UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM

EDUCAÇÃO INFANTIL MODALIDADE À DISTÂNCIA

PRISCILLA DA SILVA LIMA

AUTISMO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

COMPREENDER PRIMEIRO, PLANEJAR DEPOIS

BAHIA, SSA

2020

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 PRISCILLA DA SILVA LIMA

AUTISMO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

COMPREENDER PRIMEIRO, PLANEJAR DEPOIS

Trabalho de Conclusão de curso

apresentado como requisito para
aprovação no curso de Pós-Graduação
Lato Sensu em Educação Infantil
modalidade à distância, da Universidade
Estácio de Sá, sob orientação da Dra
Shirley Rodrigues Maia

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 Bahia, SSA

2020

Pós Graduação em Educação Infantil

Priscilla da Silva Lima

AUTISMO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

COMPREENDER PRIMEIRO, PLANEJAR DEPOIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Estácio de Sá, como

requisito para a obtenção do grau de especialista em Educação Infantil

Aprovado em, de _ de 20 _.

Examinador ______________________________________

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 RESUMO

O acesso a educação é direito da criança portadora de deficiência desde a educação

infantil e deve ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino. A criança
autista, considerada deficiente deve ter respeitado o seu direito a aprendizagem, e
mesmo quando esta é praticada na educação regular deve ser adaptada através de
flexibilização curricular. Muitos professores possuem formação insuficiente para lidar
com crianças autistas em suas classes, pois pouco conhecem sobre o autismo e suas
manifestações. Para ser capaz de construir intervenções e práticas pedagógicas
inclusivas para crianças autistas na educação infantil é necessário que o professor
conheça o autismo apropriando-se de referencial teórico sobre o mesmo. É necessário
construir uma proposta pedagógica individualizada atravé do PDI, Plano de
Desenvolvimento Individual, onde podem ser feita a flexibilização curricular para atender
as necessidades educativas específicas de cada criança com autismo. Práticas e
intervenções pedagógicas inclusivas para crianças autistas podem ter comor referencia
programas de educação especial com enfoque desenvolvimentista que se baseiam na
estimulação precoce.
Palavras chaves : autismo na educação infantil; flexibilização curricular; autismo e
aprendizagem; transtorno do espectro autista

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RESUMEN

El acceso a la educación es un derecho de los niños con discapacidades desde la

educación de la primera infancia y debe ofrecerse preferiblemente en el sistema escolar
regular. El niño autista, considerado discapacitado, debe haber respetado su derecho al
aprendizaje, e incluso cuando se practica en la educación regular debe adaptarse a
través de la flexibilidad curricular. Muchos maestros no están suficientemente
capacitados para tratar con niños autistas en sus clases, porque saben poco sobre el
autismo y sus manifestaciones. Para poder construir intervenciones y prácticas
pedagógicas inclusivas para niños autistas en la educación de la primera infancia, es
necesario que el maestro conozca el autismo al apropiarse de un marco teórico sobre el
mismo. Es necesario construir una propuesta pedagógica individualizada a través del
PDI, Plan de Desarrollo Individual, donde se puede hacer flexibilidad curricular para
satisfacer las necesidades educativas específicas de cada niño con autismo. Las
prácticas pedagógicas inclusivas y las intervenciones para niños autistas pueden
referirse a programas de educación especial con un enfoque de desarrollo que se basan
en la estimulación temprana.
Palabras llave: autismo en educación infantil, flexibilidad curricular, autismo y
aprendizaje, trastorno del espectro autista

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 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 8
1. COMPREENDENDO O AUTISMO...............................................................................9
1.1. Diferenciando a Síndrome de Asperger do transtorno do espectro autista ....13
2. A INFLUÊNCIA DO AUTISMO NA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS.............14
2.1. Desafios na formação do professor da educação infantil de classes regulares
com alunos especiais .........................................................................................17
3. FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO PARA CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS E
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS PARA CRIANÇAS AUTISTAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................19
CONCLUSÃO ....................................................................................................................27
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................29

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 8

INTRODUÇÃO

Como resultado da soma de inúmeras políticas públicas, implementadas nas últimas

décadas, que visam garantir o acesso e a permanência de crianças portadoras de
necessidades educativas especiais na rede regular de ensino, um número crescente de
crianças especiais têm chegado às escolas. O atendimento a este público deve ser
especializado e individualizado, sendo assim necessário que o professor amplie os
conhecimentos, adquiridos em sua insuficiente formação básica, sobre a aprendizagem
no contexto da educação inclusiva, para que possa prestar serviços educacionais que
garantam direitos, respeitem e contemplem as especificidades das crianças que portam
deficiência. Sobre isso a lei Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 em seu artigo 27 diz
que “a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado [...] segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem” (BRASIL,2015), assim
este trabalho tem como objeto de estudo o autismo, também considerado como
deficiência, e a aprendizagem na educação infantil.
O objetivo da pesquisa foi compreender o autismo, e suas características na primeira
infância, e como o autismo em seus diferentes graus e manifestações afeta o
desenvolvimento das crianças. Buscou-se apontar, a partir da pesquisa feita,
possibilidades para construção de práticas e intervenções pedagógicas, que
contemplem as crianças autistas e suas peculiaridades na educação infantil.
Este trabalho torna-se relevante ao buscar compreender, através de pesquisa em
artigos científicos, o autismo e suas manifestações na primeira infância, e como tais
manifestações influenciam o desenvolvimento cognitivo das crianças, buscando
construir um referencial teórico que contribua para o embasamento do planejamento de
práticas e intervenções que contemplem as crianças autistas e suas peculiaridades, na
educação infantil.
Atualmente praticamente todas as classes de ensino regular possui um ou mais aluno
com alguma necessidade educativa especial, e dentre as mais comuns está o autismo.
A criança com autismo é considerada pessoa com deficiência de acordo com a lei
brasileira 12.764 de 27 de dezembro de 2012, e possui o seu acesso à educação
garantido, no art 3º, parágrafo IV desta mesma lei, desde a primeira etapa da educação
básica. (BRASIL, 2012. Art.3)
Sobre a metodologia da pesquisa, o presente trabalho utilizou-se de um modelo de
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 9
estudo transversal qualitativo, através de revisão bibliográfica para apresentar pesquisa
descritiva sobre o autismo na primeira infância e sobre a influência do autismo na
aprendizagem de crianças. (CERQUEIRA, MORAES E ROSÁRIO, 2013 p. 33-43).
A partir da pesquisa buscou-se apontar contribuições para a construção de práticas e
intervenções pedagógicas inclusivas que contemplem os direitos de aprendizagem das
crianças autistas. Também foi feita uma pesquisa documental para analisar documentos
oficiais nos quais constam leis que garantem o direito ao acesso e permanência,
preferencialmente na rede regular de ensino, de crianças deficientes desde a primeira
etapa da educação básica.

