PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO

Aluno:
EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 4.0

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 CURSO DE
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO

MÓDULO I

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este
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do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido
são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

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 SUMÁRIO

MÓDULO I
1 CONCEITO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
1.1 HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA DESDE A IDADE MÉDIA
ATÉ OS DIAS DE HOJE
1.2 A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
1.3 FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO
1.4 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
1.6 DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
1.5 RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO
1.6 CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA O ESTUDO DO
DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
1.7 CONTRIBUIÇÕES DA GENÉTICA PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO E
AS INFLUÊNCIAS DA HEREDITARIEDADE E O AMBIENTE PARA O INDIVÍDUO

MÓDULO II
2 DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL
2.1 PERÍODO DO EMBRIÃO
2.2 PERÍODO DO FETO
2.3 O PROCESSO DE NASCIMENTO
2.4 TRABALHO DE PARTO
2.5 COMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE NASCIMENTO
3 PSICOLOGIA DA GRAVIDEZ
3.1 A MATERNIDADE
4 O RECÉM-NASCIDO: SUAS CAPACIDADES SENSORIAIS
4.1O BEBÊ E O PRIMEIRO ANO DE VIDA

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MÓDULO III 5
INTRODUÇÃO
5.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, PERCEPTIVO, COGNITIVO, SOCIAL
E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS
5.1.1 Desenvolvimento físico
5.1.2 Desenvolvimento Motor
5.1.3 Desenvolvimento Perceptivo
5.1.4 Desenvolvimento Cognitivo
5.1.5 Desenvolvimento da linguagem
5.1.6 Desenvolvimento Social e da Personalidade
5.1.7 Emoções
6 TEORIA DO APEGO
6.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, DA LINGUAGEM,
SOCIAL E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (2 A 6 ANOS)
6.1.1 Desenvolvimento Físico
6.1.2 Desenvolvimento Motor
6.1.3 Desenvolvimento Cognitivo
6.1.4 Desenvolvimento da Linguagem
6.1.5 Desenvolvimento Social e da Personalidade
6.1.6 A influência na criação dos filhos
6.2 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, SOCIAL E DA
PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (6 A 12 ANOS)
6.2.1 Desenvolvimento Físico
6.2.2 Desenvolvimento Motor
6.2.3 Desenvolvimento Cognitivo
6.2.4 Desenvolvimento Social e da Personalidade
6.3 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA WINNICOTT
6.3.1 Quem foi Winnicott?
6.3.2 Concepções do Desenvolvimento Emocional e Físico da Criança

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6.3.3 Relação entre mãe e bebê
6.3.4 Relação da Criança com a Família
6.3.5 Diferenças de uma criança normal para uma delinquente
6.3.6 A Criança e o Brincar
6.4 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA MELAINE KLEIN
6.4.1 Biografia de Melaine Klein
6.4.2 Características da análise Kleiniana
6.5 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA ARMINDA ABERASTURY
6.5.1 Trajetória e lógica profissional da autora Arminda Aberastury
6.5.2 Pontos relevantes na Psicologia do Adolescente

MÓDULO IV
6.6 ADOLESCÊNCIA: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA
PERSONALIDADE DO ADOLESCENTE
6.6.1 Desenvolvimento físico
6.6.2 Desenvolvimento Cognitivo
6.6.3 Desenvolvimento Social e da Personalidade
6.6.3.1 Adolescente e o Mundo do trabalho
6.7 A VIDA ADULTA: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA
PERSONALIDADE DO ADULTO
6.7.1 Desenvolvimento Físico
6.7.2 Desenvolvimento Cognitivo
6.7.2.1 Educação e o Mundo do Trabalho
6.7.3 Desenvolvimento Social e da Personalidade
6.8 MEIA IDADE: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA
PERSONALIDADE DO ADULTO
6.8.1 Desenvolvimento Físico
6.8.2 Desenvolvimento Cognitivo
6.8.2.1 Educação, Trabalho e Lazer
6.8.3 Desenvolvimento Social e da Personalidade
6.9 TERCEIRA IDADE: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA
PERSONALIDADE DO IDOSO

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6.9.1 Desenvolvimento Físico
6.9.2 Desenvolvimento Cognitivo

6.9.3 Desenvolvimento Social e da Personalidade

6.10 A MORTE E O MORRER

MÓDULO V
7 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA SIGMUND FREUD
7.1 BIOGRAFIA DE SIGMUND FREUD
7.1.2 Processos Psíquicos: Consciente e Inconsciente
7.1.3 Estrutura da Personalidade
7.1.4 Recalque e Sublimação
7.1.5 Métodos utilizados na Psicanálise: Associação livre e os Sonhos
7.1.6 Fases do desenvolvimento Psicossexual
7.1.6.1 Complexo de Édipo
7.1.6.2 Complexo de Castração
7.2 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA JEAN PIAGET
7.2.1 Biografia de Jean Piaget
7.2.2 Epistemologia genética
7.2.3 Abordagem Construtivista
7.3 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA LEV SEMENOVITCH
VYGOTSKY
7.3.1 Biografia de Lev Semenovitch Vygotsky
7.3.2 Inteligência do ponto de vista interacionista
7.3.3 Afetividade na educação infantil
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 MÓDULO I

1 CONCEITO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Psicologia vem do grego Ψυχολογία, derivado das palavras ψυχή, psykhé,

"alma" e λόγος, lógos, "palavra", ou seja, palavra da alma. (RÉGIS, 1967).
Na idade antiga a Psicologia tinha uma forte influência da Filosofia, por meio
de filósofos como, Sócrates, Platão e Aristóteles, que iniciaram a investigação da
alma humana. Para Sócrates (469/399 a. C.) a principal característica do ser
humano era a razão, o que permitia ao homem deixar de ser um animal irracional.
Para Platão (427/347 a. C.), discípulo de Sócrates, o lugar da razão no corpo
humano era a cabeça, representando fisicamente a psique, e a medula, tinha como
função a ligação entre mente e corpo. E Aristóteles (387/322 a. C.), discípulo de
Platão, compreendia o corpo e a mente de forma integrada e a psique como o
princípio ativo da vida.
Já na era cristã, quando a hegemonia do conhecimento pertencia à igreja,
Santo Agostinho e São Tomas de Aquino partem dos posicionamentos de Platão e
Aristóteles respectivamente. Santo Agostinho partiu da ideia de que toda a
existência humana é de natureza divina. Já Tomás de Aquino parte do postulado de
acordo com a natureza racional. Todo homem é dotado de livre-arbítrio orientado
pela consciência e tem uma capacidade inata de captar, intuitivamente, os ditames
da ordem moral (GAARDER, 1995).
A partir do final do século XIX, acadêmicos da época resolvem distanciar a
Psicologia da Filosofia, dando origem ao que se chamou de Psicologia Moderna. Os
comportamentos observáveis passam a fazer parte da investigação científica em
laboratórios com o objetivo de se controlar o comportamento humano. Nesse
sentido, os teóricos objetivam suas ações na tentativa de construir um corpo teórico
consistente, buscando o reconhecimento da Psicologia como ciência.
O objeto de estudo dessa ciência, contudo, ainda hoje é alvo de

