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UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIAS

LICENCIATURA EM ENSINO DE QUÍMICA COM HABILITAÇÕES EM

GESTÃO DE LABORATÓRIOS QUÍMICOS

RAIMUNDO FENIASSE JÚNIOR

ANÁLISE DA APRENDIZAGEM DE ESPECTROSCOPIA H-

RMN, C-RMN E MS USANDO CHEMSKETCH NA CADEIRA DE
QUÍMICA FÍSICA II, CURSO DE QUÍMICA DA UNILICUNGO
QUELIMANE

Quelimane
2021

RAIMUNDO FENIASSE JÚNIOR

 ANÁLISE DA APRENDIZAGEM DE ESPECTROSCOPIA H-
RMN, C-RMN E MS USANDO CHEMSKETCH NA CADEIRA DE
QUÍMICA FÍSICA II, CURSO DE QUÍMICA DA UNILICUNGO
QUELIMANE

Monografia Científica apresentada no

departamento de ciências e tecnologia como
requisito para obtenção do grau académico de
Licenciatura em Ensino de Química com

Habilitações em Gestão de Laboratórios.

Orientador: Dr. Lúcio José Jasse

Quelimane
2021
 RAIMUNDO FENIASSE JÚNIOR

ANÁLISE DA APRENDIZAGEM DE ESPECTROSCOPIA H-RMN, C-

RMN E MS USANDO CHEMSKETCH NA CADEIRA DE QUÍMICA
FÍSICA II, CURSO DE QUÍMICA DA UNILICUNGO QUELIMANE

Monografia Científica apresentada no departamento de ciências e tecnologia como requisito para obtenção do grau

académico de Licenciatura em Ensino de Química com Habilitações em Gestão de Laboratórios .

Júri

Instituição de origem do professor convidado

Departamento de ciências e Tecnologias

Dr. Lúcio José Jasse

Departamento de ciências e Tecnologia

Professor Orientador-presidente do Júri

Quelimane aos ---------------de ------------------ 2021

Dedicatória
Dedico aos meus Pais: Raimundo Feniasse Meque e Cherite Bonifácio Cambadza, por ter me
dado conselhos e encorajamento no que constitui o meu foco durante o percurso, lembrando
as palavras deles “procure sempre duas coisas mais importantes na vida que são: o
conhecimento divino e o conhecimento científico”. Portanto sempre me lembrei dessas
palavras durante a caminhada, nos momentos fáceis e difíceis até alcançar o objectivo.
Agradecimentos
Em primeiro lugar agradeço ao poderoso Deus por conceder a vida e a capacidade de encarrar
a coisas até chegar neste ponto da minha formação, por outro lado protegeu-me e livrou-me
de todas coisas que poderiam constituir uma barreira na batalha para alcançar os meus
objectivos.

Aos meus pais Raimundo Feniasse Meque e Cherite Bonifácio Cambadza e ao meu irmão
João Raimundo Feniasse por terem providenciado todos recursos que necessitei durante o
percurso quer que sejam financeiros e outros.

Ao meu supervisor Dr. Lúcio Jasse pela paciência na rectificação incansável das minhas
falhas e pela orientação compreensiva e opiniões na qualidade de um orientador, sempre teve
tempo para me atender por isso agradeço muito.

Aos meus amigos, Xadreque Monteiro; Edson Pereira, Gervásio Phiri e David Michone pelo
seu apoio material; à Dra. Quitéria pela ajuda que deu no meu primeiro ano de formação e ao
Dr. Alegre Cadeado pelo encorajamento e apoio na fase inicial do trabalho.

Aos Drs. Piloto e Maleço do curso de informática, pela paciência em me atender e

disponibilização da Sala de informática, meu muito obrigado.

Aos colegas da turma do terceiro ano 2021, pela presença e paciência na pesquisa.

Sem colocar de fora os meus colegas da turma; estou grato pelas atitudes por eles
apresentadas na turma, bem como fora, constituíram um reforço durante o percurso.

A todos que de forma directa ou indirecta fizeram parte e/ou ajudaram na execução deste
trabalho, endereço os meus agradecimentos.
 Lista de Tabelas
Tabela 1. Dificuldades observadas na resolução dos exercícios aula pratica Vs teórica e suas
respectivas pontuações

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 Lista de abreviaturas
ACD/labs- advanced chemistry development laboratories
C-RMN- ressonância magnética nuclear de carbono treze
H-RMN- ressonância magnética nuclear protónico
IV/IR- infravermelho
LC- cromatografia liquida
Ms- massa
UniLicungo- Universidade Licungo
UV- ultravioleta
Anexos e Apêndices
Anexo 1. Experiências de Li e seus colaboradores com os quatro tipos de Softwares
Químicos..................................................................................................................................37
Apêndice AAvaliação escrita..................................................................................................38
Apêndice B Guião de observação ........................................................................................................40
Resumo
Feniasse Júnior, Raimundo (2021), Análise da aprendizagem de espectroscopia H-RMN, C-
RMN E MS usando Chemsketch na cadeira de Química Física II, curso de Química da
UniLicungo Quelimane. Universidade Licungo, Faculdade de Ciências e Tecnologia FCT,
Quelimane, Moçambique.

Nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020), a média global dos aprovados nesta cadeira varia
de 10,5 a 11,28 e que os índices de reprovações estão em cerca de 58,6%, 61,1% e 4,8% para
2018, 2019 e 2020 respectivamente, salientando que 2020 foi atípico dada introdução de
sistema de ensino híbrido devido a situação da Pandemia “Covid-19”. Portanto, o objectivo
deste trabalho foi de analisar a aprendizagem do aluno na base do Uso de ChemSketch nos
conteúdos de espectroscopia H-RMN, C-RMN e MS na Cadeira de Química Física II, Curso
de Química da Unilicungo.

Os resultados foram obtidos depois do autor lecionar as aulas sem e com o uso do
Chemsketch nas aulas de espectrometria H-RMN, C-RMN e Ms, recolhendo os dados por
meio de uma avaliação e observação direta.

No que tange a analise dos resultados; devido a não normalidade dos resultados das
avaliações verificada usando o teste de Kolmogorov-Smirnov com a correcção de
significância de Lilliefors, este teste mostrou, para pontuação sem ChemSketch, o valor da
estatística KS(15)=0,263 e p-value=0,006 e, para pontuação com ChemSketch, a estatística
KS(15)=0,233 e p-value=0,027. Estes resultados permitem afirmar, ao nível de 5% de
significância, que as pontuações em ambos os momentos do estudo não obedecem o critério
de normalidade dos resultados para avaliar a eficácia do ChemSketch na aprendizagem de
espectrometria recorreu-se ao teste não paramétrico de Wilcoxon. A análise estatística foi
realizada com software SPSS V.25. Os resultados indicaram um aumento significativo das
pontuações, no momento sem ChemSketch (Me=0,00) e no momento aplicação do
ChemsKetch ( Me=8 ) ¿; contudo o Chemsketch teve um impacto significativo nas aulas
mencionadas.

Palavras-Chave: Chemsketch; 1H-RMN, C-RMN; MS

Abstract
Feniasse Júnior, Raimundo (2021), Análise da aprendizagem de espectroscopia H-RMN, C-
RMN E MS usando Chemsketch na cadeira de Química Física II, curso de Química da
UniLicungo Quelimane. Universidade Licungo, Faculdade de Ciências e Tecnologia FCT,
Quelimane, Moçambique.