1 COMPREENDENDO O AUTISMO
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR)
o autismo é um transtorno de neurodesenvolvimento que faz parte da família dos
transtornos invasivos do desenvolvimento, que têm como característica comum a
interrupção dos processos de desenvolvimento do indivíduo durante os seus primeiros
anos de vida. No Brasil o autismo é diagnosticado pelo SUS através do CID 10. CID
quer dizer Classificação Internacional de Doenças. (AMA,2020). “Quase sempre os pais
relatam terem ficado preocupados ao redor de dois anos e inevitavelmente em torno dos
três anos” (KLIN,2006 p.6). Porém algumas características podem ser percebidas ainda
nos primeiros meses ou no primeiro ano de vida, como o desinteresse pela voz e
expressões faciais do adulto, fixação em alguma característica de objetos inanimados,
que os levam a repetição, como o girar das rodas de um carro, por exemplo, ausência
da exploração sensorial de brinquedos e objetos, característica do período sensório
motor. (KLIN, 2006). Também é comum que a criança tenha desenvolvido algum nível
de fala, e o perca. O autismo compromete o desenvolvimento social, comunicativo e
cognitivo dos indivíduos e suas primeiras manifestações ocorrem antes dos três anos.
De acordo com Klin, 2006, seu aparecimento pode estar ligado a fatores genéticos.
Existem também teorias que relacionam o aparecimento do autismo com problemas de
oxigenação ocorridos no nascimento ou nos primeiros meses de vida. (OLIVIER, 2011
p.115)
Apesar de ainda haverem muitos questionamentos da comunidade científica sobre o
transtorno do espectro autista (TEA), em muito já se avançou o conhecimento sobre ele.
No Brasil não existem estudos estatísticos que demonstrem a incidência da deficiência
sobre a população, muito embora muitas crianças estejam chegando as escolas já com
diagnóstico, ou recebam o diagnóstico ainda na educação infantil, esses números não

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 10
vem sendo objetos de observação. Nos Estados Unidos o último estudo estatístico,
feito em 2018, aponta que 1 a cada 59 crianças apresente algum sintoma do autismo
(Wikipédia; Autismo, 2020). Um dado estatístico relevante é que o autismo com alto grau
de funcionamento é mais comum em meninos, já o autismo associado ao retardo mental
acomete meninos e meninas na proporção de 1,5 menino para 1 menina, concluindo-se
que é muito provável que em meninas o autismo esteja associado a algum grau de
retardo mental. (KLIN, 2006 p.5)
O autismo pode ou não estar associado a uma condição de retardo mental, ou apenas
comprometer a comunicação e a socialização , sem prejuízo da inteligência, nesses
casos o indivíduo pode ser caracterizado como portador da síndrome de Asperger,
porém sobre esta ainda não há estudos clínicos suficientes que definam os limiares de
um diagnóstico, sendo também classificada como autismo com alto grau de
funcionamento (AAGF). Aproximadamente 60 a 70% dos indivíduos com autismo funcionam
na faixa do retardo mental, ainda que esse percentual esteja encolhendo em estudos mais
recentes, que consideram os autistas que não apresentam prejuízos na inteligência como
portadoras da Síndrome de Asperger.

O autismo e a síndrome de Asperger são os mais conhecidos entre os

transtornos invasivos do desenvolvimento (TID), uma família de condições
marcada pelo início precoce de atrasos e desvios no desenvolvimento das
habilidades sociais, comunicativas e demais habilidades. (KLIN,2006 p.4)

A combinação das condições que serão descritas podem ser consideradas como
sintomatologia do autismo, prejuízos : 1) nos sistemas de comunicação verbais, fala, e
não verbais como linguagem gestual (apontar o dedo) e linguagem corporal que
acompanha o discurso, e presença de ecolalia 2) na socialização, caracterizada pelo
isolamento social completo e ou desinteresse e/ou ausência de habilidade para
relacionar-se com colegas e familiares, 3) nos processos de criatividade que envolvem
comportamentos naturais das crianças como a imitação e o faz de conta, esse
comportamento é substituído por maneirismos (gestos repetitivos com as mãos e
braços) fixação por determinados brinquedos ou partes deles.

Movimentos estereotipados podem incluir andar na ponta dos pés, estalar

os dedos, balançar o corpo e outros maneirismos; esses movimentos são
realizados como uma fonte de prazer ou forma de se auto-acalmar e
podem, às vezes, ser exacerbados por situações de estresse. (KLIN 2006
p.7)

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 11

Como já dito anteriormente uma condição para o diagnóstico é que alguns desses
sintomas tenham aparecido até o terceiro ano de vida. Condições de retardos mentais,
como a síndrome de Rett e o transtorno desintegrativo da infância devem ser
descartados, pois têm prevalência sobre o autismo, também devem ser investigadOs
problemas de audição e fala, para se evitar um falso diagnóstico, que é dado por um
psiquiatra.
As características essenciais do transtorno do espectro autista são
prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social
(Critério A) e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses
ou atividades (Critério B). Esses sintomas estão presentes desde o início
da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário (Critérios C e
D). O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de acordo
com características do indivíduo e seu ambiente. (Manual diagnóstico e
estatístico de transtornos mentais:DSM 5, p.14)

Os sintomas acima descritos podem aparecer em diferentes graus de

comprometimento. Assim pode-se ter o mutismo total, ou a presença da fala, porém
sem o seu uso competente, pois a criança não tem interesse na comunicação, sendo a
ecolalia, repetição imediata ou tardia de frases e palavras ouvidas de forma mecânica
bastante comum. A criança pode demonstrar algum grau de interesse por relações
sociais, porém é incapaz de iniciá-la ou mantê-la por muito tempo, e podem também
apresentarem um alto grau de habilidade para memorização e cálculos, ou seja podem
saber recitar letras e números, aprenderem a ler, mas não responderem pelo próprio
nome por exemplo.

