosto de livros de
terror”. Outra resposta:“normalmenteleio apenas os conteúdos dos livros didáticos ou
livros utilizados para algum trabalho, como a leitura do livro Iracema, fazer a leitura,
debater e associar a escrita com o estilo do ano no qual foi escrito e também textos
aleatórios passados pelos professores”. A maioria dos alunos afirmou que lêem o livro
didático. Tal resultado reforça o que foi observado ao longo dos estudos, o corpo docente
relatou por diversas vezes a dificuldade em trabalhar leitura variada, dada a escassez de
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ISSN: 2238-8451
recursos e livros disponibilizados na biblioteca escolar, são livros que pouco chamam a
atenção dos alunos, tornando assim uma dificuldade na diversificação das estratégias de
leitura e centralização da utilização do livro didático para tal finalidade.
A afirmação dos professores citada anteriormente confirma-se por meio da
resposta ao questionário: você lê os livros de literatura da biblioteca escolar? Os
professores incentivam você a ler? A maioria dos alunos afirmou que ocorre o incentivo,
entretanto não utilizam os livros disponíveis na biblioteca e apresentou justificativas tais
como: não ser o estilo literário de sua preferência ou por não gostar de ler. Evidenciado
na seguinte resposta “não, mas os professores incentivam, mas os livros não fazem muito
meu estilo que eu gosto”.
Nas observações dos professores e respostas dos alunos é perceptível a existência
de desmotivação para leitura das obras disponíveis na biblioteca, sob a alegação dos livros
não chamarem a atenção dos mesmos. Tal preocupação é válida, no entanto conforme
salienta Solé (2008) para que atividade de leitura seja motivadora é necessário que a
mesma tenha sentido para quem está realizando-a, porém ela ressalta que o interesse
também se cria, onde o professor desempenha papel fundamental na mediação eno
esclarecimento dos objetivos da leitura.
Ao serem indagados se a atividade na escola contribui com o desenvolvimento
da leitura e escrita, a maioria dos alunos respondeu sim, destacando os pontos positivos
da metodologia abordada pelos professores, possível perceber nas respostas: aluno
1“Com certeza, se essas atividades não fossem impostas muitos de nós não teríamos
nenhum contato com leitura e a escrita”. Aluno 2“Sim, pois temos que ler o conteúdo
passado pela professora, fazer o resumo e apresentar para a turma. E isso nos ajuda
muito, pois ao mesmo tempo estamos lendo, produzindo um texto e logo depois vamos
apresentar a todos”.
Também foi solicitado aos alunos que respondessem a seguinte pergunta: ao
realizar sua autoavaliação, você considera que tem alguma dificuldade para ler, interpretar
e produzir texto? Apenas dois alunos afirmaram que não tem dificuldade para ler,
interpretar e produzir textos e os trinta e um citaram ter ao menos uma das dificuldades
apontadas no questionamento. Dentre os pesquisados trinta e seis por cento responderam
que tem dificuldade para produzir textos, conforme é possível observar nas respostas.
Aluno 3“Tenho facilidade em ler e interpretar já na produção de texto não tenho tanta
facilidade no quesito, fazer em pouco tempo, um bom texto, porém percebi minha melhora
com as redações”. Aluno 4“Sim. Em interpretar, já tenho essa dificuldade há um tempo.
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ISSN: 2238-8451
Porém, não é em tudo, exemplo, livros de meu gosto eu entendo e sei contar toda a
história. Minha dificuldade é em perguntas de provas e de livros didáticos, entre outros”.
Ao longo dos encontros formativos houve a reflexão sobre as dificuldades dos
alunos do Ensino Médio Regular sobre leitura, interpretação, escrita e segundo a
professora eles ainda apresentam dificuldade e a mesma afirma que a leitura atrativa
estimula a prática, e assim narra “com base nos meus alunos, eu acredito que sim.
Principalmente quando a interpretação exige que eles retirem informações implícitas do
texto. Os alunos tem dificuldade em ler “textos obrigatórios”, mas não significa que
todos eles não gostem de ler.Acredito que trabalhar textos que sejam do interesse deles
torna a leitura mais atrativa e tem estimulado a prática”.
Considerando as discussões promovidas neste artigo, evidenciou nas falas dos
professores a necessidade de a teoria estar relacionada com a prática, onde as mesmas
precisam atender as especificidades do contexto escolar. Assim como afirma Nóvoa
(1997) as teorias só farão sentido se forem desenvolvidas dentro do ofício, cuja ação
precisa ser embasada na reflexão do seu próprio trabalho. Isso reforça como o PEFE tem
colaborado, na reflexão-ação-reflexão das ações educativas, na qual considera como
ponto de partida as reais necessidades da unidade escolar, como mostrou os resultados
dos dados obtidos nesta pesquisa.
Ao analisar o processo de formação continuada na escola identificou-se a
contribuição da mesma para o desenvolvimento profissional, ao prover momentos de
reflexão-ação onde foram desencadeadas aprendizagens conceituais, como a diferença
entre leitura e decodificação e a sensibilização sobre o compromisso de todos com a
leitura, interpretação e escrita. Puderam perceber que alguns alunos já possuíam o hábito
da leitura, assim como mobilização de ações para estimular o gosto da leitura para aqueles
que ainda não a possuía.
Existem desafios ao se trabalhar com leitura, interpretação e escrita como a
desmotivação por parte dos alunos, poucas opções de livros, concentração na utilização
do livro didático para tal finalidade, necessidade de adequar o espaço da biblioteca
escolar. Por outro lado, os alunos reconhecem o trabalho dos professores ao incentivarem
e desenvolverem atividades que utilizam da leitura, interpretação e produção de texto.
Para isso variar as estratégias tem sido uma possibilidade no desenvolvimento dessas
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ISSN: 2238-8451
habilidades, bem como utilizar temas correlacionados ao cotidiano dos discentes.

A formação continuada apresentou-se positivamente, pois partiu de um
diagnóstico da realidade da própria unidade escolar e uma das dificuldades apresentadas
neste artigo, transformou-se em temática para estudo coletivo e após os diálogos houve a
definição das ações para intervenção pedagógica, associando assim teoria e prática na
tentativa de superar os desafios encontrados.
REFERÊNCIAS
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994
IMBERNÓN, Francisco. Formação Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed,

2010.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as

áreas. 8ª edição. Porto Alegre: Editora da UFGRS, 2007.
NÓVOA, Antônio.OS PROFESSORES E A SUA FORMAÇÃO: tradução de Graça

Cunha, Cândida Hespanha, Conceição Afonso e José Antônio Sousa Tavares.
Publicações: Dom Quixote Instituto de Inovação Educacional. Lisboa, 1997.
NÓVOA, Antônio. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
RICHARDSON, Roberto Jarry. (et al). Pesquisa social: Métodos e Técnicas. São Paulo:
Atlas, 3ª Edição, 1999.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura: tradução Cláudia Schilling. 6ª edição. Porte

Alegre: Artes Médicas, 2008.
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ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Avaliação e trabalho docente
DO TRABALHO DE ENSINO AO ENSINO COMO TRABALHO
Núbia Cristina dos Santos Lemes ¹

¹ Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Goiás, CPF: 768.364.521-49, email:
ncslemes@yahoo.com.br, Bolsista CAPES.
Resumo: No conceito de trabalho, enquanto ação do homem sobre si, sobre os outros e sobre a
natureza, há uma diversidade de atributos a considerar. Quando se trata então do que faz o
professor, além da ampla carga que comporta o seu fazer, ele se encontra desprestigiado
socialmente a ponto de ser considerado que não realiza trabalho. O ensino é avaliado por Saviani
(1996) como trabalho não-material, em que o consumo e a produção se coincidem e não há um
objeto que materialize a prática do professor. O docente então, julgado como prestador de serviço,
carrega o dissabor de ser considerado, na sociedade capitalista, um mero proletário. Compreender
as características do que faz o professor ao se inserir num espaço e modificá-lo, produzindo
diferentes histórias, num movimento rico de singularidades é a nossa intenção para daí mostrar
que o ensino é trabalho. Esse objetivo se fez através de pesquisa bibliográfica e experiência
vivenciada no trabalho de ensinar. Abordamos as nuances que perpassam a docência, partindo
dos pressupostos da explicitação do conceito de atividade tal como concebe Amigues (2004), ao
distinguir os prescritos como tarefa e o efetivamente realizado como atividade. De posse destes
argumentos, desembocamos na conceitualização do ensino como trabalho.
Palavras-chave: Prescrições; Atividade; Docência.
INTRODUÇÃO
Onde há presença humana, as marcas de sua modificação no meio estão sempre

presentes. Foi assim com os nossos ancestrais ao deixarem seus registros rupestres não só
com desenhos em cavernas, mas também, principalmente, no ato da invenção de
instrumentos de mediação para construção de abrigos e busca por alimentos. Essa
transformação que o homem realiza sobre o meio é produto de sua objetivação e, como
resultado da intervenção humana, o objeto modificado carrega suas características,
atingidas pelo que Marx (2010) denomina trabalho.
Em se tratando de ensino, o conceito de trabalho adotado por Marx não engloba
a magnitude de tudo que o professor realiza. A definição de ensino como trabalho recobre
a amplitude das atribuições de lidar com o humano, que deseja, projeta, pensa, vive, é
biológico, cultural e social. Embora saibamos que “uma definição clara do trabalho será
sempre um problema” (SCHWARTZ, 2011, p. 20) pelo seu caráter enigmático,
assumimos neste ensaio compreender as mobilizações que envolvem o ensinar, para então
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ISSN: 2238-8451
concluir que o ensino é trabalho.
A pesquisa bibliográfica constitui fonte principal de coleta de dados desta

pesquisa, por termos entrado em contato com o já produzido sobre a temática já publicada
em livros e artigos científicos (GIL, 2008) e o conhecimento adquirido na experiência do
fazer (SCHWARTZ, 2010) e lidar com o ensino, nos possibilitou constuir argumentos
sobre a defesa do ensino como trabalho.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: SITUANDO O ENSINO
No processo de lidar com o já produzido, o homem mobiliza saberes e valores e

constrói também suas marcas. Com isso, a história de cada um se faz única, porque
comporta singulares experiências no agir decorrente de situações de trabalho
Nenhuma situação humana concentra, carrega, tantos sedimentos,

condensações, marcas dos debates das sociedades humanas com
elas mesmas, quanto as situações de trabalho: conhecimentos
acionados, os sistemas produtivos, as tecnologias utilizadas, as
formas de organização, os procedimentos escolhidos, os valores
de uso selecionados e, por detrás, as relações sociais que se
entrelaçam e opõem os homens entre si [...] Toda atividade de
trabalho encontra saberes acumulados nos instrumentos, nas
técnicas, nos dispositivos coletivos [...] (SCHWARTZ, 2003, p.
23).
O trabalho emprega uma organização de saberes individuais e coletivos que se

modificam conforme incorpora características daquele que o executa. É por isso que não
podemos afirmar que sempre se faz do mesmo jeito. Primeiro, porque o homem avança
em seus conhecimentos e experiências, que vão fazendo parte de seu agir; segundo, cada
humano tem sua singularidade e com isso, cada fazer é distinto.
Mesmo antes de ser executado, o trabalho já existe na consciência do homem,
podendo ser materializado ou não. Quando se trata do ensino, essa existência ainda é mais
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ISSN: 2238-8451
pecualiar, pois muito do que vai executar, parte de demandas não prescritas.
Uma vez não sendo objeto visível, alguns autores consideram o ensino como
não-material. Caso de Saviani (1996, p. 16) quando conceitua o ensino como produtor da
existência intelectual, “de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes. Numa
palavra, trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre
a cultura, isto é, o conjunto da produção humana”.
Nesse sentido, o professor tem função essencialmente formadora ao organizar os
saberes de modo intencional, com o objetivo de que, cada indivíduo em sua singularidade,
aproprie do produto histórico da humanidade, onde a cultura popular possa se elevar à
cultura erudita.
No campo das considerações do trabalho docente como não-material, sua
classificação se estende à categoria de serviços. Hypólito (1997) define serviços como a
prestação de trabalho especializado cuja produção e consumo coincidem, sem, no entanto,
haver a materialidade do produto. Inexiste a mercadoria e, uma vez não objetada, a
mensagem presente é a de que o trabalho não produziu valor - nos preceitos do processo
capitalista de produção de mercadorias, quando avalia trabalho produtivo aquele que
acrescenta valor ao capital e produz mais-valia - conforme define os conceitos marxistas.
Nesse sentido, o professor realiza serviço público, trabalha para o Estado que oferece à
população ensino gratuito.
Contudo, o ensino tem sido submetido à lógica capitalista da racionalização e
organização (HYPOLITO, 1997) implementada pelas políticas reguladoras do Estado,
que ao mesmo tempo conjuga elementos de concepção, controle, intensificação e
desqualificação do trabalho docente.
Por carregar essas caracaterísticas do modo de produção capitalsta, Wenzel
(1991 apud HYPOLITO, 1997) situa o ensino na categoria da proletarização, a qual se dá
quando a produção capitalista retira do trabalhador o controle sobre o processo produtivo.
A proletarização do ensino é o resultado das mudanças provocadas na
organização escolar e na atividade docente na atual conjuntura do capital (TUMOLO;
FONTANA, 2008, p. 162), marcada pela baixa remuneração, intensa carga horária em
condições difíceis de trabalho, desprestígio social, presença de especialistas na escola. O
que proletariza o trabalho do professor no processo de trabalho é todo esse contexto.
O trabalho docente tem muito daquele que o faz, planeja, pensa. Sendo o ensino
um trabalho que envolve relações humanas, não há controle total com prescritos, mas
ressaltamos que todo esse processo depende de escolhas, pois, se o professor opta por
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padronizar sua aula conforme as normatizações, os manuais escolares lhe permitem isso,
e as relações interpessoais acabam sendo robotizadas. Se o professor decide não financiar
compartilhamentos em sua aula, se decide por treinar os alunos para a realização de
avaliações externas, se impede qualquer manifestação dialógica, caminha para a
efetivação dos preceitos gestionários normatizantes. Por aí se inibem o processo de
atividade tão necessário nas discussões da singularidade do trabalho docente, que jamais
é mera execução, porque há sempre um planejamento no pensamento, antes e durante a
sua concretização.
Em se trantanto de pensar no que executar no trabalho, Taylor não fica à margem
das discussões. Por volta de 1960, Taylor estabeleceu a gerência científica como gestão
do trabalho nos Estados Unidos (SCHWARTZ, 2011). Desprezou o pensar dos
trabalhadores, concebendo o trabalho como execução daquilo que foi idealizado por
outro, num minucioso regime de otimização do gesto produtivo (idem), delegando ao
trabalhador a execução de prescrições e normas organizadas cientificamente para
potencializar os resultados do trabalho.
Essa visão prescritiva do trabalho tem feito presença nos espaços escolares,
propagando a ideia de que é possível fazer do professor “um repetidor”, reduzindo-o desta
forma a uma “máquina” de execução de tarefas consideradas simples, e tornado o trabalho
simplificado.
Contudo, em se tratando do trabalho docente, e não somente ele, mas àqueles
que lidam com seres humanos: bancário, enfermeiros, policiais etc - lidam com desejos,
personalidades controversas e sentimentos diversos - não é o bastante o cumprimento de
prescrições. O ensino exige redefinições de acordo com o espaço onde é desenvolvido,
abarcando o uso de instrumentos adequados e mediações para que os alunos tomem
iniciativas e desenvolvam ações.
Desse modo, o professor gere esse meio construindo “dimensões coletivas da
ação individual” (AMIGUES, 2004, p. 48) tornando coesas as ações, coerentemente
organizadas para que se instale uma relação cultural com o saber e, com isso, o aluno
modifique sua relação pessoal com o conhecimento.
Os objetivos de trabalho docente são simbólicos e sua objetivação é representada
no ato de ser, fazer e saber do aluno, vislumbres que se apresentam em meio a
comportamentos socioculturais, isto é, um abstrato carregado de subjetivação com os
quais o professor lida cotidianamente, num trabalho com fins ambiciosos que buscam
assegurar o desenvolvimento intelectual do aluno e o respeito às diversidades.
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ISSN: 2238-8451
Na sala de aula o professor está em contato direto com alunos de diferentes

