Priscilla de Souza Cruz Ferreira Pinto

Avaliações Comparadas, ensino de história e a

formação do cidadão do novo milênio.

ProfHistória

Orientação: Profª Drª Eunícia Barros Barcelos Fernandes

Julho

2016
 Introdução
Nesse trabalho pude entender como os acordos diplomáticos influenciam
mais a nossa vida do que imaginamos. Foi um grande desafio, mas espero
contribuir para novas reflexões envolvendo a educação e o ensino de história.

Depois de quase vinte anos longe da universidade, me formei em 1995,

voltar a estudar foi muito prazeroso, mas também um grande desafio. Ao me
deparar com o processo de escrita de um trabalho de conclusão de curso
novamente, me lembrei de todas as dificuldades que enfrentei para terminar minha
monografia na graduação. Escrever para academia é um processo muito complexo
e difícil. Por isso, fica aqui registrado a admiração que tenho por meus colegas
historiadores, que continuam na sala de aula e também com sua produção
historiográfica.

Mas enfim, o trabalho foi concluído, poderia ser melhor, talvez, mas dadas
as minhas limitações me sinto feliz com o que consegui realizar, mesmo que ele
não seja aprovado, não desisti do desafio e essa foi minha grande vitória.

Voltar a estudar foi muito bom. Reler autores, conhecer novos, trocar
experiências com colegas, foi enriquecedor é interessante. O programa do
ProfHistória tem como pré-requisito, que todos sejam professores de história, de
preferência que atuem no ensino básico e público, com o objetivo de qualificar o
professor e consequentemente melhorar a qualidade do ensino.

O programa se encaixa em um dos pontos do meu trabalho, que é a

influência dos acordos internacionais sobre educação, dos quais o Brasil participa,
no sistema educacional do país. Nos acordos a qualificação do professor é um dos
mecanismos para que a educação tenha qualidade. Programas como o ProfHistória
estão previstos em lei, de forma a garantir que o país consiga cumprir as metas
pelas quais se comprometeu em programas como o Educação para Todos.
Qualificar os professores é um dos requisitos para que a qualidade do ensino seja
alcançada.

Vamos ao trabalho. O tema é Avaliações Comparadas, ensino de história e

formação do cidadão no novo milênio, não foi tão simples chegar nele. Meu
trabalho inicial seria sobre a construção de memória, pelos meus alunos, através
do Facebook. O objetivo era observar como os alunos alimentavam sua rede
social, com quais assuntos, e voluntária ou involuntariamente, como construíam
suas memórias através da linha do tempo existente na rede social.

A memória é um assunto que sempre me fascinou, e nos cursos do

ProfHistória conheci novos autores que trabalhavam com o tema. Mas nem tudo é
tão simples, quando se trata de uma dissertação, e comigo não foi diferente. Eu
deveria acompanhar uma turma de 1º Ano do Ensino Médio, durante um ano
letivo, e ver como eram as postagens dos alunos, o que eles divulgavam na rede,
enfim acompanhar como esses alunos iam criando suas lembranças e memórias.
Essa é uma geração que vai deixar uma diversidade enorme de registros sobre o
que pensam, sentem e fazem enfim, como vivem.

Apesar do meu tema está relacionado ao Facebook eu não tinha uma página
na rede social. Tive que enfrentar meus preconceitos e temores e criar uma. Foi o
que fiz e comecei a acompanhar uma turma, conforme o combinado com a minha
orientadora. No meio do processo perdi a turma que havia escolhido para
observar, escolhi outra, pois ainda havia tempo hábil, mais uma vez por questões
burocráticas perdi a turma, parti para uma terceira que perdi novamente. Enfim,
tive que desistir do tema e pensar num novo trabalho, em novos rumos e
caminhos. Comecei tudo de novo.

Meu tema atual surgiu de uma inquietação que tenho no meu ofício.
Comecei a trabalhar como professora para o Estado do Rio de Janeiro em 2007,
no início meus alunos faziam algumas avaliações externas, que segundo a Seeduc
(Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro) eram avaliações
diagnósticas com o objetivo de verificar como estava a qualidade do ensino nas
escolas estaduais, para que os recursos fossem dimensionados de forma a
promover a melhoria do desempenho dos estudantes da rede.

Achei interessante a ideia, e sempre participava da aplicação das provas de

Matemática e Língua Portuguesa para os meus alunos. Mas a partir de 2012 o
número de avaliações aumentou consideravelmente. De avaliações anuais ou
semestrais, passaram a ser bimestrais, além de contemplarem outras disciplinas e
não só Matemática e Língua Portuguesa. Isso chamou minha atenção, pois qual
seria o objetivo do estado com tantas avaliações? Que diagnósticos se esperava
ter? E como esses diagnósticos chegariam para nós professores e para a
comunidade escolar? A política de avaliações, do Estado do Rio de Janeiro, logo
se revelou uma proposta de implantação da chamada meritocracia nas escolas,
com o objetivo de atingir eficiência e qualidade de ensino. O objetivo era
melhorar os índices da educação do Estado do Rio de Janeiro, que não estava
numa posição muito boa num ranking nacional.

Acredito que a meritocracia como um programa de incentivo à busca de

qualidade e resultados em qualquer trabalho, pode ser válida, desde que seja dada
aos trabalhadores todas as condições para que eles possam atingir os méritos
propostos. Mas na educação ela pode representar um grande perigo, pois faz parte
do nosso trabalho formar cidadãos. Não estamos criando produtos ou atendendo à
clientes, nosso trabalho vai além disso, para se cobrar o mérito tem que haver
investimento. Infelizmente não é isso que acontece em nossas escolas da rede
estadual de ensino. Temos escolas em precárias condições de funcionamento com
escassez de material, falta de professores, salas de aulas inadequadas, só para citar
alguns problemas. Além disso, outro coisa que pode ser muito perigo é reduzir os
critérios de qualidade de uma escola ao seu posicionamento em um ranking. As
regras que compõe esse ranking devem ser bem claras, para que se possa saber o
que realmente está sendo avaliado e comparado.