A linguagem pode ser não-recíproca em sua natureza, e.g., a criança

produz uma linguagem sem intenção de comunicação. Mesmo que a
sintaxe e a morfologia da linguagem estejam relativamente preservadas, o
vocabulário e as habilidades semânticas podem ter um desenvolvimento
lento e aspectos dos usos sociais da linguagem (pragmática) são
particularmente difíceis para os indivíduos com autismo (KLIN,2006 p.7)

Neste sentido as observações e relatórios de desenvolvimento das crianças feitos pelos

professores na escola são de grande importância, pois somados a relatórios de
fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas e psiquiatras podem ajudar a compor o relato
que culminará no diagnóstico

A avaliação da criança com autismo deve incluir um histórico detalhado,

avaliações de desenvolvimento, psicológicas e de comunicação
abrangentes e a gradação das habilidades adaptativas (i.e. habilidades

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 12
espontâneas e consistentemente realizadas para atender às exigências da
vida diária). (KLIN, 2006 p. 6)

A forma como o transtorno autístico se manifesta pode se alterar ao longo da vida, e

crianças maiores podem apresentar maior grau de sociabilidade, ainda que tenha
dificuldade para regulá-la. O acesso ao diagnóstico e ao tratamento precoce, que pode
ser através de terapias e medicações, pode potencializar o desenvolvimento da criança,
que a depender do grau de acometimento, pode se tornar um adulto autônomo. De
acordo com Klin 2006, um terço dos autistas não irão desenvolver a fala, esse
quantitativo já foi maior antes de se aplicarem à autistas tratamentos de intervenção
precoce e constante. Além disso o diagnóstico dá acesso a direitos às crianças e a seus
familiares, que são próprios e específicos do autismo.
Quando estudado e observado pela primeira vez, observou-se nessa condição uma
incapacidade de relacionar-se e de responder aos estímulos ambientais de maneira
usual, (presença de inversão pronominal, uso da terceira pessoa no lugar da primeira e
de eco (ecolalia, repetição tardia ou imediata de forma mecânica) na fala, que não era
usada como meio de comunicação, e resistência à mudanças.

Mesmo que a sintaxe e a morfologia da linguagem estejam relativamente

preservadas, o vocabulário e as habilidades semânticas podem ter um
desenvolvimento lento e aspectos dos usos sociais da linguagem
(pragmática) são particularmente difíceis para os indivíduos com autismo.
(KLIN,2006 p.7)

Além destes três grandes blocos de características, prejuízos na socialização, na fala e

na interação, outras manifestações podem ser observadas nos autistas, tais
observações podem ser úteis ao professor no momento de seu planejamento. Como
dito anteriormente um número alto de autista apresenta também retardo mental como
característica associada a síndrome, o que resulta em uma grande dificuldade para
construção de relações necessárias ao pensamento abstrato e formação de conceitos.

O perfil típico nos testes psicológicos é marcado por déficits significativos

de raciocínio abstrato, formação de conceitos verbais e habilidades de
integração, e nas tarefas que requerem um certo grau de raciocínio verbal
e compreensão social. (KLIN,2006 p.7)

As crianças autistas possuem maior facilidade com atividades mecânicas e executivas,

no modo passo por passo, e que recrutem a memorização, e apresentam menor
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 13
rendimento em atividades que exijam uso de habilidades verbais e integrações, pois não
são capazes de analisar as partes de um todo, seu pensamento é fragmentado.
Por outro lado, os pontos relativamente fortes são geralmente observados
nas áreas de aprendizado mecânico e habilidades de memória e solução
de problemas visuoespaciais, particularmente se a tarefa puder ser
completada “passo a passo”, i.e. sem a criança ter que inferir o contexto
ou a “Gestalt” da tarefa. (KLIN 2006 p.7)

Outra característica que é comum a cerca de 10 por cento dos autistas com retardo
mental é uma hiper habilidade em determinada área, geralmente ligadas a excelente
qualidade da memória, assim os autistas podem decifrar uma grande quantidade de
letras ou números, hiperlexia, ou tocar uma música, acompanhando todas as notas,
mesmo a tendo escutado uma única vez. Pode ocorrer também hiper ou hiposenbilidade
aos toques e estímulos sensoriais, a luz e ao som. Crianças autistas podem comumente
apresentar distúrbios alimentares, devido a textura dos alimentos e distúrbios do sono.
Crianças com retardo mental moderado a agudo podem apresentar comportamentos
que põem em risco a própria integridade e podem tornar-se agressivas frente a
imposições. Essa agressividade é potencializada pela frustração na comunicação e
interação, por não ser entendido nem conseguir fazer-se entender. (KLIN, 2006 p.8)
O autismo é uma condição permanente e seu desfecho pode variar ao longo da vida da
pessoa autista. As crianças maiores conseguem desenvolver variados graus de
sociabilidade, interação e comunicação, ainda que não tenham conseguido quando
crianças. Muitos desenvolvem ansiedade e depressão durante a adolescência por
darem-se conta de suas incapacidades e serem constantemente alvo de
comportamentos discriminatórios por parte dos colegas, apenas uma pequena parte dos
autistas, torna-se totalmente independente na vida adulta.

1.1 DIFERENCIANDO A SÍNDROME DE ASPERGER DO TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA

A síndrome de Asperger, assim como o autismo é considerada um transtorno invasivo

do desenvolvimento (TID), que compromete os processos de socialização e interação,
condições comuns ao autismo, mas não apresenta quadros de retardo mental. Foi Hans
Asperger, médico pediatra austríaco, quem a observou pela primeira vez em 1944. Seus
estudos foram independentes dos primeiros estudos sobre o autismo, realizados por
Leo Kanner em 1943, psiquiatra também austríaco erradicado nos Estados Unidos, mas
posteriormente, a partir de 1970, pesquisadores cruzaram as informações das

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 14
pesquisas de Asperger e Kanner. Desse cruzamento surgiu a diferenciação entre a
Síndrome de Asperger (SA) e a Síndrome do Espectro Autista (TEA). (Wikipédia;
História da Síndrome de Asperger, 2020). A principal diferença é que a Síndrome de
Asperger não compromete o desenvolvimento cognitivo, sendo assim não apresenta os
quadros de retardos mentais que são comuns no autismo, ela compromete apenas os
aspectos relacionados a interação e a socialização.
Os portadores desta síndrome não apresentam atrasos em relação a aquisição da
linguagem, costumam usar a forma mais correta da gramática nos primeiros anos de
vida, porém a comunicação dos indivíduos com Asperger tende a ser pobre, pois seus
portadores geralmente conversam como se estivessem em monólogos, por
desenvolverem bem a linguagem, nem sempre seu diagnóstico é precoce.

Ao contrário dos pacientes de Kanner, essas crianças não eram tão retraídas ou
alheias; elas também desenvolviam, às vezes precocemente, uma linguagem
altamente correta do ponto de vista gramatical e não poderiam, de fato, ser
diagnosticadas nos primeiros anos de vida. (KLIN, 2006 p.8)

São capazes de memorizar grandes quantidades de informações sobre determinado

assunto, podendo esta alta capacidade de memorização ser confundida com super
dotação, apesar de alguns desses indivíduos apresentarem habilidades acima da média
nas áreas específicas de seu interesse. Outra característica da Síndrome de Asperger é
a incoordenação motora, os portadores também costumam iniciar conversas
desconexas do contexto, e mesmo diante de negativas de seus interlocutores, insistem
em seus assuntos, sem preocupar-se com a interação necessária em um diálogo .

