METODOLOGIA DA PESQUISA

EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

1
Caro(a) aluno(a),

A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes
que conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo,
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT).

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e
síntese dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedagógico

2
 SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 - GLOSSÁRIO ................................................................................................. 4

CAPÍTULO 2 - A PESQUISA E SUAS CLASSIFICAÇÕES .............................................. 7

CAPÍTULO 3 - CAMINHOS DA PESQUISA E A CONTEMPORANEIDADE ............ 11

CAPÍTULO 4 - PESQUISA QUALITATIVA:REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO

DE CAMPO ............................................................................................................................ 27

CAPÍTULO 5 - MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE A PRODUÇÃO DO

CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................................... 43

CAPÍTULO 6 - ANALISANDO AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO

BRASIL ................................................................................................................................... 59

3
 CAPÍTULO 1 - GLOSSÁRIO

O problema central da Metodologia de Pesquisa é a definição do que é e do que não é

ciência. Em função deste problema, eis aqui alguns conceitos básicos que devem fazer parte de
um dicionário de pesquisa (que poderá ser modificado e ampliado por cada pesquisador).

CIÊNCIA
A ciência é um conjunto organizado de conhecimentos relativos a um determinado
objeto obtidos através da observação e da experiência. Ao contrário do que muitos professam,
a ciência não é universalmente neutra, mas efeito de uma realidade particular. É um corpo de
conhecimentos sistemáticos, adquiridos com um método próprio, em um determinado meio e
momento. O conhecimento de hoje pode ser negado amanhã, o que faz da ciência um processo
em constante criação e não uma verdade absoluta. A ciência dá soluções na medida em que
levanta novos problemas. Assim, a ciência está muito mais próxima de nossa ignorância do que
de nossas certezas
A característica que marca a diferença entre cientista e leigo é o processo de obtenção
e transmissão de conhecimento. O conhecimento científico é organizado, crítico, claro e é
submetido a uma série de controles que garantem uma alta probabilidade de ser verdadeiro.
O estudo científico deve obedecer aos seguintes critérios:
a. Coerência: falta de contradição, premissas não conflitantes e conclusões
congruentes;
b. Consistência: capacidade de resistir a argumentações contrárias;
c. Originalidade: produção não-repetitiva, representando real contribuição para o
conhecimento científico;
d. Objetivação: esforço controlado de conter a subjetividade nos limites da suposta
objetividade. Sendo a ciência um produto social, o caráter de cientificidade é atribuído pela
comunidade científica.
É a comunidade científica quem decide as questões que são estudadas e as que são
ensinadas. É ela quem recompensa os cientistas que têm êxito, com melhores salários, cargos e
publicação dos seus estudos, e pune os que violam as regras com o descrédito e o esquecimento
de seus trabalhos.

4
MÉTODO

[Do grego méthodos = "caminho para chegar a um fim".]

Método Científico é a observação sistemática dos fenômenos da realidade através de
uma sucessão de passos, orientados por conhecimentos teóricos, buscando explicar a causa
desses fenômenos, suas correlações e aspectos não-revelados. É a maneira como o homem usa
os instrumentos de pesquisa para desvendar o conhecimento do mundo. É por meio do Método
Científico que novas teorias estão sendo incorporadas e que conhecimentos anteriores são
revistos, de acordo com os resultados de novas pesquisas.
A característica essencial do Método Científico é a investigação organizada, o controle
rigoroso de suas observações e a utilização de conhecimentos teóricos.

METODOLOGIA
[Do grego méthodos + lógos.]
Método significa organização. Logia quer dizer estudo sistemático, pesquisa,
investigação. Metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos caminhos a serem
seguidos, dos instrumentos usados para se fazer ciência. A Metodologia faz um questionamento
crítico da construção do objeto científico, problematizando a relação sujeito-objeto construído.
Diante de uma objetividade impossível, a Metodologia busca uma subjetividade controlada por
si mesma (autocrítica) e pelos outros (crítica).

PESQUISA
Pesquisa é a construção de conhecimento original, de acordo com certas exigências
científicas. É um trabalho de produção de conhecimento sistemático, não meramente repetitivo
mas produtivo, que faz avançar a área de conhecimento a qual se dedica. Uma pesquisa
necessita o cumprimento de três requisitos:
a) a existência de uma pergunta que se deseja responder;
b) a elaboração de um conjunto de passos que permitam chegar à resposta;
c) a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida.
O primeiro passo na pesquisa é a delimitação do problema, para o qual o pesquisador
recorre a um referencial teórico. É preciso ter uma atitude flexível para realizar as mudanças e
ajustes necessários no decorrer do estudo. Karl Marx dizia que os homens só se colocam os
5
problemas que podem resolver, constatando as conexões da pesquisa com os contextos sociais
nos quais ela se inscreve.
De modo geral, os motivos para a proposição de questões de pesquisa são:
• intelectuais — chamadas de pesquisas puras ou básicas, baseadas no desejo de
conhecer ou compreender, pela satisfação de conhecer ou compreender e
• práticos — chamadas de pesquisas aplicadas, baseadas no desejo de conhecer a fim
de tornar-se capaz de fazer algo melhor ou de maneira mais eficiente. As pesquisas práticas
buscam a solução de problemas imediatos dos pesquisadores e das comunidades em que estão
inseridos.

TEORIA
Teoria é um conjunto de princípios e definições que servem para dar organização
lógica a aspectos selecionados da realidade empírica. As proposições de uma teoria são
consideradas leis se já foram suficientemente comprovadas e hipóteses se constituem ainda
problema de investigação. Na realidade, tanto leis como hipóteses estão sempre sujeitas à
reformulação. A essência de uma teoria consiste na sua potencialidade de explicar uma gama
ampla de fenómenos através de um esquema conceituai ao mesmo tempo abrangente e sintético.
A teoria fornece um universo vocabular científico, próprio de cada ciência, facilitando
a compreensão dos fenômenos e a comunicação entre os cientistas. Todas as teorias são
provisórias.

BIBLIOGRAFIA:
GOLDENBERG, Mirían. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. 8 ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.

6
 CAPÍTULO 2 - A PESQUISA E SUAS CLASSIFICAÇÕES

Definir o que é pesquisa; mostrar as formas clássicas de classificação das pesquisas;

identificar as etapas de um planejamento de pesquisa.

INTRODUÇÃO
O que é pesquisa? Esta pergunta pode ser respondida de muitas formas. Pesquisar
significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagações propostas. Minayo (1993,
p.23), vendo por um prisma mais filosófico, considera a pesquisa como “atividade básica das
ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de
constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma
atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação
particular entre teoria e dados”.
Demo (1996, p.34) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a como
uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção competente
na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em sentido teórico e prático”.
Para Gil (1999, p.42), a pesquisa tem um caráter pragmático, é um “processo formal e
sistemático de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é
descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”.
Pesquisa é um conjunto de ações, propostas para encontrar a solução para um
problema, que têm por base procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é realizada
quando se tem um problema e não se tem informações para solucioná-lo.

CLASSIFICAÇÕES DAS PESQUISAS

Existem várias formas de classificar as pesquisas. As formas clássicas de classificação
serão apresentadas a seguir:

Do ponto de vista da sua natureza, pode ser:

✓ Pesquisa Básica: objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência
sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais.

7
 ✓ Pesquisa Aplicada: objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à
solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema pode ser:

✓ Pesquisa Quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que significa
traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o
uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-
padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.).
✓ Pesquisa Qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o
sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a
atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer
o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta
de dados e o pesquisador é o instrumento- chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem
a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais
de abordagem.

Do ponto de vista de seus objetivos (Gil, 1991) pode ser:

✓ Pesquisa Exploratória: visa proporcionar maior familiaridade com o problema com

vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico;
entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado;
análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume, em geral, as formas de
Pesquisas Bibliográficas e Estudos de Caso.
✓ Pesquisa Descritiva: visa descrever as características de determinada população ou
fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas
padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática. Assume, em
geral, a forma de Levantamento.
✓ Pesquisa Explicativa: visa identificar os fatores que determinam ou contribuem para a
ocorrência dos fenômenos. Aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a
razão, o “porquê” das coisas. Quando realizada nas ciências naturais, requer o uso do

8
 método experimental, e nas ciências sociais requer o uso do método observacional.
Assume, em geral, a formas de Pesquisa Experimental e Pesquisa Expost-facto.

Do ponto de vista dos procedimentos técnicos (Gil, 1991), pode ser:

✓ Pesquisa Bibliográfica: quando elaborada a partir de material já publicado, constituído

principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material
disponibilizado na Internet.
✓ Pesquisa Documental: quando elaborada a partir de materiais que não receberam
tratamento analítico.
✓ Pesquisa Experimental: quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as
variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de
observação dos efeitos que a variável produz no objeto.
✓ Estudo de caso: quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos
objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
✓ Pesquisa-Ação: quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou
com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.

O PLANEJAMENTO DA PESQUISA
Pesquisa é a construção de conhecimento original de acordo com certas exigências
científicas. Para que seu estudo seja considerado científico você deve obedecer aos critérios de
coerência, consistência, originalidade e objetivação. É desejável que uma pesquisa científica
preencha os seguintes requisitos: “a) a existência de uma pergunta que se deseja responder; b)
a elaboração de um conjunto de passos que permitam chegar à resposta; c) a indicação do grau
de confiabilidade na resposta obtida” (GOLDEMBERG, 1999, p.106).
O planejamento de uma pesquisa dependerá basicamente de três fases:
✓ fase decisória: referente à escolha do tema, à definição e à delimitação do problema de
pesquisa;
✓ fase construtiva: referente à construção de um plano de pesquisa e à execução da
pesquisa propriamente dita;

9
 ✓ fase redacional: referente à análise dos dados e informações obtidas na fase construtiva.
É a organização das ideias de forma sistematizada visando à elaboração do relatório
final.

A apresentação do relatório de pesquisa deverá obedecer às formalidades requeridas pela

Academia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisa científica seria, portanto, a realização concreta de uma investigação planejada
e desenvolvida de acordo com as normas consagradas pela metodologia científica. Metodologia
científica entendida como um conjunto de etapas ordenadamente dispostas que você deve
vencer na investigação de um fenômeno. Inclui a escolha do tema, o planejamento da
investigação, o desenvolvimento metodológico, a coleta e a tabulação de dados, a análise dos
resultados, a elaboração das conclusões e a divulgação de resultados.
Os tipos de pesquisa apresentados nas diversas classificações não são estanques. Uma mesma
pesquisa pode estar, ao mesmo tempo, enquadrada em várias classificações, desde que obedeça
aos requisitos inerentes a cada tipo.
Realizar uma pesquisa com rigor científico pressupõe que você escolha um tema e defina um
problema para ser investigado, elabore um plano de trabalho e, após a execução operacional
desse plano, escreva um relatório final e este seja apresentado de forma planejada, ordenada,
lógica e conclusiva.

BIBLIOGRAFIA:

SILVA, Edna Lúcia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e elaboração
de dissertação. 3. ed. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC,2001.

10
 CAPÍTULO 3 - CAMINHOS DA PESQUISA E A
CONTEMPORANEIDADE

Ricardo Franklin Ferreira1

Genilda Garcia Calvoso
Carlos Batista Lopes Gonzales

RESUMO

O presente ensaio ressalta algumas questões associadas às concepções epistemológicas

objetivistas que servem de fundamento para a ciência moderna. Discute a transformação que
esse modelo de ciência vem sofrendo em função do desenvolvimento de novos paradigmas de
pensamento na contemporaneidade e a decorrente diversificação de métodos de pesquisa.
Ênfase especial é dada na discussão de métodos qualitativos. Conclui que, apesar do menor
poder de generalização e da interferência da subjetividade do pesquisador nos resultados, a
pesquisa qualitativa, em função da aceitação ampla da processualidade dos fenômenos sociais,
começa a ser vista como uma situação na qual ocorrem processos de produção de sentido. Deixa
de ser a correspondência entre fato e representação o critério fundamental para se validar o
conhecimento e passa-se, numa visão mais pragmática, a contemplar o quanto o conhecimento
desenvolvido pode vir a trazer uma maior compreensão e benefícios para o ser humano.

Palavras-chave: Contemporaneidade; epistemologia; ciência; pesquisa qualitativa;

subjetividade do pesquisador.

INTRODUÇÃO

Temos que reconhecer que a ciência moderna desenvolveu grandes formulações acerca
do real, o que permitiu um grande poder de controle sobre os fatos da natureza. Suas
metodologias bem constituídas, principalmente seus métodos quantitativos bem definidos,
permitiram a descrição de muitos fenômenos através de uma linguagem matemática e
forneceram ao cientista caminhos seguros para sua tarefa de pesquisar.
Entretanto, observa-se, atualmente, um aumento crescente de pesquisas, no campo das
ciências humanas, referenciadas em epistemologias emergentes, diversas da concepção
epistemológica objetivista que vem dando sustentação à ciência desenvolvida na modernidade.

1
Endereço para correspondência: Pós-Graduação em Psicologia, Universidade São Marcos, Rua Clóvis Bueno de
Azevedo, 176, 04266-040, São Paulo, SP. Fone: (11) 5574-8084 / 5572-7616, Fax: (11) 5574-8470. E-mail:
ricardo_franklin@uol.com.br

11
Tais epistemologias vêm servindo de terreno para uma diversificação de métodos de pesquisa,
principalmente, os chamados métodos qualitativos.
A preocupação deste trabalho está voltada, principalmente, para os métodos
qualitativos que, na busca de conhecimento, utilizam-se de ampla gama de procedimentos
visando o estudo de pequenas amostras, estatisticamente irrelevantes, porém, cuidadosa e
intensamente observadas, o que é cada vez mais utilizado nas pesquisas em Psicologia Social.
Conforme Vasconcelos (1999), são métodos aplicados na compreensão de problemas
complexos e que buscam identificar padrões estruturais repetitivos da realidade estudada,
visando o levantamento de hipóteses pertinentes que futuramente poderão ser verificadas
através do uso de amostragens controladas.
Há justificativas para serem realizadas pesquisas qualitativas que dependem
fundamentalmente de interpretações pessoais do pesquisador e que transgridem normas bem
estabelecidas e seguras fornecidas pela ciência moderna? Não seria a defesa de métodos
qualitativos, frequentemente utilizados na psicologia social, uma justificativa para meras
ficções de pesquisadores descompromissados com uma ciência séria, já que tais métodos
determinam resultados com pouco poder de generalização? Qual é a segurança que temos de
que a decantada riqueza de resultados que os métodos qualitativos promovem não se constitui
em simples conjuntos de irrelevâncias?
Este ensaio parte dessas indagações e desenvolve uma discussão sobre a importância
e validade de tais métodos. Para isso, acreditamos ser fundamental uma análise dos
pressupostos epistemológicos e sua inserção histórica, que servem de fundamentos aos diversos
fazeres científicos.

A Ciência Moderna

O mundo sempre viveu uma multiplicidade de transformações que desafia e encanta.

É notória a dificuldade de se acompanhar tal processo pois, viver num mundo em constante
mudança, é jamais alcançar qualquer lugar estável e estático que possa prover segurança. A
vida humana está em constante deslocamento. Como afirma Critelli (1996), referenciando-se
em Heidegger, ser-no-mundo como homem é habitar esta e nesta inospitalidade. (p. 17). A
experiência dessa falta de acolhimento em que somos lançados é uma vivência de angústia.

12
 Um dos projetos humanos, com importância fundamental para o homem
contemporâneo e voltado para a recuperação da perda de segurança e o decorrente sentimento
de angústia, foi o projeto da ciência moderna.
Configurou-se num empreendimento, como analisa Bauman (1999), voltado para
sustentação da ordem e a supressão do acaso e da contingência. Um mundo ordeiro é um mundo
que nos torna seguros. É um mundo de certezas no qual podemos calcular a probabilidade de
um evento e aumentar ou diminuir tal probabilidade, de tal forma a assegurarmos que os
sucessos passados nos sirvam de guias para outros futuros. É um mundo em que procuramos
obsessivamente eliminar a angústia da imprevisibilidade.
Para isso, a ciência moderna apoiou-se na ideia de uma realidade externa constituída
fundamentalmente de regularidades, regidas por leis matemáticas independentes do sujeito do
conhecimento. A natureza passou a ser considerada como pura extensão e movimento, cujos
mecanismos seriam passíveis de desvelamento através de leis universais.
Para a configuração de tais leis, a ciência da modernidade desenvolveu um método que
se apoiou na redução da complexidade, processo criticamente denominado por Morin (1995)
de paradigma da simplificação. Conhecer tornou-se sinônimo de dividir, classificar o que foi
separado para, então, serem traçadas relações sistemáticas entre os vários elementos
identificados. Esta regra já se encontrava prefigurada no Método de Descartes que propõe
dividir cada uma das dificuldades... em tantas partes quantas possíveis e quantas necessárias
forem para melhor resolvê-las. (Descartes, 1637/1989, p. 44). Assim, a ciência moderna passou
a conceber a natureza como o reino da simplicidade e da regularidade, procurando desenvolver
sobre ela observação e quantificação rigorosas. A quantificação converteu-se numa categoria
privilegiada.
A matemática passou a fornecer à ciência, não só o instrumento fundamental de
análise, como também sua lógica de investigação, elegendo-se a pesquisa quantitativa como o
procedimento canônico que viria permitir a descoberta das leis intrínsecas da natureza.
Buscando esclarecer a ideia da redução da complexidade, encontramos pistas
importantes nas reflexões de Habermas (1983), voltadas para as transformações sociais no
início da modernidade e em relação a seus efeitos no cotidiano, entre os séculos XVIII e XX.
Para ele, na configuração do pensamento moderno, o mundo foi diferenciado em um mundo
vivido. e um. mundo sistêmico..