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controvérsias especialmente quanto às distinções ou necessidades de estudo da
mente em oposição ao estudo do comportamento.
Hoje, a psicologia passa a ser definida como a ciência que estuda os
processos mentais (sentimentos, pensamentos, razão) e o comportamento humano.
Ou seja, ela estuda o que motiva o comportamento humano, passando pela
sensação, emoção, percepção, aprendizagem, inteligência, entre outros (BOCK,
FURTADO, TEIXEIRA, 1999).
A partir desse panorama do conceito da psicologia, podemos refletir melhor
o que seria a Psicologia do Desenvolvimento.
Embora a Psicologia do Desenvolvimento tenha sido frequentemente
conjugada com a Psicologia Infantil ou da criança, alguns especialistas indagam que
o desenvolvimento não se restringe a determinada faixa etária e que devemos
estudar o desenvolvimento de comportamentos no decorrer da vida da indivíduo
(BEE, 1997).
Logo, poderíamos dizer que o estudo do desenvolvimento do ser humano
acontece, desde antes do nascimento até a morte, passando inclusive pelos
processos de luto. As mudanças são mais óbvias durante a infância, porém ocorrem
durante toda a vida e envolvem variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em
todo o ciclo de vida.
O desenvolvimento humano refere-se à interação do indivíduo com o
ambiente físico e social, a partir daí, se estabelece o desenvolvimento mental e o
crescimento orgânico.
O desenvolvimento mental é construído de forma contínua e se caracteriza
gradativamente pelo aparecimento de estruturas mentais. Essas estruturas são
formas de organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se
fortalecendo, até o momento de estarem plenamente desenvolvidas, se
caracterizando por um estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida
afetiva e às relações sociais (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1999).
Considerando um indivíduo saudável, algumas estruturas mentais
permanecem ao longo da vida do ser humano e garantem a continuidade do seu
desenvolvimento, como exemplo a motivação. Ela é desencadeadora da ação no
indivíduo, seja por necessidade fisiológica, afetiva e social.

A motivação é um impulso que determina a atividade dirigida para uma

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 finalidade ou uma recompensa. Ou seja, é uma espécie de energia
psicológica ou tensão que põe em movimento o organismo humano. Por
isso, a motivação começa dentro da pessoa, não depende necessariamente
do ambiente que ela está. Partimos de um princípio onde a conquista é
característica nata no ser humano, e a motivação é o trampolim que o
impulsiona para o alvo. Mostramos que a chave da motivação está dentro
do ponto de vista em que observamos as coisas (OFICINA, 2005).

Já outras estruturas mentais, como a obediência, são substituídas a cada

nova fase da vida do indivíduo. Na infância, o modo da criança se comportar está de
acordo com a moral dos pais. Este modo é substituído na adolescência por uma
autonomia própria do jovem adolescente. Assim, também acontece no campo de
percepção dos objetos, na compreensão das palavras, conforme o ser humano vai
crescendo, algumas estruturas mentais vão se alterando e se desenvolvendo
(BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1999).
Portanto, o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento atual
consiste nos processos intraindividuais e ambientais que levam a mudanças de
comportamento.
Observamos também que a Psicologia do Desenvolvimento abrange e
incorpora a Psicologia da Personalidade, a Psicologia da Aprendizagem, a
Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia Fisiológica e ainda ciências afins,
como a Genética, a Antropologia e a Sociologia, entre outras.
O que diferencia e caracteriza a Psicologia do Desenvolvimento seria o
interesse em mudanças de comportamento que ocorrem durante um longo período
enquanto que outras áreas da Psicologia focalizam mudanças de comportamento
geralmente em curto prazo. O psicólogo do desenvolvimento se interessa por
estágios e sequências ordenadas no desenvolvimento.

1.1 HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA DESDE A IDADE MÉDIA

ATÉ OS DIAS DE HOJE

Para compreendermos a importância do estudo da psicologia do

desenvolvimento humano é importante entendermos como ocorreu na história o
desenvolvimento da infância até os dias de hoje.
Segundo ARIÈS (1981) na Idade Média (476-1453), considerava-se a

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infância como um período caracterizado pela inexperiência, dependência e
incapacidade de corresponder às demandas sociais mais complexas. A criança era
vista como um adulto em miniatura e, por isso, trabalhava nos mesmos locais, usava
as mesmas roupas, era tratada da mesma forma que o adulto.
Sem o estabelecimento das diferenças entre adulto e criança, restava para
ela o aprendizado das tarefas do dia a dia. Para tal, eram criadas por outras famílias,
para que morassem, iniciassem suas vidas e, nesse novo ambiente, aprendessem
um ofício. Dessa maneira, a passagem da criança pela própria família era muito
breve e as comunicações sociais e as trocas afetivas eram realizadas fora do círculo
familiar num composto de homens, mulheres, vizinhos, amos e criados, idosos e
crianças. Pouco depois que a criança passava do período de amamentação,
tornava-se a companheira natural do adulto. Para a época, formar uma pessoa
responsável era formar alguém para servir, ou seja, as crianças aprendiam o que
deviam saber ajudando os adultos, por intermédio do trabalho. O trabalho era uma
imposição a todos.
No início do século XVII, no período denominado Renascimento, a estrutura
de ensino é um identificador da ausência de um conceito específico para infância.
Não havia instituição escolar e os educadores ministravam aulas em lugares
públicos, igrejas, mercados, praças, etc., para grupos de estudantes que não se
dividiam por idade. Uma vez que não existia essa diferenciação e nem separação de
conteúdo para mais velhos ou mais jovens, verificava-se um aprendizado da vida, a
partir da convivência direta e cotidiana, entre eles. A aprendizagem continuaria se
fazendo a partir da convivência da criança ou do jovem com os adultos e, por isso,
ainda não se verifica a existência de um padrão de educação infantil. “A criança era,
portanto, diferente do homem, mas apenas no tamanho e na força, enquanto as
outras características permaneciam iguais” (ARIÈS, 1981, p.14).
No decorrer do século XVII, percebe-se o início do processo de
escolarização, por meio do surgimento da escola e com ele o início do que mais
adiante seria chamado de turma ou série. Neste momento, as crianças foram
separadas dos adultos e enclausuradas em espaços, chamados de quarentena.
Mesmo com o aparecimento dessas instituições, o conceito de infância ainda
não era claro, não se constituíam etapas de desenvolvimento nem concepção de
aquisição de responsabilidade como um processo educacional. Foi no fim daquele

