Saber e Fé

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SOCIOLOGIA GERAL
EGUINALDO HÉLIO DE SOUZA
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43 SOCIOLOGIA GERAL
Sumário
03 u Introdução
03  O que é sociologia?
05 u Capítulo 1 q Auguste Comte

06  Comte e a sociologia
08 u Capítulo 2 q Emilé Durkheim

08  Durkheim e os homens de seu tempo
09  A sociologia de Durkheim
09  Sociedade - um organismo em adaptação
10  Durkheim e a sociologia científica
12 u Capítulo 3 q Karl Marx

13  Materialismo histórico
15 u Capítulo 4 q Max Weber

15  Uma educação humanista apurada
16  Compreensão e explicação
17  O legal e o típico
19  O sistema de tipos ideais
MATERIAL EXCLUSIVO PARA ALUNOS 1

43 SOCIOLOGIA GERAL
21 u Capítulo 5 q A sociologia da educação

22  A importância da sociologia na educação
23  Objetivos da sociologia na educação
23  Aplicando sociologia à educação
24  A educação e a escola
25  A educação e a sociedade
27  Educação, educando e educador
29 u Conclusão
29  Visão de educação, escola e sociedade
31 u Referências bibliográficas

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q Introdução
 O que é sociologia?
P odemos encontrar traços de estudos do homem em sociedade nos escritos

de vários pensadores antigos e modernos – até mesmo daqueles que não se
preocuparam especificamente com esta área. Todavia, a sociologia como ciência
autônoma tem sua origem no século 19. August Comte, pensador francês, pode ser
apontado facilmente como o pai da sociologia, embora outros teóricos posteriores
tenham-na desenvolvido muito mais do que ele.
O homem é um ser social por natureza. Ele necessita de outros para sua sobre-
vivência, não só em termos de necessidades básicas, mas também com relação
às necessidades psicológicas. A sociologia estuda o ser humano dentro de suas
relações com outros seres humanos. Isso pode envolver aspectos psicológicos, his-
tóricos e geográficos, mas é a soma de tudo isso que caracteriza a sociologia.
Sendo assim, podemos definir sociologia como “estudo dos homens em interde-
pendência”, pois esta é a sua caracterização.
Embora em muitos aspectos a sociologia ainda esteja lutando para garantir
seu lugar no rol das ciências, grandes desenvolvimentos, não apenas teóricos, mas
também práticos, têm acontecido.
Apesar de o nosso estudo ser apenas uma breve introdução, torna-se profun-
damente necessário, uma vez que a igreja é uma comunidade, ou melhor, uma so-
ciedade inserida em outra, ou outras sociedades. Por isso, a sociologia é profunda-
mente eficaz no entendimento do cristianismo em seu desenvolvimento histórico e
em sua inserção dentro de um contexto social. A igreja é o “novo homem” coletivo
(Ef 2.15), formada por diversos “novos homens” individuais (Cl 3.9,10).

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Por outro lado, vale conhecer a sociologia, não como informação infalível
acerca dos assuntos, mas como caminhos errados tomados pelas ciências sociais.
O marxismo, por exemplo, apresentou toda uma concepção antibíblica sobre o
que é o homem e, por causa disso,falhou em seu objetivo de transformar a socieda-
de. Cabe a cada aluno analisar as diversas teorias sociológicas para poder extrair
o que é bom (1Ts 5.21) e, depois, realizar uma aplicação prática.
Por fim, veremos a relação entre sociologia, sociedade, educação e escola,
para que conheçamos a importância fundamental de nosso papel como educa-
dores cristãos. Pois seja como professores cristãos, seja como professores de escolas
dominicais ou mesmo pregadores, somos educadores que, continuamente, influen-
ciamos a sociedade e determinamos seus rumos para o futuro.
Seria útil fazer uma leitura prévia de 1Coríntios 12.12-31, mesmo porque alguns
sociólogos desenvolveram modelos sociológicos semelhantes ao de “corpo”, con-
forme Paulo expõe nesta e em outras passagens. Embora o pensamento científico
da sociologia esteja além dessa concepção, ela serve, porém, de base para com-
preendermos o que significa analisar o homem em sociedade.


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Capítulo
q Auguste Comte
1
A uguste Comte nasceu em Montpellier, França, em 19 de janeiro de 1798. Era
filho de um fiscal de impostos. Suas relações com a família foram sempre
tempestuosas e contém elementos explicativos do desenvolvimento de sua vida e,
talvez, até mesmo de certas orientações dadas às suas obras, sobretudo em seus
últimos anos. Em 1824, com dezesseis anos de idade, Comte ingressou na Escola
Politécnica de Paris, fato que teria significativa influência na orientação posterior
de seu pensamento. Em carta de 1842 a John Stuart Mill (1806-1873), Comte fala da
Politécnica como a primeira comunidade verdadeiramente científica, que deveria
servir como modelo de toda educação superior.
A escola Politécnica tinha sido fundada em 1794, como fruto da Revolução
Francesa e do desenvolvimento da ciência e da técnica, resultante da Revolução
Industrial. Apesar de ter permanecido por apenas dois anos nessa escola, foi ali
que Comte recebeu a influência do trabalho intelectual de cientistas como o físico
Sadi Carnot, (1796-1832), o matemático Lagrange (1736 -1813) e o astrônomo Pierre
Simon de Laplace (1749-1827). Especialmente importante foi a influência exercida
pela Mecânica Analítica de Lagrange, nela Comte teria se inspirado para vir a
abordar os princípios de cada ciência segundo uma perspectiva histórica.
Um ano depois de sair da escola Politécnica, em 1817, Comte tornou-se secre-
tário de Saint-Simon (1760-1825), do qual receberia profunda influência. Essa íntima
ligação intelectual foi extremamente proveitosa para Comte, pois acelerou seu
processo de desenvolvimento. Terminou, contudo, de maneira tempestuosa, como
acontecia com quase todas as relações pessoais de Comte. Ele e Saint-Simon eram
de temperamentos muito diversos para que pudessem trabalhar juntos durante mui-
to tempo: o rompimento ocorreu quando o discípulo começou a sentir-se indepen-
dente do mestre, discordando de suas ideias sobre as relações entre a ciência e a
reorganização da sociedade.
Comte não aceitava o fato de Saint-Simon, nesse período, deixar de lado seus
planos de reforma teórica do conhecimento e dedicar-se a tarefas práticas no
sentido de formar uma nova elite industrial e científica, que teria como alvo a refor-
ma da ordem social. O conflito culminou com a publicação do Plano de trabalhos
científicos necessários à reorganização da sociedade, escrito por Comte e do qual
Saint-Simon discordou.