espaços e históricos produzidos por “fatores ambientais” (TARDIF; LESSARD, 2005)
como a pobreza, a violência, as relações de gênero etc., interferindo no comportamento
escolar. Além do mais, não se fecham as portas das salas de aula para as contradições
pertencentes a cada um que as adentra carregados dos embaraços de suas vidas. Desse
modo, ao lidar com pessoas, quando para elas o professor planeja, executa e avalia, seu
objeto principal é a interação, denominam Tardif e Lessad (2005).
Este elemento subjetivo é muito presente quando o professor realiza
intervenções individuais ou se utiliza de recursos persuasivos na fala para chamar a
atenção do coletivo em sala de aula; ao explicar um conteúdo ou inibir conversas
perturbadoras; ao dar instruções coletivas as quais devem ser compreendidas
individualmente; ao ficar atento às reações individuais avaliando a necessidade de
intervenções; ao realizar avaliações do coletivo e principalmente individuais. Esse
complexo de ações representa o produto de um planejamento realizado geralmente fora
do ambiente escolar e para o qual o professor abnega seu tempo de lazer e descanso.
E mesmo que o professor organize o que lhe é determinado, há imprevistos que
surgem no decorrer da interação entre os alunos, entre esses e o professor, entre os alunos
e as tarefas, e cada aula, dia da semana, cada classe, possui suas características, que não
raro exigem atitude urgente do professor. O que dizer, por exemplo, como o professor
deve agir perante situações inesperadas, muito comuns da interação entre pessoas? É do
métier - cultura profissional, composta de linguagens características a cada profissão, é o
conjunto das bagagens acumuladas na realização do trabalho, é saber profissional, ofício
e história - que surgem suas respostas, e norma alguma consegue prescrevê-las.
O trabalho é impossível de ser completamente antecipado (isto é,

definido estritamente por normas antecedentes), antes que as
pessoas atuem, o trabalho exige sempre (mesmo que de maneira
pouco visível) algo de uma reinvenção local (isto é,
renormalizações), esfera de algo enigmático: a atividade humana
(SCHWARTZ; DURRIVE, 2007 apud ALVES, 2014, p. 54).
Esse trabalho tão específico de formação humana e que é posto à prova,

“submetido a críticas repetitivas: o que é feito não corresponde ao que deveria ter sido
feito; os professores utilizam meios diferentes dos que deveriam utilizar etc.”
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(AMIGUES, 2004, p. 38), encerra uma extensiva jornada que por vezes chega a três
turnos diários em espaços com escassez e até inexistência de recursos materiais para a
efetivação das suas aulas: laboratório de informática inadequado ao número de alunos;
inexistência de laboratórios de matemática e ciências; recursos pedagógicos insuficientes
ao quantitativo de alunos; equipamentos tecnológicos em número insatisfatório para uso
simultâneo nas diversas salas do turno escolar.
Paralela às condições objetivas, acrescentam-se tensões diversas dadas pela
singularidade dos contextos (social, político, econômico, cultural) em que o professor se
insere: turmas com número elevado de alunos; vínculo empregatício temporário;
diversidade de matérias a assumir; lidar com alunos com necessidades especiais para as
quais não se encontra preparado; violência escolar; responsabilização pelo fracasso dos
alunos; trabalho coletivo burocratizado com pauta definida pela Secretaria da Educação
resumida a cobranças e prescrições.
Comumente o resultado dessas interseções é carregado de conflitos que se
refletem em sua saúde, elemento oculto no trabalho de ensino. Nisso, a escola tem sido
sistematicamente invadida por direcionamentos de gestão fabris: controle metódico do
tempo de aula, prescrição de conteúdos, tarefas normatizadas em estratégias de gestão de
racionalização financeira e estrutural. Essa diretriz se assemelha ao que Alves (2014)
descreve como New Public Management.
O New Public Management ou Nova Gestão Pública data de 1970 (ALVES,
2014) como corrente da administração que nasceu nos Estados Unidos com proposta de
racionalizar ações do Estado e promessa de melhorar a relação custo-eficácia, dispondo
para tanto, de ferramentas do setor privado, concebendo a organização da escola como a
da indústria, definindo orçamento, objetivos a serem atingidos, tecnologia a ser utilizada,
distribuição de espaços, diretrizes curriculares, conteúdos, lógicas que não consideram as
especificidades do funcionamento da docência.
Com prescrições determinadas pela gestão educacional numa lógica macro -
Secretarias de Educação - e hierarquizadas a subsecretarias de educação, tutores, gestores
educacionais, em propagação de educação de qualidade, fica na penumbra o conjunto do
que faz o professor para dar conta de um espaço heterogêneo e diverso como a sala de
aula. O qual envolve características que não são perceptíveis num imediato quantificável,
como o querem as políticas públicas meritocráticas que subentendem o ensino como algo
que se dá a alguém como uma mercadoria.
Com educação a situação é diferente, porque o professor não lida com objeto
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inanimado - como acreditam os que se acham no direito de crítica - o professor lida com
gente, que como ele, é circundado por aspectos culturais e sociais que devem ser levados
em consideração na análise de seu ensino (AMIGUES, 2004).
O trabalho do professor não resume na utilização de meios para atingir fins. Esse
ponto de vista é simplista demais e isolador das condições em que o trabalho docente é
desenvolvido. Basta analisar o que fazem as pesquisas quando divulgam que certo recurso
pedagógico leva necessariamente à aprendizagem do aluno, desconsiderando com isso,
as singularidades daqueles para quem julgam receberem prontamente as indicações.
Sabemos que os sujeitos são singulares, carregados de históricos particulares e aspirações
que por vezes não coincidem com as intencionadas pelo professor quando elabora sua
aula.
Ademais, na aprendizagem está em jogo o desejo e disposição do aluno. É o que
defende Charlot (2008, p. 90) ao considerar que fracassam o ensino e a aprendizagem se
não há uma mobilização do aluno para isso: “a educação é impossível sem uma
mobilização pessoal da criança/do aluno […], sem esta mobilização de si o processo
fracassa”.
O professor trabalha num espaço que comporta regras sociais, que ele deve gerir
para que haja engajamento dos alunos em direção ao desencadeamento cognitivo e ao
compartilhamento de saberes, sempre atento ao que acontece em cada momento da aula,
direcionando cada aluno ao que fazer.
Por tudo isso, o ensino não se reduz à execução de normas ou a aplicação de um
plano previamente fixado. A sala de aula comporta interação, é um espaço organizado
pelo professor em seu engajamento de busca, seleção e adequação de instrumentos às suas
necessidades e a dos alunos, envolvendo pessoas num contínuo movimento de descoberta,
construção e reconstrução coletivas.
Por outro lado, as normas são necessárias para o direcionamento do trabalho do
professor, pois é a partir delas que ele estabelece um norteamento. Souza-e-Silva (2004)
considera que as normas extremam-se entre a coerção e a contradição, mas nem por isso
devem ser ignorados pelo professor se ele quiser compreender o que é possível fazer.
Porém ressaltamos, normas são insuficientes para dar conta do inumerável aparato que o
professor mobiliza ao ensinar.
Considerando então, os aspectos invisíveis do trabalho docente, há uma
decalagem (SCHWARTZ, 2011) imperceptível pelos que prescrevem a normas e mesmo
aos que avaliam o seu cumprimento no que concerne o trabalho de ensinar. Há, portanto,
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uma distância entre o que é prescrito e o que é executado pelo professor. Disso, dá conta
a atividade.
O ENSINO COMO TRABALHO: A ATIVIDADE EXPLICITADA
Uma vez que existe o distanciamento entre o prescrito e o que é executado pelo
professor, há que se encontrar um modo de explicitar o que acontece nesse percurso.
Amigues (2004) colabora conosco na distinção entre tarefa e atividade.
Amigues (2004) define inicialmente que, àquilo que deve ser feito e pode ser
descrito, abrange o que o sujeito utiliza, materializável ou técnico é a tarefa, enquanto:
“A atividade corresponde ao que o sujeito faz mentalmente para realizar essa tarefa, não
sendo, portanto diretamente observável, mas inferida a partir da ação concretamente
realizada pelo sujeito” (AMIGUES, 2004, p. 39, grifos do autor).
Enquanto a tarefa pode ser prescrita e passível de regulação, determinada por
objetivos e procedimentos (SOUZA-e-SILVA, 2004), a atividade não tem esse limitante
porque ela depende do sujeito e de tudo que ele mobiliza para a sua execução. Enquanto
a tarefa constitui o trabalho prescrito, a atividade envolve o trabalho real, ou seja, tudo
empregado na efetivação da norma, que não é somente a execução de uma ação, conforme
já descrevemos sobre o que envolve o ensino.
Trazendo esses conceitos para as realizações do professor, a atividade é a
explicitação de tudo o que o professor mobiliza para que os seus planos se concretizem,
aliás, é toda sua organização para eles se tornarem reais. O desejo do professor
desencadeia novas buscas e nesse movimento, ele reorganiza sua aula, e mesmo já a tendo
trabalhado bem, anseia fazer sempre o melhor, motivado pelo desencadeamento de estar
em atividade.
Essa prática é facilmente comprovada quando o professor ministra aula em mais
de uma sala. A aula jamais tem semelhança de uma turma para outra turma, pois a cada
entrada em sala, o professor se reorganiza de acordo com seus acordos interiores e com o
que a turma lhe exige e ele de si mesmo, como nos sugere Noulin (1995 apud AMIGUES,
2004, p. 41):
A atividade [é] o reflexo e a construção de uma história: a de um

sujeito ativo que arbitra entre o que se exige dele e o que isso
exige dele, a história de um sujeito dividido em suas dimensões
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fisiológicas, psicológicas e sociais e que sempre deve construir

sua unicidade regulando a relação que o liga ao real e aos outros
(grifos do autor).
Com esse olhar, reconhecemos que o ensino não poderia ser outra coisa senão
trabalho. É constituído de pluralidades, num contínuo renovar-se do professor mediante
o reconhecimento da necessidade de reformulação de suas práticas. Essa atitude o leva à
reorganização de instrumentos de acordo com determinados coletivos, perpassando
consultas à bibliografia atualizada - para a preparação de suas aulas - até à reelaboração
de material próprio.
Dito assim, fugimos da concepção que enraíza o trabalho do professor à
transmissão de conhecimentos. Consolidamos substancialmente o ensino como trabalho,
que, de tão singular, não pode ser confundido como a aplicação imediata de prescritos,
pois recobre tomada de decisões, retomadas de ações, respostas urgentes para os
inesperados comuns a uma sala de aula, enfim, ensinar é uma atividade, comporta “ação
vivida” (SOUZA-e-SILVA) em meio à vida daquele que na sua história, modifica
histórias.
Àqueles que limitam-se em avaliar a escola com emissão de juízos de valor,

classificando-a em boa ou ruim, tem naturalizada uma tendência que é muito frequente
no imaginário da população, o fato de não enxergar o ensino como trabalho. Trabalho,
aliás, frequentemente desenvolvido em espaços carentes de condições objetivas de
concretização. Condições as quais não dependem do professor, envolvem o perfil
socioeconômico de alunos e as condições materiais e de infraestrutura da escola.
O trabalho docente não se reduz às ações de sala de aula prescritas em currículos
gestados por políticas distantes da concepção do que é ensinar. O trabalho do professor
envolve a constituição dos meios para concebê-lo e seus desdobramentos, por exemplo,
a reorganização de material caso não seja suficiente ao número de alunos previstos. Nesse
movimento, ocorre o encontro de várias histórias: da instituição, do ofício, do aluno, a
qual o professor relaciona com as prescrições, com as ferramentas que utiliza, com a
tarefa a realizar e com quem se relaciona.
840
ISSN: 2238-8451
Nesse context, o professor é um produtor de significados de situações, organiza,

concebe, regula elementos que o fazem um ator diferente da imagem de executor ou de
“profissão de média importância que lhe costumam atribuir” (AMIGUES, 2004, p. 52).
O professor faz o prescrito acontecer, interpreta a norma e a faz viva. O trabalho docente
está além dos espaços escolares, é muito mais que ensino, é único, singular e ilimitável,
porque carrega a experiência, o conhecimento, a história daquele que se doa na incessante
busca de modificação do humano.
REFERÊNCIAS
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do trabalho. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, ANPEd - Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, v.19, n.56, p.37-59, jan-mar, 2014.
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2005. 317p.
842
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Formação de Professores.
REUTILIZANDO COM ARTE: RELEITURA DA TÉCNICA DE