In the last three years (2018, 2019 and 2020), the global average of those approved in this
chair ranges from 10.5 to 11.28 and the failure rates are around 58.6%, 61.1% and 4, 8% for
2018, 2019 and 2020 respectively, noting that 2020 was atypical given the introduction of a
hybrid education system due to the “Covid-19” pandemic situation. Therefore, the aim of this
work was to analyze the impact of ChemSketch on the PEA of H-NMR, C-NMR and MS
spectroscopy in the subject of Physical Chemistry II at UniLicungo Quelimane.

The results were obtained after the author taught the classes without and with the use of
Chemsketch in H-NMR, C-NMR and Ms spectrometry classes, collecting the data through an
evaluation and direct observation.

Regarding the analysis of results; due to the non-normality of the evaluation results verified
using the Kolmogorov-Smirnov test with the Lilliefors significance correction, this test
showed, for scores without ChemSketch, the KS(15) value=0.263 and p-value=0.006 and ,
for scoring with ChemSketch, the KS(15) statistic=0.233 and p-value=0.027. These results
allow us to state, at the 5% level of significance, that the scores at both times of the study do
not comply with the normality criteria of the results to assess the effectiveness of
ChemSketch in learning spectrometry, using the non-parametric Wilcoxon test. Statistical
analysis was performed using SPSS V.25 software. The results indicated a significant
increase in scores, at the time without ChemSketch (Me=0.00) and at the time of
ChemsKetch application (Me=8) (S ̅_+=8; S ̅-=0;Z=-3.436;p_UD =0.00;N=15); however
Chemsketch had a significant impact on the aforementioned classes.

Keywords: Chemsketch; 1 H-NMR, C-NMR; MS

 Sumario

1.1. Introdução...........................................................................................................................5

1.2. Delimitação da pesquisa......................................................................................................5

1.3. Problematização..................................................................................................................5

1.4. Objectivos da Pesquisa........................................................................................................7

1.5. Justificativa do tema............................................................................................................8

1.6. Hipóteses.............................................................................................................................9

2.1. Fundamentação teórica......................................................................................................10

2.1.1.Teorias de aprendizagem e os tipos de aprendizagem....................................................10

2.1.2.Uso de softwares educacionais como ferramenta de ensino aprendizagem de química no

ensino superior.........................................................................................................................12

2.1.2.1.Modelagem esquemática..............................................................................................13

2.1.2.2.Tecnologias educacionais: aspectos positivos e negativos em sala de aula.................15

2.2. Metodologia da Pesquisa...................................................................................................17

2.2.1. Tipo de pesquisa.............................................................................................................17

2.2.2. População e amostra.......................................................................................................18

2.2.4.Técnicas de recolha de dados..........................................................................................18

Apresentação, analise e interpretação dos Resultados.............................................................19

2.2.6.Discussão dos Resultados...............................................................................................30

3.Conclusão..............................................................................................................................34

Referências bibliográficas........................................................................................................35

Anexos......................................................................................................................................37

Apêndices…………………………………………………………………………………….38
 12

1.1. Introdução
Esta pesquisa intitulada análise da aprendizagem de espectroscopia H-RMN, C-RMN E MS
usando Chemsketch na cadeira de Química Física II, curso de Química da UniLicungo
Quelimane, tem como objectivo principal Analisar a aprendizagem do aluno na base do Uso
de ChemSketch nos conteúdos de espectroscopia H-RMN, C-RMN e MS na Cadeira de
Química Física II, Curso de Química da Unilicungo , com o intuito de responder problemas
ligados ao baixo aproveitamento da cadeira, acompanhado com a ausência de laboratório para
o acompanhamento das aulas de espectroscopia, sendo este que constitui o verdadeiro entrave
na aprendizagem que vai desde (as habilidades de representar e interpretar os espectros,
validação de estruturas moléculas apos o cálculos teóricos que são realizados, e obter dados
espectroscópicos acessando bases de dados internacionais validos de acordo com a IUPAC.

Há necessidade de usar recurso auxiliares na ausência de um laboratório, para que pelo

menos consiga-se transitarem três níveis de aprendizagem em Química; o nível
“macroscópico ou fenomenológico” que pode ser compreendido como aquilo que é tangível,
que pode ser visto, tocado e cheirado. O nível “submicroscópico ou teórico” corresponde a
representações abstratas relacionadas a átomos, moléculas, íons e estruturas. Já o nível
“simbólico ou representacional” diz respeito à representação da química por meio de
fórmulas, símbolos, equações, gráficos, dentre outros.

O problema foi respondido depois de aplicar o ChemSketch, recolhendo a informação por

meio de observação directa e aplicando uma avaliação sobre os conteúdos aprendidos. para
avaliar a eficácia do ChemSketch na aprendizagem de espectroscopia recorreu-se ao teste não
paramétrico de Wilcoxon. A análise estatística foi realizada com software SPSS V.25.

1.2. Delimitação da pesquisa

A pesquisa focaliza em analisar a aprendizagem de espectroscopia H-RMN, C-RMN e MS

usando ChemSketch na cadeira de química física II, curso de química da UniLicungo
Quelimane, esse estudo abrangiu o período de julho a agosto de 2021 por constituir o período
em que as aulas decorreram.

1.3. Problematização
 13

De acordo com Levine (1975) & Mcquarrie (1997) apud Oliveira, a espectroscopia pode ser
entendida como uma retratação de qualquer tipo de interação da radiação eletromagnética
com a matéria. Através da análise minuciosa do espectro observado podemos obter
informações relevantes sobre a estrutura molecular e modo de interação entre moléculas que
por sua vez se divide em diversas partes como (espectroscopia no Ultravioleta “UV”, no
infravermelho (IV), de ressonância magnética nuclear “RMN”, Raman, de massa “Ms”, de
absorção atómica, óptica e etc), que por sua vez diferem entre eles pelo seu principio básico,
regra de selecção, instrumentação, representação espectral e sua interpretação.

O espectro Raman refere-se à mesma faixa de frequências do infravermelho. Os espectros

(Raman e de infravermelho) são muito parecidos; as diferenças principais referem-se à
intensidade relativa das várias bandas (isto é, bandas que aparecem fracas no infravermelho
podem aparecer fortes no Raman, e vice-versa; as duas técnicas são, por essa e outras razões,
consideradas como complementares sob certos aspectos). A representação/obtenção dos
espectros destes, requer um recurso auxiliar, para correlacionar a relação o numero de onda
com as respectivas transmitâncias.

Na realidade, o efeito Raman só pode ser observado com relativa facilidade quando a
substância não apresenta fluorescência, porque a intensidade da luz espalhada (dispersada) do
Raman é muito menor do que a fluorescência que, se existente, tende a mascarar o efeito
Raman. Evidentemente, se precisamos de uma radiação luminosa bem forte e de uma única
frequência, a melhor maneira de obtermos, isto é, utilizando um laser como fonte de luz.

A espectroscopia RMN, analisa na região de baixa frequência (radiofrequência), permitindo

que os químicos possam analisar a energia de absorção duma molecular pelos núcleos de 1H;
C;
13 15
N; 31
P etc, usando magnetos muito poderosos; Constantino (2006). Os sinais de
espectros de RMN têm duas características principais que são de grande valia no trabalho de
interpretação (isto é, no trabalho de correlacionar os dados espectrais com as características
estruturais das moléculas correspondentes):

i) Deslocamento químico;
ii) Desdobramento das bandas, ou multiplicidade dos sinais. O que é difícil fazer sem ter
recursos educacionais auxiliares.

A espectroscopia de massa tem como princípio gerar iões de compostos inorgânicos ou

orgânicos pelo método mais apropriado, separar esses iões pela sua razão massa/carga (m/z) e
 14

detectar qualitativamente e quantitativamente a abundância de seus respectivos m/z

(Azevedo, 2004).