Tenho um filho que hoje está com sete anos de idade, na época da escolha
do tema ele tinha uns 5 anos, e eu havia acabado de passar pelo processo de
seleção de uma nova escola para ele.

Meu filho estudava em uma creche particular de bairro da Zona Sul do Rio
de Janeiro, e como o ciclo da creche acabaria, seria necessário colocá-lo em outra
escola. Assim como as outras mães comecei a procurar um colégio para o meu
filho. Queria uma boa escola, que fosse próxima a minha casa e onde ele pudesse
estudar até o fim do ensino médio.

Meu critério de uma boa escola, naquele momento, era a de uma instituição
que tivesse um bom processo de alfabetização, afinal seria nessa escola que ele
aprenderia a ler e escrever, e uma boa alfabetização é importante para o resto da
vida. Busquei escolas tradicionais da cidade, desde que fossem próximas a minha
casa, e minha preocupação (ou critério de qualidade) era com o método utilizado
pela escola para alfabetizar as crianças.

Para minha surpresa, toda vez que eu conversava com outras mães, de
amiguinhos do meu filho sobre o tema, o critério (de qualidade) que a maioria
delas tinha para a escolha da escola de seus filhos era a colocação, que a mesma
apresentava, no Enem. Elas sabiam o ranking do Enem dos últimos três anos, e eu
não fazia a menor ideia da colocação da escola que meu filho estuda estava no
ranking, e sinceramente ainda não sei.

Nessa busca por uma escola pude constatar que na zona sul do Rio de
Janeiro os pais não escolhem mais a escola de seus filhos, são as escolas quem
nos escolhem. O número de vagas (em escolas particulares) é pequeno e a disputa
é grande. Enfim, consegui uma vaga para ele, mas me chamou atenção é a
importância que uma boa colocação no Enem possui para muitas pessoas. No caso
do meu filho, eu sinceramente achava essa referência muito estranha, pois será
que o Enem irá existir quando ele chegar ao final do ensino médio, será que ele
ainda estará estudando nessa escola, gostaria que sim, pois esse processo é muito
estressante, mas o Enem não pode ser o parâmetro mais importante. Enfim, os
rankings e as avaliações externas possuem um grande peso, elas acabam sendo
uma referência para a sociedade do que é qualidade de ensino.

Não sou contra as provas, acredito na sua importância, mas será que as
pessoas, que buscam na prova, uma garantia de qualidade sabem quais os critérios
da mesma. Sabem como ela é elaborada e quais são seus objetivos? Quando
procuram uma escola, pensam na formação do indivíduo como um todo ou apenas
num processo de avaliação e aprovação. Diante dessa questão, que tipo de escola
as pessoas procuram para seus filhos? Em comum todos visam a qualidade, mas
quais são os critérios que eles estabelecem como qualitativos?

Assim como eu e a mãe dos amigos dos meus filhos, os responsáveis por
meus alunos também buscam uma educação de qualidade para seus filhos,
percebo isso quando pergunto para os meus alunos, porque eles estudam naquela
escola, principalmente para aqueles que moram distante, e a resposta é sempre
parecida, essa escola funciona, ou essa escola é melhor professora. Ou seja, as
pessoas se preocupam com a qualidade do ensino e com o trabalho realizado pelo
colégio.

A minha preocupação é que as escolas acabem se transformando em grandes

formadoras de pessoas habilitadas em fazer provas e não na formação do
individuo como um todo (Na rede particular de ensino, já existem escolas com
esse perfil). A reflexão sobre esse assunto foi uma das questões que me levou a
pensar nesse trabalho.

É nesse contexto que surgiu a ideia para a minha dissertação. Porque

submeter os alunos a tantas avaliações? Porque as informações coletadas pelas
provas não são passadas para os professores, dado ao professor condições de saber
as deficiências e eficiências de seus alunos, já que as avaliações são diagnosticas.

A educação é um fator muito importante no mundo atual, para o bem ou

para o mal a educação é a responsável por formar cidadãos e trabalhadores. A
escola é o primeiro contato da criança com a sociedade sem a redoma do seio
familiar e é na escola que são construídas relações que o indivíduo levará para o
resto da sua vida.

A escola é um espaço de experiência. Mas que experiências os alunos de

hoje encontram na sala de aula? Essa geração é marcada pela forte relação virtual
entre os indivíduos. Suas experiências no mundo, que pode ser virtual ou real,
(estabelecer essa diferença é complexo), muitas vezes não encontra na escola um
espaço de convivência entre esses dois mundos, o que acaba gerando um conflito
entre eles. Pois a sala de aula, de uma escola pública, nem sempre está preparada
para trazer experiências do “mundo virtual” para os alunos.

A escola deixou de ser para o aluno a sua principal fonte de informação e

também de conhecimento, ele pode obter informação a qualquer tempo, na palma
da sua mão com um smartfone. Haverá aqueles que irão dizer: Mas e a qualidade
da informação? Será que a mesma se transformará num saber, ou num
conhecimento? Sim ou não, a questão é a experiência que essa nova relação com o
mundo virtual trará para a vida dos alunos e que muitos alunos não estão
encontrando na escola. Como nós, professores de uma geração que vivemos a
experiência escolar sem essa diferença vamos nos adaptar a essa dualidade (virtual
e real), para trabalhar com esse alunos? O nosso desafio é o de trazer essas
experiências para a sala de aula (cujo espaço físico é bem real), e transformá-la no
espaço interessante, que possa promover experiências reais e virtuais também.