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século que o conceito de infância começou a mudar, em decorrência da Igreja, da
família no processo de escolarização, das descobertas sobre as práticas de higiene
e de vacinação, que aumentaram a expectativa de vida.
Sob a pressão das tendências reformadoras da Igreja, a criança começou a
ser valorizada. Por meio da arte, da iconografia (arte de representar imagens) e da
religião (no culto dos mortos), passou-se admitir a existência de uma personalidade
e o sentido poético e familiar atribuído à particularidade da criança (ARIÈS, 1981).
A Igreja teve fundamental importância, na época, ao associar a imagem das
crianças com a de anjos, sinônimo de inocência e pureza divina. Segundo a Igreja,
Deus favorece as crianças devido à sua singeleza, que se aproxima muito de sua
impecabilidade, impondo uma necessidade de se amar as crianças e colocar a
educação na primeira fileira das obrigações humanas, contrariando a indiferença de
outrora.
A Igreja também tinha intenção de fazer com que as crianças se dedicassem
a catequese, que era uma espécie de escola em que se aprendia a religião católica
e uma preparação para novos cristãos, por meio da primeira comunhão e crisma.
Consequentemente, propunha uma educação geral sob os princípios religiosos.
Pode-se dizer que é o início de uma sistematização que vai além do aprender uma
atividade do dia a dia.
A partir daí, a iconografia começou a ser demonstrada na figura de crianças-
anjos, estabelecendo uma religião para as crianças (ARIÈS, 1981, p.14). Uma nova
devoção lhes foi praticamente reservada – a devoção do anjo da guarda. A intenção
das imagens era demonstrar que os anjos preferem a “suavidade” das crianças à
“revolta dos homens”.
Tal postura fez com que o final do século XVII fosse considerado o marco na
evolução dos sentimentos em relação à infância, origem de uma preocupação com a
formação moral da criança e com sua construção como indivíduo. Foi nesta época
que se começou realmente a falar na fragilidade da infância.
Então, a partir do século XVIII, as crianças começaram a ser reconhecidas
em suas particularidades, obtendo o seu próprio quarto, alimentação considerada
específica e adequada, ocupando um espaço maior no meio social. Nascia a
concepção de infância.
Antes, como se viu, a infância era considerada um período de transição sem

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importância. Agora a família começa a dar ênfase ao sentimento que tem em relação
à criança.
Constata-se uma evolução na percepção e, consequentemente, no
sentimento dirigido à criança. Ela é posta em evidência, ‘paparicada’ pela família e a
infância é reconhecida como uma época da vida merecedora de orientação e
educação. Esses sentimentos se encontram relacionados com a preocupação
relativa à saúde física e higiene, provocando uma redução da mortalidade infantil,
reinantes no século XVII.
Esses elementos ganham peso com a denúncia de Rousseau, em seu livro
intitulado Emilio (1972), do tratamento duro dado às crianças até então. Constata-se
que esses fatores de assistência à criança vêm-se mantendo até o nosso século,
sofrendo mudanças gradativas influenciadas pela própria evolução socioeconômica
e cultural.
Nesse sentido, a educação da criança passa a ser estimulada na orientação
educacional e na realização dos princípios básicos da Igreja Católica, e não mais na
estrutura familiar de servir os adultos como se verificava na Idade Média. Pode-se
dizer que, enquanto na sociedade medieval a responsabilidade da criança era
influenciada pela precocidade da passagem para idade adulta, por meio do trabalho,
no Renascimento é destacado o início do processo de escolarização infantil.
Com a evolução da tecnologia, durante o século XIX, vai se delimitando,
mais claramente, as diferenças do tratamento escolar da criança burguesa e da
criança proletária. Como consequência da Revolução Industrial, algumas mulheres
entraram no mercado de trabalho, deixando de se dedicar exclusivamente à família.
Praticamente todos os integrantes da família proletária estavam no mercado,
inclusive as crianças. Logo, percebem-se mais uma forte característica que confirma
as diferenças entre as classes sociais. Essa diferença de classe social, que se
verifica além da educação, é uma característica que se iniciou desde a Revolução
Industrial até os dias de hoje.
No século XX, o ser humano ocidental se deu conta de que a história não se
resume no fluxo das continuidades, as possibilidades descobertas em decorrência
do surpreendente avanço científico-tecnológico, quebram padrões muito
rapidamente, gerando tensões e rupturas. Tanto é assim que esse século provoca a
impressão do início de uma época completamente diferente na história da

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humanidade. O desenrolar dos acontecimentos nesse período levou o mundo a um
intenso processo denominado globalização.
A globalização, que é o novo ciclo de expansão do capitalismo, desafia
práticas e ideais, instiga o surgimento de pensamentos e voos da imaginação. É o
destino irremediável do mundo, um processo irreversível, que afeta a todos na
mesma medida e da mesma maneira. “A Globalização está na ordem do dia; uma
palavra da moda que se transforma rapidamente em um lema, uma encantação
mágica, uma senha capaz de abrir as portas de todos os mistérios presentes e
futuros” (BAUMAN, 2004, p. 7).
No final do século XX e início do século XXI, a revolução é a da informática.
O computador passa a ser o principal centro de comando da globalização, de forma
que tudo gira em torno do sistema de informatização. Os sistemas de comunicação
eliminam as distâncias e as relações entre as pessoas desconhecem fronteiras,
exigindo um estilo de vida mais dinâmico e adaptado as constantes mudanças
provocadas pela impressionante velocidade da produção de conhecimento (IANNI,
2000).
A alfabetização, que nos séculos anteriores era requisito principal que abria
portas para uma vida de qualidade superior e era o foco principal da educação,
agora é apenas uma das inúmeras habilidades que o ser humano necessita para
mover-se socialmente. A educação do século XXI pressupõe uma consciência
global, o que demanda conhecimento, além da alfabetização, das novas tecnologias
e sistemas de comunicação, economia e política sempre em nível mundial. Isso
requer uma preparação técnica mais especializada e exige da criança maior
dedicação nessa preparação para, futuramente, estar apta ao mercado de trabalho.
O que acaba por levar pais a impor uma série de atividades durante o dia para as
crianças, como balé, futebol, natação, etc., deixando de lado o direito de escolha
dessas crianças.
Seu tempo acaba sendo escasso, invadido por adultos, resultando em uma
perda de contato da criança com ela mesma, uma alienação que a faz liberar, de
maneira desordenada, a energia que assim se acumula. Isso contribui para que a
criança se torne submissa ao que os instrutores dessas diferentes atividades
consideram melhor, privando-se da oportunidade de explorar livremente os próprios
desejos e impulsos. Mas, é preciso deixar claro que, isso acontece, não

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propriamente por culpa dos pais, pois eles desejam o melhor para seus filhos. Os
pais agem dessa forma para que as crianças possam acompanhar o mundo e para
que possam sobreviver no futuro.

Quantas vezes o adulto diz “não pode”, sem refletir e esquece logo; não tem
ideia de quanto sofrimento causou para a criança. Por que “não pode”?
Digam o porquê. Por que têm receio de que aconteça algo com a criança,
ou porque querem ser deixados em paz, ou porque aquilo que pedimos lhes
parece desnecessário, ou o que mais? Mas é tão raro a criança ser dona de
alguma coisa pra valer. Dizem que a roupa é minha, mas quem comprou
foram os pais. Temos de dar satisfação pelos livros e pelos cadernos em
casa e na escola. Qualquer um se acha no direito de abri-los, olhar e dar
palpites (CARVALHO, 1996, p.16).