13
 O primeiro, constituído pelo espaço social, é marcado pelas interações cotidianas,
pelas experiências comuns dos participantes de um mundo familiar, é o mundo da cultura onde
estamos enraizados. O componente institucional do mundo vivido é a sociedade que renova-se
na integração do laço social e na criação da solidariedade entre grupos. Os processos que aí se
dão ocorrem em espaços solidários de pensamentos, questionamentos e buscas de verdades
sobre os fatos, normas e expressões de um solo conhecido. Tais processos, entendidos como
formas de representações simbólicas, criam horizontes que possibilitam a realização de ações,
são constituídos e, simultaneamente, constituem tradições que abastecem o desenvolvimento
de agentes com competências, sujeitos que tomam a palavra, interpretam crenças, participam,
buscam o entendimento e afirmam sua identidade.
O mundo sistêmico passou a ser configurado pela razão, considerada como a
pluralidade da aquisição do conhecimento desenvolvido a partir do mundo vivido.
Com o desenvolvimento das esferas da ação da tecnociência, houve uma ruptura
epistemológica desses mundos, passando eles a ser considerados como contendo normas
próprias e independentes entre si. A forma de interpretação desses campos autônomos de ação,
bem como a maneira pela qual o conhecimento passou a ser compreendido, em função do
consenso e das práticas sociais, foram formalizadas em leis universais e em regras instrumentais
que, por sua vez, passaram a constituir as ações cotidianas. Tal processo configurou, na
modernidade, a forma instrumental de racionalidade.
Assim, o mundo sistêmico colonizou o mundo vivido. O conhecimento, a partir de tal
processo, passou a ser considerado como representação do mundo vivido, fruto de observações
sistemáticas rigorosas e descontaminadas dos valores do sujeito que conhece. A meta da ciência
moderna voltou-se para o desenvolvimento de representações do real, configuradas em ideias
claras e simples, preferencialmente traduzidas através de formulações matemáticas.
Desenvolveu-se a crença generalizada de esse processo permitir um controle mais efetivo e
rigoroso da natureza. As representações que supostamente mantinham uma correspondência
exata com o mundo real, conformidade identificada através dos sentidos, passaram a ser
consideradas como conhecimentos verdadeiros. Tal perspectiva, aqui denominada de
concepção epistemológica objetivista, buscava verdades contidas nos fatos, consideradas
universais e a-históricas. Tal conhecimento permitiria, conforme Bauman (1999), sustentar a
ordem e negar ou suprimir o acaso e a contingência. (p. 10).

14
 Os cientistas, referenciados em tais concepções, passaram a considerar como
autoevidente que aquilo que conhecem, com algumas distorções é claro, trata-se do real em si
que se dispõe a eles. Tenderam a assumir que a forma pela qual o conhecimento se dá constitui-
se fundamentalmente na captação, através dos órgãos dos sentidos, das informações,
organizadas pela razão, que o objeto do conhecimento fornece ao conhecedor. É como se o
objeto informasse aquilo que ele é e o conhecedor fosse mero receptor passivo de informações.
Assim, através de um processo cumulativo, seria possível o desenvolvimento de conhecimentos
verdadeiros, principalmente a descoberta de leis universais que configurariam o real.
Para Santos (1996), as leis, enquanto categorias de inteligibilidade, fundam-se num
conceito de causalidade, em que é privilegiada a maneira pela qual as coisas funcionam em
detrimento do agente ou de sua finalidade. Nesse ponto, o conhecimento científico rompe com
o senso comum, no qual, como conhecimento prático, causas e intenções convivem sem
problema.
Assim, a intencionalidade do conhecedor é ignorada, deixando de ser considerada
como um elemento importante na constituição do conhecimento dos fenômenos sob
investigação. Por esse ângulo, a pessoa do cientista tornou-se um problema para a construção
do conhecimento.

A Ciência Moderna e o Sujeito do Conhecimento

Como impedir a interferência dos desejos, dos interesses e dos pré-conceitos do sujeito
sobre suas representações do real? Como tentativa de solução, a ciência da modernidade
desenvolveu estratégias voltadas para o estabelecimento de uma disciplina pessoal por parte do
pesquisador, configurada num método - o método científico. Este daria condições de realizar o
distanciamento entre o conhecedor e o objeto de conhecimento, pressuposto como possível.
Para tal, o método desenvolvido pela ciência moderna tornou-se prescritivo, com ênfase na
mensuração dos fenômenos. Acreditava-se na possibilidade, através do método, de expurgar do
conhecedor variáveis pessoais que pudessem contaminar suas representações.
Este processo permitiria ao cientista ficar ausente de seu próprio discurso, pois este
não deveria comportar particularidades do sujeito, consideradas como meros ruídos a serem
eliminados. Buscava-se, obsessivamente, um conhecimento objetivo sem a interferência de
valores humanos. A separação entre o conhecedor e o objeto de conhecimento permitiria a

15
constituição de uma subjetividade reduzida ao uso da razão, tornando o cientista o fiador de
todas as certezas. (FIGUEIREDO, 1995, p. 17).

O Mundo Contemporâneo e a Crise do Paradigma da Ciência Moderna

Parece haver algum consenso, entre vários pesquisadores, de nos encontrarmos em um
momento de transição, em que a modernidade, como analisa Bauman (1999) com muita
pertinência, já admite a impraticabilidade de seu projeto original. O projeto da ciência moderna
parece estar mergulhado em profunda crise, constituída fundamentalmente por uma crise de
seus paradigmas reguladores, e cujo término não pode ainda ser previsto (Santos, 1996).
Seus sinais somente permitem especulações acerca do paradigma emergente.
O conceito de crise, para Kujawski (1988), associa-se à ideia de ruptura que se instaura
dentro de um processo que está em pleno desenvolvimento. A crise põe em risco o processo, e
este pode ser, dentre outros aspectos, biológico, social, cultural ou político, produzindo nele
uma modificação parcial ou total.
Para entendermos as mudanças de concepções ocorridas no seio de uma comunidade
científica, Kuhn (1970) nos dá algumas pistas. O grupo de cientistas, na busca de sistematização
de conhecimentos, ao desenvolver um determinado saber, gera simultaneamente critérios para
definir quais são os problemas passíveis de terem uma solução. Nessa situação, a comunidade
tende a considerá-los como os únicos admitidos como científicos, encorajando seus membros a
resolvê-los. Os problemas dissonantes com o paradigma dominante passam a ser rejeitados. Há
momentos, entretanto, nos quais uma subdivisão dessa comunidade desenvolve uma
insatisfação crescente pelo fato de o paradigma vigente não ser mais funcional na exploração
de aspectos da realidade que desejam compreender, mas não são levados em conta, vindo a
gerar uma crise de transição. Nessa situação, há todo um trabalho de exploração da área que
viola as expectativas paradigmáticas, através de negociações entre os distintos grupos de
cientistas, encerrando-se quando há um reajuste no paradigma. Esta é a circunstância na qual a
crise se instaura dentro de um processo íntegro e em crescimento, sendo assimilada em alguns
setores ou na globalidade do processo. Nesse caso, o processo sairá transformado e fortalecido.
Para Kujawski (1988), as crises da modernidade foram típicas neste sentido pois, à medida em
que foram sendo assimiladas pelo processo de modernização, este tornou-se progressivamente
mais vigoroso. No caso de um processo em declínio, situação em que a crise não é assimilada,
pode haver a intensificação e desintegração do mesmo. Nesse caso, num primeiro momento a
16
crise expressa-se como uma desconformidade ou contradição entre o processo e seu princípio
regulador. Num segundo momento, com a intensificação da crise, o próprio princípio regulador
passa a entrar em erosão. As transformações podem tornar-se tão intensas que, no caso da
ciência, chegam a subverter de uma maneira radical a tradição existente em suas práticas, vindo
a determinar não somente um ajuste no paradigma vigente, mas a uma mudança da própria
concepção paradigmática. Para muitos pesquisadores, é provável estar-se mergulhado num
desses momentos, no qual é colocada sob suspeita a própria forma de inteligibilidade do real
proporcionado pelo paradigma da ciência moderna.
Cabe aqui especular sobre fatores que favorecem as mudanças paradigmáticas. Para
Santos (1996), o questionamento da ciência moderna é fruto, tanto de fatores teóricos, quanto
sociais. O próprio avanço científico propiciou a identificação das insuficiências estruturais do
paradigma dominante. O aprofundamento do próprio conhecimento permitiu a explicitação da
fragilidade dos fundamentos sobre os quais a ciência moderna vinha se apoiando. Tal mudança
de concepção, conforme Santos (1989), vem se esboçando já desde o final do século XIX,
através do questionamento do modelo de ciência, tanto em relação aos seus pressupostos
epistemológicos, quanto ao seu método. Parece ter o projeto da ciência moderna atingido os
seus limites e, como apontam Prigogine e Stengers (1984), pode-se concluir teoricamente pela
impossibilidade de se reduzir a natureza a uma linguagem única, matematizável e decifrável
pela experimentação. Passou-se a questionar o pressuposto de um universo constituído
fundamentalmente de regularidades, com a possibilidade de ser descrito através de leis
transcendentes ao mundo histórico.
Quanto à possibilidade de se alcançar a verdade contida nos fatos, Nietzsche
(1873/1978), numa crítica à tradição metafísica, já assinalava a necessidade de o homem
conviver com a ideia de a linguagem não ter o poder de captar a coisa em si, vista como a
verdade pura. Apesar de o homem acreditar saber algo das coisas mesmas, possui nada mais do
que metáforas delas e, de nenhum modo, correspondentes aos entes de origem. Sob essa ótica,
na verdade, o cientista cria descrições de mundo e não, como era suposto, revela o real.
Pensadores pós-nietzscheanos, como Adorno e Foucault, juntaram-se também às
críticas da tradição metafísica. Wittgenstein, Heidegger e Dewey, apontados por Rorty (1988)
como os três filósofos mais importantes do nosso século, concordam que a noção do
conhecimento como representação exata, tornada possível por processos mentais especiais e
tornada inteligível através de uma teoria geral da representação deve ser abandonada. (p. 17).
17
Neste aspecto, Heidegger desenvolveu uma concepção profundamente original e inovadora. Em
sua obra clássica, Ser e Tempo (Heidegger, 1927/1988), a concepção tradicional da verdade
como correspondência e adequação ao real é criticamente analisada, sendo a questão da verdade
considerada sob outro ângulo - como a descoberta do ente retirado de seu velamento. Não se
aceita mais um fundamento último para a verdade. Esta passa a ser considerada como múltipla,
contextual, ligada às condições históricas e concretas do homem.

O Paradigma Emergente, o Sujeito, o Objeto e o Conhecimento

Além do conhecimento e seus critérios de validade, o sujeito e o objeto também

passam a ser assumidos como resultados de processos de construção. Assim, pode-se considerar
que nenhuma dessas três entidades existem independentes umas das outras (IBAÑEZ, 1994).
Sujeito e objeto passam a ser vistos como construções sócio históricas. Independente do
conhecedor, nenhum objeto existe identificado como tal no real. Aqueles objetos considerados
naturais passam a ser concebidos como objetivações resultantes das características, das
convenções e das práticas linguísticas que tornam possíveis as operações de pensar. As práticas
de objetivação incluem o conhecimento, científico ou não, e as categorias conceituais com as
quais o mundo simbólico do indivíduo é organizado. Quando se elabora um conhecimento não
se está representando coisa alguma da realidade lá fora e nem tampouco traduzindo os objetos
exteriores em enunciados. Na verdade, constrói-se, paralelamente, um objeto original. Ao
mesmo tempo, nesse processo, o indivíduo constitui-se a si mesmo, como é sugerido, de uma
forma consistente, por Berger e Luckman (1972).
Alguns pensadores dão mais elementos para apoiar essa concepção. Adorno (1993)
ressalta ser a distância entre o pensamento e a realidade, o que a história depositou nos
conceitos. Esta noção está em conformidade com a concepção de Gadamer (1993) para quem a
cultura é o meio universal da experiência, na qual está-se enraizado, existindo através da
linguagem. Não se é antes sujeito, para então utilizar-se da linguagem na construção de
representações descontaminadas de subjetividade, como um instrumento sob o qual se tem
poder. O sujeito é, tacitamente, constituído pela linguagem. Assim, os conceitos referentes à
realidade, desenvolvidos pelo conhecedor, estarão sempre impregnados de conteúdos culturais
seus.

18
 Sob essa ótica, são contestados dois dos pilares da concepção epistemológica sobre a
qual se apoia o conhecimento moderno - a possibilidade de desenvolver-se conhecimentos sem
a interferência de valores do observador e a de atingir-se representações verdadeiras do real.
Para Morin (1995), o objeto e o sujeito, abandonados cada um a si próprio, são
conceitos insuficientes... surgindo o grande paradoxo: sujeito e objeto são indissociáveis. (p.
61), de tal forma que, sujeito e objeto constituem-se mutuamente. Não se busca mais um
distanciamento entre conhecedor e objeto, pois a ligação indissolúvel entre eles passa a ser
pressuposta. Desse modo, o conteúdo do conhecimento não é mais nem o conhecedor, como
considerado na tradição racionalista, nem a realidade em si, como na tradição empiricista, mas
a realidade enquanto vivida pelo ser cognoscente.
No âmbito das neurociências, Maturana e Varela (1972, 1995) desenvolveram um
trabalho muito esclarecedor no sentido de enfatizarem a relação de constituição entre sujeito e
objeto na gênese do conhecimento. Para os organismos vivos, o conhecimento é limitado pela
estrutura biológica daquele que aprende e não pode ir além do assimilável pela sua própria
biologia. Assim, os sistemas vivos podem ser somente perturbados pelos fatos externos,
experimentando modificações internas compensatórias a tais perturbações, não tendo, portanto,
acesso aos fatos do mundo como realmente são. O conhecimento é considerado a resultante de
um acoplamento estrutural - os estímulos externos perturbam o sistema e este reage através de
processos de acomodação na gênese do conhecimento. Dessa forma, o acesso à realidade
objetiva em termos absolutos não é possível, em função dos limites da própria estrutura
biológica do conhecedor. Assim sendo, a ciência pode apenas postular uma proposição
consensual da verdade, pois o conhecimento científico está submetido a uma espécie de
transitoriedade dependente dos modelos de verdade presentes num dado momento histórico e é
rigidamente limitado pela organização biológica do sujeito.
Queremos enfatizar o papel do observador e sua participação construtiva no processo
de observar. Não se pode mais eliminar o observador de cena. Ele passou a ser visto como eixo
configuracional do conhecimento, participando necessariamente do fenômeno estudado,
determinando a concepção de ser o conhecimento uma construção da experiência estruturada
hermeneuticamente, de tal maneira a não se ter somente uma ordem única, mas, em que muitos
mundos são possíveis, tantos quantos forem os observadores. Daí decorre a verdade ser
múltipla, ligada ao contexto onde o conhecimento se dá e historicamente localizada.

19
 Tal posição pode sugerir uma espécie de relativismo, no qual tudo vale. Não é
exatamente assim. Não queremos afirmar ser o conhecimento simplesmente uma ficção,
dependente dos caprichos de um construtor (o sujeito do conhecimento). Estamos querendo
ressaltar o fato de o conhecimento ser constituído a partir de influências e restrições tanto do
objeto quanto do sujeito. Procuramos salientar, sim, estar todo o conhecimento, incluindo o
científico, relacionado às contingências históricas e culturais presentes no momento de sua
produção, estando a elas submetido e sendo por elas configurado.
Enfatizamos que o homem, consistentemente, organiza suas várias experiências de
vida através de um conjunto significativo e articulado de construções de conhecimento.
A função do conhecimento, sob tal concepção, seria a de permitir ao homem localizar-
se no mundo e realizar seus projetos pessoais, sem a preocupação de alcançar representações
verdadeiras. (FERREIRA, 1998). Toda percepção, aprendizagem e memória, podem ser
consideradas como fenômenos a refletirem tentativas contínuas do corpo e do cérebro em
organizar (e continuamente reorganizar) seus próprios padrões de ação e experiência
(MAHONEY, 1991). Os seres humanos, dessa forma, podem ser considerados coautores da
realidade pessoal à qual respondem e não simples receptores passivos de informação. Toda
experiência comumente considerada como concreta, ou seja, as sensações, percepções,
pensamentos e imagens não são o material primário da consciência (o dado), senão o produto
de sua capacidade organizadora. O conhecimento do mundo passa, então, a consistir em pautas
de ação evocadas por um estímulo externo. Neste sentido, o conhecimento da realidade é
indireto. As percepções podem ser consideradas produtos da imposição ativa de abstrações
sobre a informação presente no ambiente (MIRÓ, 1994). Assim, a capacidade de pensar sobre
a realidade é limitada pelos esquemas conceptuais adquiridos através da história de vida e, disso
decorre, terem as pessoas esquemas conceptuais diversos, em função da diversidade de suas
histórias individuais, permitindo-lhes organizar os dados de suas experiências de uma maneira
singular. O cérebro é concebido como um receptor ativo - determinante não somente do output
(conduta), mas, de seu próprio input sensorial. As pessoas têm inputs distintos frente ao mesmo
estímulo, um processo de natureza tanto psicológica quanto fisiológica.
Outro aspecto importante a ser ressaltado refere-se à concepção de verdade. Não
negamos a importância do conceito prático da verdade. É um conceito extremamente valioso
para a existência cotidiana, regulando as vivências concretas. Questionamos uma concepção de
verdade com caráter transcendental e absoluto. Os critérios de verdade são construções,
20
contingentes e determinados pelas práticas sociais, convencionados socialmente e sofrem
modificações constantes em função das próprias transformações sofridas pelos grupos sociais.
Assim, o critério para avaliar qualquer conhecimento deixaria de ser uma referência absoluta
de verdade e sim, como sugere Ibañez (1994), o juízo sobre sua coerência, sobre sua
inteligibilidade, sobre as operações que ele permite realizar e, principalmente, sobre sua
utilidade para a existência concreta. Em síntese, o conhecimento passa a ser validado, não mais
por seu valor de verdade e sim pelo seu valor de uso e por sua funcionalidade.
Desse modo, os cientistas são produtos de épocas e contextos sociais específicos e não
estão apenas engajados na descrição passiva de fatos preexistentes sobre o mundo, mas,
também, estão engajados na formulação ou construção ativa das características desse mundo.
(WOOLGAR, 1988, p. 15). Assim, o conhecimento científico deixa de ser considerado como
simples expressão do caráter efetivo do mundo, mas, mais que isso, reflete simultaneamente as
relações sociais, sistemas de crenças e valores das comunidades científicas.