Muitas vezes nós professores vemos a tecnologia como uma concorrente

para o nosso trabalho. É de fato são, quando ainda temos o mesmo formato de sala
de aula de anos atrás. A estrutura da sala de aula não se modificou, ainda mais nas
escolas públicas, onde nem sempre há investimento em novas tecnologias. Como
transformar a aula, em uma experiência instigante para nossos alunos? Seja a sala
de aula real ou virtual, para que ela seja interessante e importante, para esses
indivíduos, é preciso ter algo além do que a preparação para uma avaliação.
Temos que nos preocupar no cidadão que esse aluno se transformará. Como é o
seu processo de aprendizado? E principalmente o que ele busca e quer aprender?
Quais são os elementos que essas crianças e jovem, que compartilham o real e o
virtual desde que nasceram, utilizam para construir o seu mundo? Não é simples
pois ainda não compreendemos esse processo como um todo.

São muitas questões e elas me remetem a um autor. Walter Benjamin ele

criou um complexo conceito de experiência. É difícil, mas do que consegui
compreender do seu conceito, me ajudou em muitas reflexões apresentadas nesse
trabalho. Pois foi pensando na ideia do que significa, para o aluno a experiência
escolar, que utilizei ao fazer as leituras e a dissertação.

O primeiro contato que tive com esse conceito, de experiência do Walter

Benjamin, foi no texto O narrador – Considerações sobre a obra de Nikolai
Leskov, onde ele descreve sua preocupação com o desuso da narrativa, como uma
forma de transmissão de experiência. “É a experiência de que a arte de narrar
está em vias de extinção.(...) É como se estivéssemos privados de uma faculdade
que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências”1
Ainda segundo Benjamin, “a experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte
a que recorreram todos os narradores.”2 Mas a sua preocupação com a narrativa
está relacionada a experiência, como os jovens ou as futuras gerações irão

1 BENJAMIN, WALTER. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e

história da cultura. Tradução Sérgio Paulo Rouanet, prefácio Jeanne Marie Gagnebin. 7ª Edição,
São Paulo, Brasiliense, 1994. (Obras escolhidas vol. 1) p.p 197 e 198.
2 Ibidem ,198.
compreender as experiências vividas como um aprendizado, a narrativa não é a
única fonte, mas segundo ele, era uma das mais importantes, afinal os jovens
sabiam o significado da experiência.

Ainda segundo o autor, a guerra fez com que a ideia de experiência estivesse
em jogo, pois foi um período marcado pela pobreza de “experiências
comunicáveis”3 segundo ele:

(...)Não, o fenômeno não é estranho. Porque nunca

houve experiências mais radicalmente desmoralizadas que a
experiência estratégica pela guerra de trincheiras, a
experiência econômica pela inflação, a experiência do corpo
pela fome, a experiência moral pelos governantes4.
E nesse contexto Benjamin vai mais além:

(...) Aqui se revela, com toda clareza, que nossa

pobreza de experiências é apenas uma parte da grande
pobreza que recebeu novamente um rosto nítido e preciso
como o do mendigo medieval. Pois qual o valor de todo o
nosso patrimônio cultural, se a experiência não mais o
vincula a nós? A horrível mixórdia de estilos e concepções do
mundo do século passado mostrou-nos com tanta clareza
aonde esses valores culturais podem nos conduzir, quando a
experiência nos é subtraída, hipócrita ou sorrateiramente,
que é hoje em dia uma prova de honradez confessar nossa
pobreza. Sim, é preferível confessar que essa pobreza de
experiência não é mais privada, mas de toda a humanidade.
Surge assim uma nova barbárie.
Barbárie? Sim. Respondemos afirmativamente para
introduzir um conceito novo e positivo de barbárie. Pois o
que resulta para o bárbaro dessa pobreza de experiência?
Ela o impele a partir para a frente, a começar de novo, a
contentar-se com pouco, a construir com pouco, sem olhar
nem para a direita nem para a esquerda.5

E pensando nessa relação entre aprendizado, experiência, educação,

cidadania e trabalho elaborei o texto que segue. Esses palavras e seus conceitos
são a chave do meu trabalho.

A relação entre cidadania e educação é muito estreita. Depois da revolução

francesa, a educação foi o melhor e mais eficiente caminho para a formação do
cidadão. Num mundo onde as conexões estão tão estreitas, as distâncias

3 Ibidem, 115
4 Ibidem, 115.
5 Ibidem, 115 e 116.
minimizadas pelas complexas formas de comunicação, a cidadania não pode ser
algo tão local. Por isso, a busca pela formação de um cidadão global, que esteja
preparado para viver e conviver com as diversidades do mundo, sem no entanto,
perder sua identidade ou suas experiências pessoais e locais.

Como exemplo, temos as eleições americanas, pelas regras eleitorais dos

Estados Unidos, apenas os cidadãos americanos podem votar em seu presidente.
Certo, mas o fato é que a escolha dos americanos influência a política e a
economia do mundo todo, mesmo que a maioria dos eleitores não estejam
preocupados com isso, sua escolha terá esse poder e essa influência.

A questão é que hoje não podemos pensar apenas na “nossa tribo”, mas
também no papel que a mesma exerce no mundo como um todo. E para que
tenhamos consciência disso, precisamos reconhecer o nosso lugar no mundo, nos
referênciar nele, sem no entanto, nos deixar limitar por ele. Outro exemplo, para
pensarmos numa cidadania de forma global, é a questão da saída do Reino Unido
da União européia. A escolha deles, repercutiu no mundo inteiro. E também no
próprio reino, onde os que não concordaram com o resultado estão se
manifestando. A questão mas importante dessa discussão não é o fato do Reino
Unido querer permanecer ou não ao bloco, o grande problema é o motivo que
levou milhões de britânicos a votar a favor da saída, eles foram influenciados por
preconceito e xenofobia, e essa questão, é o pior lado do resultado deste plebicito.
Perceber que questões tão antigas e amargas ainda existem e que podem fazer
muito estrago na humanidade, nos faz pensar que a mensagem deixada pelas duas
grandes guerras, pode ter sido esquecida, e seus motivos podem renascer a
qualquer momento, não estão tão distantes assim, no tempo, como gostaríamos
que estivessem ou achávamos que estavam. A experiência da guerra não foi
suficiente para o homem entender essas questões.