A abordagem destes conteúdos deve ser acompanhada por aulas experimentais, requerendo
um laboratório altamente apetrechado que não existe na UniLicungo-Quelimane. Portanto a
compreensão destes conteúdos tem sido extremamente complicada, tendo em conta que a
habilidade visuoespacial (derivada do conceito visualização espacial), é importante para que o aluno
consiga transitar entre os diferentes aspectos do nível representacional da Química.

Deste modo, como consequência dos factos narrados é de interferir significativamente no

nível de assimilação do conteúdo e finalmente menor aproveitamento na cadeira de Química
Física II, a título de exemplo, nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020), a média global dos
aprovados varia de 10,5 a 11,28 e que os índices de reprovações estão em cerca de 58,6%,
61,1% e 4,8% para 2018, 2019 e 2020 respectivamente, salientando que 2020 foi atípico dada
introdução de sistema de ensino híbrido devido a situação da Pandemia “Covid-19”.

Dai que se pensou em recorrer um software educacional Ckemsketch. O ACD/ChemSketch é

um software da empresa Advanced Chemistry Development Inc que nos permite reproduzir
estruturas químicas, espectros e sua interpretação, reacções de fragmentação de compostos
orgânicos, organometálicos e inorgânicos; realizar cálculos essenciais (como intensidades dos
picos e suas respectivas abundâncias e outros como o coeficiente de partição em
cromatografia), obtendo assim, as propriedades básicas da molécula. Ele possui muitas
funcionalidades que podem ser aproveitadas em situações de ensino de química, do Nível
Médio ao Superior, podendo ser obtido através do endereço eletrônico
http://www.acdlabs.com/resources/freeware/chemsketch/. Porém na se sabe se este pode ou
não melhorar a aprendizagem destes conteúdos; oque faz com que o autor levante a seguinte
questão de pesquisa:

Será que o uso de ChemSketch pode melhorar a aprendizagem de espectroscopia H-RMN,

C-RMN e MS na Cadeira de Química Física II, Curso de Química da Unilicungo?

1.4. Objectivos da Pesquisa

1.4.1. Geral
Analisar a aprendizagem do aluno na base do Uso de ChemSketch nos conteúdos de
espectroscopia H-RMN, C-RMN e MS na Cadeira de Química Física II, Curso de Química da
Unilicungo
 15

1.4.2. Específicos
a) Capacitar os estudantes no que diz respeito ao uso do Chemsketch;
b) Leccionar aulas teóricas de espectroscopia H-RMN, C-RMN e MS e praticas apartir
do uso de ChemSketch;
c) Descrever as dificuldades encaradas pelos estudantes durantes as aulas teóricas e
párticas com ChemSketch;
d) Avaliar o rendimento das aulas teóricas e práticas de espectroscopia H-RMN, C-RMN
e MS;
e) Comparar o nível de assimilação dos conteúdos de espectroscopia H-RMN, C-RMN e
MS nas aulas teóricas e práticas.

1.5. Justificativa do tema

Esta pesquisa se propõe a proporcionar contribuições na aprendizagem de espectroscopia H-

RMN, C-RMN e MS na Cadeira de Química Física II, Curso de Química da Unilicungo através da
utilização do software ChemSketch Freeware da ACD/Labs, considerando suas
potencialidades e limitações.

Os principais aspectos que motivaram a escolha do ChemSketch, e não outro software de

estruturação molecular, como objeto de pesquisa são:

a) Interface simples e intuitiva;

b) Compatibilidade com os programas do pacote Microsoft Office;
c) Variedade de extensões e opções de salvamento das estruturas;
d) Ser um programa leve e que funciona mesmo em computadores de baixo poder de
processamento;
e) Possibilidade de determinação das propriedades das estruturas criadas;
f) Facilidade na visualização e manipulação das estruturas em 3D
g) Suporte Técnico (Acessar a base de dados).
Um trabalho desenvolvido por Li e colaboradores (2004), comparou as funcionalidades de
quatro softwares de estruturação molecular: ChemDraw, ChemWindow, ISIS/Draw
(antecessor do Symyx Draw), e ChemSketch, em suas versões mais atuais na época. O anexo
1 apresenta uma avaliação sobre esses quatro softwares, feita por esses autores.

Considerando a avaliação dos autores, percebe-se que o ChemSketch foi o software que recebeu
melhor avaliação, seguido pelo ChemDraw. Os mesmos autores também avaliam que todos esses
programas têm suas virtudes, sendo que a escolha de qual o melhor dependerá da finalidade do
 16

usuário. Entretanto, dão a entender que o ChemSketch é o mais notável devido seu desempenho
global e desenvolvimento inteligente.

Uma das possibilidades do ChemSketch é trabalhar o nível representacional da Química. A habilidade

visuoespacial (derivada do conceito visualização espacial), é importante para que o aluno consiga
transitar entre os diferentes aspectos do nível representacional da Química. Poder manipular de
modelos, bem como usar ferramentas de construção de modelos é um fator importante no
desenvolvimento das habilidades visuoespaciais.

Em Química, essa capacidade é primordial, pois sua aprendizagem envolve habilidades visuoespaciais
que dão suporte para realizar determinadas operações cognitivas espacialmente. Através destas
operações, os discentes podem se tornar capazes de internalizar as visualizações externas, para então
manipular as estruturas mentalmente.

O uso de ferramentas computacionais, como o ChemSketch, pode facilitar a compreensão do

nível representacional da Química, além de motivar a aprendizagem e colaboram com a
adaptação do aluno a uma sociedade cada vez mais tecnológica. Percebe-se que esse software
pode ser uma ferramenta integrante nas práticas didáticas de professores de Química. Além
disso, pode também ser utilizado pelos próprios alunos para a resolução de exercícios,
desenho e manipulação de estruturas orgânicas, além de outras possibilidades.

A escolha da espectroscopia RMN (1H e 13C) e Ms para fazer parte do estudo deve-se ao
facto de que são uns dos conteúdos abordados na Química Física II e também o autor usou a
versão trial do Chemsketch para fazer o estudo onde não estão disponíveis os outros tipos de
espectroscopia, que só estão na versão comercial.

1.6. Hipóteses

1. O uso do CHEMSKETCH pode melhorar a aprendizagem de espectroscopia de H-

RMN, C-RMN e Ms na cadeira de Química Física II da UniLicungo-Quelimane.
2. O uso do CHEMSKETCH não pode melhorar a aprendizagem de espectroscopia
de H-RMN, C-RMN e Ms na cadeira de Química Física II da UniLicungo-
Quelimane.
 17

2.1. Fundamentação teórica

2.1.1.Teorias de aprendizagem e os tipos de aprendizagem

Ao longo da historia, os cientistas foram observando como as pessoas assimilam os

conhecimentos de maneiras diferentes.