Observa-se que uma das principais missões do século atual é justamente a

educação. Porque é dela que o indivíduo nasce, cresce e se desenvolve buscando
seu objetivo no futuro. Por isso, na medida em que o mundo avança, percebe-se que
a educação precisa acompanhá-lo, de forma coerente e lógica.

1.2 A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A partir desta explanação sobre a história da infância até os dias de hoje,

observa-se o quanto é fundamental o estudo da Psicologia do Desenvolvimento.
Como visto hoje a criança não é mais um adulto em miniatura, como era na
Idade Média. Observamos que ela apresenta características próprias de acordo com
a sua idade e contexto em que vive.
O estudo sistemático da psicologia da criança começou no início do século
XX. Muitos reformadores começaram a se preocupar com o bem-estar infantil.
Foram introduzidas leis regulamentando o trabalho das crianças, a legislação para
tornar a educação compulsória, tribunais juvenis e serviços de assistência social à
criança. À medida que os profissionais começaram a auxiliar as crianças, também
começaram a reconhecer a necessidade de conhecê-las, para que pudessem avaliar
os padrões de desenvolvimento e o comportamento normal. Nos Estados Unidos, o
estudo científico do desenvolvimento recebeu um grande impulso com o
estabelecimento de institutos de pesquisa para o estudo de assistência social à
criança, em diversas universidades. (MUSSEN, CONGER, KAGAN e HUSTON,
1988).

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 G. Stanley Hall foi o pioneiro do estudo científico das crianças. Ele tentou
investigar “os conteúdos das mentes das crianças”, usando uma técnica de
pesquisa, o questionário. As crianças eram indagadas a respeito de suas atividades
e interesses. A meta de Hall era descrever as variáveis épocas da ocorrência e
sequência no desenvolvimento, e foi um dos primeiros a aplicar mensurações
objetivas a grandes números de crianças. (MUSSEN, CONGER, KAGAN e
HUSTON, 1988).
Após a Segunda Guerra Mundial foi abordado por alguns estudiosos da
época, que o estudo da criança seria um ramo da psicologia experimental. Ao invés
de descrever as mudanças devidas ao desenvolvimento, estes psicólogos preferiam
formular e testar explicações teóricas sobre o comportamento das crianças.
Voltaram-se tanto para a teoria psicanalítica como para a teoria da aprendizagem, a
fim de gerar hipóteses sobre que processos e variáveis influenciariam o
comportamento das crianças. Eles se interessavam por questões como: Que efeitos
a experiência da amamentação tem sobre a dependência? De que modo os
diferentes tipos de recompensa e punição afetam a aprendizagem? Que práticas de
educação de filhos se associam ao desenvolvimento da consciência? (MUSSEN,
CONGER, KAGAN e HUSTON, 1988).
Já no início da década de 60, a psicologia americana voltou-se para a teoria
de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo, e suas ideias influenciaram pontos de
vista básicos sobre a criança. Mais adiante serão aprofundados os estudos de
alguns autores que tiveram grande importância para a psicologia do
desenvolvimento, não só Piaget, mas como Freud, Winnicott, Vygotsky, entre outros.
Estudar o desenvolvimento humano significa ter o conhecimento das
características comuns de cada faixa etária, conhecendo as individuações e
tornando o indivíduo apto para observar e interpretar o comportamento humano.
Como o exemplo do tipo de linguagem que um professor vai usar para
ensinar uma criança será diferente da expressão usada para falar com um jovem.
Segundo BOCK, TEXEIRA e FURTADO (1999), “todos os aspectos levantados têm
importância para Educação. Planejar e como ensinar implica saber quem é o
educando”.

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1.3 FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO

É fundamental observarmos que o desenvolvimento humano é determinado

pela interação de vários fatores. Até o comportamento mais simples costuma resultar
de muitas influências distintas. Esses fatores são:
Hereditariedade – A carga genética herdada dos pais biológicos da criança
estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Entretanto, essas potencialidades
poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio
ambiente. Por exemplo, existem algumas pesquisas que mostram os aspectos
genéticos da inteligência. Porém, a inteligência pode ou não se desenvolver, além
do seu potencial, ou seja, vai depender também das condições do meio que se
encontra.
Crescimento orgânico – Aplica-se ao aspecto físico. À medida que a
criança vai se desenvolvendo fisicamente, como o aumento da altura e estabilização
do esqueleto, é consentido que ela veja o mundo de uma forma que antes não era
possível. Outro fator importante de ser levado em consideração é a variável
biológica, por exemplo, falta de oxigênio durante o processo de nascimento e
desnutrição.
Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões
de comportamento. Por exemplo, a alfabetização da criança depende desta
maturação. O aluno, para ser adequadamente alfabetizado, deve ter condições de
segurar e mover um lápis com habilidade para escrever ou rabiscar, para tanto, é
necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de dois anos ainda
não possui.
Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que
alteram os padrões de comportamento do indivíduo (Ambiente sociopsicológico
imediato e cultural no qual a criança se desenvolve). A Aprendizagem passada para
a criança, como: Uma criança muito estimulada para a fala pode ter um vocabulário
excelente aos três anos e não subir escadas bem porque não vivenciou isso, ou
seja, não foi estimulada para esse tipo de ação.
Conforme notamos, o desenvolvimento humano é, em qualquer momento,
um produto da interação contínua da hereditariedade e da influência do meio.

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 É importante entendermos que as influências biológicas e ambientais atuam
sempre em conjunto. Como exemplo, a ação química do material genético em uma
determinada célula pode ser afetada por material fora de seu núcleo. Ou seja, o
efeito de um único gene dependerá de uma constelação de outros genes nessa
célula (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1999).
Durante o século XX, havia muita polêmica da parte de alguns cientistas,
que têm pontos de vista dogmáticos, unilaterais, sobre a questão natureza-criação,
atribuindo virtualmente todo o comportamento humano à hereditariedade ou ao
ambiente.
A partir de alguns avanços de hoje da biologia e psicologia, os cientistas
procuram as maneiras pelas quais a ação combinada de nossas potencialidades
herdadas e dos eventos que vivenciamos nos tornam o que somos.
Logo, observamos que o indivíduo ao se desenvolver é influenciado pela
raça, etnia, cultura, estilo de vida, sistema familiar e condição socioeconômica
(classe social, educação, ocupação e renda). Também é percebida a ausência ou
não de deficiências mentais ou físicas. Algumas experiências são individuais e
únicas - não-normativos -, outras são comuns a certos grupos de idade, de gerações
ou de pessoas que vivem ou foram criadas em determinadas sociedades e culturas
em épocas diferentes normativos (PAPALIAA & OLDS, 2006).