Uma Ciência Articulada Com as Necessidades Contemporâneas

Para uma ciência voltada às necessidades contemporâneas, Santos (1989, 1996) sugere
ser fundamental a superação das rupturas epistemológicas realizadas pelas ciências modernas -
entre o conhecimento científico e o conhecimento do senso comum, entre as ciências naturais
e as ciências humanas, entre sujeito e objeto. Em decorrência, o conhecimento tecnológico,
desenvolvido a partir do discurso das ciências, deve transformar-se em sabedoria de vida,
discurso do senso comum. Santos (1989) propõe um modelo de aplicação do conhecimento
científico, ao qual denomina de aplicação edificante e dentre algumas de suas características,
ressaltamos as seguintes: (1) os conhecimentos científicos devem voltar-se para uma situação
concreta onde quem aplica está existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto
da aplicação. (p. 158); (2) as aplicações decorrentes do conhecimento científico devem procurar
novas alternativas de realidade e, para isso, as formas institucionalizadas devem ser
questionadas, pois tendem a promover violência em vez de argumentação, o silenciamento em
vez de comunicação, o estranhamento em vez de solidariedade; (3) a aplicação dos
conhecimentos tem de ser contextualizada tanto pelos meios como pelos fins, daí decorrendo
dever o cientista falar como cientista e cidadão, simultaneamente, no mesmo discurso.

21
 A ciência, para Maturana (1995), é considerada uma atividade humana realizada pelos
cientistas, vistos como observadores que explicam o que observam. Como tal, explicar é
descrever a experiência pessoal de observar por parte do pesquisador. O observador como
sistema vivo, pela sua constituição, não pode apresentar esclarecimentos ou alegações que
desvendem ou conotem qualquer coisa que seja independente dos processos através dos quais
ele profere suas explicações e alegações. (p.165). Nesse sentido, a ciência é constituída como
um campo cognitivo, não se ocupando com a verdade e a realidade num sentido transcendental,
mas buscando explicar as experiências humanas no campo das experiências humanas. (p. 196).
A verdade torna-se um argumento que exige a explicitação das condições de sua constituição e
validação. A natureza deixa de ser vista como um campo autônomo de entidades independentes
e sim, como algo que surge mediado pela linguagem, no campo de experiência de um
observador. Tornar-se um pesquisador consiste em o observador submeter-se a um processo de
aprendizagem dos critérios de validação e aplicação das explicações científicas, desenvolvidos
e assumidos pela comunidade de cientistas.
Assim, podemos considerar que, na contemporaneidade, têm ocorrido mudanças no
paradigma epistemológico que configurava as subjetividades e práticas da modernidade e, em
decorrência, criando um impacto, de forma diferencial, para as várias disciplinas científicas que
se apoiavam numa concepção objetivista e, em decorrência, tais transformações acarretam
numa reavaliação de seus métodos. Dentro desse contexto, além dos métodos quantitativos, já
bem sistematizados e aceitos pela comunidade de cientistas, os métodos qualitativos passaram
a ser cada vez mais desenvolvidos, principalmente no campo da psicologia social.
Nas pesquisas de teor empiricista, privilegiadas na concepção moderna de ciência, são
importantes os critérios de validade, isto é, o grau de correspondência entre a medida e o que
está sendo medido e o de fidedignidade, referindo-se à possibilidade de replicação das medidas
encontradas.
Entretanto, a partir das concepções epistemológicas emergentes esses critérios devem
ser re-contextualizados, principalmente em estudos que cada vez mais vêm se desenvolvendo
na psicologia. Sob essa ótica, pesquisas qualitativas passam a ser mais valorizadas e a realidade
estudada a ser considerada como um fenômeno cultural, histórico e dinâmico, experienciado e
descrito por um pesquisador a partir de seu ato de observar. Assim, de acordo com Spink (1997),
numa pesquisa qualitativa, outros processos passam a ser privilegiados - passa-se a enfatizar a
especificidade da situação de pesquisa, isto é, a descrição detalhada e rigorosa do contexto da
22
pesquisa, do caminho percorrido pelo pesquisador e de como procedeu em sua interpretação,
permitindo uma visão caleidoscópica do fenômeno estudado. A pesquisa qualitativa, em função
da aceitação ampla da processualidade dos fenômenos sociais, passa a ser vista como uma
situação na qual ocorrem processos de produção de sentido, em que pesquisador e participantes
estão envolvidos e não, simplesmente, como uma situação onde processos externos ao
observador estejam sendo representados de uma forma verídica. Torna-se importante, então, a
explicitação dos critérios envolvidos na escolha dos participantes, pois eles deixam de ser vistos
como simples sujeitos a fazerem parte de amostras representativas de uma população, e a
explicitação de aspectos do pesquisador, ou seja, de como suas características, seus interesses
e valores pessoais incidem sobre o delineamento da pesquisa e sobre suas interpretações.
Na mesma direção apontada por Spink (1997), para Alves (1991), o planejamento de
pesquisas qualitativas envolve uma metodologia lógica orientada pelo processo de investigação.
Para isso, torna-se necessário que sejam mencionadas as decisões e a adequação dos
procedimentos metodológicos, desde o início de sua aplicação, quanto à sua coerência em
relação ao paradigma epistemológico no qual o pesquisador se referência e quanto à pertinência
do modelo específico adotado estudo de caso, etnografia, história de vida, ou outro ao objetivo
da pesquisa. (p. 58). Para maximizar a confiabilidade dos resultados torna-se importante a
explicitação das etapas do estudo (período exploratório; investigação focalizada; análise final e
elaboração do relatório), os procedimentos e técnicas de coleta e análise de dados.
A pesquisa, assim, estaria articulando o trabalho científico, tanto com as necessidades
dos participantes e do pesquisador, quanto com a sociedade à qual eles pertencem. Deixa de ser
a correspondência, entre fato e representação, o critério fundamental para se validar o
conhecimento e passa-se, numa visão mais pragmática, a contemplar o quanto o conhecimento
desenvolvido pode vir a trazer uma maior compreensão e benefícios para o ser humano, tanto
em termos individuais, quanto sociais, portanto sendo privilegiado um critério ético de
relevância.

Conclusão

A realização de pesquisas qualitativas não revela verdades transcendentais?

Acreditamos que não seria interessante termos métodos que nos levassem a um conhecimento
verdadeiro? Acreditamos que sim, porém cremos que isso não seja possível. A fluidez do

23
mundo e do conhecimento não pode ser superada. Em decorrência, temos que nos submeter e
descobrir saídas, já que esbarramos em limitações ontológicas.
Os resultados de pesquisas qualitativas, certamente, serão impregnados por
interpretações pessoais do pesquisador, assim como também ocorre com os trabalhos de teor
quantitativo, simplesmente pelo fato de os conteúdos pessoais do observador não poderem ser
eliminados, pois ele é, como sujeito conhecedor, eixo configuracional do conhecimento
desenvolvido.
O conhecimento elaborado a partir desse tipo de pesquisa não são meras ficções do
pesquisador, pois o conhecimento sofre influências e restrições não apenas por parte do sujeito
e da cultura em que vive, mas também por parte do objeto.
Assim, se não podemos atingir verdades, ou essências, pelo fato do pesquisador estar
necessariamente presente no ato de observar o fenômeno em estudo e em seu discurso
científico, acreditamos que temos saídas: o desenvolvimento de metodologias que assumam ser
situações de construção de sentido e estejam voltadas para favorecer a melhoria da condição
humana, mesmo que tais trabalhos contenham riscos de imprecisões.

REFERÊNCIAS

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24
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<http://www.scielo.br/pdf/prc/v15n2/14348.pdf> Acesso em 12 de jan. 2013.

26
 CAPÍTULO 4 - PESQUISA QUALITATIVA:
REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO DE CAMPO

Rosália Duarte2

RESUMO

Este trabalho discute algumas das dificuldades mais frequentemente enfrentadas por
pesquisadores em trabalhos de campo, no que diz respeito ao uso de metodologias de base
qualitativa. Procura-se apresentar, no decorrer do texto, problemas que envolvem, por exemplo,
a delimitação do universo de pesquisa, a definição de critérios para a seleção dos sujeitos a
serem entrevistados, elaboração de roteiros de entrevistas e sua realização, organização e
análise de dados qualitativos, entre outros, visando contribuir com as discussões relativas à
adoção desse tipo de metodologia no campo educacional.

PESQUISA QUALITATIVA – TRABALHO DE CAMPO – PESQUISA ETNOGRÁFICA –

METODOLOGIA DE PESQUISA

INTRODUÇÃO

Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida

por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de absolutamente
original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de
uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais.
Contudo, ao escrevermos nossos relatórios de pesquisa ou teses de doutorado, muitas
vezes nos esquecemos de relatar o processo que permitiu a realização do produto. É como se o
material no qual nos baseamos para elaborar nossos argumentos já estivesse lá, em algum ponto
da viagem, separado e pronto para ser coletado e analisado; como se os “dados da realidade” se
dessem a conhecer, objetivamente, bastando apenas dispor dos instrumentos adequados para
recolhê-los.
Não parece ser assim que as coisas se passam. A definição do objeto de pesquisa assim
como a opção metodológica constituem um processo tão importante para o pesquisador quanto
o texto que ele elabora ao final. De acordo com Brandão (2000), a tão afirmada, mas nem
sempre praticada, “construção do objeto” diz respeito, entre outras coisas, à capacidade de optar
pela alternativa metodológica mais adequada à análise daquele objeto. Se nossas conclusões

2
Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. rosalia@edu.puc-rio.br

27
somente são possíveis em razão dos instrumentos que utilizamos e da interpretação dos
resultados a que o uso dos instrumentos permite chegar, relatar procedimentos de pesquisa,
mais do que cumprir uma formalidade, oferece a outros a possibilidade de refazer o caminho e,
desse modo, avaliar com mais segurança as afirmações que fazemos.

REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO DE CAMPO

De modo geral, durante a realização de uma pesquisa algumas questões são colocadas
de forma bem imediata, enquanto outras vão aparecendo no decorrer do trabalho de campo. A
necessidade de dar conta dessas questões para poder encerrar as etapas da pesquisa
frequentemente nos leva a um trabalho de reflexão em torno dos problemas enfrentados, erros
cometidos, escolhas feitas e dificuldades descobertas.
Este trabalho surgiu da necessidade de partilhar algumas informações e reflexões
acerca do recurso à pesquisa qualitativa que, apesar dos riscos e dificuldades que impõe, revela-
se sempre um empreendimento profundamente instigante, agradável e desafiador.

A SELEÇÃO DE SUJEITOS EM ABORDAGENS QUALITATIVAS

De um modo geral, pesquisas de cunho qualitativo exigem a realização de entrevistas,

quase sempre longas e semiestruturadas. Nesses casos, a definição de critérios segundo os quais
serão selecionados os sujeitos que vão compor o universo de investigação é algo primordial,
pois interfere diretamente na qualidade das informações a partir das quais será possível
construir a análise e chegar à compreensão mais ampla do problema delineado. A descrição e
delimitação da população base, ou seja, dos sujeitos a serem entrevistados, assim como o seu
grau de representatividade no grupo social em estudo, constituem um problema a ser
imediatamente enfrentado, já que se trata do solo sobre o qual grande parte do trabalho de
campo será assentado.
A pesquisa que gerou as reflexões trazidas neste trabalho (Duarte, 2000), tinha como
objeto de estudo o processo de formação profissional de cineastas brasileiros e, nesse caso, a
escolha dos entrevistados esteve vinculada à necessidade de compreender o referencial
simbólico, os códigos e as práticas daquele universo cultural específico, que não apresenta
contornos muito bem definidos. Como saber, por exemplo, quem de fato pertencia, naquele

28
momento, à categoria de cineasta no Brasil? Se não se trata de uma profissão legalmente
regulamentada, com exigências explícitas do ponto de vista da formação escolar/acadêmica,
como saber quem poderia ser considerado diretor de cinema? A partir de que critérios passa-se
a ser considerado membro de uma categoria profissional desse tipo? Essas questões precisaram
ser respondidas antes do início do trabalho de campo.
Entre 1988 e 1990, uma equipe de pesquisadores da Universidade Paris 8, na França,
realizou uma investigação que tinha como objeto de estudo as formas de aprendizagem e de
organização de uma categoria profissional denominada Les Réalisateurs31, que, naquele
contexto, é composta por diferentes setores cujas atividades estão relacionadas a produtos
audiovisuais – cinema, televisão, vídeo, publicidade, filmes institucionais, filmes e vídeos
educativos, documentários entre outras.
A primeira parte do relatório dessa pesquisa fala, justamente da enorme dificuldade
encontrada pela equipe de delimitar seu universo de estudo e buscar uma definição, mesmo que
provisória, para um meio profissional resistente a qualquer categorização genérica. Os
pesquisadores assinalam que desde o começo puderam perceber que, quando se trata de um
setor ou grupo social cujas delimitações são muito fluidas, a definição da base da enquete
constitui-se um problema.
Naquele caso, a solução encontrada foi a de trabalhar com três abordagens diferentes
– uma genealógica: origem social do termo “realizador”; uma empírica: verificar, mediante a
pesquisa qualitativa, como os realizadores se percebem e a partir de que categorias organizam
o discurso sobre sua atividade profissional; e outra, bibliográfica: análise de textos
profissionais, da imprensa especializada e de documentos sindicais.
Vencida essa etapa, a equipe considerou possível traçar um esboço da categoria
profissional em questão, partindo para a elaboração de um cadastro com dados biográficos dos
sujeitos reconhecidos pelo meio como profissionais da área.
Esses dados foram obtidos por meio de cadastros de instituições ou entidades de classe
e da realização de entrevistas semiestruturadas com representantes dessas instituições. Com
isso, organizou-se um banco de dados com referências de todos os realizadores de audiovisual

3
Essa pesquisa não foi publicada até o presente momento em razão de divergências surgidas entre os financiadores
ao final de sua elaboração. O acesso a cópias somente é permitido na Biblioteca do Centro Nacional de
Cinematografia da França e foi lá que obtive, do diretor geral da biblioteca, o exemplar de que disponho. Em
muitos momentos da pesquisa busquei referências nos resultados obtidos naquela investigação, com os quais
procurei estabelecer algum nível de diálogo.

29
em atividade na França naquele momento. Do banco de dados foram selecionados os sujeitos
que viriam a ser entrevistados por meio de surveys.
A pesquisa sobre cineastas brasileiros também exigiu um mapeamento da população
em estudo e a adoção de critérios bem definidos para a seleção dos entrevistados. Nesse caso,
optou-se pelo sistema de rede4, no qual se busca um “ego” focal que disponha de informações
a respeito do segmento social em estudo e que possa “mapear” o campo de investigação,
“decodificar” suas regras, indicar pessoas com as quais se relaciona naquele meio e sugerir
formas adequadas de abordagem. De um modo geral, as pessoas indicadas pelo “ego” sugerem
que se procurem outras ou fazem referência a sujeitos importantes no setor e assim se vai,
sucessivamente, amealhando novos “informantes”. Essa é uma alternativa muito utilizada em
pesquisas qualitativas e se tem mostrado produtiva. Alguém do meio, a partir do próprio ponto
de vista, tem, relativamente, melhores condições de fornecer informações sobre esse meio do
que alguém que observa, inicialmente de fora.
No meu caso, uma longa entrevista com um professor de cinema da Universidade
Federal Fluminense ajudou a esboçar um mapa do grupo profissional em estudo e iniciar uma
rede que viria permitir a incorporação progressiva de novos sujeitos à pesquisa. Vale dizer que
esse professor veio a participar ainda de etapas posteriores da pesquisa, orientando
eventualmente a seleção de entrevistados ou mesmo contribuindo para a análise da adequação
de hipóteses ad hoc formuladas ao longo da investigação.
Contatos posteriores com o sindicato da categoria permitiriam a obtenção de
informações mais precisas acerca de suas formas e instâncias de organização e de
reconhecimento oficial. O sindicato dispunha, na ocasião, de um anuário relativamente
atualizado, no qual constavam nomes e endereços de técnicos da indústria cinematográfica que
exercem suas atividades nas regiões Norte, Nordeste, sudeste e Centro-Oeste, incluídas, aí,
algumas centenas de pessoas oficialmente registradas como diretores de cinema.