A partir dessa observação, algumas teorias foram sendo criadas. Actualmente há duas teorias
mais aceites e utlizadas em relação aos tipos de aprendizagem, como veremos asseguir os
detalhes da teoria VARK e depois a teoria de Kolb.

a) Teoria VARK (visual, Auditory, Reading and kinesthic)

A teoria VARK, foi desenvolvida por Niel Fleming e Charles Bonwell e divide os estilos de
aprendizagem em quatro, como o próprio nome sugere. Asseguir são mostradas as
características de cada um deles, (Moran, 2009):

1) Tipo de aprendizagem visual- as pessoas que possuem um tipo de aprendizagem

visual absorvem melhor o conteúdo por meio de estímulos gráficos. Então, quando se
deparam com tabelas, mapas mentais, listas e outros materiais conseguem entender
melhor o conteúdo.
Em muitos casos, essas pessoas são capazes de se lembrar exatamente do que viram
em seu caderno na hora de fazer avaliação.
Estratégias didácticas- para alunos que fazem parte desse tipo de aprendizagem,
invista em materiais visuais e estimule os estudantes a desenvolver mapas mentais,
utilizando cores, desenhos etc.
Pode-se sugerir tema especifico e ir orientando os alunos a desenharem de fato, um
mapa.
Temas relacionados à historia são optimos para serem estudados dessa maneira, já
permitem linkar datas e acontecimentos a um facto histórico específico.
2) Tipo de aprendizagem Auditivo- as pessoas que fazem parte desse grupo assimilam
melhor o conteúdo por meio da audição e, portanto, as aulas expositivas são óptimas
para eles.
Estratégias didácticas- para os alunos auditivos, portanto, você pode estimular o
acompanhamento de podcasts, musicas, alem de fazer leitura em voz alta, etc. alem
disso, pode-se promover discussões em salas de aula, já que os alunos com esse tipo
de aprendizagem se desenvolvem muito bem por meio de seminários e debates.
 18

Esses alunos são optimos condutores de discussões, por isso, seria bom propor
actividades em grupo, já que a partir de ideias distintas eles aprendem melhor, o que
de quebra ainda estimula a pratica da socialização e empatia (a ideia de colocar-se no
lugar do outro).
3) Tipo de aprendizagem escrita- aqui, as pessoas preferem ler os conteúdos, então,
durante as aulas costumam fazer muitas anotações sobre a matéria que está sendo
dada, anotando palavras chaves ou mesmo resumos próprios. Quando incentivadas,
leem muito e são boas em questões interpretativas.
Estratégias didácticas- para estimular esses alunos, pode-se investir em aulas com
artigos, textos e livros.
4) Tipo de aprendizagem cinestésico- nesse caso, as pessoas aprendem na pratica e, por
isso, gostam de conteúdos ondem colocam a mão na massa.
Estratégias didácticas- para incentivar alunos com esse tipo de aprendizagem pode-
se adotar simulações (por experimentos ou softwares educacionais) e actividades
distintas.
b) Teoria de Kolb- essa teoria recebe o mesmo nome de seu criador e diz mais respeito
aos adultos, de maneira geral. De acordo com David Kolb, também existem quatro
tipos de aprendizagem diferentes, (Moran, 2009). Como descritas asseguir.
1) Adaptadores ou acomodadores- aqui as pessoas preferem aprender por meio da
experimentação, ao invés de estudar apenas pela teoria e por manuais. É comum que
eles aprendam. De facto, pela tentativa e erro. São ainda pessoas que assumem risco
com facilidade.
2) Assimiladores – essas pessoas são opostas aos adaptadores, eles preferem estudar por
meio de teorias e possuem afinidade com ideias abstratas. Possuem um perfil sociável
e adoram pensar e reflectir.
3) Divergentes- as pessoas divergentes têm uma alta capacidade criativa e uma
imaginação estimulante costumam ser empáticas e emocionais e preferem aprende
com sensações e observações.
4) Convergentes- aqui, as pessoas possuem um perfil de aplicação pratica das ideias e
tomam decisões facilmente, porem, não gostam de ter muitas opções, pois podem se
perder com facilidade. Gostam de tarefas mais técnicas e praticas.
 19

2.1.2.Uso de softwares educacionais como ferramenta de ensino aprendizagem de

química no ensino superior

A química é tida como uma ciência que tem a finalidade de estudar a natureza da matéria,
bem como suas transformações e energias envolvidas nesses processos. Devido ao elevado
grau de abstrações necessárias para se compreender teorias e modelos químicos, a química se
torna para muitos alunos uma matéria de difícil entendimento.

Parafraseando Jucá (2006) apud CONAPESC os softwares educativos têm-se tornado uma
solução incontestável no meio acadêmico, pois além de contribuir para a construção do
conhecimento do aluno de modo que este o realize de forma autônoma, são responsáveis por
estimular o desenvolvimento do raciocínio lógico à medida que os alunos adquirirem
conhecimentos a partir do desenvolvimento de hipóteses.

Segundo Silva (2013), uma das grandes vantagens do uso do software educativo é o seu
chamamento visual, pois as imagens, cores, personagens, facilitam a compreensão do aluno
de forma que se contrariam as características do ensino tradicional.

Para promover o uso dessas fontes inovadoras no processo de ensino-aprendizagem é preciso

que o professor tenha formação para o uso da informática, pois tecnologia é algo que se
renova e mostra um grau de complexidade já que não tem um padrão a ser seguido e
predeterminado (Melo, 2007).

A noção de que trabalhar com a Química implica em pôr em relação, no mínimo, três níveis,
ou três modos, de mobilização dos conhecimentos que nela se produzem é muito evidenciada
no campo do ensino de Química (ainda que talvez desconhecida ou não problematizada nas
demais áreas constituintes dessa disciplina). Tais níveis são conhecidos como macroscópico,
submicroscópico e simbólico (Johnstone, 1982, 2000), ou, segundo outros posicionamentos,
mas cujas ideias encontram confluências e fortes aproximações, como fenomenológico,
representacional e teórico (Mortimer, Machado e Romanelli, 2000).

De modo geral, o nível “macroscópico ou fenomenológico” pode ser compreendido como

aquilo que é tangível, que pode ser visto, tocado e cheirado. O nível “submicroscópico ou
teórico” corresponde a representações abstratas relacionadas a átomos, moléculas, íons e
estruturas. Já o nível “simbólico ou representacional” diz respeito à representação da
química por meio de fórmulas, símbolos, equações, gráficos, dentre outros.
 20

Entendemos que a potencialidade dos recursos tecnológicos digitais no ensino de Química,

particularmente no ensino superior, está no reconhecimento e articulação dos modos de
organização desses níveis.

Assumindo que o ensino da Química usualmente se desenvolve por via de discussões teóricas
e processos experimentais (além, claro, dos aspectos econômicos, éticos, etc.), o uso de TICs
no ensino de Química tem a potencialidade de tanto se diferenciar de ambos, quanto a
capacidade de articular alguns dos elementos presentes neles. No que tange a um estudo por
via de um experimento, é possível trabalhar intensamente o nível macroscópico
(fenomenológico) do processo em estudo, mas não é possível “visualizar” o nível
submiscroscópico ou “perceber” no próprio experimento a presença de símbolos e
representações. Tendo como limites a imaginação

e a competência no conteúdo do experimento que os discentes desenvolvem, representações e

conceitos não estão diretamente dados ou acessíveis quando, por exemplo, soluções em um
béquer, após ser adicionada outra solução, passam de brancas leitosas para azuis escuras. Já
num processo de discussão teórica, recorrentemente se explora ao extremo o uso de
representações e, em certa medida, o nível abstrato-conceitual (submiscroscópico), mas
pouco se consegue explorar do nível fenomenológico, pois, como cita Lenoir (2004), há
sempre a tendência de um privilégio da teoria sobre o experimento. Distintamente desses dois
casos, comuns tanto à Escola Básica quanto ao ensino superior, o uso das TICs merece
destaque quando se fala em potência de articulação entre os três níveis da Química.

2.1.2.1.Modelagem esquemática

Modelagem esquemática é uma teoria do desenvolvimento epistemológico baseada na

pesquisa cognitiva. Nela admite-se que modelos são os componentes maioritários do
conhecimento de qualquer pessoa, e que modelagem é um processo cognitivo para construir e
empregar o conhecimento no mundo real.

