GRUPO EDUCACIONAL FAVENI

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

JULIANA MASSAROTTI DE ARAÚJO

A HISTÒRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

FLÓRIDA PAULISTA
2021
 A HISTÒRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

1
ARAÚJO, Juliana Massarotti de

Declaro que sou autor (a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o
mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial
ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente
referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por
mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos
direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços).

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo relatar a história da educação especial no Brasil e como se deu o
processo de inclusão no sistema educacional brasileiro. O processo de inclusão é recente em nosso país,
principalmente no ensino regular. Anteriormente as crianças tidas como especiais eram encaminhadas
para escolas especializadas e não frequentavam as mesmas escolas de crianças consideradas normais.
O tema que abordamos no artigo parte da premissa de como a educação especial era executada no país
e como o advento da inclusão e da escola para todos se deu no ensino regular das escolas públicas. O
ensino especial sempre partiu das singularidades das deficiências apresentadas, quando a inclusão se
tornou realidade foi verificada a necessidade de especialização dos professores para lidar com as
diferenças apresentadas. O objetivo geral do artigo é relatar como a educação especial se deu no Brasil e
especificamente como foi implementado a inclusão dos alunos nas salas regulares de ensino. A
relevância deste artigo se mostra ao descrever o processo da educação especial no nosso país e de
como o processo de inclusão vem sendo feitas nas escolas, através da história. A metodologia adotada
neste artigo foi a pesquisa bibliográfica realizada através da leitura de artigos, teses, livros e sites sobre o
assunto, fazendo assim tópicos para os itens julgados de maior relevância. Por fim conclui-se a partir
das leituras realizadas que a educação especial teve um percurso muito grande em nosso país, e ainda
precisamos avançar na tentativa de conseguir que a inclusão não seja uma nova forma de excluir.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Inclusão. História.

1
juliana.massarotti@hotmail.com
 1. INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo relatar a história da educação especial no

Brasil e como se deu o processo de inclusão no sistema educacional brasileiro. O
processo de inclusão é recente em nosso país, principalmente no ensino regular.
Anteriormente as crianças tidas como especiais eram encaminhadas para
escolas especializadas e não frequentavam as mesmas escolas de crianças
consideradas normais.
O tema que abordamos no artigo parte da premissa de como a educação
especial era executado no país.
O ensino especial sempre partiu das singularidades das deficiências
apresentadas, quando a inclusão se tornou realidade foi verificada a necessidade de
especialização dos professores para lidar com as diferenças apresentadas.
O objetivo geral do artigo é relatar como a educação especial se deu no Brasil e
especificamente como foi implementado a inclusão dos alunos nas salas regulares de
ensino.
A relevância deste artigo se mostra ao descrever o processo da educação
especial no nosso país e de como o processo de inclusão vem sendo feitas nas
escolas, através da história.
A metodologia adotada neste artigo foi à pesquisa bibliográfica realizada através
da leitura de artigos, teses, livros e sites sobre o assunto, fazendo assim tópicos para
os itens julgados de maior relevância.
O ensino especial se integrou a escola regular como uma forma inclusiva, tendo
classes especializadas, salas com recursos e salas regulares inclusivas, partindo-se da
premissa de incluir muitas vezes não se observou que a escola regular precisa se
adequar em todos os sentidos para ofertar um ensino de qualidade.
Sem um planejamento e monitoramento destes educandos de forma coesa e
objetiva, não teremos parâmetros para identificar em que estamos falhando ou sendo
omissos no processo educacional desenvolvido.
 2. HISTORIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Para que possamos compreender melhor a Educação Especial e Inclusiva no Brasil

nos dias de hoje, é fundamental que retomemos sua história e sua trajetória até os dias
atuais. Este capítulo apresenta de forma concisa a caminhada da educação especial e
inclusiva no Brasil, analisando o período histórico nos séculos XVII e XVIII. Essa época
foi caracterizada pela ignorância e rejeição do indivíduo deficiente, quando a família, a
escola e a sociedade, discriminavam os mesmos de uma forma extremamente
preconceituosa.
Os deficientes mentais eram internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros
tipos de instituições que os tratavam como doentes anormais:

“[...] na antiguidade as pessoas com deficiência mental, física e sensorial eram

apresentadas como aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais ou
deformadas” (BRASIL, 2001, p.25).