1.4 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento deve ser compreendido como uma globalidade, porém

em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir
de quatro aspectos básicos:
Aspecto físico-motor – Aplica-se ao crescimento orgânico, à maturação
neurofisiológica, a aptidão de manipulação de objetos e de exercício do próprio
corpo. Exemplo: a evolução da coordenação motora da criança nos primeiros meses
de vida.
Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de um modo
particular de integrar suas experiências afetivas. Representa os sentimentos
cotidianos que formam a estrutura emocional. A sexualidade e a agressividade

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fazem parte deste aspecto. Exemplo: Quando sentimos vergonha, medo, alegria
entre outras sensações.
Aspecto intelectual – Refere-se à capacidade intelectiva ou a forma que o
indivíduo pensa e age para resolver um problema. Incluem os aspectos de
desenvolvimento ligados às capacidades cognitivas em todo o seu ciclo de vida.
Como quando, por exemplo, a criança de dois anos acha uma solução de buscar um
brinquedo que se localiza em algum lugar mais distante ou de um jovem-
adolescente que planeja seus gastos a partir de uma mesada.
Aspecto Social – É a forma como o indivíduo se relaciona com outras
pessoas. A maneira que reage diante de algumas situações que envolvem os
aspectos relacionados ao convívio em sociedade. Exemplo, observar a criança na
escola, como se relaciona com os coleguinhas.
Observamos que todos esses aspectos estão relacionados entre si, ou seja,
um depende do outro. Como exemplo, a criança, que repete o ano, vai se tornando
tímida ou agressiva, com poucos amigos. Um dia é descoberto, que ela tinha certa
deficiência visual. Quando isso é corrigido, todo o quadro se reverte. O seu
complexo de inferioridade declina-se e sua autoestima se eleva. Porém, se não for
descoberta a causa do problema, a tendência é da criança regredir (BOCK,
FURTADO, TEIXEIRA, 1999).
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem desse pressuposto de
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento
global a partir da ênfase em um dos aspectos. Como a psicanálise, toma como
princípio o aspecto afetivo-emocional. Já Piaget, parte do desenvolvimento
intelectual.

1.5 DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO

O desenvolvimento psíquico ocorre por meio da organização e elaboração
de experiências emocionais desde o nosso nascimento. As primeiras experiências
emocionais acontecem no contato entre mãe e bebê, desde a vida uterina,
estendendo-se para o meio familiar e os grupos sociais, como a escola.
O indivíduo busca o crescimento e desenvolvimento para se sentir
autônomo, incitado por seus desejos, seu crescimento, as necessidades biológicas e

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as exigências do mundo externo. Na busca do amadurecimento emocional, ele luta
incansavelmente para o seu crescimento e ao mesmo tempo busca a gratificação
rápida e imediata, para suprir a sua necessidade do prazer (PAPALIA & OLDS,
2006).
Durante o desenvolvimento da criança, ela se depara com algumas
situações de frustrações. Como certas angústias de saber que precisa de outras
pessoas para satisfazer as suas necessidades, que são independentes e autônomas
dela. Angústias que não serão satisfeitas de acordo com o seu desejo. E é
justamente no momento de vivenciar essas angústias que o indivíduo anseia um
lugar aonde haja somente o prazer, buscando o máximo uma estratégia para fugir
do desprazer. Geralmente neste momento de crises momentâneas, o indivíduo que
acha a solução para aliviar a sua frustração, se a escolha for uma opção saudável,
ele amadurece e vai se desenvolvendo psiquicamente. Se não for saudável, a
tendência é regredir psicologicamente (BEE, 1997).
A escolha do indivíduo dependerá principalmente do adulto que o
acompanha na fase da infância. Como esse adulto irá educá-lo e ajudá-lo com o
desenvolvimento psicológico. Dependendo da forma de estimular a criança no seu
crescimento, irá resultar em consequências positivas ou negativas para a vida dela,
que irá refletir na fase adulta do indivíduo. A partir daí, se estabelece o nível de
resistência a frustrações, indivíduos infelizes com muito ou os felizes com pouco
(PAPALIA & OLDS, 2006).

1.6 RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO

A afetividade e a inteligência se estruturam nas ações do dia a dia do
indivíduo. O afeto pode ser entendido como a energia necessária para que a
estrutura cognitiva passe a operar, influenciando a velocidade com que se constrói o
conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais
facilidade. Porém, a falta de afeto em certa idade da vida do indivíduo não vai
determinar que ele regrida, ele só desenvolverá sua capacidade intelectiva de um
modo mais lento. E tudo isso vai depender de cada indivíduo, pois existem pessoas,
que para conseguirem algum tipo de afeto, podem se esforçar mais de um modo
intelectivo ou cognitivo e com isso pode gerar um resultado positivo para sua vida.
Já outras, por se sentirem tão amadas pelo meio social, se acomodam e não se

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esforçam tanto para querer aprender intelectivamente (BEE, 1997).
Como exemplo, a relação professor e aluno. Para essa interação levar à
construção de conhecimentos, a interpretação que o professor faz do
comportamento dos alunos (também com relação à afetividade) é fundamental. Ele
precisa estar atento ao fato de que existem muitas significações possíveis para os
comportamentos assumidos por seus alunos, buscando verificar quais delas melhor
traduzem as intenções originais. Além disso, o professor necessita compreender que
aspectos da sua própria personalidade individual – seus desejos, preocupações e
valores – influem diretamente no seu comportamento, ao longo de interações que
ele mantém com a classe. Principalmente, como ele vai interpretar o comportamento
do aluno, se é baseado na sua ideologia, no seu modo de pensar e agir ou se é
baseado na postura real do aluno (PAPALIA & OLDS, 2006).
Tem uma frase fundamental trabalhada no autoconhecimento humano, que
é “a realidade é de quem vê”. Caso o professor tenha sofrido algum tipo de
repressão sexual na infância, pode ser que ele confunda a sexualidade vivenciada
por seus alunos de uma determinada geração com a sua experiência vivida em outro
tempo. Pode ser que ele julgue um aluno de uma forma inadequada e o reprima em
algum aspecto que seja saudável para a idade. Se o aluno tiver aquele professor
como referência, provavelmente, quando aquele aluno crescer agirá da mesma
forma que o professor reagiu. Por isso, a responsabilidade é grande sob o aspecto
de ensinar, pois dentro do universo intelectivo se aprende muito mais do que se
ensina, basta estar disponível para querer se conhecer emocionalmente (BEE,
1997).

