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Investigação-ação; conceção, metodologia e aplicação.

Chapter · January 2012

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José Castro Kevin Morgan

Cardiff Metropolitan University Cardiff Metropolitan University
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 INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO: CONCEPÇÃO, METODOLOGIA E APLICAÇÃO

José Castro1, Kevin Morgan1, Isabel Mesquita2

1
University of Wales Institute of Cardiff, Reino Unido
2
Centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção em Desporto, Universidade
do Porto, Faculdade de Desporto, Portugal

Contacto para correspondência:

Isabel Mesquita
Rua Dr. Plácido Costa, nº 91,
4200-450, Porto, Portugal.

1
 1- INTRODUÇÃO
No inicio do seu desenvolvimento, durante a década de 1940, a Investigação-
Acção (IA), debatia-se para conquistar a sua legitimidade como metodologia de
investigação. Apesar da sua evolução, e ainda nos dias de hoje, a IA não partilha da
popularidade de outras metodologias mais tradicionais. Como consequência de uma
utilização menos frequente, não tem sido “testada” nem tampouco exposta a debate para
a sua afirmação enquanto abordagem metodológica. Somando a isto a sua natureza
puramente qualitativa, no contexto da qual as questões de validade não surgem como
lineares, a controvérsia persiste, situando a IA como uma metodologia ainda em
construção.
Apesar disso, a questão da legitimidade da IA encontra-se, presentemente,
bastante mais diluída, sendo comummente reconhecida como uma metodologia de
investigação científica. De facto, o seu papel como meio de potenciação de
conhecimento e teorização tem sido destacado por diversos autores, assim como a sua
excepcional e distinta aplicação prática.
Neste contexto, considerando o variado espectro de contextos de aplicação, como
sendo a escola, o treino desportivo, ou qualquer outro contexto onde se desenrole o
processo de ensino-aprendizagem verifica-se não raramente, pouca disponibilidade dos
práticos (do inglês, practitioner1) para desenvolver uma reflexão crítica, profunda e
sistemática, acerca da sua actuação. Quando esta passividade não é contrariada, a
prática inevitavelmente é conduzida a uma estagnação ou, numa visão mais positiva, o
potencial educativo que comporta não é passível de ser totalmente atingido. É
precisamente na importância de se embarcar numa “aventura” de reflexão e auto-
reflexão crítica que a aplicação de uma metodologia de IA se revela pertinente, para
além de fornecer contributos relevantes para a investigação.

O presente capítulo ambiciona assim fornecer uma base teórica a estudiosos que
tencionem colocar em prática uma metodologia de IA. Começamos por situar os leitores
quanto às origens da IA, esclarecendo a sua definição, objectivos e princípios. De
seguida, a IA é enquadrada no contexto da Ciência Educacional Crítica, fornecendo

1
De acordo com o dicionário britânico, “practitioner” é alguém que pratica uma determinada actividade
aprendida. Não deve ser confundido com participante ou praticante (“alguém que toma parte numa
actividade” ou “alguém que participa em ou é habilitada para determinado jogo”), ou com profissional
(“pessoa comprometida com uma profissão como meio de sustento”).

2
uma distinção entre as suas variantes técnica, prática e emancipatória. Considerando a
inerência prática da IA, reflectimos ainda sobre a unidade entre teoria e prática,
discorrendo sobre o processo auto-reflexivo crítico da praxis. Por fim, destacamos o
papel fundamental da colaboração neste processo e fornecemos indicações para uma
posterior análise e interpretação dos dados obtidos no decorrer do trabalho de campo.
Com o objectivo de melhor ilustrar os conceitos e ideias expostos anteriormente,
terminamos o presente capítulo com um exemplo prático de um estudo a ser conduzido
através da implementação de uma IA.

2- DEFINIÇÕES, ORIGENS, OBJECTIVOS E PRINCÍPIOS

A IA é um tipo de investigação que permite à pessoa que pratica determinada

actividade, designada o prático, investigar a sua própria prática, suscitando um
enquadramento teórico baseado na reflexão do modo como ela é desenvolvida, no
sentido de a melhorar (Lincoln & Guba, 2005; McNiff & Whitehead, 2009). Seguindo
esta ideia, Collins (2009, p. 215) situa a IA como um momento de reflexão e
aperfeiçoamento do próprio trabalho e das situações onde este se desenvolve “por
vincular firmemente a reflexão à acção e tornando as próprias experiências públicas,
não só para os outros participantes mas também para as pessoas interessadas no trabalho
e na situação”.
De facto, de acordo com Gilbourne (1999), a reflexão suscita que o prático pense
sobre a própria prática, conduzindo-o por isso à “auto-reflexão, auto-avaliação e auto-
gestão da investigação de forma autónoma e responsável” (Collins, 2009, p.215). Carr e
Kemmis (1986) consideram a IA como uma forma de investigação que promove a auto-
reflexão dos intervenientes em contextos sociais, de modo a melhorar a racionalidade e
a justiça das próprias práticas, a compreensão sobre essas práticas, e as situações em que
estas são desenvolvidas. Neste âmbito, a IA é simultaneamente pessoal e social,
porquanto visa a melhoria da aprendizagem do próprio investigador, assim como da sua
situação onde a mesma ocorre.
A intervenção sobre a realidade social onde os fenómenos são estudados no
sentido de a melhorar é, sem dúvida, uma questão relevante que distingue a IA da
investigação tradicional. Enquanto na investigação tradicional, o objectivo radica no
encontrar de explicações bem como as razões pelo qual determinada situação ocorreu
(produzindo teorias sobre a sua forma de aplicação e replicação noutros contextos); na

3
IA, o foco de análise emana da melhoria do conhecimento sobre dada situação, ou seja
de uma situação única com um determinado propósito, o que significa que o
conhecimento não pode ser generalizado, mas sim partilhado. Daí lhe advir a sua
natureza idiossincrática. (Cohen e Manion, 1994; McNiff e Whitehead, 2009).
A este respeito Watt e Watt (1993) esclarecem ainda que a IA difere da
investigação educacional tradicional (seja qualitativa ou quantitativa) devido ao seu
ênfase na acção, ao considerá-la como “parte integrante da investigação e não como um
evento que pode – ou não – provir da conclusão do estudo” (p.36). Enquanto na
investigação tradicional o investigador assume uma perspectiva objectiva,
posicionando-se como membro externo à investigação, na IA, ele pode assumir
simultaneamente as funções de investigador e de prático, o que significa que o
investigador “age com base no entendimento obtido a partir do estudo, ao invés de
simplesmente documentar a situação” (p.38). Deste modo, os resultados são “aplicados
imediatamente, e esta aplicação torna-se o foco para o próximo ciclo da investigação”
(p.38).