Por isso os projetos apoiados pela ONU e pela Unesco visam a cidadania
global, é notório que o preconceito e a xenofobia ainda existem no mundo. A
busca por um cidadão global, que consiga compreender que faz parte de uma
comunidade, mas que essa comunidade esta inserida num todo, muito maior do
que a nação, que é o mundo é um grande desafio.
 O objetivo da ONU e Unesco não é acabar com as nacionalidades (isso é
impensável), mas sim com o preconceito que o nacionalismo exacerbado pode
causar (os estragos são muitos e difíceis de superar). A crise da migração que a
Europa vive hoje, não é um problema apenas das pessoas que estão fugindo da
guerra e da fome, ou mesmo exclusivo de seus países de origem, aliás os europeus
deveriam ser os primeiros a compreender o que passam essas pessoas, mas sim de
todo o mundo, pois de fato atingem a todos nós de alguma forma.

Fazer os jovens compreenderem que o mundo não é conectado apenas pela

Internet, mas também de diversas outras formas é uma desafio da educação.
Educar para uma cidadania global é uma forma de combater os diversos
preconceitos históricos existentes na humanidade. Além de evitar que
experiências como as da guerra continuem empobrecendo a humanidade. E o pior
empobrecimento não é só o da fome, ou da falta de moradia, mas o
empobrecimento da alma. Que experiências esses jovens, que estão passando por
essa situação terão? E de que forma os jovens que vivem em países que recebem
refugiados estão experimentando essa nova realidade? Estão alimentando o
preconceito ou se desprendendo dele?

Essa também é uma preocupação que tenho com os meus alunos. Pois
muitos deles, enfrentam guerras diárias, em suas comunidades, que os privam de
exercer plenamente direitos básicos de todo cidadão. Além da experiência de
viver numa cidade muito violenta, nossos jovens também enfrentam o descaso do
poder público. A corrupção é um problema endêmico em nossa sociedade, sempre
tivemos consciência da sua existência, mas talvez nunca tenhamos refletido sobre
suas consequências. Então quando ouço um integrante do Ministério Público dizer
que a corrupção mata. Infelizmente tenho que concordar com ele, pois todo o
dinheiro que é retirado dos cofres públicos para beneficiar um pequeno grupo,
como consequência temos sim, a morte de alguém. A morte de pessoas na fila de
espera de um posto de saúde, que está em precárias condições, a morte de um
jovem que poderia estar na escola, mas não encontra nela um lugar de
aprendizado, a morte do policial que está na linha de frente combatendo o crime,
mas que não foi preparado o suficiente para lidar com aquela situação, ou que
simplesmente não tem todo o apoio necessário, enfim nossa sociedade possui
muitos males, que segundo Walter Benjamin, empobrecem a nossa experiência. E
é a escola um espaço onde essa situação pode ser alterada. O que precisamos é de
apoio, para fazer do espaço escolar algo que seja enriquecedor para o aluno, que
torne essa experiência algo relevante para a sua vida.

Talvez no mundo de hoje não haja mais espaço para os narradores como
Leskov, mas ainda há muito o que se experimentar e se transmitir através das
novas formas de narrativa. A experiência de narrar mudou, ela passou a ser
instantânea e não mais reflexiva, talvez esse seja mais uma papel para a escola
cumprir, tornar o indivíduo capaz de refletir sobre as suas experiências e
transformá-las em conhecimento, para que o indivíduo possa ser capaz de
melhorar as condições da sua existência.
 12

Capítulo 1: Educação e avaliações comparadas: o

Brasil num quadro internacional
O crescimento econômico que o Brasil vinha apresentado nas últimas
décadas chamou atenção do mundo para o país. Tínhamos uma economia
considerada próspera e muita expectativa envolvia o nosso futuro econômico e
social. Costumava-se dizer que o Brasil estava na moda. Seríamos sede de dois
grandes eventos mundiais a Copa do Mundo de 2014 e dos Jogos Olímpicos e
Paralímpicos de 2016. Estávamos na vitrine.

Diante de tanta expectativa o país vivia um momento bastante otimista.

Muitos investimentos foram feitos aqui, seja por empresas estrangeiras ou mesmo
por empresas nacionais, ou do governo. O país estava crescendo economicamente
e socialmente, apesar de ainda termos muitos problemas, estávamos combatendo a
pobreza extrema, com programas sociais como o Fome Zero e o Bolsa Família,
por exemplo. No gráfico abaixo, podemos ter uma ideia do crescimento de
investimentos estrangeiros no Brasil nos últimos 20 anos.

Figura 1 - Investimentos Diretos Estrangeiros no Brasil. - Fonte:

GOMES, Gerson e CRUZ, Carlos Antônio Silva da. Vinte anos de Economia
Brasileira 1995/2014. Centro de Altos Estudos Brasil Século XXI. p.p 30.
 13

Como demostra o gráfico, mesmo no período de crise mundial (que

começou em 2008), o país atraiu recursos significativos para a economia. De 1995
a 2014, o Brasil passou pelo período de consolidação democrática. Depois de um
conturbando período de ditadura militar. Passamos pela eleição indireta de um
presidente civil, que morre antes mesmo de tomar posse, e por um processo de
impeachment do primeiro presidente eleito pelo povo, a democracia brasileira
demostrava sinais de amadurecimento, apesar dos sérios problemas enfrentados o
estado se mantinha democrático.

As transformações políticas contribuíram para novos caminhos na economia

brasileira. Onde:

O papel do Estado na economia mudou de forma

drástica, passando de um Estado-empresário, que
procurava impulsionar o desenvolvimento econômico
definindo diretamente onde os fatores de produção
deveriam ser alocados, para um Estado regulador e fiscal
da economia. A prioridade não era mais a simples
acumulação de capital, mas a busca da eficiência, com o
mercado substituindo o Estado na definição da alocação de
recursos. Dessa maneira, o novo modelo de
desenvolvimento caracteriza-se por uma economia mais
aberta, com maior integração com o resto do mundo, não
apenas no que tange aos fluxos comerciais, como também
ao investimento direto estrangeiro.6

A economia dava sinais de crescimento e o Brasil despontava com um país

em desenvolvimento que buscava interação e integração com o mercado mundial.