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Em 1838, as relações com a esposa pioraram sensivelmente até a completa

separação, em 1842.
Dois anos após separar-se de Caroline, Comte publicou o Discurso sobre o es-
pírito positivo, ao mesmo tempo em que perdeu o posto de examinador de admis-
são na escola Politécnica. A exclusão definitiva da escola resultou sobretudo das
críticas aos matemáticos, feitas no prefácio do último volume do Curso de filosofia
positiva , editado em 1842. Ao atacar os especialistas em matemática, Comte afir-
mava ter chegado o tempo de os biólogos e os sociólogos ocuparem o primeiro
posto no mundo intelectual.
Os últimos anos de vida de Comte transcorreram em grande solidão e desen-
canto, sobretudo por ter sido abandonado por Littré, seu mais famoso discípulo,
que não concordava com a ideia de uma nova religião.
Auguste Comte faleceu no dia 5 de setembro de 1857.
 Comte e a sociologia
O núcleo da filosofia de Comte radica na ideia de que a sociedade só pode

ser convenientemente reorganizada por meio de uma completa refor-
ma intelectual do homem. Com isso, distingue-se de outros filósofos de sua época,
como Saint-Simon e Fourier, preocupados também com a reforma das instituições,
mas que prescreviam modos mais diretos para efetivá-la. Enquanto esses pensa-
dores pregavam a ação prática imediata, Comte achava que antes disso seria
necessário fornecer aos homens novos hábitos de pensar de acordo com o estado
das ciências de seu tempo. Por essa razão, o sistema comteano estruturou-se em
torno de três temas básicos.
Em primeiro lugar, uma filosofia da história com o objetivo de mostrar as razões
pelas quais certa maneira de pensar (chamada por ele de filosofia positiva ou pen-
samento positivo) deve imperar entre os homens.
Em segundo lugar, uma fundamentação e classificação das ciências baseadas
na filosofia positiva.
Finalmente, uma sociologia que, determinando a estrutura e os processos de
modificação da sociedade, permitisse a reforma prática das instituições. A esse se
deve acrescentar a forma religiosa assumida pelo plano de renovação social, pro-
posto por Comte nos seus últimos anos de vida.
Em seu conceito, a sociologia estuda a sociedade, onde os seres vivos se
unem por laços independentes de seus organismos. A sociologia é vista por Comte
como “o fim essencial de toda a filosofia positiva”. Matemática, astronomia, física,

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química e biologia atingem o estado positivo antes da sociologia, mas, permane-

cendo adstritas a parcelas do real, não conseguem instaurar a filosofia positiva em
sua plenitude. A totalização do saber somente poderia ser alcançada por meio da
sociologia, na qual culminaria a formulação de “um sistema verdadeiramente in-
divisível, onde toda decomposição é radicalmente artificial, tudo se relacionando
com a humanidade, única concepção completamente universal”.
A sociologia é entendida por Comte no mais amplo sentido da palavra, in-
cluindo uma parte essencial da psicologia, toda a economia política, a ética e a
filosofia da história. Da mesma forma como protesta contra a abordagem dos fe-
nômenos psicológicos individuais independentemente do desenvolvimento mental
da raça, Comte opõe-se também ao isolamento da política e da ética em relação
à teoria geral da sociedade. Comte ressaltou ainda que os objetos das ciências
sociais não devem ser tratados independentemente do curso de desenvolvimento
revelado pela história.
O aspecto fundamental da sociologia comteana é a distinção entre a estática
e a dinâmica sociais. A primeira estudaria as condições constantes da sociedade;
a segunda investigaria as leis de seu progressivo desenvolvimento. A ideia funda-
mental da estática é a ordem; a da dinâmica, o progresso. Para Comte, a dinâmi-
ca social subordina-se à estática, pois o progresso provém da ordem e aperfeiçoa
os elementos permanentes de qualquer sociedade: religião, família, propriedade,
linguagem, acordo entre poder espiritual e temporal, etc.
A reforma das instituições – terceiro tema básico da filosofia de Comte – tem
seus fundamentos teóricos na sociologia que ele concebeu. A sociologia conduziria
à política, cumprindo-se, assim, o desígnio que Comte sempre se propôs de fazer
da filosofia positivista um instrumento para a reforma intelectual do homem e, por
meio desta, a reorganização de toda a sociedade.
No seu modo de ver, a Revolução Francesa destruiu as instituições sociais do
homem europeu e impunha-se, consequentemente, a estabelecer uma nova or-
dem. A Revolução fora necessária, pensava Comte, porque as antigas instituições
sociais e políticas eram ainda teológicas, não correspondendo, portanto, ao esta-
do de desenvolvimento das ciências da época. A Revolução não ofereceu, porém,
fundamentos para a reorganização da sociedade, por ter sido negativa e metafí-
sica em seus pressupostos.
A tarefa a ser cumprida deveria, portanto, ser a instauração do espírito posi-
tivo - na organização das estruturas sociais e políticas. Para isso, seria necessária
uma nova elite científico-industrial, capaz de formular os fundamentos positivos da
sociedade e desenvolver as atividades técnicas correspondentes a cada uma das
ciências, tornando-as um bem comum.

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Capítulo
q Emilé Durkheim
2
 Durkheim e os homens de seu tempo
D urkheim nasceu em Épinal, que fica exatamente entre a Alsácia e a Lorena,

em 15 de abril de 1858. Morreu em 1917. De família judia, seu pai era rabino
e ele próprio teve seu período de misticismo, tornando-se, porém, agnóstico, após ir
a Paris. Em Paris, no Lycée Louis-le-Grand (em pleno coração do Quartier Latin, entre
a Sorbonne, o Collège de France e a Faculté de Droit), preparou-se para o bacca-
lauréat, qualificação acadêmica que lhe permitiu entrar para a École Normale Su-
périeure. Bastou-lhe, pois, atravessar a praça do Panthéon para atingir a famosa rue
d’Ulm, sem sair, portanto, do mesmo quarteirão, para completar sua formação.
Na Normale, encontra-se com alguns homens que marcaram sua época. Du-
rante os anos em que ensinou filosofia em vários liceus da província (Sens, St. Quen-
tin, Troyes), volta seu interesse para a sociologia. A França, apesar de ser, num certo
sentido, a pátria da sociologia, não oferecia ainda um ensino regular dessa disci-
plina, que sofreu tanto a reação antipositivista do fim do século como uma certa
confusão com socialismo – havia certa concepção de que a sociologia constituía
uma forma científica de socialismo.

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Para compensar essa deficiência específica de formação, Durkheim tirou um

ano de licença (1885-86) e se dirigiu à Alemanha, onde participou das aulas de Wun-
dt e teve sua atenção despertada para as “ciências do espírito” de Dilthey, para
o formalismo de Simmel, além de tomar conhecimento direto da obra de Tönnies,
que lançara sua tipologia da comunidade e sociedade. Entretanto, s urpreende ve-
rificar-se que, apesar de certa familiaridade com a literatura filosófica e sociológica
alemã, Durkheim não chegou a tomar conhecimento da obra de Weber — e foi
por este desconhecido também. Isso não impede a Nisbet de dizer que Durkheim,
em companhia de Weber e Simmel, tenha sido responsável pela reorientação das
ciências sociais no século 20.
Em Paris, é nomeado assistente de Buisson na cadeira de Ciência da Educação,

na Sorbonne, em 1902. Quatro anos depois, com a morte do titular, assume o cargo.
Mantém a orientação laica imprimida por seu antecessor, mas, em 1910, consegue
transformá-la em cátedra de sociologia que, pelas suas mãos, penetra no recinto
tradicional da maior instituição universitária francesa, consolidando, pois, o status
acadêmico dessa disciplina.
 A sociologia de Durkheim
E mbora Comte seja considerado o pai da sociologia, e tenha lhe dado esse
nome, Durkheim é apontado como um de seus primeiros grandes teóricos.
Seus colaboradores e ele se esforçaram por emancipar a sociologia das demais te-
orias sobre a sociedade e constituí-la como disciplina rigorosamente científica. Em
livros e cursos, sua preocupação foi definir com precisão o objeto, o método e as
aplicações dessa nova ciência.
 Sociedade - um organismo em adaptação
P ara Durkheim, a sociologia tinha por finalidade não só explicar a sociedade

como também encontrar soluções para a vida social. A sociedade, como
todo organismo, apresentaria estados normais e patológicos, isto é, saudáveis e
doentios.
Durkheim considera um fato social como normal quando se encontra genera-

lizado pela sociedade ou quando desempenha alguma função importante para
sua adaptação ou evolução. Assim, afirma que o crime, por exemplo, é normal não
apenas por ser encontrado em toda e qualquer sociedade e em todos os tempos,
mas também por representar um fato social que integra as pessoas em torno de
uma conduta valorativa, que pune o comportamento considerado nocivo.