Podem ser capazes de descrever corretamente, de uma forma cognitiva e

frequentemente formalista, as emoções, as intenções esperadas e as
convenções das demais pessoas; no entanto, são incapazes de atuar de
acordo com essas informações de uma forma intuitiva e espontânea,
perdendo, dessa forma, o ritmo da interação. (KLIN, 2006 p.9)

Os acometidos da síndrome de Asperger parecem, digo parecem porque ainda não

existem pesquisas estatísticas sobre isso, tornar-se adultos independentes e
emancipados, o que não acontece na maioria dos casos de autism o.

2 A INFLUÊNCIA DO AUTISMO NA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS

Como visto na sessão anterior crianças com autismo podem apresentar enorme
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 15
prejuízo nos processos de desenvolvimento da comunicação, socialização e interação,
e esses são sabidamente processos que dão origem ao aparecimento a funções
mentais superiores, que posteriormente farão o indivíduo alcançar progressivamente a
autonomia necessária para viver em sociedade na vida adulta. Assim podemos dizer
que o autismo afeta o desenvolvimento da criança em seus múltiplos aspectos,
impedindo-a de desenvolver-se integralmente.
Os processos mentais que envolvem a interação, com o ambiente, com o outro,
consigo mesmo, foram tema central para pesquisadores de diversas áreas do
desenvolvimento humano, como Jean Piaget, que estudou a gênese do pensamento
infantil e da inteligência e os relacionou diretamente com o aparecimento da linguagem,
destacando assim a importância da comunicação para o desenvolvimento cognitivo, que
é biológico, mas é também social. Henry Vigotsky outro importante teórico , através da
teoria do sócio interacionismo, traz que os processos de desenvolvimento biológicos da
inteligência são desencadeados a partir da interação do indivíduo com o ambiente e
com o outro, conferindo grande importância ao faz de conta, pois ao interagir com o
ambiente, objetos e pessoas, em uma situação de faz de conta, a criança está na
verdade se apropriando das regras de comportamento do mundo real, através da
imitação. Henri Wallon destaca a importância de uma vivência afetiva saudável para a
formação do esquema e imagem corporal, pois a forma como compreendemos o olhar
do o outro, influencia diretamente a forma como enxergamos a nós mesmos. O filósofo,
sociólogo e psicólogo americano George Mead , 1863-1931, investigou a gênese do eu
humano no processo da interação social , sua teoria foi denominada interacionismo
simbólico, e apesar de sua obra não ser tão difundida , apresenta muitas contribuições
para a discussão sobre a influência da interação para a formação do eu, ou do self.

Para esse teórico, o centro do processo de socialização é a comunicação

pelo gesto, que constitui uma adaptação à reação do outro. tais gestos
são atos parciais dirigidos a outros [...] Esses “outros”, a quem Mead
chamou de “outros significativos”, são os agentes da socialização,
constituídos pelos indivíduos que possuem, uma importância significativa
na adaptação da criança ao mundo em que ela vive. (CAMARGO E BOSA
, 2009 p.65)

Esta interação constante fornece ao indivíduo elementos necessários para compreender

o mundo e tornar-se socialmente competente para atuar nele. Desde muto cedo a
criança interage. Interage com o próprio corpo, com pais e cuidadores, com outras
crianças, com objetos, e a partir da interação desenvolve a linguagem, e aprende a
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 16
“ser”, ou seja, adquire comportamentos para viver em sociedade que vão sendo
amadurecidos, a medida em que cresce. Esse desenvolvimento não é apenas inato,
ocorre também no seio das interações que a criança vivencia, ou seja, a criança é
biologicamente equipada para aprender a interagir, e a partir dessas interações
desenvolver-se. Desde o nascimento até nos tornarmos adultos, a interação é sem
dúvida algo essencial ao ser humano.
Nesse contexto, Hobson (2002) considera que o bebê humano vem
preparado para ser sensível e responsivo à emoção dos outros, assim
como emocionalmente expressivo. Isso permite, desde o nascimento, seu
engajamento afetivo e social nas interações face a face que caracterizam
a fase de intersubjetividade primária. (apud LAMPREIA, 2007 p.106)

Crianças com desenvolvimento típico possuem uma pré-disposição inata para aprender,
através de experiências sociais e interativas, ou seja, as crianças possuem a
capacidade inata para aprender, porém as aprendizagens se dão apenas a partir de
experiências. Assim aprendem a sorrir imitando o sorriso que lhe é direcionado,
aprendem a falar observando o movimento da boca dos adultos, aprendem a conversar
ouvindo os adultos conversarem, e posteriormente essa vivência torna-se intensa
através dos jogos de faz de conta. Crianças autistas parecem apresentar restrições
nesses sistemas inatos de aprendizagem. Assim o autismo não pode ser considerado
apenas a partir do determinismo biológico, pois existem aspectos sociais ligados a
aprendizagem, que podem ser trabalhados visando minimizar ar as baixas nos sistemas
inatos de aprendizagem que os autistas possuem.
Da mesma forma, Hobson (2002) acredita que subjacente ao
autismo está uma falta de comportamento inato para a
coordenação com o comportamento social de outras pessoas.
Faltaria ao bebê que irá desenvolver um quadro autista a
responsividade emocional que permite o engajamento pessoa a
pessoa, as habilidades para a conexão emocional e a comunicação
não verbal. (apud LAMPREIA, 2007 p.106)

As condições de aprendizagem das crianças autistas configuram-se como um enorme

desafio para os professores das classes regulares de ensino, especialmente por não
possuírem conhecimento teórico e técnico que lhes permitam lidar com as
especificidades do autismo. Da mesma maneira as secretarias municipais de educação,
assistência social e saúde falham ao não fornecerem às crianças autistas e suas
famílias o apoio necessário para que as mesmas tenham suas capacidades
potencializadas.
A partir do que foi discutido até aqui gostaríamos de trazer duas questões que julgamos
necessárias para o exercício da reflexão, que deve anteceder e suceder a ação do
professor: Os marcos e fases da aprendizagem e do desenvolvimento, sobre os quais
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discorrem teóricos, que são utilizados para embasar práticas pedagógicas, currículos
escolares e de cursos superiores de pedagogia e licenciaturas, como Piaget, Henry
Wallon, Levy Vigotsky, Freud, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Katia Stocco Smole e
outros, poderiam se aplicar totalemente à construção de práticas pedagógicas para
crianças autistas? As crianças autistas aprendem da mesma forma que as crianças que
possuem desenvolvimento típico aprendem? Essas são questões que consideramos
bastante relevantes, e embora a nossa pesquisa não se debruce sobre esse objeto, e
não dê conta de responder a essas perguntas complexas, podemos inferir, pelo que
estudamos até aqui, o não como resposta a elas, pois sendo o autismo um Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento, as crianças autistas não aprendem e nem se
desenvolvem da mesma forma que crianças que possuem desenvolvimento
considerado típico. Então como trabalhar pedagogicamente para promover a
aprendizagem da criança autista nas escolas regulares? E em que referenciais teóricos
esse trabalho pedagógico se embasa? Deixamos aí tais questões para o exercício da
ação-reflexão-ação do professor.