GOIANDIRA DO COUTO E AS CONTRIBUIÇOES DO PIBID DE
GEOGRAFIA
Wilian Gomes Gonçalves¹; Kálita Cristina Cunha Silva; Keilla Reginna Silveiro; Paula
Junqueira da Silva²
Centro de Ensino em Período Integral de Aplicação¹ wilianfest@hotmail.com CPF 716.952.141-53;

kalitacristina123@hotmail.com CPF 065.324.301-45; 1keillasilveiro@Gmail.com CPF 051.493.971-05;
Coordenadora de Área Subprojeto Geografia PIBID da Universidade Estadual de Goiás- Campus
Iporá² Paula_junqueira@hotmail.com
RESUMO
A arte como área do conhecimento, compreende suas relações com as culturas dos povos por meio
de manifestações que se expressam de diversas formas. Essas manifestações são reveladoras de
códigos e sentidos específicos e múltiplos, que os diferentes grupos de pessoas e civilizações
expressam. Desenvolver essas capacidades estimula a autoexpressão (livre crítica, criatividade),
a autovalorização (reconhecimento da própria dignidade), a responsabilidade (iniciativa,
participação, colaboração), a curiosidade e a autonomia na construção do conhecimento. Este
trabalho teve como objetivo no decorrer do I semestre deste ano, na forma de eletiva no Centro
de Ensino em Período Integral CEPI de Aplicação a produção de obras de arte, utilizando-se da
linguagem do desenho, retratando casarios históricos da cidade de Goiás, através da pintura com
areia colorida no verso de mapas pedagógicos desatualizados. A metodologia usada foi o uso do
retroprojetor para transferência dos desenhos, para os mapas pedagógicos impermeabilizados e
produção da areia colorida através de pigmentação. E por fim a releitura da técnica da pintora
goiana Goiandira do Couto, esta artista da cidade de Goiás, utilizava-se de areias distintas da
região, para a confecção de obras de arte, retratando a cultura, a paisagem e o cotidiano do local.
O resultado foi exposto no evento de culminância, através de stand com alunos monitores, no
final do primeiro semestre letivo de 2017 o qual prevê a exposição de todos os trabalhos
pedagógicos realizados pela comunidade escolar a partir dos componentes curriculares. Assim as
contribuições adquiridas nas atividades pedagógicas vêm paulatinamente ajudando os alunos a
despertarem um interesse por arte e educação ambiental, quebrando paradigmas e mostrando que
se têm métodos que busca a interdisciplinaridade entre as matérias.
Palavras-chave: Artes; Educação ambiental; Pintura com areia; Geografia; Reaproveitamento.
INTRODUÇÃO
A arte como área do conhecimento, compreende suas relações com as culturas

dos povos por meio de manifestações que se expressam de diversas formas. Essas
manifestações são reveladoras de códigos e sentidos específicos e múltiplos, que os
diferentes grupos de pessoas e civilizações expressam. Desenvolver essas capacidades
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ISSN: 2238-8451
estimula a autoexpressão (livre crítica), a autovalorização (reconhecimento da própria

dignidade), a responsabilidade (iniciativa, participação, colaboração), a curiosidade e a
autonomia na construção do conhecimento. Sendo a arte então uma ferramenta
transformadora do individuo e da sociedade, este trabalho vem como um meio de
estabelecer a real mediação entre memória, aprendizado e arte, possibilitando o resgate
histórico e artístico da cultura, a arquitetura local com suas primeiras construções, as
atividades cotidianas da época, da participação de imigrantes e demais pioneiros na
formação da região.
A escola em tempo integral conforme orientações das Diretrizes Operacionais
da Seduce - Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte da Rede Pública
Estadual de Ensino de Goiás 2016/2017 e o artigo 36 do parecer número 7 da Resolução
do Conselho Nacional de Educação (2010, p. 39), indica que é considerado período
integral toda jornada escolar organizada em sete horas diárias, resultando em carga
horária anual de 1.400 horas. Sendo que nas suas diferentes dimensões e aspectos
constitutivos hoje é temática relevante para o debate sobre qualidade da educação, em
especial ao que tange à formulação das políticas públicas de educação do país. Essa
temática é permeada pela busca de constituir as escolas de tempo integral um espaço
qualificado de cidadania e aprendizagem.
Diante disso, e conforme as orientações das Diretrizes da Rede Pública Estadual
de Ensino de Goiás 2016/2017. Faz-se necessário além das disciplinas do Núcleo
Comum, também o Núcleo Diversificado chamado de Eletivas. Onde os projetos a serem
apresentados devem estar de acordo com a realidade da Unidade Escolar atentando-se
para a viabilidade do mesmo, como por exemplo, uma eletiva de dança ou canto requer
professores com habilidades específicas além de serem propostos a partir dos eixos
articuladores: Científico; Ético-político; Socioambiental; Estético-cultural e Esportivo e
da realidade local na qual a unidade escolar está inserida. Os projetos das Eletivas devem
ser apresentados aos estudantes por meio de cardápio.
Nas aulas de Eletivas segundo orientação da SEDUCE - GO ocorrem
reagrupamentos do 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, as quais serão de livre escolha dos estudantes.
Ressalta-se, contudo, que esse processo é organizado e articulado pela Coordenação
Pedagógica juntamente com a Coordenação do Núcleo Diversificado, as quais observam
o número máximo de alunos por Eletiva considerando o aspecto cognitivo da criança e a
particularidade pedagógica de cada uma delas. Nessa perspectiva é necessário que haja
aulas interdisciplinares, que sejam atrativas e significativas para os alunos, uma vez que
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ISSN: 2238-8451
estes passam a maior parte de seu tempo na escola, aproveitando este para ter maiores
conhecimentos, se tornarem sujeitos aptos a criticar, refletir, analisar, e, por conseguinte
se tornarem sujeitos atuantes do exercício da cidadania. Sendo assim "o professor pode
ressaltar relações entre conteúdos novos e os conteúdos velhos, oferecendo uma visão
geral do material em um nível mais elevado de abstração" (AUSUBEL, 1973, p.24.).
Contudo, o trabalho conta com método de estudo de caso, obtendo fotos e
documentários dos alunos, por meio do que aprenderam durante todo o processo é
também um desdobramento do texto publicado nos Anais do II Fórum de Geografia
ocorrido em agosto de 2017, por se tratar este de um evento que congrega Encontro Pibid
os autores concluíram que seria de importante relevância compartilhar os resultados
alcançados com as ações desenvolvidas no Centro de Ensino em Período Integral CEPI
de Aplicação.
Neste sentido, a arte é uma forte ferramenta para se ter informações e
interpretações únicas observadas por cada indivíduo, do qual sua importância vem sendo
cada vez mais significativa no meio escolar.
O projeto “Reutilizando com Artes” desenvolvido no CEPI de Aplicação teve
como objetivo geral a produção de obras, utilizando a linguagem do desenho através de
retroprojetor, mapas pedagógicos e produção da areia colorida através do processo de
pigmentação , realizando a releitura da técnica da pintora goiana Goiandira Ayres do
Couto. A artista é mais conhecida como Goiandira do Couto é goiana de Catalão Goiás.
Filha mais velha de dozes irmãos, nasceu em 12 de setembro de 1915 e falecida no dia
22 de agosto de 2011 em Goiânia Goiás. Mudou-se para a cidade de Goiás aos seis anos
de idade e começou a pintar ainda menina. Aos 16 anos recebe sua primeira premiação.
Aos 18 realiza a primeira coletiva de pinturas a óleo sobre tela. Em 1968 aos 52 anos
começa a pintar com as areias da Serra Dourada, a artista trabalhava com 551 tonalidades
de cores diferentes de areias (cor natural), o que podia ser verificado em seu atelier. Esta
técnica única e exclusiva a tornou reconhecida internacionalmente. (ARTISTAS DA
CIDADE DE GOIÁS, 2017).
Dado a esses métodos e observando o grau cognitivo dos alunos espera-se que
estes possam desenvolver a percepção visual do mundo e da obra de arte, ampliando seu
repertório visual e gráfico, contribuindo para a construção de um olhar crítico no exercício
de sua cidadania. Conscientizar e refletir sobre a importância, dos 5R's (reduzir, reutilizar,
reciclar, repensar e recusar) e mudanças de ações cotidianas minimizando o impacto
ambiental dentro da visão de sustentabilidade. Valorizar a sua expressão singular,
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ISSN: 2238-8451
desenvolvendo sua percepção visual e imaginação criadora, para que ele se sinta como
individuo integrante de uma cultura; desenvolvendo assim o gosto do aluno ao cuidado e
o respeito pelo processo de produção e criação da obra de arte. Seguindo por esse viés
ainda nos afirma (AUSUBEL, 1973, p. 24) que:
A aprendizagem significativa é o processo pelo qual um novo conhecimento
se relaciona de maneira não arbitrária e não literal à estrutura cognitiva do
estudante, de modo que o conhecimento prévio do educando interage, de forma
significativa, com o novo conhecimento que lhe é apresentado, provocando
mudanças em sua estrutura cognitiva.
Nesse sentido o projeto foi de extrema relevância para a comunidade escolar,

pois dentro dessa perspectiva e considerando a temática da eletiva, os alunos puderam
aprender métodos de reaproveitamento, educação ambiental, conceito e práticas de artes
visuais e história de Goiás estando estes conteúdos interligados a três áreas do
conhecimento: Arte, Geografia e História apoiadas no Currículo Referência da Rede
Estadual de Educação de Goiás, demonstrando assim a futuros docentes que é possível
que haja aulas que se utiliza uma metodologia criativa e interdisciplinar, tornando- se
possível para os estudantes estarem aprofundando ainda mais seus conhecimentos.
As bolsistas do Pibid de Geografia, contribuíram significativamente no processo
de ensino aprendizagem dos alunos, ao ministrarem aulas teóricas sobre os 5 R’s. Com a
perspectiva de despertarem nos alunos uma tomada de consciência sob o grau de
complexidade e importância de se fazer uso continuo dessa política, para a preservação
do meio ambiente, e fazer com que estes se sintam pertencentes ao meio escolar e por
consequência se tornem sujeitos ativos e dispostos a fazerem do seu espaço vivido, um
ambiente de valorização e preservação, tornando possível internalizarem a
responsabilidade de se fazerem o uso dos 5 R’s, para obter uma melhor qualidade de vida.
Sendo também uma readequação de uma das propostas previstas no subprojeto Pibid de
Geografia:
5- Promover oficina Arte com Solo com o objetivo que todos os alunos do
ensino fundamental compreendam as propriedades do solo, os seus diferentes
tipos, o papel dos microrganismos e dos minerais e rochas na sua composição.
Através de diferentes pigmentos do solo realizar a produção de
gravuras/pinturas pelos alunos. O conhecimento complexo envolverá a
formação do licenciando, que buscará compreender e contextualizar a
importância o estudo de pedologia no uso e ocupação do solo pela sociedade.
(SILVA, 2013, p. 5).
Com estas ações ainda foi possibilitado aos estudantes adquirirem variados
conhecimentos, dentre eles: Conscientização do reaproveitamento de materiais, conceitos
históricos e geográficos, formação territorial de Goiás e perspectiva Ambiental. O projeto
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ISSN: 2238-8451
colaborou para que os estudantes descobrissem a importância do conhecimento, numa

perspectiva inovadora, ou seja, perceber vários olhares em relação à aprendizagem, sendo
valorizado o que o aluno já adquiria de conhecimento em relação ao tema abordado:
A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos
alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando,
como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz”
(PELIZZARI et al., 2002, p. 37-42).
Nessa perspectiva o projeto em si é bastante significativo, pois a partir da

consciência que cada aluno já se tinha sobre o conteúdo, e a forma pela qual e se
dispuseram há compreender um pouco mais sobre esses temas mostra que as escolas em
geral necessitam de um aprofundamento em disciplinas educacionais que sejam atrativas
e que despertem o interesse dos alunos em participarem de atividades construtivo-
significativas para eles.
MATERIAIS E MÉTODOS
Este trabalho apresenta o estudo de caso e relato de experiência das bolsistas do