4
De acordo com Bott (1976), o conceito de rede tem sido usado com tantos fins que se tornou difícil adotar
universalmente qualquer conjunto de definições ou mesmo alcançar o sentido para o qual demonstra maior
utilidade. Portanto, adverte o autor, é preciso esclarecer, em cada estudo empírico, de que maneira e em que
perspectiva pretende-se adotá-lo
Nessa pesquisa, o conceito de rede tem como referência a concepção adotada por Bott: “a rede é definida como
todas ou algumas unidades sociais (indivíduos ou grupos) com as quais um indivíduo particular ou um grupo está
em contato” (p. 299). Trata-se, aqui, de uma “rede pessoal” na qual existe um ego focal que está em contato direto
ou indireto (através de seus inter-relacionamentos) com qualquer outra pessoa situada dentro da rede (p. 300-302).

30
 Um dicionário de cineastas brasileiros, que também é uma forma de legitimação
(Miranda, 1990) tornou-se, igualmente, fonte de consulta, pois trazia dados biográficos e
filmográficos, incluindo participações em festivais e premiações de diretores de cinema
socialmente reconhecidos, dados esses que viriam a ajudar na preparação das entrevistas. Desse
modo, associando informações advindas de diferentes fontes, foi possível organizar um
pequeno banco de dados, relativamente detalhado, que passou a funcionar como base para a
construção da população da pesquisa.

DELIMITAÇÃO DO UNIVERSO DE SUJEITOS A SEREM ENTREVISTADOS

Numa metodologia de base qualitativa o número de sujeitos que virão a compor o

quadro das entrevistas dificilmente pode ser determinado a priori – tudo depende da qualidade
das informações obtidas em cada depoimento, assim como da profundidade e do grau de
recorrência e divergência destas informações. Enquanto estiverem aparecendo “dados”
originais ou pistas que possam indicar novas perspectivas à investigação em curso as entrevistas
precisam continuar sendo feitas.
À medida que se colhem os depoimentos, vão sendo levantadas e organizadas as
informações relativas ao objeto da investigação e, dependendo do volume e da qualidade delas,
o material de análise torna-se cada vez mais consistente e denso.
Quando já é possível identificar padrões simbólicos, práticas, sistemas classificatórios,
categorias de análise da realidade e visões de mundo do universo em questão, e as recorrências
atingem o que se convencionou chamar de “ponto de saturação”, dá-se por finalizado o trabalho
de campo, sabendo que se pode (e deve) voltar para esclarecimentos.
No que diz respeito ao número de pessoas entrevistadas, o procedimento que se tem
mostrado mais adequado é o de ir realizando entrevistas (a prática tem indicado um mínimo de
20, mas isso varia em razão do objeto e do universo de investigação), até que o material obtido
permita uma análise mais ou menos densa das relações estabelecidas naquele meio e a
compreensão de “significados, sistemas simbólicos e de classificação, códigos, práticas,
valores, atitudes, ideias e sentimentos” (Dauster, 1999, p. 2). Eventualmente é necessário um
retorno ao campo para esclarecer dúvidas, recolher documentos ou coletar novas informações
sobre acontecimentos e circunstâncias relevantes que foram pouco explorados nas entrevistas.

31
 Na pesquisa a que se refere este texto, o trabalho de campo foi interrompido quando
se avaliou que com o material obtido seria possível: 1) identificar padrões simbólicos e práticas
empregadas no universo estudado; 2) descrever e analisar diferentes trajetórias profissionais e
construir hipóteses relativas ao processo de formação e de socialização profissional; 3)
identificar valores, concepções, ideias, referenciais simbólicos que organizam as relações no
interior desse meio profissional, buscando compreender seus códigos, o ethos5 profissional,
mitos, rituais de consagração e legitimação, diferentes visões de cinema e concepções de
aprendizagem do ofício e 4) configurar algum nível de generalização no que dizia respeito a
essa categoria profissional, ao seu sistema de aprendizagem, regras de funcionamento, relação
com o trabalho, rituais de ingresso e de consagração e assim por diante.
Para Dauster (idem), esse tipo de trabalho de campo tem como objetivo “compreender
as redes de significado a partir do ponto de vista do ‘outro’, operando com a lógica e não apenas
com a sistematização de suas categorias” (p. 2) e não deve ser interrompido enquanto essa
lógica não puder ser, minimamente, compreendida.

SITUAÇÃO DE CONTATO

As situações nas quais se verificam os contatos entre pesquisador e sujeitos da pesquisa

configuram-se como parte integrante do material de análise. Registrar o modo como são
estabelecidos esses contatos, a forma como o entrevistador é recebido pelo entrevistado, o grau
de disponibilidade para a concessão do depoimento64, o local em que é concedido (casa,
escritório, espaço público etc.), a postura adotada durante a coleta do depoimento, gestos, sinais
corporais e/ou mudanças de tom de voz etc., tudo fornece elementos significativos para a
leitura/interpretação posterior daquele depoimento, bem como para a compreensão do universo
investigado.
Entrevistas realizadas em locais de trabalho, por exemplo, geralmente trazem
problemas difíceis de solucionar: situações externas frequentemente as interrompem (um
telefonema “importante”, uma decisão “urgente”, a secretária, recados etc.), fazendo com que
o entrevistado perca o “fio da meada” e se veja obrigado a retomar a narrativa de um outro

5
Entendido como aspectos morais, estéticos e valorativos de uma cultura determinada.
6
Vale lembrar que, em se tratando de entrevistas de uma hora e meia a duas horas de duração, deve-se esperar um
certo nível de ansiedade por parte do entrevistado no que diz respeito ao tempo .

32
ponto ou, até mesmo, a desistir de vez daquele assunto. Pessoas conversando e transitando por
salas contíguas, telefones tocando, a agenda aberta sobre a mesa a lembrar outros
compromissos, enfim, a presença marcante dos sinais que caracterizam ambientes designados
como “de trabalho” costumam aguçar a ansiedade com relação ao tempo de duração do
depoimento, interrompendo o livre fluxo de ideias e precipitando a interrupção do depoimento.
Em geral esse tipo de entrevista flui muito mais tranquilamente quando realizada na
residência da pessoa entrevistada. Em ambiente doméstico, privado, parece haver mais
liberdade para expressão das ideias e menos preocupação com o tempo. Por essa razão, essas
costumam ser entrevistas mais longas e, de modo geral, mais densas e produtivas. Vale a pena
sugerir, quando da solicitação da entrevista, que o depoimento seja colhido na residência de
quem vai concedê-lo.
Outras formas de contato podem também integrar estratégias de investigação
qualitativa como conversas informais em eventos dos quais participam pessoas ligadas ao
universo investigado (desde que registradas de algum modo – de preferência, no diário de
campo) e coleta de informações adicionais, realizadas de forma mais ou menos regular, por
telefone e/ou por correio eletrônico. Nesse caso, trata-se de um material complementar à
pesquisa e, embora não se constitua foco central da análise, participa significativamente desta.

A REALIZAÇÃO DE ENTREVISTAS

Aprender a realizar entrevistas é algo que depende fundamentalmente da experiência

no campo. Por mais que se saiba, hipoteticamente, aquilo que se está buscando, adquirir uma
postura adequada à realização de entrevistas semi-estruturadas, encontrar a melhor maneira de
formular as perguntas, ser capaz de avaliar o grau de indução da resposta contido numa dada
questão, ter algum controle das expressões corporais (evitando o máximo possível gestos de
aprovação, rejeição, desconfiança, dúvida, entre outros), são competências que só se constroem
na reflexão suscitada pelas leituras e pelo exercício de trabalhos dessa natureza.
Entrevista é trabalho, alerta Zaia Brandão (2000), e como tal “reclama uma atenção
permanente do pesquisador aos seus objetivos, obrigando-o a colocar-se intensamente à escuta
do que é dito, a refletir sobre a forma e conteúdo da fala do entrevistado” (p. 8) – além, é claro,

33
dos tons, ritmos e expressões gestuais que acompanham ou mesmo substituem essa fala – e isso
exige tempo e esforço.
À medida que perguntas vão sendo feitas diversas vezes, para diferentes pessoas, em
circunstâncias diversas, e passamos a ouvir nossa própria voz nas gravações realizadas é que se
torna possível avaliar criticamente nosso próprio desempenho e ir corrigindo-o gradativamente.
Elaborar roteiros de entrevistas e formular perguntas podem, inicialmente, parecer tarefas
simples, mas, quando disso depende a realização de uma pesquisa, não o é.
Em situações de coleta de depoimentos orais, posturas mais formais do tipo “respostas
diretas a perguntas idem” não costumam produzir bons resultados e, quando acontecem, poucas
vezes resistem às primeiras interrogações referentes a experiências de caráter pessoal. Falar de
gostos e interesses pessoais, da relação com os pais, do ambiente familiar, da própria infância
e juventude, dos amigos, de experiências escolares, de um modo geral, deixa as pessoas mais
livres para expressarem ideias, valores, crenças, significações, expectativas de futuro, visões de
mundo e assim por diante. Essas situações de contato exigem atenção redobrada por parte do
pesquisador, pois ele corre o risco de ver a entrevista escapar-lhe completamente das mãos e
perder-se dos objetivos da pesquisa, restringindo-se a divagações ou, mesmo, resvalando para
uma espécie de “troca de experiências” mútuas, que compromete bastante a qualidade do
trabalho.
Livros e artigos relatando vivências com entrevistas dessa modalidade e/ou coleta de
depoimentos orais ou de histórias de vida são de grande valia, especialmente para pesquisadores
iniciantes. Esses trabalhos costumam trazer orientações básicas sobre formas de solicitar
entrevistas, posturas a serem adotadas ou evitadas nessas circunstâncias, erros mais comuns,
elaboração de roteiros etc. Existem muitos manuais sobre o assunto e, por mais que possam
parecer simplificados, são úteis na qualificação de pesquisadores ainda não experientes no uso
dessa metodologia.
O recurso a entrevistas semiestruturadas como material empírico privilegiado na
pesquisa constitui uma opção teórico-metodológica que está no centro de vários debates entre
pesquisadores das ciências sociais. Em geral, a maior parte das discussões trata de problemas
ligados à postura adotada pelo pesquisador em situações de contato, ao seu grau de
familiaridade com o referencial teórico-metodológico adotado e, sobretudo, à leitura,
interpretação e análise do material recolhido (construído) no trabalho de campo.

34
 Para Queiroz (1988), a entrevista semiestruturada é uma técnica de coleta de dados
que supõe uma conversação continuada entre informante e pesquisador e que deve ser dirigida
por este de acordo com seus objetivos. Desse modo, da vida do informante só interessa aquilo
que vem se inserir diretamente no domínio da pesquisa. A autora considera que, por essa razão,
existe uma distinção nítida entre narrador e pesquisador, pois ambos se envolvem na situação
de entrevista movidos por interesses diferentes.
Camargo (1984) concebe esse formato de entrevista menos como técnica de pesquisa
do que como opção metodológica, pois implica uma teoria, e enfatiza as contribuições
oferecidas nesse campo pela Antropologia e pela História. A seu ver, essas disciplinas, mais
consensuais e homogêneas que as demais, oferecem uma experiência comum ao procedimento,
bem como um legado teórico aceito, que devem ser tomados como referência na perspectiva de
acumulação de saber científico nesse campo.
Durhan (1986) alerta para as muitas armadilhas embutidas no processo de
identificação subjetiva que se estabelece nesse tipo de coleta de dados, especialmente quando
entrevistador e entrevistado compartilham um mesmo universo cultural.
Nesses casos, adverte, corre-se sempre o risco de começar a explicar a realidade pelas
categorias “nativas”, ou seja, de passar a olhar a realidade exclusivamente pela ótica do
interlocutor.
De acordo com Velho (1986), o risco existe sempre que um pesquisador lida com
indivíduos próximos, às vezes conhecidos, com os quais compartilha preocupações, valores,
gostos, concepções. No entanto, assinala que, quando se decide tomar sua própria sociedade
como objeto de pesquisa, é preciso sempre ter em mente que sua subjetividade precisa ser
“incorporada ao processo de conhecimento desencadeado” (p. 16), o que não significa abrir
mão do compromisso com a obtenção de um conhecimento mais ou menos objetivo, mas buscar
as formas mais adequadas de lidar com o objeto de pesquisa.
Esse autor sublinha que o uso de depoimentos colhidos nesse tipo de investigação
implica a produção de um texto no qual os recortes das falas, os indivíduos privilegiados, os
temas destacados e tantas outras formas de intervenção expressam menos as dúvidas e opiniões
dos informantes que o posicionamento do pesquisador-autor. A preocupação teórica particular

35
deste, referida à formação e aos interesses próprios, estabelece o distanciamento necessário para
que seu discurso nunca se confunda com o de seus interlocutores75.
Analisando a forma como foram colhidos os depoimentos que compõem La Misère du
Monde, livro de Pierre Bourdieu sobre pessoas “miseráveis”, Nonna Mayer (1995) critica,
exatamente, a ausência desse distanciamento. Segundo a autora, a maior parte das entrevistas
realizadas pela equipe dirigida por Bourdieu contradiz, de forma sistemática, os princípios
defendidos pelo próprio autor, em trabalhos anteriores, quanto à natureza do papel do sociólogo
como aquele que, dotado de um “habitus científico”, é capaz de reinserir o discurso do
interlocutor no contexto social e cultural do qual ele é produto.
Embora reconheça o papel inovador da equipe que desenvolveu esse trabalho, bem
como o valor da obra, a autora contesta a opção feita por Bourdieu de intensificar a proximidade
social e cultural entre entrevistados e entrevistadores (que teriam sido incentivados, inclusive,
a entrevistar amigos e parentes), reduzindo, portanto, o distanciamento. Essa postura, a seu ver,
permitiu uma excessiva interferência no discurso do interlocutor, assim como inversões no
papel do sociólogo que, ao se colocar atrás da voz do entrevistado, teria ficado reduzido a um
écrivain public, a quem cabe apenas apresentar, sem traí-las, as mensagens que lhe são
confiadas.
As formas de colher, transcrever e interpretar relatos orais têm sido objeto de severas
críticas por parte da sociologia, no que diz respeito à chamada “garantia de confiabilidade”. No
entanto, alguns estudos vêm mostrando a viabilidade de se estabelecerem critérios rigorosos
para avaliação de confiabilidade de conclusões que se baseiam nesse procedimento de
investigação. Em 1997, a revista Sociology publicou estudo empírico no qual pesquisadores
ingleses sugerem um procedimento a que denominam inter-rater reliability como um desses
critérios.
O que eles propõem é, basicamente, que os relatos gravados e transcritos, assim como
os procedimentos utilizados para colhê-los, sejam acessíveis a diferentes pesquisadores que não
participam da pesquisa em questão, para que cada um possa fazer suas próprias interpretação

7
Tais considerações levaram-me à decisão de nunca fazer referência, em artigos ou relatórios de pesquisa, aos
nomes verdadeiros das pessoas que concedem os depoimentos. Entendo que ao recortar e editar as falas desses
sujeitos, ao produzir diálogos fictícios entre pessoas que não se falaram, ao cruzar relatos orais e discursos
acadêmicos, produzo um texto de minha autoria e de minha inteira responsabilidade, embora tenha como fonte as
falas das pessoas entrevistadas.

36
do conteúdo dos relatos colhidos e, dessa forma, auxiliar na validação dos resultados
apresentados (Armstrong et al., 1997).
Nos limites impostos a trabalhos dessa natureza, procurar seguir o modelo ora
proposto, entre outros, levando procedimentos, análises, hipóteses etc. ao conhecimento e
crítica de outros pesquisadores, em momentos distintos da investigação, pode contribuir para a
garantia de confiabilidade e legitimidade de resultados/ interpretações apresentadas ao final da
pesquisa. Anexar transcrições completas de parte das entrevistas ao corpo do relatório de
pesquisa, para que o leitor possa ter acesso ao chamado “material bruto” e tirar suas conclusões,
também pode funcionar como estratégia a ser empreendida nessa mesma direção.

PROBLEMAS MAIS FREQUENTES COM O ROTEIRO DA ENTREVISTA

De maneira geral, a realização de entrevistas nos obriga a rever o roteiro.

Uma das razões é, por exemplo, quando o entrevistador sente necessidade de explicar
a pergunta ao entrevistado, ou seja, todas as vezes em que é formulada, tal pergunta suscita
tantas dúvidas que é preciso reiterar sempre o que se quer, de fato, saber. Nesse caso, é melhor
retirá-la do roteiro, pois, quando se tenta explicar demais, acaba-se dizendo, de um modo ou de
outro, o que se espera que o outro responda.
Algumas perguntas levam a divagações intermináveis e precisam ser repensadas, sob
pena de acrescentarem ao material “bruto” uma enorme quantidade de informações
“descartáveis”, que dificultarão, em muito, o processo analítico.
Há, ainda, a dificuldade de se obterem respostas condizentes com os objetivos traçados
para uma dada pergunta. Esse problema ocorreu no curso da investigação a que este trabalho
faz referência, no tocante à questão relacionada aos filmes que teriam sido importantes na vida
dos entrevistados. Formulada de maneira direta: “que filmes foram importantes na sua vida?”,
a pergunta suscitava respostas carregadas de critérios formais de julgamento de obras
cinematográficas: eram importantes os filmes designados como tal pelos cânones da crítica de
cinema e/ou da cinefilia. Desse modo, a lista de filmes “marcantes” era praticamente a mesma
em todas as entrevistas. Não que a resposta fosse artificial; era profundamente verdadeiro que
certos filmes tivessem sido, de fato, “definitivos” para a maioria daquelas pessoas.