2.1 DESAFIOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE

CLASSES REGULARES COM ALUNOS ESPECIAIS

Muito embora o parecer do Conselho Nacional de Educação, CNE/CEB 17/2001,

homologado pelo então ministro da educação, ainda em 2001, tenha instituído as
Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades,
a educação inclusiva, especialmente nas instituições públicas, é um grande desafio.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação
infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família
e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
(MEC, 2001)

No cenário nacional da educação infantil regular, nas creches e pré-escolas,

encontramos uma diversidade de práticas pedagógicas. A Base Nacional Comum
Curricular para a Educação Infantil homologada em 2017, porém ainda não
implementada devido a paralisia no Ministério da Educação nos dois primeiros anos do
governo de Jair Bolsonaro, inclusive, visa justamente assegurar que todas as crianças,
de todas as regiões brasileiras tenham os mesmos direitos de aprendizagem, a partir
das mesmas metodologias. Contudo é sabido e notório que as unidades escolares

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 18
púbicas e particulares de diferentes regiões, estados, municípios e bairros, adotam,
cada uma por critérios próprios, diferentes programas, currículos e/ou sistemas
estruturados de ensino, baseados em referenciais teóricos diversos, desconectados das
questões inclusivas e muitas vezes desconhecidos pelo próprio corpo docente devido à
ausência de um Projeto Político Pedagógico construído coletivamente.
É possível associar essa diversidade de práticas a vários fatores, especialmente a
fatores políticos. Mas um ponto central nessa discussão é a formação básica do
professor. Assim como nas escolas, nas universidades públicas e particulares não
existe uma linearidade em relação ao currículo dos cursos de pedagogia, no que seria o
essencial na formação do professor, para que este desenvolva sua prática. E, se ao
falarmos de ensino regular a formação básica inicial do pedagogo é insuficiente,
migrando para o campo da educação inclusiva torna-se ainda maior esse abismo.
O Conselho Nacional de Educação, através do parecer CNE/CP 9/2001, que foi
homologado pelo MEC em 2002 , estabeleceu diretrizes sobre os aspectos necessários
a formação do professor que atua em classes regulares que acolhem crianças especiais
mas, na prática, nem as Universidades fornecem tal formação, nem as instituições
escolares, especialmente as públicas, priorizam os pré-requisitos estabelecidos por
esse parecer, pois se valem da mão de obra que possuem, para atender a demanda
que surge a partir do momento em que as escolas não podem recusar a matrícula de
alunos por motivo de deficiência.

§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns

com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais
especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação
pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às
necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia
do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educação especial. (MEC,2002)

Falando da minha experiência enquanto estudante de pedagogia tive apenas uma

matéria, optativa, durante todo o curso. E esta matéria resumiu-se a seminários, onde
cada grupo de alunos pesquisou sobre determinada necessidade educativa especial,
explorando-se pouco sobre questão da construção do trabalho pedagógico possível de
ser realizado, até porque existem poucas publicações sobre o tema, e muito sobre a
necessidade de inserir essas crianças nas classes regulares, visto que elas possuem os
mesmos direitos de aprendizagem das outras crianças. Não foram discutidas questões
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 19
como adaptação do currículo, características de aprendizagem, técnicas de adaptação
ou outras questões que realmente embasem a prática pedagógica inclusiva, além disso
a matéria foi estritamente teórica. Falou-se em incluir, mas não se mostrou como incluir
na prática, pois a matéria não contou com carga horária de estágio. Esse cenário se
repete nos cursos de formação de professores, ocasionando a falto de preparo e de
conhecimento necessários para a construção de práticas e intervenções pedagógicas
inclusivas para alunos com autismo ou outras deficiências.
Nas próximas sessões traremos contribuições para organização do trabalho pedagógico
com as crianças autistas, desde o planejamento até possibilidades para construção de
intervenções e práticas pedagógicas inclusivas.

3 FLEXIBILIZAÇÃO DO CURRÍCULO PARA CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS E

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS PARA CRIANÇAS AUTISTAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Lampreia 2007, destaca que é muito importante que as crianças autistas sejam
identificadas o quanto antes, pois quanto mais cedo puderem ter acesso as terapias e
tratamentos, mais efetivas serão tais intervenções. Por isso o passo inicial é a
confirmação do diagnóstico, pois o professor não poderá realizar a flexibilização do
currículo, apenas com base em suspeitas.
Como exposto na sessão anterior os sintomas aparecem de forma precoce, entre o
primeiro e o terceiro ano de vida. Essa identificação é feita a partir da observação de
aspectos como a comunicação, a interação e a criatividade da criança, tomando como
referência crianças com desenvolvimento típico/normal, ou seja observar se
comportamentos naturais em crianças pequenas como explorar diferentes objetos,
apontar, imitar a linguagem e gestos dos adultos e de outras crianças, aprendendo e
repetindo novos sons, palavras e expressões e utilizando-os para se comunicar, brincar
de imitações e faz de conta são ausentes, pois essas características reunidas, apontam
para a existência de algum grau de autismo, ou podem ainda aparecer de forma isolada
uma e/ou outra, podendo também apontar para a existência da síndrome de Asperger.
Tal abordagem tem como característica mais central procurar
compreender as peculiaridades e desvios do desenvolvimento da criança
portadora de autismo a partir, ou à luz, do desenvolvimento típico. Essas
peculiaridades envolvem, primordialmente, uma falha no desenvolvimento
dos precursores da linguagem, isto é, da comunicação não verbal.
(LAMPREIA, 2007 p.106)

Uma vez que a professora identifique tais características, caso não tenha havido
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 20
sinalização da família e a criança ainda não tenha o CID (Classificação Estatística
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde) referente ao
autismo é necessário que faça os registros sobre suas observações, acerca do que
chama atenção no desenvolvimento da criança, que indique a necessidade de
investigação médica, através de relatos, fotos, filmagens, produções da criança. Esse
acompanhamento e documentação devem ser construídos junto a
coordenação/orientação escolar para fazer o atendimento e encaminhamentos
necessários, orientando para que a família busque, junto a uma equipe médica a
confirmação do diagnóstico. É necessário lembrar que o Guia Intersetorial de Políticas
na Primeira Infância divulgado pela Rede Nacional Primeira Infância e pelo Instituto da
Infância - IFAN, biênio 2013-14, destaca a importância de uma rede de atendimento
intersetorial para o atendimento a criança, que garanta o acesso a integralidade de seus
direitos. Nesse contexto o professor da educação infantil/ creche passa a ter um
importante papel, pois pode observar o comportamento da criança no coletivo,
comparando seu desempenho com o das demais crianças. O professor não pode se
furtar de realizar os registros e encaminhamentos necessários, ao fazê-lo estará
negando à criança e a sua família o direito de buscar atendimentos especializados e
acessar direitos específicos das crianças autistas.