1.7 CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA O ESTUDO DO

DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO

Como já definimos anteriormente a palavra psique, em grego, refere-se à

alma, espírito ou mente. Assim, a psicanálise é a análise da mente ou do espírito.
Todos os teóricos desta tradição geral têm procurado explicar o comportamento
humano compreendendo os processos subjacentes da mente e da personalidade. E
quase todos os teóricos psicanalíticos começaram por estudar e analisar adultos ou

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20
crianças com alguma espécie de perturbação. Muitos acreditavam que chegariam a
entender os processos normais ao analisar como eles haviam enveredado por um
caminho errado.
Assim como nas teorias de aprendizagem, existe todo um grupo de teorias
chamadas de “psicanalíticas”, começando com a de Freud e continuando com as
teorias de Carl Jung (1916; 1936), Alfred Adler (1948), Erik Erikson (1963; 1964;
1974) e muitos outros. Enquanto que a maior parte das teorias científicas do
comportamento se origina da psicologia acadêmica, a teoria psicanalítica surgiu não
do laboratório de universidade, mas da clínica médica. Sigmund Freud (1856-1936)
formou-se em medicina no século XIX, em Viena. Começou a carreira em
neurologia, mas, depois de experimentar com hipnose no tratamento de pacientes,
gradualmente passou a se interessar por mecanismos psicológicos. Freud
desenvolveu pouco a pouco a técnica conhecida como psicanálise e a teoria do
comportamento ou da personalidade conhecida como teoria psicanalítica.
A principal contribuição da psicanálise para o desenvolvimento humano está
relacionada com as forças inconscientes que motivam o comportamento humano.
Ela procura descrever mudanças qualitativas, cujo objetivo é fazer com que as
pessoas compreendam os conflitos emocionais inconscientes (FREUD, 1896).
Alguns destes processos inconscientes estão presentes no nascimento,
outros se desenvolvem ao longo do tempo. Por exemplo, Freud propôs a existência
de um impulso sexual instintivo, inconsciente, que ele chama de libido. Ele
argumentava que essa energia é a força motriz que move todos os nossos
comportamentos. Freud também propôs que o material inconsciente é criado ao
longo do tempo, por meio do funcionamento dos vários mecanismos de defesa –
aquelas estratégias automáticas, normais e inconscientes para reduzir a ansiedade,
que todos nós empregamos na vida cotidiana, tal como a repressão, negação ou
projeção (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1999).
Outro ponto muito importante na teoria é de que a personalidade tem uma
estrutura que vai se desenvolvendo ao longo do tempo. Freud propôs três partes: o
id, que é o centro da libido, o ego, um elemento muito mais consciente, o executivo
da personalidade, e o superego, que é o centro da consciência e da moralidade,
uma vez que ele incorpora as normas e as limitações morais da família e da
sociedade (FREUD, 1896).

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21
 Na teoria de Freud, essas três partes não estão todas presentes no
nascimento. O bebê é todo id, todo instinto, todo desejo, sem a influência limitadora
do ego e do superego. O ego começa a se desenvolver a partir dos dois anos até
quatro ou seis anos aproximadamente, conforme a criança aprende a modificar suas
estratégias de gratificação imediata. Finalmente começa a se desenvolver o
superego, logo antes da idade escolar, na medida em que a criança incorpora os
valores e costumes culturais dos pais (FREUD, 1896).
Logo, podemos observar que a teoria freudiana enfatiza uma sequência de
estágios no desenvolvimento. Freud fala basicamente em dois processos
maturacionais: o desenvolvimento psicossexual, em que a fonte de gratificação
libidinal muda da boca para o ânus e para os órgãos genitais, é a maturação do ego,
no qual o ego se diferencia da personalidade do recém-nascido, havendo um
aumento no princípio da realidade e de processos secundários, a aparição de
mecanismos de defesa e duma compreensão maior nas relações interpessoais. O
desenvolvimento do ego representa a maturação cognitiva, enquanto que o
desenvolvimento psicossexual representa a maturação afetiva. Embora o papel da
maturação no desenvolvimento psicossexual seja enfatizado na teoria freudiana,
também é aceito que circunstâncias específicas do ambiente influem sobre o curso
do desenvolvimento (FREUD, 1896).
No capítulo V veremos com mais detalhes os estágios do desenvolvimento
psicossexual e a estrutura do aparelho psíquico, na perspectiva da teoria
psicanalítica freudiana.

1.9 CONTRIBUIÇÕES DA GENÉTICA PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO E

AS INFLUÊNCIAS DA HEREDITARIEDADE E O AMBIENTE PARA O INDIVÍDUO

O estudo das contribuições genéticas ao comportamento individual,

chamado de genética do comportamento, tornou-se uma área de pesquisa muito
importante e influente nos últimos anos.
A hereditariedade sozinha, evidentemente, não determina um ser humano.
As influências ambientais também são importantes na história de vida do indivíduo.
Por isso, antes de podermos analisar os papéis de cada um, vamos ver

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primeiramente como funciona a genética.
De acordo com (PAPALAIA & OLDS, 2000), a unidade básica da
hereditariedade é o gene. Os genes determinam as características herdadas; eles
contêm todo o material hereditário transmitido dos pais biológicos para as crianças.
Estima-se que cada célula no corpo humano contém 100 mil genes, os quais são
feitos de ácido desoxirribonicleico (DNA). O DNA contém instruções bioquímicas que
informam as células como produzir as proteínas que as permitem realizar cada
função corporal específica. Cada gene parece estar localizado por função em uma
posição definida numa estrutura em forma de bastão, chamada cromossomo.
Geralmente, todas as células do corpo, exceto as sexuais, ou gametas
(espermatozoide e óvulo), têm 23 pares de cromossomos, 46 ao todo. O
espermatozoide e o óvulo têm apenas 23 cromossomos cada um. Por meio de um
processo de divisão celular chamado meiose, os gametas recebem apenas um
cromossomo de cada par. Assim, quando espermatozoide e óvulo se fundem na
concepção, eles produzem o zigoto com 46 cromossomos, metade do pai e metade
da mãe.
Na concepção, o zigoto unicelular tem todas as informações biológicas
necessárias para orientar seu desenvolvimento em um bebê humano. Isso ocorre
pela mitose, processo pelo qual as células dividem-se ao meio repetidas vezes.
Cada divisão cria uma cópia da célula original, com a mesma informação
hereditária. Quando o desenvolvimento é normal cada célula (exceto os gametas)
continua a ter 46 cromossomos idênticos aos do zigoto original.
No momento da concepção, os 23 cromossomos do espermatozoide e os
233 do óvulo formam 23 parres. Vinte e dois parres são autossomos, cromossomos
que não estão relacionados com o sexo. O vigésimo terceiro par são cromossomos
sexuais, um do pai e outro da mãe, os quais determinam o sexo do bebê.
Outra questão fundamental sobre a genética é sabermos diferenciar o
genótipo do fenótipo.
O termo “genótipo” (do grego genos, originar, provir, e typos, característica)
refere-se à constituição genética do indivíduo, ou seja, aos genes que ele possui. O
aparecimento de genótipos diversos deve-se à presença de material hereditário
herdado dos genitores. Esse material nada mais é do que o conjunto dos
cromossomos que se situam no núcleo das células. Os cromossomos são