A razão pela qual o termo IA é utilizado prende-se com o facto de envolver

simultaneamente a consumação da acção e a investigação sobre ela mesma (McNiff e
Whitehead, 2009). A acção em si referencia-se ao que o investigador faz nos sistemas
onde está envolvido para melhor os compreender; a investigação, por seu turno, remete
para a maneira como o investigador investiga, explorando e analisando as
consequências de certas acções. Segundo Conde-Frazier (2006), a investigação pode
incluir formas históricas, literárias e científicas.
Em suma, McNiff e Whitehead (2009) explicam que a acção torna-se investigação
quando se começa a investigar o que se faz, reflectindo-se sobre isso, para que se possa
explicar como e porquê se melhorou a própria prática. Apesar da aparente simplicidade
deste processo, McFee (1993) levanta duas questões pertinentes: a primeira foca-se no
estatuto da IA, isto é, se constitui um paradigma, um método ou uma técnica de
investigação, e a segunda na sua validade, enquanto método científico. O autor explica
que a IA não é um tipo particular de investigação, mas sim uma investigação com alvo
específico, nomeadamente, a prática social, não devendo, por isso, ser esperado
encontrar critérios científicos de validade, na medida em que podem alterar o objectivo
da investigação.

4
 A IA nasceu pela mão do investigador norte-americano Kurt Lewin (1946). Os
estudos de Lewin levaram-no a formular uma teoria baseada na preposição que o
comportamento humano é determinado não só pelas limitações físicas mas também pelo
contexto social e pelas limitações psicológicas. Lewin sugeriu que as pessoas mudam (o
que significa que agem), quando experimentam a necessidade de mudar (o que se
apercebem através da reflexão).
Existiram cinco movimentos impulsionadores do desenvolvimento da IA,
mormente em países de língua inglesa. O primeiro movimento teve lugar quando o
trabalho de Lewin foi levado para as escolas nos EUA por Stephen Corey (1953), por
este acreditar que as decisões dos professores teriam maior qualidade se decorressem de
um processo investigatório acerca das próprias práticas (Zeichner, 2009).
O segundo movimento surgiu no Reino Unido durante a década de 1960, com o
propósito de reestruturar e conceptualizar o currículo escolar, o qual deveria integrar as
“ideias do professor-como-investigador, o ensino como uma prática reflexiva e como
uma forma de investigação” (Zeichner, 2009, p.27). Neste âmbito foram impulsionadas
reformas curriculares por diferentes estudiosos como seja John Elliot e Lawrence
Stenhouse, entre outros, o que deu por sua vez lugar à criação de uma rede
internacional, a Collaborative Action Research Network (CARN), com o objectivo de
promover e apoiar conferências, debates e publicações nesta área. O reconhecido
periódico científico Educational Action Research foi criado a partir e durante este
movimento.
O terceiro movimento descrito por Zeichner (2009) aconteceu na Austrália, e foi
influenciado pelo movimento britânico, devido a um conjunto de condições políticas,
sociais e económicas e, principalmente, pelo influente contributo de Stephen Kemmis,
ao trabalhar com Elliot na Universidade de East Anglia (Grundy, 1997; Zeichner, 2009).
Apesar dessa influência, o movimento australiano desenvolveu os seus próprios
princípios epistemológicos tendo introduzido o conceito de “IA emancipatória”,
desenvolvido por Carr e Kemmis (1986). Os referidos autores basearam o seu trabalho
na Teoria Crítica2, distinguindo-se claramente da abordagem interpretativa e
positivista3.

2
Ver explicação da Teoria Crítica na secção 3 deste capítulo.
3
Ver o desenvolvimento dos conceitos de IA emancipatória, interpretativa e positivista na secção 4 deste
capítulo.

5
 O quarto movimento ocorreu de novo nos Estados Unidos da América com um
hiato temporal de mais de vinte e anos do trabalho de Corey, uma vez que o seu trabalho
foi amplamente criticado por outros académicos/investigadores e, por isso, abandonado
até um novo movimento de IA educacional emergir na década de 80.
Este novo movimento foi influenciado pela investigação colaborativa4, entretanto
implementada nos movimentos anteriores, tendo sido primeiramente desenvolvido por
professores universitários e escolares. Assim, a IA é desenvolvida não só por
académicos, como encontra espaço em comunidades de investigação controladas pelos
próprios professores (ou seja, pelos práticos).
Apesar de se ter verificado um impulso substancial no desenvolvimento da IA, com
reflexo na transformação das práticas e na melhoria do ensino, a sua elevação a objecto
de análise científica não estava ainda consumada (Tinning, 1992). Neste alcance, o
último movimento referido por Zeichner (2009, p.30) seguiu a perspectiva de Tinning
(1992), pela aplicação de uma metodologia de “auto-estudo entre colegas e
universidades, especialmente entre formadores de professores”, com o recurso a uma
ampla variedade de métodos qualitativos. Deste movimento saiu reforçada a ideia de
que a IA constitui simultaneamente um tipo de investigação com uma metodologia
flexível, conferida não apenas pela panóplia de métodos de investigação que comporta
mas, fundamentalmente, pela possibilidade de considerar os aspectos pessoais,
profissionais, políticos e sociais dos práticos bem como das condições e contextos que
os circundam (Copobianco & Feldman, 2009).

Desde os primórdios do aparecimento da IA por Lewin, esta foi considerada

sobretudo como um meio de resolução de problemas referenciado à melhoria da vida
das organizações, tendo sido aplicada progressivamente em diferentes contextos sociais,
com particular ênfase na área educacional. Allen e Calhoun (1998, p. 206) destacam a
importância da IA na educação quando a consideram “como um processo para apoiar o
desenvolvimento do staff nas escolas, como um processo colaborativo para apoiar o
desenvolvimento profissional dos professores e como uma estratégia para orientar o
desenvolvimento das escolas”.
A IA interessa-se, assim, por intervenções em situações da vida real e envolve
uma espiral de ciclos auto-reflexivos, que incluem planeamento, acção, observação e

4
Tem por base ideológica o trabalho conjunto entre os indivíduos intervenientes com o intuito de
alcançar objectivos comuns (McNiff, Lomax & Whitehead, 2003).

6
reflexão (Carr & Kemmis, 1986). De acordo com Gilbourne (1999, 2000), uma fase
precedente de reconhecimento deve ser considerada, na qual o investigador deve ser
familiarizado e compreender o contexto de investigação, com vista a prospectar as
acções subsequentes (Figura 1). Assim que a “estratégia de mudança” é identificada, o
planeamento deve definir a sua forma de implementação; após a sua aplicação, o
processo deve ser monitorizado, culminando numa reflexão dos efeitos da acção
aplicada, de modo a serem realizados os ajustes necessários para o novo ciclo. A
natureza cíclica, demonstra uma característica dialéctica da IA, de análise retrospectiva
e acção prospectiva, permitindo obter feedbacks de cada etapa de intervenção no sentido
de melhorar a compreensão pessoal e profissional quer dos participantes quer do
investigador (McKernan, 1996).