No decorrer da história da humanidade, as concepções sobre as deficiências foram

evoluindo “conforme as crenças, valores culturais, concepção de homem e
transformações sociais que ocorreram em diferentes momentos históricos” (BRASIL,
2001, p.25).
No século XIX aqueles indivíduos que apresentavam deficiência eram isolados em
suas residências, proporcionando uma “educação” fora das escolas, “protegendo” o
deficiente da sociedade, sem que esta tivesse que suportar o seu contato. Muitos eram
presos em quartos, onde recebiam comida por uma pequena janela feita na porta. Eram
tidos como loucos e a própria família os excluíam de qualquer tipo de convívio, por
vergonha e medo. Pareciam verdadeiros animais barbados e nus. Comendo com as
mãos, sem tomar banho, sem contato nenhum com a sociedade.
Gradativamente a partir do século XX, alguns cidadãos começam a valorizar o
público deficiente e manifestam-se a nível mundial através de movimentos sociais de
luta contra a discriminação em defesa de uma sociedade inclusiva.
Conforme informa JANNUZZI (2004, p.34):
 A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar- se em
associações de pessoas preocupadas com o problema da
deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear
algumas ações visando à peculiaridade deste alunado, criando
escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades
filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há um
surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas,
institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação.

Desta forma, ao final do século XX, movimentos sociais, políticos e educacionais,

estudiosos, associações e conferências propõem aprofundar as discussões,
problematizando os aspectos acerca do público referido, resultando em reflexões diante
das práticas educacionais.
Documentos, como, por exemplo, a Declaração de Salamanca (1994), defendem
que o princípio norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educação a todas
as crianças. Nessa direção, a inclusão traz como eixo norteador a legitimação da
diferença (diferentes práticas pedagógicas) em uma mesma sala de aula para que o
aluno com deficiência possa acessar o objeto de conhecimento. “Acessar” tem um
papel crucial na legitimação da diferença em sala de aula, pois é preciso permitir ao
aluno que tenha acesso a tudo, por outras vias, que eliminem as barreiras existentes.
Ao final do século XX até os dias atuais é percebido que os avanços sociais,
pedagógicos e tecnológicos, por uma sociedade inclusiva no Brasil, vêm sendo mais
valorizada, contando com sala de recursos, atendimentos diferenciados, métodos
tecnológicos como computadores adaptados, sintetizadores de fala, programas e
aplicativos, dentre outros diversos modelos tecnológicos e inclusão social de um público
que sofreu arduamente e ainda sofre, com discriminações e preconceitos e hoje busca
a garantia de seus direitos perante a sociedade, promovendo o desenvolvimento social,
sem se esquecer de suas potencialidades e peculiaridades.
De acordo com GODOFREDO (1999, p. 31):

Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve

ser definida como uma instituição social que tem por
obrigação atender a todas as crianças, sem exceção. A
escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de
qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas
às pessoas com necessidades educativas especiais.
 Portanto, a escola tem a função de receber e ensinar todas as crianças, jovens e
adultos independentemente de suas condições físicas, intelectuais ou sociais,
adaptando-se ao processo de ensino-aprendizagem, bem como a estrutura física da
escola adaptada às necessidades de sua clientela.
A Declaração de Salamanca ainda manifesta de forma explicita que a rede de
ensino regular deverá disponibilizar os recursos necessários ao atendimento dos alunos
com necessidades educativas especiais.

Devem ser disponibilizados recursos para garantir a formação

dos professores de ensino regular que atendem alunos com
necessidades especiais, para apoiar centros de recursos e para
os professores de educação especial ou de apoio. Também é
necessário assegurar as ajudas técnicas indispensáveis para
garantir o sucesso do sistema de educação integrada, cujas
estratégias devem, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento
dos serviços de apoio a nível central e intermédio. (Declaração de
Salamanca, 1994, p. 42).

No âmbito das Políticas Públicas Nacionais, em 1999 é promulgado o Decreto n°

3. 298, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, onde é estabelecida a matricula compulsória das Pessoas com
Deficiências, assim como consideram Educação Especial como modalidade educativa
segundo o Artigo 24, inciso I, II, III, IV e V. (BRASIL, 1999)
Vale lembrar que em 2001, é promulgada a Resolução CNE/CEB de 02/2001,
que determina em seu artigo 2°, que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos. Parágrafo único. Os sistemas de ensino
devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o
estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo
Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis
implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.