O conhecimento necessário, necessário para que alguem compreenda realmente um modelo

conceitual cientifico, pode ser caracterizado em quatro dimensões definidas por Halloun
(1996) como:

1. Domínio- o domínio de um modelo consiste em um conjunto de sistemas físicos

(referencias do modelo) que compartilham uma estrutura comum e/ou características
comportamentais que o modelo pode ajudar a descrever, explicar e/ou predizer em
 21

alguns aspectos e com certo grau de precisão. O modelo pode, também, permitir o
controle das referencias usadas e o delineamento de novas a partir de seus resultados.
2. Composição- durante a modelagem de uma situação Química os cientistas tendem a
agrupar os objetos envolvidos dentro de sistemas finitos. Cada sistema pode concluir
uma ou mais entidades que exibem propriedades especificas de interesse e que
interagem umas com as outras. Entidades quimicas dentro e fora sistema podem ser
representadas no modelo correspondente por entidades conceituais que pertencem ao
conteúdo e ao ambiente do modelo respectivamente, sendo caraterizadas por
descritores apropriados. Conteúdo e ambiente e seus respectivos objetos e agentes,
formam a composição de um modelo. Um descritor é uma propriedade conceitual
(uma variável em um modelo químico, por exemplo) que representa uma propriedade
especifica das entidades dentro ou fora do modelo.
3. Estrutura- a estrutura de um modelo é constituída pelas relações existentes entre os
descritores que representam propriedades físicas da referencia do modelo. Três tipos
de estruturas são englobados pelas relações: geométrica, relacionada com a
configuração espacial das estruturas.
4. Organização- modelos pertencentes á mesma categoria podem ser classificados em
grupos e subgrupos (ou famílias) de modelos seguindo critérios convenientes. Cada
grupo inclui uma família especial de modelos básicos. Um modelo básico quase
sempre é um modelo simples, mas abrangente, que descreve e explica um fenómeno
físico-químico. Estes modelos são partes indispensáveis para um aprendizado
significativo de conceitos individuais e princípios de uma dada teoria cientifica, bem
como para o desenvolvimento de modelos mais complexos. Alem do critério de
classificação, cada teoria contem leis de organização e regras que especificam: como
os modelos dentro de uma dada família se relacionam entre si e com modelos de
outras famílias; e, consequentemente, como combinar diferentes modelos para o
estudo de situações químicas que estão fora do escopo do domínio de compreensão
dos modelos disponíveis.
 22

2.1.2.2.Tecnologias educacionais: aspectos positivos e negativos em sala de aula

Aspectos positivos Aspectos negativos

Permite que o professor mostre várias formas Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se
de captar e mostrar o mesmo objeto, perdem no emaranhado de possibilidades de
representando-o sob ângulos e meios diferentes: navegação. Não procuram o que está combinado
pelos movimentos, cenários, sons, integrando o deixando-se arrastar para áreas de interesse
racional e o afetivo, o dedutivo e indutivo. pessoal.

Facilita a motivação dos alunos, pela novidade Necessita-se de uma forte dose de atenção do
e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa. professor, pois diante de tantas possibilidades de
busca, a própria navegação se torna mais sedutora
do que o necessário trabalho de interpretação.

O professor consegue com que o aluno Em alguns casos há uma competição excessiva,
desenvolva a aprendizagem cooperativa, a monopólio de determinados alunos sobre o grupo,
pesquisa em grupo, a troca de resultados. A fazendo se necessário uma maior atenção pelo
interação bem-sucedida aumenta a professor para esses casos.
aprendizagem.

Emerge uma necessidade de formação O computador não é por si mesmo portado de

continuada para os professores. Como forma de inovação nem fonte de uma nova dinâmica do
apoio aos professores, para que possam não sistema educativo. Poderá servir e perpetuar com
apenas receber um novo recurso na escola, mas eficácia sistemas de ensino obsoletos. Poderá ser
poder também conhecer suas potencialidades e um instrumento vazio em termos pedagógicos que
utilizá-las para que o processo de ensino e valoriza a forma obscurece o conteúdo e ignora
aprendizagem. processos.
 23

Oferece meios de atualizar rapidamente o Alguns docentes apontam as tecnologias

conhecimento, estender os espaços educacionais, como gerador de algum mal-estar,
educacionais, ampliar oportunidades onde os como o medo de sua substituição pela máquina.
recursos são escassos

Na desigual intimidade que os alunos e Os docentes acham que têm pouco tempo para
professores demonstram pelas TICs, pode se capacitação e atualização, para a utilização das
haver um efeito benéfico, pois a cada professor tecnologias educacionais dentro de sala de aula.
entusiasmado em aprender e fazer diferente
podem associar-se alunos mais colaborativos e
solidários.

A oportunidade de estar em contato, ainda que Alguns docentes acreditam que, utilizando as
virtual, com comunidades de outros estados ou tecnologias nas suas aulas, eles podem perder o
até mesmo país, pode facilitar os jovens a controle da situação, já que os estudantes podem
entender e aceitar realidades, culturas e modo ter acesso prévio ao material a ser estudado.
de viver diferentes dos seus.

Mudar a ênfase de um currículo formal e A grande dificuldade do docente é a reconstrução

impessoal para exploração viva e empolgada da sua prática pedagógica, principalmente quando
por parte dos estudantes. os pressupostos educacionais que orientam o uso
do computador são diferentes da concepção de
ensino e de aprendizagem do partilhado na escola.

Fonte: (Barreto, 2004; Moran 2007; Moran, 2009; Papert, 1994; Querte, 2004; Santos, 2004).
 24

2.2. Metodologia da Pesquisa

2.2.1. Tipo de pesquisa

a) Quanto a natureza da pesquisa

Quanto a natureza da pesquisa a pesquisa é básica -pois tem como intuito analisar a
aprendizagem do aluno na base do Uso de ChemSketch nos conteúdos de espectroscopia H-
RMN, C-RMN e MS na Cadeira de Química Física II, Curso de Química da Unilicungo e
gerar conhecimentos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve
verdades e interesses universais.

Quanto a abordagem na pesquisa

Quanto a forma de abordagem do problema a Pesquisa é quantitativa; a pesquisa

quantitativa busca a validação das hipóteses mediante a utilização de dados estruturados,
estatísticos. Ela quantifica os dados e generaliza os resultados da amostra para os
interessados. Portanto esta permitiu fazer a análise dos dados para a validação das
hipóteses levantadas e responder a pergunta da pesquisa.

b) Quanto aos objectivos

Pesquisa Exploratória: esta permitiu o pesquisador explorar as potencialidades do

Chemsketch nas aulas de espectroscopia lecionadas e na resolução das questões da avaliação.

c) Quanto aos procedimentos técnicos

Estudo de caso- envolve o estudo profundo e exaustivo da aprendizagem da espectroscopia (H-RMN,

C-RMN e Ms) de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.

O autor trabalhou junto com o docente da cadeira nas matérias em questão tendo passado
pelas seguintes fases:

1ª o autor assistiu as dadas anteriormente pelo docente da cadeira para poder ter noção da
breve dinâmica da turma.

2ª lecionou as aulas teóricas de espectroscopia (H-RMN, C-RMN e Ms) e avaliou os

conteúdos aprendidos.
 25

3ª lecionou as aulas de espectroscopia (H-RMN, C-RMN e Ms), usando o software

Chemsketch e avaliou os conteúdos aprendidos. Importa referir que antes da leccionação
destas houve uma breve explicação de como usar este software nessas aulas.

Importa referenciar que as aulas lecionadas pelo autor foram acompanhadas pelo docente da
cadeira.

2.2.2. População e amostra

Constituiu população da pesquisa 32 estudantes inscritos na Cadeira de Química Física II no

curso de Química laboral da UniLicungo-Quelimane 2021.