Fase de reconhecimento

Planeamento

Implementação da
Reflexão e revisão
acção

Observação e
monitorização

Figura 1 – Ciclo de Investigação-Acção

Durante todas as fases do processo da IA, tal como Lewin salientou, é importante
ter sempre os participantes envolvidos. Este carácter participativo é uma das três
características da IA moderna (Carr & Kemmis, 1986). As decisões devem ser tomadas
em grupo, não apenas para facilitar a mudança social, mas acima de tudo para promover
um compromisso autêntico, optimizador da acção atendendo ao contexto social. A
segunda característica da IA, mencionada por Lewin, foi o seu valor democrático,
porquanto constitui uma forma de aplicar os valores democráticos, a fim de desenvolver
atitudes críticas acerca das condições sociais. A terceira característica refere-se à
contribuição simultânea para o desenvolvimento das ciências sociais e da própria
transformação social.

7
 3- INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO COMO CIÊNCIA EDUCACIONAL CRÍTICA
No início do desenvolvimento da investigação educacional duas abordagens
claramente distintas assumiam protagonismo “a positivista ou técnica e a interpretativa
ou prática” (Carr e Kemmis, 1986, p.105). Na verdade, assistia-se a uma típica disputa,
a qual encontrava fundamento epistemológico nas duas principais abordagens
filosóficas da época: o positivismo e a abordagem interpretativa. Enquanto na
abordagem positivista o investigador assume um papel instrumental com a finalidade de
observar, posicionando-se como um elemento externo, na abordagem interpretativa, o
investigador interpreta os eventos ocorridos, posicionando-se dentro do contexto social.
Contudo, a sua influência na investigação, considerando que tem realmente influência, é
acidental e não planeada.
Um dos aspectos que mais distingue estas duas abordagens é, indubitavelmente, a
relação estabelecida entre teoria e prática (Carr e Kemmis, 1986). O positivismo, onde
subjaz a Teoria Técnica, falha por não conferir importância às interpretações, sendo a
teoria utilizada como guia para prescrever a acção, limitando-se assim a um controle
técnico. Por seu turno, a abordagem interpretativa a qual assenta na Teoria Prática,
confere importância exagerada ao julgamento prático dos participantes negligenciando
as forças históricas, económicas e materiais do contexto social que influenciam as
interpretações da realidade.
Neste sentido, a investigação educacional era encarada sobretudo como um
conjunto de conhecimentos teóricos que poderia ajudar na resolução de problemas
educacionais práticos emergentes no terreno, questionando-se o seu carácter científico.
De modo a aportar carácter científico à investigação educacional, Carr e Kemmis (1986)
destacam a premência de clarificar o seu carácter educativo. Assim, o objectivo da
investigação educacional é o de superar os problemas e perspectivas da prática
educativa, precisando para o efeito do desenvolvimento de teorias. Contudo, a teoria só
adquire um estatuto científico quando sugere formas de melhorar a compreensão de
determinado fenómeno, e só adquire validade educativa quando é testada e confirmada
pela experiência prática.
Nesta conformidade, Carr e Kemmis (1986) identificam cinco requisitos nos quais
a ciência educacional se deve basear, de forma a refutar visões meramente tecnicistas ou
interpretativas da realidade:

8
 - Rejeitar as noções positivistas de racionalidade, objectividade e verdade, tendo
em consideração que o positivismo destaca a racionalidade instrumental e a tendência
para considerar todos os problemas práticos como questões técnicas.
- Aceitar a necessidade de empregar as categorias interpretativas do prático, no
sentido em que o significado de qualquer ciência educacional provém da auto-
compreensão de quem a realiza.
- Identificar e superar as interpretações ou auto-compreensões distorcidas dos
práticos.
- Reconhecer os aspectos de âmbito social que não podem sofrer mudança
racional, oferecendo consciência teórica para que os práticos possam desconsiderar
esses aspectos.
- Destacar a praticabilidade da investigação educacional, ou seja perceber que o
seu estatuto é determinado pela forma como se relaciona com a prática.

Neste contexto, fica claro o papel crucial dos práticos no sucesso da investigação,
devendo os investigadores abraçar esse ponto de vista, pelo reconhecimento de que a
“participação activa dos práticos na investigação é uma necessidade indispensável”
(Carr e Kemmis, 1986, p.126). A prática não pode derivar apenas da teoria,
“envolvendo também um compromisso por parte dos investigadores educacionais
dentro e fora do processo educativo para a melhoria da educação” (Carr & Kemmis,
1986, p.104). É o poder de persuasão, rigor e reflexão crítica sobre os constrangimentos
práticos, que conferem carácter científico à investigação educacional. Tal significa que
a investigação educacional deve examinar os problemas concretos correntes na prática à
luz de referenciais conceptuais e teóricos, exigindo assim uma base epistemológica que
contemple uma integração entre teoria e prática.
Este entendimento conduziu à emergência da Teoria Crítica, a qual foi
desenvolvida no seio de uma comunidade de filósofos e cientistas sociais comummente
referida como a “Escola de Frankfurt” (Farganis, 1975), a qual reavaliou a interacção
entre a teoria e a prática à luz das críticas impostas às abordagens positivista e
interpretativa no contexto das ciências sociais. Particularmente, Habermas critica a
adopção de uma epistemologia de auto-compreensão que exclui o questionamento
crítico do conteúdo de tal compreensão, apanágio da abordagem interpretativa,
desenvolvendo a Ciência Social Crítica, que introduz a ideia de “auto-reflexão” baseada
no conceito marxista de “ideologia crítica”. Esta (isto é, a Ciência Social Crítica)