37
 No entanto, eram outros os objetivos que levaram à formulação daquela pergunta –
esperava-se não só identificar o sistema de referência-padrão daquele grupo social, mas,
principalmente, obter um material pessoal, mais subjetivo, que permitisse levantar hipóteses
acerca de como são estabelecidas as relações “amorosas” (afetivas) entre os espectadores e seus
filmes preferidos, fora dos parâmetros da racionalidade crítica de quem domina o assunto.
Tencionava-se buscar um inventário de emoções mobilizadas por imagens fílmicas,
descrevendo marcas que esse tipo de imagem deixa na memória.
A discussão com outros pesquisadores possibilitou a identificação da natureza do
problema: era preciso tentar trazer à tona reminiscências de filmes sobre os quais não se tinha
grandes expectativas antes de vê-los, filmes que não tinham sido objeto de crítica, de
premiações ou coisas do tipo. Desejava-se resgatar lembranças de cenas ou sequências vistas
(vividas) na sala escura, em um momento da vida em que não havia, ainda, o crivo do
conhecimento “intelectual” do cinema, estética e/ou politicamente condicionado. E isso não
seria conseguido com uma indagação direta. Nesse ponto, a formulação de uma outra pergunta,
além da que já vinha sendo feita, possibilitou alcançar a meta traçada.
Muitos problemas podem ser identificados no roteiro das entrevistas quando elas saem
do papel (ou do computador) e ganham significado na interação entrevistador/entrevistado. Por
essa razão, este deve ser um instrumento flexível para orientar a condução da entrevista e
precisa ser periodicamente revisto para que se possa avaliar se ainda atende os objetivos
definidos para aquela investigação.

ANÁLISE DE “DADOS” QUALITATIVOS

Métodos qualitativos fornecem dados muito significativos e densos, mas, também,

muito difíceis de se analisarem. Sempre se lê isso em textos sobre metodologias de pesquisa
em ciências sociais, entretanto só se tem ideia da dimensão dessa afirmação quando se está
diante de seu próprio material de pesquisa e se sabe que é preciso dar conta dele.
De modo geral, ao final de um trabalho de campo relativamente extenso, pode-se ter
em mãos em torno de trinta entrevistas semiestruturadas, de uma hora e meia cada (cuja
transcrição dá, em média, vinte a vinte e cinco laudas); registros escritos de conversas não
gravadas; eventuais mensagens trocadas por correio eletrônico; notas de campo; materiais

38
audiovisuais; textos e/ou reportagens sobre o tema, publicados em jornais e revistas; notas
biográficas e, ainda, dados de outras pesquisas sobre o mesmo tema ou temas afins.
Esse material precisa ser organizado e categorizado segundo critérios relativamente
flexíveis e previamente definidos, de acordo com os objetivos da pesquisa.
É um trabalho árduo e, numa primeira etapa, mais “braçal” do que propriamente
analítico.
Para ajudar na realização de tarefas que envolvem essa etapa da análise de dados
coletados/construídos em pesquisas qualitativas, dispõe-se de bons aplicativos para
microcomputadores pessoais que facilitam bastante o trabalho. Esses aplicativos criam um
ambiente digital no qual se podem gerenciar e explorar diferentes documentos (entrevistas,
notas de campo, relatórios, tabelas e gráficos importados de programas de análise de dados
quantitativos etc.), criar categorias, codificar textos, fazer cruzamentos, uniões, interseções de
códigos já criados, armazenar ideias, lembretes e notas sobre os dados, importar e exportar
dados de e para outros programas (editores de texto ou bancos de dados), além de estabelecer
padrões de análise para a construção de hipóteses, entre outros recursos.
Esses programas podem ser utilizados na leitura/interpretação de materiais advindos
de pesquisa do tipo etnográfica (incluindo diários de campo), de estudos de caso, de trabalhos
com grupos focais, entre outras metodologias qualitativas, e possibilitam, inclusive, a
construção de teorias a partir da combinação, confrontação e teste de materiais codificados.
Entre os mais amigáveis, encontram-se o Folio Views e o NUD*IST.
Registrado como Qualitative Solutions and Research, para Windows e Macintosh,
NUD*IST foi criado por um casal de pesquisadores (ele, analista de sistemas, ela, pesquisadora
qualitativa) e desenvolvido em Melbourne, Austrália.
Trata-se de um pacote destinado a auxiliar o usuário na análise de dados não numéricos
e não estruturados, pela disponibilização de recursos para sua codificação por meio de um
sistema de indexação de códigos e/ou pesquisas de texto (encontrar palavras, frases e
expressões).
Vencida a etapa de organização/classificação do material coletado, cabe proceder a um
mergulho analítico profundo em textos densos e complexos, de modo a produzir interpretações
e explicações que procurem dar conta, em alguma medida, do problema e das questões que
motivaram a investigação. As muitas leituras do material de que se dispõe, cruzando
informações aparentemente desconexas, interpretando respostas, notas e textos integrais que
39
são codificados em “caixas simbólicas”, categorias teóricas ou “nativas” ajudam a classificar,
com um certo grau de objetividade, o que se depreende da leitura/interpretação daqueles
diferentes textos.
Assim, fragmentos de discursos, imagens, trechos de entrevistas, expressões
recorrentes e significativas, registros de práticas e de indicadores de sistemas classificatórios
constituem traços, elementos em torno dos quais construir-se-ão hipóteses e reflexões, serão
levantadas dúvidas ou reafirmadas convicções. Aqui, como em todas as etapas de pesquisa, é
preciso ter olhar e sensibilidade armados pela teoria, operando com conceitos e constructos do
referencial teórico como se fossem um fio de Ariadne, que orienta a entrada no labirinto e a
saída dele, constituído pelos documentos gerados no trabalho de campo.
Daqui para frente trata-se de produzir “resultados” e explicações cujo grau de
abrangência e generalização depende do tipo de ponte que se possa construir entre o
microuniverso investigado e universos sociais mais amplos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo procurou-se fazer uma apresentação sistemática de formas correntes de

uso de certos procedimentos de pesquisa, sinalizando para as dificuldades e armadilhas mais
comuns nessas circunstâncias.
Vale reafirmar que a confiabilidade e legitimidade de uma pesquisa empírica realizada
nesse modelo dependem, fundamentalmente, da capacidade de o pesquisador articular teoria e
empiria em torno de um objeto, questão ou problema de pesquisa. Isso demanda esforço, leitura
e experiência e implica incorporar referências teórico-metodológicas de tal maneira que se
tornem lentes a dirigir o olhar, ferramentas invisíveis a captar sinais, recolher indícios,
descrever práticas, atribuir sentido a gestos e palavras, entrelaçando fontes teóricas e materiais
empíricos como quem tece uma teia de diferentes matizes. Tal é, a meu ver, a aventura da
pesquisa científica.

40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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41
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BIBLIOGRAFIA:

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http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a05n115.pdf>. Acesso em 11 de jan. 2013.

42
 CAPÍTULO 5 - MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Maria Cristina Piumbato Innocenti ni Hayashi8

RESUMO

O artigo aborda a produção do conhecimento em educação especial enfocando aspectos como

as abordagens e vertentes epistemológicas da área, o atendimento de demandas sociais em
educação especial promovido pelas pesquisas realizadas, a construção teórica, os
procedimentos metodológicos e a efetividade dos resultados das pesquisas empreendidas neste
campo de conhecimento. Ao mesmo tempo, problematiza questões a respeito de como o
conhecimento produzido na universidade pode ter impacto na prática da educação inclusiva
fora dos muros acadêmicos e como as pesquisas podem transformar a realidade da educação
especial no Brasil de hoje. Finaliza com uma reflexão sobre os incentivos públicos ou privados
de fomento à produção do conhecimento em educação especial no Brasil.

Palavras-chave: Educação especial. Pesquisa e produção de conhecimento. Produção

científica.

INTRODUÇÃO

A abrangência do campo da educação especial e suas interfaces com outras áreas do

conhecimento refletem-se na diversificada produção científica da área, que se encontra
consolidada em periódicos científicos nacionais e internacionais, indexados em bases de dados.
Em virtude do caráter multidisciplinar do próprio campo da educação especial, as pesquisas
desenvolvidas em seu interior incorporam métodos e técnicas de outras áreas, as quais permitem
refletir sobre aspectos relacionados à prevenção, à reabilitação e ao desenvolvimento das
habilidades das pessoas com deficiência9,1 conforme já assinalado por Mazzotta (1996).

8
Professora associada do Departamento de Ciência da Informação e do Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP, Brasil, e-mail: dmch@ufscar.br
9
Ao longo da história da educação especial, várias terminologias foram utilizadas para designar as pessoas com
necessidades especiais: portadores de necessidades especiais, portadores de deficiência, deficientes, pessoas com
deficiência, entre outras. Entre esses termos, “pessoa com deficiência” parece ser o mais adequado, uma vez que
a defi ciência é uma condição e não algo para ser portado. Apesar disso, neste texto não adotamos uma terminologia
única, pois o foco do artigo é a produção cientí fi ca sobre as pessoas com defi ciência e, nesse caso, a terminologia
varia conforme a visão do(s) autor(es). No entanto, concordamos com Sassaki (2003, p. 160) que “a construção de
uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo cuidado com a linguagem” e que esta “expressa,
voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas com deficiências”. O

43
 Desde os anos 1980, quando pesquisadores desse campo começaram a avaliar os
estudos produzidos até os dias atuais, várias pesquisas foram desenvolvidas na perspectiva de
avaliar o conhecimento produzido pela área. Neste artigo pretende-se traçar um panorama
desses estudos por meio da problematização de algumas questões relacionadas ao estado do
conhecimento na área de educação especial na atualidade e sobre os impactos dessa produção
no contexto da universidade – locus privilegiado que congrega os pesquisadores do campo e
produtores de conhecimento especializado – e da sociedade. O texto está organizado em seis
partes, além da introdução e conclusão. Nos dois primeiros tópicos são enfocadas as abordagens
epistemológicas adotadas nas pesquisas da área e as construções teóricas, procedimentos
metodológicos e efetividade dos resultados das pesquisas realizadas. Os demais itens
constituem-se em uma tentativa de responder a questões relacionadas às repercussões sociais
das pesquisas na área e sobre os mecanismos de apoio público e privado disponíveis no País às
pesquisas no campo da educação especial.

Abordagens e vertentes epistemológicas das pesquisas em educação especial

Um dos trabalhos de referência sobre a produção científica em educação especial no

Brasil é o de Ferreira (1991), que examinou os catálogos da Anped, no período de 1981 a 1988,
que continham os resumos das dissertações e teses defendidas nos Programas de Pós-Graduação
em Educação no País. O autor verificou que, dos quase 1.900 trabalhos, 99 envolveram “alunos
especiais”, e que a maioria das pesquisas foi realizada a partir de 1984 e se encontrava vinculada
às áreas de educação especial dos Programas de Pós-Graduação da UFSCar e da UERJ. Os
trabalhos contemplavam as diferentes áreas de “excepcionalidade”, porém enfatizavam a
deficiência mental, os procedimentos de instrução e as condições de funcionamento das classes
especiais.
Em 1995, Toresan, Reily e Caiado analisaram dissertações e teses defendidas em
universidades paulistanas cujos temas tinham relação com a deficiência e verificaram que a
maioria dos estudos foi produzida na USP, além de estarem inseridos na área médica e
direcionados para a deficiência mental. Em 1996, Nunes Sobrinho chama a atenção para alguns
fatores presentes nos estudos na área de educação especial: número limitado das teorias que

mesmo se deu, no texto, com o termo “defi ciência”. O estudo de Mendes (1995) é referência para a discussão
desse conceito

44
embasam os estudos na área; resolução de apenas problemas imediatos; necessidade de
investigações sobre identificação, triagem e encaminhamento para serviços especiais;
necessidade de pesquisas interdisciplinares sobre prevenção de acidentes na infância;
identificação de variáveis que interferem no desempenho de professores nas séries iniciais.
Por sua vez, Almeida e Marquezine (1997) analisaram 77 monografias de um curso de
especialização em Educação Especial em Deficiência Mental no período de 1987 a 1997 e
verificaram que a maioria dos estudos referia-se a pesquisas sobre intervenção, seguidos por
levantamentos, estudos de caso, revisões de literatura e pesquisa histórica. As temáticas
pesquisadas nos estudos foram: “cognição e leitura escrita”, “Educação Física”, “desempenho
de professores e técnicos na escola”, “avaliação da pessoa deficiente”, atitudes e participação
da família, capacitação dos não profissionais.
Em relação às temáticas da educação especial, são múltiplas as abordagens e vertentes
epistemológicas comumente encontradas nos trabalhos desenvolvidos pelos pesquisadores. Se
realizarmos um estado da arte sobre avaliação da produção científica em educação especial,
com o objetivo de sistematizar e analisar a literatura da área, os resultados apontarão que
embora existam vários estudos, são poucos aqueles que se dedicam a analisar as vertentes
epistemológicas das pesquisas realizadas.
Algumas exceções devem ser mencionadas:
1) O projeto Prodisc – desenvolvido no fim dos anos 1990 até a primeira metade dos
anos 2000, por um grupo de pesquisadores da UFSCar, UERJ e Unimep – analisou a produção
científi Ca representada pelas teses e dissertações com interface na educação especial oriundas
dos programas de Pós-Graduação em Educação e Psicologia, desde 1970 até 2004. Esse projeto
teve quatro fases, e Sacardo (2006, p. 28) sintetizou-as da seguinte maneira: na primeira etapa,
em 1995, os autores analisaram a produção científica discente do PPGEEs/UFSCar e do
PROPEd/UERJ e constataram que as pesquisas realizadas frequentemente não se referiam aos
aspectos históricos da educação especial, além de não relacionarem o problema investigado ao
contexto no qual se inseria a educação no País. Na segunda etapa, os autores analisaram 98
teses e dissertações defendidas em 22 programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil,
cujas temáticas incidiram sobre as pessoas com deficiência, e verificaram a predominância de
estudos sobre a perspectiva social sobre a psicoeducacional. Na terceira etapa do Prodisc, a
produção científi ca discente do período 1996 a 1999 foi analisada e os resultados revelaram
proximidade crescente dos referenciais e problemas presentes na educação regular. Finalmente,
45
as análises críticas da quarta fase do Prodisc revelaram que a produção científica discente tinha
como temáticas principais a educação das pessoas com deficiência, os distúrbios de conduta e
os talentos especiais.
Em 2004, Nunes, Ferreira & Mendes analisaram a produção científica da área de
educação especial tomando como objeto de estudo a produção discente oriunda de programas
de pós-graduação e linhas de pesquisa nas áreas de educação e psicologia.
Os resultados indicaram que o locus dessa produção é as universidades públicas e que
os estudos oriundos da área da educação são predominantes. Além disso, verificaram que o
tema da deficiência mental é preponderante em relação a outras categorias de deficiências, que
os estudos realizados ocorreram, em sua maioria, em ambiente escolar, e que a faixa etária
preferencial compreendeu crianças de 7 a 12 anos. Do ponto de vista metodológico, os autores
identificaram a predominância das pesquisas descritivas nos estudos das duas áreas, com maior
destaque na área da educação (56% dissertações e teses) do que na psicologia (43% dissertações
e teses). Os autores também verificaram que o segundo tipo de delineamento mais frequente foi
o experimental na psicologia (17%) e o estudo de caso na educação (21%) e na psicologia
(17%); a concepção de deficiência/diferença manifesta nos trabalhos caracteriza-se como
psicoeducacional. (NUNES; FERREIRA; MENDES, 2004).
2) Em 2004, Silva, em sua dissertação de mestrado defendida no Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial da UFSCar, realizou uma análise epistemológica de 27
dissertações e teses do PPGEEs/UFSCar no período 1981 de 2002 e verificou que a maioria dos
estudos adotou a abordagem empírico-analítica, seguida em menor número pela abordagem
fenomenológico-hermenêutica.
Além disso, constatou que nenhum estudo utilizou a abordagem crítico-dialética. O
estudo também apontou que 44,4% das dissertações e teses caracterizaram-se como pesquisa
descritiva, 40,7% utilizaram o delineamento experimental, 7,4% foram pesquisas bibliográficas
e 7,4% não especificaram o delineamento.
3) Mais recentemente, em 2006, em outro estudo de análise da produção científica em
educação especial, Laplane, Lacerda e Kassar (2006) verificaram que o leque das pesquisas em
educação especial foi ampliado nas últimas décadas, seja pela escolha de diferentes temáticas
(relações de ensino; gênero; identidade; relações com o conhecimento; formação de
professores; política educacional; cultura e arte), seja pela diversificação de enfoques teórico-
metodológicos (psicologia social; teoria da aprendizagem mediada; história oral; análise de
46
discurso; história e sociologia). As autoras desse estudo assinalaram que parte das pesquisas
que privilegiam as relações do sujeito com seu meio social se fundamenta na psicologia
histórico-cultural, a partir dos aportes teóricos do materialismo histórico, incorporando a noção
de que o sujeito se desenvolve imerso nas relações sociais. Essa concepção tem implicações
para o tipo de pesquisa empreendida e a educação especial passa a ser compreendida como foco
de interesse dentro do contexto da educação em geral. As autoras concluem que tal abordagem
tem produzido trabalhos que enfocam aspectos micro e macro constitutivos da participação de
sujeitos nas práticas sociais.
4) Em 2008, cinco pesquisadores da Universidade Federal de Juiz de Fora (Marques,
Carneiro, Andrade, Martins, Gonçalves) estudaram a questão da articulação lógica entre o
problema e a proposição teórico-metodológica das pesquisas na área da educação especial,
tendo como foco os seus pressupostos epistemológicos.
O corpus da pesquisa foi constituído de 85 teses e dissertações defendidas entre 2001
e 2003 em 24 Programas de Pós-Graduação em Educação e em Educação Especial do Brasil,
disponíveis no banco de teses da CAPES. Os autores utilizaram na análise dos trabalhos a matriz
paradigmática de Sanchez Gamboa (1998), que considera os pressupostos teóricos,
metodológicos, lógico-epistemológicos, gnosiológicos, ontológicos e analíticos das pesquisas.
Os resultados obtidos apontaram que a tendência epistemológica presente em 67% dos trabalhos
era a fenomenológico-hermenêutica, seguidas pelas empírico-analítica (22%) e pela crítico-
dialética (11%).
5) Em 2009, Lourenço, Hayashi e Almeida conduziram estudo que visou a identificar
e caracterizar as dissertações e teses com delineamentos intrassujeitos, produzidas desde a
implementação do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial (PPGEEs) da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), ocorrida em 1978, até o ano de 2004. Os
resultados revelaram que os delineamentos intrassujeitos presentes nas dissertações e teses
analisadas podem possibilitar sufi ciente demonstração do controle experimental e impacto das
intervenções, e sua utilização em pesquisas sobre educação especial pode minimizar as lacunas
no conhecimento dessa temática, além de permitir que se caminhe em direção à superação da
distância entre pesquisa e prestação de serviços, já que se aplicam em escolas, clínicas, hospitais
e lares e em áreas como educação, psicologia, educação especial, entre outras.
Assim, os estudos de análise da produção científica no campo da educação especial
têm apontado diferentes perspectivas teóricas, conceituais e metodológicas, com relação aos
47
objetos de estudo e abordagens, indicando aos pesquisadores da área que a diversidade de
perspectivas propicia um diálogo entre as múltiplas formas de aprofundamento teórico
conceitual da área.