Num mundo globalizado a integração não é apenas econômica. Há também

muitas trocas culturais e essas trocas permitem que uma sociedade influencie na
outra, seja de forma direta ou indireta, para o bem o para o mal, o fato é que um
mundo integrado através das novas tecnologias de comunicação, gerou novas
possibilidade de interação.

1.1.Educação, Economia e Ecologia

Nesse contexto algumas questões ganham relevância estratégica, como a

Educação, a Economia e a Ecologia, os três “Es”. Mas porque essas três questões

6 GIAMBIAGI, F ÁBIO E MOREIRA, M AURÍCIO M ESQUITA (ORG.). A ECONOMIA

BRASILEIRA NOS ANOS 90. 1 ª ED. – RIO DE JANEIRO: BNDES, 1999. P. P. 13 E 14.
 14

são tão importantes? E estão na pauta de várias discussões mundiais e fóruns

mundo a fora?

A educação é um território de disputas sociais, políticas e econômicas. Além

disso tudo, ela é uma necessidade básica, os indivíduos precisam ter acesso a
educação para melhorarem a sua vida em diversos sentidos. Indivíduos com
acesso a educação podem cuidar melhor da sua saúde, lutam e conquistam
melhores condições de trabalho, podem contribuir para a preservação do meio
ambiente, enfim podem participar mais das transformações do mundo e ter uma
papel ativo nessas modificações.

É lógico que para isso acontecer depende de muitos fatores. No campo da

educação é essencial que o país tenha uma projeto educacional que promova a
qualidade da educação, que ela seja para todos e que de fato prepare o indivíduo
para o mundo. Mas num planeta, onde a interação entre os povos não é mais um
domínio dos governos, por mais que alguns governantes tentem regular e bloquear
essa comunicação, os objetivos educacionais influenciam nessa interação e
também na formação do indivíduo e principalmente do cidadão, por isso a
educação é um assunto estratégico. E cada vez mais precisa da participação da
população, para que ela possa decidir seus rumos e os objetivos que deve ter.

A relação entre economia e educação não está só ligada a formação de mão-

de-obra qualificada, mas também a questão das inovações e invenções. Novos
produtos e novas necessidades são criadas em bancos universitários e até mesmo
escolares. Essas invenções movimentam muito dinheiro e mercados. Sem pessoas
preparadas e com incentivos financeiros para as pesquisas, fica muito mais difícil
se conseguir novos produtos e tecnologias. E portanto de conquistar novos
mercados.

A indústria precisa de mão-de-obra capacitada para as novas formas de

trabalho que estão surgindo. As pesquisas não são apenas para novos produtos,
mas também para formas de produção mais eficientes e diferenciadas, que exigem
muito mais técnica do que a poucos anos atrás. E isso envolve também a questão
da sustentabilidade. Investir em pesquisas que beneficiem o meio ambiente,
também é uma questão relacionada a educação. Pois não adianta preparar o
 15

indivíduo para uma vida sustentável se as formas de produção continuam

poluindo e se os consumidores não estão preocupados com o futuro do planeta.

Hoje é possível imprimir um jornal inteiro dando partida numa impressora

gigante remotamente, ou produzir um carro de forma personalizada, para um
cliente que faz a sua compra pela Internet, ou simplesmente pedir uma entrega de
restaurante em um aplicativo de celular, por exemplo. Novas relações comerciais,
produtivas e sociais surgiram com o avanço das comunicações, e para viver e
conviver nesse mundo virtual, que já é real, é necessário preparar o indivíduo.

As trocas culturais, tecnológicas, econômicas e políticas podem ser muito

benéficas, mas também podem trazer transtornos e causar mais distorções sociais,
econômicas e políticas. Nesse sentido é que a educação exige cuidado. Que tipo
de indivíduo se quer formar? Ela também pode propagar o preconceito e a
intolerância, se não houver um projeto educacional que de fato tenha por objetivo
dar autonomia, bom senso e espírito crítico ao indivíduo. E experiências que
transforme e indivíduo em cidadão ciente do seu papel no mundo.

A questão ecológica entra nesse contexto. Pois é importante educar as

futuras gerações para cuidar do meio ambiente, essa é uma questão de todos.
Vivemos no mesmo mundo e os recursos naturais, se não forem utilizados com
responsabilidade, de fato podem se tornar escassos ou mesmo acabarem.

Pensar numa nova forma de utilizar a natureza é uma questão econômica e

de educação também. O mundo precisa incorporar a questão da sustentabilidade
econômica, para que as futuras gerações consigam desfrutar de tudo que a
natureza pode nos oferecer, não pode ser reduzida a discurso ecológico, de alguns
poucos engajados. É de fato uma preocupação para todos. E a educação tem esse
papel de conscientização e também de propor novas formas de convivência
harmônica com a natureza.

O discurso de alguns países em desenvolvimento de que podemos

“desmatar”, porque foi assim que os países desenvolvidos conquistaram suas
riquezas, é uma faca de dois gumes. Pois do que adianta conquistar a riqueza,
destruído o que ainda resta? As futuras gerações conseguiram desfrutar de tal
riqueza? Por quanto tempo, se os recursos naturais se tornarem escassos ou
 16

mesmo acabarem? Não seria mais viável investir na educação e buscar novas
soluções e tecnologias, que podem poupar esses recursos?