9
considera quatro fases: a primeira refere-se a uma descrição e interpretação do
contexto/situação envolvente; a segunda fase refere-se a uma reflexão sobre as razões
que levaram à criação de tal contexto/situação particular; a terceira foca-se na
elaboração de objectivos direccionados para a intervenção (e respectiva mudança) no
contexto/situação; a última fase considera a avaliação dos efeitos causados pela referida
intervenção.
De facto, a Ciência Social Crítica, decorre dos constrangimentos do dia-a-dia e é
desenvolvida no sentido de os resolver, o que proporciona um enquadramento valioso
para orientar a reflexão crítica, tanto do investigador como do praticante. A distinção
mais óbvia entre a Ciência Social Crítica e as abordagens positivista e interpretativa
decorre do facto da primeira ser realizada por grupos auto-reflexivos, com o objectivo
de organizar a sua própria prática (Carr e Kemmis, 1986). Neste contexto, é um
processo de auto-reflexão organizado que incentiva os participantes a tornarem-se
investigadores, proporcionando-lhes um conhecimento mais profundo da acção social
estudada.
Alguns investigadores posicionam-se como “externos”, ou seja, estão fora do
contexto que pretendem alterar com a justificação de que, deste modo, conseguem obter
mais facilmente uma interpretação crítica independente. Carr e Kemmis (1986, p.158)
sustentam que este é “um papel importante e útil mas não suficiente para a investigação
educacional do tipo social crítica”. Apesar do aparente poder do investigador externo
para interpretar ou informar as práticas dos participantes, quando consideramos a sua
influência na transformação dessas mesmas práticas, o seu poder é claramente reduzido.
Portanto, a fim de transformar as práticas sociais é necessário que o investigador assuma
uma posição crítica em colaboração mútua com o prático, de forma a estabelecer um
plano de acção destinado a melhorar os conhecimentos, as percepções e a situação
social dos participantes. Este processo de reflexão crítica deve ser focado em
oportunidades de melhoria, que podem incluir constrangimentos sociais, económicos e
políticos (Gilbourne, 1999)
Apesar do papel inquestionável do investigador externo, o entendimento real e
concreto da prática social é conseguido sobretudo pelos práticos, o que significa que, à
luz da Ciência Educacional Crítica, é completamente lógico que eles se tornem
investigadores. O investigador externo pode e deve ainda desenrolar um papel
importante “como ‘amigo crítico’, ajudando os ‘internos’ (isto é, os práticos) a agir no
processo crítico de transformação da prática social” (Carr & Kemmis, 1986, p.161).

10
 É neste contexto que a IA é sustentada à luz da Ciência Educacional Crítica,
“pois é uma forma de investigação auto-reflexiva realizadas pelos participantes em
situações sociais, a fim de melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas,
o entendimento acerca dessas práticas e das situações em que as práticas são realizadas”
(Carr & Kemmis, 1986, p.162).

4- A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO TÉCNICA, PRÁTICA E EMANCIPATÓRIA

A melhoria da prática social promovida pela IA significa, a um tempo, o
desenvolvimento da aprendizagem dos práticos e dos participantes, em que o tipo de
conhecimento adquirido assume, de acordo com Habermas (Carr e Kemmis, 1986),
interesses diferenciadas: o técnico, refere-se a uma explicação causal e denota o
interesse de adquirir o conhecimento racional que irá facilitar o controlo técnico; o
prático, ao ir para além da interacção racional promove a compreensão interpretativa,
informadora e orientadora do julgamento prático; e, finalmente, o emancipatório,
relacionado com a reflexão, “exige ir além de qualquer preocupação estreita com
significados subjectivos, a fim de adquirir um conhecimento emancipatório do
enquadramento objectivo dentro do qual a comunicação e a socialização ocorrem” (Carr
e Kemmis, 1986, p.136). A Ciência Educacional Crítica de Habermas foca-se
essencialmente no último interesse referido.
É à luz destes diferentes interesses de conhecimentos, destacados por Habermas,
que distintos tipos de IA podem ser identificados. A escolha do tipo de IA a aplicar pelo
investigador é subjectiva, pois depende de uma variedade de razões, tais como os
objectivos do estudo, as características dos participantes envolvidos no estudo, o
contexto social, e mesmo a personalidade do próprio investigador. No entanto, é
pertinente referir que, de acordo com Hanrahan (1998), as formas técnica, prática e
emancipatória de IA não podem ser facilmente separadas no contexto da prática.

Dos três principais tipos de IA, apresentamos de seguida as características

fundamentais de cada um deles (Carr & Kemmis, 1986):
- IA técnica: também conhecido como IA empírica ou positivista, tem como
principal objectivo a eficiência e a eficácia da prática social, o que significa que é
fundamentalmente direccionada para o produto final e não para o processo. O objectivo
é manipular variáveis, de modo a que o comportamento possa ser controlado e
manipulado através de uma perspectiva de causa e efeito (McNiff & Whitehead, 2002).

11
Para alcançar esse objectivo, uma ampla variedade de técnicas são utilizadas pelo
investigador (i.e., externo), tais como técnicas de dinâmica de grupo e de auto-
monitorização. Na verdade, a IA técnica é uma abordagem científica que apresenta um
papel importante na resolução de problemas práticos e tem como base epistemológica a
determinação da prática através de princípios teóricos. Este tipo de IA é colocado em
prática pelo investigador, sendo este a tomar a liderança da investigação, estabelecendo
limites sobre os quais os práticos e os participantes podem e não actuar. Os
participantes são ainda “desencorajados a agir como agentes e incentivados a tornarem-
se técnicos especializados que aplicam o conhecimento recebido” (McNiff &
Whitehead, 2002, p.31). É inquestionável que a visão do investigador pode levar à
melhoria da prática; no entanto, uma das principais críticas à IA técnica é, como Carr e
Kemmis (1986) destacam, o facto de correr o risco de ser inautêntica, uma vez que os
critérios podem ser importados, em vez de emergirem da auto-reflexão dos práticos.
Isto significa que ao invés das práticas serem melhoradas, com base no controlo
colaborativo e auto-reflexivo desenvolvido pelos práticos, pode acontecer um desfoco
do investigador no sentido de definir como propósito principal o desenvolvimento de
algo não emergente do contexto. Para não se incorrer neste risco é importante que a
aplicação desta abordagem se baseie na identificação do problema e na intervenção
específica do investigador, sendo o envolvimento do prático projectado para facilitar a
implementação da intervenção (Holter & Schwartz-Barcott, 1993).

- IA Prática: neste tipo de IA, também conhecida como interpretativa, o

investigador coopera com o prático, a fim de identificar potenciais problemas, planear
uma acção estratégica de mudança, monitorizar os efeitos dessa mudança e reflectir
sobre os resultados causados por essa mudança. Neste tipo de IA, o investigador centra-
se na questão de “como fazer” (Elliott, 1991), incentivando os participantes a
acompanhar a sua própria prática, a fim de melhorar a sua própria apreciação sobre ela.
Tal como referido por Grundy (1988, p.357), “a IA prática visa melhorar a prática,
através da aplicação da sabedoria pessoal dos participantes”. Segundo Carr e Kemmis
(1986, p.203), a IA prática distingue-se da técnica “porque considera os critérios pelos
quais as práticas são julgadas como problemáticas, abrindo espaço à auto-reflexão, ao
invés de os considerar como adquiridos”. Em suma, esta abordagem é apelidada de
prática, pois tem como objectivo compreendê-la (isto é, a prática) e resolver problemas
práticos imediatos. Logo, a IA prática permite aos práticos desenvolver a capacidade de