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A generalidade de um fato social, isto é, sua unanimidade, é garantia de nor-

malidade na medida em que representa o consenso social, a vontade coletiva, ou o
acordo de um grupo a respeito de determinada questão. Diz Durkheim: “para saber
se o estado econômico atual dos povos europeus, com sua característica ausência
de organização, é normal ou não, procurar-se-á no passado o que lhe deu origem.
Se estas condições são ainda aquelas em que atualmente se encontra nossa socie-
dade, é porque a situação é normal, a despeito dos protestos que desencadeia”.
Partindo, pois, do princípio de que o objetivo máximo da vida social é promo-

ver a harmonia da sociedade consigo mesma e com as demais sociedades, e que
essa harmonia é conseguida por meio do consenso social, a “saúde” do organismo
social se confunde com a generalidade dos acontecimentos. Quando um fato põe
em risco a harmonia, o acordo, o consenso e, portanto, a adaptação e a evolução
da sociedade, estamos diante de um acontecimento de caráter mórbido e de uma
sociedade doente.
Portanto, normal é aquele fato que não extrapola os limites dos acontecimen-
tos mais gerais de determinada sociedade e que reflete os valores e as condutas
aceitas pela maior parte da população. Patológico é aquele fato que se encontra
fora dos limites permitidos pela ordem social e pela moral vigente. Os fatos patoló-
gicos, como as doenças, são considerados transitórios e excepcionais.
 Durkheim e a sociologia científica
D urkheim se distingue dos demais positivistas porque suas ideias ultrapassa-

ram a reflexão filosófica e chegaram a constituir um todo organizado e
sistemático de pressupostos teóricos e metodológicos sobre a sociedade.
O empirismo positivista, que pusera os filósofos diante de uma realidade social

a ser especulada, transformou-se, em Durkheim, numa rigorosa postura empírica,
centrada na verificação dos fatos que poderiam ser observados, mensurados e re-
lacionados por meio de dados coletados diretamente pelo cientista. Encontramos
em seus estudos um inovador e fecundo uso da matemática estatística e integrada
utilização das análises qualitativa e quantitativa. Observação, mensuração e inter-
pretação eram aspectos complementares do método durkheimiano.
Para isso, Durkheim procurou estabelecer os limites e as diferenças entre as par-

ticularidades e as naturezas dos acontecimentos filosóficos, históricos, psicológicos
e sociológicos. Elaborou um conjunto coordenado de conceitos e de técnicas de
pesquisa que, embora norteado por princípios das ciências naturais, guiava o cien-
tista para o discernimento de um objeto de estudo próprio e dos meios adequados
para interpretá-lo.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Ainda que preocupado com as leis gerais capazes de explicar a evolução das
sociedades humanas, Durkheim ateve-se também às particularidades da socieda-
de em que vivia, aos mecanismos de coesão dos pequenos grupos e à formação
de sentimentos comuns resultantes da convivência social. Distinguiu diferentes ins-
tâncias da vida social e seu papel na organização social, como a educação, a
família e a religião.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Capítulo
q Karl Marx
3
E conomista, filósofo e socialista alemão, Karl Marx nasceu em Trier, em 5 de
maio de 1818, e morreu em Londres, em 14 de março de 1883. Estudou na
universidade de Berlim, principalmente a filosofia hegeliana (Hegel – teólogo e fi-
lósofo alemão), e formou-se em Iena, em 1841, com a tese Sobre as diferenças da
filosofia da natureza de Demócrito e de Epicuro.
Em 1842, assumiu a chefia da redação do Jornal Renano, em Colônia, no qual
publicou artigos radicais e democratas que irritaram as autoridades. Em 1843, mu-
dou-se para Paris, editando, em 1844, o primeiro volume dos Anais germânico-fran-
ceses , órgão principal dos hegelianos da esquerda. Mas logo rompeu com os líde-
res desse movimento: Bruno Bauer e Ruge.
Em 1844, conheceu, em Paris, Friedrich Engels. Foi o começo de uma amizade
íntima que durou a vida toda. No ano seguinte, foi expulso da França. Radicou-se
em Bruxelas, onde participou de organizações clandestinas de operários e exilados.
Ao mesmo tempo em que na França estourou a revolução, em 24 de fevereiro de
1848, Marx e Engels publicaram o folheto O manifesto comunista, primeiro esboço
da teoria revolucionária que, mais tarde, seria chamada marxista. Ao voltar para
Paris, logo assumiu a chefia do Novo Jornal Renano, em Colônia, primeiro jornal di-
ário francamente socialista.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Depois da derrota de todos os movimentos revolucionários na Europa e do fe-

chamento do jornal, cujos redatores foram denunciados e processados, Marx foi para
Paris, de onde foi expulso para Londres, país em que fixou residência. Lá, dedicou-se
a vastos estudos econômicos e históricos, sendo frequentador assíduo da sala de lei-
turas do British Museum. Escrevia artigos para jornais norte-americanos sobre política
exterior, mas sua situação material esteve sempre muito precária. Foi generosamen-
te ajudado por Engels, que vivia em Manchester em boas condições financeiras.
Em 1864, Marx foi co-fundador da Associação Internacional dos Operários,
desempenhando dominante papel de direção. Dentro da Associação, enfrentou
oposição tenaz dos anarquistas, liderados por Bakunin, e, em 1872, no Congresso
de Haia, a Associação foi praticamente dissolvida. Em compensação, Marx podia
patrocinar a fundação, em 1875, do partido social-democrático alemão que, logo
depois, foi proibido. Não viveu o bastante para ver e participar das vitórias eleitorais
desse partido e de outros agrupamentos socialistas da Europa.
Em 1867, publicou o primeiro volume de sua obra mais importante: O capital . É
um livro principalmente econômico, resultado dos estudos no British Museum , que
trata da teoria do valor, da acumulação do capital, etc. Marx reuniu muita docu-
mentação para elaborar esse volume, mas não chegou a publicá-lo. Os volumes II
e III de O capital foram editados por Engels, em 1885 e em 1894. Outros textos foram
publicados por Karl Kautsky, como o volume IV (1904-10).
 Materialismo histórico
N a teoria marxista, o materialismo histórico se prende à explicação da his-