Pibid geografia, que participaram do inicio ao fim do projeto contribuindo no auxilio de
atividades de conteúdos teóricos, processo de averiguação dos mapas pedagógicos
desatualizados, registro por vídeos e fotos e ainda na produção da areia colorida. Neste
sentido o projeto foi dividido em duas partes: teoria e prática, se fazendo presente a práxis,
um aliado indispensável para obter com mais precisão a aprendizagem do aluno. Primeiro
foi apresenta a proposta do projeto aos alunos que desejaram participar da eletiva, sendo
estes reagrupados pela coordenação pedagógica em turmas interdisciplinares de (1º ao 5º
ano), divididas em cinco turmas sendo uma turma por cada dia da semana e no total 110
alunos. A interdisciplinaridade entre turmas e as disciplinas faz jus à necessidade de se
ter atividades complementares e significativas para os alunos, que possam compreender
a importância do meio ambiente desde as séries iniciais, e a importância da “arte” como
um meio educacional. Pois segundo Souza (2010, p. 3) diz:
O objetivo a que se propõe o ensino de Arte, [...], é essencial para a construção
da cidadania. [...] Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos
psicomotores e cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se
engajar emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo.
Estando de acordo com a politica dos 5 R’s a eletiva contou com materiais
descartados da unidade escolar tais como: Mapas geográficos desatualizados, garrafas
847
ISSN: 2238-8451
plásticas descartadas após a produção do suco para o lanche em determinados dias da

semana, colheres, copos e cumbucas descartadas pela ação do tempo estando já em desuso
pela cozinha da unidade.
Após os conteúdos teóricos inicialmente ministrados para conscientização dos
discentes, seguida pela apresentação da biografia da artista e conceito sobre a técnica a
ser empregada, os alunos com auxilio do professor e das bolsistas impermeabilizaram os
mapas usando cola e água na proporção de 1:1 em seguida foi apresentado aos alunos
imagens da cidade de Goiás em papel A4 em escala de cinza, o intuito aqui é a releitura
da técnica da artista, não a releitura das obras, com o auxilio do retroprojetor os alunos
transferiram os desenhos escolhidos para os mapas.
A partir daí, começou-se a produção da coloração das areias para produção das
obras, esse processo se deu utilizando como matéria prima, areia de reboco que depois de
coada em peneira fina (fubá) na medida de um copo 300 ml (plástico) a mistura foi
colocada em um vasilhame plástico (Pote de sorvete). Logo em seguida recebeu 50 ml de
água, 30 ml de sabão neutro líquido (detergente) e, continuando o processo,
acrescentamos a pigmentação desejada através de corante industrializado (Xadrez). Feita
a composição todos os itens foram bem misturados, até obter uma pasta homogênea, em
seguida espalhados em um papelão afim da secagem.
O processo de secagem pode levar em torno de duas horas (conforme a
temperatura do ambiente) e após esta etapa foram novamente coadas, armazenadas nas
garrafas e nomeadas (numeradas) como meio do controle de quantidade, variedades e
memorização das diversas cores criadas. Também foi realizada nesse interim a produção
de um mostruário para exposições e futuras consultas de cores por ser de fácil transporte,
no qual foram reutilizados frascos penicilinicos. Ao todo foram produzidas 110 tons de
cores, entre tons e meios tons.
Com a proposta do projeto juntamente com a parceria do Pibid de Geografia da

UEG – Iporá, foi possível conscientizar a importância de se estudar obras de arte e mostrar
aos alunos que é possível através de materiais reutilizados, criarmos obras de artes e ainda
minimizarmos impactos ambientais, por meios da política dos 5 R’s.
Foi possível que os alunos concluíssem uma obra, e outras ficando inacabadas
das quais foram expostas no evento de culminância da unidade escolar no fim do semestre
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ISSN: 2238-8451
letivo, em forma de stand com a presença de alunos monitores que contou com a
participação de familiares e comunidade em geral. A reutilização de potes de sorvete,
garrafinhas pets, papelão e plástico, para guardarem e manusearem os materiais, assim
como o aproveitamento dos mapas desatualizado nos fez refletir sobre o uso racional dos
elementos disponíveis no meio ambiente. Assim, “A perspectiva ambiental consiste num
modo de ver o mundo no qual se evidenciam as inter-relações e a independência dos
diversos elementos na constituição e manutenção da vida”. (BRASIL, PCNs, 1998, p.
173).
O desafio foi propor aos estudantes que eles criassem diversas tonalidades de
cores, utilizando areia, que é matéria prima, detergente, água, e corantes. E para atingirem
tais objetivos, as aulas foram realizadas de maneira dinâmica e inovadora, sendo possível
que o próprio aluno descobrisse a percepção e a territorialidade local da paisagem.
Portanto, os objetivos esperados foram alcançados positivamente, com sucesso, onde os
alunos interagiram e mostravam-se empenhados com o projeto. Abaixo, nas figuras 01,
02 e 03 as etapas e o resultado do trabalho decorrente da ação Reutilizando com Artes:
Figuras: 01 02 e 03: Ação Reutilizando com Artes sob a orientação do professor voluntário do Pibid. Fonte:
Pibid Geografia UEG Iporá, 2017.
Durante o projeto, o Pibid pôde colocar em prática todos os ensinamentos

teóricos dentro da sala de aula, e isso se tornou bastante significante uma vez que
obtivemos uma experiência de como é um campo escolar, a forma no qual a gestão
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ISSN: 2238-8451
administra a escola, como é a segurança com alunos, como é a parceria entre comunidade,
alunos e a intuição escolar.
A ação Reutilizando com Artes contou com a participação efetiva dos alunos, o
que contribui para o andamento da seqüência didática, que resultou em aulas produtivas
e criativas. Podemos afirmar que práticas como estas descritas neste trabalho permitem
“Estimular a participação da família no processo de ensino aprendizagem dos alunos e o
envolvimento da comunidade local no cotidiano escolar”, conforme especifica um dos
objetivos específicos do subprojeto “Qualidade Ambiental: espaço, paisagem e
percepções da escola pela comunidade” do curso de Geografia da UEG Câmpus Iporá.
(SILVA, 2013, p. 5).
É oportuno ressaltar que esse projeto, foi de grande relevância, para a
aprendizagem dos estudantes que é adquirida diariamente no decorrer das aulas, e para
nós bolsistas futuros professores a experiência de sala de aula, com oportunidade de estar
auxiliando os alunos nas atividades e aprimorando ainda mais o conhecimento, foi
gratificante. Com isso é possível interligar conceitos geográficos, em relação ao
reaproveitamento, pois foram utilizados materiais como: potes de sorvete, garrafinhas
pets, papelão e plástico, para guardarem e manusearem os materiais, também foi
reutilizado os mapas desatualizados do colégio campo, no desenvolvimento da ação,
fazendo com que os alunos entendam a importância de reutilizar, em relação ao meio
ambiente: “O aparecimento da perspectiva traz uma alteração qualitativa na concepção
espacial da criança, que passa a conversar a posição dos objetos e a alterar o ponto de
vista até atingir as Relações Projetivas”. (ALMEIDA; PASSINI, 1999, p.38).
Devemos enfatizar que vivenciar cada experiência dessa nos fez, refletir sobre
qual profissional devemos nos tornar diante de uma sociedade que está diariamente em
constante mudanças, e nos propusemos a estar sempre dispostos a ensinar de forma certa
cada sujeito para o mundo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosângela D. in de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e

representação. 7. Ed- São Paulo: contexto, 1999. – (Repensando o ensino).
AUSUBEL, D.P. Alguns Aspectos psicológicos de la estructura del conocimento.

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GONÇALVES, W.G. et al. O Ensino de Artes e de Geografia: Parcerias para a

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851
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Educação Ambiental

Eixo Temático: As abordagens da Educação Ambiental
CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO “PRODUÇÃO DE

MUDAS NATIVAS” COMO UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA DA UEG
CÂMPUS IPORÁ
Laura Gabriela Pereira Mendes1; Lucas Alvino Silva Pires1; Nathália Fernanda de Sousa
Carvalho1; Rafael Cardoso Lourenço dos Anjos1; Vinícius Mendes Ribeiro1; Alex
Batista Moreira Rios2; Viviane de Leão Duarte Specian1
1
Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, 068.806.581-30,
lauragabrielapereiramendes@gmail.com; 1Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, 065.484.371-
60, lucasalvinosilva@gmail.com; 1Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, 014.758.581-32,
nathaliafcarvalho@outlook.com; 1Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, , 048.058.021-97,
rc0753421@gmail.com; 1Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, 061.309.651-76,
vmr.sp3@gmail.com; 2Instituto Federal Goiano campus Rio Verde, 030.370.361-09,
alexriosbio1991@gmail.com; 1Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, 847.574.501-68,
vivianedeleao@gmail.com.
Resumo: A Educação Ambiental (E.A.) pode consistir em um processo formativo que

suscita nos sujeitos a capacidade de compreender de forma crítica e contextualizada sua
condição de ser e sua relação com seu meio para, desta forma, tomar posicionamentos
e propor ações para tratar das questões socioambientais. Sua sedimentação no espaço
acadêmico é crucial para formar profissionais capazes de promover ações que tornem
a sociedade menos degradante do ponto de vista ambiental e da condição humana.
Nesse sentido, esse trabalho tem por objetivo apresentar as ações desenvolvidas do
projeto “Produção de mudas nativas” e refletir sobre como elas podem contribuir para
a formação em E.A. dos acadêmicos vinculados aos cursos de licenciatura na
Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá. Esta instituição congrega estudantes
inseridos no interior do Cerrado, domínio morfoclimático que sustenta uma rica
diversidade biológica e cultural na América do Sul e que está seriamente ameaçado de
extinção. A seguir são descritas as atividades desenvolvidas até o momento e realizadas
considerações referentes a sua relevância para ofertar aos discentes dos cursos de
Ciências Biológicas, Geografia, História e Matemática integrados ao projeto uma
proposta de formação em E.A. que lhes dê condições para tratar a temática ambiental
quando exercerem à docência.
Palavras-chave: Cerrado; Formação docente; Temática ambiental.
INTRODUÇÃO
Embora seja evidente e imperativo transformar os atuais modelos de

planejamento e ocupação da paisagem, a demanda crescente por bens de consumo pela
população tem intensificado a degradação ambiental e das condições socioeconômicas de
muitos grupos humanos. A deterioração dos solos, a poluição atmosférica, a escassez de
852
ISSN: 2238-8451
água potável e a extinção de espécies têm atingido proporções alarmantes, tornando o

desafio de se construir modelos alternativos de sociedade cada vez mais intransponível.
Por tudo isso, o processo de formação cidadã, política, cultural, científica e
humana dos sujeitos constitui um elemento determinante para suscitar ou inviabilizar
transformações relevantes e consistentes nos modos de ser e viver em sociedade, bem
como nas interações desta com seu meio (FREIRE, 1987; FIGUEIREDO et al., 2015).
Desta forma, a Educação Ambiental (E.A.) pode consistir em uma proposta formativa
capaz de desencadear essas mudanças.
Nesse contexto, a E.A. pode ser caracterizada como um conjunto de
concepções e práticas educativas que articula a discussão sobre a interação entre o ser
humano e a natureza, inserindo as questões ambientais no contexto das relações sociais
para dotar os sujeitos de condições cognitivas que os emancipem para atuar de forma
engajada e política nos meios onde vivem, contribuindo para erigir estruturas societárias
contra hegemônicas (TONZONI-REIS, 2008; LOUREIRO et al., 2009).
No Brasil, a inserção da E.A. com essa perspectiva vem ocorrendo lentamente
e de forma desproporcional entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e nos cursos de
graduação e pós-graduação (FURIAM e GÜNTHER, 2006; SOARES et al., 2008;
SOUZA et al., 2011). Apesar da obrigatoriedade de a academia ter que promover sua
gestão e ofertar suas ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e
propósitos da E.A. apresentadas nas Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental
(BRASIL, 2012), ocorre o inverso. É evidente que, de uma forma geral, a temática
ambiental no âmbito das IES é abordada principalmente através de ações pontuais que
mobilizam poucas pessoas e ainda são pouco expressivas no cotidiano da comunidade
acadêmica (SOUZA, 2016).
Nos cursos de licenciatura, mesmo sendo fundamental a formação de
professores dotados de conteúdo e compreensão do real significado da E.A. para exercer
essa profissão nos diversos contextos em que estiverem inseridos, independentemente de
sua área de formação, a sedimentação da E.A. na formação docente é deficitária
(THOMAZ, 2006; BRASIL, 2012). Em alguns cursos analisados dessa modalidade, a
temática ambiental não é sequer discutida (SOARES et al., 2008; SOUZA et al., 2011).
Essa condição precisa ser invertida com urgência, sobretudo para ampliar o
número de professores pesquisadores com formação crítica em E.A. que atuarão em
regiões com rica diversidade biológica, étnica e cultural do Brasil como o Cerrado.
Embora apresente expressiva biodiversidade e um dos maiores estoques hídricos da
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ISSN: 2238-8451
América do Sul, esse domínio morfoclimático se encontra em vias de extinção, devido ao