12
interpretação do contexto em que actuam, adquirindo, assim, uma nova compreensão de
si mesmos e da própria prática. No entanto e apesar dessa relação de cooperação entre o
investigador e o prático, a IA prática não funciona como uma comunidade de auto-
reflexão, o que limita o desenvolvimento do quadro teórico da abordagem. Em síntese,
o investigador interpreta e faz juízos de valor acerca da prática e aconselha a própria
prática mas não considera, necessariamente, as contribuições da mesma.
- IA Emancipatória: também conhecida como IA crítica, é a forma de IA que
melhor representa os valores de uma Ciência Educacional Crítica, uma vez que o
prático assume um papel proactivo no processo de melhoria da prática social, do
conhecimento e das situações. Para alcançar essa melhoria, o prático baseia a sua acção
num processo de auto-reflexão crítica, assumindo responsabilidade pela sua própria
emancipação na sua acção prática, no sentido de promover a mudança.
De facto, o primeiro objectivo do investigador é auxiliar o prático no
desenvolvimento da consciência crítica, promovendo-se uma investigação cooperativa
entre ambos. Neste contexto, como mencionado por Carr e Kemmis (1986), os práticos
tornam-se os “investigadores-acção”, enquanto o investigador externo pode ser
chamado de “facilitador”. Tal evidencia que “a IA emancipatória inclui os impulsos e as
formas da IA prática, mas estende-os para um contexto de colaboração” (Carr &
Kemmis, 1986, p.204). O segundo objectivo do investigador é o de aproximar os
problemas de ordem prática à teoria para os resolver (Holter & Schwartz-Barcott, 1993).
Todavia, a IA emancipatória não se inicia na teoria e termina na prática, mas antes
estabelece uma relação dinâmica entre ambas através de um processo de reflexão, sendo
que a perspectiva crítica da teoria fornece os dados necessários para realizar uma prática
reflexiva (Grundy, 1988). Em suma, a IA emancipatória apresenta significado teórico,
no sentido em que é capaz de reconhecer uma forma de Ciência Educacional Crítica em
práticas históricas específicas. Apresenta, ainda, significado prático pelo recurso a
modelos significativos capazes de explicar como o interesse humano emancipatório
encontra expressão no terreno e como é que se melhora a sua compreensão (Carr &
Kemmis, 1986, p.206). Enquanto os anteriores tipos de IA (i.e., Técnica e Prática)
falharam no reconhecimento da situação histórica, cultural e social dos investigadores, a
IA emancipatória tem em consideração esses aspectos. Neste âmbito, Gilbourne (1999,
p.248) esclarece que “a emancipação está associada a problemas globais, com o
aumento do processo de consciencialização e de liberdade do indivíduo”. Isto foi

13
primeiramente mencionado pela “Escola de Frankfurt”5, que argumentou que as pessoas
não podem comentar as suas próprias experiências a não ser que entendam como essas
experiências são relevantes no seu próprio contexto (McNiff & Whitehead, 2002). Esta
tomada de consciência das suas condições históricas e culturais foi possibilitada por
uma ideologia crítica que é, de acordo com McNiff e Whitehead (2002), o principal
objectivo da IA emancipatória. Paradoxalmente, uma das principais críticas apontadas
por estes autores reside no facto de não raramente a reflexão crítica permanecer ao nível
da retórica, limitando as teorias ao papel de “declarações proposicionais, em vez de
incorporarem as práticas enquanto se envolvem com questões de mudança social”
(McNiff & Whitehead, 2002, p.34). Assim, Carr e Kemmis (1986) sustentam que a IA
emancipatória deve explorar os pontos fortes e os pontos fracos da prática, desenvolver
compreensões e soluções, no sentido de mudar essa mesma prática, aperfeiçoando-a. Os
referidos autores alegam que, durante este processo colaborativo, “facilitadores” e
“investigadores-acção” partilham a responsabilidade e os resultados dessa mudança.

5- A UNIDADE ENTRE TEORIA E PRÁTICA: CRÍTICA E PRAXIS NUM

PROCESSO AUTO-REFLEXIVO
Na investigação tradicional a estrutura de trabalho é formada por um investigador
externo que analisa um certo contexto e procura explicá-lo baseando-se numa
determinada teoria(s). De facto, a investigação é usualmente focada em explicar a
prática, através da perspectiva de uma teoria pré-existente, que é fornecida ou
desenvolvida pelo investigador; é a sua perspectiva sobre outras pessoas, sobre um
contexto externo. Contrariamente, na IA os práticos observam, descrevem, explicam,
actuam e desenvolvem a sua própria teoria(s) sobre a prática, em colaboração com
outros indivíduos, como o investigador externo; geram ainda as suas próprias teorias,
experimentando-as e validando-as constantemente através da sua exposição na prática
(Whitehead e McNiff, 2006). Elliot (1994) destaca ainda que deveriam ser os práticos a
ter sempre a última palavra, pois são eles que possuem melhor conhecimento do
contexto prático; porém, na perspectiva de Elliot os práticos decidem qual a teoria a
adoptar como base para interpretar a prática, em vez de desenvolver activamente uma
teoria emergente a partir da prática, como é sugerido no contexto da IA. Whitehead e
McNiff (2006) acrescentam que, apesar de os práticos tenderem a não participar nos

5
Ver secção 1 deste capítulo.

14
discursos relacionados com o gerar de teoria, eles devem lidar com estes assuntos se
desejam participar nos discursos acerca das suas próprias práticas.

É na relação entre o trabalho académico e o trabalho desenvolvido na prática, em

referência ao investigador e ao prático respectivamente, no compromisso de mudança
assumido entre ambos que a noção de praxis se situa (Bredemeier, 2001; Ryba &
Wright 2005; Blodgett, Schinke, Peltier, Wabano, Fisher, Eys, Ritchie, Recollet-
Saikkonen, Pheasant e Pickard, 2010). A praxis engloba ainda questões de injustiça
social, “carentes de conceptualizações teóricas, as quais precisam de ser refinadas pelas
práticas informadas, instigando mudanças positivas e concretas na vida quotidiana”
(Blodgett et al., 2010, p.58).
Praxis é uma forma de prática em que a clarividência dos indivíduos se traduz na
transformação da acção social. Isso exige uma integração entre teoria e prática,
corporizada em momentos de reflexão dialéctica com o propósito de ascender à
emancipação (Carr e Kemmis, 1986). Recuando no tempo, a noção de praxis tem
origem na noção grega de “fazer acção”, isto é, acção comprometida e informada (Carr
e Kemmis, 1986). Segundo os mesmos autores, há que distinguir entre prática como
uma acção habitual e regular e praxis, enquanto acção informada pela reflexão crítica
em que as perspectivas de outras pessoas são tidas em consideração (Carr e Kemmis,
1986; Kemmis, 2008).
A este respeito, Kemmis (2008) sugere que uma maneira de descrever a finalidade
da IA, será referir que se interessa pelo reavivamento crítico da prática, o qual pode
induzir à sua transformação em praxis, estimulando-a pela experienciação de um
compromisso de valores educacionais e sociais. Na mesma linha de pensamento
encontra-se Noffke (1995, p.1), definindo praxis como “as implicações práticas do
pensamento crítico, a interacção contínua entre fazer algo e rever o nosso pensamento
sobre o que deve ser feito”.
No entanto, não raramente, a crítica é considerada por alguns autores
essencialmente de um ponto de vista teórico, limitando o seu alcance enquanto crítica
radical sobre a realidade social (Carr e Kemmis, 1986). Numa abordagem em que a
praticabilidade apresenta um papel crucial, como é o caso da IA, a crítica não pode ficar
ancorada nas condições do status quo. Nesse sentido, como Carr e Kemmis (1986,
p.208) referem “enquanto a crítica permanecer essencialmente um empreendimento
teórico, permanecerá divorciada das circunstâncias da prática”. No contexto educacional