Construção teórica, procedimentos metodológicos e efetividade dos resultados das

pesquisas

A construção teórica, os procedimentos metodológicos e a efetividade dos resultados

das pesquisas realizadas no campo da educação especial são aspectos que demandam estudo
aprofundado sobre a produção cientifica da área, buscando revelar a sua estrutura, o seu grau
de abrangência e o seu nível de profundidade, à luz do estado da arte, o que não é tarefa simples.
Com base nas pesquisas sobre a produção científica nesse campo de conhecimento,
pode-se supor que a qualidade do conhecimento produzido em educação especial em relação à
criticidade, ao posicionamento assumido pelos autores, aos procedimentos metodológicos
adotados e à efetividade dos resultados pode ser considerada de bom nível.
Um indicador dessa qualidade pode ser buscado nas pesquisas de metanálise do
conhecimento científico produzido pela área. Esses estudos têm como objetivo realizar revisões
críticas sobre essas produções, além de produzir indicadores a respeito da população-alvo
enfocada nas pesquisas realizadas (faixa etária, sexo, escolaridade); as teorias que embasam
esses estudos e a abordagem metodológica adotada; os tipos de estudos realizados (por
exemplo, de intervenção, levantamento, revisões de literatura, pesquisa histórica); e a
concepção de deficiência adotada (psicoeducacional, médico-clínica).
Outra vertente desses estudos é aquela que utiliza a abordagem bibliométrica para
analisar a produção científica da área de educação especial (SILVA, 2004). Por meio de
levantamento da produção científica consolidada em artigos científicos, teses e dissertações,
livros e capítulos de livros, disponível em bancos de dados e bibliotecas digitais e em periódicos
científicos indexados em bases de dados nacionais e internacionais, essas pesquisas levam a
própria área a refletir criticamente sobre os avanços e retrocessos do conhecimento produzido
nesse campo. Por exemplo, o estudo já citado aqui e realizado pelos pesquisadores da
Universidade Federal de Juiz de Fora (MARQUES et al., 2008) mostraram alguns equívocos
das pesquisas da área de educação especial:
a não inserção da pesquisa entre as produções na área da Educação Especial e na
Educação em geral; a ausência de criticidade em relação a outras teorias; o não posicionamento

48
do autor ou da autora numa determinada concepção de educação; a construção teórica
fundamentada em autores de concepções diferentes; a falta de coerência entre os pressupostos
teóricos e metodológicos; a não explicitação da metodologia e dos procedimentos
metodológicos adotados; a não descrição dos procedimentos utilizados para se garantir a ética
na realização da pesquisa; a elaboração de conclusões que não apresentam relações com a
análise feita; e a má elaboração dos resumos (MARQUES et al., 2008, p. 262-263).
São questões importantes, que mostram como a própria área tem condições de refletir
sobre sua produção e buscar mecanismos para superar essas lacunas.

Quais demandas sociais as pesquisas acadêmicas em educação especial atendem?

As pesquisas na área da educação especial abrangem uma amplitude de temáticas e

têm contribuído não só para o avanço do conhecimento desse campo científico, como também
têm produzido impactos em termos do desenvolvimento integral da pessoa com deficiência.
Abarcam desde aspectos relacionados às atividades da vida cotidiana, passando pela sua
interação com pais, familiares, educadores até questões relacionadas, por exemplo, com a
legislação e os direitos. Em suma, essas pesquisas visam à interação social, ao desempenho e à
qualidade de vida dessas pessoas, o que sinaliza o alto grau de comprometimento deste campo
de conhecimento para com as demandas sociais e culturais postas pela sociedade.
Vários são os exemplos de pesquisas realizadas que podem ser citados aqui, uma vez
que têm buscado atender demandas sociais e culturais das pessoas com deficiência, e por esse
motivo têm alcançado grande impacto social. Nesse enquadramento, são dignas de serem
mencionadas as pesquisas que objetivaram:
1) o desenvolvimento, a utilização e a avaliação de tecnologias assistivas, que buscam
verificar como essas tecnologias podem promover o máximo de autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social das pessoas com deficiência. As tecnologias assistivas são
constituídas por produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida e que abarcam uma série de possibilidades do
desempenho humano, desde tarefas básicas de autocuidado (mobilidade, comunicação,
manutenção do lar, preparo de alimentos, tarefas ocupacionais), até atividades de lazer e de

49
trabalho. Estudos que têm como foco as tecnologias assistivas revelam novas perspectivas para
a inclusão de pessoas com deficiência;
2) a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho. Aqui, os estudos estão
dirigidos para o processo de formação e qualificação profissional, bem como para compreender
os fatores sociais, econômicos e individuais que dificultam a inserção dessas pessoas no
mercado de trabalho. Essas pesquisas buscam ultrapassar os aspectos meramente relacionados,
por exemplo, à legislação específica que normatiza o regime especial de trabalho protegido, e
caminham, por exemplo, na direção de propor e avaliar o planejamento e a organização de
serviços para a formação de pessoas com deficiência para o trabalho.
Outros exemplos, além desses, podem ser buscados na UFSCar, particularmente no
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, único programa de pós-graduação strictu
sensu do País nessa área, que se organiza em torno de cinco linhas de pesquisa que buscam
produzir conhecimentos específicos para atender às demandas sociais e culturais das pessoas
com deficiência, a saber:
1) Aprendizagem e cognição de indivíduos com necessidades especiais de ensino –
que investiga processos básicos de aprendizagem e cognição e possíveis comprometimentos
desses processos em indivíduos com necessidades especiais de ensino, incluindo deficiência
mental, autismo ou problemas de aprendizagem.
2) Currículo funcional: implementação e avaliação de programas alternativos de
ensino especial – desenvolve estudos para a identificação, descrição e superação de
necessidades educativas especiais, propondo, implementando e avaliando cientificamente
programas educacionais sistêmicos, considerando o ensino de habilidades específicas, a
estruturação de rotinas pedagógicas, a proposição de parâmetros curriculares ou mesmo a
análise de programas e serviços de ensino especial.
3) Práticas educativas: processos e problemas – estuda processos envolvidos nas
práticas educativas, e no aperfeiçoamento dessas práticas, para a promoção do desenvolvimento
e da aprendizagem de pessoas com necessidades educativas especiais.
4) Atenção primária e secundária em educação especial: prevenção de deficiências –
focaliza a investigação de fatores de risco biológico e ambiental associados à prevenção e
também ao desenvolvimento de programas de intervenção ou de aplicações a serviços nas áreas
de educação e saúde. Dá ênfase ao estudo do processo de desenvolvimento humano e dá atenção
específica ao diagnóstico de condições especiais (seja de risco ou de proteção) em qualquer
50
etapa do ciclo vital e também ao aprimoramento de técnicas que minimizem os efeitos
estressores dessas condições especiais. São estudados padrões de interação entre a família e o
indivíduo em situação de risco ou a pessoa com deficiência.
5) Produção científica e formação de recursos humanos em Educação Especial –
focaliza dois tipos de estudos: o processo de produção e avaliação do conhecimento científico
em educação especial, por meio de estudos de metanálise e de abordagens bibliométricas e
cientométricas da produção científica da área; e aqueles voltados para a produção de
conhecimento diferenciado na área para fundamentar a formação de profissionais habilitados a
avaliar, implantar, administrar e/ou orientar programas e serviços em educação especial.

O conhecimento produzido na universidade impacta a prática da educação inclusiva fora

dos muros acadêmicos?

Um bom exemplo de como o conhecimento produzido em educação especial na

universidade pode ter impacto fora dos muros acadêmicos são as oportunidades criadas por
meio de programas de extensão ofertados à comunidade em geral.
Com base em uma reflexão sobre a prática extensionista no campo da educação
especial, realizada por docentes da UFSCar que atuaram no Programa de Formação Continuada
de Professores na Educação Especial promovido pela Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação, nos anos de 2008 e 2009, pode-se ter uma dimensão aproximada desse
impacto (MEC/SEESP, 2007).
Tal Programa teve por objetivo formar professores dos sistemas estaduais e municipais
de ensino, por meio da constituição de uma rede nacional de instituições públicas de educação
superior para ofertar cursos de formação continuada de professores na modalidade a distância.
Nos dois editais, de 2008 e 2009, foram aprovados e oferecidos dois cursos de
aperfeiçoamento, coordenados por docentes do PPGEEs/UFSCar: “Inclusão educacional do
deficiente visual: baixa visão e cegueira na educação infantil” e “Formação de professores para
a inclusão escolar do aluno com necessidades especiais”. Cada curso foi oferecido a professores
da rede pública de 20 municípios pertencentes a diversos estados brasileiros, totalizando cada
uma das ofertas 500 alunos. Assim, no ano de 2008, foram atendidos 40 municípios, que
inscreveram 1.000 professores, tendo a mesma situação ocorrido em 2009.

51
 Outro aspecto a ser destacado diz respeito à modalidade do ensino a distância, que se
constituiu em uma alternativa para a capacitação desses professores, os quais, na maioria das
vezes, estão distantes geograficamente dos centros de produção do conhecimento científico.
Em termos da qualidade e profundidade dos conteúdos oferecidos, estes foram de alto
nível, não só em virtude da formação e capacitação dos coordenadores dos cursos e docentes
que prepararam o conteúdo das disciplinas ministradas, mas principalmente por envolverem
alunos de Pós-Graduação em Educação Especial nas atividades de tutoria e preparação dos
materiais oferecidos nas aulas. Para uma população-alvo tão carente de capacitação, esses
cursos vieram preencher uma lacuna na formação desses profissionais que atuam nas salas de
aula comum e no atendimento educacional especializado e que são responsáveis pela inclusão
dos alunos.

Como as pesquisas podem transformar a realidade da educação especial encontrada hoje

no Brasil?

Um dos desafios que os pesquisadores enfrentam, após a geração do conhecimento

científico, está relacionado com a aplicação e a divulgação do que foi produzido. A produção
científica de teses e dissertações em educação especial, oriunda do PPGEEs/UFSCar, é um bom
exemplo para mostrar como os trabalhos acadêmicos podem ultrapassar os muros da
Universidade e auxiliar a transformar a realidade da educação especial encontrada no País.
Podem ser citados, por exemplo, diversos estudos voltados para a construção e avaliação de
programas de intervenção, seja de produtos ou de serviços, voltados para inserção de pessoas
com deficiência na comunidade de maneira plena.
Alguns desses estudos referem-se a propostas de intervenção dirigidas a pais e
familiares responsáveis por crianças com dificuldades de aprendizagem, incluídas nos
primeiros anos do Ensino Fundamental de escola pública regular e que eram atendidas pelo
serviço itinerante de educação especial (ROLFSEN, 2008); programa de intervenção sobre
comunicação alternativa/ampliada (LIMA, 2008); programa de orientação para professores de
alunos surdos incluídos (BOSCOLO, 2008); programas de intervenção para avaliação de bebês
pré-termos e suas famílias, visando a oferecer subsídios para a prevenção de deficiências
(FORMIGA, 2003); programa de ensino informatizado e individualizado para habilitar surdos
no emprego do alfabeto digital (CARVALHO, 2005); programa de atividades recreativas para
aprendizagem de leitura e escrita (LIMA, 2009); programa de atividade de construção de

52
bonecos para crianças vítimas de violência com dificuldades de aprendizagem (SILVA, 2006);
programa de habilidades sociais em situação natural de trabalho de pessoas com deficiência
(CAMPOS, 2006); programa educacional de pessoas com autismo e deficiências severas
(ASSUNÇÃO, 2004); programas educativos sobre o desenvolvimento infantil (PEREZ, 2003;
NEÓFITI, 2009); programa de capacitação de docentes para pro mover independência de
crianças com baixa visão nas atividades de vida diária (GEBRAEL, 2009).
Por sua vez, a atividade de divulgação científica, entre os pesquisadores e cientistas,
tem sido cada vez mais requisitada, a despeito do fato de que estes, após receberem os recursos
das agências de fomento e realizarem a pesquisa, oferecem sua contrapartida não só para quem
financiou suas pesquisas – por meio de relatórios científicos e técnicos – mas também à
comunidade a que pertencem, ao publicarem artigos, realizarem palestras e conferências, além
de participarem de eventos científicos. Com isso, cumprem o ciclo de comunicação científica,
desde a produção até divulgação do conhecimento científico. No entanto, em que pese essa
divulgação ainda ser dirigida, na maioria das vezes, aos próprios pares, alguns esforços por
parte dos cientistas já podem ser notados no sentido de fazer os resultados de suas pesquisas
chegarem ao grande público, ou seja, a sociedade. Isso tem acontecido, por exemplo, por meio
da participação de pesquisadores e cientistas em programas de popularização científica.
No caso específico dos pesquisadores da educação especial, a divulgação do
conhecimento científico produzido no País tem sido promovida em eventos nacionais e
regionais – tais como o Congresso Brasileiro de Educação Especial, o Congresso Brasileiro
Multidisciplinar em Educação Especial, promovidos respectivamente pela UFSCar e pela UEL
– os quais têm congregado grande número de participantes, o que cresce a cada ano, e que se
constituem em foros privilegiados de troca de experiências e possibilidades de parcerias,
visando ao aprofundamento de questões que afetam a educação especial na perspectiva da
inclusão.
No entanto, é válido mencionar, como o fez Mendes (2008, p. 19) ao refletir sobre a
produção de conhecimento na área de educação especial, que “pesquisar muito já não basta, é
preciso produzir conhecimento novo. Também não basta criticar: é preciso saber perguntar e
responder às demandas de conhecimento que não são poucas”.

Há incentivos públicos ou privados de fomento à produção do conhecimento em educação

especial no Brasil?