avanço do agronegócio e da pecuária, a expansão das cidades, a introdução de espécies
exóticas, as queimadas e as mudanças climáticas em curso (MACHADO et al., 2004;
SCARIOTT et al., 2005; FALEIRO et al., 2013; OLIVEIRA et al., 2015).
Contudo, como esse processo de formação em E.A. pode ocorrer nos cursos
de licenciatura de IES inseridas no Cerrado? O embasamento teórico e prático que deveria
ser ofertado na academia pode assegurar a capacitação dos futuros professores para
abordar a temática ambiental em sua prática docente de forma crítica e contextualizada?
Essas questões precisam ser consideradas ao discutir e estruturar propostas de
incorporação da E.A. contra hegemônica nas licenciaturas.
No primeiro semestre de 2017 teve início na Universidade Estadual de Goiás,
Câmpus Iporá (UEG Câmpus Iporá), o desenvolvimento de um projeto piloto
denominado “Produção de mudas nativas” que visa ofertar uma formação em E.A. crítica
para os acadêmicos dos cursos de licenciatura da instituição, utilizando como eixo
temático a produção de mudas de espécies da flora nativa do Cerrado e sua posterior
introdução em áreas degradadas do município de Iporá e região. Esses territórios estão
inseridos no interior desse domínio morfoclimático e já perderam expressivas extensões
da sua vegetação original (CUNHA et al., 2007; FERREIRA et al., 2009), necessitando
de transformações profundas no que se refere às perspectivas de se planejar e ocupar a
paisagem. Desta forma, esse trabalho procura refletir sobre como as ações desenvolvidas
no “Produção de mudas nativas” durante o ano de 2017 podem contribuir para formação
em E.A. nos cursos de licenciatura da UEG Câmpus Iporá.
O desenvolvimento desse trabalho será realizado por meio do relato de

experiência do processo de construção e desenvolvimento das atividades do projeto
“Produção de mudas nativas”, realizadas entre os meses de março a setembro do ano de
2017, período inicial de implantação do projeto na UEG Câmpus Iporá. O relato de
experiência constitui um percurso metodológico que possibilita investigar e gerar novos
conhecimentos referentes a temática ambiental no contexto da educação, contribuindo
para valorizar e propagar concepções e propostas pedagógicas que, com frequência, são
menosprezados como campo de estudo pela academia e pelas políticas públicas
educacionais (CERATI e LAZARINI, 2009; MENDES e VAZ, 2009).
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O projeto “Produção de mudas nativas” consiste em uma iniciativa

idealizada e coordenada por um egresso do curso de licenciatura em Ciências Biológicas
da UEG Câmpus Iporá e uma professora dessa instituição, vinculada a esse curso. Desde
o início de sua execução, as atividades propostas buscam subsidiar uma formação crítica
em E.A. de seus participantes, para que tenham capacidade de ao exercer a docência,
tratar a temática ambiental de forma contextualizada e por meio de ações concretas.
Essa proposta de formação em E.A. foi ofertada para todos os cursos de
licenciatura da UEG Câmpus Iporá, a saber: Ciências Biológicas, Geografia, História,
Letras e Matemática. O referido projeto se fundamenta na concepção freiriana da
educação conscientizadora/problematizadora, que considera a prática educativa crítica
como propulsora do diálogo, da reflexão e ação dos sujeitos, que como seres históricos,
podem transformar a realidade em que vivem (FREIRE, 1996).
Participam da primeira edição do projeto “Produção de mudas nativas” nove

discentes de forma efetiva. O curso de Ciências Biológicas congrega o maior número de
integrantes, seis, enquanto os cursos de Geografia, História e Matemática possuem um
representante cada. Até o mês de setembro, as seguintes atividades foram desenvolvidas:
• Cinco encontros presenciais de fundamentação teórica para tratar da E.A. na
formação docente realizados no primeiro semestre. Em cada encontro, abordou-
se um ou mais temas referentes à proposta dessa atividade, na seguinte sequência:
1ª) Estudo sobre o domínio morfoclimático Cerrado e seus problemas
socioambientais; 2ª) Caracterização da Educação problematizadora/
conscientizadora proposta por Freire (1987, 1996) no contexto da E.A. e discussão
sobre sua contribuição para formação de sujeitos engajados para tratar de questões
socioambientais da atualidade; 3ª) O uso de aulas campo como alternativa para se
desenvolver propostas educativas concretas e contextualizadas de E.A. no
Cerrado; 4ª) Caracterização das fitofisionomias do Cerrado; 5ª) Discussão sobre
a construção do viveiro do projeto e instruções para se coletar e estocar sementes
das espécies nativas que iríamos trabalhar.
• A realização de uma aula campo na Área de Proteção Ambiental Morro do
Macaco (APA Morro do Macaco), Unidade de Conservação (UC) municipal e
uma visita técnica ao aterro do município de Iporá com o propósito de sistematizar
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ISSN: 2238-8451
de forma prática a temática abordada no terceiro encontro.

• O desenvolvimento de dois mutirões comunitários de monitoramento e
revitalização de uma Unidade de Conservação municipal de Iporá.
• A ocorrência de três mutirões para estruturar o viveiro da UEG Câmpus Iporá,
onde os acadêmicos receberam orientações para: preparar o substrato da
semeadura; organizar os canteiros e a sementeira; selecionar sementes sem
deformações externas; quebrar a dormência de sementes das espécies
selecionadas para realizar a primeira etapa de plantio; regar os canteiros e
monitorar o desenvolvimento das mudas após a germinação das sementes.
O desenvolvimento de todas essas atividades só foi possível devido ao
engajamento dos membros do projeto, que procuraram participar do que era proposto
pelos coordenadores na medida do possível. Como alguns acadêmicos trabalham e
possuem família constituída, muitas ações foram realizadas em horários e espaços
alternativos para que todos pudessem ser comtemplados com a formação em E.A. Assim,
o projeto em curso vem atender representantes das classes populares que ingressam ao
Ensino Superior, os quais necessitam ter acesso a propostas de ensino, pesquisa e extensão
que contribuam para sua formação profissional e cidadã crítica que considerem sua
realidade e condição como sujeito social e histórico (FREIRE, 1987; ARROYO, 2013).
Em todas as atividades desenvolvidas, buscou-se abordar conhecimentos
científicos e populares de forma dialética e integrada para introduzir os acadêmicos no
contexto da formação de educadores ambientais que devam atuar em territórios do
Cerrado. Ao abranger os cursos de Ciências Biológicas, Geografia, História e Matemática
foi possível concretizar a implementação de um processo formativo em E.A. menos
fragmentário, reducionista e abstrato (FURIAM e GÜNTHER, 2006; SOARES et al.,
2008; SOUZA et al., 2011). Iniciativas com essa perspectiva devem ser estimuladas e
fomentadas nos cursos de licenciatura para que agreguem o maior número de sujeitos e
contribuam de fato para que haja transformações exitosas na formação de professores que
poderão atuar em vários segmentos da sociedade (CAMPOS, 2015; FIGUEIREDO et al.,
2015; SOUZA, 2016).
A interação com outros grupos envolvidos nas questões educativas e ambientais
locais contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento das atividades práticas do
projeto: a recuperação de uma área degradada e a estruturação do viveiro do projeto. No
primeiro semestre se estabeleceu uma parceria com a Pastoral do Meio Ambiente de Iporá,
com o propósito de oportunizar aos discentes a participarem de ações comunitárias que visam
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ISSN: 2238-8451
recuperar áreas degradadas no Cerrado e a zelar de mudas de espécies nativas que necessitam
de cuidados para crescer no interior do Parque Municipal Ecológico (PME).
O PME foi criado por meio da sanção da lei municipal lei nº 1501/2012
(IPORÁ, 2012). Constitui uma área aproximada de 1,4 ha de extensão, faz divisa com
Prefeitura e o Fórum municipais, o Estádio de Futebol Adelar Dias, além de propriedades
rurais para criação de gado bovino com represamento de água e remanescentes mata seca e
ciliar (BLAMIRES, 2016). A vegetação remanescente é composta por diminutos fragmentos
de floresta semidecídua e ciliar, isoladas por Brachiaria sp. Desde sua instituição, devido à
mobilização da comunidade e da Pastoral do Meio Ambiente, foram realizados oito mutirões
que tiveram por objetivo introduzir mudas de espécies nativas da região, coroá-las e remover
o lixo existente.
A equipe do projeto colaborou no desenvolvimento do sexto e sétimo mutirão,
contribuindo para intensificar os coroamentos, a remoção de lixo e a monitorar o
desenvolvimento das mudas já plantadas. Ao transpor o espaço acadêmico, o projeto de
E.A. em desenvolvimento pode contribuir para que os graduandos vivenciem situações e
adquiram experiências para trabalhar a temática ambiental de uma maneira que vá além
do discurso teórico e abstrato. Isso significa que ao participarem de ações concretas em
espaços formais e não formais como o PME e ter contato com áreas naturais como a APA
Morro do Macaco, os discentes podem adquirir maior capacidade para atender as
necessidades da comunidade que estarão em contato ao exercer a docência e sua cidadania
(SENICIATO e CAVASSAN, 2009; KONDRAT e MACIEL, 2013).
A partir do mês de agosto, os dez acadêmicos vinculados ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Geografia integraram à
equipe do projeto. Pelo fato de receberem fundamentação teórica sobre E.A. crítica e
promover atividades com essa perspectiva na escola campo em que atuam sob a orientação
de sua professora supervisora, no projeto “Produção de mudas nativas” eles vêm
participando das atividades relacionadas à construção do viveiro e da produção de mudas.
Até o mês de outubro, 672 sementes foram plantadas, das quais 193 já
germinaram, sendo dessas 90 de cajuzinho (Anarcadium humile
St. Hilaire), 38 de ingá da vagem de goma (Inga sp.), 36 de ingá da vagem de cordão
(Inga sp.), 23 de angico (Anadenanthera sp.), cinco de ipê amarelo (Tabebuia sp.) e uma
de chichá (Sterculia striata). Decorridos de três a seis meses após a germinação, todas as
mudas produzidas no viveiro serão utilizadas para arborizar quintais e praças, reconstituir
matas que circundam cursos d’água e recompor áreas degradadas, com foco no PME.
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ISSN: 2238-8451
O envolvimento de diferentes grupos para desenvolver atividades como as

almejadas nesse projeto de E.A. podem favorecer a obtenção de melhores resultados das
ações realizadas. Da mesma forma, essa interação realça a importância dos sujeitos
atuarem de forma coletiva para tratar temáticas complexas que estão inseridas no
cotidiano e que não podem ser negligenciadas como as questões ambientais (TEIXEIRA
e SILVA, 2015). O esforço coletivo e o tratamento crítico e contextualizado das condições
existentes para conduzir o projeto até o momento possibilitou a equipe evidenciar e a
enfrentar, na medida do possível, fatores que inviabilizaram e restringiram maiores
dimensões dos resultados alcançados.
Ainda que a abordagem da E.A. nas IES constitua uma necessidade defendida
pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental (BRASIL, 2012), as ações que
Estado vêm promovendo para que isso ocorra no meio universitário, em especial nos
cursos de licenciatura são em sua maioria contrárias aos discursos oficiais que promove.
A estruturação do viveiro vem ocorrendo de forma precária, sendo que a instituição só
conseguiu adquirir algumas ferramentas como sacos para enchimento de substratos, pás
e enxadas com repasses feitos a partir do fundo rotativo. A terra, esterco e areia utilizados
como substrato são obtidas por meio de doações, pois caso contrário, não haveria como
realizar as semeaduras.
O não envolvimento do corpo docente da UEG Câmpus Iporá com o projeto
constitui outro agravante. Embora todos os cursos devam abordar a temática ambiental
(BRASIL, 2012) e que o projeto possa representar uma possibilidade real para viabilizar
sedimentação da E.A. nas licenciaturas dessa instituição, apenas a professora supervisora
do PIBID de Geografia tem colaborado nas atividades desenvolvidas. Esse
distanciamento dos professores formadores do projeto pode estar relacionado com a
formação deficitária em E.A. que tiveram. Mesmo apresentando exímia competência
profissional para atuar nas áreas em que se especializaram, a maioria dos docentes
universitários não conseguem contextualizar e integrar seu conhecimento e prática com a
realidade que os cerca (THOMAZ, 2006; SOUZA, 2016).
Considerando que muitos acadêmicos tendem a seguir a linha de pesquisa e
adotar concepções e postura profissional dos professores que tiveram contato durante sua
graduação e pós-graduação, a condição de educadores ambientais universitários precisa
ser alterada com urgência. As IES precisam primar pela preparação de novos perfis de
profissionais (GUIMARÃES e INFORSATO, 2011). A universidade pública
desempenha um papel essencial na transformação da sociedade e, desta forma, deve
858
ISSN: 2238-8451
ampliar sua responsabilidade no processo de produção e sedimentação da dimensão

ambiental em seu meio e nos demais sistemas de educação e formação profissional
(MORALES, 2007).
No caso das licenciaturas, iniciativas como o projeto “Produção de mudas
nativas” constitui no contexto da UEG Câmpus Iporá uma das poucas propostas
concretizadas já desenvolvidas para formar professores em E.A. Desta forma, ele pode
contribuir para reduzir déficit de profissionais capazes de atuarem de maneira responsável
no que se refere as questões socioambientais do Cerrado (CARVALHO e SCHMIDT,
2008; SOUZA, 2016). Sendo assim, ele precisa receber maior adesão dos docentes e
acadêmicos dos professores do Câmpus e receber fomento para que suas atividades sejam
desenvolvidas com maior êxito e atinjam o maior número de pessoas possível.
O projeto “Produção de mudas nativas” foi elaborado com o objetivo de

ofertar uma proposta de formação docente em Educação Ambiental crítica,
contextualizada e interdisciplinar para atender os discentes dos cursos de licenciatura
ofertados pela Universidade Estadual de Goiás Câmpus Iporá, que poderão atuar em
comunidades inseridas no Cerrado. Desde sua implantação ocorrida no mês de março de
2017, muitas atividades foram desenvolvidas com essa perspectiva, integrando na medida
do possível a fundamentação teórica e a prática, conhecimento acadêmico e o saber
popular.
Até o mês de setembro, os acadêmicos integrantes do projeto tiveram a
oportunidade de receber orientações metodológicas sobre como abordar a E.A. de forma
contextualizada no ambiente escolar; visitar Unidades de Conservação do município de
Iporá para conhecer outros ambientes com potencial para promover propostas de ensino;
participar de mutirões voluntários para zelar do PME; e se apropriaram do conhecimento
técnico para coletar e acondicionar sementes, bem como produzir e cuidar de mudas de
algumas espécies nativas do Cerrado que podem ser utilizadas na recuperação de áreas
degradadas e na promoção de práticas de E.A. para estudantes de uma forma geral.
No entanto, muito há de ser feito para que o projeto adquira uma estrutura de
funcionamento que atenda de forma exitosa todos os cursos de licenciatura da UEG
Câmpus Iporá. É necessário que haja investimentos para custear a organização e
manutenção do viveiro e a aquisição de livros e materiais que possam subsidiar o processo
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ISSN: 2238-8451
formativo em E.A. A instituição precisa promover políticas que estimulem, valorizem e

remunerem os docentes que se dedicam a esse tipo de iniciativa. Da mesma forma, é
imperativo que os professores da universidade se proponham a participar do projeto e a
desenvolver propostas de E.A. crítica para seus discentes, pois até o momento, com a
exceção do curso de Ciências Biológicas e Geografia, apenas um discente do curso de
História e Matemática aderiram ao projeto e nenhum representante do curso de Letras faz
parte da equipe.
Apesar dos desafios existentes, o projeto “Produção de mudas nativas”
precisa ser mantido e valorizado pela instituição que atende, pois pode contribuir para
ampliar o número de professores capazes de abordar a temática ambiental de uma maneira
que possa transformar as relações existentes entre as comunidades em que atuarão e seu
meio, sobretudo em territórios inseridos no Cerrado. Esperamos que no decorrer do
desenvolvimento dessa iniciativa, os resultados e seus desdobramentos possam ser mais
exitosos.
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Campinas: Autores Associados, 2008. 165 p.
862
ISSN: 2238-8451
Área do Conhecimento: Outros (Inclusão Educacional)

