DIDÁTICA – 2019

TEXTO DE ESTUDO 2 – UD II
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

1. O “aprender a aprender”

Figura 6: Aprender a Aprender

DIDÁTICA

Aprender a Aprender

O que significa?

Essa questão é muito interessante. Muitas pessoas têm se equivocado ao tentar respondê-la,
outras não têm noção alguma do que significa, ou possuem noções muito vagas do que seria essa tal
habilidade de aprender a aprender. Tudo isso traz muitos prejuízos e produz muitas distorções
relacionadas ao processo ensino aprendizagem.
Para compreendermos melhor essa questão, faz-se necessário lembrarmo-nos dos quatro pilares
da educação para o século XXI, apresentados em um relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação no Século XXI, em 1996, presidida por Jacques Delors, intitulado “ Um
Tesouro à Descobrir”.
Como visto na disciplina “O Ensino por Competências no EB” esses pilares são os seguintes:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos ou a conviver.

1
A habilidade de aprender a aprender, nas palavras de Delors (2003, p. 92), está fortemente relacionada
à habilidade de aprender a conhecer1:

“Aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a

aprender, exercitando a atenção, a memória e o
pensamento.”.

Vale ressaltar e lembrar, antes de prosseguirmos, que todos esses pilares da educação para o
século XXI estão relacionados à educação integral e à abordagem de ensino por competências.
Mas, afinal de contas, o que é o aprender a aprender! Logo na sequência, apresentaremos
duas definições que procuram dar conta do significado dessa expressão:
Competência que consiste no domínio de estratégias que possibilitam a aquisição de novas
aprendizagens (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 189).
Capacidade do indivíduo de pôr em funcionamento estratégias cognitivas ou de aprendizagem
para adquirir conhecimentos (Glossário de Termos e Expressões de Educação e de Cultura do
Exército, 2015).
Pensando na questão das competências, Zabala e Arnau (2010, p. 99) apresentam “As
habilidades para aprender a aprender que são estratégias cognitivas nucleares de qualquer atuação
competente: planejamento, identificação, aplicação, avaliação e transferência.
Se um docente deseja desenvolver a habilidade de aprender a aprender nos seus discentes, para
que sejam competentes, deve procurar trabalhar com eles as estratégias cognitivas essenciais
supracitadas.

DESAFIO 2
Uma das estratégias mais efetivas para o aprendizado de um conceito, como veremos
mais adiante, é o esforço que o discente realiza para construí-lo com suas próprias palavras,
após ter estudado sobre o mesmo.
Com base nos estudos realizados nesta UD relacionados à habilidade de aprender a
aprender, defina tal habilidade com suas próprias palavras.

1
Este tipo de aprendizagem que visa não tanto à aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio
dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma
finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo
menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais,
para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. [...] “Um
espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar
em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar, simultaneamente,
estas duas tendências.” (DELORS et al., p. 90, 91).
2
 Compartilhe sua resposta com seus companheiros de grupo de estudo no “Fórum de
Estudo Desafio 2”. Cada membro do grupo deverá realizar, ao menos, um comentário sobre
a definição dos seus companheiros de grupo.
2. O Papel do Docente como Facilitador da Aprendizagem dos Discentes

Figura 7: Equívocos do Aprender a Aprender no EB

DIDÁTICA

Aprender a Aprender

Qual foi o equívoco no EB?

Todos nós, em nossas experiências como discentes, tivemos contato com algum docente que
nos marcou positivamente ou negativamente. Eu o convido a realizar um exercício de memória e,
lembrando-se de um docente que, a seu ver, foi muito ruim e outro que foi muito bom. Você já se
recordou? Caso você já tenha feito isso, nesse momento, responda para si mesmo as seguintes
perguntas:
1. O que fazia você pensar que um professor era tão bom? Liste, pelo menos, três razões que
justificam sua visão sobre ele.
2. O que fazia você achar que esse outro professor era tão ruim? Liste, pelo menos, três razões
que justificam sua visão sobre ele.
Com toda certeza, a maioria, talvez todos os aspectos apontados por vocês estão relacionados
ao papel do professor no que se refere à aprendizagem dos discentes. É justamente sobre isso que
trataremos agora, com a intenção de ajudá-lo a estar na lista dos bem lembrados pelos seus discentes.
Na abordagem de ensino por competências, à semelhança do que foi visto no estudo dos
princípios de ensino e aprendizagem da andragogia, o docente deve atuar como um facilitador da
aprendizagem dos discentes, ou seja, como alguém que planeja e executa as atividades de ensino de
um modo que ajude os discentes a construírem suas próprias aprendizagens.
Autores como Cavalcanti (1999), Neves et. al. (2012), Carvalho et. al., bem como Zabala e
Arnau (2010) apresentam vários aspectos relacionados ao papel dos docentes como facilitadores da
aprendizagem. Zabala e Arnau (2010) abordaram essa questão no âmbito do ensino por competências
e os demais autores, no âmbito da andragogia. Estes aspectos apresentam grandes similaridades e por

3
isso serão apresentados juntos, de modo compilado, a seguir. O docente como facilitador da
aprendizagem dos discentes:

Figura 8: O Instrutor Facilitador da Aprendizagem

Fonte: DefesaNet

- escolhe métodos e as técnicas de ensino mais adequados, limitando o uso das palestras;
- fomenta as “[...] estratégias necessárias para recolher, selecionar, hierarquizar, interpretar, integrar
e transformar a informação, desde um espírito crítico, em um conhecimento útil para sua intervenção
na realidade.” (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 81);
- promove e coordena o trabalho em grupo, organizando a aula de forma interativa, adequando o
espaço, favorecendo a troca de experiências e aproveitando a experiência anterior dos alunos;
- leva os discentes a perceberam o sentido, a funcionalidade, a importância, o propósito da
aprendizagem dos conteúdos, fazendo-os perceberem suas próprias deficiências (diferença entre o
status atual de seu conhecimento e o ponto ideal de conhecimento ou habilidade que será exigido) ou
explicando a necessidade da aquisição daquele conhecimento;
- não transfere seu papel para os discentes. Antes organiza, orienta, avalia e retroalimenta os discentes
em suas aprendizagens;
- compartilha sua experiência, sem exageros;
- pergunta mais do que fala e do que expõe;
- propõe discussões em grupo, a resolução de problemas e desafia intelectualmente os discentes,
fomentando a construção do conhecimento;
- seleciona conteúdos, acompanha e orienta os alunos na sua aprendizagem;
- discute dúvidas interativamente. Raramente responde a alguma pergunta. Devolve a mesma à classe.
Nunca deverá dizer que a resposta de um adulto está errada;
- facilita o acesso, os meios, o tempo e a oportunidade para o aprendizado dos discentes,
dimensionando as atividades escolares de modo adequado às disponibilidades, possibilidades,
características e necessidades dos discentes;
- fomenta a preparação prévia do aluno;
- planeja e atua suas aulas de modo flexível, adequado;

4
- procura contar com as contribuições e conhecimentos dos discentes, tanto no início, quanto durante
as atividades de ensino;
- auxilia adequadamente os discentes em seus processos de construção do conhecimento;
- relaciona os conteúdos a serem aprendidos aos conhecimentos e experiências dos discentes;
- estimula os processos de metacognição por meio de orientações, questionamentos e atividades de
autoavaliação que permitam aos discentes perceberem seus erros e encontrarem suas próprias
respostas para superá-los;
- estabelece um ambiente agradável, pautando as relações no respeito mútuo e confiança, favorecendo
o desenvolvimento do autoconceito e autoestima dos discentes;
- promove processos de participação, diálogo, negociação e de construção;
- fomenta progressivamente a autonomia dos discentes, por meios de ações didáticas que trabalhem
habilidades ligadas ao aprender a aprender; e
- valoriza os discentes, de acordo com suas capacidades e esforços.
Talvez tenha lhe ocorrido, em seu primeiro contato com a temática do aprender a aprender, que
a busca do desenvolvimento dessas habilidades nos discentes, durante as atividades escolares, poderia
trazer um alívio para os docentes, em termos de trabalho, pois os mesmos não precisariam mais se
preocupar em promover a aprendizagem dos discentes, que agora deveriam se virar totalmente
sozinhos para aprenderem.

Figura 9: Passando a Bola

Fonte: Depositphotos

Crer nisso, foi o Foi esse o grande engano e o equívoco cometido pelo Exército Brasileiro ao
implantar o aprender a aprender, em 1996, por conta do início dos trabalhos relacionados à
modernização de seu ensino. As várias atividades relacionadas ao papel dos docentes como
facilitadores da aprendizagem dos discentes, acima apresentadas, mostram justamente o contrário.

3. Principais Concepções sobre o Ensino e a Aprendizagem no EB

Pois bem! Agora que você já elaborou suas definições de ensino e aprendizagem,
respectivamente, eu gostaria de lhe perguntar o seguinte: você reparou como as definições dos seus
companheiros de grupo diferem das suas? Isso não é nenhum absurdo e não é um indício de que

5
alguém esteja certo ou errado quanto ao que escreveu. A definição de cada um se pautou nos
conhecimentos e experiências prévias de cada um em relação ao assunto.
No meio educacional, acontece algo semelhante, quando a tarefa é dizer o que significam os
termos ensino e aprendizagem. As respostas são muito variadas e dependem de vários fatores, entre
os quais é possível destacar os seguintes: a visão de mundo, de homem e de sociedade, bem como as
concepções pedagógicas que as fundamentam.
O inciso III, do artigo 5º da Lei 9.786, de 8 de fevereiro de 1999 (Lei de Ensino do Exército)
preconiza que um dos princípios da educação no Exército Brasileiro é o “pluralismo pedagógico”.
Esse pluralismo de abordagens pedagógicas, presente na Força, tem sido influenciado por três teorias
da aprendizagem: o comportamentalismo ou behaviorismo2, o construtivismo3 e o
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo4. É com base nas perspectivas pedagógicas decorrentes
dessas teorias, que definiremos a seguir o ensino e a aprendizagem.
Numa perspectiva comportamentalista, o ensino é uma atividade educacional centrada no
professor, que organiza e transmite os conhecimentos com a intenção de que sejam internalizados e
memorizados passivamente pelos discentes, produzindo neles os comportamentos planejados e
expressos nos objetivos de aprendizagem (NEVES, DAMIANI, 2006; DUARTE, 1999; GIUSTA,
2013).
De acordo com a abordagem construtivista, ensinar é uma ação facilitadora do docente, que
deve problematizar os conteúdos curriculares, a partir do cotidiano e conhecimentos prévios dos
discentes, levando-os a aprender a aprender (DUARTE, 1999).
Segundo Rego (2007), o ensino, na concepção sociointeracionista, é uma ação mediadora do
docente que, como sujeito mais experiente que o discente, atua nas zonas de desenvolvimento
proximal (espaço compreendido entre aquilo que o discente sabe e aquilo que poderá aprender com a
ajuda de alguém mais experiente), desafiando os aprendizes, promovendo oportunidades interativas
diversas, tanto com outros alunos, quanto com os objetos de conhecimento.
Giusta (2013), ao explicar e criticar aspectos relacionados com o behaviorismo, define
aprendizagem, à luz dessa teoria de aprendizagem, como “[...] mudança de comportamento resultante
do treino ou da experiência [...]” (p. 22, 23), caracterizando-a como um condicionamento que “[...]
reduz o sujeito ao objeto.” (p. 25).