I.2.3. Amostra

A amostra foi constituída por 15 estudantes que estavam inscritos na disciplina de Química
Física II Curso de Química Laboral 2021, estes são os que se fizeram presentes durante as
aulas de espectrometria Ms, 13
C-RMN e H-RMN. Portanto a amostragem é não-
probabilistica (acidental), pois a escolha dos elementos para pertencer a amostra não
dependeu de alguma probabilidade.

2.2.4.Técnicas de recolha de dados

a) Observação directa

Observação directa é obtida através do contato direto do pesquisador com o fenômeno

observado. Portanto esta permitiu o autor observar as dificuldades apresentadas pelos
estudantes durantes as resoluções dos exercícios nas aulas sem CHEMSKETCH e com
CHEMSKETCH.

Instrumento de recolha de dados

Avaliação escrita que continha 9 questões para cada parte (parte I com o CHEMSKETCH e
parte II sem o CHEMSKETCH), onde cada questão valia 10 pontos, execpto a ultima questão
“9” que valia 20 pontos devido a actividade dupla que foi realizada nesta questão, sendo estas
questões estruturadas da seguinte maneira (4 sobre Ms, 3 sobre H-RMN e 2 sobre C-RMN),
como mostrado no apêndice A.

Guião de observação- usado para registrar as dificuldades encaradas pelos estudantes na

resolução dos exercícios nas duas fases, como mostra o apêndice B.

Analise dos dados

 26

Para a analise dos dados recorreu-se ao teste não paramétrico de Wilcoxon. A análise
estatística foi realizada com software SPSS V.25

2.2.5.Apresentação, analise e interpretação dos Resultados

Tabela 1. Dificuldades observadas na resolução dos exercícios aula pratica Vs teórica e suas
respectivas pontuações

Estudant Aula prática(com Chemsketch) Aula teórica (sem chemsketch)

e
Ms RMN PT Ms RMN PT

ET Fr I Es 13C 1H E Fr I Es 13C 1H
T
ET Es Et Es Et E Et Es
S

A X X X X X 30 X X X X X X X 10

B X X X X X 30 X X X X X X X 10

C X X X X 45 X X X X X X 20

D X X X X 30 X X X X X X 20

E X X X X 40 X X X X X X 20

F X X X X 45 X X X X X X 20

G X X X X 40 X X X X X X 20

H X X X 50 X X X X X X 20

I X X X X 40 X X X X X X 25

J X X X X X X 20 X X X X X X X X 0

K X X X X 40 X X X X X X X 15

L X X X 50 X X X X X X X X 37

M X X X X 40 X X X X X X X X 20

N X X X X 40 X X X X X 30

O X X 60 X X X 45
 27

A presentou dificuldades em todos os 4 exercícios de Ms, em todos 2 exercícios de C-RMN e

para H-RMN acertou apenas uma pergunta no total de 3 questões, oque lhe leva a ter apenas
10 pontos na avaliação sem o uso do Chemsketch. Por outro lado, com o uso do Chemsketch,
apresenta dificuldades em 1 questão em Ms no total de quatro e tendo dificuldades em todas
questões de RMN (2 de 13C e 3 de 1H), oque faz com que tenha 30 pontos na avaliação
usando o ChemSketch.

Estudante B

Apresentou dificuldades em 3 questões de Ms num total de 4, este ainda apresentou

dificuldades em resolver todas a questões ligadas à RMN, isto é, duas de !3C e 3 de 1H; isso
nas aulas sem o uso do Chemsketch, fazendo com que tenha 10 pontos. Em contrapartida,
com o uso do ChemSketch apresenta dificuldades em 1 de Ms num total de 4 e de RMN
apresenta dificuldades em todas 5 (duas de 13C e 3 de 1H), fazendo com que tenha 30
pontos.

Estudante c

Apresentou dificuldades em 3 questões de Ms num total de 4, este ainda apresentou

dificuldades em resolver 4 questões ligadas à RMN, isto é, duas de 13C e 2 de 1H num total
de 5; isso nas aulas sem o uso do Chemsketch, fazendo com que tenha 20 pontos. Em
contrapartida, com o uso do ChemSketch apresenta dificuldades em 1 de Ms num total de 4 e
de RMN apresenta dificuldades em 4 (duas de 13C e 2 de 1H), no total de 5, fazendo com
que tenha 45 pontos.

Estudante D

Apresentou dificuldades em 2 questões de MS num total de 4 e este apresenta dificuldades

em todas 5 questões de RMN (duas de 13C e três de 1H), sem o recurso à Chemsketch,
obtendo 20 pontos. Por outro lado, com o Chemsketch, não apresentou nenhuma dificuldade
em Ms (4 questões) e apresentou em todas de RMN, fazendo com que tenha 40 pontos.

Estudante E

Este apresentou dificuldades em 2 duas de Ms no total de 4 e todas de RMN (5), sem o uso de
Chemsketch, tendo obtido 20 pontos. Com recurso à Chemsketch, não apresenta dificuldades
em questões de Ms (4) e apresenta em todas de RMN (5), oque fez com que tenha 40 pontos.

Estudante F
 28

Mostrou dificuldades em duas de Ms no total de 4 e mostrou também em todas de RMN (5),

oque lhe levou a ter 20 pontos, sem o uso do software ChemSketch. Por outro lado, com o
uso de ChemSketch, não apresentou dificuldades em Ms (4 questões), mas tendo apresentado
em todas questões de RMN, o que lhe levou a ter 45 pontos.

Estudante G

Apresentou em 2 de Ms, num total de 4 e apresentou em todas 5 de RMN, tendo obtido 20

pontos na avaliação sem recurso a Chemsketch. Na avaliação com recurso a Chemsketch, não
mostrou dificuldades em Ms (4) e mostrou em todas de RMN (5), com isso obteve 40 pontos.

Estudante H

Apresentou em 2 de Ms, num total de 4 e apresentou em todas 5 de RMN, tendo obtido 20

pontos na avaliação sem recurso a Chemsketch. Na avaliação com recurso a Chemsketch, não
mostrou dificuldades em Ms (4) e mostrou em 4 de RMN (13C e 3 de 1H), com isso obteve
50 pontos.

Estudante I

Apresentou em 2 de Ms, num total de 4 e apresentou em todas 5 de RMN, tendo obtido 25

pontos na avaliação sem recurso a Chemsketch. Na avaliação com recurso a Chemsketch, não
mostrou dificuldades em Ms (4) e mostrou em todas de RMN (5), com isso obteve 40 pontos.

Estudante J

Apresentou dificuldades em todos casos de Ms (4), bem como de RMN (5), tendo obtido 0
pontos sem o Chemsketch. Por outro lado, com o ChemSketch apresentou em 2 casos de Ms
no total de (4) e apresentou também em todos casos de RMN (5), nesta obteve 20 pontos.

Estudante K

Este apresentou em todos casos de Ms (4) e em 4 casos de RMN no total de 5, tendo obtido
15, sem recurso ao Chemsketch. Por outro lado, com o ChemSketch, este, não apresenta em
nenhuma das questões de MS (4) e apresenta em todas de RMN (5), obtendo 40 pontos.

Estudante L

Este, apresentou dificuldades parciais na resolução de todos exercícios de Ms, bem como os
de RMN tendo obtido 37 pontos na avaliação sem o ChemSketch. Usando o Chemsketch, ele
 29

não apresentou dificuldades para MS (nas 4 questões) e apresenta em 4 de RMN, num total
de 5, fazendo com que obtenha 50 pontos.

Estudante M

Este, apresentou dificuldades parciais na resolução de todos exercícios de Ms, bem como os
de RMN tendo obtido 20 pontos na avaliação sem o ChemSketch. Usando o Chemsketch, ele
não apresentou dificuldades para MS (nas 4 questões) e apresenta em todas de RMN (5), ,
fazendo com que obtenha 40 pontos.