53
 Os exemplos citados anteriormente também podem ser ilustrativos dos incentivos
públicos e privados de fomento à produção de conhecimento em educação especial no Brasil.
As agências de fomento à pesquisa científica, federais e estaduais, têm políticas de
destinação de recursos, por meio de bolsas de iniciação científica, mestrado, doutorado e pós-
doutorado no país e no exterior, além de apoio a projetos de pesquisa – vide, por exemplo, os
editais anuais como o Universal e o de Ciências Humanas e Sociais do CNPq – que atendem
parte da demanda de recursos para as pesquisas na área.
A já citada Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, também tem
oferecido um conjunto bastante amplo de publicações de cunho teórico e didático-pedagógico,
fruto de seus programas e ações no campo da educação especial, nas quais colaboram
pesquisadores e especialistas da área.
Outro programa apoiado pela Capes na área de educação especial é o Programa
PROESP, uma parceria da Capes com a Secretaria de Educação Especial (Seesp/MEC), em que
participam instituições de ensino superior e demais instituições que realizam projetos de
pesquisa no âmbito da pós-graduação stricto sensu, nas diversas áreas do conhecimento
envolvendo os estudos que tratem da educação especial, de acordo com o Programa Nacional
de Apoio a Áreas Estratégicas (Pronap). Entre os objetivos do PROESP estão a formação e a
pesquisa na área da educação especial sob a perspectiva da educação inclusiva, não substitutiva
à educação regular, e as áreas temáticas do Programa focam a educação das pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super dotação.
Ao lado disso, em termos de apoio à divulgação científica consolidada em periódicos
científicos e em trabalhos apresentados em eventos, a área de educação especial tem recebido
recursos da Capes e de outras agências, por meio do Programa de Apoio a Publicações
Periódicas e Programa de Apoio a Eventos. Como se vê, o apoio de agências públicas para a
área de educação especial tem sido constante, mas insuficiente em termos de volume de
recursos destinados e demanda solicitada. Por essa razão, esse apoio poderia ser intensificado,
por meio de editais específicos de indução de pesquisas na área, a exemplo do que já ocorre em
outras áreas de conhecimento.
No que diz respeito aos incentivos privados para fomento da produção do
conhecimento em educação especial, salvo melhor juízo, estes ainda são inexistentes. O que se
vê são iniciativas de caráter social, oriundas de empresas privadas, por meio de investimentos

54
em “ações sociais” no contexto das chamadas “responsabilidades sociais das empresas” ou da
“cidadania empresarial”, como, por exemplo, a reserva de vagas para pessoas com deficiência
em empregos.
No entanto, a maioria dessas iniciativas ocorre por força de legislação, sem uma
preocupação maior com a capacitação, o treinamento e a absorção dessas pessoas no mercado
de trabalho. No que se refere aos investimentos privados para a produção de conhecimento
científico em educação especial, essa é uma área ainda a ser desbravada, a exemplo do que já
ocorre, por exemplo, em outros campos de conhecimento, por meio de iniciativas de parcerias
da pesquisa acadêmica com o setor produtivo.

Conclusões

Esse panorama sobre as pesquisas em educação especial no País, traçado com base em
investigações que tiveram como foco a análise da produção científica da área, não teve a
pretensão de ser exaustivo, mas tão somente pretendeu oferecer elementos a respeito dessa área
que não é tão nova assim no País, mas cujos pesquisadores têm se dedicado a produzir
conhecimento qualificado e cujos resultados, em sua maior parte, podem ser traduzidos em
ações e intervenções junto à população-alvo dos estudos: as pessoas com deficiência. Ao
mesmo tempo, é lícito mencionar que esse panorama apresentado não se esgota aqui, é apenas
um ponto de partida para que o significado e alcance das pesquisas realizadas possam ser
complementados com novas abordagens e outros olhares.

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SILVA, R. H. R. Análise epistemológica das dissertações e teses defendidas no Programa
de Pós Graduação em Educação Especial da UFSCar: 1981- 2002. 2004. 279 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São
Carlos, 2004.
TORESAN, A.; REILY, L.; CAIADO, K. Panorama sobre a produção de conhecimento na
área da deficiência nos Programas de Pós-Graduação do Estado de São Paulo. In: REUNIÃO

57
ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
ADMINISTRAÇÃO, 18., 1995, Caxambu, MG. Anais... Caxambu, MG: ANPED, 1995

BIBLIOGRAFIA:

HAYASHI, Maria Cristina Piumbato Innocentini. Múltiplos olhares sobre a produção do

conhecimento em educação especial. Rev. Diálogo Educ. [online]. 2011, vol.11, n.32, pp.
145-165. ISSN 1981-416x. Disponível em: < http://educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S1981-
416x2011000100009&script=sci_arttext>. Acesso em 12 de jan. 2013.

58
 CAPÍTULO 6
ANALISANDO AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO
BRASIL

ANALYSING RESEARCH IN SPECIAL EDUCATION IN BRAZIL

Luciana Pacheco MARQUES10

Carla Toscano CARNEIRO11
Josiane da Silva ANDRADE12
Nathalia Toledo MARTINS13
Rafael Marques GONÇALVES14

RESUMO

Nosso objetivo foi examinar a articulação lógica entre o problema e a proposição teórico-
metodológica das produções na área da Educação Especial, focando os seus pressupostos
epistemológicos. Nos fundamentamos nos pressupostos das tendências empírico-analítica,
fenomenológica-hermenêutica, críticodialética e do paradigma da complexidade. O
procedimento adotado foi interpretar todas as dissertações/ teses produzidas nos Programas de
Pós-Graduação em Educação e Educação Especial do Brasil, que versam sobre Educação
Especial, produzidas nos anos de 2001, 2002 e 2003, disponíveis no banco de teses da CAPES.
Encontramos as tendências empírica, fenomenológica e dialética. Os equívocos encontrados
foram a não inserção da pesquisa entre as produções na área; ausência de criticidade; não
posicionamento numa determinada concepção de educação; construção teórica fundamentada
em concepções diferentes; falta de coerência nos pressupostos teórico-metodológicos; não
explicitação metodológica; não descrição dos procedimentos éticos; e má elaboração dos
resumos. Concluímos pela necessidade da melhoria das dissertações/teses para que possamos
avançar na produção de conhecimento na área da Educação Especial.

PALAVRAS-CHAVE: pesquisa; epistemologia; educação especial.

10
Professora Doutora da Faculdade de Educação e pesquisadora do Núcleo de Educação Especial da Universidade Federal de
Juiz de Fora - lupmarques@uol.com.br.
11 Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora e Bolsista de Iniciação Científica FAPEMIG -

carla.toscano@hotmail.com
12 Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora e Bolsista de Iniciação Científica BIC/ UFJF -

josiane.andrade2006@ig.com.br
13
Aluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora e Bolsista de Iniciação Científica
PROBIC/FAPEMIG/UFJF - natalisjf@yahoo.com.br
14 Aluno do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora e Bolsista de Iniciação Científica PIBIC/CNPq/UFJF

- marques_rg@yahoo.com.br

59
INTRODUÇÃO

Iniciamos em 2005 e concluímos em 2007 o projeto de pesquisa intitulado “A pesquisa

em Educação Especial no Brasil: aspectos epistemológicos”, com o objetivo de analisar a
produção do conhecimento em Educação Especial no Brasil, com financiamento do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e da Universidade Federal de Juiz de Fora.
Num primeiro momento procuramos conhecer a literatura sobre a produção científica
dos programas de pós-graduação no Brasil; sobre esta produção na área específica da Educação
Especial; como, também, sobre a questão da epistemologia na pesquisa educacional. Dados os
limites deste texto, situaremos para o leitor apenas as referências dos trabalhos sobre a produção
dos programas de pós-graduação, detalhando sobre as produções que trataram da temática
Educação Especial e da questão epistemológica que é foco de nosso estudo. Passamos, então, a
uma síntese sobre as tendências epistemológicas da pesquisa educacional. Apresentamos o
nosso objetivo nesta pesquisa e o procedimento que adotamos para desenvolvê-la. Em seguida,
sintetizamos os dados das análises que fizemos, para finalmente propor as questões
epistemológicas que estamos nos fazendo desde que iniciamos esta pesquisa, considerando que
elas são de interesse de todos nós que pesquisamos na área da Educação, mais especificamente
na área da Educação Especial.
Com a expansão dos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação no
Brasil, justificada pela necessidade de formação de docentes para o ensino superior, os mesmos
têm sido avaliados regularmente através de critérios cada vez mais refinados pela Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Ministério da
Educação e pesquisadores vêm fazendo avaliações através de parâmetros científicos da
produção dos mesmos, como Gatti (1983, 1999, 2003), Warde (1990), Kuenzer e Moraes
(2007), dentre outros.
Em relação à temática da Educação Especial, encontramos estudos avaliativos da
produção científica, que certamente nos dão um panorama sobre a produção na área, como os
trabalhos de Ferreira (1991); Bueno (2004); Nunes, Ferreira e Mendes (2004, 2005), Jesus e
Baptista (2006), Manzini et al. (2006). Ferreira (1991) examinou os catálogos da ANPEd no
período de 1981 a 1988, que continham os resumos das dissertações e teses defendidas nos
Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil. Identificou, nos quase 1900 trabalhos,

60
99 envolvendo “alunos especiais”, estando a maioria das pesquisas concentradas a partir de
1984 e vinculadas às áreas de Educação Especial dos Programas de Pós- Graduação da UFSCar
e da UERJ. Os trabalhos contemplavam as diferentes áreas de “excepcionalidade”, porém
enfatizavam a deficiência mental, os procedimentos de instrução e as condições de
funcionamento das classes especiais.
Bueno (2004) analisou o campo temático “alunos”, mais especificamente os “alunos
especiais” na produção que consta do CD-ROM ANPEd 99, onde temos o total de 3.498
produções. Ressaltou a ausência absoluta de estudos sobre educação especial em Universidades
com expressiva produção no campo temático “alunos”, como a UFMG, a PUC-Rio e UFES,
além do fato de 17 universidades não terem produzido, no período, um trabalho sequer sobre a
educação especial. Verificou que foram quatro as temáticas na modalidade “educação especial”
que alcançaram incidência superior a 20% da produção sobre o mesmo tema no campo temático
“alunos”: condições do alunado, organização do trabalho escolar, formação docente e prática
docente. Estabeleceu, assim, como tendência hegemônica dos estudos de educação especial
voltados ao aluno: o de procurar estabelecer uma relação entre as condições da população
deficiente, a organização da escola para atender as suas especificidades, com destaque, dentro
dessa organização, para a formação especializada do professor e sua atuação junto a esses
alunos.
Nunes, Ferreira e Mendes (2004, 2005) desenvolveram seu estudo com o objetivo de
mapear e analisar a produção discente dos programas de pós graduação stricto sensu em
Educação e Psicologia, voltada para o indivíduo com necessidades educacionais especiais. As
teses e dissertações foram lidas na íntegra.
A partir de um roteiro de análise foi elaborada uma síntese da distribuição das
pesquisas segundo tema, população-alvo, metodologia de pesquisa, local e concepção de
deficiência. Os autores puderam concluir que a produção ocorre predominante em
universidades públicas e se faz maior na área da Educação do que na Psicologia; há tendência
predominante nos estudos sobre categorias específicas, destacando-se a deficiência mental; os
estudos ocorrem em sua maioria em ambiente escolar, prevalecendo ainda às escolas especiais;
da mesma forma, a faixa etária preferencial dos estudos são as crianças em idade escolar (7 a
12 anos); predominam as pesquisas descritivas nos estudos das duas áreas; a concepção de
deficiência/diferença manifesta nos trabalhos caracteriza-se como psicoeducacional. Jesus e
Baptista (2006), com o objetivo de analisar o cenário das produções na área de Educação
61
Especial, na perspectiva inclusivista, toma como foco uma análise dos trabalhos apresentados
durante o “Seminário de Pesquisa em Educação Especial: mapeando produções”, realizado em
Vitória/ES, em março de 2005. Os trabalhos analisados são alusivos a doze diferentes
universidades brasileiras, sendo nove destas de caráter público e três privadas. Foram apontadas
quatro configurações diferentes em relação a áreas temáticas, sendo elas: políticas públicas em
Educação Especial; instituição escolar, práticas pedagógicas, processos de inclusão/exclusão
escolar e formação de profissionais da educação; perspectivas teóricas e análise de paradigmas;
e abordagens teórico-metodológicas de pesquisa. Os autores concluíram que foram encontradas
diferenças significativas teórico-conceituais, teórico-metodológicas, de objeto e de abordagens,
apontando para a necessidade de que o diálogo entre os pesquisadores considere a diversidade
de perspectivas e a multiplicidade de formas na busca de um aprofundamento teórico-
conceitual.
Manzini et al. (2006) analisaram especificamente o Programa de Pós-graduação em
Educação Especial da Unesp-Marília, tendo como primeiro objetivo resgatar e analisar as
dissertações e teses deste Programa, no sentido de mapear temas, tipo de deficiência enfocada,
locais de pesquisa, dentre outras informações; e ainda apresentar de forma organizada a
bibliografia pesquisada com o intuito de sistematizar para demais pesquisadores uma fonte de
consulta na área. Os trabalhos foram selecionados através dos Relatórios Capes feito
anualmente pelo Programa e posterior consulta ao seu banco de dissertações e teses para que
seus resumos fossem escaneados e transformados em arquivo para análise. No período
observado (1993-2004) 55 resumos foram selecionados e analisados a partir de uma planilha
que identificava título do trabalho, orientador, tema, nível (dissertação ou tese), ano da defesa,
tipo de deficiência, local, fonte de informação, metodologia, tipo de pesquisa. Os autores
puderam concluir que a deficiência física foi a categoria mais estudada, destacando-se ainda
pesquisas que enfocam de maneira genérica todas as categorias; alunos, professores e
comunidade escolar são as principais fontes de informação, caracterizando o ambiente escolar
como o mais estudado; a maioria das pesquisas foi realizada em escolas públicas, somando-se
públicas comuns e públicas especiais; em sua maioria os estudos tem caráter descritivo e a
entrevista foi um dos procedimentos mais utilizados, demarcando uma metodologia baseada na
análise de concepções, opiniões e descrições informantes.
No que se refere à questão da epistemologia da pesquisa, encontramos os trabalhos de
Sanchez Gamboa (1987), Silva (1997) e Lima (2001). Sanchez Gamboa (1987), em suas
62
análises sobre a produção dos cursos de Pós-Graduação no Estado de São Paulo entre 1971 e
1984, analisando 502 dissertações e teses desenvolvidas em cinco universidades, identificou
várias vertentes epistemológicas, as quais classificou em três grandes grupos: a empírico
analítica, a fenomenológica-hermenêutica e a crítico-dialética, tendo sido predominante a
perspectiva empírico-analítica. Silva (1997) utilizou as mesmas tendências epistemológicas de
Sanchez
Gamboa (1987) para analisar as dissertações dos cursos de mestrado em Educação
Física e Esportes da Universidade Estadual de Campinas, Universidade Estadual de São Paulo,
Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Santa Maria, Universidade
Federal do Rio de Janeiro e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tendo encontrado um
predomínio da vertente empírico-analítica, embora tenha percebido uma tênue reorientação
epistemológica-metodológica na produção da área.
Lima (2001) estudou as tendências paradigmáticas da produção científica do mestrado
e doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de
Campinas no período de 1995 a 1998, tendo apresentado uma discussão sobre quatro
paradigmas: quantitativo, qualitativo, dialético e o emergente paradigma da complexidade,
identificando um percentual maior das produções por ele analisadas no paradigma quantitativo,
tendo concluído, porém, que “o estatuto científico não deve estabelecer sua ‘concepção de
verdade’ na perspectiva de um único paradigma” (p.269).
A vertente epistemológica empírico-analítica ou quantitativa baseia-se nos
pressupostos positivistas que consistem na ênfase exacerbada dos fenômenos referentes às
ciências naturais e exatas, tais como: matemática, física, química e na consequente transposição
da maneira de se abordar tais fenômenos para as ciências sociais e humanas, concebendo a
investigação científica como uma atividade neutra.
O objetivo principal da pesquisa social e educacional nesta perspectiva seria explicar
e, por conseguinte, ser capaz de prever a relação ou a invariável sucessão de eventos. Seu
propósito último seria desenvolver leis, tornando possível predizer os eventos. Essas leis
descreveriam, em linguagem científica e neutra, como opera a realidade, e, por definição,
seriam aplicáveis universalmente, sem levar em conta as especificidades de tempo e espaço. A
realidade social e humana assume, assim, uma existência independente de nossas mentes e é
anterior a qualquer interesse ou atividade por parte do pesquisador. Neste sentido, a
investigação é direcionada para um referente externo e a realidade investigador/investigado se
63
dá como relação sujeito/objeto. Utiliza-se da verificação empírica, mais comumente com o
apoio de uma análise técnico-estatística. Seus procedimentos são objetivos e os instrumentos
caracterizados como uma maneira para atingir uma medida ou reflexão acurada do objeto que
existe. Considera objetiva a investigação, cujo processo e resultado são imparciais, isto é, não
distorcidos pelas disposições particulares e situações que cercam o pesquisador. A objetividade
tem seu ponto de referência no mundo de fatos que existem independentes do pesquisador.
A perspectiva fenomenológica-hermenêutica ou qualitativa está alicerçada nos
pressupostos idealistas que veem as ciências sociais e humanas diferenciadamente das ciências
naturais. O propósito das pesquisas, nesta abordagem, seria o da compreensão, que pode atingir
diferentes níveis de complexidade, desde os mais simples até os mais complexos. Normalmente,
são abordados dois níveis, quer sejam o da compreensão direta (apreensão imediata da ação
humana sem qualquer dedução consciente sobre a mesma) e a do entendimento interpretativo
(compreensão da natureza da atividade e do significado que o ator atribui as suas próprias
ações). Este último nível exigiria uma abordagem hermenêutica por parte do investigador, ou
seja, este precisaria compreender o fato dentro do contexto social e histórico de ambos,
utilizando-se da linguagem usual para expressar sua compreensão. A relação que se estabelece,
aqui, entre investigador/investigado se constitui como relação sujeito/sujeito. A realidade
humana e social depende das atividades constitutivas da mente. O processo de investigação é
interno, afetando e sendo afetado pelo fato que está sendo investigado. Os instrumentos
utilizados operam como elementos na tentativa do pesquisador de configurar ou criar a
realidade, são extensão do mesmo. A objetividade, nesta tendência, nada mais é do que
concordância social. Minayo (1992, 2003), Bogdan e Biklen (1994) consideram que o objetivo
da pesquisa qualitativa é contextualizar o objeto de estudo numa realidade social dinâmica,
situando em seu bojo diversas tipologias, como: fenomenologia, etnometodologia,
interacionismo simbólico, estudo de caso, dentre outras.
Frigotto (1989, p. 73) demarca a dialética materialista histórica:
enquanto uma postura, ou concepção de mundo; enquanto um método que permite
uma apreensão radical (que vai à raiz) da realidade e, enquanto práxis, isto é, unidade
de teoria e prática na busca da transformação e de novas sínteses no plano do
conhecimento e no plano da realidade histórica.