2
Magalhães (2015, p. 73) ao tratar da educação moral no âmbito do DECEx, afirma que o comportamentalismo era o
paradigma que predominava no referido Departamento antes da introdução do ensino por competências, mostrando que
o behaviorismo é uma teoria da aprendizagem que “[...] enfatiza somente a obtenção e aferição de um comportamento
observável e quantificável.”
3
O construtivismo é uma teoria da aprendizagem, de matriz cognitivista, que postula o aprendizado como uma construção
do sujeito. As pessoas aprendem e se desenvolvem em interação com o meio (DUARTE, 2000).
4
O socioconstrutivismo ou sociointeracionismo é uma teoria da aprendizagem, também de matriz cognitivista, a qual
preconiza que o sujeito se desenvolve e aprende em interação com o mundo, com o objeto de conhecimento e com o meio
físico e social. (REGO, 2007)
6
 Segundo Duarte (2000) e Darsie (1999) a abordagem construtivista ensina que o aprendi-
zado é uma construção do sujeito, que se dá por sua interação com o meio e o objeto do conhecimento,
realizada a partir de cenários realistas (relacionados ao cotidiano dos discentes) e das representações
internas desse indivíduo, numa espécie de negociação com o que é externo a ele.
De acordo com Rego (2007), a abordagem socioconstrutivista ou sociointeracionista en-
sina que a aprendizagem ocorre a partir da interação do sujeito com o mundo, o objeto de conheci-
mento e o meio físico e social, o qual abrange as dimensões cultural e interpessoal. Neste contexto,
se destaca como a principal fonte de aprendizado para o indivíduo, as suas interações e trocas com
outros seres humanos.
Considerando os aspectos tratados acima, podemos concluir que o ensino é a ação mediadora
e facilitadora dos docentes, no sentido de ajudar o aluno a aprender, pois a aprendizagem é uma
construção do discente, que pode ser mediada e facilitada pela atuação dos docentes e pelas interações
dos discentes com o objeto de conhecimento, com outros companheiros e com seus docentes.

4. Características e Variáveis Relacionadas ao Ensino por Competências

DESAFIO 3

Leia os textos abaixo e atenda ao pedido apresentado na sequência.

Após isso, continue lendo o texto para compreender as principais concepções de ensino e
aprendizagem presentes no Exército Brasileiro.
Compartilhe suas respostas com seus companheiros de grupo de estudo no “Fórum de
Estudo Desafio 3”. Cada membro do grupo deverá realizar, ao menos, um comentário sobre as
respostas dos seus companheiros de grupo.

“Ensinar competências significa utilizar formas de ensino consistentes para

responder a situações, conflitos e problemas próximos da realidade, em um
complexo processo de construção pessoal com exercitações de progressiva
dificuldade e ajudas contingentes conforme as características diferenciais
dos alunos.” (ZABALA; ARNAU, 2010, p.109).

“Ao propormos o ensino de competências, o que estamos tentando é facilitar

a capacidade de transferir aprendizagens, que geralmente foram apresentadas
descontextualizadas, a situações próximas à realidade; o que representa uma
redefinição do objeto de estudo da escola. Aquilo que será ensinado não será
um conjunto de conteúdos organizados em função da lógica de disciplinas
7
 acadêmicas, mas sim que a seleção, apresentação e organização se realizarão
conforme a potencialidade de responder a situações ou necessidades
“reais”.” (ZABALA; ARNAU, 2010, p.110).

Apresente três características do ensino por competências identificadas por você, após ter lido
os textos acima expostos, extraídos da obra de Zabala e Arnau.
Você teve muita dificuldade para organizar sua resposta? Visando facilitar seu estudo
apresentaremos, na sequência, uma consolidação panorâmica, pautada na obra de Zabala e Arnau
(2010), sobre as características e variáveis relacionadas ao ensino por competências. Muitos desses
aspectos serão retomados mais a frente, quando formos estudar o planejamento do ensino e as
sequências didáticas; não para que seja decorada, mas entendida.
O ensino por competências possui várias características que o distinguem como abordagem
pedagógica. Os critérios relacionados ao ensino por competências e seus vários aspectos
correspondentes revelam essas características.

Tabela 2: Características do Ensino por Competências, segundo Zabala e Arnau (2010)

Características do Ensino por Competências
Critérios Aspectos Correspondentes
- Identifica e considera os conhecimentos prévios dos discentes sobre os
conteúdos a serem ensinados;
- Propõe os conteúdos de modo significativo (ligados às suas experiências
e conhecimentos que possuem) e funcional;
- Adequa o ensino ao nível dos discentes;
- Propõe desafios realizáveis aos discentes, que consideram suas
competências atuais, no sentido de fazê-los avançar de modo paulatino e
gradual;
Relevância / Significado
- Provoca o conflito cognitivo e atividade mental;
- Produz uma atitude favorável e motivadora à aprendizagem dos
conteúdos;
- Estimula a autoestima e o autoconceito relativos às aprendizagens
propostas; e
- Auxilia os alunos a adquirirem as habilidades ligadas ao aprender a
aprender (planejamento, identificação, aplicação, avaliação e
transferência), para fomentar a autonomia dos discentes.
- Está vinculada à contextualização e, por isso, relaciona o processo ensino
Complexidade
aprendizagem à realidade; e

8
 - Demanda que os discentes interpretem situações variadas e
contextualizadas, que simulem a realidade, selecionando recursos e modos
de atuação, para agirem sobre elas, tanto no âmbito disciplinar, quanto
interdisciplinar.
- Está focado no saber fazer, tornando necessário o domínio das seguintes
habilidades de interpretação/compreensão pelos discentes:

1. Identificação dos procedimentos que permitirão uma intervenção eficaz;

2. Reconhecimento das informações relevantes para resolução das
situações;
3. Revisão dos esquemas de atuação (formas de atuação desenvolvidas pelo
indivíduo, em certo momento, para enfrentar certo tipo de
situação/problema) aprendidos (pautados nos conhecimentos prévios, nas
Natureza
experiências dos discentes) que podem ajudar a solucionar cada questão /
Procedimental
problema;
4. Análise das informações, em função de cada um dos esquemas;
5. Valorização das variáveis, em função de cada esquema; e
6. Aplicação adequada do esquema de atuação, integrando fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes que compõem a competência.

- Demanda sequências de atividades que permitam aos discentes

aprenderem a fazer, fazendo, cuja organização deve prever grandes espaços
de participação para os discentes.
- Requer que os componentes sejam aprendidos a partir de sua
Especificidades dos
funcionalidade, para serem utilizados, de modo integrado, na solução de
Componentes
problemas pautados na realidade; e
Mobilizados pelas
- Exige atividades de ensino adequadas às características dos tipos de
Competências
componentes.
Caráter Disciplinar, - Demanda o ensino disciplinar dos vários tipos de conteúdos escolares e a
Interdisciplinar e integração dos mesmos para a solução de problemas na própria disciplina;
Metadisciplinar dos - Requer a integração dos conteúdos de duas ou mais disciplinas para a
Componentes solução de situações mais complexas, ou seja, mais próximos da realidade;
Mobilizados pelas e
Competências

9
 - Requer o ensino dos componentes metadisciplinares (capacidades,
atitudes, valores), em conjunto com os conteúdos disciplinares e nas
situações integradoras, ligadas a duas ou mais disciplinas.

Quando pretendemos operacionalizar o ensino por competências no âmbito escolar, precisamos

estar atentos para algumas variáveis relacionadas a essa abordagem de ensino, a serem consideradas
em nosso planejamento, para que façamos um trabalho exitoso e tecnicamente coerente. Algumas
dessas variáveis estão consolidadas na tabela a seguir:

Tabela 3: Variáveis Relacionadas ao Ensino por Competências (ZABALA; ARNAU, 2010)

Variáveis Relacionadas ao Ensino por Competências

( A necessidade de... )

1. Estabelecer as atividades e de agrupá-las em sequências didáticas.

2. Prever os tipos de relações e as situações de comunicação (relações interativas), que permitam
definir o papel dos docentes e discentes nas aulas (orientador, diretivo, participativos, cooperativos
etc) e facilitar a aprendizagem.
3. Prever as formas de organização social da aula (grande grupo, equipes fixas, grupos móveis etc):

- Grande Grupo: início e fase final;

- Equipes Heterogêneas Fixas: para fomentar o diálogo e quando há necessidade de prestação de

auxílio aos que tem mais dificuldades pelos que tem mais facilidade;

- Equipes Heterogêneas Flexíveis: para os trabalhos de exercitação progressiva de componentes

procedimentais (utilizar pequenos grupos).

- Trabalho Individual: nas atividades nas quais os discentes já são autônomos para o estudo, para
a memorização, a exercitação, aplicação, construção e aplicação de conceitos.
4. Determinar o modo de distribuição do espaço e do tempo (cantos, oficinas, aulas de área,
trabalhos de campo etc). Há conteúdos que podem ser ensinados em várias sessões separadas
(fatos, conceitos, exercícios de procedimentos já aprendidos etc). Contudo, há outros conteúdos
que precisam ser ensinados de uma só vez (conteúdos procedimentais: base teoria, apresentação
do modelo e exercícios iniciais)

10
 5. Organizar os conteúdos em determinada(s) lógica(s) (disciplinar, interdisciplinar, globalizadora,
ou seja, ligada a realidade etc).
6. Previsão dos materiais curriculares (meios auxiliares ao ensino/recursos didáticos), como por
exemplo, o livro didático, computador, projetor etc. São importantíssimos para as diferentes
formas de intervenção, para comunicação da informação, para ajuda nas exposições, para a
proposta de atividades, para a experimentação, a elaboração, a construção do conhecimento,
quanto para a exercitação e aplicação.
7. Previsão dos procedimentos de avaliação (diagnósticos, formativos e somativos). As atividades
didáticas devem estar sempre relacionadas com a avaliação da aprendizagem, afetando assim, “[...]
a maneira de valorizar os trabalhos, o tipo de desafios e auxílios propostos, as manifestações das
expectativas depositadas, os comentários ao longo do processo, as valorizações informais sobre o
trabalho realizado, a maneira de dispor os grupos, etc.” (p. 161)

As características e as variáveis inerentes ao ensino por competências estão vinculadas aos

princípios da aprendizagem significativa, o que você mesmo acabará percebendo por si só, quando
estudar os próximos dois assuntos desta UD.
5. Princípios Gerais da Aprendizagem Significativa

Vídeo 3: De volta às Aulas

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zrC0f4V1Kag

Apesar de suas boas intenções, o Dr Barbay, o professor que protagoniza a cena acima,
pertencente ao Filme “De Volta às Aulas”, parece não ter sido muito feliz em seu intento didático,
fazendo-nos lembrar o seguinte adágio popular: “Que de boas intenções o inferno está cheio!”
A seu ver, qual foi a boa intenção do Dr Barbay? Quais foram os erros que o professor
cometeu? Você já teve um instrutor/professor que agiu, em sua aula, da mesma forma que o Dr
Barbay? Você, alguma vez, já cometeu os mesmos erros que ele? Ao final do assunto deste tópico da
UD II, voltaremos a falar sobre a cena em pauta.
A situação vivenciada pelo Dr Barbay nos remete à seguinte questão: afinal de contas, como
devo conduzir minha aula para que ela seja verdadeiramente interessante e útil para meus discentes?