Eixo Temático: GT 05 - Educação especial na perspectiva
inclusiva
PERFIL DOS PROFESSORES DE APOIO A ESTUDANTES COM

DEFICIÊNCIA EM ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DA
REGIÃO CENTRO-OESTE
Rosângela Lopes Borges1; Marcos Fernandes Sobrinho2
Instituto Federal Goiano – Campus Morrinhos. rosalb2@hotmail.com,
marcos.fernandes@ifgoiano.edu.br,
Resumo: O presente estudo tem por objetivo traçar o perfil do Professor de Apoio (PA) a fim
de que se perceba o tipo de profissional que tem acompanhado aos alunos com deficiência, nas
escolas públicas municipais. A problemática se dá ao fato de que o PA, por ser um profissional
novo no mercado de trabalho, ainda esteja em ajuste com suas funções. Tal pesquisa justifica-
se, pelo seu valor socioeducativo, devido ao fato de que o PA exerce nas instituições escolares,
um elo entre o professor regular e o aluno, tendo uma função essencial no processo de ensino-
aprendizagem, e na concretização da inclusão escolar. A metodologia utilizada foi uma
pesquisa bibliográfica, concomitante com uma pesquisa de campo de enfoque
qualiquantitativo, em que se aplicou um questionário, com questões fechadas, aos PA de
escolas públicas municipais, de um dado município do Centro-Oeste brasileiro, com uma
amostragem de 16 escolas pesquisadas e 18 professores participantes. Foi possível perceber
que esses profissionais, em sua maioria, apesar de terem conquistado essa colocação, através
de um concurso público, não apresentam os quesitos básicos para estar nesse cargo,
estabelecidos pelo Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva
Inclusiva (PEEDI). Além disso, foi possível averiguar que a carga horária trabalhada e a
quantidade de alunos atendidos pelos PA são excessivas.
Palavras-chave: Inclusão. Professor de Apoio. Escolas Públicas Municipais.
INTRODUÇÃO
De maneira geral, a educação é responsável pela socialização dos estudantes, e

que reflete a possibilidade de pessoas conviverem com qualidade na sociedade, o que
confere àquela, caráter cultural acentuado, viabilizando a integração do indivíduo com
o meio, independente de sua condição física ou psíquica. Nesse sentido, apropriamo-
nos do que propõe Sassaki (2006) ao defender a inclusão como um processo de criação
de uma sociedade de todos e para todos.
No Brasil, até a década de 50, praticamente não se falava em Educação Especial.
Foi a partir de 1970, que a Educação Especial, ou inclusão propriamente dita, passou a
ser discutida (BUENO, 2004). De acordo com Jannuzzi (1992), temos por finalidade
auxiliar o aluno com deficiência de modo a produzir frutos e avanços pelos quais estará
preparado para as transformações futuras.
863
ISSN: 2238-8451
Os alunos chamados de “especiais”, desde a Lei Complementar Nº 26, que

estabelece as diretrizes e bases do Sistema Educativo do Estado de Goiás (GOIÁS,
1998), têm direito ao acompanhamento por um professor: (1) regular, responsável por
apresentar o conteúdo ou disciplina; (2) de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), aquele que, atende em contra turno; por último, mas não menos importante, (3)
de apoio (PA), que é aquele que se senta ao lado do discente, durante todo o período da
aula e o auxilia em todas as atividades escolares diárias.
Segundo Mantoan (2008), a orientação das políticas de educação especial é formar
um profissional que não esteja encerrado no conhecimento específico de uma dada
deficiência, como se fazia antigamente. Além disso, ele deve apresentar formação na
área de Educação Especial, quando não a Especialização em Educação Especial ou
Inclusão. É valorizada a postura de pesquisador, desse profissional, já que é um campo
bem amplo e dinâmico.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), nº 13.146/2015, estabelece multa e punição
para quem recusar a matrícula de alunos com deficiência, além de redefinir o conceito
de deficiência como sendo uma barreira que pode impedir a participação plena na
sociedade. Em seu Artigo 3, amplia-se o conceito de profissional de apoio escolar como
“[...] pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante
com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária
[...]” (BRASIL, 2015, p.22). Vale ressaltar que o documento estabelece a formação
“inicial e continuada” e disponibilização de profissionais que sejam capazes a adotar
práticas pedagógicas inclusivas.
Tanto no Estado quanto no Município, os alunos com deficiência na rede regular
de ensino, quando necessário, podem requisitar o Professor de Apoio. Uma das maiores
dificuldades relacionadas à disponibilização desse “Segundo Professor” ou PA, reside
na exigência de pareceres diagnósticos que atestem graus de deficiência mental ou de
comprometimentos motores severos. Assim, as questões relacionadas a esse profissional
ainda apresentam “[...] muitos óbices conceituais e filosóficos que causam prejuízos
humanos incalculáveis e impedem o exercício legal adequado do poder público para
com a Educação de alunos com deficiência.”. (LAURINDO, 2016, p.15).
Diante disso, o presente estudo tem por objetivo delinear o perfil dos professores
de apoio, de escolas municipais de uma cidade da região Centro-Oeste, identificar
melhor o perfil desse profissional que acompanha diária e proximamente o aluno com
deficiência, em sala de aula. Esta pesquisa justifica-se, no sentido de melhorar o padrão
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ISSN: 2238-8451
de democratização dos espaços educacionais e fomentar o discurso da igualdade de

oportunidades nas escolas. Entende-se que o PA tenha um papel fundamental na
complementação e suplementação do ensino dos alunos com deficiência, além de
exercer um “elo” entre esse aluno e o professor regular.
De acordo com Gil (2008) a investigação descritiva consente em descrever os

fatos e fenômenos de uma determinada realidade. Nesse sentido, é possível delinear as
características do professor de apoio das escolas municipais em foco. Não se teve a
pretensão, nesse estudo, de buscar opiniões e posicionamentos dos entrevistados, logo
a abordagem será quantitativa, em que se obtém quantitativamente, dados numéricos.
Segundo Lakatos e Marconi (2003) a população é um conjunto de indivíduos que
partilham de pelo menos uma característica em comum. Neste estudo, a população
consistiu na totalidade dos PA, de escolas municipais, de uma dada cidade do Centro-
Oeste. Como critério para seleção da amostragem, considerou-se o fato de que o
profissional atua como Professor de Apoio das escolas constituintes do campo da
pesquisa. Utilizou-se um questionário fechado, com 10 itens a serem listados pelos
professores de apoio, do município em questão, a fim de levantar o seu perfil.
No município selecionado para a pesquisa de campo, até o corrente ano, há um

total de 18 escolas públicas municipais. Entre elas, uma não atende ao ensino regular,
sendo caracterizada como “instituição de atendimento especial” e a segunda não se
prontificou em responder ao questionário, escolas 5 e 9 (Tabela 1). Desta forma, 16 [das
18] escolas públicas municipais participaram da pesquisa. Duas delas são classificadas
como “Escola Rural”, por ser localizarem em povoados da cidade, escolas 16 e 17
(Tabela 1). Outra atende além do Ensino Fundamental, o Ensino de Jovens e Adultos
(EJA). Duas funcionam no período noturno e atende níveis de escolarização básica que
vão do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, escolas 1 e 12 (Tabela 1).
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Tabela 1 - Descrição e disposição dos PA das escolas públicas municipais pesquisadas

PROFESSOR DE
Nº ESCOLAS DESCRIÇÃO
APOIO
1 Escola A 04 PA Período Noturno - Ensino Fundamental e Médio
2 Escola B *** Ensino Fundamental I e II
3 Escola C 01 PA Ensino Fundamental I e II
4 Escola D 01 PA Ensino Fundamental I e II
5 Escola E Instituição de atendimento especial
6 Escola F 01 PA Ensino Fundamental I e II
7 Escola G *** Ensino Fundamental I e II
8 Escola H *** Ensino Fundamental I e II
9 Escola I Não respondeu ao questionário
10 Escola J 01 PA Ensino Fundamental I e II
11 Escola K *** Ensino Fundamental I e II
12 Escola L 04 PA Período Noturno - Ensino Fundamental e Médio
13 Escola M 01 PA Ensino Fundamental I e II
14 Escola N 01 PA Ensino Fundamental I e II
15 Escola O 01 PA Ensino Fundamental I e II
16 Escola P *** Escola Rural
17 Escola Q *** Escola Rural
18 Escola R 03 PA Ensino de Jovens e Adultos (EJA)
Fonte: Organizado pelos autores (2017)
Das 16 escolas pesquisadas, apenas 10 têm o Professor de Apoio em seu quadro

de funcionários, sendo que algumas delas têm mais de três PA, totalizando 18
profissionais entrevistados (Tabela 1). Há a predominância do sexo feminino, nessa
função, sendo apenas um professor do sexo masculino. A idade desses profissionais
[sujeitos da pesquisa] varia entre 20 e 58 anos, sendo que seis são jovens na faixa-etária
de 20 anos.
Esse PA que tem 58 anos, era professor regular e por motivos de saúde, optou por
esta outra função. Percebe-se, assim, que muitos dos Professores de Apoio estão nesse
cargo, muitas vezes, não necessariamente por opção ou por vocação. A maioria (11) tem
pouca experiência na educação, pois atua a menos de cinco anos como professor, esse
índice é ainda maior em se tratando do tempo como PA, em que 13 deles exercem essa
função há menos de um ano.
Dos 18 PA, apenas 11 possuem formação inicial em alguma licenciatura, entre
elas: Pedagogia (9), História (1) e Letras (1). Os demais disseram ser formados ou estar
se formando em áreas distintas como: Enfermagem (1), Engenharia Ambiental (1) e
Gestão de Pessoas (2). Outros três profissionais relataram ter apenas o Ensino Médio
(Gráfico 1).
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ISSN: 2238-8451
Gráfico 1 - Formação dos Professores de Apoio

Enfermagem; Gestão de
1900ral Pessoas; 1900ral
Letras Port./Ing.;
1900ral
Pedagogia;
História;
1900ral
1900ral
Ensino Médio;
1900ral
Engenharia
Ambiental;
1900ral
Quanto à Especialização, nove não têm especialização, e a mesma quantidade é

especializada em áreas distantes da inclusão. Somente um dos professores relatou estar
cursando uma pós-graduação, em Educação Especial. Em relação à carga horária de
trabalho dos Professores de Apoio, nota-se que 12 deles trabalham em dois períodos,
enquanto que quatro trabalha em apenas um período. Outros dois relataram trabalhar em
três períodos (matutino, vespertino e noturno). Apenas quatro, dos 18 PA relataram
trabalhar apenas como PA, os demais exercem a função de regente concomitantemente.
Essa carga horária é referente às suas funções como Apoio e/ou Regular.
Sobre a quantidade dos alunos que o Professor de Apoio atende, foi possível
perceber que sete dos professores atendem apenas um aluno, enquanto que cinco deles
relatam atender dois alunos. O restante, que somam seis PA, dizem atender de três a
cinco alunos com deficiência. Esse último trabalha em três turnos, mesmo assim, é
possível entender que, em um dado momento, fica com dois ou três alunos com
deficiência num mesmo período (Tabela 2).
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Tabela 2 - Distribuição de alunos por Professor de Apoio