tória das sociedades humanas em todas as épocas, por meio dos fatos
materiais, essencialmente econômicos e técnicos. A sociedade é comparada a um
edifício no qual as fundações, a infraestrutura, seriam representadas pelas forças
econômicas, enquanto o edifício em si, a superestrutura, representaria as ideias,
costumes, instituições (políticas, religiosas, jurídicas, etc).
 A luta de classes
Pretendendo caracterizar não apenas uma visão econômica da história, mas
também uma visão histórica da economia, a teoria marxista procura explicar a
evolução das relações econômicas nas sociedades humanas ao longo do processo
histórico.
Haveria, segundo a concepção marxista, uma permanente dialética das for-
ças entre os poderosos e os fracos, os opressores e os oprimidos. A história da hu-
manidade seria constituída por uma permanente luta de classes, como deixa bem
claro a primeira frase do primeiro capítulo do livro O manifesto comunista, que diz:
“A história de toda sociedade passada é a história da luta de classes”.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Classes essas que, para Engels, eram “os produtos das relações econômicas
de sua época”. Assim, apesar das diversidades aparentes, escravidão, servidão e
capitalismo seriam essencialmente etapas sucessivas de um processo único. A base
da sociedade é a produção econômica. Sobre esta base econômica se ergue uma
superestrutura, um estado e as ideias econômicas, sociais, políticas, morais, filosófi-
cas e artísticas. Marx queria a inversão da pirâmide social, ou seja, queria colocar
no poder a maioria, os proletários, que seria a única força capaz de destruir a so-
ciedade capitalista e de construir uma nova sociedade socialista.
Para Marx, os trabalhadores estariam dominados pela ideologia da classe domi-
nante, ou seja, as ideias que eles têm do mundo e da sociedade seriam as mesmas
ideias que a burguesia espalha. O capitalismo seria atingido por crises econômicas
porque se tornou o impedimento para o desenvolvimento das forças produtivas.
Seria um absurdo que a humanidade inteira se dedicasse a trabalhar e a produzir
subordinada a um punhado de grandes empresários. A economia do futuro que
associaria todos os homens e povos do planeta só poderia ser uma produção con-
trolada por todos os homens e povos. Para Marx, quanto mais o mundo se unifica
economicamente mais necessita de socialismo.
Não basta existir uma crise econômica para que haja uma revolução. O que é
decisivo são as ações das classes sociais, pois para Marx e Engels, em todas as so-
ciedades em que a propriedade é privada existem lutas de classes (senhores versus
escravos, nobres feudais versus servos, burgueses versus proletariados).
A luta do proletariado do capitalismo não deveria se limitar à luta dos sindica-
tos por melhores salários e condições de vida. Deveria também ser a luta ideológi-
ca para que o socialismo fosse conhecido pelos trabalhadores e assumido como
luta política pela tomada do poder.
Nesse campo, o proletariado deveria contar com uma arma fundamental, o
partido político revolucionário que tivesse uma estrutura democrática e que bus-
casse educar os trabalhadores e levá-los a se organizar para tomar o poder por
meio de uma revolução socialista.
Marx tentou demonstrar que no capitalismo sempre haveria injustiça social, e
que o único jeito de uma pessoa ficar rica e ampliar sua fortuna seria explorando
os trabalhadores, ou seja, o capitalismo, de acordo com Marx, é selvagem, pois o
operário produz mais para o patrão do que o seu próprio custo para a sociedade,
e apresenta-se, necessariamente, como um regime econômico de exploração.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Capítulo
q Max Weber
4
 Uma educação humanista apurada
M ax Weber nasceu e teve sua formação intelectual no período em que as

primeiras disputas sobre a metodologia das ciências sociais começavam
a surgir na Europa, sobretudo, em seu país, a Alemanha.
Filho de uma família da alta classe média, Weber encontrou em sua casa uma
atmosfera intelectualmente estimulante. Seu pai era um conhecido advogado e
desde cedo o orientou no sentido das humanidades. Weber recebeu excelente
educação secundária em línguas, história e literatura clássica.
Em 1882, começou os estudos superiores em Heidelberg; continuando-os em
Göttingen e em Berlim, em cujas universidades dedicou-se simultaneamente à eco-
nomia, à história, à filosofia e ao direito. Concluído o curso, trabalhou na Universi-
dade de Berlim na idade de livre-docente, ao mesmo tempo em que servia como
assessor do governo.
Em 1893, casou-se e, no ano seguinte, tornou-se professor de economia na Uni-
versidade de Freiburg, da qual se transferiu para a de Heidelberg, em 1896. Dois
anos depois, sofreu sérias perturbações nervosas que o levaram a deixar os tra-
balhos docentes, só voltando à atividade em 1903, na qualidade de co-editor do
A
rquivo de Ciências Sociais ( Archiv tür Sozialwissenschatt), publicação extrema-
mente importante no desenvolvimento dos estudos sociológicas na Alemanha.

43 SOCIOLOGIA GERAL
A partir dessa época, Weber somente deu aulas particulares, salvo em algu-
mas ocasiões, em que proferiu conferências nas universidades de Viena e Munique,
nos anos que precederam sua morte, em 1920. Sua obra mais famosa foi A ética
protestante e o espírito do capitalismo.
 Compreensão e explicação
D entro das coordenadas metodológicas que se opunham à assimilação das

ciências sociais aos quadros teóricos das ciências naturais, Weber conce-
be o objeto da sociologia como, fundamentalmente, “a captação da relação de
sentido” da ação humana. Em outras palavras, conhecer um fenômeno social seria
extrair o conteúdo simbólico da ação ou ações que o configuram.
Tal colocação do problema de como se abordar o fato significa que não é
possível propriamente explicá-lo como resultado de um relacionamento de causas
e efeitos (procedimento das ciências naturais), mas compreendê-lo como fato car-
regado de sentido, isto é, como algo que aponta para outros fatos e somente em
função dos quais poderia ser conhecido em toda a sua amplitude.
O método compreensivo, defendido por Weber, consiste em entender o senti-
do que as ações de um indivíduo contêm, e não apenas o aspecto exterior dessas
mesmas ações. Se, por exemplo, uma pessoa dá a outra um pedaço de papel, este
fato, em si mesmo, é irrelevante para o cientista social. Somente quando se sabe
que a primeira pessoa deu o papel para a outra como forma de saldar uma dívida
(o pedaço de papel é um cheque) é que se está diante de um fato propriamente
humano, ou seja, de uma ação carregada de sentido.
O fato em questão não se esgota em si mesmo e aponta para todo um com-
plexo de significações sociais, na medida em que as duas pessoas envolvidas atri-
buem ao pedaço de papel a função de servir como meio de troca ou pagamento;
além disso, essa função é reconhecida por uma comunidade maior de pessoas.
Segundo Weber, a captação desses sentidos, contidos nas ações humanas,
não poderia ser realizada por meio, exclusivamente, dos procedimentos metodo-
lógicos das ciências naturais, embora a rigorosa observação dos fatos (como nas
ciências naturais) seja essencial para o cientista social.
Contudo, Weber não pretende cavar um abismo entre os dois grupos de ciên-
cias. Segundo ele, a consideração de que os fenômenos obedecem a uma regu-
laridade causal envolve referência a um mesmo esquema lógico de prova, tanto
nas ciências naturais quanto nas humanas. Entretanto, se a lógica da explicação
causal é idêntica, o mesmo não se poderia dizer dos tipos de leis gerais a serem
formulados para cada um dos dois grupos de disciplinas.

43 SOCIOLOGIA GERAL
As leis sociais, para Weber, estabelecem relações causais em termos de re-

gras de probabilidades, segundo as quais há determinados processos que devem
seguir-se, ou ocorrer simultaneamente a outros. Essas leis referem-se a construções
de “comportamento com sentido” e servem para explicar processos particulares.
Para que isso seja possível, Weber defende a utilização dos chamados “tipos ide-
ais”, que representam o primeiro nível de generalização de conceitos abstratos e,
correspondendo às exigências lógicas da prova, estão intimamente ligados à reali-
dade concreta particular.
 O legal e o típico
O conceito de tipo ideal corresponde, no pensamento weberiano, a um pro-

cesso de conceituação que abstrai de fenômenos concretos o que existe
de particular, constituindo, assim, um conceito individualizante ou, nas palavras do
próprio Weber, um “conceito histórico concreto”. A ênfase na caracterização sis-
temática dos padrões individuais concretos (característica das ciências humanas)
opõe a conceituação típico-ideal à conceituação generalizadora, tal como esta é
conhecida nas ciências naturais.
A conceituação generalizadora, como revela a própria expressão, retira do fenô-
meno concreto aquilo que ele tem de geral, isto é, as uniformidades e regularidades
observadas em diferentes fenômenos constitutivos de uma mesma classe.
A relação entre o conceito genérico e o fenômeno concreto é de natureza tal
que permite classificar cada fenômeno particular de acordo com os traços gerais
apresentados pelo mesmo, considerando como acidental tudo o que não se enqua-
dre dentro da generalidade. Além disso, a conceituação generalizadora considera o
fenômeno particular como um caso cujas características gerais podem ser deduzidas
de uma lei.
A conceituação típico-ideal chega a resultados diferentes da conceituação
generalizadora. O tipo ideal, segundo Weber, expõe como se desenvolveria uma
forma particular de ação social se o fizesse racionalmente em direção a um fim e
se fosse orientada de forma a atingir um e somente um fim. Assim, o tipo ideal não
descreveria um curso concreto de ação, mas um desenvolvimento normativamente
ideal, isto é, um curso de ação “objetivamente possível”.
O tipo ideal é um conceito vazio de conteúdo real: ele depura as proprieda-
des dos fenômenos reais desencarnando-os pela análise, para depois reconstruí-los.
Quando se trata de tipos complexos (formados por várias propriedades), essa re-
construção assume a forma de síntese, que não recupera os fenômenos em sua real
concreção, mas que os idealiza em uma articulação significativa de abstrações.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Desse modo, se constitui uma “pauta de contrastação”, que permite situar os