11
 Na sequência aprenderemos sobre a aprendizagem significativa, um tema importante para
nossa prática como instrutores, que nos dará boas orientações para respondermos à questão acima.

Figura 10: Aprendizagem Significativa

Fonte: Apogeu EAD

Pautados em concepções construtivistas e socioconstrutivistas, Arnau e Zabala (2010)

definem a aprendizagem significativa, apresentando-a como o oposto da aprendizagem mecânica. A
primeira consiste na apreensão profunda e elaborada do objeto do conhecimento, a partir dos
conhecimentos e das experiências prévias dos discentes, que permite sua utilização em interpretações
de fatos e objetos, bem como na resolução de problemas. A segunda possui um caráter superficial. É
baseada na memorização, sendo, por este motivo, fácil e rapidamente esquecida.

Figura 11: Aprendizagem Mecânica e Aprendizagem Significativa

Observe, com todo o cuidado, a figura abaixo:

Figura 12: O Todo em Partes

12
 Fonte: WordPress.com

O que você conseguiu enxergar nela? Uma árvore? Uma menina sentada de costas? A figura
de um rosto humano? Aquilo que você enxergou está relacionado ao modo como observou a figura:
foco nos detalhes, busca da captação do todo etc. Todas essas maneiras de ver essa figura são
importantes e corretas.
Com a aprendizagem significativa acontece algo parecido. Existem alguns princípios de
aprendizagem de natureza geral e outros de natureza específica.
Os princípios psicopedagógicos gerais relacionados à aprendizagem significativa são aqueles
que podemos aplicar a qualquer tipo de conteúdo escolar ou de aprendizagem (factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais). A seguir veremos alguns desses princípios, com seus respectivos
exemplos de aplicação:
- qualquer aprendizagem nova deve basear-se nas experiências e nos conhecimentos prévios
(anteriores) dos discentes5.
Exemplo: a construção do conceito de competências a partir da cena de um ataque de
Infantaria (algo familiar aos senhores);
- novas aprendizagens devem partir do nível de desenvolvimento dos discentes.

5
Sempre associamos o que já sabemos ou vivenciamos com as coisas novas que precisamos aprender. Quando estamos
aprendendo, por exemplo, sobre o PLADIS por competências, procuramos compará-lo ao PLADIS por objetivos, que já
conhecemos. Jean Piaget atribui isso ao fato de possuirmos certas estruturas cognitivas (espécie de organização mental
que nos permite interpretar e resolver certas situações, relacionadas com certos objetos) que são ativadas para entender-
mos e interpretarmos novos objetos e situações que guardam certas familiaridades com essas estruturas que já possuímos.
Esse mecanismo ou processo é denominado por Piaget como “assimilação”. Nossa mente ao perceber que as estruturas
anteriores não são suficientes para lidar com a nova situação, promove mudanças nessa estrutura para que se adeque
satisfatoriamente à nova situação. Esse processo ou mecanismo é denominado por Piaget como acomodação. Esses dois
mecanismos fazem parte de um processo maior, denominado por Piaget como “equilibração”. Esse processo tem a ver
com os mecanismos adaptativos humanos e preconiza o seguinte: toda vez que os indivíduos são submetidos a novas
situações, seus organismos sofrem um desequilíbrio. Quando isso acontece, o organismo ativa os processos mentais de
assimilação e acomodação para voltar ao estado de equilíbrio. Esse processo contínuo promove o desenvolvimento hu-
mano.
13
 Exemplo: Só demandar dos discentes que planejem uma manobra, após terem aprendido os
princípios da guerra e os diversos tipos de manobra.
- a aprendizagem poderá ocorrer quando os discentes são desafiados a ir um pouco além de
seus pontos de partida, com a ajuda e o encaminhamento docente, no âmbito da zona de
desenvolvimento proximal6. (VIGOTSKY, 1979 apud ZABALA e ARNAU, 2010, p. 96).

Exemplos: desafiar os discentes a distinguirem as abordagens de ensino por objetivos e por

competências, após aprenderem as características de cada uma dessas abordagens, por meio da
construção de um pequeno artigo para revista, tratando das diferenças básicas dessas abordagens de
ensino; e levar os discentes a executarem o tiro de ação reflexa, somente após realizarem os Tiros de
Instrução Básico e Avançado.
- os discentes aprendem significativamente novos conteúdos, quando compreendem sua
aplicabilidade, relevância, sentido e funcionalidade (ARNAU; ZABALA, 2010, p. 97).

Exemplos: Narração de uma história de sobrevivência real na qual as técnicas de

sobrevivência fizeram diferença entre a vida e a morte, para mostrar a importância do aprendizado,
por exemplo, das técnicas de obtenção de água e de fogo; e exibição de um vídeo em que o professor
teve uma atuação mal sucedida para demonstrar a importância do estudo dos princípios da
aprendizagem significativa.

- os discentes aprendem por meio do conflito cognitivo, ou seja, do questionamento das suas
próprias ideias. Esse conflito demanda uma atividade mental, de caráter pessoal, que possibilita a
reelaboração dos esquemas de conhecimento dos discentes, facilitada pela realização de atividades
como: “[...] a observação, a análise, os contrastes, a aplicação em contextos diversos, etc.”
(ARNAU; ZABALA, 2010, p. 97, 98).

Exemplos: solicitar aos discentes que identifiquem os princípios da guerra presentes em uma
situação real ou fictícia de combate, pedindo que justifiquem suas respostas com elementos da própria
situação analisada; solicitar aos discentes que identifiquem uma pane em um armamento ou no motor
de um(a) blindado/aeronave, a partir da apresentação de certos dados do problema apresentado; e
solicitar que construam um certo conceito, a partir de uma reportagem lida, de um vídeo assistido etc.

6
“Zona de Desenvolvimento Proximal. Outra das condições mencionadas faz referência à distância adequada entre o que
se sabe e o que se deseja aprender. Dessa forma, a intervenção pedagógica é concebida como uma ajuda ao processo de
construção do aluno; uma intervenção que cria zonas de desenvolvimento proximal (VigotsKy, 1979) e que ajuda os
alunos a percorrê-las. Por conseguinte, a situação de ensino e aprendizagem também pode ser considerada como um
processo encaminhado a superar desafios, desafios que possam ser abordados e que façam avançar um pouco além do
ponto de partida.” (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 96,97).
14
 - aprendizagens significativas ocorrem a partir de processos metacognitivos7, que consistem
na reflexão e regulação da própria aprendizagem, por parte do discente, refletida no desenvolvimento
da habilidade de aprender a aprender.

Exemplo: pedir para o discente explicar os porquês de ter planejado uma ação no objetivo, de
determinada maneira. Percebendo que o discente esqueceu-se de isolar a área de ação no objetivo,
por não colocar grupos de segurança em algumas vias de acesso à referida área, o instrutor, ao invés
de dizer que o aluno errou por não prever esse procedimento, procura levar o aluno a perceber seu
erro e a mencionar as medidas corretivas que devem ser adotadas, questionando se haveria alguma
possibilidade de o inimigo surpreendê-lo em sua ação no objetivo com a configuração de sua patrulha
no terreno e, caso positivo, que indique uma forma de impedir isso, para que perceba que se esqueceu
de guarnecer algumas vias de acesso e adote a medida corretiva adequada; e um aluno define
competência afirmando que ela é uma capacidade. Ao invés de criticá-lo, o docente pede ao discente
para fornecer alguns exemplos de recursos mobilizados pelas competências.
Na sequência o docente pergunta o seguinte ao discente: como uma competência pode ser uma
capacidade, se a capacidade é mobilizada pela competência? A seguir o docente pergunta por que e
como os recursos mobilizados pelas competências são úteis para que alguém tenha certa competência.
A partir daí, o docente pergunta o seguinte ao discente: considerando o que vimos, o que um aluno
precisa fazer para atuar de modo competente? Ao final, o docente pede para o discente redefinir
competências, com base em tudo que falaram até o momento. Certamente, o aprendizado dos
discentes será muito mais profundo e duradouro em ambos os casos exemplificados.

Figura 13: Competição de Patrulhas

Fonte: CIGS
- os discentes constroem significados de um modo mais efetivo, quando aprendem os aspectos
gerais antes dos específicos (princípio da diferenciação progressiva) e depois reúnem novamente as
partes em um todo, por meio de uma atividade didática de caráter agregador (princípio da
reconciliação integrativa) como, por exemplo, a construção de um mapa conceitual, a resolução de

7
“Metacognição. É a reflexão sobre como se produz a própria aprendizagem.” (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 192).
15
um problema, a construção de um texto, a análise de uma situação, a elaboração de um resumo ou de
um memento, etc.
Figura 14: Princípios da Diferenciação Progressiva e da Reconciliação Integrativa

Exemplo: “antes de trabalhar com os alunos do Curso de Pilotos de Aeronaves (CPA) cada
um dos serviços de tráfego aéreo (Controle de Aeródromo, Controle de Aproximação, Controle de
Área etc), com todas as suas regras e áreas de jurisdição, eu forneço, com apoio gráfico (slide
projetado), uma visão completa de um voo, desde a decolagem até o pouso, mostrando as áreas de
controle por onde passa o voo, bem como indicando o órgão de tráfego aéreo que cuida dessas áreas.
Quando vou ensinar os detalhes, ao longo das outras instruções, fica muito mais fácil, pois os alunos
já têm a visão do todo, o que acaba ajudando-os na compreensão desses conteúdos.” (Cap QAO Alex
– Instrutor do CIAvEx, 2015).
O Cap Alex poderia realizar a reconciliação integrativa propondo a análise (à luz das regras
dos vários serviços de tráfego aéreo) do acidente entre a aeronave Legacy e o Voo GOL 1907, ocorrido
em 2006, que envolveu problemas de autorização e coordenação desde o seu princípio, levantando os
problemas ocorridos e indicando quais medidas deveriam ter sido adotadas para evitar o acidente.

16
 DESAFIO 4

Muito bem! Após vocês terem estudado com detalhes os princípios gerais da aprendizagem
significativa, acho que já possuem condições de analisar, a partir desses princípios, a atuação do
icônico professor “Dr Barbay”, cuja atuação didática foi demonstrada no Vídeo 3 (trecho do filme
“De Volta às Aulas”).
Critique a aula do Dr Barbay, com base nos princípios gerais da aprendizagem significativa,
apontando os dois princípios que, a seu ver, ele deixou de observar, ilustrando-os com os trechos
da cena que demonstram as referidas inobservâncias.
Apresente duas sugestões de ações didáticas, pautadas nos princípios supracitados, as quais
o Doutor Barbay deveria ter utilizado para evitar as inobservâncias de princípios de aprendizagem
significativa, identificados por você.
Compartilhe seus exemplos com seus companheiros de grupo de estudo no “Fórum de
Estudo Desafio 4”. Cada membro do grupo deverá realizar, ao menos, um comentário sobre os
exemplos dos seus companheiros de grupo.