PROFESSOR
Nº ESCOLAS Alunos Assistidos Turno
DE APOIO
Professor A – 01 Aluno Noturno
Professor B – 01 Aluno Vespertino
1 Escola A 04 PA
Professor C – 02 Alunos Matutino
Professor D – 03 Alunos Vespertino
2 Escola B Não tem Professor de Apoio
3 Escola C 01 PA Professor E – 03 Alunos Vespertino
4 Escola D 01 PA Professor F – 01 Aluno Matutino
5 Escola E Não participou da Pesquisa
6 Escola F 01 PA Professor G – 01 Aluno Vespertino
7 Escola G Não tem Professor de Apoio
8 Escola H Não tem Professor de Apoio
9 Escola I Não participou da Pesquisa
10 Escola J 01 PA Professor H – 04 Alunos Matutino/Vespertino
11 Escola K Não tem Professor de Apoio
Professor I – 02 Alunos Matutino
Professor J – 02 Alunos Vespertino
12 Escola L 04 PA
Professor K – 03 Alunos Noturno
Professor L – 01 Aluno Vespertino
13 Escola M 01 PA Professor M – 01 Aluno Matutino
14 Escola N 01 PA Professor N - 01 Aluno Vespertino
15 Escola O 01 PA Professor O – 04 Alunos Matutino/Vespertino
16 Escola P Não tem Professor de Apoio
17 Escola Q Não tem Professor de Apoio
Professor P – 5 Alunos Mat./Vesp./Not.
Professor Q – 2 Alunos Vespertino
18 Escola R 03 PA
Professor R - 2 Alunos Matutino
Um deles relatou que atende três alunos no período matutino, porém dois deles
até o horário do recreio e o outro ele atende apenas depois do intervalo (graduado em
Engenharia Ambiental). Outro relato é de um PA que atende no período vespertino três
alunos com deficiência, todos na mesma sala de aula. Segundo ele, é difícil o
atendimento, pois nem sempre é possível ficar do lado o tempo todo ou dar a devida
atenção (graduando em Pedagogia).
Analisando em percentual a quantidade de alunos que os Professores de Apoio
atendem, temos o Gráfico 2, demonstrando que a maioria (39%) deles atendem a apenas
um (1) aluno, por turno. Entretanto alguns trabalham em outros turnos como professores
regentes ou ainda atendem em outra escola, também como PA.
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Gráfico 2 - Quantidade de alunos que os Professores de Apoio atendem
5%
11%
39%
1 ALUNO
17%
2 ALUNOS
3 ALUNOS
4 ALUNOS
28%
5 ALUNOS
Sobre o grau empregatício dos Professores de Apoio foi possível averiguar que 12
dos entrevistados são concursados enquanto que seis (6) são contratados. A preocupação
em expor esse tipo de pergunta, foi devido ao valor do salário do concursado que é maior
do que o contrato.
Quis saber dos professores de apoio se eles se sentem capacitados para estar
atendendo esses alunos. Por unanimidade, responderam que não estão capacitados.
Justificando que as deficiências são muitas e que não têm formação específica, em cada
uma dela. Sabe-se que muitos desses profissionais, não escolhem essa função, mas são
“escolhidos” para tal. Porém, nesse estudo não se buscou levantar essas questões, já que
a pesquisa é quantitativa. Esse assunto, contudo, é bastante relevante, podendo ser
objeto de estudo em trabalhos posteriores.
O professor de apoio, que é visto pelos estudiosos, referenciados nessa pesquisa,
como “elo-chave” entre o professor regular e o aluno com deficiência, foi uma das
mudanças que ocorreu, recentemente, na educação e que surgiu para trazer maior fluidez
no processo de ensino e aprendizagem. Esse estudo buscou traçar o perfil do PA, que
faz atendimento nas escolas municipais, de uma cidade da região Centro-Oeste. Foram
visitadas as 16 escolas do ensino regular, e aplicado questionário com 18 PA.
Há algumas escolas, deste município, que apesar de terem alunos com deficiência
não têm o professor de apoio para atendê-los. Há uma predominância do sexo feminino
nessa profissão. A faixa etária deles é de 40 anos, em média. A maioria deles tem como
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graduação o curso de Pedagogia e trabalham há pouco tempo na educação e há menos

tempo ainda como professor de apoio. Foi possível perceber que a carga horária
exercida, muitas vezes, sobrecarga esse profissional, podendo impedir ou retardar a
formação continuada e sua capacitação.
Outra ocorrência encontrada, nessa pesquisa, foi a quantidade de alunos que os
professores de apoio acompanham. Listou-se que a maioria atende mais de dois alunos,
o que é aceitável, levando-se em consideração dois períodos distintos, no entanto o que
intriga são os professores que relataram atender até três alunos em apenas um período.
Essa prática não é eficaz, já que o professor não se dedica a apenas uma especialidade.
Para finalizar, deixam-se aqui algumas recomendações que possam trazer
melhoria quanto o exercício do professor de apoio. À Secretaria de Educação Especial,
fica a recomendação de oferecer cursos de capacitação; buscar contratar licenciados;
exigir especialização em Educação Especial; manter dados estatísticos sobre seus
funcionários e alunos com deficiência. Às escolas, adverte-se que organizem melhor as
distribuições desses professores para não sobrecarregá-los e trazer melhor qualidade no
atendimento. Aos professores de apoio, deixa a sugestão de que busquem, por conta
própria, sua capacitação, sem esperar que o município venha oferecer aquilo que lhe é
cabível.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da
União de 7.7.2015.
BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno

diferente. 2. ed. São Paulo: Editora da PUC/SP – EDUC, 2004. v. 1. 187p .
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
GOIÁS. Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado de Goiás. Lei

Complementar Nº 26, de 28 de dezembro de 1998. Goiânia-GO. Diário Oficial de 12-
01-1999.
GOIÁS. Secretaria de Educação. Superintendência de Ensino Especial. Plano Estadual

de Educação Para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva — PEEDI: educação
inclusiva garantia de respeito à diferença, 2003.
JANNUZZI, G. M. A. A luta pela Educação do Deficiente Mental no Brasil: Breve

histórico da educação especial no Brasil, 2. ed., Campinas: Autores Associados, 1992.
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LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed.

São Paulo: Atlas, 2003.
LAURINDO, C. Políticas Públicas para Acesso e Permanência de Alunos com

Deficiência em Santa Catarina: Estudo de Caso Sobre o Atendimento do Segundo
Professor em uma Escola da Rede Estadual de Educação. 20016. 150f. Dissertação de
Mestrado em Educação, da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, 2016.
MANTOAN, M. T. E. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Vozes, 2008.
SASSAKI, R. K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos: Fundamentos da

Educação Inclusiva. 7. ed. – Rio de Janeiro: WVA, 2006.
871
ISSN: 2238-8451

Eixo Temático: Políticas Públicas Educacionais
A PRODUÇÃO CIENTÍFICA ACERCA DA BASE NACINAL

COMUM CURRICULAR NO PERÍODO (2008 – 2017).
Eduardo de Lima Cunha.
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), e-mail: falecomeduardo33@gmail.com.
RESUMO: Esta pesquisa objetiva realizar um levantamento das produções que correspondem às
categorias – Teses, Dissertações e Periódicos abordando temas referentes ao parâmetro curricular
a ser implementado, a Base Nacional Comum Curricular. Trata-se de uma pesquisa do tipo Estado
do Conhecimento e parte da classificação das categorias citadas nos servidores digitais que
hospedam as produções científicas, que são: o Banco de Teses e Dissertações da CAPES – BDTD,
OASIS-BR, portal de periódicos da CAPES na base de dados do SciELO. O elemento descritivo
utilizado nesta pesquisa é: Base Nacional Comum Curricular em um recorte temporal que
compreende ao período de (2008 – 2017).
Palavras-chave: Currículo; Base Nacional Comum Curricular; Produções Científicas.
INTRODUÇÃO
Este estudo tem o objetivo de realizar levantamentos que correspondem à

produção de teses, dissertações e periódicos que abordam o tema - Base Nacional Comum
Curricular, além de anunciar possíveis entendimentos que envolvam o fenômeno
“currículo”, que se apresenta enquanto elemento propositor de um conjunto de
intencionalidades no âmbito educacional.
Ao que corresponde às produções, procurou-se analisar a base de artigos e
periódicos da CAPES, portal BDTD ou mesmo produções do repositório da CAPES o
OASIS/BR. A apreciação correspondente aos trabalhos mantém um caráter
quanti/qualitativo, visto que os elementos contidos nessas produções necessitam de
apreciação correlativa a suas particularidades, ou mesmo as concepções teóricas e
métodos que as fundamentam. O levantamento documental acerca das produções
científicas evidencia elementos indispensáveis à noção de sua complexidade e
contextualização sócio histórica (BOGDAN: BIKLEN, 1994).
A pesquisa voltada ao currículo educacional relaciona-se às suas interfaces e
subjetividades, pensar o currículo enquanto um simples ordenamento de conteúdos seria
872
ISSN: 2238-8451
uma afirmação bastante “simplista”, visto que este, eivado de intencionalidades tornou-
se ferramenta de controle e reprodução do sistema vigente, (SILVA, 2013).
Pode-se destacar a formulação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
seu caráter homogeneizador dos currículos, seu objetivo é propugnar um parâmetro
unificado para todas as unidades da Federação. Este documento materializará a meta sete
do Plano Nacional de Educação, para Mizne, da Fundação Lemann, “a base ditará
aproximadamente 60% dos currículos. O restante ficará por conta das secretarias e das
unidades escolares”, (NOVA ESCOLA, 2015).
A implementação da Base Nacional Comum Curricular bem como sua efetivação
enquanto parâmetro oficial nacional está prevista para o ano de 2017. Contribuições de
todos os Estados brasileiros foram analisadas e tabuladas em uma plataforma criada com
o objetivo de estruturar essa amálgama curricular.
Suas versões preliminares, em específico a segunda versão, apresentam uma série
de questões a serem analisadas, sua matriz está organizada em eixos gerais e subdividida
em objetivos de aprendizagem para todos os componentes curriculares. Essa perspectiva
de parametrização/catalogação dos objetivos era perceptível somente nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática tomando como referência a matriz curricular do SAEB
e da Provinha Brasil, porém a BNCC estende essa dinâmica de parametrização para todos
os componentes curriculares. A organização da BNCC, segunda versão, apresenta uma
disposição mais aberta, seus objetivos seguem um caráter mais abrangente ou genérico
em relação aos documentos que a antecedem. Um exemplo é a abrangência conceitual
das competências e habilidades constantes nas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Médio (DCNEM), tais diretrizes apresentam objetivos de aprendizagem dispostos em
uma hierarquia conceitual mais específica – o que determina o processo de relação entre
objetivos e possíveis conteúdos. Enquanto a BNCC torna o campo de abrangência dos
objetivos mais genérico, (BRASIL, 2012).
Os argumentos acerca da BNCC interpõem uma série de opiniões, este parâmetro
ainda está em fase de formulação – uma terceira versão já está disponível na Internet,
vinculada à plataforma responsável por mantê-la em circulação. Porém essa última versão
(terceira) refere-se somente às matrizes do Ensino Fundamental, visto que existem novas
propostas destinadas ao Ensino Médio e ainda não há consenso acerca da organização
curricular desta etapa da educação básica.
873
ISSN: 2238-8451
A implementação da Base Nacional Comum Curricular bem como sua

formulação, enfrenta críticas severas, principalmente com relação a sua proposta
homogeneizadora dos saberes e a cristalização das matrizes curriculares.
Tais argumentos têm o objetivo de justificar o tema a ser abordado nessa pesquisa
e o levantamento de dados relativos às produções científicas sobre a Base Nacional
Comum Curricular destina-se ao volume de pesquisas referentes ao tema sob a
perspectiva de análise quanti/qualitativa. O campo de análise desta produção está
relacionado ao tema - Base Nacional Comum Curricular, este corresponde ao descritor
utilizado no levantamento de dados.
Alguns critérios são parâmetro no que compete ao desdobramento do descritor,
este juízo crítico justifica a seleção de algumas categorias de análise diante dos trabalhos
selecionados, que são:
- Estar publicado em um recorte temporal que corresponde aos anos de (2008 a 2017);
- Constar nas bases de dados definidas como repositório de consulta (Biblioteca digital
de Teses e Dissertações – BDTD, portal de periódicos da CAPES/base de dados SciELO
e Portal brasileiro de publicações científicas em acesso aberto – OASIS.BR);
- Apresentar proposições relativas ao âmbito educacional em caráter teórico ou mesmo
destinado a questões relativas a Políticas Públicas;
Estes critérios em conexão com o elemento descritivo, (Base Nacional Comum
Curricular), fundamentam o diagnóstico desta produção – a inter-relação de seus
elementos subjetivos possibilita a catalogação de produções pertinentes a este trabalho.
METODOLOGIA
A expansão da pesquisa no Brasil fica evidente a partir da década de 1970, de fato

este recorte temporal marca ampliação dos programas de pós-graduação bem como a
institucionalização dos grupos de pesquisa. Embora as agências de fomento
propugnassem a formação de pesquisadores de auto nível, mesmo com apoio limitado, a
pesquisa dava seus primeiros passos, (ANDRÉ, 2006).
A produção científica voltada ao âmbito educacional atinge proporções bastante
volumosas, nas últimas décadas servidores digitais hospedam as bases de dados que
acolhem pesquisas ou trabalhos que correspondem a todos os campos do conhecimento e
são divididos em uma grande gama de produções como, teses dissertações e periódicos.
Conceitos como, “estado do conhecimento ou estado da arte” compreendem
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ISSN: 2238-8451
levantamentos de ordem quantitativa relativa às produções científicas, categorizadas por

tipologias ou temas, sistematizados em uma perspectiva qualitativa, (ROMANOWSKI &
ENS, 2006).
Um fato significativo no histórico da pesquisa relaciona-se a sua abrangência
teórica ou mesmo os métodos e rótulos filosóficos que amparam suas perspectivas.
Vosgerau e Romanowski (2014) destacam a relevância dos estudos de revisão com vistas
a subsidiar os argumentos dos novos pesquisadores ou mesmo fornecer um panorama
histórico das publicações em um campo de pesquisa. As autoras ainda afirmam que;
As revisões são necessárias para pesquisadores iniciantes em uma
determinada área do conhecimento. Esses estudos podem conter, análises
destinadas a comparar pesquisas sobre temas semelhantes ou relacionados;
apontar a evolução das teorias, dos aportes teórico metodológicos
e sua compreensão em diferentes contextos, indicar as tendências e
procedimentos metodológicos utilizadas na área, apontar tendências das
abordagens das práticas educativas, (VOSGERAU: ROMANOWSKI, 2014,
p. 168).
As revisões de literatura se desdobram em diferentes tipos de denominações,

como; “revisão bibliográfica, estado da arte, revisão narrativa, estudo bibliométrico,
revisão sistemática, revisão integrativa, meta-análise, metassumarização e síntese de
evidências qualitativas”, (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014, p. 168 e 169). Tais
revisões apresentam elementos significativos em uma pesquisa, questões como: a
relevância social da pesquisa, sua ressignificação temporal e/ou contextual, aspectos de
singularidade que favoreçam suas características inéditas, adaptação de métodos que
condicionem a releitura de determinadas teorias, (ROMANOWSKI & ENS, 2006, p.39).
A análise que constitui mera catalogação se distância de uma perspectiva
qualitativa, pois, ao propugnar pesquisa referente ao estado do conhecimento ou estado
da arte torna-se mister uma apreciação crítica, elencando aspectos; sociais, culturais,
políticos e econômicos. Embora os avanços tecnológicos favoreçam o tratamento da
informação as bases teóricas que impulsionam o pesquisador se constituem enquanto
força vetorial de maior relevância na pesquisa.
LEVANTAMENTO DE DADOS
Os quadros abaixo enunciam noções acerca das produções relativas ao descritor –