fenômenos reais em sua relatividade. Por conseguinte, o tipo ideal não constitui nem
uma hipótese nem uma proposição e, assim, não pode ser falso nem verdadeiro,
mas válido ou não-válido, de acordo com sua utilidade para a compreensão signifi-
cativa dos acontecimentos estudados pelo investigador.
No que se refere à aplicação do tipo ideal no tratamento da realidade, ela se
dá de dois modos. O primeiro é um processo de contrastação conceitual que per-
mite simplesmente apreender os fatos segundo sua maior ou menor aproximação ao
tipo ideal. O segundo consiste na formulação de hipóteses explicativas. Por exemplo:
para a explicação de um pânico na bolsa de valores, seria possível, em primeiro lu-
gar, supor como se desenvolveria o fenômeno na ausência de quaisquer sentimentos
irracionais; somente depois se poderiam introduzir tais sentimentos como fatores de
perturbação.
Da mesma forma, se poderia proceder para a explicação de uma ação mili-

tar ou política. Primeiro se fixaria, hipoteticamente, como se teria desenvolvido a
ação se todas as intenções dos participantes fossem conhecidas e se a escolha
dos meios por parte dos mesmos tivesse sido orientada de maneira rigorosamente
racional em relação a certo fim. Somente assim se poderiam atribuir os desvios aos
fatores irracionais.
Nos exemplos anteriores, é patente a dicotomia estabelecida por Weber entre

o racional e o irracional, ambos conceitos fundamentais de sua metodologia. Para
Weber, uma ação é racional quando cumpre duas condições. Em primeiro lugar,
uma ação é racional na medida em que é orientada para um objetivo claramente
formulado, ou para um conjunto de valores, também claramente formulados e lo-
gicamente consistentes. Em segundo lugar, uma ação é racional quando os meios
escolhidos para se atingir o objetivo são os mais adequados.
Uma vez de posse desses instrumentos analíticos, formulados para a explicação

da realidade social concreta ou, mais exatamente, de uma porção dessa realida-
de, Weber elabora um sistema compreensivo de conceitos, estabelecendo uma
terminologia precisa como tarefa preliminar para a análise das interrelações entre
os fenômenos sociais.
De acordo com o vocabulário weberiano, são quatro os tipos de ações que

cumpre distinguir claramente: ação racional em relação a fins, ação racional em
relação a valores, ação afetiva e ação tradicional. Esta última, baseada no hábito,
está na fronteira do que pode ser considerado como ação e faz Weber chamar a
atenção para o problema de fluidez dos limites, isto é, para a virtual impossibilidade
de se encontrarem “ações puras”. Em outros termos, segundo Weber, muito raramen-
te a ação social orienta-se exclusivamente conforme um ou outro dos quatro tipos.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Do mesmo modo, essas formas de orientação não podem ser consideradas

como exaustivas. Seriam tipos puramente conceituais, construídos para fins de aná-
lise sociológica, jamais se encontrando na realidade em toda a sua pureza; na
maior parte dos casos, os quatro tipos de ação encontram-se misturados. Somente
os resultados que com eles se obtenham na análise da realidade social podem dar
a medida de sua conveniência.
Para qualquer um desses tipos, tanto seria possível encontrar fenômenos sociais
que poderiam ser incluídos neles quanto se poderia também deparar com fatos
limítrofes entre um e outro tipo. Entretanto, observa Weber, essa fluidez só pode ser
claramente percebida quando os próprios conceitos tipológicos não são fluidos e
estabelecem fronteiras rígidas entre um e outro. Um conceito bem definido estabe-
lece nitidamente propriedades cuja presença nos fenômenos sociais permite dife-
renciar um fenômeno de outro; estes, contudo, raramente podem ser classificados
de forma rígida.
 O sistema de tipos ideais
N a primeira parte de Economia e sociedade , Max Weber expõe seu sistema

de tipos ideais, entre os quais os de lei, democracia, capitalismo, feuda-
lismo, sociedade, burocracia, patrimonialismo, sultanismo. Todos esses tipos ideais
são apresentados pelo autor como conceitos definidos conforme critérios pessoais,
isto é, trata-se de conceituações do que ele entende pelo termo empregado, de
forma que o leitor perceba claramente do que ele está falando. O importante nes-
sa tipologia reside no meticuloso cuidado que Weber articula suas definições e na
maneira sistemática que esses conceitos são relacionados uns aos outros. A partir
dos conceitos mais gerais do comportamento social e das relações sociais, Weber
formula novos conceitos mais específicos, pormenorizando cada vez mais as carac-
terísticas concretas.
Sua abordagem em termos de tipos ideais coloca-se em oposição, por um

lado, à explicação estrutural dos fenômenos, e, por outro, à perspectiva que vê os
fenômenos como entidades qualitativamente diferentes.
Para Weber, as singularidades históricas resultam de combinações especí-

ficas de fatores gerais que, se isolados, são quantificáveis, de tal modo que os
mesmos elementos podem ser vistos numa série de outras combinações singula-
res. Tudo aquilo que se afirma de uma ação concreta, seus graus de adequação
de sentido, sua explicação compreensiva e causal, seriam hipóteses suscetíveis
de verificação.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Para Weber, a interpretação causal correta de uma ação concreta significa

que “o desenvolvimento externo e o motivo da ação foram conhecidos de modo
certo e, ao mesmo tempo, compreendidos com sentido em sua relação”. Por outro
lado, a interpretação causal correta de uma ação típica significa que o aconteci-
mento considerado típico se oferece com adequação de sentido e pode ser com-
provado como causalmente adequado, pelo menos em algum grau.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Capítulo
q A sociologia da educação
5
A sociologia da educação integra, desde há largos anos, os currículos de
formação de professores do nosso país, constituindo, de algum modo, uma
expressão e uma tentativa de resposta, enriquecendo outras, à crescente comple-
xidade do sistema de ensino português, o qual exige professores bem preparados,
quer no domínio científico de especialidade quer no domínio científico-pedagógi-
co e didático.
Articulada com as disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendi-
zagem, História e Teoria da Educação e Organização Escolar e Desenvolvimento
Curricular, constitui o corpo de saberes de Ciências da Educação para a formação
de professores na Universidade de Aveiro (Portugal). É sua finalidade principal dar
a conhecer aos alunos (futuros professores) a complexidade da realidade que os
espera no desempenho da sua atividade profissional, e nomeadamente:
a) A dimensão social dos sujeitos, a sua ligação à sociedade de que são origi-
nários e, sobretudo, a dialética existente entre essas instâncias;
b) O sistema de ensino e, designadamente, a escola enquanto instituição e or-
ganização, bem como algumas disfuncionalidades que nela ocorrem;
c) A profissão docente, nomeadamente a alteração dos papéis profissionais e
a forma de desempenho dos mesmos.