Essa questão já está na pauta de grandes economias pois:

Do ponto de vista da estrutura produtiva global, a

recente crise financeira internacional evidencia também o
limite do atual regime de acumulação intensivo no uso de
recursos não renováveis e denuncia a não sustentabilidade
do atual paradigma técnico-produtivo.
As evidências de limites ambientais para o
crescimento econômico apontam para o esgotamento do
paradigma produtivo baseado na exploração intensiva de
recursos naturais, especialmente os não renováveis. Tais
mudanças estruturais sinalizam um paradigma produtivo
centrado numa economia de baixo carbono e recursos
energéticos renováveis. Não obstante, o redirecionamento
do eixo dinâmico do crescimento da economia global,
juntamente à tendência à conformação de um novo
paradigma produtivo sustentável, já vem repercutindo nas
estratégias de grandes corporações produtivas e
financeiras. Da mesma forma, sinalizações de políticas que
se movem do paradigma que está se esgotando para o novo
paradigma podem ser percebidas internacionalmente.
Nesse contexto, observam-se diferentes reações e respostas
dos países em termos de políticas econômicas para o
enfrentamento da crise. Em alguns casos, as políticas
voltadas ao combate dos impactos da crise são marcadas
pelo reconhecimento do esgotamento do paradigma técnico
produtivo atual e, portanto, existem iniciativas claras
voltadas para a busca de mudanças na estrutura produtiva
nacional em direção à tecnologias mais sustentáveis. Como
se pode observar, principalmente no caso dos Estados
Unidos e da China, (...), é possível perceber que esses países
estão buscando responder à crise com políticas econômicas
e industriais direcionadas a moldar o novo paradigma
técnico-produtivo, orientadas para uma mudança de
estrutura produtiva, principalmente levando em conta os
limites de uso e exploração de recursos não renováveis e a
preocupação com a sustentabilidade e a valorização das
especificidades locais.
(...) De forma geral, a estratégia de investir em
tecnologias associadas à sustentabilidade tem sido
amplamente adotada pelos Estados como forma de
recuperação econômica.7

7 DIMENSÕES ESTRATÉGICAS DO DESENVOLVIMENTO BRASILEIRO: AS FRONTEIRAS

DO CONHECIMENTO E DA INOVAÇÃO : OPORTUNIDADES , RESTRIÇÕES E ALTERNATIVAS
ESTRATÉGICAS PARA O BRASIL . – B RASÍLIA, DF: CENTRO DE GESTÃO DE E STUDOS
ESTRATÉGICOS, 2013. V. 2. P.P . 15 E 16.
 17

A relação entre Ecologia, Educação e Economia, gerou uma campanha nas

universidades americanas chamada Fossil Free8. Essa campanha promovida por
alunos de universidades como Harvard e Yale, por exemplo, reivindica que essas
instituições não financiem pesquisas e nem empresas que atuam na indústria
petrolífera. A ideia não é nova (quando a África do Sul vivia sob o apharteid foi
feito um boicote as empresas que mantinham relações comerciais com o país e ao
os produtos produzidos na indústria sul-africana), mas vem ganhando força no
mundo e se espalhando por diversas universidades americanas. O movimento sabe
que a indústria petrolífera é muito forte, mas a ideia é também a de chamar
atenção para a questão ecológica.

A relação entre as questões ecológicas e a educação são estreitas. A Unesco

em seus programas e projetos voltados para a Educação, apresenta essa
preocupação e coloca a questão na pauta de formação do que eles acreditam ser
um cidadão global.

No programa Educação para a Cidadania Global (ECG) a Unesco propõe:

A educação para a cidadania global equipa estudantes

de todas as idades com valores, conhecimento e habilidades
que, ao mesmo tempo, baseiam-se em e incutem o respeito
por direitos humanos, justiça social, diversidade, igualdade
de gênero e sustentabilidade ambiental, além de empoderar
os aprendizes para que se tornem cidadãos globais
responsáveis. A ECG oferece aos estudantes as competências
e a oportunidade de compreender seus direitos e suas
obrigações para que, assim, promovam um mundo e um
futuro melhores para todo.9
Ou seja, a preocupação com a sustentabilidade ambiental entra na pauta da
educação, e passa a fazer parte dos objetivos que devem ser alcançados pelos
países que fazem parte do programa. Um mundo mais sustentável é importante
para todos. E esta diretamente ligada a formação de um cidadão global. Pois só
pensando no mundo como um todo, é que o indivíduo poderá ter uma atuação de
transformar sua relação com a natureza e ser sensível as questões ambientais. Por
isso abordar o tema aqui, pois ele entra no contexto do que a Unesco e a ONU
acreditam ser uma formação global.

8 Disponível em: http://gofossilfree.org/. Acesso em: 25.06.2016.

9 Disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/education/global-citizenship-
education/. Acesso em: 25.06.2016.
 18

1.2. Educação para todos um direito humano

Artigo 26°
1.Toda a pessoa tem direito à educação. A educação
deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino
elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O
ensino técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso
aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena
igualdade, em função do seu mérito.
2.A educação deve visar à plena expansão da
personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e
das liberdades fundamentais e deve favorecer a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações
e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o
desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a
manutenção da paz.
3.Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher
o gênero de educação a dar aos filhos.10

O Texto acima é o 26º artigo da Declaração Universal de Direitos Humanos.

A declaração foi escrita depois do fim da 2ª Guerra Mundial para garantir que
todas as pessoas do mundo tivessem seus direitos salvaguardados e a Educação é
um deles.

Assim como a Declaração, a ONU e a Unesco também foram criadas após o

fim da guerra. A ONU foi fundada com o objetivo de promover a paz no mundo e
evitar que novos conflitos, como as duas grandes guerras, ocorressem novamente.
Já a Unesco foi criada com o objetivo de promover a paz no planeta, através da
ciência, da educação e da cultura. No caso da Unesco (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) educação esta em seu DNA, e a
instituição promove no mundo diversos programas voltados para a ampliação do
acesso a educação para todas as pessoas.

Depois do fim da guerra houve um avanço no número de pessoas na escola.