Estudante N

Apresentou dificuldades em 2 das 4 questões de Ms e 4 das 5 de RMN, sem o uso de

Chemsketch, tendo conseguido 30 pontos. No outro caso, com o ChemSketch, ele não
apresenta dificuldades em todos os 4 casos de Ms e apresenta em todos 5 casos de RMN, no
que resultou em 40 pontos.

Estudante O

Este não apresentou nenhuma dificuldade nas 4 questões de Ms, apresenta em 4 casos de
RMN, tendo obtido 45 pontos sem o uso do ChemSketch. Com o uso de ChemSketch este
não apresentou nenhuma dificuldade em questões de Ms (4) e em 2 de C-RMN, tendo obtido
60 pontos.

No Geral
Em estudo de espectrometria de massa situação1 , os resuldos das avaliacoes realizadas nos
dois momentos, sem e com o uso do software, mostraram mais dificuldades no primeiro
momento (sem o uso do ChemsKetch), isto é, 5 estudantes com peso de 33,34%, destes
apenas 6,67% que mostraram dificuldade usando o ChemsKetch. Neste estudo, ressalta-se
que todos os estudantes que não tiveram dificudades sem ChemsKetch – 66,67%, tambem
não tiveram com ChemsKetch como ilustra o gráfico que segue.
 30

Gráfico 1. Situação 1 Ms

No estudo de espectrometria de massa situação 2 em dois momentos sem e com o uso do

Chemsketch, mostraram mais dificuldades no segundo momento (com o Chemsketch), isto é,
7 estudantes tiveram dificuldades, equivalente ao peso de 46,67%, dos quais apenas 20% (3
estudantes) tiveram dificuldades sem o Chemsketch. Importa ressaltar que 53,33% (8
estudantes) que não tiveram dificuldades sem o Chemsketch, também não tiveram com o
Chemsketch; como mostrado no gráfico abaixo.

Gráfico
2.
Situação
2 Ms

Na
situação
3 de
estudo
de
 31

espectrometria de massa, a maior parte teve dificuldades no primeiro momento (sem o

Chemsketch), isto é, 14 estudantes, com o peso equivalente à (93,33%). Importa referenciar
que 6,6% dos que não tiveram dificuldades sem o Chemsketch, também não tiveram com o
Chemsketch, como ilustrado no gráfico abaixo.

Gráfico 3. Situação 3 Ms

Na situação 4 de estudo de espectrometria de massa, a maior parte teve dificuldades no

primeiro momento (sem o Chemsketch), isto é, 14 estudantes, com o peso equivalente à
(93,33%). Importa referenciar que 1 estudante, com o peso correspondente à 6,6% dos que
não tiveram dificuldades sem o Chemsketch, também não tiveram com o Chemsketch. O
gráfico abaixo ilustra o descrito.
 32

Gráfico 4. Situação 4 Ms

Na situação 1 no estudo de espectrometria de Ressonância Magnética nuclear de carbono 13,

tiveram mais dificuldades no primeiro momento (sem o Chemsketch), onde 14 estudantes,
equivalente ao peso de 93,33, dos quais 86,67% (13 estudantes) tiveram dificuldades usando
o Chemsketch. Ressaltando que 6,67% (1 estudante) dos que não mostraram dificuldades sem
o Chemsketch, também não mostraram com o Chemsketch, como mostrado no gráfico
abaixo.
 33

Gráfico 5. Situação 1 C-RMN

Na situação 2 do estudo de espectrometria de ressonância magnética nuclear de carbono 13,

mostraram mais dificuldades no primeiro momento (sem o Chemsketch), isto é, 15
estudantes, equivalente ao peso de 100%, 93,33% (14 estudantes) mostraram dificuldades no
segundo momento (com o Chemsketch); como ilustra o gráfico asseguir.
 34

Gráfico 6. Situação 2 C-RMN

Situação 1 do estudo de espectrometria de ressonância magnética nuclear protónico,12

estudantes, equivalentes à 86,66% (13 estudantes) tiveram dificuldades, dos quais 73,33 (11
estudantes) tiveram dificuldades usando o Chemsketch. É crucial referenciar que 20% (3
estudantes) não tiveram dificuldades, sendo 13,33% (2 estudantes) que tiveram dificuldades
usando o Chemsketch; como o gráfico abaixo ilustra.
 35

Gráfico 7. Situação 1 H-RMN

Na situação 2 de estudo de espectrometria de ressonância magnética nuclear protónico todos

tiveram dificuldades, sem o uso de Chemsketch, bem como com o uso do Chemsktch.

Gráfico 8. Situação 2 H-RMN

Pontuações das avaliações

A significância das diferenças entre as pontuações da avaliação de espectrometria obtidas
pelos estudantes sem o uso do ChemsKetch contra o segundo momento em que os mesmos
usam o ChemsKetch não pôde ser avaliada usando o teste paramétrico (t-student). O
pressuposto para o uso do teste t-student para amostras relacionadas não foi verificado,
refere-se do pressuposto de normalidade. Para evidenciar este facto foi utilizado o teste de
Kolmogorov-Smirnov com a correcção de significância de Lilliefors, este teste mostrou, para
pontuação sem ChemsKetch, o valor da estatística KS ( 15 )=0,263 e p−value=0,006 e, para
pontuação com ChemsKetch, a estatística KS ( 15 )=0,233 e p−value=0,027. Estes resultados
permitem afirmar, ao nível de 5% de significância, que as pontuações em ambos os
momentos do estudo não obedecem o critério de normalidade.

Assim, alternativamente, para avaliar a eficácia do ChemsKetch na aprendizagem de

espectrometria recorreu-se ao teste não paramétrico de Wilcoxon. A análise estatística foi
realizada com software SPSS V.25. Os resultados indicaram um aumento significativo das
 36

pontuações, no momento sem ChemsKetch ( Me=0,00) e no momento aplicação do

ChemsKetch ( Me=8 ) ¿. A gráfico abaixo mostra a distribuição das pontuações em dois
momentos nomeadamente sem e com o uso do ChemsKetch.

Gráfico 9. Diferença das pontuações nos dois momentos sem e com o uso do Chemsketch.

Portanto, as magnitudes da diferença das pontuações no gráfico revelam quão eficaz foi o
ChemSketch durante a resolução dos exercícios da matéria em questão.

Postos
 37

Soma de
N Posto Médio Classificações
Pontuação usando Classificações Negativas 0a ,00 ,00
ChemsKetch - Pontuação
Classificações Positivas 15b 8,00 120,00
sem ChemsKetch
Empates 0c
Total 15
a. Pontuação usando ChemsKetch < Pontuação sem ChemsKetch
b. Pontuação usando ChemsKetch > Pontuação sem ChemsKetch
c. Pontuação usando ChemsKetch = Pontuação sem ChemsKetch

Estatísticas de testea
Pontuação usando
ChemsKetch - Pontuação sem
ChemsKetch
Z -3,436b
Significância Sig. ,001
(bilateral)
a. Teste de Classificações Assinadas por Wilcoxon
b. Com base em postos negativos.

2.2.6.Discussão dos Resultados

No que diz respeito ao desenho das estruturas no estudo da espectrometria de massa (Ms),
sem o Chemsketch e com o Chemsketch as dificuldades verificadas derivaram do facto de
não ter o conhecimento de como fica a estrutura do composto pedido, que resultou na
representação da estrutura que não correspondia com o pedido.