DESAFIO 5

Você percebeu como é possível aplicar os princípios gerais da aprendizagem significativa

em situações práticas de ensino.
Com toda certeza você já vivenciou várias situações relacionadas com a instrução militar,
seja como instrutor ou como aluno. Por isso, quero desafiá-lo a apresentar exemplos de aplicação
dos princípios gerais da aprendizagem significativa, contextualizados nessa experiência.
Escolha 2 (dois) dos referidos princípios e apresente um exemplo, para cada um deles, de
como você os aplicaria em uma instrução/aula.
Compartilhe seus exemplos com seus companheiros de grupo de estudo no “Fórum de
Estudo Desafio 5”. Cada membro do grupo deverá realizar, ao menos, um comentário sobre os
exemplos dos seus companheiros de grupo.

6. Princípios de Aprendizagem Específicos para os Tipos de Conteúdos da Aprendizagem

17
 Você ainda se lembra da aula do professor que vimos atuar no último vídeo? Ele estava
tentando trabalhar certo tipo de conteúdo escolar. Você consegue identificar alguns desses tipos de
conteúdos? Como veremos na sequência, cada um desses tipos de conteúdos possui princípios
didáticos específicos, relacionados às suas aprendizagens pelos discentes. O conhecimento desses
princípios possui grande importância para os instrutores e monitores, pois os ajudará a preparar
instruções mais adequadas, do ponto de vista didático, trazendo melhor qualidade às mesmas.

Figura 15: De Volta às Aulas - 1º Dia

Fonte: WordPress.com

Vale ressaltar que o estudo dos princípios de aprendizagem, inerentes a cada um dos tipos de
conteúdos escolares está relacionado ao fato de as competências serem constituídas por um conjunto
de componentes, os quais devem ser aprendidos de modo distinto, de acordo com suas características,
a partir de suas funcionalidades, para que posteriormente possam ser mobilizados conjuntamente, de
modo integrado, para a solução de problemas próximos da realidade.
Ninguém poderá ter uma competência se não dominar os componentes mobilizados por
ela e sem saber utilizá-los de modo integrado na solução de problemas.
Devemos nos lembrar nesse momento da pirâmide de aprendizagem de William Glasser, que
nos demonstra que o uso variado de sentidos e mecanismos de aprendizagem, por parte dos discentes,
no estudo de um conteúdo, aumenta o potencial de retenção e de aprendizado do mesmo. Esse fato
está relacionado aos princípios de aprendizagem dos conteúdos escolares, cuja utilização conjunta e
associada pode potencializar e melhorar a aprendizagem dos discentes, pois cada um deles demanda
ou enfatiza o uso de um determinado tipo de sentido e ou mecanismo.

Figura 16: Pirâmide de Aprendizagem – William Glasser

18
 Vamos, sem mais delongas, ao estudo dos princípios de aprendizagem específicos de cada um
dos quatro tipos de conteúdos escolares ou de aprendizagem.
Os conteúdos factuais são aqueles que possuem um caráter descritivo e concreto. Consistem
em dados invariáveis, tais como datas, nomes de lugares, fórmulas matemáticas, símbolos, códigos,
as sequências ou os passos de um procedimento, categorias, classificações, nomes de objetos, dentre
outros. Os conteúdos factuais estão ligados ao pilar educacional denominado “aprender a conhecer”.
(ZABALA e ARNAU, 2010).
Os docentes devem selecionar e indicar aos discentes quais são os conteúdos factuais que são
essenciais para a prática profissional, bem como para a compreensão dos conteúdos conceituais e a
execução dos conteúdos procedimentais, procurando trabalhar para facilitar a memorização dos
mesmos, por parte dos discentes, por meio de ações didáticas diretas em sala de aula e, orientando
aos discentes sobre como podem fazer para memorizá-los em seus tempos individuais de estudo.
Segundo Pozo (2000)8 e Zabala e Arnau (2010), esses conteúdos são aprendidos por intermédio
de mecanismos de memorização, dentre os quais podemos destacar os seguintes:

Figura 17: Exercitando o Cérebro

Fonte: melhorcomsaude.com.br
- Exercícios de repetição.

8
POZO, J. I. in COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes.
Porto Alegre: ARTMED, 2000. Nota: nessa os conteúdos factuais são tratados juntamente com os conteúdos conceituais,
sob o título de conceitos.
19
 Exemplo: Repetir oralmente 20 (vinte) vezes com os gestos associados o check list de
verificação frontal do equipamento, o qual deve ser realizado antes de iniciar o do salto de paraquedas
(gancho, pino, fita de abertura, capacete...); copiar ou repetir (oralmente ou mentalmente as
expressões) as perguntas que antecedem à progressão no terreno: Para onde vou? Por onde vou?
Como vou? E quando vou? etc.

Figura 18: Verificação de Equipamento (trecho)

... ...
Fonte: EB70-CI-11.001
- Processos mnemônicos9.

Exemplo: a utilização, por exemplo, de uma palavra criada com as letras iniciais de cada ação
do procedimento a ser adotado em uma patrulha, quando atuando em área de risco: Parar, Ouvir,
Cheirar e Olhar – POCO; os gestos ou as canções associados com os itens do check list supracitado
etc.

Figura 19: Patrulha

Fonte: Sistemas de Armas

9
São mecanismos associativos, que se valem do uso de certas técnicas ou recursos, como palavras, gestos, pequenas
canções, figurar, gráficos, dentre outros que servem para facilitar a memorização de um certo conteúdo, de natureza
factual.

20
 - organizações significativas.
Exemplos: separar os vários tipos de suprimento que estão misturados, de acordo com a classe
às quais pertencem; Solicitar aos discentes que memorizem os principais símbolos utilizados no
planejamento de ações táticas, presentes nos calcos10: primeiramente os símbolos das armas, quadro
e serviços, em segundo lugar os elementos blindados e por fim as companhias etc.

Figura 20: Armas, QMB, Serviços de Intendência e Saúde

Fonte:MD 33 M 02
- Associação com outros tipos de conteúdos aos quais se referem.

Exemplo: ensinar os nomes das peças do FAL11 IA2 5,56, juntamente com o ensino do princípio
de funcionamento e ou com os procedimentos de desmontagem e montagem em 1º escalão.
Figura 21: Seção do Fuzil IA2

Fonte: EB70-CI-11.405
- Esquemas e representações gráficas.

Exemplos: o aprendizado dos elementos envolvidos na produção do fogo por meio da ilustração
de um triângulo (triângulo do fogo); elaborar uma linha do tempo para representar fatos históricos
cronologicamente etc.

Figura 22: Triângulo do Fogo

10
Representação gráfica de uma manobra tática realizada em acetato.
11
Fuzil Automático Leve.
21
 Disponível em: https://www.cursodebombeiro.com.br/8269-2/

Figura 23: Linha do Tempo – Ensino por Competência no EB

LINHA DO TEMPO – O ENSINO POR COMPETÊNCIAS NO EXÉRCITO BRASILEIRO

2018 - DECEx
1994 - EME
2014 - DECEx Término da
2012 - Cmt Ex
Política Lançamento da 1ª implantação do
Educacional para Lançamento das edição das normas Ensino por
2008 - MD
o Exército Diretrizes de para o Competências
Brasileiro: Ano Estratégia Implantação do desenvolvimento nos
2.000 – Nacional de Ensino por dos conteúdos Estabelecimentos
Fundamentos Defesa Competências atitudinais de Ensino

1995 - DECEx 2010 2013 2015

Início dos EME: Início do Cmt Ex: Lançamento DECEx/DESMil
trabalhos para a Processo de da Concepção de
Lançamento da
Modernização do Transformação Transformação do
1ª edição das
Ensino do Exército Exército 2013-2022
Orientações
CEP/FDC: Início DECEx: Lançamento Didáticas
dos Estudos e da 1ª edição das
trabalhos para a normas de currículo
implantação do e avaliação
Ensino por
Competências

Os conteúdos conceituais são aqueles que possuem uma natureza abstrata, cuja aprendizagem
requer compreensão e elaboração pessoal. São utilizados para interpretar, expor ou compreender um
fenômeno ou uma situação. Englobam conceitos e princípios12. Os conteúdos conceituais também
estão ligados ao pilar educacional denominado “aprender a conhecer”. (ZABALA e ARNAU,
2010).

Figura 24: Compreensão

12
“[...] a) Conceitos são termos que expressam características comuns das coisas. Exemplo: conceito de guerra. b) Prin-
cípios são conjuntos de conceitos. São regras que influenciam contextos diversos. Exemplo: princípio penal da ampla
defesa. Os princípios podem ser, também, leis que exprimem fenômenos que acontecem regularmente. Exemplo: lei da
ação e reação (BRASIL, 2013; COLL et al, 2000).
22
 Fonte: Rede Amigo Espírita

Segundo Pozo (2000)13, Zabala e Arnau (2010), o aprendizado de conteúdos conceituais pode
ser facilitado pela utilização, isolada ou conjunta, dos seguintes princípios de aprendizagem:
- Os conteúdos conceituais são aprendidos melhor quando são ‘’ancorados’’ inicialmente
em conceitos maiores, que os incluam, por intermédio de organizadores prévios.
Os organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados em um nível mais alto de
generalidade (de modo mais geral) e inclusividade, antes da nova aprendizagem em si, com a
finalidade de servir de ponte ou ancoragem entre o que o discente já sabe (conhecimentos prévios) e
o que ele deveria saber.

Pode ser um enunciado, uma pergunta, uma situação-problema, uma

demonstração, um filme, uma leitura introdutória, uma simulação. Pode ser
também uma aula que precede um conjunto de outras aulas. As
possibilidades são muitas, mas a condição é que preceda a apresentação do
material de aprendizagem e que seja mais abrangente, mais geral e inclusivo
do que este. (MOREIRA, 2012, p. 11)

Exemplo: Por exemplo, antes de ensinar os princípios da guerra, o docente poderia discutir com
os discentes aspectos mais abrangentes que os referidos princípios, tais como os impactos das guerras
sobre o mundo, a evolução da guerra ao longo dos tempos e sobre o que fez, em épocas diferentes,
alguns grandes generais serem bem ou mal sucedidos na guerra. Logo após essa discussão seriam
trabalhados os princípios de guerra, realizando ligações com os aspectos discutidos.
As características dos organizadores prévios podem ser verificadas na figura abaixo:

Figura 25: Características dos Organizadores Prévios

13
POZO, J. I. in COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e
atitudes. Porto Alegre: ARTMED, 2000. Nota: nessa os conteúdos factuais são tratados juntamente com os conteúdos
conceituais, sob o título de conceitos.
23
 Os organizadores prévios podem ser expositivos quando se referem a conteúdos não familiares
aos discentes, sendo elaborados em função daquilo que o discente já sabe em outras áreas de
conhecimento ou comparativos na medida em que se referem a conteúdos familiares aos discentes.