43 SOCIOLOGIA GERAL
 A importância da sociologia na educação
A sociologia é uma ciência básica na escola, constituindo-se num apoio à

formação humanista do indivíduo, especificamente na educação de jo-
vens interessados e comprometidos com a realidade e com os problemas sociais.
Esta característica é fundamental para a juventude brasileira, tendo em vista que
são esses jovens que, num futuro breve, estarão no comando de empresas, insti-
tuições públicas, ocupando cargos políticos, influenciando e definindo a vida de
muitas pessoas.
Como vimos, a sociologia é o estudo científico das relações sociais e das formas
de associação que abrangem todos os fenômenos produzidos nas relações de gru-
pos entre seres humanos. Estuda o homem e suas interações com o meio. Baseia-se
em estudos objetivos que tem como finalidade revelar a verdadeira natureza dos
fenômenos em sociedade. A realidade social se dá na formação e desintegração
de grupos, na divisão da população em camadas e sua mobilidade e nos proces-
sos de competição e cooperação.
Na educação, a sociologia tem uma função relevante porque é por meio dela
que se pode compreender a estratificação da sociedade atual e o modo como
foram formadas as camadas que a compõem. Esse aprendizado não acontece
diretamente, mas se encontra inserido em alguns conteúdos regulares. História e
literatura são bons exemplos.
A influencia sociológica do processo educativo é comprovada pelos movimen-
tos literários. Ao longo da história, os modelos artísticos e culturais refletiram a situa-
ção de diferentes locais e alteraram a organização dessas comunidades.
Em geral, a sociologia deve ser empregada não apenas na educação, mas
também em todo o momento. Afinal, por meio dela, é possível estabelecer rela-
ções entre várias pessoas. É dentro de uma sala de aula que durante um bom
tempo não se está em contato com apenas uma pessoa, mas, sim, várias, as quais
nenhuma delas vive o mesmo parâmetro. O corpo docente não deve apenas fazer
o que quer, mas, sim, conseguir, pela maior parte do tempo, manter uma interação
harmoniosa, ao fazer, de forma justa, a vontade da maioria.
Em uma sala de aula, o professor deve ter a devida noção de que ali há uma
sociedade porque, ao assinar o contrato, o aluno está se dispondo, por vontade
própria, a estudar sob normas, e se submeteu a um regulamento a fim de exercer as
atividades impostas.
O professor deve se adequar na política de representar e se portar com respeito
e ouvir todas as reclamações para buscar uma melhor interação para com todos
do corpo decente, sabendo manter a postura e avaliar o conhecimento da história
humana, promovendo os valores individuais e despertando no aluno a noção de di-
reitos e deveres para que possa ser moldada a sociedade.

43 SOCIOLOGIA GERAL
 Objetivos da sociologia na educação

Compreender a inserção da função educativa na realidade envolvente;
Analisar as funções da educação e da escola na estrutura social;
Analisar as mudanças na sociedade aos níveis cultural, social, econômico
e tecnológico, e a informação e as solicitações daí decorrentes colocadas
à escola;
Analisar os fenômenos de inovação e resistência das organizações e dos

agentes;
Analisar os objetivos e as dificuldades que se colocam ao planejamento da

educação;
Conhecer o atual momento da escola de massas e os problemas daí resul-

tantes;
Analisar algumas dimensões das mudanças em curso no sistema educativo;

Analisar o processo interativo na sala de aula;
Analisar a especificidade da profissão docente.
 Aplicando sociologia à educação
A o longo dos tempos, muitos foram os que se empenharam em compreen-

der o papel da instituição “escola” na sociedade. A escola foi concebida
como redentora, responsável por grandes transformações individuais e sociais e
nessa concepção “representou” não mais que isso: a salvação da classe domina-
da das garras exploradoras da classe dominante. Mas com o passar dos anos essa
condição passou a ser vista, enquanto reprodutora das desigualdades sociais e da
aceitação delas, como uma espécie de predestinação.
Vamos abordar aqui o papel da escola transformadora e reprodutora ao mes-

mo tempo, deixando o papel que antes limitava a refletir, discutir temas estritamen-
te ligados às disciplinas do currículo, em que ela se vê agora obrigada a abrir portas
(salas de aula) para temas cada vez mais ligados aos interesses da comunidade.
“O ambiente escolar deixa de ser o lugar privilegiado, sacralizado de acesso à

informação e ao conhecimento e passa a ser um espaço onde o aprendente de-
senvolve a capacidade de interrelacionar informações construindo e re-construin-
do conhecimentos” (Bacegga, 1997).

43 SOCIOLOGIA GERAL
Analisamos a escola como parte da superestrutura criada para produzir e ga-

rantir as relações de produção. Temos visto também que a sociedade é toda ela
uma situação educativa, dado que a vivência entre os homens é condição de
educação. Mas esse processo educativo não significa tirar o que há de humano
dentro do humano, mas, em outras palavras, a educação ou processo educativo
traz ao homem a capacidade de atuar entre outros homens, aprendendo e ensi-
nando, pois não nascemos com nossas capacidades desenvolvidas.
Assim, a educação leva o homem a um processo permanente de socialização

que progressivamente passa a fazer parte do conjunto de experiências, caráter
social e relações que ele terá com a sociedade.
“Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de

um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser
ou conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação” (Brandão, 1981:7).
 A educação e a escola
O homem, diferente de outros animais, não nasce com suas capacidades

desenvolvidas. É ao longo de sua vida, pelas relações que estabelece
com outros homens, no processo de socialização, que as desenvolve. Uma das
razões pelas quais isso ocorre é que o homem nasce e mantém, enquanto vive, a
capacidade de aprender e de ensinar, transmitindo, mas também produzindo e
modificando, os conhecimentos e a cultura.
Contudo, a educação, embora ocorra em todas as sociedades, não se apre-

senta nelas de forma única. O que há, de fato, são educações, porque as ex-
periências de vida dos homens, suas necessidades e condições de trabalho são
diferentes. Ao longo da história, em momentos e em sociedades determinadas, o
homem criou instituições encarregadas de transmitir certas formas de educação e
de saber. Então surgiram as “escolas”, contudo, nem assim a educação se dá de
forma única, variando de uma escola para outra.
Logo, a escola devia ser um lugar especial, nitidamente circunscrito, onde se

reúnem os jovens, agrupados e divididos por classes ou faixa etária, mas assim mes-
mo cada escola tem suas variedades de ensino, suas normas, critérios, avaliações...
e cada uma transmite e cria seus conhecimentos. “A escola não é uma só. Existem
escolas, cada uma atendendo àquilo que os interesses nela envolvidos permitem
que se produza” (Haddad, 1985).

43 SOCIOLOGIA GERAL
A escola tem de ser plural e a única capaz de formar cidadãos preparados

para uma sociedade marcada pela diversidade, e difundir valores cívicos e de-
mocráticos. A escola é o grande espaço de socialização da criança, é onde
ela se prepara para viver civilizadamente, integrando uma sociedade. Para isso,
deve também ser um espaço lúdico e prazeroso, alem de, certamente, dar com-
petência técnica, o conhecimento, e também competência política, no sentido
de formar cidadania.
Segundo Arroyo: “A educação moderna vai se configurando nos confrontos
sociais e políticos, ora como um dos instrumentos de conquista da liberdade,
da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar
e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão
suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações
sociais entre os homens. O que importa ressaltar é que relação entre educação
e construção de uma nova ordem política não é invenção de educadores ou
políticos, trata-se de uma relação que faz parte de um movimento maior de inter-
pretação dos processos de educação e constituição das sociedades modernas”
(Arroyo, 1995:36).
 A educação e a sociedade
H á muitas reflexões importantes a fazer, quando se fala em educação para

a sociedade: a inserção da escola na comunidade, a formação de espíri-
tos críticos, o envolvimento da escola em projetos globais de transformação social,
a aproximação entre teorias e práticas, entre ideias e realidades, entre o conhe-
cimento e a existência real do estudante, entre a educação e a vida. Por que o
ensino de algumas escolas é precário? Por que o aprendizado dos alunos não é
satisfatório? Essas e outras questões são difíceis de responder, pela complexidade e
por depender de vários fatores políticos, sociais e culturais.
Mas talvez tudo isso ocorra pela forma que esta educação é colocada à socie-
dade, que numa forma comportamental ela apresenta ou pressupõe que a apren-
dizagem se processa por meio de estímulos, onde esse processo é de imitação e re-
petição, ou talvez porque essa teoria comportamental é extremamente favorável
aos donos do capital e não para a sociedade, pois quanto mais trabalhadores exis-
tirem que não pensam, que não questionam, mas apenas ouvem, imitam, repetem,
isso só gera lucros e menos problemas terão os donos dos meios de produção.
A educação, ao socializar o homem, mostra a este que, sozinho, o ser huma-
no não sobrevive, porque o ser humano só desenvolve potencialidades em conta-
to, em diálogo com outras pessoas, com o meio social, e assim a geração adulta
exerce uma ação sobre as gerações mais jovens, é essa função integradora que