Base Nacional Comum Curricular e correspondem aos trabalhos analisados nas bases de
dados. O argumento que justifica o volume de produções analisadas ancora-se no
pressuposto de que as bases de dados correlacionam os conceitos utilizados nos
875
ISSN: 2238-8451
quadrantes de busca e procuram em seus servidores sites hospedeiros que se utilizam de

dispositivos semelhantes os parâmetros de busca utilizados pelo Google, Yahoo, Bing
etc.
Os critérios na seleção dos trabalhos partem da relação que a pesquisa mantém
com os fenômenos educacionais ou mesmo argumentos destinados à implementação de
Políticas Públicas destinadas ao universo educacional. Os recortes que correspondem ao
currículo ganham destaque nesta análise.
Quadro 1 – Volume de produções destacados nas buscas sobre o tema – Base Nacional
Comum Curricular, correspondem ao período de 2008 a 2017.
Dissertações Periódicos Teses Total de

Base de
Total dados
Dados
Analisadas Utilizadas Analisadas Utilizadas Analisadas Utilizadas Utilizados
SCIELO 0 0 10 7 0 0 10 7
BDTD 32 4 0 0 10 2 42 6
OASIS.
BR 0 0 1 0 0 0 1 0
Total 53 13
Fonte: Dados organizados pelo autor por meio das fontes CAPES, BDTD e OASIS.BR.
O quadro 1 apresenta um total de cinquenta e três (53) trabalhos analisados,
porém, os que mantém relação com o tema Base Nacional Comum Curricular em uma
perspectiva educacional, somam treze (13) produções. Tais produções reúnem quatro (4)
Dissertações, sete (7) Periódicos e duas (2) Teses, utilizadas no cômputo de trabalhos.
Podemos destacar sete (7) trabalhos que correspondem à categoria de periódico
na Base de Dados pertencente ao servidor a revista SciElO. Todas as produções são
provenientes de instituições públicas de ensino e a região sudeste concentra essas
produções. Com ênfase para as produções, totalizando quatro (4) artigos, vinculados a
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), no programa de Pós-Graduação em
Educação na Linha de Pesquisa “Currículo”.
Uma questão de bastante relevância neste levantamento refere-se à repetição dos
trabalhos constantes nas bases de dados, podendo destacar os servidores BDTD e
OASIS.BR. Mesmo o afunilamento das buscas realizadas por meio de filtros nos campos
buscadores, condicionam uma quantidade considerável de produções.
As pesquisas relativas à BNCC computam poucas produções, visto que o tema
emerge a partir de sua primeira organização, no ano de 2013, e caminha para sua terceira
versão já disponível no site que hospeda o arquivo que corresponde ao parâmetro.
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Os gráficos a seguir fazem referência aos dados correspondentes ao descritor Base

Nacional Comum Curricular em seus respectivos desdobramentos, tais como: intensidade
de produções distribuídas por ano, concentração de tais produções por estado além da
distribuição das produções por Instituições de Ensino Superior que abordam o tema.
Gráfico 1 - Pesquisas pertinentes ao descritor Base Nacional Comum Curricular,

corresponde ao período de 2008 a 2017.
Fonte: Dados organizados pelo autor por meio das fontes CAPES, BDTD e OASIS.BR
As obras correspondentes a este descritor analisam suas adequações em

detrimento dos componentes curriculares, principalmente, a forma de organização dos
conteúdos nos anos iniciais e também enfatizam questões destinadas a disciplina de
matemática no ensino médio. Outra abordagem destinada a esse parâmetro remete aos
questionamentos relativos à sua elaboração, pois, sua implementação propugnará a
homogeneização de 60% dos currículos de todo país, sendo destinados 40% ao que
compreende uma proposta diversificada, com vistas, a adequações de ordem contextual
nas esferas estadual e municipal.
A maioria das produções relativas à BNCC ainda são de ordem periódica –
considerável parte dos artigos é produzida principalmente pela linha de pesquisa em
currículo da UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Porém os trabalhos que
correspondem às teses e dissertações estão descentralizados em outros programas de Pós-
Graduação. Estudos pertinentes à Base Nacional Comum Curricular estão no início, visto
que este documento já caminha para sua terceira versão. Em um comparativo com a
segunda versão, sua disposição ainda não apresenta um ordenamento curricular para o
ensino médio, pois, esta etapa da educação básica passa por revisões ou mesmo
reformulações em sua organização.
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Os gráficos a seguir apresentam a distribuição das produções correspondentes às

Tese, Dissertações e Periódicos por estado, desdobrando as análises sobre o descritor,
Base Nacional Comum Curricular.
Gráfico 2 - Número de Teses que correspondem ao descritor Base Nacional Comum

Curricular distribuídos por Estado, corresponde ao período de 2008 a 2017.
O levantamento de dados evidenciou duas Teses no servidor BDTD, uma no

estado de São Paulo na (UNESP), sob o título: A Sociologia escolar: imbricações e
recontextualizações curriculares para a disciplina. Outra no estado da Amazônia na
Universidade Federal da Amazônia, apresentando o título: Identidades Amazônicas,
saberes e currículo de ensino fundamental em Parintins – AM. Os trabalhos possuem uma
abordagem diferente, visto que o primeiro aborda a disciplina de Sociologia em um viés
contextual, e toma a BNCC enquanto parâmetro homogeneizador dos currículos que
correspondem a disciplina. O segundo categoriza questões transversais face ao contexto
do estado da Amazônia, partindo do pressuposto de cristalização da Base Nacional.
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Gráfico 3 - Quantitativo de Dissertações que correspondem ao descritor Base nacional

Comum Curricular distribuídos por Estado, relativa ao período de 2008 a 2017.
O gráfico 8 computa quatro dissertações, nos estados de Pernambuco, Rio Grande

do Sul e São Paulo. Duas delas produzidas pela (UFPE) e (UFRGS), abordam questões
relativas ao currículo de matemática enquanto as outras produzidas pela (PUC-SP)
questionam o documento e sua elaboração e a implementação do parâmetro nos anos
iniciais.
Gráfico 4 - Cômputo de Periódicos que correspondem ao descritor Base nacional Comum

Curricular distribuídos por Estado, referente ao período de 2008 a 2017.
O gráfico 4 enuncia resultados que dividem as produções dos artigos entre os

estados do Rio de Janeiro e São Paulo, com a maior quantidade de artigos ficando a cargo
da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
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ISSN: 2238-8451
Gráfico 5 - Número de produções distribuídas por universidade, correspondente ao

descritor Base Nacional Comum Curricular, corresponde ao período de 2008 a 2017.
O gráfico 5 demonstra a concentração das produções na região sudeste, com

destaque para a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) com 23% das
produções e a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) com 31%.
O levantamento de dados ainda evidenciou um percentual que corresponde a
divisão de produções nas instituições de ensino ficando, às instituições públicas de ensino
com 83% e as privadas com 17% das produções que mantém relação com a Base Nacional
Comum Curricular.
Esta produção materializa o levantamento de pesquisas referentes à Base Nacional

Comum Curricular – bem como a análise de conteúdo referente à tais produções. Embora
os argumentos entorno desse parâmetro suscitem bastante aprofundamento, pois, ainda
não foi implementado, sua repercussão indica ferrenhas discussões acerca da
homogeneização dos currículos, de forma a descaracterizar os múltiplos contextos
educacionais, bem como as modalidades e especificidades que compõe o universo
educacional.
Diferentes argumentos circundam a formulação deste novo parâmetro, alguns
grupos coadunam com a ideia de Base Curricular enquanto fator condicionante à melhoria
da educação, outros grupos discordam da seleção de conteúdos propostos por essa equipe
de consultores – mas persistem na concepção de um currículo único, embora a seleção de
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conteúdos seja outra. Ainda sob essa ótica, existem posicionamentos contrários à BNCC,
para além de questões de padronização dos currículos, críticas são direcionadas às
entidades que financiam a formulação e implementação da Base.
Existe uma série de disputas no campo curricular, diferentes grupos procuram
legitimar um conjunto de conhecimentos, e desconsiderar outros. Um exemplo é a
marcante discussão entre Moreira e Tadeu (2013) em uma perspectiva crítica das
concepções que envolvem o currículo e que universo de conteúdos é ideal para promulgar
o que viria a ser qualidade na educação.
Os debates acerca do universo curricular parecem não ter fim, a defesa dos
diferentes grupos pode ainda, se desdobrar nas concepções teóricas que amparam seus
argumentos epistemológicos. Mesmo a noção relativa às fronteiras teóricas das produções
analisadas, carecem de outras leituras, mesmo a releitura dos dados constantes nesse
trabalho pode, sob óticas em uma perspectiva Pós-Estrutural ou Crítica, podem
condicionar a diferentes interpretações que perpassam o fenômeno denominado
CURRÍCULO.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. D. A jovem pesquisa educacional brasileira. Diálogo Educacional, v. 6,

n. 19, p. 11-24, set./dez. 2006.
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Médio. Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
BOGDAN, Roberto C. e BIKLEN, Sari Knoop. Investigação qualitativa em educação.

Portugal: Editora Porto, 1994.
MOREIRA, Antônio Flávio. TADEU, Tomaz. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade.

12 ed. – São Paulo: Cortez, 2013.
Revista Nova Escola, Conteúdo/248 - novaescola.org.br - 2015 <

http://novaescola.org.br/conteudo/248/base-nacional-comum-curricular> Acesso em
24/05/2016.
ROMANOWSKI, Joana Paulin & ENS, Romilda Teodora - As pesquisas denominadas

do tipo "estado da arte" em educação - Diálogo Educ., Curitiba, v. 6, n.19, p.37-50,
set./dez. 2006.
SILVA, Thomaz Tadeu da - Documentos de identidade; uma introdução às teorias do

currículo/Tomaz Tadeu da Silva. – 3. Ed. – 4. Reimp – Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2013.
881
ISSN: 2238-8451
VOSGERAU, D. S. A. R.; ROMANOWSKI, J. P. Estudos de revisão: implicações

conceituais e metodológicas - Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 41, p. 165-189,
jan./abr. 2014
882

Anais Cosemp - ANO - 2017

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Iporá, 22 a 24 de novembro de 2017

OBS: Todos os trabalhos deste caderno foram elaborados por

O COSEMP – Congresso de Educação, Seminário de Estágio Supervisionado,

Em conformidade com o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos

PÚBLICO ALVO DO EVENTO

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES

✓ Conferência, Palestra e Mesas de Debates: Espaço em que especialistas,

✓ Exposição de Pôsteres: Apresentação em espaço de exposição dos resultados de

MODALIDADES DE APRESENTAÇÃO DE TRABALHO:

ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS

MEMBROS DO COMITÊ CIENTÍFICO

Cleisa Maria Coelho Braga

GRUPOS DE TRABALHO (RESUMOS)

COMUNIDADES TRADICIONAIS E A Madalena Dias Silva Freitas; Maria 65

O PÊNDULO SIMPLES DE GALILEU: Carlos Henrique Paula Almeida; 88

ENSINO APRENDIZAGEM: PROCESSO DE John Cáliton Ferreira Martins; Flávia 106

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA ESCOLA Daniella Santos Barbosa; Sara 126

CONTRIBUIÇÃO PARA AMPLIAÇÃO DA

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LIBRAS Amanda Vasconcelos Santos; Vânia 228

Moreira Silva Oliveira, Lívia da

VISITA TÉCNICA NA ESTAÇÃO DE Larissa Liz Sousa Lara; Juliano da 781

A EDUCAÇÃO E O MODO DE PRODUÇÃO Ludmila Jayme Borges; Jacqueline 801

MARCOS HISTÓRICOS, EDUCACIONAIS E Elisãngela Leles Lamonier; Ana 812

FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA Juliana Dutra Ferreira; Giselle de 822

REUTILIZANDO COM ARTE: RELEITURA DA Wilian Gomes Gonçalves; Kálita 843

CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO Laura Gabriela Pereira Mendes; 852

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA ACERCA DA BASE Eduardo de Lima Cunha. 872

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