O princípio maior da tendência crítico-dialética é o da contradição como elemento

gerador de tensão e de conflito, situação a partir da qual acontece o desenvolvimento e a
transformação dos fatos. O pensamento, movendo-se no plano abstrato e teórico, traz o real

64
para o plano do conhecimento. O método, nesta perspectiva, estando vinculado a uma
concepção de realidade, de mundo e de vida, se constitui numa “mediação no processo de
apreender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos
sociais” (FRIGOTTO, 1989, p. 77). No método dialético materialista se questiona como se
produz concretamente um determinado fenômeno social e quais as forças reais que o constituem
enquanto tal, indicando o caráter histórico dos objetos que são investigados. O pensamento deve
mover-se do abstrato ao concreto, movendo-se em relação ao próprio pensamento, negando a
imediaticidade da evidência e da concretude sensível.
O paradigma da complexidade pressupõe que o “real”, em função da sua natureza
multidimensional, deve ser considerado sob o prisma da complexidade, onde o “religare” se
mostra como o oposto ao pensamento fragmentador, reducionista e simplista. Nesta
perspectiva, o ser e o saber são indissociáveis e se ligam e religam de forma holística. Deve-se
viver e ver o real sem dissociar as partes do todo, sem fragmentar o real. Para que isto aconteça,
deve ocorrer efetivamente “a preocupação de conciliação da humanidade com o cosmos, não a
partir da síntese e da redução, mas da amplitude do pensamento e das ações para se viver a
complexidade” (PETRAGLIA, 1995, p. 13). A base deste paradigma se encontra em três
metáforas apresentadas por Morin (1995): a dialógica, a recursividade e a hologramática. A
dialógica, onde entre a ordem e a desordem há uma relação de supressão, mas ao mesmo tempo,
colaboração e produção de organização e complexidade. Refere-se à compreensão de que não
se conhece a realidade a partir de uma verdade, podendo o mundo ser conhecido a partir de
várias perspectivas que estão em confronto e interação. A recursividade, onde os produtos e os
efeitos são ao mesmo tempo causas e produtos daquilo que os produziu. É o entendimento de
que o efeito retroage sobre o fenômeno que o causou, modificando-o. A hologramática, onde o
menor ponto da imagem do holograma contém a quase-totalidade da informação do objeto
representado.
Podemos dizer, assim, que não só a parte constitui o todo, mas que o todo é constitutivo
das partes, só existindo das e nas conexões entre as partes. Busca-se sempre as relações e
interretroações entre o fenômeno e seu contexto, não bastando, ao pensamento complexo,
inscrever as coisas e acontecimentos em um quadro de referência.
Retomando a nossa pesquisa, não tendo encontrado nenhum trabalho específico sobre
a epistemologia da pesquisa na área da Educação Especial, resolvemos, enfrentar este desafio,

65
considerando as produções defendidas neste milênio nos Programas de Pós-Graduação em
Educação e em Educação Especial do Brasil.
Ao começarmos o estudo encontramos a dissertação de Silva (2004), que faz uma
análise epistemológica das dissertações e teses defendidas no Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, defendidas no período de 1981 a
2002, tendo concluído que dos 27 documentos analisados, 88,9% deles adotaram a abordagem
empírico-analítica; e 11,1%, a fenomenológica-hermenêutica. Tal trabalho veio reforçar nosso
interesse em desenvolver este estudo, uma vez que nosso corpus não se restringia às produções
do Programa em Educação Especial da UFSCar e abrangia produções mais atuais.
Nosso objetivo foi, pois, estudar a questão da articulação lógica entre o problema e a
proposição teórico-metodológica das pesquisas na área da Educação Especial, tendo como foco
os seus pressupostos epistemológicos. Não queremos com isso qualificar os trabalhos nem
mesmo enquadrá-los, mas entender a produção da pesquisa, seus nós, encontrando, no exercício
desta pesquisa, questões, inquietações, que nos desafiem a sermos cada vez mais coerentes e
consistentes em nossas pesquisas para que possamos avançar na produção do conhecimento na
área.
O procedimento foi o de analisar epistemologicamente tudo o que compõe o nosso
corpus, que é constituído de todas as teses e dissertações defendidas neste milênio nos
Programas de Pós-Graduação em Educação e em Educação Especial do Brasil, disponíveis no
banco de teses da CAPES a partir da palavra-chave “Educação Especial”. Cumpre ressaltar que
no período de aquisição das dissertações e teses, segundo semestre de 2005 e primeiro semestre
de 2006, só constavam do banco de teses da CAPES as dissertações e teses defendidas até o
ano de 2003, tendo consequentemente nosso corpus abrangido o período de 2001 a
2003 e, ainda, as dissertações e teses que não estavam disponíveis nas suas bibliotecas
depositárias para aquisição via Programa de Comutação Bibliográfica do Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia do Ministério da Ciência e Tecnologia
(COMUT/IBICT/MCT) foram desconsideradas em nossas análises. Assim, das 33 produções
de 2001 analisamos 20; das 51 encontradas em 2002 foram analisadas 37; e das 43 do ano de
2003 analisamos as 28 que adquirimos, totalizando 85 dissertações/teses.
Para tal, construímos uma matriz de análise, tendo como base o trabalho de Sanchez
Gamboa (1998). Consideramos, como este autor, os pressupostos teóricos, metodológicos,
lógico-epistemológicos, gnosiológicos, ontológicos e analíticos.
66
 Em relação aos pressupostos teóricos são analisados os fenômenos privilegiados, o
núcleo conceitual básico, listados os autores e as autoras preferidos, apontadas as críticas feitas
a outras teorias e analisadas a concepção de educação do autor ou da autora da dissertação/tese.
No nível metodológico, recortamos a abordagem metodológica, a modalidade e os instrumentos
de pesquisa, os recursos materiais, os sujeitos e o locus da pesquisa e como é tratada a questão
do rigor metodológico. Quanto aos aspectos lógico-epistemológicos são analisadas as
concepções de ciência e a validade da prova e de causalidade. Os pressupostos lógicos–
gnosiológicos se referem as formas de relação entre sujeito e objeto na investigação.
Analisamos, em relação aos pressupostos ontológicos, as concepções de homem, sociedade,
realidade e história presentes nas dissertações/teses.
Verificamos, por fim, os pressupostos analíticos. Outro ponto analisado se refere ao
tratamento ético que é dado pelo autor ou pela autora à pesquisa.
Dos anos de 2001, 2002 e 2003 analisamos 85 dissertações/teses, sendo 15 teses e 56
dissertações de Educação; 2 teses e 12 dissertações de Educação Especial, cujas referências
estão explicitadas no final deste texto.
Tais dissertações e teses foram produzidas em vinte e quatro programas de pós-
graduação stricto sensu; conforme Quadro 1, a seguir:

Instituição Mestrado em Mestrado em Doutorado Doutorado

Educ. EE em em
Educ. EE
PUC Campinas 3
PUC/RS 3
PUC/SP 5 3
UCDB 1
UEPG 1
UFES 2
UFJF 1
UFPB 1
UFG 1
UFMS 2
UFPel 2
UFPE 2
UFPR 2
UFRGS 5 1
UFSC 3
UFSCAR 12 2
UFSM 6
UNESP/Araraquara 1

67
 UNESP/Marília 3 5
UNICAMP 1
UNIMEP 3 1
UNIUBE 1
UNIVALI 1
UPF 1
USP 6 4
TOTAL 56 12 15 2
Quadro 1 – Dissertações/teses 2001, 2002 e 2003 nas instituições.

As áreas da Educação Especial tratadas pelas dissertações e teses de 2001, 2002 e 2003
foram: Aspectos Gerais da Educação Especial, Altas Habilidades, Condutas Típicas,
Deficiência Auditiva, Deficiência da fala, Deficiência Física, Deficiência Mental e Deficiência
Visual; distribuídas de acordo com o exposto no Quadro 2, a seguir:
Área Mestrado Mestrado Doutorado Doutorado
em em em em
Educ. EE Educ. EE
Aspectos Gerais da 34 5 7 1
Educação Especial
Altas Habilidades 1
Condutas Típicas 1 1
Deficiência Auditiva 6 1
Deficiência da fala 1
Deficiência Física 5
Deficiência Mental 7 5 4 1
Deficiência Visual 2 3
TOTAL 56 12 15 2
Quadro 2 - Áreas da Educação Especial nas dissertações/teses 2001, 2002 e 2003.
Os temas encontrados nas dissertações e teses de 2001, 2002 e 2003 foram:
Aprendizagem, Artes, Assistência social, Construção do conhecimento, Currículo, Educação
Especial, Ensino, Escolha profissional, Formação de Professores, Formação de recursos
humanos, Habilidades sociais, História da Educação, História de Vida, Imaginário social,
Inclusão, Informática, Linguagem, Políticas públicas, Representação Social, Saúde,
Sexualidade e Trabalho; apresentados no Quadro 3, a seguir:

Área Mestrado Mestrado Doutorado Doutorado

em em em em
Educ. EE Educ. EE
Aprendizagem 1 2
Artes 1
Assistência social 1
Construção do 1
conhecimento
Currículo 1
Educação Especial 2
Ensino 14 2 3 1
Escolha profissional 1

68
 Formação de 7 2 1
Professores
Formação de recursos 1
humanos
Habilidades sociais 1
História da Educação 1
História de Vida 2
Imaginário social 1
Inclusão 20 3 5
Informática 3
Linguagem 1
Políticas públicas 2
Representação Social 1 1
Saúde 1 1
Sexualidade 1
Trabalho 1
TOTAL 56 12 15 2
Quadro 3 - Temas das dissertações/teses 2001, 2002, 2003

Encontramos nas dissertações e teses de 2001, 2002 e 2003 analisadas, cujas

referências se encontram no final do texto, as tendências empírico-analítica em 19 das
dissertações/teses; fenomenológica-hermenêutica em 57; e crítico-dialética em 9, conforme
Quadro 4, a seguir:

Empírico-Analítica Fenomenológica- Crítico-dialética

hermenêutica
AGUILLERA (2003) ABREU (2003) BIATO (2003)
GUIMARÃES (2003) AGOSTINI (2003) BITTELBRUNN (2003)
AQUINO (2002) ALMEIDA, Dulce (2003) CAIADO (2002)
BARBIERI (2002) ALMEIDA, Eneida (2003) HOELFEMANN (2003)
BENDA (2001) AMARAL (2001) HOGETOP (2003)
BOSELLI (2001) BAHIA (2002) MORFARDINI (2003)
CARVALHO (2001) BALEOTTI (2001) NAKAMOTO (2003)
CARVALHO (2002) BIRKNER (2003) OLIVEIRA, Ivanilde (2002)
FRISANCO (2001) BRIDI FILHO (2002) PIECZKOWSKI (2003)
KLEIJN (2001) CAETANO (2002)
LIMA (2003) CAMPOS (2003)
MAIA (2003) CAPELLINI (2001)
MECCA (2001) CARMO NETO (2001)
POMILIO (2002) CHACON (2001)
RISTER (2002) COSTA (2002)
ROSSIT (2003) COSTAS (2003)
SANTOS, Roseli (2002) DECHICHI (2001)
SANTOS, Wanderley (2002) FAGUNDES (2002)
ZULIAN (2002) FERREIRA (2003)
FONSECA (2002)
FONSECA (2003)
GAMA (2001)
GARCIA (2001)
GARCIA (2002)
GESSINGER (2001)
GOMES, Marco (2002)

69
 GOMES, Maria (2002)
HUERTA (2002)
ILLIANO (2002)
KRAUSE (2002)
LOPES (2002)
LORENZETTI (2001)
MARTINS (2003)
MEDEIROS (2002)
MIRANDA (2003)
MOREJÓN (2001)
NARDI (2001)
NICKEL (2002)
OLIVEIRA (2001)
OLIVEIRA, Anna (2002)
OLIVEIRA (2003)
PADILHA (2003)
PAVEZI (2002)
PEDROSO (2001)
PEREIRA (2002)
PORT (2002)
RABELO (2003)
ROCHA (2003)
SADE (2002)
SALENGUE (2002)
SANTIAGO (2003)
SANTOS JUNIOR (2002)
SANTOS, Núbia (2002)
SOUZA (2002)
TEZZARI (2002)
Quadro 4 – Dissertações/teses 2001, 2002, 2003 nas tendências epistemológicas.

Porém, o que buscamos enfatizar não foi a questão de uma epistemologia em oposição
a uma outra, mas a coerência da pesquisa desenvolvida considerando a articulação interna de
sua proposição teórico-metodológica com sua base epistemológica.
Os equívocos que encontramos em nossas análises se referem a não inserção da
pesquisa entre as produções na área da Educação Especial e na Educação em geral; a ausência
de criticidade em relação a outras teorias; o não posicionamento do autor ou da autora numa
determinada concepção de educação; construção teórica fundamentada em autores de
concepções diferentes; a falta de coerência entre os pressupostos teóricos e metodológicos; a
não explicitação da metodologia e dos procedimentos metodológicos adotados; a não descrição
dos procedimentos utilizados para se garantir a ética na realização da pesquisa; a elaboração de
conclusões que não apresentam relações com a análise feita; e a má elaboração dos resumos.
Tais equívocos nos possibilitam apontar algumas questões a serem refletidas por todos
os que pesquisam na área.
Uma questão que se coloca é a importância de se ter o cuidado de apresentar uma
revisão de literatura sobre a temática em estudo, de forma que se possa caracterizar melhor a
inserção da pesquisa em questão no escopo da produção na área e, assim, avançar na construção

70
de novos saberes. Outra questão é a necessidade de inserir a discussão que está sendo feita na
área da Educação Especial no contexto maior das discussões na área da Educação, considerando
que isto daria maior consistência à área da Educação Especial no cenário da Educação geral. É
de grande importância que o autor ou a autora se situe em relação às proposições já formuladas
sobre a temática em estudo, abordando criticamente outras teorias, deixando claro qual o seu
ponto de vista e não apenas enumerando os trabalhos existentes. Em se tratando de pesquisas
produzidas na área de educação, faz-se de extrema importância que também a concepção
educacional do autor ou da autora seja explicitada.
Outro ponto importante é a manutenção de uma coerência na construção da
fundamentação teórica da pesquisa, referenciando autores dentro de uma mesma concepção. É
fundamental atentar para o fato de que a colocação do problema deriva numa postura
metodológica e esta, por sua vez, leva a uma determinada maneira de se analisar os dados, seja
do ponto de vista teórico ou prático. Isto posiciona todos os elementos da investigação numa
mesma matriz epistemológica, evitando o uso de uma modalidade de pesquisa em um
paradigma contraditório com a fundamentação teórica adotada.
Ainda se faz necessário explicitar a metodologia adotada, considerando a abordagem
e a modalidade de pesquisa, os instrumentos e recursos, bem como a descrição dos sujeitos ou
fontes conforme o caso, detalhar os procedimentos metodológicos e a forma de análise dos
dados utilizados. Outro aspecto fundamental é explicitar os procedimentos adotados no que se
refere à questão ética. As conclusões necessitam responder ao objetivo que se quis alcançar,
bem como estarem relacionadas a todo o conjunto da dissertação/tese. Os resumos precisam ser
elaborados considerando o objetivo da pesquisa, a fundamentação teórica e metodológica, os
resultados e as conclusões efetivamente encontrados durante a realização desta. Estas são as
considerações que pudemos fazer até o presente momento.
Sabemos que ao concluirmos as análises das dissertações e teses poderão ser
encontrados outros equívocos e poderemos apontar outros caminhos, o que se faz necessário
para a melhoria de nossas dissertações e teses para que possamos avançar na produção de
conhecimento na área da Educação Especial.

DISSERTAÇÕES E TESES 2001, 2002 E 2003

ABREU, Daniela de Moraes Garcia de Abreu. O privado e o especial: análise de um recorte do atendimento
educacional de alunos com necessidades educativas especiais na rede privada do Rio Grande do Sul. 2003. 165 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

71
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Alunos Severamente Prejudicados. 2003. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2003.
AGUILLERA, Fernanda. Oficinas de Criatividade: efeitos no aproveitamento escolar de alunos com dificuldades
no aprender. 2003. 165 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos,
São Carlos, 2003.
ALMEIDA, Dulce Barros de. Do especial ao inclusivo? Um estudo da proposta de inclusão escolar da Rede
Estadual de Goiás, no município de Goiânia. 2003. 204 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, 2003.
ALMEIDA, Ediana Rodrigues de Souza. A Formação dos Professores de Classes Especiais para o uso do
computador: do discurso dito ao discurso vivido. 2003. 131 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
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AMARAL, Maria Aparecida Fonseca do. Estudo sobre os encaminhamentos de crianças a escola especial: uma
negociação social. 2001. 168 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Espírito Santo,
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AQUINO, Gláucia Heloisa Malzoni Bastos de. Serviço Social escolar junto a autistas e seus familiares: uma
avaliação e proposta de intervenção. 2002. 75f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade
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