Em um estudo inicial, Ausubel (1960) trabalhou com alunos de um curso de

Psicologia Educacional da Universidade de Illinois e o material de
aprendizagem usado consistia de um texto que tratava das propriedades
metalúrgicas do aço-carbono. Como este material era não familiar para os
alunos envolvidos, utilizou-se um organizador, do tipo expositivo, que foi
apresentado em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade
do que o próprio material de aprendizagem posterior, onde foram enfatizadas
as principais diferenças e similaridades entre metais e ligas metálicas, suas
respectivas vantagens e limitações e as razões de fabricação e uso de ligas
metálicas. Este material tinha a finalidade de fornecer ancoragem para o texto
subseqüente (sic.) e relacioná-lo à estrutura cognitiva dos alunos.
(MOREIRA, 2008, p. 3).

Ronca (1976) trabalhou com alunos universitários dos cursos de Matemática

e Física utilizando um material de aprendizagem que constava de um texto
sobre mudanças de comportamento. Uma vez que o conteúdo deste texto era
quase que totalmente não familiar para os alunos, foram construídos
organizadores prévios expositivos com base em um assunto já familiar para
eles: o pêndulo simples. Como o material de aprendizagem analisava o
comportamento humano em termos das variáveis causa e efeito, os
organizadores introduziram estes conceitos utilizando o exemplo do pêndulo.
Foram exploradas relações de causa e efeito, no movimento pendular, do tipo
que acontece com o período e a freqüência variando a massa e/ou o
comprimento do pêndulo. (MOREIRA, 2008, p. 3).

Ausubel e Fitzgerald (1961) trabalharam também com estudantes de um

curso de Psicologia Educacional da Universidade de Illinois com um texto
sobre o budismo. Como os sujeitos envolvidos já tinham algum
conhecimento sobre o cristianismo, foi utilizado um organizador
comparativo que apontava explicitamente as principais diferenças e
similaridades entre o budismo e o cristianismo. Esta comparação foi feita em
um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade do que no

24
 material de aprendizagem e tinha a finalidade de aumentar a
discriminabilidade entre estes dois grupos de conceitos. (MOREIRA, 2008,
p. 3).

Exemplos relacionados à educação/instrução militar:

- Expositivo: o docente deseja ensinar o conceito de competências e o significado de cada um
dos componentes por ela mobilizados para um grupo de discentes pertencentes às Armas, ao Quadro
de Material Bélico e ao Serviço de Intendência, o qual não possuía familiaridade com o assunto. Para
tanto, o docente utilizou um trecho do filme “Band of Brothers”, no qual, o então Ten Winters, realiza
um ataque (ação tática conhecida por todos os discentes) com seu pelotão, pegando os alemães de
surpresa e provocando entre eles um grande estrago. Com base nessa ação tática e a noção de militar
competente (que todos eles também possuíam), perguntou se os discentes achavam que o Ten Winters
e seus homens eram militares competentes e por que achavam isso. Na sequência, perguntou aos
discentes quais foram os recursos que eles utilizaram para ter essa ação competente. Utilizando
associações com as respostas dos discentes e nos aspectos da cena (mostra de modo geral, pleno e
integrado as competências, a mobilização e os recursos mobilizados). O docente foi construindo com
eles o conceito de competência, de mobilização e de dos recursos mobilizados pelas competências.
- Comparativo: o docente pretende ensinar aos seus discentes o conceito de módulo de ensino e
a dinâmica de execução do ensino por competências. Inicialmente faz duas tempestades de ideias,
uma para construir o significado da palavra dinâmica e outro para construir o significado da palavra
módulo. Sabedor de que todos já cursaram o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (CAO), pergunta
se conseguem vislumbrar a aplicação das duas palavras anteriores na forma de organização e
execução do referido curso. Na sequência, pergunta aos discentes como é executado, de um modo
geral, em termos de ensino e avaliação o CAO, procurando fazê-los lembrar que o CAO é um curso
dividido em dois blocos (ofensiva e defensiva), em cada uma das quais são primeiramente ministradas
e avaliadas as disciplinas do bloco e que, ao final, é realizado um exercício no terreno (de ofensiva e
de defensiva). Na sequência, afirma que lógica de organização e execução do ensino por
competências é similar à do CAO e inicia as comparações: os blocos de ensino são na verdade
módulos de ensino, que consistem num conjunto de duas ou mais disciplinas afins, que simulam a
realidade profissional. O docente afirma ainda que a dinâmica do ensino por competências é baseada
em uma lógica modular, pela qual um módulo só pode ser executado após o término do outro módulo.
Ele ainda diz que o término do módulo é caracterizado pela ministração e avaliação somativa de todas
as disciplinas daquele módulo, do mesmo modo que ocorre no CAO.
Os pseudo ou falsos organizadores prévios são apenas materiais introdutórios que visam facilitar
a aprendizagem de vários tópicos subseqüentes. Não se preocupam em realizar a ponte entre os

25
conhecimentos prévios e os novos conhecimentos a serem aprendidos pelos discentes.

Sousa (1980) utilizou, uma série de 13 pseudo-organizadores prévios

destinados a facilitar a aprendizagem de 13 unidades de conteúdo de
Eletricidade e Magnetismo. O primeiro desses textos além de servir como
pseudo-organizador para a primeira unidade destinava-se também a
funcionar como pseudo-organizador prévio para todo o curso. Cada um
destes materiais era apresentado como “Introdução” do roteiro de estudo da
unidade correspondente. (MOREIRA, 2008, p. 4)

Exemplo relacionado à educação/instrução militar:

- O docente antes de ensinar os diversos tipos de operações militares, realiza uma aula
introdutória na qual trabalha o conceito de operações militares e apresenta um panorama dos vários
tipos de operações militares em uma imagem, uma tabela ou quadro comparativo.
Os organizadores prévios são ferramentas didáticas voltadas especificamente para o ensino de
conteúdos conceituais. Não obstante, podem ser utilizados no ensino de conteúdos factuais e
procedimentais, por conta de suas ligações com as questões conceituais.
Os fatos, por exemplo, só têm sentido na ligação com os conceitos e procedimentos aos quais
se referem (exemplos: os nomes dos tipos de organizadores prévios estão ligados aos conceitos de
organizadores prévios e dos tipos de organizadores prévios; a sequência dos passos de um
procedimento estão ligadas ao procedimento.).
Um procedimento está ligado a uma série de conceitos que lhe dão suporte (exemplo: a
aplicação de um método de análise está ligada ao entendimento do conceito de análise.).
Nesses casos, os organizadores prévios deverão se focar nos aspectos conceituais ligados aos
fatos e procedimentos.

Exemplo: Antes de tratar a sequência de determinado procedimento de manutenção de aeronave

e sobre a forma de execução pode ser apresentada um trecho de um episódio do programa “Mayday,
Desastres Aéreos”, em que ocorreu um acidente por conta da falta de observância dos procedimentos
de segurança e de execução de manutenção. Na sequência podem ser tratados a sequência dos
procedimentos e o modo de fazê-los, fazendo comparações com a situação apresentada no vídeo.

Figura 26: Mapa Conceitual sobre Organizadores Prévios

26
 DESAFIO 6

Como você pode ver, os organizadores prévios são ferramentas poderosas para o
aprendizado de conteúdos conceituais, pois fazem a ponte, ou seja, a ligação entre os
conhecimentos prévios dos discentes e os novos conhecimentos que devem aprender.
Caso você domine o uso dessa ferramenta, com toda a certeza suas instruções ganharão
mais qualidade e os seus discentes aprenderão mais e melhor.
Não há uma melhor forma para aprender a fazer, senão aprender fazendo. Por conta
disso, solicitamos a você que elabore um organizador prévio para o ensino de um conteúdo
conceitual a sua escolha.
Avalie o seu organizador prévio com o barema que será indicado abaixo e compartilhe
seu organizador prévio com seus companheiros de grupo de estudo no “Fórum de Estudo
Desafio 6”. Cada membro do grupo deverá corrigir o organizador prévio de, pelo menos, um
de seus companheiros de grupo, realizando um comentário sobre cada organizador avaliado.
Ao final, compare sua correção com a de seus companheiros.

CONTEÚDOS CONCEITUAIS
- Os conteúdos conceituais são aprendidos quando os discentes constroem os mesmos em
atividades interativas e colaborativas, com seus pares e docentes.
A aplicação desse princípio é recomendável no início do processo de aprendizagem conceitual.
As atividades colaborativas, presenciais ou virtuais, em pequenos grupos
27
 têm grande potencial para facilitar a aprendizagem significativa porque
viabilizam o intercâmbio, a negociação de significados, e colocam o
professor na posição de mediador. (MOREIRA, 2012, p. 23) (grifo nosso)

Exemplo: o docente com o propósito de ensinar a seus discentes o conceito de operações

militares de amplo espectro para um grupo de alunos da EsAO, pode utilizar uma reportagem do
Jornal “O Globo”, que trata da atuação dos militares do Exército Brasileiro no Complexo do Alemão
(fato conhecido por todos os discentes). Na sequência, procura por meio de discussão com os
discentes identificar elementos da reportagem relacionados às operações militares de amplo espectro,
que envolvem a utilização de vários tipos de operações militares e a ação conjunta de vários
organismos governamentais, agências humanitárias nacionais e estrangeiras. A partir dos elementos
identificados leva os discentes, por meio de perguntas sucessivas a construir o conceito de operações
militares de amplo espectro.
- Os conceitos são aprendidos significativamente quando os discentes constroem os
mesmos com suas próprias palavras, de modo individual.
A aplicação desse princípio é recomendável após a compreensão inicial, obtida em atividades
interativas, em atividades expositivas ou de descoberta, mais ao final do processo de aprendizagem
conceitual.
Exemplo: Solicitar aos discentes que definam com suas próprias palavras o que significa
competência, após terem estudado previamente um texto sobre o assunto e após terem discutido o
conceito com os companheiros de turma.
- O aprendizado significativo dos conceitos também ocorre quando os mesmos são
utilizados, individualmente pelos discentes, para interpretar e solucionar situações, em
contextos variados.
A aplicação desse princípio é recomendável após a compreensão inicial, obtida em atividades
interativas, em atividades expositivas ou de descoberta, mais ao final do processo de aprendizagem
conceitual.

Figura 27: Interpretação de Dados

28
 Fonte: Clinks ®

Exemplo: solicitar aos discentes que identifiquem na narrativa de uma ação de combate
(presente na cena de um filme, em uma reportagem, no trecho de um livro, etc) a presença de um ou
mais princípios da guerra, justificando suas respostas por uma associação do(s) conceito(s) do(s)
princípio(s) correspondente(s) com o(s) fato(s) presente(s) no material apresentado; poderia ter sido
solicitado que os discentes analisassem as ações de combate apresentadas nos matérias de apoio, em
termos de sucesso ou fracasso, à luz dos princípios de guerra, etc.
- Conteúdos conceituais são aprendidos em atividades expositivas que organizam os
referidos conteúdos, os quais são apresentados aos discentes de modo relacionado aos seus
conhecimentos prévios, por intermédio de comparações, exemplificações, aplicações, etc, de um
modo claro, interessante e motivador (demonstrando a importância do conteúdo a ser
aprendido, fomentando a participação e a aprendizagem ativa do discente).
As atividades expositivas podem ser realizadas de modo escrito, em textos impressos, escritos
no quadro etc; com explicações orais, por meio de discussões dirigidas, leituras, palestras (com uso
de apresentações multimídia) etc; mediante a apresentação de uma figura, de um gráfico, de um mapa
conceitual etc; demandando aos discentes que executem uma tarefa, como a apresentação de um
seminário, a elaboração de um resumo, de um mapa conceitual ou de um texto etc.
Fases de uma Exposição
- Introdução: ativa os conhecimentos prévios, por meio de organizadores prévios.
- Apresentação do Conteúdo: consiste na exposição dos conteúdos, propriamente dita, por
intermédio de uma organização conceitual clara e motivadora.
- Estabelecimento de conexões entre as ideias prévias e os conteúdos apresentados, por meio
de comparações, exemplos, aplicações etc.