15
quando efectivamente se decide acerca do que fazer para melhorar a prática, os
indivíduos que criticam a praticabilidade da crítica, apoiam uma posição “impotente e
irresponsável” que requer mudança, porquanto não apontam estratégias possíveis para a
alcançar acabando por não realizar quaisquer transformações práticas da realidade
social.
Neste contexto, é pertinente lembrar que o conceito de praticabilidade é
determinado pela forma como se este se relaciona com a prática, sendo que a IA mais
do que qualquer outra forma de investigação educacional atende a esse requisito (Carr e
Kemmis, 1986).
Na verdade, uma genuína Ciência Social Crítica, como é a IA, requer uma
unidade dialéctica entre teoria e prática, sendo essa relação esclarecida por três funções
(Carr e Kemmis, 1986): a formação e desenvolvimento de teorias críticas; a organização
do processo de esclarecimento, através do qual as teorias podem ser aplicadas e testadas
pelo utilização de processos de reflexão; a reflexão sobre estratégias adequadas, a
emergência de soluções tácticas e a realização da “luta política”. Em suma, a IA gera
transformação pedagógica e gera teoria (Elliot, 1994).
Considerando as três funções acima mencionadas, é evidente que a epistemologia
construtivista de uma Ciência Social Crítica concebe o conhecimento como um
processo activo de construção e reconstrução da teoria e da prática. Sendo assim, não se
refere apenas à teoria sobre o conhecimento, mas também à forma como o
conhecimento se relaciona com a prática (Carr e Kemmis, 1986).
A investigação em geral é “realizada para criar novo conhecimento ou teoria”
(Whitehead e McNiff, 2006, p.28), sendo que a IA, em particular, gera a sua própria
forma de teoria, caracterizada por ser “integrada, crítica e política”; é tanto pessoal
como colectiva, comporta uma síntese de valores e compreensões e fornece resposta
para as variadas dimensões metodológicas da acção prática “emergentes nas
organizações complexas, profundamente influenciadas por factores políticos externos”
(Winter, 1998, p.374).
Pelo referido importa ainda destacar que uma investigação para ser considerada
IA terá de obrigatoriamente integrar praxis, a qual por seu turno incorpora prática.
Interessante é referir que quando os práticos ouvem falar de IA pela primeira vez,
assumem frequentemente que é algo que já fazem. Afinal, eles agem, reflectem sobre
essas acções e implementam mudanças para melhorar a prática. No entanto, isto é
apenas uma boa prática profissional, não é IA. De acordo com McNiff e colegas (2003),

16
a IA é mais do que a resolução de problemas, envolvendo a recolha e a interpretação de
dados, a fim de serem encontradas razões explicativas das acções, as quais estão
relacionados com os valores do investigador.
Nesse sentido, a IA toma em consideração não só as práticas isoladas de cada
indivíduo, as suas acções e comportamentos, mas também o modo como essas práticas
estão relacionadas com o contexto social. Assim, considerando as características
colaborativas do processo de IA, a praxis só pode ser desenvolvida colectivamente,
quando se tem em conta as perspectivas de todos os indivíduos envolvidos. Desta
forma, as mudanças implementadas na prática corporizam um processo social e “dado
que elas [as mudanças] são susceptíveis de ter consequências distintas em termos de
auto-interesse dos diferentes indivíduos e grupos envolvidos, a transformação da praxis
é também, inevitavelmente, um processo político” (Kemmis, 2008).

6- O PAPEL DA COLABORAÇÃO NA INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

A IA emergiu originariamente com o intuito dos práticos (ou internos)
investigarem a sua própria prática. Evoluiu, entretanto para um processo no qual os
práticos são, não raramente, influenciados ou apoiados por um investigador (ou
“externo”). Neste sentido, a IA “é uma investigação que é feita ‘por’ ou ‘com’ internos
para uma organização ou comunidade, mas nunca ‘para’ ou ‘sobre’ eles” (Herr e
Anderson, 2005, p. 3). Diversos autores (Kemmis e McTaggart, 1988; McNiff et al.,
2003) concordam que a IA é um processo que é sempre realizado de forma colaborativa,
uma vez que pressupõe indivíduos a trabalhar em conjunto em prol de objectivos
comummente acordados; ou, como mencionado por Elliot (1994), no contexto
educacional a IA é frequentemente denominada de “colaborativa”, simplesmente porque
o investigador e o prático encontram-se envolvidos num processo partilhado de
educação.
De facto, “mudança” e “colaboração” são destacadas por Hitchcock e Hughes
(1995) como os princípios fundamentais da IA, referindo que este tipo de investigação é
baseado na mudança/melhoria da prática através da colaboração. Esta é de facto a visão
comum e mais consensual da IA colaborativa, na qual os investigadores colaboram com
os práticos, a fim de desenvolver um processo de IA. No entanto, a visão proposta por
Conde-Frazier (2006) na qual a colaboração é estendida a outros actores, como sejam os
participantes, mostra ser particularmente interessante porquanto o seu envolvimento e

17
perspectivas dos eventos correntes acrescentam valor às redes de significado
emergentes.
Neste sentido, a colaboração pode ser estabelecida entre diferentes actores, por
exemplo, entre um investigador externo, um observador, um “amigo crítico”, os
participantes, ou mesmo entre colegas práticos De facto a colaboração entre os práticos
foi realçado por McNiff e colegas (2003) ao referirem que “os práticos podem-se tornar
agentes dinâmicos geradores em larga escala de mudança social ao trabalharem em
conjunto”. Outros actores que apresentam um papel crucial no processo de investigação,
uma vez que este não acontece sem eles, são sem dúvida os participantes. Collins
(2004) acrescenta que um verdadeiro processo de IA colaborativa deve permitir uma
colaboração activa com os participantes, de modo a que toda a comunidade partilhe a
mesma linguagem. Com efeito, o mesmo autor refere linguagem, poder, participação
autêntica, e, naturalmente, colaboração, como as quatro premissas que determinam
uma IA eficaz. O poder é, contudo, uma questão delicada, na medida em os
“investigadores-acção” não devem nunca tirar partido do poder que deriva da sua
posição (Greenbank, 2007). Como Gaventa e Cornwall (2008) advogam os
investigadores têm, em teoria, o conhecimento6 e o poder que os coloca na posição em
que são capazes de controlar a acção. Esta é uma questão importante porquanto é, em
primeira instância, de natureza ética, podendo condicionar a investigação mormente na
relação dialéctica a estabelecer entre o prático e o investigador.
Desta forma, é muito importante que o investigador tome estas questões
controversas acerca do exercício do poder em consideração, durante o processo de
investigação, considerando que a melhor maneira de conquistar a confiança e o
compromisso dos outros passa por demonstrar um interesse genuíno nas suas
informações e ideias, usando essas contribuições para alcançar o objectivo comum de
resolução de problemas (Whyte, 1991). Assim, as pessoas envolvidas na investigação
serão vistas como co-investigadores em vez de sujeitos (Watt e Watt, 1993).
No entanto, é ingénuo acreditar que essas assimetrias vão desaparecer (Kemmis e
McTaggart, 2005), na medida em que é inevitável a coexistência de diferentes valores e
níveis de influência entre os indivíduos envolvidos neste processo colaborativo,