43 SOCIOLOGIA GERAL
cabe à educação na sociedade, como afirma Durkheim: “A educação consiste

numa socialização metódica das novas gerações. Em cada um de nós pode-se di-
zer que existem dois seres. Um, constituído de todos os estados mentais que não se
relacionam senão conosco mesmos e com os acontecimentos de nossa vida pes-
soal, é o que poderia chamar de ‘ser individual’. O outro é um sistema de ideias,
sentimentos e hábitos, que exprime em nós, não a nossa individualidade, mas o
grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte, tais são as crenças religiosas,
as crenças ou práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões
coletivas de toda a espécie. Seu conjunto forma o “ser social”. Constituir esse ser
social em cada um de nós – tal é o fim da educação” (Durkheim, 1978:41-2).
Talvez a escola não passe para a sociedade o seu real papel, porque preci-
samos mudar o conceito de alunos e educador em relação ao saber e educar,
porque de certa forma educar é insuflar a promessa de que de fato alguma coisa
de diferente pode acontecer, mas a escola ao propalar valores desejáveis, mas
agindo de forma pouco democrática, pode estar ensinando mais pelas atitudes do
que pelos discursos.
A educação tem de expressar na sociedade uma doutrina pedagógica, numa
realidade social concreta, e esse processo educacional se dá por meio de institui-
ções específicas (família, igreja, escola, comunidade), essa posição foi primeira-
mente sistematizada por Émile Durkheim, que não especifica os conteúdos educa-
cionais, mas que parte do conceito do homem egoísta que precisa ser moldado
para a vida societária.
“Sendo a educação o processo pelo qual os jovens adquirem ou formam ‘as
atitudes e disposições fundamentais, não só intelectuais como emocionais, para
com a natureza e o homem’, é evidente que a educação constitui o campo de
aplicação das filosofias, e, como tal, também de sua elaboração e revisão. Muito
antes, com efeito, que as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em
sistemas, já a educação, como processo de perpetuação da cultura, nada mais
era do que meio de se transmitir a visão do mundo e do homem, que a respectiva
sociedade honrasse e cultivasse” (Teixeira, 1969c: 9).
No processo educacional, o indivíduo é habilitado para atuar no contexto
societário em que vive, não reproduzindo as experiências anteriores, transmitidas
simplesmente por gerações adultas, mas em vista de tais experiências, sua aná-
lise e avaliação crítica, ele se torna capaz de reorganizar seu comportamento e
contribuir para a reestruturação e reorganização da sociedade moderna. Dewey
exige que não se faça uma separação entre educação e vida. “Educação não
é preparação, nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver-se, é
crescer”.

43 SOCIOLOGIA GERAL
Uma escola autônoma é aquela que se assume como um centro de direitos e

de deveres. O que a caracteriza é a formação para a cidadania. É a escola que
viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser
uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exer-
cita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço.
Segundo Ferreira: “A clássica questão do porquê e para que educar admite
sempre várias respostas. Concepções político-filosóficas, ligadas a tempos e es-
paços diferentes, aparecem nos discursos do ‘dever ser’ da educação. É sempre
polêmico delinear os fins da educação, e não se trata de privilegiar o indivíduo ou
a sociedade. O homem concreto, produto / produtor das múltiplas relações sociais,
se efetiva em interações nem sempre harmoniosas com a natureza e os outros ho-
mens” (Ferreira, 1993:5).
 Educação, educando e educador
A educação precisa fazer que o educando tenha contradições que ele já

conhece, com sua estrutura e com seus esquemas. Porque a educação
vai ferir seus esquemas, suas teorias e seus conhecimentos, fazendo que ele rees-
truture, pense e analise essas contradições. Assim, o educando pode fazer o papel
da ação, e não o de objeto imitador e repetidor de conhecimentos. O educando
deve preparar-se para as informações que o educador vai lhe passar e absorver as
partes úteis que serão transformadas em conhecimentos.
Pode-se entender que educar corresponde ao ato de possibilitar, por meio de
um conhecimento pré-existente-formal e não formal – aliado à reflexão, à constru-
ção de sua própria realidade, à participação no contexto da sociedade, à elabora-
ção de novos papeis e parâmetros sociais e à produção de novos conhecimentos.
É visível que a postura do educador, adotada diante do ato de educar, trará
importantes reflexos sobre o tema, cidadania. De acordo com Ferreira (1993), “a ci-
dadania é um duplo na identidade do homem”, considerando que individualmente
cada homem é um ser único e inigualável, ao mesmo tempo em que, “na esfera pú-
blica, cada um é um cidadão, teoricamente, igual a todos os outros considerados”.
Esse aspecto é essencial para a eficácia e eficiência do ensino, considerando
que conduz à reflexão e à crítica do conhecimento à luz social, isto é, educador e
educando são lançados para além dos limites da sala de aula ou mesmo, das de-
pendências das escolas, para que se situem no cerne das transformações sociais,
propiciando um campo de discussões e proposições extremamente fértil. E isto obri-
ga, tanto educadores quanto educandos, a buscarem novos conhecimentos, no-
vas fontes, novas pesquisas, novos recursos, o que leva a um ciclo de produção,
avaliação, construção e reconstrução de conhecimentos e, consequentemente,
na vida social, à participação e à cidadania.

43 SOCIOLOGIA GERAL
“Ai de nós, educadores, se deixarmos de sonhar sonhos possíveis. Os profetas

são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua história, da
cultura e da história de seu povo que conhecem o seu aqui e o seu agora e, por
isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam” (Paulo
Freire, 1996).
Só existirá o verdadeiro diálogo, verdadeira educação, quando educador e
educando compreenderem e entenderem o mundo lógico existente no nosso inter-
locutor, mas se na educação educadores e educandos se propuserem a vivenciar
e a promover novas relações sociais, baseadas na igualdade, no respeito, no diá-
logo, então, assim, essa sociedade começa a mudar. Precisamos renovar a escola,
ou seja, transformá-la numa instituição que considere o educando como um par-
ticipante ativo na construção de seu saber e não em mero ouvinte do conteúdo
repassado, e que o educador seja um condutor do aprender a aprender, em que
livros sejam concebidos como instrumentos auxiliares, e não como os detentores
das informações corretas.