Figura 28: Fases de uma Exposição

29
 Exemplo: O docente deseja ensinar o conceito de operações militares de amplo espectro. Para
tanto, parte de uma cena de jogo de futebol que ressalta o sucesso de uma ação conjunta para fazer
um gol, em um contra-ataque, após ter se defendido muito bem do ataque do time adversário,
empurrados pela torcida. Em seguida, ele compara o jogo de futebol com as operações militares de
amplo espectro, que envolvem a utilização de vários tipos de operações militares e a ação conjunta
de vários organismos governamentais, agências humanitárias nacionais e estrangeiras. Logo após,
apresenta o conceito e os aspectos ligados ao sucesso e ao fracasso (apresentando um exemplo de
sucesso e um exemplo de fracasso) dessas operações, por meio de slides, com frases concisas e
ilustrações coerentes com as mesmas, fazendo a comparação das operações com o jogo de futebol.
Na sequência, divide os alunos em grupos e solicita que pesquisem e apresentem para turma um
exemplo de operação militar de amplo espectro.
- Conteúdos conceituais são mais bem aprendidos quando são ancorados, inicialmente em
conceitos maiores, que os incluam no contexto abordado por intermédio de organizadores
prévios (OMEC, 2018).
Organizador prévio é uma ferramenta didática que serve para a construção conjunta entre
docente e discente , de uma visão geral do conteúdo (fotografias, filmes, jornais, revistas, dentre
outros).
Os discentes aprendem conteúdos conceituais quando conseguem explicar o conceito com suas
próprias palavras e aplica-lo.
A aprendizagem por descoberta pode ser aplicada quando os conceitos e princípios forem
simples e pouco numerosos, passíveis, portanto, de serem ‘’descobertos’’ pelo discente.
A aprendizagem por descoberta implica que o aprendiz primeiramente descubra o que vai
aprender. Mas, uma vez descoberto o novo conhecimento, as condições para a aprendizagem
significativa são as mesmas: conhecimento prévio adequado e predisposição para aprender.
São as seguintes atividades próprias do ensino por descoberta: atividades de coleta de dados, de
exploração, classificação e organização do material, relacionadas à realização de experimentos
30
científicos e à análise de conteúdo de documentos de imagens e textos (manuais em vigor,
filmes postados pelo instrutor, na técnica “sala de aula invertida”, demais filmes existentes na
internet, fotografias, jornais, revistas, dentre outros).

As etapas da abordagem do ensino por descoberta são as seguintes (OMEC, 2018):

- apresentação de uma situação inesperada ou inexplicável, assim como dos objetivos da tarefa,
o que pode, a critério do instrutor, ser feito por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA);

- exploração, por parte do discente, da situação apresentada, mediante pesquisa dos princípios
ou conceitos subjacentes; e

- extração, por parte do discente, dos princípios e conceitos subjacentes e explicação da

situação apresentada.

Figura 29: descoberta

Fonte: Alto Astral

Exemplo: Com o propósito de ensinar aos discentes o conceito de classes de suprimento, o
docente solicita aos discentes a organizarem em um espaço determinado um conjunto de materiais
amontoados em um canto da sala, em um mínimo de 3 (três) e um máximo de 5 (cinco) grupos. O
docente informa aos discentes que deverão explicar o porquê de terem organizado cada grupo de
materiais, ou seja, os critérios que os levaram às organizações que estabeleceram. Após os discentes
cumprirem a tarefa solicitada, fazê-los, por meio de perguntas sucessivas, chegarem à noção de
categoria e/ou classe. Feito isso, ensinar acerca das classes de suprimento, fazendo associações com
a atividade de descoberta realizada inicialmente.
- Os conteúdos conceituais são aprendidos melhor quando são relacionados com outros
conhecimentos, que juntos formam um todo.
O mapa conceitual é uma ferramenta didática muito adequada para a aplicação desse princípio,
pois facilita a consolidação do aprendizado de conceitos e a relação integradora entre os mesmos.

Figura 30: Mapa conceitual sobre uma disciplina de Física

31
Fonte: TAVARES (2007, p. 74)

Reparem que o mapa conceitual acima apresenta uma série de conceitos e proposições (ideias,
afirmações, sentenças etc) relacionados entre si e expressa a compreensão de autor sobre um
determinado tema. Esses sãos os aspectos principais de um mapa conceitual. É muito perigoso e
limitador estabelecer uma série de regras sobre o uso dessa ferramenta, pois pode nos levar a uma
concepção tecnicista, focada na forma e não no conteúdo. Um exemplo desse desvio dos propósitos
dos mapas conceituais é a afirmação que dentro das caixas só devem constar conceitos, expressos por
substantivos ou locuções substantivas. Como vimos no início desse parágrafo e no exemplo acima,
as caixas podem conter também proposições sobre os conceitos, que são muito enriquecedoras e
elucidativas.
Exemplo: solicitar a eles que elaborem um mapa conceitual sobre as temáticas correspondentes,
após os docentes estudarem: os conceitos de competência e dos componentes por ela mobilizados,
em uma atividade de exposição; sobre os mapas conceituais, pela leitura de um texto, seguida de
discussão dirigida; ou os princípios da guerra, sobre as referidas temáticas.

DESAFIO 7

32
 Percebeu como os mapas conceituais podem ser uma ótima ferramenta organização
conceitual, bem como de diagnóstico/avaliação do entendimento do discente sobre um
determinado conjunto de conceitos?
Para que você possa dominar essa ferramenta, solicitamos que você elabore um mapa
conceitual relacionado ao assunto 2, da Unidade Didática I, da disciplina “O Ensino por
Competências no Exército Brasileiro”, que se relaciona ao conceito de competência e aos
conceitos dos componentes por ela mobilizados.
Avalie o seu mapa conceitual com o barema que será indicado abaixo e compartilhe-o
com seus companheiros de grupo de estudo no “Fórum de Estudo Desafio 7”. Cada membro
do grupo deverá corrigir o mapa conceitual de seus companheiros de grupo, realizando um
comentário sobre cada mapa conceitual avaliado.
Ao final, compare sua correção com a de seus companheiros.

CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS
Os conteúdos procedimentais se referem às destrezas, aos métodos, técnicas, estratégias e
habilidades. Os conteúdos procedimentais consistem em “[...] um conjunto de ações ordenadas e
finalizadas, ou seja, dirigidas à obtenção de um objetivo”. (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 101) Os
conteúdos procedimentais estão ligados ao pilar educacional denominado “aprender a fazer”.
São aprendidos por intermédio de modelos, apresentados por demonstrações, bem como por
meio da prática assistida ou tutelada (exercícios) (OMEC, 2018), variada, contínua, progressiva (cujo
grau de dificuldade varie do menor para o maior) e reflexiva (para tomada de consciência das próprias
ações) de exercícios.
Segundo Zabala e Arnau (2010), a exercitação abundante destes conteúdos, executada em
contextos variados, fornecerá aos discentes maiores e melhores condições de transferi-los para
atuação em situações futuras.

Figura 31: Passos dos Procedimentos

Fonte: Gestão por Processos e Projetos

33
 Zabala e Arnau (2010), ao tratar do caráter procedimental do ensino por competências, propõem
uma sequência de atividades e parâmetros para que possamos dar conta de um ensino de natureza
procedimental:
- partir de situações significativas e funcionais;
- apresentar modelos de desenvolvimento de conteúdos procedimentais que forneçam,
primeiramente, uma visão completa / geral dos processos/procedimentos e, posteriormente, das fases,
passos ou ações, para que, por fim, sejam aplicados em situações variadas e complexas (próximas da
realidade), em diferentes contextos;
- trabalhar a aprendizagem dos conteúdos de modo gradual;
- executar práticas guiadas;
- prever maior ajuda no início, diminuindo-a na medida em que os discentes se desenvolvam e
se tornam mais autônomos; e
- prever realizações individuais de tarefas, por parte dos discentes.

Figura 32: Passos e Degraus

Fonte: Preparatório JC

Exemplo:
Um instrutor vai ensinar aos instruendos a desmontar e a montar um FAL 7,62. Para tal, seguirá
os seguintes passos:
1. Primeiramente, a partir de uma cena do filme “Fomos Heróis” (nessa cena um vietnamita
investe contra o comandante, representado por Mel Gibson, o qual abate seu adversário com um tiro
do fuzil), realizará uma discussão com os discentes sobre qual seria o desdobramento da situação,
caso o comandante errasse o tiro ou seu armamento não funcionasse corretamente. O que importa é
o fato e não o tipo de fuzil.
2. Na sequência, realizará uma breve tempestade de ideias e procurará levantar com os discentes
quais seriam as possíveis causas do não funcionamento de um fuzil, procurando levá-los a inserir na
lista os problemas na desmontagem e montagem do mesmo.

34
 3. Com base nesses procedimentos, procurará mostrar a importância do fuzil para o combatente
e a necessidade de cada militar saber desmontá-lo e montá-lo com rapidez e precisão para mantê-lo
funcionando perfeitamente.
4. Na sequência, o instrutor explicará a importância da obediência a uma sequência ou um
padrão de execução da desmontagem e da montagem, para evitar equívocos, mau funcionamento do
armamento e dar agilidade na execução (deve procurar ilustrar com exemplos de alguns problemas
que ocorrem quando isso acontece) e mostrará os passos para a desmontagem e a montagem por meio
de um quadro mural, que ficará sempre disponível em frente aos alunos para que possam conferir e
relembrar os referidos passos.
5. Passada essa primeira etapa, o instrutor deverá desmontar e montar o fuzil por completo, para
que os discentes tenham uma visão total e completa dos procedimentos.
6. Após isso, ele realizará a desmontagem de cada seção calmamente, chamando a atenção para
os detalhes e aspectos importantes.
7. Na sequência fará o mesmo com a desmontagem.
Cumpre ressaltar que todas as ações de desmontagem e montagem do instrutor serão narradas
por ele, acompanhadas de explicações dos procedimentos.
8. Logo após, o instrutor realizará uma prática guiada com todos os discentes, desmontando e
montando cada seção, passo a passo, juntamente com eles, perguntando em cada seção da
desmontagem ou desmontagem se todos conseguiram cumprir a etapa.
Caso alguém não tenha conseguido realizar os procedimentos acima, o instrutor deverá procurar
tirar as dúvidas indagando ao discente como ele fez para desmontar ou montar a seção e o que está
dando errado. Após isso, indagará ao(s) instruendo(s), sobre qual seria a alternativa que poderia(m)
adotar para superar o problema. Logo após, procurará levá-lo(s) a compreender onde está o problema
e como solucioná-lo.
9. Terminada essa etapa, o instrutor dividirá os discentes em grupos de no máximo quatro
discentes por capixama (manta ou cobertor), procurando mesclar aqueles que tiveram mais facilidade
com aqueles que tiveram mais dificuldade para que haja interação cooperativa, permitindo que os
alunos exercitem individualmente a montagem e a desmontagem do armamento.
10. Essa prática será realizada sem um tempo determinado, na primeira fase (durando
aproximadamente uma sessão de instrução), para que dominem os procedimentos.
11. Na sessão de instrução seguinte, trabalhará a agilidade e rapidez na execução dos
procedimentos pelos alunos, começando com tempos maiores, diminuindo-os progressivamente até
chegar no tempo considerado ideal.