Vejamos possíveis situações opostas à fragmentação: [...] uma professora

de educação infantil rejeita o argumento de que “não é de sua área”, e
procura saber por que uma criança está abatida, com excesso de sono
[...]. Não há dúvida de que esses profissionais estão tendo uma atitude
aberta às diferentes dimensões do problema e encaminhando uma
solução mais profunda. (GUIA INTERSETORIAL 2015, p.12)

A confirmação por equipe médica via CID, a depender do grau de comprometimento,

poderá possibilitar à criança ter um profissional para acompanhá-lo na escola, esse
profissional é chamado de Auxiliar de Classe PNE, monitor, cuidador, enfim, é um
acompanhante que irá, junto com a professora, ofertar os procedimentos de higiene e
cuidados que a criança não tem autonomia para realizar, e auxiliar na inclusão dessa
criança na classe de ensino regular. Poderá realizar com a criança atividades
adaptadas, planejadas anteriormente pela professora, quando não for possível a criança
realizar a mesma atividade que o grupo, conduzir e acompanhar a criança na sala de
AEE (Atendimento Educacional Especializado), e etc. Na rede pública a criança tem
esse direito garantido por Lei, e as famílias podem acessar o Ministério Público para
garantir o acesso a ele. Sobre isso a Lei Nacional 13005 de 25 de junho de 2014 traz na
20
 21
meta 4, estratégia 4.13:
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para
atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do
atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou
auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para
surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e
professores bilíngues; (BRASIL,2014)

Além da classe de ensino regular, a criança também frequentará, caso a escola

disponibilize, a sala de Atendimento Educacional Especializado. O professor da sala de
AEE é um profissional especializado e certificado para o atendimento nesse espaço e
trabalhará em articulação com o professor da classe regular que a criança frequenta,
com a família e demais profissionais que atendem a criança.
Uma vez que a criança tenha o diagnóstico, é importante que o professor possa manter,
na medida do possível, o diálogo constante com os profissionais e família envolvidos
nos cuidados, tratamentos e terapias da criança, pois todos poderão contribuir para a
construção de um documento essencial para o trabalho pedagógico com o aluno, o
Plano Desenvolvimento Individualizado PDI, o qual entendemos como a flexibilização do
currículo, para atender as necessidades do aluno Portador de Necessidade Educativa
Especial - PNE. Essa flexibilização é prevista pela própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação LDB, que traz no art. 59 “I: sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades”. (BRASIL, 96). Assim o PDI é mais um
importante instrumento de planejamento, assim como os planejamentos anuais,
semestrais, bimestrais e semanais que embasam e referenciam o trabalho diário em
sala.
Em relação ao autismo, é necessário que ao preparar o PDI do aluno o professor possa
ter em mente as dificuldades que de forma geral se apresentam como inerentes às
crianças portadoras da síndrome, das quais se destacam três: a dificuldade na
comunicação, na socialização e interação e nos processos de criatividade e cognição.
Além de ter em mente o referencial teórico do autismo, é importante considerar as
características individuais da criança, pois o autismo se manifesta através de
estereotipias diversas: hiper ou hipo sensilidade ao toque, ao som e etc., presença de
ecolalia, ou mesmo serem totalmente não verbais. As manifestações são variáveis de
criança para criança. É importante também realizar a anamnese, entrevista com a
família. Muito embora o PDI deva ter como base o planejamento anual da turma de
21
 22
ensino regular em que a criança está matriculada, a depender do grau de autismo se
leve, moderado ou grave, o professor poderá adaptar e flexibilizar os objetivos de
aprendizagem, pois é possível e muito provável que a criança autista precise
desenvolver competências e habilidades a partir de intervenções mais individualizadas e
específicas, do que as demais crianças necessitam.
Poucas pesquisas estão disponíveis sobre a inclusão de crianças autistas nas escolas a
partir da flexibilização do currículo. Fizemos o levantamento de alguns artigos que
tratam sobre o tema e na próxima sessão traremos suas principais contribuições. É
importante ressaltar que tais contribuições advêm de publicações na área da educação
especial, que em nosso entendimento muito têm a contribuir na construção de práticas e
intervenções pedagógicas nas classes regulares. As sugestões de atividades que
traremos são baseadas em programas terapêuticos organizados e estruturados,
contudo sabemos que na educação regular praticamos a educação inclusiva, e não a
educação especial, sendo assim a ideia é que tais atividades, sempre que possível,
sejam planejadas para o grupo. Tais atividades apesar de serem usadas em práticas
terapêuticas também se aplicam a educação infantil regular dado o seu caráter integral
que trabalham habilidades motoras, sociais e afetivas, áreas amplamente exploradas no
currículo regular da educação infantil.
Lampreia (2007) apud Dawson e Osterling (1997) ao analisar estudos feitos sobre o
autismo, chama atenção para os aspectos presentes nos programas de intervenção
precoce que foram eficazes em proporcionar às crianças autistas a frequência em
classes regulares de ensino. Estes programas de intervenção partem das ideias
defendidas por Kanner sobre o autismo, as mesmas apresentadas na primeira sessão
deste trabalho. Conhecer o autismo e suas manifestações através de um referencial
teórico, é o primeiro passo para a proposição de intervenções. Essa abordagem chama-
se abordagem desenvolvimentista.