Muitos países implementaram programas sociais que incentivavam a educação e
as políticas de bem estar social contribuíram para que isso ocorresse. Nos anos
1980 houve um retrocesso nos investimentos em educação e em programas

10 Artigo 26 da Declaração Universal de Direitos Humanos. Disponível em:

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf. Acesso em:
25.06.2016.
 19

sociais, uma das consequências foi o aumento no número de analfabetos no

mundo.

Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um

quadro sombrio de problemas, entre os quais: o aumento da
dívida de muitos países, a ameaça de estagnação e
decadência econômicas, o rápido aumento da população, as
diferenças econômicas crescentes entre as nações e dentro
delas, a guerra, a ocupação, as lutas civis, a violência; a
morte de milhões de crianças que poderia ser evitada e a
degradação generalizada do meio-ambiente. Esses problemas
atropelam os esforços envidados no sentido de satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem, enquanto a falta de
educação básica para significativas parcelas da população
impede que a sociedade enfrente esses problemas com vigor e
determinação. Durante a década de 80, esses problemas
dificultaram os avanços da educação básica em muitos
países menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento
econômico permitiu financiar a expansão da educação mas,
mesmo assim, milhões de seres humanos continuam na
pobreza, privados de escolaridade ou analfabetos. E em
alguns países industrializados, cortes nos gastos públicos ao
longo dos anos 80 contribuíram para a deterioração da
educação. 11

Nos anos 1990 havia uma onda de otimismo. Havia a perspectiva de um

novo milênio, e o mundo estava passando por uma grande transformação nos
meios de comunicação. O planeta de fato estava se tornando global. As pessoas
tinham mais facilidades de interação, principalmente com a popularização da
Internet e da telefonia móvel.

Não obstante, o mundo está às vésperas de um novo

século carregado de esperanças e de possibilidades. Hoje,
testemunhamos um autêntico progresso rumo à distensão
pacífica e de uma maior cooperação entre as nações. Hoje,
os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres são
levados em conta. Hoje, vemos emergir, a todo momento,
muitas e valiosas realizações científicas e culturais. Hoje, o
volume das informações disponível no mundo - grande parte
importante para a sobrevivência e bem-estar das pessoas - é
extremamente mais amplo do que há alguns anos, e continua
crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos
incluem informações sobre como melhorar a qualidade de
vida ou como aprender a aprender. Um efeito multiplicador
ocorre quando informações importantes estão vinculadas
com outro grande avanço: nossa nova capacidade em

11 Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm. Acesso em:

25.06.2016.
 20

comunicar. Essas novas forças, combinadas com a

experiência acumulada de reformas, inovações, pesquisas, e
com o notável progresso em educação registrado em muitos
países, fazem com que a meta de educação básica para todos
– pela primeira vez na história – seja uma meta viável.12

Nesse contexto nos anos 1990 foi feita a Conferência Mundial sobre
Educação para todos em Jomtien na Tailândia. O objetivo da conferência era fazer
com que o 26º Artigo da Declaração de Universal de Direitos do Homem, fosse
uma realidade. Naquele ano os números da educação mundial eram os seguintes:

• mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo

menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino
primário;
• mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos
quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo funcional
é um problema significativo em todos os países
industrializados ou em desenvolvimento;
• mais de um terço dos adultos do mundo não têm
acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e
tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e
ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e
culturais; e
• mais de 100 milhões de crianças e incontáveis
adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros
milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir
conhecimentos e habilidades essenciais.13
Aproveitando a chegada do novo milênio a conferência além de fazer e
promover a Declaração Mundial sobre Educação para todos, estabelece objetivos
e metas para todos os 155 países participantes do encontro.

A Unesco acompanha o programa, pois uma de suas responsabilidades é:

defender o direito de toda menina e menino, e de todo homem e mulher jovem e adulto,
a ter educação de qualidade ao longo da vida – independentemente da definição
14
(formal, não formal ou informal).

Assim essas instituições procuram estabelecer parcerias e acordos com seus países
membros para que a educação seja de fato acessível a todos. A crença é a de que através
da educação é possível melhorar as condições de vida de milhões de pessoas. Além disso,

12 Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm. Acesso em:

25.06.2016.
13 Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm. Acesso em:
25.06.2016.
14 Disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/education/education-for-all/.
Acesso em: 25.06.2016.
 21

a educação é um dos caminhos para que as pessoas tenham ciência de seus direitos. Não
adianta termos as leis, se os indivíduos não sabem que elas existem ou pior para que
servem.

Educar é também garantir que os direitos humanos serão respeitados. É a garantia

de que cientes de seus direitos, os indivíduos poderão garantir para si, e para as futuras
gerações, uma vida melhor e com mais equidade entre as pessoas. Um dos grandes
desafios do programa da Unesco, Educação para Todos, é que todos, independente de
raça, credo, sexo ou opção sexual, nacionalidade e idade tenham acesso a educação
formal ou não.

A preocupação nos últimos anos é com a educação de meninas, pois em muitos

países elas são proibidas de ir à escola, por questões culturais ou religiosas. O caso da
menina Malala, que ficou famosa no mundo inteiro depois do atentado que sofreu, porque
queria ir à escola, é mais um dentre muitos outros, que não chegam a ser divulgados.

Outra preocupação dos órgãos internacionais são os jovens e adultos que não são
alfabetizados. Essas pessoas estão excluídas do mundo da leitura, e por tanto de todo o
conhecimento que podem adquirir. Além disso, as condições de vida desses jovens e
adultos são cada vez mais difíceis, no mundo onde o trabalho também está mudando,
essas pessoas não estarão aptas a participar do mercado formal, o que pode prejudicar sua
condição econômica e até mesmo a sua sobrevivência.

Ao propor a meta de acabar com o analfabetismo, a Unesco acredita que isso trará
para as pessoas mas possibilidades de conquistar uma vida melhor, e assim tornar o
mundo mais tolerante, onde as diferenças econômicas e sociais será superadas pela pela
convivência pacífica entre os diferentes povos que habitam o planeta.