43 SOCIOLOGIA GERAL
q Conclusão
S e entendermos que a educação é um processo de construção coletiva, con-

tínua e permanente de formação do indivíduo, que se dá na relação entre os
indivíduos e entre estes e a natureza, a escola é, portanto, o local privilegiado dessa
formação, porque trabalha com conhecimento, com valores, atitudes e formação de
hábitos. “A escola precisa ser um espaço onde se formam as crianças e os jovens para
serem construtores ativos da sociedade na qual vivem e exercem sua cidadania”.
Apesar dessa constatação, nossa escola (e não nos limitemos aos níveis bási-
cos, estamos falando também do ensino superior) continua tentando formar seus
alunos como se ainda estivéssemos no século passado. Ensinando fatos e cobrando
sua memorização, a escola esquece seu principal papel: o de ensinar a aprender.
As datas e os nomes da história são ensinados (do latim insignare, como ato de de-
positar signos, definições, dentro do aluno – tão diferente do aprender), mas não se
fazem relações críticas entre os diversos fenômenos, entre as épocas.
Com as rápidas transformações nos meios e nos modos de produção, resultado
das revoluções tecnológicas e científicas, estamos entrando em um novo tempo
da humanidade. A natureza do trabalho e a relação econômica entre as pessoas
e as nações sofrerão enormes transformações, mudando a natureza do que hoje
podemos entender por profissão. Neste quadro, a educação não apenas tem de
se adaptar às novas necessidades como, principalmente, tem de assumir um papel
de ponta nesse processo.
“A escola precisa estar equipada para atender às diversas exigências da mo-
dernidade e promover capacitações diferentes para toda a comunidade escolar”.
Precisa assumir o seu papel de adquirir e desenvolver o espírito crítico e a autoesti-
ma do aluno. A escola não pode, em hipótese alguma, servir como aparelho ideo-
lógico do Estado.
Logo, a educação na sociedade pode ser entendida como um fenômeno que
prepara, ou melhor, que conduz à “cidadanização” do sujeito, a partir do momen-
to que lhe fornece conhecimentos e, por intermédio desses conhecimentos, é-lhe
permitido refletir, criando, assim, uma consciência crítica, ainda que, em alguns
casos, não possa expressar suas ideias.
 Visão de educação, escola e sociedade
O ato de educar é um ato essencialmente social, a partir do qual surgiu a

escola. Basta considerar os núcleos familiares, as comunidades sociais, os
diversos meios de comunicação para concluir que a escola não foi nem é o único
meio em locus educativo. Mas, apesar disso, não se pode esvaziar a sua função
histórica sob pena de comprometer o indivíduo e a própria sociedade.

43 SOCIOLOGIA GERAL
É certo que não há escola sem sociedade, mas, no contexto atual, desafortu-
nada será a sociedade sem escola. Por outro lado, subordinar uma a outra é cair
no “otimismo pedagógico” (apenas a escola vai mudar a sociedade) ou no “de-
terminismo social” (a escola é o reflexo, a reprodutora da ideologia dominante).
Nessa relação conflitiva, cabe à escola focalizar o seu papel formal de principal
responsável pela organização, sistematização e desenvolvimento das capacida-
des científicas, morais, éticas e tecnológicas de uma nação.
O eixo estrutural comum à educação, à escola e à sociedade é o conheci-
mento. Da relação dialética entre estes componentes resultará o modelo de edu-
cação, de escola e de sociedade. É lógico que estas forças estão em permanente
conflito e mutação, o que justifica, por si só, a capital importância do educador
e educando na prática social. Para exercer a cidadania plena, é necessário ter
acesso à informação e à tecnologia, sabendo utilizá-las. Como conceber um ci-
dadão sem estes instrumentos? Sem desenvolvimento educacional não há desen-
volvimento social, e vice-versa. O foco da escola é a ciência, produção humana
determinada historicamente por fatores econômicos, sociais e culturais, nos quais
também interfere. Dessa forma, o conhecimento é o mais eficiente instrumento do
homem, sem o qual não é possível alcançar o êxito pessoal e coletivo. A ciência
e o consequente desenvolvimento tecnológico são um meio de compreensão e
transformação da realidade material (natureza) e da sociedade.
Aqui entra o papel fantástico da tecnologia enquanto “extensão” do corpo hu-
mano, sobretudo do cérebro. Ela permeia a nossa função social e a cultura, incluin-
do sua importância na produção dos conceitos e dos valores. Mais do que nunca,
a geração da riqueza está na capacidade de mediar conhecimento e t ecnologia.
Desvincular a escola do processo produtivo é “tirar o seu chão”. É íntima a relação
entre o nível de escolaridade e o nível de desenvolvimento econômico. Aliás, o
mundo do trabalho está cada vez mais exigente não só em termos de tecnologia,
mas também de autoconhecimento, espírito crítico, capacidade de tornar-se au-
todidata e, principalmente, de interação social.
Compete ainda aos agentes educacionais responderem pela dimensão ética,
quer dizer, pela formação dos valores morais, das atitudes e dos procedimentos
para que os alunos sejam membros ativos e úteis à sua comunidade. Valores estes
que orientam o uso correto do saber científico, moral, ético e tecnológico. Impõe-
se a necessidade de uma consistente formação ética sob pena de a força transfor-
madora da ciência e da tecnologia degenerar o ser humano, numa total destrui-
ção. À escola compete contribuir para equacionar e resolver os desafios éticos na
defesa ativa da natureza, da moral e da vida. Valores e atitudes são componentes
que devem integrar nossa proposta pedagógica.

43 SOCIOLOGIA GERAL
q Referências bibliográficas
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05 u Capítulo 1 q Auguste Comte

08 u Capítulo 2 q Emilé Durkheim

12 u Capítulo 3 q Karl Marx

15 u Capítulo 4 q Max Weber

MATERIAL EXCLUSIVO PARA ALUNOS 1

21 u Capítulo 5 q A sociologia da educação

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P odemos encontrar traços de estudos do homem em sociedade nos escritos

MATERIAL EXCLUSIVO PARA ALUNOS 3

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Em 1838, as relações com a esposa pioraram sensivelmente até a completa

O núcleo da filosofia de Comte radica na ideia de que a sociedade só pode

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química e biologia atingem o estado positivo antes da sociologia, mas, permane-

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D urkheim nasceu em Épinal, que fica exatamente entre a Alsácia e a Lorena,

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Para compensar essa deficiência específica de formação, Durkheim tirou um

Em Paris, é nomeado assistente de Buisson na cadeira de Ciência da Educação,

 Sociedade - um organismo em adaptação

P ara Durkheim, a sociologia tinha por finalidade não só explicar a sociedade

Durkheim considera um fato social como normal quando se encontra genera-

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A generalidade de um fato social, isto é, sua unanimidade, é garantia de nor-

Partindo, pois, do princípio de que o objetivo máximo da vida social é promo-

 Durkheim e a sociologia científica

D urkheim se distingue dos demais positivistas porque suas ideias ultrapassa-

O empirismo positivista, que pusera os filósofos diante de uma realidade social

Para isso, Durkheim procurou estabelecer os limites e as diferenças entre as par-

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Depois da derrota de todos os movimentos revolucionários na Europa e do fe-

N a teoria marxista, o materialismo histórico se prende à explicação da his-

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M ax Weber nasceu e teve sua formação intelectual no período em que as

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D entro das coordenadas metodológicas que se opunham à assimilação das

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As leis sociais, para Weber, estabelecem relações causais em termos de re-

O conceito de tipo ideal corresponde, no pensamento weberiano, a um pro-

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Desse modo, se constitui uma “pauta de contrastação”, que permite situar os

Da mesma forma, se poderia proceder para a explicação de uma ação mili-

Nos exemplos anteriores, é patente a dicotomia estabelecida por Weber entre

Uma vez de posse desses instrumentos analíticos, formulados para a explicação

De acordo com o vocabulário weberiano, são quatro os tipos de ações que

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Do mesmo modo, essas formas de orientação não podem ser consideradas

 O sistema de tipos ideais

N a primeira parte de Economia e sociedade , Max Weber expõe seu sistema

Sua abordagem em termos de tipos ideais coloca-se em oposição, por um

Para Weber, as singularidades históricas resultam de combinações especí-

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Para Weber, a interpretação causal correta de uma ação concreta significa

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 A importância da sociologia na educação

A sociologia é uma ciência básica na escola, constituindo-se num apoio à

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