35
 Nota: Durante essas atividades a ajuda aos alunos será maior nos primeiros momentos, devendo
diminuir progressivamente. O instrutor/monitor deverá passar pelos grupos e pedir aos alunos que
expliquem a execução dos procedimentos.
As intervenções de ajuda deverão seguir os procedimentos demonstrados no passo número 8.

CONTEÚDOS ATITUDINAIS
Os conteúdos atitudinais são aqueles que enquadram a forma de ser e de conviver das pessoas.
Segundo as Normas para o Desenvolvimento e Avaliação dos Conteúdos Atitudinais do
DECEx, esses são “conteúdos de aprendizagem que auxiliam no processo de formação da identidade
militar, e que podem ser desenvolvidos por intermédio de atividades pedagógicas e de práticas
específicas do ensino militar”
Os conteúdos atitudinais compreendem as atitudes e os valores14. São constituídos por “[...]
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e
atitudinais (ações e declarações de intenção) [...]” (ARNAU; ZABALA, 2010, p. 102). Possuem um
caráter transversal, ou seja, não pertencem especificamente a uma determinada disciplina. (AGUADO
e MEDRANO, 1999, p.10).
Os conteúdos atitudinais estão ligados a dois pilares educacionais: o “aprender a ser” e o
“aprender a conviver”.
Os conteúdos atitudinais são aprendidos por meio de processos afetivos de identificação,
vivências, rituais, exercício de papéis, revisão e valorização da própria conduta, processos de reflexão
e tomada de posição diante de situações conflituosas etc (ARNAU; ZABALA, 2010; COLL et. al.,
2010; PUIG, 2004).
Por conta disso, os instrutores/monitores devem servir de modelos coerentes para os discentes;
organizar inúmeras atividades que demandem a mobilização do pensamento e do afeto, bem como
permitam aos discentes vivenciarem as atitudes nas aulas, nos trabalhos em grupo, nas relações
interpessoais, nas discussões de temas e situações, nas normas de comportamento, nas práticas do
cotidiano escolar, etc.
Os aspectos supracitados, relacionados ao desenvolvimento dos conteúdos atitudinais15 e, por
conseguinte à promoção da educação moral16, podem ser trabalhados por intermédio das práticas

14
Princípios éticos a partir dos quais as pessoas julgam as situações e as condutas e experimentam determinados
sentimentos e emoções (NDACA).
15

Ensino Militar Bélico, Complementar e de Saúde, geridas pelo DECEx, contempla aspectos da educação inte-
gral, que abrange a educação moral, sob a égide do desenvolvimento de conteúdos atitudinais, que podem ser definidos
como conteúdos curriculares que dizem respeito ao modo de ser e de se relacionar socialmente dos discentes, os quais
englobam as atitudes, as normas, os valores (ZABALA, 1998) e as capacidades morais (PUIG, 1998).” (GUIMARÃES,
2018, p.19).
16
Ramos (2014), com base nos trabalhos de Coll (1997), demonstra que o desenvolvimento de conteúdos atitudinais está
36
morais, por serem ferramentas didáticas que possuem grande afinidade com as práticas de educação
moral realizadas pelos professores, instrutores e monitores do Exército Brasileiro.
De acordo com Puig (2004) as práticas morais são mecanismos promotores da educação moral
e formas ritualizadas de enfrentar e resolver situações relevantes de natureza moral. Pode-se ainda
dizer que elas são práticas escolares carregadas de intencionalidades educativas, do ponto de vista
moral.

Figura 33: Avançar ao Rancho dos Cadetes - AMAN

Fonte: AMAN

Segundo Puig (2004, p. 58), as práticas morais “[...] são um caminho ou uma trilha de valores
convertidas (sic) em comportamentos.’’

inserido no contexto da educação moral, constituindo seu objeto, pois tem relação com os aspectos inerentes ao desen-
volvimento da personalidade moral e das capacidades morais, que permitem aos sujeitos viverem em sociedade. (GUI-
MARÃES, 2018, p. 18, 19)
“A educação moral consiste em um processo de construção da identidade e personalidade moral autônoma, que
acontece por meio da ação e reflexão, na interação com outros indivíduos, dentro de um determinado contexto social,
sendo a escola um local privilegiado para seu desenvolvimento. Essa vertente educacional passou a ser bastante enfatizada
a partir do final da década de 1990, no bojo dos debates mundiais relacionados à educação integral, vista por organismos
internacionais, como a Unesco e por personalidades estudos do meio acadêmico como Jacques Delors, Edgar Morin,
Antoni Zabala e Josep Maria Puig, como um caminho viável para o enfrentamento de uma realidade marcada pela com-
plexidade.” (GUIMARÃES, 2018, p. 10).
“Segundo Puig (1998), a personalidade moral pode ser definida como autonomia de pensamento e da consciên-
cia, que viabiliza a execução de procedimentos de juízo, compreensão e autoregulação, mecanismos da consciência moral,
que serão abordados na explicação desse último conceito.” (GUIMARÃES, 2018, p. 25).
“Puig (1998, p.77) define a “[...] identidade moral como espaço de cristalização de valores e construção do
modo pessoal de ser.” Para esse autor, é formada a partir de referenciais e tradições morais e intelectuais, que fundamen-
tam os valores sociais, as subjetividades, experiências sociais, históricas, pessoais e sociais.” (GUIMARÃES, 2018, p.
25).
“Para Puig (1998), a consciência moral é uma faculdade humana, que fornece aos indivíduos as condições ne-
cessária para que realizem julgamentos ligados à retidão dos juízos e ações morais. Funciona como uma espécie de juiz,
que julga o que é certo ou errado do ponto de vista moral, ou seja, viabiliza o juízo valorativo das deliberações e ações
humanas.” (GUIMARÃES, 2018, p. 26).
“A consciência moral se vale de mecanismos denominados procedimentos da consciência moral ou capacidades
morais (PUIG, 1998), os quais são instrumentos psicológicos que proporcionam condições às pessoas para que decidam
e se orientem do ponto de vista moral, frente os desafios e conflitos dessa natureza, bem como para que construam suas
identidades e personalidades morais.” (GUIMARÃES, 2018, p. 26).
37
 Puig (2004, p. 94, 95) apresenta quatro tipos de práticas morais. Para que não se perca a essência
e originalidade, as definições dessas práticas podem ser vistas a seguir, nas palavras do próprio Puig:

Sem entrar em detalhes, entendemos por práticas de reflexividade aquelas

que proporcionam meios para autoconhecimento, a auto-avaliação e
autoconstrução pessoal. Designamos por práticas de deliberação todas
aquelas situações que convidam ao diálogo, à compreensão e ao intercâmbio
construtivo de razões. As práticas de virtude englobam todos aqueles
cursos de acontecimentos que cristalizam valores em uma forma social
estabelecida – ou seja, os modos de conduzir-se, os rituais e as rotinas que
entrelaçam comportamentos que uma determinada tradição cultural
considera desejáveis. Finalmente as práticas normativas têm a ver com as
múltiplas ações levadas a efeito numa escola para transmitir as normas
básicas que regem seu funcionamento. (grifo nosso)

Caso deseje aprofundar seus estudos sobre a educação moral e as práticas morais, você poderá
consultar as obras constantes do arquivo “Para Saber Mais”, do AVA.
Na sequência, conheceremos de modo mais detalhado cada uma dessas práticas morais e
veremos alguns exemplos de aplicação das mesmas.
Puig (2004, p. 101), apresenta a seguinte lista de práticas escolares de reflexividade:
 Os trabalhos com a imagem corporal.
 A análise das mudanças físicas e atitudinais.
 A confecção de textos autobiográficos.
 Os exercícios de autoavaliação.
 As entrevistas pessoais.
 O esclarecimento dos próprios sentimentos e pontos de vista em
situação de conflito.
 Os exercícios de autorregulação.

Figura 34: Autoavaliação

Fonte: IG Economia

No âmbito militar os trabalhos com a imagem corporal podem ser

realizados com a utilização de fotos e imagens dos discentes, ligadas a situações e condições
anteriores e atuais dos mesmos, no âmbito de um curso. Este trabalho pode ser realizado em conjunto
com a análise das suas mudanças físicas e/ou atitudinais, demandando-se dos discentes que relatem
como se viam anteriormente e como se veem, na atualidade, em termos físicos e/ou atitudinais.

38
 A análise pós-ação (APA) é um exemplo muito comum de autoavaliação utilizado durante
exercícios no terreno. Outro exemplo bem comum, ligado aos estabelecimentos de ensino militar, é a
chamada “hora do pato”, que consiste em um momento em que os alunos que cometeram
determinadas faltas são chamados para explicar e refletir sobre suas condutas, além de receberem o
informe sobre as penalidades escolares que receberão.
As entrevistas podem ser utilizadas, por exemplo, em cursos operacionais. Elas devem ser
realizadas com os discentes, de modo individual e em separado. Estes tipos de entrevistas podem
propiciar aos discentes a oportunidade de expressar seus sentimentos, demandar a explicitação de
suas motivações para realização do curso, o relato de experiências pessoais de superação, bem como
exposição de suas expectativas, para que se lembrem de suas capacidades, reacendam a chama das
suas motivações, extravasem suas emoções, conheçam suas potencialidades e encontrem, em si,
forças para continuar e vencer os desafios.
Os exercícios de autorregulação podem ser executados no meio militar, por meio da concessão
de autonomia aos discentes para escolherem as formas e os meios relacionados à execução de tarefas
e missões, de acordo com determinados parâmetros, bem como agirem de acordo com estas escolhas.
Isto pode ocorrer, por exemplo, nas atividades de patrulha, nos projetos interdisciplinares, etc.
A escrituração da autobiografia é um mecanismo que permite aos discentes se apresentarem aos
outros, conhecerem a si mesmos, resgatarem sua autoestima e renovarem sua motivação. No meio
militar, essas autobiografias podem ser demandadas pelos docentes, instrutores ou pela Seção
Psicopedagógica tanto no início, quanto ao longo dos cursos.
Puig (2004, p. 124), apresenta a seguinte lista de práticas escolares de deliberação:
 As assembleias de classe.
 A resolução de conflitos e a mediação escolar.
 As seções de debate.
 A consideração de questões curriculares e vitais.
 A discussão de dilemas.
 Os exercícios de role playing [dramatização].
 Os exercícios de compreensão crítica.