Tal abordagem tem como característica mais central procurar compreender as

peculiaridades e desvios do desenvolvimento da criança portadora de autismo a
partir, ou à luz, do desenvolvimento típico .Essas peculiaridades envolvem,
primordialmente, uma falha no desenvolvimento dos precursores da linguagem,
isto é, da comunicação não verbal. (LAMPREIA 2007, p.2)

Na abordagem desenvolvimentista o foco é buscar compensar as baixas biológicas, nos

sistemas inatos de aprendizagem, que o autista possui através de experiências que o
ensinem a desenvolver os mecanismos cerebrais de aprendizagem das crianças que
possuem o desenvolvimento típico. Essa abordagem acredita que o biológico possui
22
 23
grande influência sobre o autismo, porém não é determinista, pois entende que é a
interação da criança com o meio que promove o seu desenvolvimento, ou seja se a
aprendizagem não é apenas biológica, é também interativa, assim proporcionar ao
autista interações adequadas pode promover o seu desenvolvimento.
O enfoque desenvolvimentista possui uma caráter pragmático e social do
desenvolvimento, e o foco inicial de sua intervenção é a linguagem pré-verbal, o
mecanismo anterior ao desenvolvimento da linguagem, esse mecanismo é chamado de
atenção compartilhada, que seria a capacidade que tem o bebê de compartilhar com o
adulto a atenção sobre um objeto ou evento. Essa atenção compartilhada é
demonstrada no ato de apontar para um objeto desejado, ou apontar para a direção
onde deseja que o adulto olhe. O comportamento da atenção compartilhada demonstra
que a criança aprendeu a imitar o comportamento do adulto, pois são essas as
maneiras com as quais geralmente o adulto se comunica com a criança: apontando e
direcionando o olhar da criança para um objeto ou situação, e posteriormente
nomeando-os. Assim quando a criança adota esse mesmo comportamento, chamando
atenção do adulto para um objeto ou situação, demonstra sua capacidade de imitá-lo.
Essa imitação, ou jogo simbólico, é também precursora da linguagem, pois a criança
aprende a falar imitando a fala do adulto, bem como aprende os seus comportamentos
sociais em relação aos objetos, eventos e ao meio em geral, observando e imitando o
adulto.

Em suma, os comportamentos de atenção compartilhada refletem a tendência dos

bebês se orientarem socialmente, enquanto observam um objeto ou evento, para
compartilhar sua experiência com os outros. Pesquisas mostram que o
desenvolvimento da atenção compartilhada é capaz de predizer o
desenvolvimento da linguagem ( Tomasello, 1995;Tomasello & Farrar, 1986) apud
Lampreia 2007 p. 107.

A ausência do comportamento de atenção compartilhada tem sido um dos mais

importantes indicadores do autismo. Para (Dawson & Lewy, 1989; Hobson, 2002;
Mundy & Stella,2000 apud Lampreia 2007 p.108) um distúrbio nessa área ocasiona um
“prejuízo de orientação fundamental” e pode privar a criança autista de experiências
sociais críticas, distorcendo seu desenvolvimento simbólico típico”. A partir dessas
observações entendemos que atividades que estimulem a atenção compartilhada
devem ser inseridas no planejamento diário de atividades dos alunos com autismo,
visando com elas aumentar as habilidades socio comunicativas da criança. É importante
ressaltar que tais atividades devem ser periódicas, pois os avanços conquistados até os
cinco anos de idade, são muito importantes para o desenvolvimento posterior da
23
 24
criança. As atividades podem começar a partir da observação da criança de situações
simples a serem imitadas. Inicialmente é o professor quem vai imitá-la, para iniciar sua
interação e estabelecer o vínculo e ensinar a criança a imitação. É importante que as
atividades sejam feitas com alegria e entusiasmo, e com o máximo de contato visual.
Por exemplo fichas de comunicação contendo a foto de animais para que sejam
imitados os seus movimentos e sons que fazem, dados que contenham movimentos
como pular, saltar, rolar, situações de diálogos entre personagens como fantoches e
dedoches, músicas acompanhadas de movimentos que a criança possa memorizar e
imitar. É importante que a professora ao se interagir com a criança nomeie sempre os
objetos com os quais a criança está interagindo, nomeie suas peças de roupa, os
ambientes como banheiro, parque, quadra, copos, pratos, peças de roupa e calçados, e
se possível que repita o nome das coisas várias vezes por dia, e realize atividades onde
a criança tenha de identificar um objeto entre outros. É importante também que a
comunicação seja realizada com frases que contenham poucas palavras. Pode-se criar
situações onde a professora aponte os objetos a serem pegos pela criança. Algo que
também pode ser incorporado a rotina são atividades no chão para incentivar a
socialização e a interação, sugerimos massagens nos pés, brincadeiras de lançar
objetos como bolas, carrinhos e outros, essa prática é chamada floor time:

[...] interações espontâneas e criativas que ocorrem no chão (floor time).

Elas visam encorajar a iniciativa da criança e o comportamento
intencional, assim como aprofundar o engajamento e a atenção mútua,
desenvolver as capacidades simbólicas através do jogo de faz-de-conta e
conversações. (LAMPREIA,2007 p.109).

É importante que os estímulos oferecidos a criança autista visem aproximá-la dos

mecanismos de desenvolvimento das crianças com desenvolvimento típico, assim as
aprendizagens devem partir do repertório da criança, daquilo que ela já tem como
conquista e a partir daí avançar. As crianças com desenvolvimento típico, antes de
poderem fazer abstrações, usam a sua inteligência prática, partindo do concreto, do que
podem ver, ouvir, pegar, sentir e cheirar, para fins de compreensão é como se a criança
autista mesmo tendo passado cronologicamente da fase sensório motora, necessitasse
desses estímulos concretos por um período mais longo de tempo, visto que a função
simbólica, grande marco do desenvolvimento do pensamento e da inteligência das
crianças, de acordo com a teoria da psicogênese de Jean Piaget, nos autistas é
primitiva, ou mesmo ausente. Por isso a aprendizagem deverá sempre apoiar-se em
algum elemento prático e palpável que a apoie. Saber, não apenas a partir do que os
24
 25
pais relatam na anamnese, mas também a partir das próprias observações, o que a
criança gosta, brincadeiras, brinquedos, canções, objetos, alimentos , é muito
importante, pois estes elementos podem ser usados como reforçadores tanto nas
próprias atividades como também como recompensas que visem estimular a
participação das crianças nas atividades. Brinquedos pequenos que as crianças gostem
exemplo podem ser usados nas mãos do professor, na altura dos seus olhos para
estimular o contato visual.
Algo que também chamou atenção na nossa pesquisa é que comportamentos
idiossincráticos e estereotipias podem ser respostas a hiper estimulação, medo, stress,
assim por não compreender as expectativas do adulto a criança pode reagir de maneira
agressiva, ou usar os movimentos repetitivos para modular suas emoções.