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interpretados como uma sequência de genes. São os genes, os portadores das
informações que condicionam o fenótipo. Ao conjunto dos genes de um indivíduo
damos o nome de genótipo.
Sendo assim, podemos dizer que o genótipo, que é o conjunto dos genes,
condiciona os fenótipos totais, que é o conjunto das variáveis condicionadas pelos
genes. Cada gene pode ter formas alternativas, denominado alelos. Os diversos
alelos de um mesmo gene são representados por letras maiúsculas e minúsculas,
respectivamente (ex: Sistema ABO).
No caso da cor dos olhos, o fenótipo azul é condicionado pelo genótipo aa, e
o fenótipo castanho pode ser condicionada pelo genótipo AA ou pelo genótipo Aa.
Nesse exemplo estamos representando por A o gene que condiciona cor castanha
(dominante), e por a, o gene que condiciona cor azul (recessivo).
O termo “fenótipo” (do grego pheno, evidente, brilhante, e typos,
característico) é empregado para designar as características apresentadas por um
indivíduo, sejam elas morfológicas fisiológicas e comportamentais. Também fazem
parte do fenótipo características microscópicas e de natureza bioquímica, que
necessitam de testes especiais para a sua identificação.
Entre as características fenotípicas visíveis, podemos citar a cor de uma flor,
a cor dos olhos de uma pessoa, a textura do cabelo, a cor do pelo de um animal, etc.
Já o tipo sanguíneo e a sequência de aminoácidos de uma proteína são
características fenotípicas reveladas apenas mediante testes especiais. O fenótipo
de um indivíduo sofre transformações com o passar do tempo. Por exemplo, à
medida que envelhecemos o nosso corpo se modifica. Fatores ambientais também
podem alterar o fenótipo: se ficarmos expostos à luz do sol, nossa pele escurecerá.

Antes de entrar na questão do que é mais importante, a hereditariedade ou o

ambiente, vamos ver esse Relato de Pesquisa, a seguir:

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 RELATO DE PESQUISA
Como os Geneticistas do Comportamento Identificam os Efeitos Genéticos?
(BEE, 1996, p. 19)

Existem duas maneiras básicas de Gêmeos idênticos criados ,85

procurarmos a influência genética num juntos
determinado traço. Podemos estudar Gêmeos idênticos criados ,67
gêmeos idênticos e fraternos, ou separados
podemos estudar crianças adotadas. Gêmeos fraternos criados ,58
Os gêmeos idênticos possuem juntos
exatamente o mesmo padrão genético, Irmãos (incluindo gêmeos ,24
porque se originam no mesmo óvulo fraternos) criados separados
fertilizado. Os gêmeos fraternos se
desenvolvem a partir de óvulos Os números aqui são correlações.
separados, fertilizados separadamente. Vocês só precisam saber que uma
Portanto, eles não são mais semelhantes correlação pode variar de 0 a + 1.00
do que qualquer outro par de irmãos, ou -1.00. Quanto mais próxima estiver
com a exceção de terem compartilhado o de 1.00, maior é a relação que ela
mesmo ambiente pré-natal e crescerem descreve. Nesse caso, o número
no mesmo nicho sequencial dentro da reflete como são semelhantes os QIs
família. Se os gêmeos idênticos dos dois membros de um par de
acabassem sendo mais parecidos um gêmeos. Vocês podem ver que
com o outro em qualquer traço dado do gêmeos idênticos criados juntos
que os gêmeos fraternos, isso seria uma possuem QIs altamente semelhantes,
prova da influência da hereditariedade muito mais parecidos do que ocorre
nesse aço. nos gêmeos fraternos criados juntos.
Uma variante ainda mais poderosa da Mas vocês também podem ver que o
estratégia dos gêmeos é estudar gêmeos ambiente desempenha um papel, pois
que foram criados separados um do os gêmeos idênticos criados
outro. Se os gêmeos idênticos ainda separados são menos semelhantes do
forem mais parecidos um com o outro que aqueles criados juntos.

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numa determinada dimensão, apesar de O QI também foi foco dos estudos de
terem crescido em ambientes diferentes, adoção sobre o caráter hereditário.
nós temos evidências ainda mais claras Aqui estão alguns resultados de um
de uma contribuição genética para esse estudo de aproximadamente 100
traço. crianças adotadas, realizado por Scarr
No caso das crianças adotadas, a &Weinberg (1983), novamente
estratégia é comparar o grau de expressos em termos das correlações
semelhança entre as crianças adotadas entre QI da criança e o QI dos pais:
e seus pais biológicos (com os quais ela
compartilha os genes, mas não o QI da mãe biológica ,33
ambiente) com o grau de semelhança QI do pai biológico ,43
entre a criança adotada e seus pais QI da mãe adotiva ,21
adotivos (com os quais ela compartilha o QI do pai adotivo ,27
ambiente, mas não os genes). Se a
criança acabar sendo mais parecida com Uma vez que os QIs das crianças
os pais biológicos do que com os pais foram mais semelhantes aos QIs de
adotivos, ou se seu comportamento ou seus pais biológicos, esses
habilidades podem ser mais bem resultados, como os resultados dos
preditos pelas características dos pais estudos de gêmeos sobre o QI, nos
biológicos do que pelas características mostram que realmente existe um
dos pais adotivos, isso novamente componente genético substancial
demonstraria a influência da naquilo que medimos por intermédio
hereditariedade. de um teste de QI.
Segue um exemplo de cada tipo.
Bouchard e McGue (1981) combinaram
os resultados de vários estudos de
gêmeos sobre o caráter hereditário dos
escores de QI, com os seguintes
resultados:

Observamos que os geneticistas do comportamento demonstraram que a

hereditariedade específica afeta uma gama notavelmente ampla de
comportamentos. Segundo eles, além das características físicas, como cor de olhos,

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tipo sanguíneo, altura, magreza, obesidade, são claramente herdadas. E os
fenótipos para traços mais complexos relacionados com a saúde, a inteligência e a
personalidade estão sujeitos tanto a forças hereditárias quanto ambientais (PAPALIA
& OLDS, 2006).
Mesmo que um traço seja fortemente influenciado pela hereditariedade, o
ambiente pode muitas vezes ter um impacto substancial, uma vez que as influências
genéticas raramente são imutáveis.
Estudos mais recentes referem-se à influência da genética ao
comportamento patológico, como o alcoolismo, a esquizofrenia, a agressividade
excessiva, a anorexia entre outros.
Os geneticistas do comportamento descobriram uma significativa influência
genética sobre o temperamento da criança, incluindo dimensões de emocionalidade
(a criança que é calma, as que são nervosas), a atividade e ao grau de
sociabilidade.
Em relação ao estudo da adoção, observamos as semelhanças entre
crianças adotadas e suas famílias adotivas e também entre crianças adotadas e
suas famílias biológicas. Quando as crianças adotadas são mais semelhantes aos
seus pais e irmãos biológicos quanto a um traço particular (como a obesidade),
vemos a influência da hereditariedade. Quando se parecem mais com suas famílias
adotivas, vemos a influência do ambiente. Alguns estudos, como o Projeto de
Adoção Colorado (DeFries, Plomin & Fulker, 1994), comparam a semelhança entre
irmãos adotivos com a semelhança entre irmãos geneticamente relacionados (BEE,
1997).
É importante observarmos que a genética ou a hereditariedade tem uma
forte contribuição e influência para o desenvolvimento humano. Porém, não é
determinante para caracterizar o comportamento do indivíduo. Não podemos ignorar
o fator ambiente, que muitas vezes acaba sendo mais intenso na influência
psicológica do indivíduo do que propriamente a hereditariedade. Exemplo: Uma
criança que cresce em um ambiente hostil tem a tendência de no futuro desenvolver
esse tipo de comportamento ou também existe o inverso, por perceber tanta
hostilidade, acaba se comportando da forma inversa, por não se identificar com
aquele tipo de ação. Outro exemplo: Uma criança que desde pequena vivencia o pai
bebendo e causando transtornos para a família, quando se torna adulta, pode ser