Figura 35: Prática de Deliberação

Fonte: Revista Digital

39
 Puig (2004) salienta que as capacidades morais ligadas às deliberações morais se relacionam ao
diálogo, ou seja, que as deliberações implicam em diálogo. O diálogo deve ser construtivo, ou seja, é
preciso escutar e reconhecer os argumentos alheios, bem como apresentar mensagens claras e
construtivas.
Nesse sentido, Puig (2004) ressalta que uma das características principais das práticas de
deliberação é que o sujeito da prática é o grupo, ao qual deve se demandar a análise e a solução de
situações morais controvertidas. Essas práticas têm como objetivo a compreensão melhor das
questões analisadas, por meio do diálogo, gerando posicionamentos conscientes por parte dos
discentes.
Para Puig (2004), as práticas de deliberação devem ocorrer tanto em momentos específicos,
reservados para tal, quanto no seio de outras atividades escolares e práticas morais. As referidas
práticas servem para trabalhar valores como renúncia aos próprios interesses e convicções (no caso
de serem errados ou exagerados), o reconhecimento dos pontos de vista do próximo, o compromisso
com a busca da verdade, a busca do acordo justo e a compreensão mútua.
Nessas práticas, podem ainda ser trabalhadas capacidades morais como empatia,
comunicabilidade, sensibilidade, além do juízo moral e compreensão, como dito anteriormente. Tais
práticas viabilizam o desenvolvimento de atitudes como camaradagem, equilíbrio emocional,
cooperação, tolerância, sociabilidade, tato etc.
De acordo com Magalhães (2015a), o ambiente hierarquizado das Forças Armadas não torna
tão comum o uso destes tipos de práticas no meio militar, que geralmente são utilizadas em conjunto
com outros tipos de práticas, principalmente as normativas.
As reuniões para discutir e resolver conflitos entre os discentes, as deliberações nos júris
simulados, os debates e as discussões ligados aos estudos de normas, podem ser mencionados como
exemplos das práticas de deliberação. O debate, a análise e a compreensão crítica sobre situações
militares, fatos e eventos relevantes, ligados ao passado e à atualidade, também se enquadram como
exemplos de práticas de deliberação.
Essas práticas podem ser realizadas com base em filmes, noticiários, vídeos, séries, etc, em
momentos específicos para esse fim.
Puig (2004, p. 149), apresenta a seguinte lista de práticas de virtudes no âmbito escolar:

 Métodos de aprendizagem cooperativa.

 Realização e revisão das tarefas de classe.
 Festas e celebrações.
 Realização de projetos.
 Formação de grupos de trabalho.

Figura 36: Rosa das Virtudes

40
 Fonte: Marinha do Brasil

No que se refere aos métodos de aprendizagem em grupo ou cooperativa, a realização de

projetos e a formação de grupos de trabalho, é possível citar os seguintes exemplos: a realização de
trabalhos em grupo na sala de aula, a execução de exercícios no terreno (como a execução de uma
patrulha), os projetos interdisciplinares, as situações integradoras, etc. A realização e revisão das
tarefas de classe, por ser algo muito comum nos estabelecimentos de ensino militares e civis, dispensa
comentários.
Os cerimoniais, orações, canções, rituais de passagem, exercícios de função, dentre outros, são
exemplos relacionados às festas e celebrações.
Para Puig (2004), as virtudes abrangem de modo conjunto e interativo os pensamentos, os
sentimentos e as ações. As práticas de virtude têm como protagonistas o grupo (parte ou total) e os
responsáveis por sua condução, coordenação e/ou supervisão.
A função ou objetivo de uma prática de virtude é satisfazer necessidades relacionadas aos
trabalhos, rotinas, convivência escolares, bem como permitir a prática e a cristalização de valores.
Essas práticas demandam comportamentos ativos e comunicativos dos discentes, ou seja, que se faça
e se fale.
Nessas práticas podem ser trabalhados vários valores e atitudes como, por exemplo, o amor à
profissão, o patriotismo, hierarquia, espírito de corpo, disciplina consciente, responsabilidade,
meticulosidade, cooperação, camaradagem, persistência, etc.
As normas ligadas às práticas de virtudes dependem da tradição pedagógica da escola e de cada
contexto de realização (Exemplos: cerimoniais dos cursos operacionais, ritos de passagem, como as
formaturas para entrega de espadim, elocução de orações e canções nos deslocamentos e formaturas,
rituais de passagem de função e/ou serviço, exercício de funções etc).
Esses fatos chamam a atenção para a necessidade de tomada de consciência e de avaliação das
práticas pelos docentes, instrutores e monitores, bem como a dedicação do tempo desses agentes do
41
ensino à “[...] fundamentação, planejamento e aplicação de novas práticas de virtude.” (PUIG, 2004,
p. 150).
Puig (2004, p. 174), apresenta a seguinte lista de práticas normativas no âmbito escolar, as
quais ele divide em dois grupos: o primeiro, relacionado ao aprendizado das normas pelo uso e o
segundo, ao aprendizado normativo por meio de práticas de deliberação e reflexividade.

Aprender a usar as normas

 Normas que regem as demais práticas de valor.

 Normas que regem a vida escolar em todos os detalhes.

Deliberação e reflexividade sobre normas

 Atividades para trabalhar o conceito de “norma”.

 Atividades para abordar as normas cívicas, de circulação ou outros
códigos.
 Atividades de revisão de norma de classe.
 Atividades para analisar problemas de respeito a alguma norma escolar.
 Atividades para explicar as normas de algum espaço ou lugar não-
habitual (saídas, excursões, acampamentos escolares...).
 Atividades previstas de transgressão de normas (carnaval).
Figura 37: Orientações para o Licenciamento

Fonte: AMAN

Puig (2004) ressalta que a simples existência de uma norma não garante seu cumprimento. A
obediência às normas requer das pessoas a compreensão, o respeito por elas como algo superior aos
indivíduos. Não só isso, mas também espírito de disciplina, caracterizado pelo respeito à autoridade
e o sentido da regularidade, pelo qual se obedece por dever e não apenas por temor. As normas, por
serem externas ao indivíduo, precisam ser interiorizadas por eles para que possam ser obedecidas
voluntariamente.
Segundo Puig (2004), as normas devem ser aprendidas por meio do uso, da imersão em espaços
onde o seu uso ocorre de modo implícito, por meio da aplicação, de vivências e experiências, bem
como da participação contínua de práticas sociais. Puig destaca que a experiência com o uso das

42
normas leva os indivíduos a uma compreensão gradual dos seus aspectos. O autor ressalta ainda que
no âmbito escolar, essa aprendizagem ocorre pelo uso e mediante os processos de deliberação e
reflexividade.
Puig (2004) chama a atenção para o fato de que as normas sempre são incompletas e por isso
deixam espaços para a adoção de condutas particulares, que não devem perder de vista os princípios
normativos gerais.
O referido autor ressalta o caráter transversal das práticas normativas, as quais podem ser
realizadas em todo espaço-tempo escolar. Puig (2004, p. 178) também pontua, que no âmbito escolar
“[...] as normas são utilizadas e aprendidas por tentativa e erro, mas também se informa, se dialoga
e se reflete sobre normas.”.
Outro aspecto interessante tratado por Puig (2004) sobre o aprendizado das normas são as
atividades destinadas e demonstrar a existência e o significado das normas. Esse conhecimento
compreensivo facilita o cumprimento das normas e serve para pautar e avaliar condutas. A
compreensão normativa é incrementada por meio da tomada de consciência proporcionada por meio
de práticas de reflexividade e de deliberação. É nesse sentido que Puig (2004, p. 182) afirma que “[...]
deliberar sobre normas, observar o próprio comportamento são coisas que não implicam uma
aplicação exata das normas, mas favorecem uma melhor adaptação à situação de ação.”.
Existem várias possibilidades de execução de práticas normativas no meio militar, como por
exemplo: a exposição e explicação das normas das práticas escolares e das práticas morais; a
divulgação de regras do jogo de um curso; as orientações diárias de coordenadores de curso;
comandantes de pelotão e de companhia; as análises pós-ação e a hora do pato, onde estão presentes
questões normativas; as atividades de apresentação, discussão e compreensão das normas; as reuniões
com os discentes destinadas ao aprimoramento ou criação de normas (balizadas pelos princípios
institucionais e limites institucionais), etc.
Chegamos ao final de mais uma Unidade Didática!
Observe a tabela criada por Magalhães (2015b, p. 13), e tenha uma visão panorâmica do
desenvolvimento e avaliação dos tipos de conteúdos escolares ou de aprendizagem:

Tabela 4: Aprendizagem e Avaliação dos Conteúdos Escolares

Processo Resultado do
Processo de
Conteúdos de Retenção Instruendo/ Avaliação
Aprendizagem
Alunos
Factuais Aprendidos pela Aprendidos Resposta igual Barema fechado
memória rapidamente do instruendo/

43
 São dados, Aluno (Mencionou/Não
informações ou Esquecidos Mencionou)
nomes Rapidamente, se
Ex. nome das não forem
peças de fuzil utilizados
Resposta técnica
Barema fechado
Aprendido pela igual dos
observação e instruendos/
(Fez/Não Fez)
repetição de Aprendidos alunos
Procedimentais
movimentos rapidamente Barema Aberto
São ações
Podem ser: Esquecidos (níveis de desempenho
psicomotoras ou Resposta
Procedimentos Rapidamente, se com escalonamento de
cognitivas diferente dos
Simples não forem escores)
Ex. montar fuzil instruendos/
e utilizados
Procedimentos alunos
(Vide exemplo 2 do item
Complexos 4.4.1.1, do Capítulo 5 –
Pág 5-9)
Conceituais

São termos
abstratos que se
Aprendido pela
referem a
compreensão/
características
entendimento Aprendidos
comuns de
lentamente Barema aberto
objetos, fatos e Resposta
Aprendizagem (níveis de
situações. diferenciada
mais complexa Retidos por longo desempenho)
Exemplo:
tempo
hipótese de
Nível de
emprego.
abstração alto.
Ex: princípios de
funcionamento
de fuzil
Atitudinais
Aprendido por
meio dos
São atitudes,
sentimentos, Aprendidos
capacidades
hábitos, lentamente
morais e valores. Resposta Barema aberto
compreensão
diferenciada (qualitativo)
intelectual, Retidos por longo
Ex. coragem ou
imitação, tempo
controle do
vivência,
medo/
empatia ou ação.
Autoconfiança/

Por tudo o que vimos até aqui, ao estudarmos a aprendizagem significativa, podemos concluir
que a “facilitação da aprendizagem significativa depende muito mais de uma nova postura docente,
de uma nova diretriz escolar, do que de novas metodologias, mesmo as modernas tecnologias de
informação e comunicação.” (MOREIRA, 2012, p. 23).

44
 SITUAÇÃO – PROBLEMA 1
Você recebeu a missão de preparar uma aula sobre os princípios da aprendizagem significativa
para um grupo de alunos de um curso pertencente a um Estabelecimento de Ensino do Exército.
Os discentes com os quais você trabalhará possuem experiência de ensino ligada apenas à
instrução militar, Organizações Militares de Corpo de Tropa.
Considerando o fato de que os militares são pragmáticos e, por conta disso, sempre querem
saber como fazer as coisas, prepare para seus alunos 1 (um) exemplo de sequência de atividades
didáticas, baseadas nos princípios da aprendizagem significativa, para cada tipo de conteúdo de
aprendizagem.
Sua tarefa deverá ser remetida no AVA, até as 23 horas e 59 minutos do dia 17 de junho de
2019.

45