Em 2004 a Lei 3. 298 sofre alterações em decorrência da promulgação da Lei da

Acessibilidade que estabelece um panorama classificatório para os então Portadores de
Deficiências:
 § 1o Considera-se, para os efeitos deste Decreto:
I - pessoa portadora de deficiência [...] a que possui limitação ou
incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes
categorias:
a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções;
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibel (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão,
que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em
ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de
quaisquer das condições anteriores;
d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a
duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
1. comunicação;
2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais;
4. utilização dos recursos da comunidade;
5. saúde e segurança;
6. habilidades acadêmicas;
7. lazer; e
8. trabalho;
e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências; e
II - pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando
no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo,
dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando
redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
(BRASIL, 2004)

Em 2011, é promulgado o Decreto n° 7.611 que dispõe sobre o Atendimento

Educacional Especializado (AEE), além de outras providências. Entretanto, é
necessário compreender que:

Uma política de inclusão é mais e é diferente de uma política de

integração ou de inserção social. Se a política de integração tem por escopo o
status quo, ela é sistêmica, aculturadora, disciplinadora; a política de inserção
está principalmente fundada na discriminação positiva selecionando quem está
sob determinados processos ou situações pessoais de vulnerabilidade,
desqualificação, desfiliação. A política de inclusão social, por sua vez, tem um
novo e outro sentido, pois supõe a identidade e o reconhecimento da cidadania.
É mais que inserção social pela perspectiva coletiva de análise da relação
inclusão/exclusão social. (SPOSÁTI, 2001, p. 84)
 Em 2013 a Lei n° 9.394 de 1996, sofre alterações e no âmbito da Educação da
Pessoa com Deficiência, essa mudança ocorre notadamente em seu Artigo 4, inciso III
alterado pela Lei n° 12.796 de 2013 onde fica estabelecido o “atendimento educacional
especializado gratuitos aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino”. (BRASIL, 2013).
Em 2015 foi promulgada a lei n° 13.146, denominada: Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) destinada a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania. (BRASIL, 2015).
Dentre seus inúmeros aspectos, esta lei concebe a igualdade da Pessoa com
Deficiência e a não discriminação, assim como a prioridade no atendimento, assim
como outros direitos.
No que se refere à Educação, destacamos o artigo 27 da mesma lei, estabelece
o direito à Educação da Pessoa com Deficiência e garante a inclusão em todos os
níveis educacionais e dá outras providências. (Ibid.)
Por tudo isso, é possível concluir que a Educação enquanto direito de todos tem
como objetivo a formação integral do sujeito, entretanto, é importante destacar que
embora inúmeras Políticas Públicas (de caráter mandatório) concebam o direito à
Educação da Pessoa com Deficiência no Brasil visando além da garantia de direitos, a
formação integral da pessoa, esta (a Educação Especial) ainda é compreendido como
algo relativamente “novo” para a educação brasileira, entretanto deve-se considerar o
avanço no que se referem às políticas públicas de interesse às Pessoas com
Necessidades Especiais.
Portanto depois de conhecer a evolução histórica da educação especial e
inclusiva no Brasil, nota-se que várias conquistas foram feitas, mas muito ainda se tem
a fazer em prol de uma verdadeira educação inclusiva.
2.1. Educação Especial e a garantia do direito à educação pública