6
“O conhecimento que é produzido através da IA, em colaboração com os participantes, é fundamentado
na prática e não pode ser descartado como irrelevante por outros práticos. O importante é produzir
conhecimento que tem implicações práticas, constituindo um recurso para a investigação através da
acção. O conhecimento pode assim ser visto como um produto da investigação e como gerador de novas
investigações” (Somekh, 2006, p.94).

18
devendo a IA ser entendida como um “processo contínuo de negociação e renegociação
das relações de poder” (Elliot, 1994, p.135).
A IA colaborativa é de facto um desafio, uma vez que trabalhar com outras
pessoas implica partilhar diferentes perspectivas e preferências, o que pode gerar
conflitos e situações stressantes (Somekh, 2006; Greenbank, 2007). Conforme Moore
(2004) refere, o processo de IA tende a provocar “perturbações” que podem ser bastante
disruptivas e até dolorosas. Para minimizar esses problemas e alcançar uma investigação
eficaz e produtiva, “a IA colaborativa inicia-se com o reconhecimento da necessidade
de todos os intervenientes serem honestos sobre os problemas, despendendo tempo a
ouvirem-se uns aos outros e respeitando as diferenças culturais, em termos de
assumpções, relações, métodos e práticas de trabalho” (Somekh, 2006, p.17). Em suma,
é necessário que as pessoas assumam uma postura confortável sobre a diversidade de
opiniões para que os conflitos possam ser geridos (McNiff et al. 2003). McNiff et al.
(2003) apontam três princípios básicos que o “investigador-acção” deve seguir de modo
a alcançar uma colaboração de sucesso com os outros: o primeiro é ser optimista e
realista; o segundo é ser sensível à situação e ser estratégico; e, por fim, ser flexível e
permanecer focado.
Neste contexto, Gilbourne e Richardson (2005) destacam a importância do
investigador desenvolver uma relação de confiança com os práticos e se familiarizar
com o ambiente onde o processo de investigação irá ocorrer. No seguimento desta
perspectiva, McNiff e colaboradores (2003) consideram a IA como uma investigação
“com” ao invés de uma investigação “sobre”, como anteriormente já foi referido, uma
vez que a gestão eficaz da interdependência é crucial para o êxito da investigação
(Gergen & Gergen, 2008).
No entanto, é importante mencionar que, apesar do desconforto que os conflitos
podem causar, o seu evitamento é problemático pois é da negociação da discussão que
“obtemos percepções sobre nós mesmos, uns dos outros e sobre o tema de investigação
que nos une” (Sumara & Luce-Kapler, 1993, p. 394) e, concomitantemente, o consenso.
Na verdade, esses momentos perturbadores são oportunidades excelentes para
estabelecer as bases de uma relação colaborativa, dado que incentivam os práticos a ter
uma mente ‘aberta’ e a reflectir sobre a prática, desenvolvendo assim estratégias para a
alterar. Pensando numa perspectiva pragmática, este processo de negociação deve ser
integrado no ciclo de avaliação do contexto, o qual comporta o planeamento, a acção, a
monitorização da acção e a reflexão sobre todo o processo (Gilbourne, 1999; Gilbourne

19
& Richardson, 2005; Lewin, 1946). Assim, os práticos tornam-se conscientes e críticos
de sua prática, reflectindo sobre ela e considerando as possibilidades de mudança e
melhoria dessa prática. Logo, a relação estabelecida entre os indivíduos num processo
colaborativo de IA deve comportar simultaneamente a crítica e o apoio para que todo o
processo possa ser gerido com êxito (Greenbank, 2007).

7- ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS NA INVESTIGAÇÃO-

ACÇÃO
Os dados de uma investigação qualitativa geralmente convergem numa
“infinidade” de notas que o investigador agrega de entrevistas, das suas observações e
reflexões do trabalho de campo. Além disso, é muito comum que um investigador
principiante se deixe levar pelo entusiasmo e acabe por acumular informação excessiva,
sobrecarregando o seu processo de recolha e análise. Assim, o desenvolvimento de uma
base de dados não é suficiente para realizar um estudo qualitativo (Schutt, 2001). Neste
sentido, é muito importante definir com precisão os métodos e as técnicas a serem
utilizadas durante a observação e análise dos dados.
De acordo com Creswell (2009), quatro tipos principais de colecta de dados
devem ser considerados, mormente em IA: observação (a partir da perspectiva de um
participante completo, observador como participante, participante como observador ou
observador completo), entrevistas (cara-a-cara, por telefone, em grupo), documentos
(públicos, privados, e-mail) e material audiovisual (fotografias, vídeos, objectos de arte,
software de computador, filmes). Mediante estes métodos, a investigação qualitativa
centra-se na recolha holística de dados no ambiente natural e assegura que as
metodologias sejam interactivas e humanistas (Creswell, 2009).
No contexto da investigação qualitativa, a fase de análise deve ter início ainda no
terreno, porquanto a identificação de problemas e conceitos poderão ajudar a
compreender melhor a situação (Schutt, 2001). A análise e reflexão devem ser uma
constante durante todo o processo de IA, e pode ser tanto dedutiva, na qual os dados são
divididos em categorias já existentes, ou indutiva, em que as categorias são
provenientes dos dados (Barrett, 2007).
Creswell (2009) sugere uma directriz para auxiliar o investigador na análise de
dados qualitativos, constituída por indicadores gerais que podem ser seguidos
independentemente dos métodos utilizados na recolha de dados: organizar os dados para
facilitar a análise; reflectir sobre o significado global da informação recolhida; escolher