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que ela tenha aversão à bebida ou que se torne alcoólatra que nem o pai. Nesse
caso, a hereditariedade pode ou não se desenvolver, pois existe a questão do livre-
arbítrio (Cada ser humano tem uma possibilidade de escolha, de agir ou não agir de
tal forma, ou procurar a ajuda necessária para não desenvolver um tipo de ação que
não seja funcional para sua vida) (BEE, 1997).
Mesmo dentro desta lógica, ainda se discute muito sobre os efeitos da
hereditariedade e do ambiente. O mais importante é refletirmos que os seres
humanos continuam a se desenvolver por toda a vida e o desenvolvimento
geralmente reflete uma combinação das duas forças. Além disso, os mecanismos
pelos quais o ambiente atua não podem ser descritos com a mesma precisão com
que se podem descrever os mecanismos da hereditariedade. Tampouco se podem
fazer comparações controladas, uma vez que duas crianças nunca, nem mesmo
gêmeas criadas na mesma casa, têm exatamente o mesmo ambiente (BEE, 1997).
Atualmente, a maioria dos psicólogos do desenvolvimento vê o
relacionamento entre os fatores ambientais e genéticos como interligados.

Curiosidades: Leitura Complementar Filosofia e Psicologia Visão Aristotélica

Objeto geral da psicologia aristotélica é o mundo animado, isto é, vivente,

que tem por princípio a alma e se distingue essencialmente do mundo inorgânico,
pois, o ser vivo diversamente do ser inorgânico possui internamente o princípio da
sua atividade, que é precisamente a alma, forma do corpo.
A característica essencial e diferencial da vida e da planta, que tem por
princípio a alma vegetativa, é a nutrição e a reprodução. A característica da vida
animal, que tem por princípio a alma sensitiva, é precisamente a sensibilidade e a
locomoção. Enfim, a característica da vida do homem, que tem por princípio a alma
racional, é o pensamento. Todas estas três almas são objeto da psicologia
aristotélica. Aqui nos limitamos à psicologia racional, que tem por objeto específico o
homem, visto que a alma racional cumpre no homem também as funções da vida
sensitiva e vegetativa; e, em geral, o princípio superior cumpre as funções do
princípio inferior. De sorte que, segundo Aristóteles, diversamente de Platão, todo
ser vivo tem uma só alma, ainda que haja nele funções diversas faculdades diversas
porquanto se dão atos diversos. E assim, conforme Aristóteles, diversamente de

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Platão, o corpo humano não é obstáculo, mas instrumento da alma racional, que é a
forma do corpo. O homem é uma unidade substancial de alma e de corpo, em que a
primeira cumpre as funções de forma em relação à matéria, que é constituída pelo
segundo. O que caracteriza a alma humana é a racionalidade, a inteligência, o
pensamento, pelo que ela é espírito. Mas a alma humana desempenha também as
funções da alma sensitiva e vegetativa, sendo superior a estas. Assim, a alma
humana, sendo embora uma e única, tem várias faculdades, funções, porquanto se
manifesta efetivamente com atos diversos. As faculdades fundamentais do espírito
humano são duas: teorética e prática, cognoscitiva e operativa, contemplativa e
ativa. Cada uma destas, pois, se desdobra em dois graus, sensitivo e intelectivo, se
tiver presente que o homem é um animal racional, quer dizer, não é um espírito
puro, mas um espírito que anima um corpo animal.
O conhecimento sensível, a sensação, pressupõe um fato físico, a saber, a
ação do objeto sensível sobre o órgão que sente, imediata ou à distância, por meio
do movimento de um meio. Mas o fato físico transforma-se num fato psíquico, isto é,
na sensação propriamente dita, em virtude da específica faculdade e atividade
sensitivas da alma. O sentido recebe as qualidades materiais sem a matéria delas,
como a cera recebe a impressão do selo sem a sua matéria. A sensação embora
limitada é objetiva, sempre verdadeira com respeito ao próprio objeto; a falsidade, ou
a possibilidade da falsidade, começa com a síntese, com o juízo. O sensível próprio
é percebido por um só sentido, isto é, as sensações específicas são percebidas,
respectivamente, pelos vários sentidos; o sensível comum, as qualidades gerais das
coisas, como tamanho, figura, repouso, movimento, etc. são percebidas por mais
sentidos. O senso comum é uma faculdade interna, tendo a função de coordenar,
unificar as várias sensações isoladas, que a ele confluem, e se tornam, por isso,
representações, percepções.
Acima do conhecimento sensível está o conhecimento inteligível,
especificamente diverso do primeiro. Aristóteles aceita a essencial distinção
platônica entre sensação e pensamento, ainda que rejeite o inatismo platônico,
contrapondo-lhe a concepção do intelecto como tabula rasa, sem ideias inatas.
Objeto do sentido é o particular, o contingente, o mutável, o material. Objeto do
intelecto é o universal, o necessário, o imutável, o imaterial, as essências, as formas
das coisas e os princípios primeiros do ser, o ser absoluto. Por consequência, a

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alma humana, conhecendo o imaterial, deve ser espiritual e, quanto a tal, deve ser
imperecível.
Analogamente às atividades teoréticas, duas são as atividades práticas da
alma: apetite e vontade. O apetite é a tendência guiada pelo conhecimento sensível,
e é próprio da alma animal. Esse apetite é concebido precisamente como sendo um
movimento finalista, dependente do sentimento, que, por sua vez depende do
conhecimento sensível. A vontade é o impulso, o apetite guiado pela razão, e é
própria da alma racional. Como se vê, segundo Aristóteles, a atividade fundamental
da alma é teorética, cognoscitiva, e dessa depende a prática, ativa, no grau sensível,
bem como no grau inteligível.

Questão para Debate em Grupo. (Utilize a ferramenta Fórum Café)

1-) Faça uma reflexão junto com seus colegas sobre as influências da
Filosofia para a Psicologia do Desenvolvimento. Por que ela é tão importante?
2-) Situe as características de comportamento de seus colegas em um
determinado período do desenvolvimento e busque estabelecer as relações entre os
diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, intelectual, físico e social).
3-) Compare e reflita sobre suas características físicas e psicológicas
relacionando com as características físicas e psicológicas dos seus pais. O que há
em comum entre elas?

FIM DO MÓDULO I

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