A Constituição Federal de 1988 configurou-se como um novo estatuto jurídico

para o país. Contando com o envolvimento da sociedade civil organizada, essa
Constituição caracteriza-se por uma ênfase nos direitos sociais e pelo estabelecimento
dos princípios de descentralização e municipalização para a execução das políticas
sociais, inclusive na educação, que passa a ser considerada direito subjetivo.
Constitucionalmente implicado, o Governo Federal desde a década de 1990 tem
implantado e/ou fomentado um conjunto de ações nas várias áreas dos serviços
públicos como parte do sistema de proteção social.
No entanto, também a partir dessa década, o governo brasileiro passou
claramente a adequar-se à organização do mercado mundial globalizado na expansão
do modelo econômico capitalista. Desde o governo de Fernando Collor de Mello (1990-
1992), tornou-se constante um discurso sobre a modernização da economia com
críticas à ação direta do Estado, principalmente nos setores de proteção social. Na
continuidade dessa tendência, Fernando Henrique Cardoso (1994- 1998; 1998-2002)
assumiu o governo brasileiro e seu discurso sustentou-se na construção de uma
“terceira via”, expresso desde a aprovação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho de
Estado (BRASIL, 1995). Nessa reforma, setores importantes como a educação e a
saúde deveriam ter como corresponsáveis o “terceiro setor”, através da ação das
instituições públicas não estatais.
O quadro político e econômico constituído no Brasil, a partir do final dos anos
1990, passa a estabelecer uma tensão: de um lado o estabelecimento constitucional de
políticas sociais universais (da educação, saúde), que teriam como pressuposto a ação
direta do Estado; de outro um contexto de regulação e restrição econômica, sob um
discurso de solidariedade e de necessidade de retração do setor público (com a
participação do terceiro setor).
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em Jomtien – Tailândia –, e coube ao país, como signatário da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade de assegurar a
universalização do direito à Educação. Desse compromisso decorreu a elaboração do
Plano Decenal de Educação para Todos, concluído em 1993, que tinha como objetivo
assegurar, até o final de sua vigência, a todos os brasileiros “conteúdos mínimos de
aprendizagem que atendam necessidades elementares da vida” (BRASIL, 1993, p. 13).
O movimento de Educação para Todos atinge de certa forma, as pessoas com
deficiências. No entanto, parece-nos que as propostas direcionadas a essa população
têm também alguns elementos específicos. Mel Ainscow, consultor da UNESCO, faz
um histórico interessante da Educação Especial no mundo e afirma que nos anos 1970
mudanças importantes ocorreram em muitos países, que culminaram com as
proposições atuais. Ainscow (1995) apresenta um levantamento realizado por esse
órgão na década de 1980 em 58 países, em que foi verificado que a organização da
Educação Especial dava-se predominantemente em escolas especiais separadas, que
atendiam um número reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da
UNESCO indica que diante das “proporções da demanda e os escassos recursos
disponíveis, as necessidades de educação e formação da maioria das pessoas
deficientes não pode satisfazer-se unicamente em escolas e centros especiais”
(UNESCO, 1988 apud AINSCOW, 1995, p. 18). A partir dessa constatação, o autor
afirma que:
[...] é necessário introduzir mudanças tanto nas escolas especiais como nas
regulares [...] Há muitas indicações de que em um número elevado de países
de todo o mundo a integração é um elemento central na organização da
educação especial [...]. Esse projeto parece adequado para os países do
Terceiro Mundo, dada à magnitude das necessidades e as inevitáveis limitações
de recursos disponíveis (AINSCOW, 1995, p. 18)

Os argumentos registrados no relatório da UNESCO em 1988 são os mesmos

encontrados em um documento que marcou a Educação Especial no Brasil: A
Declaração de Salamanca, fruto da “Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na Espanha, em 1994:

A experiência, sobretudo nos países em via de desenvolvimento, indica que o

alto custo das escolas especiais supõe, na prática que só uma pequena minoria
de alunos [...] se beneficia dessas instituições... [...] Em muitos países em
desenvolvimento, calcula-se em menos de um por cento o números de
atendimentos de alunos com necessidades educativas especiais. A experiência
[...] indica que as escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da
comunidade, têm mais êxito na hora de obter o apoio da comunidade e de
encontrar formas inovadoras e criativas de utilizar os limitados recursos
disponíveis (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 24-25)
 Essa declaração enuncia que diante do alto custo em manter instituições
especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianças independentes de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outros. Dois
anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – LDB/96
– é promulgada, propondo a adequação das escolas brasileiras para atender
satisfatoriamente a todas as crianças. Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de
qualquer ordem passam a ser foco do discurso de inclusão escolar. Os comentários de
Ainscow e os registros da UNESCO trazem à tona preocupações de ordem econômica
direcionando as proposições acerca do atendimento às pessoas com necessidades
educacionais especiais, como também registradas na década de 1970, por ocasião da
implantação do CENESP.
Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de políticas sociais,
um discurso de “educação inclusiva” toma corpo no país, de modo que profissionais
que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a utilizar o termo
“inclusão” no lugar da bandeira da “integração”. Essa mudança ocorre em vários
países, como registrado por Ortiz González, ao analisar a inclusão na Espanha: “O
termo inclusão está sendo adotado nos Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, com a
ideia de dar um passo à frente do que pretendeu a proposta integradora, que não tem
servido para dar respostas à diversidade que se origina no seio da comunidade como
se havia pretendido...” (GONZÁLES, 2005, p. 14).
Sem desconsiderar os movimentos em prol de situações menos segregadoras
para as pessoas com deficiências, acreditamos que a implantação de uma política de
“educação inclusiva” deve ser analisada no contexto complexo das políticas sociais nas
sociedades capitalistas. Na história do país, a relação estabelecida na legislação entre
poder público, instituições privadas e rede de ensino, no que se refere às
responsabilidades no atendimento de alunos com deficiências, caracterizou-se por uma
complementaridade de ações, sem superposição de serviços: os grupos privados, como
as Sociedades Pestalozzi e as APAES, responsabilizaram-se pelo atendimento aos
alunos mais comprometidos e as classes especiais públicas atenderam a população
menos comprometida. Essa relação de atendimentos fez com que as instituições
especializadas assumissem uma posição de atores principais na Educação Especial
brasileira. No decorrer dos anos 2000, essa posição começa a mudar quando o
governo brasileiro, mais enfaticamente com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva
(2003-2006; 2007-2010), passa a implantar uma política denominada de “Educação
Inclusiva”. Pressionado por oferecer atendimento aos alunos que possuem deficiências,
desde 2003 o Governo Federal opta pela matrícula dessa população em salas comuns
de escolas públicas, acompanhado (ou não) de um atendimento educacional
especializado, prioritariamente na forma de salas de recursos multifuncionais. Para
sustentação dessa política, o Decreto 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento
educacional especializado e modifica as regras do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) para garantir recursos àqueles alunos que efetivamente estejam
matriculados em escolas públicas e recebendo atendimento educacional especializado.
Em 2009, a Resolução n.º 4 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, e
estabelece as formas possíveis desse atendimento:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino

devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, grifos nossos).

A política de “Educação Inclusiva” vai materializando-se, também, com a

constituição de um conjunto de programas e ações: “Formação Continuada de
Professores na Educação Especial” e “Formação de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado”, que atente a formação continuada de professores,
prioritariamente na modalidade à distância; “Benefício de Prestação Continuada da
Assistência Social” (BPC), que realiza acompanhamento e monitoramento de acesso e
permanência nas escolas dos alunos beneficiários do BPC, até 18 anos; “Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”; “Escola Acessível”, para adaptação
arquitetônica das escolas; “Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”;
“Programa Incluir”. Esses programas formam, hoje, um conjunto articulado que propõe
a atingir os estabelecimentos de ensino dos diferentes municípios do país. Para
mensurar a abrangência pretendida dessas ações, tomamos o Programa “Educação
Inclusiva: Direto à diversidade” que, segundo a secretaria de Educação Especial do
MEC, hoje atinge 5.564 municípios, que corresponde a 100% dos municípios
brasileiros. Com esse Programa, o Governo Federal brasileiro se compromete a
fomentar a política de construção de “sistemas educacionais inclusivos”, formando
educadores num sistema de multiplicadores.
O que se espera é que as políticas públicas criem condições efetivas para a
inclusão acontecer de forma plena e eficaz, atendendo a todos os alunos portadores de
necessidades educativas especiais e também aos excluídos e marginalizados pela
sociedade.
Em setembro de 2020 o governo federal promulgou o decreto nº 10.502, que
institui a Politica Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida. Em seu artigo 2º o decreto especifica:
I – educação especial como sendo uma modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
IV – politica educacional inclusiva como sendo um conjunto de medidas
planejadas e implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias para
desenvolver, facilitar o desenvolvimento, supervisionar a efetividade e reorientar,
sempre que necessário, as estratégias, os procedimentos, as ações, os recursos e os
serviços que promovem a inclusão social, intelectual, profissional, politica e os demais
aspectos da vida humana, da cidadania e da cultura, o que envolve não apenas as
demandas do educando, mas, igualmente, suas potencialidades, suas habilidades e
seus talentos, e resulta em beneficio para a sociedade como um todo;
VI – escolas especializadas como sendo instituições de ensino planejadas para o
atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam,
em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que
apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos;
VII – classes especializadas como sendo classes organizadas em escolas
regulares inclusivas, com acessibilidade de arquitetura, equipamentos, mobiliário,
projeto pedagógico e material didático, planejados com vistas ao atendimento das
especifidades do público ao qual são destinadas, e que devem ser regidas por
profissionais qualificados para o cumprimento de sua finalidade;
X- escolas regulares inclusivas como sendo instituições de ensino que oferecem
atendimento educacional especializado aos educando da educação especial em
classes regulares, classes especializadas ou salas de recursos;
Em seu artigo 3º IX- falam da qualificação para os professores e demais
profissionais da educação.
Em seu artigo 4º são objetivos da Politica Nacional de Educação Especial:
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao longo da Vida:
I – garantir os direitos constitucionais de educação e de atendimento educacional
especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação;
III – assegurar o atendimento educacional especializado como diretriz
constitucional, para além da institucionalização de tempos e espaços reservados para
atividade complementar ou suplementar;
IV – assegurar aos educandos da educação especial acessibilidade a sistema de
apoio adequado, consideradas as suas singularidades e especifidades;
VI- valorizar a educação especial como um processo que contribui para a
autonomia e o desenvolvimento da pessoa e também para a sua participação efetiva no
desenvolvimento da sociedade, no âmbito da cultura, das ciências, das artes e das
demais áreas da vida;
Em seu artigo 5º o decreto especifica o publico alvo da politica como sendo:
I- educandos com deficiências , conforme definido pela lei nº 13.146, de 6
de julho de 2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência;
II- educandos com transtornos globais do desenvolvimento, incluídos os
educandos com transtorno do espectro autista, conforme definido ela
Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012; e
III- educandos com altas habilidades ou superdotação que apresentam
desenvolvimento ou potencial elevado em qualquer área de domínio,
isolada ou combinada, criatividade e envolvimento com as atividades
escolares.
 Em seu artigo 6º IV – tem como diretriz priorizar a participação do
educando e de sua família no processo de decisão sobre os serviços e os
recursos do atendimento educacional especializado, considerados o
impedimento de longo prazo e as barreiras a serem eliminadas ou minimizadas
para que ele tenha as melhores condições de participação na sociedade, em
igualdade de condições com as demais pessoas.
Em seu artigo 9º III- a definição de critérios de identificação, acolhimento
e acompanhamento dos educandos que não se beneficiam das escolas
regulares inclusivas, de modo a proporcionar o atendimento educacional mais
adequado, em ambiente o menos restritivo possível, com vistas à inclusão social,
acadêmica, cultural e profissional, de forma equitativa, inclusiva e com
aprendizado ao longo da vida.
Este decreto entra em vigor em um momento em que as escolas estão
fechadas desde março de 2020 pela pandemia de COVID 19, que fez com que
escolas, creches e tudo mais fechassem tendo que se reinventar com o ensino
remoto, por isso só saberemos de sua efetividade quando as escolas voltarem à
normalidade.