Na situação de realizar as reacções de fragmentação era necessário saber representar a

estrutura, como referido anteriormente os que não mostraram ter o conhecimento do
composto em questão também não puderam proceder a realização das reacções de
fragmentação (sem estrutura consequentemente sem reacções de fragmentação do mesmo
composto); a figura abaixo ilustra o descrito.
 38

Figura 10. Dependência do conhecimento da estrutura do composto com as reacções de

fragmentação em Ms.
Ainda no estudo de espectrometria de massa (Ms), sem o Chemsketch as dificuldades
verificadas nas situações anteriores também levaram a ter problemas representar o espectro
do composto pois é impossível representa-lo sem ter os iões fragmentos e as respectivas
intensidades.

Neste mesmo caso, mas com o ChemSketch não era necessário saber obter os fragmentos,
muito menos a estrutura do composto, pois basta ter a formula molecular e inserir
correctamente as intensidades e o espectro são gerados automaticamente, como a figura
abaixo mostra.
 39

Figura 11. cálculos automáticos das intensidades dos picos e obtenção do espectro de massa.
No estudo da espectrometria de ressonância magnética nuclear protónico e de carbono treze
(H-RMN e C-RMN), as dificuldades em desenhar a estrutura e o espectro do composto com e
sem o Chemsketch resultaram do fraco domínio de posicionar cada radical no seu respectivo
deslocamento químico e fazer a devida correspondência com a sua área / factor de integração
ou ainda nr de protões no grupo. A figura que segue mostra os detalhes de como poderia ser
obtido um espectro de RMN.
 40

Figura 12. Obtenção do espectro de H-RMN

 41

3.Conclusão
No estudo intitulado análise da aprendizagem de espectroscopia H-RMN, C-RMN e MS
usando ChemSketch na cadeira de química física ii, curso de química da UniLicungo
quelimane, conclui-se que o software teve um contributo significativo na aprendizagem de
espectroscopia de H-RMN, C-RMN e Ms, rejeitando-se a segunda Hipótese deste trabalho e
possuindo evidências suficientes para não rejeitar a primeira. Portanto, foram alcançados os
objectivos desta pesquisa que são:

a) Capacitar os estudantes no que diz respeito ao uso do Chemsketch;

b) Leccionar aulas teóricas de espectroscopia H-RMN, C-RMN e MS e praticas apartir
do uso de ChemSketch;
c) Descrever as dificuldades encaradas pelos estudantes durantes as aulas teóricas e
párticas com ChemSketch;
d) Avaliar o rendimento das aulas teóricas e práticas de espectroscopia H-RMN, C-RMN
e MS;
e) Comparar o nível de assimilação dos conteúdos de espectroscopia H-RMN, C-RMN e
MS nas aulas teóricas e práticas.

E tendo alcançado estes foi possível chegar ao objectivo principal da pesquisa “Analisar a
aprendizagem do aluno na base do Uso de ChemSketch nos conteúdos de espectroscopia H-
RMN, C-RMN e MS na Cadeira de Química Física II, Curso de Química da Unilicungo.

Recomendações

Recomenda-se explorar cada vez mais os recursos tecnológicos para leccionação destes
conteúdos e seria de grande valia se for adquirida a versão comercial deste software, que
tenha o Spectrus Processor, pois engloba muitos conteúdos de espectroscopia e até
cromatografia liquida (LC).

”
 42

Referências bibliográficas
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Barreto, Raquel Goulart (2004). Tecnologia e Educação: Trabalho e Formação Docente.

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http://www.conapesc.com.br

Moran, José Manuel (2007). Desafios na Comunicação Pessoal. 3. ed. São Paulo: Paulinas.

Moran, Manuel José; Masetto, Marcos; behrens, Marilda (2009). Novas Tecnologias e
Mediação Pedagógica. 16. ed. Campinas: Papirus.

Morreira, M.A (1977). An ausubelian approach to physics instruction: an experiment in an

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Papert, Seymour (1994). A máquina das Crianças: Repensando a escola na era da

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Querte, T. Conzi Mehlecke et al (2004). Os Professores e a Integração das TIC nas Escolas:
Um Panorama Brasileiro. Discursos, Porto Alegre.

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Santos, Andreia; Okada, Alexandra (2004) . The role of mentoring in facilitating the process
of
 43

repurposing OER. Ed 2010: The Seventh Annual Open Education Conference, Barcelona,
Spain.

Skoog. Princípios de análise instrumental 5ª ed. Bookman

 44

Anexos
Anexo 1. Experiências de Li e seus colaboradores com os quatro tipos de Softwares
Químicos

Fonte: LI et al. (2004).

ND = não disponível.
 45

Apêndices
A. Avaliação escrita

CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE QUÍMICA COM HABILITAÇÕES EM

GESTÃO DE LABORATORIOS QUÍMICOS

Autor do trabalho: Raimundo Feniasse Júnior

Orientador: Dr. Lúcio José Jasse
Titulo do trabalho: IMPACTO DO USO DE CHEMSKETCH NO PEA DE ESPECTROS
H-RMN, C-RMN E MS NA CADEIRA DE QUÍMICA FÍSICA II, CURSO DE
QUÍMICA DA UNILICUNGO QUELIMANE
Parte I com o CHEMSCKETCH
Dada a formula molecular de um álcool normal C4H10O

1. Desenha a uma estrutura do composto.

2. Mostre as reacções de fragmentação do composto.
3. Obtenha os dados do espetro de massa (M+, M+1; M+2) e as respectivas abundâncias.
4. Represente o espectro de massa.
5. Identifique a estrutura de um composto de formula molecular C3H6O2 apresenta os
seguintes picos em HRMN:

Deslocamento Quimico Desdobramento Integracção factor

1.1 Tripleto 3

2.2 Quarteto 2

11.8 Singleto 1

6. Desenha o espectro de HRMN do composto referido no numero anterior com

desdobramento.

7. Identifique a estrutura do composto de formula C4H10O com a seguinte descrição: Um

singleto, área 9 e deslocamento químico = 1; singleto, área 1 e d.q = 4.

8. Desenha o espectro do composto referido no numero anterior sem desdobramento.

 46

9.Usando a tabela de deslocamentos químicos CRMN, desenha o espectro do Butanal

acoplado e desacoplado.

Parte II sem o CHEMSKETCH

Dada a formula molecular de um álcool normal C3H8O

1. Desenha a uma estrutura do composto.

 47

2. Mostre as reacções de fragmentação do composto.

3. Obtenha os dados do espetro de massa (M+, M+1; M+2) e as respectivas abundâncias.
4. Represente o espectro de massa.
5. Identifique a estrutura de um composto de formula molecular C3H8O apresenta os
seguintes picos em HRMN:

Deslocamento Quimico Desdobramento Integracção factor

1.1 Tripleto 3

2.2 Quarteto 2

9 Singleto 1

6. Desenha o espectro de HRMN do composto referido no numero anterior com

desdobramento.

7. Identifique a estrutura do composto de formula C4H10O com a seguinte descrição: um

singleto, área 9 e deslocamento químico = 1; singleto, área 1 e d.q = 4.

8. Desenha o espectro do composto referido no numero anterior sem desdobramento.

9.Usando a tabela de deslocamentos químicos CRMN, desenha o espectro do acido

butanoico acoplado e desacoplado.

Apêndice B Guião de observação

Estudant Aula teórica Aula prática

e
Ms RMN Ms RMN

E Fr I Es 13C 1H ET Fr I Es 13C 1H
T
ET Es Et Es Et ES Et Es
 48

LEGENDA
ET=estrutura do composto
ES= espectro do composto
I= intensidades dos picos
Fr= fragmentação
RMN= Espectroscopia de ressonância magnética nuclear
Ms= espectrometria de massa