Por exemplo, uma criança hiper--reativa pode bater as mãos para ter um
foco seletivo, acalmando-a e organizando-a. Uma outra criança, hipo
reativa, pode usar a mesma resposta para aumentar a sua ativação,
enquanto uma terceira criança pode bater as mãos para descarregar a
tensão. (LAMPREIA, 2007 p.111)

Outra estratégia que pode ser adotada é jogo de imitação com pares mais experientes,
onde o professor pode utilizar outra criança como modelo para a criança com autismo.
Inicialmente a criança com autismo apenas observa. É importante que os comando
dados sejam simples, objetivos, com poucas palavras. Essa estratégia é muito eficiente
para desenvolver a comunicação da linguagem verbal das crianças. Pois ao observar o
diálogo a criança pode aprender sobre a alternância de turnos, aprender a entonação
usada em perguntas, e entender a relação entre estímulo e resposta. Mas a imitação de
pares mais experientes pode ser usada para habilidades de diversas áreas: habilidades
motoras, onde a criança possa imitar movimentos, e posteriormente expressões.
A comunicação com autistas não verbais pode ser feita através de fichas de
comunicação contendo imagens, e outras técnicas de tecnologia assistiva. As imagens
podem conter expressões, objetos, palavras, pois é comum que autistas com alto grau
de funcionamento aprendam a fazer a decodificação de letras de forma autônoma e
precoce.
Além das estratégias de intervenção para em sala, o diálogo constante entre professor
cuidadores é muito importante para a inclusão da criança, pois a família também deve
receber atenção e apoio para que se mantenha firme nos cuidados e estímulos
necessários para que o avanço ocorra. Assim é importante que escola, sempre que
possível, realize formações, rodas de diálogo com especialistas, reuniões para
25
 26
avaliação das estratégias voltadas para pais, professores, acompanhante e demais
integrantes da comunidade escolar. E o professor deve atualizar-se, buscando
atualizações acerca de pesquisas e descobertas sobre o autismo para sempre
aperfeiçoar suas práticas.

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 27

CONCLUSÃO

Concluiu-se que o autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento que afeta de

forma precoce os processos de comunicação, socialização e interação das crianças, e
sendo estes processos fundamentais para o desenvolvimento da inteligência , a criança
portadora do autismo pode apresentar consideráveis déficits cognitivos, especialmente
pelo lento ou ausente aparecimento da função simbólica. Não existe uma causa única
para o aparecimento do autismo, mas já se sabe que suas causas são biológicas,
ligadas a fatores genéticos, no entanto essas condições não são deterministas no
desenvolvimento do indivíduo, pois uma vez que a aprendizagem não depende
unicamente de fatores biológicos, mas se dá também a partir da interação com o meio
físico e social, seria possível oferecer a criança portadora do espectro autista estímulos
ambientais para compensar as baixas biológicas que possuem. Os sintomas do autismo
aparecem de forma invariável até os três anos de idade, e engloba as três grandes
áreas acima citadas. O autismo se manifesta através de diferentes maneirismos e
estereotipias e pode ter diferentes graus de comprometimento, a maior parte dos
autistas funciona na faixa do retardo mental. Nos casos em que a criança mantém a
comunicação e a linguagem mas demonstra pouca habilidade para interagir e socializar-
se com outras pessoas, preferindo o isolamento, falando em terceira pessoa e/ou como
se estivesse em monólogo é possível que a criança possua a síndrome de Asperger,
também conhecida como autismo com alto grau de funcionamento. Portadores da
síndrome de Asperger geralmente conseguem desenvolver-se a ponto de manterem
uma vida adulta autônoma, os portadores de autismo dificilmente tornam-se
emancipados mesmo quando adultos.
Crianças autistas possuem o direito a educação regular inclusiva desde a educação
infantil, por isso é muito importante que os professores busquem formação continuada
que lhes garanta acesso a referencial teórico sobre autismo. Além da classe de ensino
regular, configura-se como direito da criança o acesso a sala de atendimento
educacional especializado e, caso necessite, um acompanhante, também chamado
auxiliar de classe PNE (Portador Necessidade Educativa Especial). Um parecer do MEC
homologado em 2002 prevê que está habilitado para atuar em uma classe regular de
educação inclusiva o professor que possuir em sua formação conhecimentos sobre
flexibilização curricular para crianças com deficiência, e está habilitado para a docência
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 28
da sala de AEE o professor como formação específica para atendimento educacional
especial. Atualmente os professores são alocados nas classes regulares de educação
inclusiva de acordo com a procura das famílias e demanda da escola, e não a partir de
sua formação, o que pode não garantir os direitos de aprendizagem das crianças com
autismo, uma vez que o professor não esteja preparado para recebê-las.
O olhar do professor da educação infantil/creche torna-se um fator importante de
observação, uma vez que em sala é possível comparar as crianças e perceber se uma
criança não apresenta comportamentos típicos de aprendizagem como o
desenvolvimento da comunicação e da linguagem, o envolvimento em jogos de imitação
e faz de conta, pois a ausência dessas características são comuns nos quadros de
autismo.
Caso uma criança matriculada na rede regular de ensino demonstre sinais do autismo,
mas ainda não tenha o diagnóstico é necessário que o professor encaminhe suas
observações a coordenação escolar e a família, para que a mesma busque junto a
equipe médica a confirmação do diagnóstico. Caso a criança já possua o diagnóstico do
autismo, é necessário traçar junto a coordenação escolar e ao professor de AEE um
PDI, Plano de Desenvolvimento Individual, este documento é essencial para nortear o
trabalho do professor. O PDI tem como base o Plano de Desenvolvimento Anual da
turma, mas dentro do PDI é possível realizar as flexibilizações necessárias ao currículo,
para que o mesmo atenda as necessidades específicas da criança autista, para que a
mesma seja incluída e tenha o seu direito de aprendizagem respeitado e garantido.
Poucas pesquisas e publicações estão disponíveis sobre a inclusão de crianças autistas
nas salas de ensino regular de forma prática, por isso o trabalho valeu-se de
publicações da área de educação especial para sugerir possibilidades de construção de
práticas e intervenções pedagógicas. A abordagem encontrada nos artigos analisados é
a desenvolvimentista, que concebe a aprendizagem das crianças autistas a partir da
aprendizagem das crianças com desenvolvimento típico/normal, assim através de
técnicas de estimulação precoce trabalha aspectos prévios aos processos de
aprendizagem típica, como a atenção compartilhada visando desenvolver na criança a
comunicação , e os comportamentos de imitação e faz de conta, mecanismos
importantes para o desenvolvimento da inteligência. A partir da análise de referencial
teórico sobre o enfoque desenvolvimentista sugeriu-se as possibilidades de práticas e
intervenções pedagógicas inclusivas para crianças autistas nas classes de educação
infantil regular.

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 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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