3. CONCLUSÃO

Por fim conclui-se a partir das leituras realizadas que a educação especial teve
um percurso muito grande em nossos pais, e ainda precisamos avançar na tentativa de
conseguir que a inclusão não seja uma nova forma de excluir.
Os professores são parte fundamental deste processo, mas precisam cada vez
mais se especializar para atender a demanda da educação especial nas escolas
regulares, pois são quadros diferenciados, com suas singularidades que precisam de
um olhar mais amplo e de romper com o ensino padrão.
Criar leis é importante, mas mais que isso se deve pôr em pratica e o que vemos
são teorias bonitas, mas na prática do cotidiano acabam se perdendo, que este artigo
traga mais um ponto de vista sobre a educação especial tão importante em nosso país.
 4. REFERÊNCIAS

AINSCOW, M. Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del

profesorado. Paris: UNESCO; Madrid: NARCEA, 1995.

BRASIL.. Ministério da Educação. Plano Decenal de Educação para Todos. Brasília,

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______. Ministério de Administração Federal e da Reforma do Estado. Plano Diretor

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_____. Decreto n. 3. 298 de 20 de dezembro de 1999. Brasília: Política Nacional para

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_____. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução

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______.Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001. Disponível em:
http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3956.pdf.

_____. Decreto n. 5. 296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n° 10. 048

de 8 de novembro de 2000 e n° 10. 098 de 19 de dezembro de 2000.

_______. Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento

educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6.253, de 13 de
novembro de 2007.

______. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial.

_____. Decreto n. 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a educação

especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília,
17 de novembro de 2011.

______. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013: altera a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília: Planalto
Central, 2013.
_____. Lei n. 13.146, de 6 de Julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Presidência da
República, 2015.

______. Decreto Nº 10.502, de 30 de setembro de 2020. Institui a Politica Nacional de

Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao longo da Vida.
Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto10502.pdf.

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