20
um sistema de codificação para codificar os dados, que variará de acordo com os tipos
de dados recolhidos (sendo que a fim de gerar resultados que transformem dados brutos
em novos conhecimentos, o investigador deve-se envolver em processos analíticos
activos e exigentes durante todas as fases da investigação qualitativa [Thorne, 2000]);
através da codificação, desenvolver uma descrição geral do contexto estudado; definir a
forma, a descrição e os temas a apresentar dentro da narrativa qualitativa; e, finalmente,
interpretar o significado dos dados. Barrett (2007, p.420) acrescenta que essas
interpretações devem ser relacionadas com “outras fontes de conhecimento acerca do
fenómeno, incluindo resultados de investigações relacionadas, literatura conceptual e
experiência comum”, destacando que esse processo baseia-se na “lógica, arte,
imaginação, clareza e conhecimento” do investigador. Em suma, o autor sugere uma
definição de interpretação com base em Peshkin (2000), como uma fusão de imaginação
e de lógica.
Após a análise, é importante considerar as questões de validade para verificar a
precisão das suas interpretações/conclusões. Algumas das estratégias apresentadas por
Creswell (2009) para testar a validação incluem: a triangulação, a verificação por parte
dos membros envolventes, uma descrição rica e densa de tudo que o investigador
observa, o esclarecimento da tendência do investigador, a apresentação de informações
negativas e discrepantes, o prolongamento ao máximo do tempo passado no terreno, o
estabelecimento de conversas semi-estruturadas com os pares e a auditoria externa.
No entanto, a validade é uma área que oferece controvérsia não só entre
investigadores da análise qualitativa como quantitativa. No caso da IA dado o seu foco
se situar na acção e na mudança, a “validade das ‘teorias’ que gera não depende de
testes ‘científicos’, mas fundamentalmente da sua utilidade em ajudar as pessoas a agir
de forma mais inteligente e hábil” (Elliot, 1991, p. 69).

8- UM EXEMPLO PRÁTICO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO

O exemplo de IA apresentado nesta secção refere-se ao trabalho de doutoramento
do primeiro autor deste capítulo o qual se encontra a estudar na University of Wales
Institute Cardiff – School of Sport, no Reino Unido.
O estudo visa a implementação de uma abordagem de IA a fim de examinar
detalhadamente a aprendizagem do treinador e do atleta em desportos de equipa,

21
utilizando o modelo de Ensino dos Jogos para a sua Compreensão (TGfU7) (Bunker e
Thorpe, 1982).

Os modelos de ensino tradicionais baseados no ensino da técnica não consideram

os constrangimentos do jogo, os quais exigem constante interpretação e adaptação ao
mutável e imprevisível apanágio dos Jogos Desportivos (JD) (Bunker & Thorpe, 1982;
Harvey, Cushion, Wegis, e Massa-Gonzalez, 2010; Light, 2004). Na verdade, os JD têm
sido apresentados na literatura como sistemas complexos e dinâmicos (e.g., Jones, 2007;
Lames & McGarry, 2007), em que os jogadores são constantemente obrigados a tomar
decisões sendo, para isso, indispensável o conhecimento táctico (Light, 2004; Light &
Fawns, 2003; Mesquita, Graça, Gomes, & Cruz, 2005). Nesse sentido, Bunker e Thorpe
(1982) desenvolveram o modelo TGfU, o qual é baseado numa perspectiva
construtivista de aprendizagem e salienta a importância do papel central do jogador na
edificação da sua própria aprendizagem. Esta abordagem promove a compreensão do
“porquê” em detrimento do “como” (Memmert & Harvey, 2008), o que é consistente
com a premissa de que a aprendizagem deve ser contextualizada a situações de jogo, em
oposição à ênfase no ensino de técnicas isoladas. Neste sentido, os atletas são
encorajados a expor as suas opiniões, a questionar e reflectir sobre situações inerentes
da prática, no sentido de promover a sua criatividade e cultura táctica (Mesquita, 2010)
permitindo-lhes encontrar soluções para os constantes constrangimentos verificados no
contexto do treino e do jogo. Em teoria, e de acordo com diversos autores (Chow,
Davids, Button, Shuttleworth, Renshaw & Araújo, 2006; Turner & Martinek, 1992),
esta autonomia dos jogadores na resolução dos problemas, promoverá a sua capacidade
de decisão e, consequentemente, a performance desportiva (Mesquita et al., 2005).
O carácter inovador do TGfU levou a um interesse acentuado dos investigadores,
fundamentalmente no contexto da Educação Física, verificando-se todavia escassa
investigação no âmbito do Treino Desportivo (e.g., Chow et al., 2006; Harvey et al.,
2010). Mesmo assim, os estudos realizados não são conclusivos, nos benefícios do
TGfU nas aprendizagens e no desenvolvimento pessoal e social dos jogadores
(Mesquita, 2010). Tal pode encontrar justificação, em parte, no tipo de desenhos de
estudos aplicados, os quais não integram o acompanhamento, monitorização, reflexão e
reformulação contínua do processo, factor decisivo na optimização dos processos de

7
Da denominação original “Teaching Games for Understanding” (Bunker e Thorpe, 1982).

22
ensino e aprendizagem. Sendo assim, e tendo em consideração que o TGfU é projectado
para promover a participação activa e para incentivar o pensamento reflexivo, um
protocolo de investigação baseado na IA mostra ser uma ferramenta conceptual e
metodológica eficaz para aceder a todo o processo de construção e desconstrução das
redes de significado que emergem da interacção entre investigador, o prático e os
participantes durante o processo de ensino-aprendizagem. A auto-reflexão e o auto-
conhecimento dos intervenientes ganham neste âmbito espaço privilegiados,
particularmente num modelo instrucional como o TGfU, onde o sucesso das
aprendizagens depende grandemente da construção destas competências e onde, até ao
momento, não foram controladas por nenhum protocolo científico.
No modelo de IA originalmente desenvolvido por Lewin já se destacava os efeitos
das decisões em grupo na facilitação de mudanças na conduta social, enfatizando a
importância de envolver os participantes em todas as fases do processo de IA (Carr &
Kemmis, 1986). Esta é então uma metodologia democrática, em que se promove a
participação activa de todos os intervenientes na reflexão crítica do processo,
corroborando assim os valores do TGfU no que ao papel do participante diz respeito.
No estudo aqui apresentado, investigador e prático são a mesma pessoa, o que
permitirá a análise meticulosa na primeira pessoa do desenrolar de todo o processo,
perspectivando-se a sua evolução dinâmica fruto dos ciclos de acção e reflexão, com
vista a optimizar os processos de ensino e de aprendizagem, sempre com a participação
activa dos participantes.
Assim, e tendo em conta o significado do estudo apresentado, esta abordagem
colaborativa atende à natureza complexa dos JD, com o intuito de promover a eficácia
da aplicação de modelos de ensino construtivistas, como é o caso do TGfU, nas
aprendizagens dos jogadores. Mais do que isso, pretendemos que este tipo de
intervenção conduza ao incremento de práticas qualificadas do investigador-prático
bem como à aquisição de competências no âmbito da IA, através da reflexão pessoal
sobre a mesma e pelo comprometimento crítico com a compreensão do que decorre ao
longo do processo de investigação.

23
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