O Brasil é um dos países que participam da ONU e de instituições como a

Unicef, cujo objetivo além de promover a paz no mundo, também é de buscar a
cooperação entre seus membros para a resolução de problemas sociais,
econômicos e humanitários. A educação entra nessa pauta, mas ao mesmo tempo
ela é um território de disputas. Por isso é tão complexo trabalhar com essa questão
no mundo todo.

No Brasil não é diferente a educação sofre a influência dos interesses

políticos, econômicos e sociais. Depois de um longo período de ditadura militar,
onde os direitos políticos dos cidadãos foram cerceados, o sistema de educação do
país sofreu as pressões de uma ditadura. Além de reprimir a representação
 22

estudantil, o governo do período militar fiscalizava as atividades de professores e

alunos, e de todos aqueles que de alguma forma eram contra o sistema. Muitas
pessoas foram perseguidas, presas e mortas nesse momento da história do país.
Foi um período muito difícil para a sociedade brasileira e deixou profundas
marcas.

Segundo Maria Lúcia de Arruda Aranha durante a ditadura a educação teve

uma tendência tecnicista, que:

resultou da tentativa de aplicar na escola o modelo

empresarial, que se baseia na ‘racionalização’, própria do
sistema de produção capitalista. Um dos objetivos dos
teóricos dessa linha era, portanto, adequar a educação às
exigências da sociedade industrial e tecnológica,
evidentemente com economia de tempo, esforços e custos.15

Ainda segundo a autora, a adoção do tecnicismo prejudicou a escola pública

pois exigia uma grande burocratização do ensino, em detrimento do processo
pedagógico. A política de educação durante o período da ditadura no Brasil
desvalorizou o papel do professor e do ensino público, uma vez que o objetivo era
produzir profissionais e mão-de-obra que atendessem as necessidades do mercado.
Essa tendência apoiada na Teoria do Capital Humano (TCH)16, acredita que a
escola deve ser “especializada em produzir instrução”17.

15 ARANHA, M ARIA L ÚCIA DE A RRUDA. H ISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA

PEDAGOGIA: GERAL EBRASIL. 3ª EDIÇÃO – REV. E AMPL. SÃO PAULO, M ODERNA, 2006. P.
315.
16 Teoria do Capital Humano (TCH) – “Sua origem está ligada ao surgimento da disciplina
Economia da Educação, nos Estados Unidos, em meados dos anos 1950. Theodore W. Schultz,
professor do departamento de economia da Universidade de Chicago à época, é considerado o
principal formulador dessa disciplina e da idéia de capital humano. Esta disciplina específica
surgiu da preocupação em explicar os ganhos de produtividade gerados pelo ‘fator humano’ na
produção. A conclusão de tais esforços redundou na concepção de que o trabalho humano, quando
qualificado por meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da
produtividade econômica, e, portanto, das taxas de lucro do capital. Aplicada ao campo
educacional, a idéia de capital humano gerou toda uma concepção tecnicista sobre o ensino e sobre
a organização da educação, o que acabou por mistificar seus reais objetivos. Sob a predominância
desta visão tecnicista, passou-se a disseminar a idéia de que a educação é o pressuposto do
desenvolvimento econômico, bem como do desenvolvimento do indivíduo, que, ao educar-se,
estaria ‘valorizando’ a si próprio, na mesma lógica em que se valoriza o capital. O capital humano,
portanto, deslocou para o âmbito individual os problemas da inserção social, do emprego e do
desempenho profissional e fez da educação um ‘valor econômico’, numa equação perversa que
equipara capital e trabalho como se fossem ambos igualmente meros ‘fatores de produção’ (das
teorias econômicas neoclássicas). Além disso, legitima a ideia de que os investimentos em
educação sejam determinados pelos critérios do investimento capitalista, uma vez que a educação
é o fator econômico considerado essencial para o desenvolvimento da teoria do capital humano.”
 23

Durante o regime militar em 1971 foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação número 5.962. Essa lei foi responsável por criar o 1º e 2º graus do
ensino básico. Nela fica clara a influência tecnicista da educação do período, já
em seu 1º artigo:

Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral

proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realização, preparação para o trabalho e para o
exercício consciente da cidadania.18
Junto com a lei vieram também alterações curriculares principalmente no
ensino das humanidades. Segundo Martins:

(...) a reforma educacional reorganizou o

conhecimento escolar, criando o ensino por áreas, e a
proposta de ensinar os Estudos Sociais como a matéria
prioritária para o ensino de história e geografia, de forma
interdisciplinar, também ganhou fôlego nessa época, e em
1971, na reforma curricular, se efetiva seu ensino, que foi
sistematizado por meio de currículos regionais.
Estudos Sociais, OSPB [Organização Social e Política
Brasileira], EMC [Educação Moral e Cívica] e mudanças no
ensino de línguas, tornando apenas ‘recomendável’ o ensino
de uma língua estrangeira moderna na escola básica (em
detrimento da obrigatoriedade de períodos anteriores), e a
ênfase em que esse ensino ocorresse com a escolha do inglês,
são mudanças que expressam uma nova configuração no
ensino das humanidades.19

Mas com a abertura política, e a nova constituição de 1988 o ensino no país

ganhou novos rumos. Na constituição de 1988 a educação está regulamentada no
capítulo III – Da Educação, da cultura e do desporto. Nela há uma preocupação
com o fortalecimento do ensino público, assim como de uma política nacional de
educação. Na nova lei está previsto um plano nacional de educação, com o
objetivo de fortalecer o sistema nacional. Ou seja, a ideia e o desafio de

Verbete elaborado por: Lalo Watanabe Minto. Disponível em:

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_teoria_%20do_capital_humano.ht
m. Acesso em: 07.05.2016.
17 ARANHA, M ARIA LÚCIA DE A RRUDA. H ISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA
PEDAGOGIA: GERAL E B RASIL . 3 ª EDIÇÃO – REV. E AMPL . SÃO PAULO , M ODERNA, 2006. P.
317.
18 Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71. Disponível em:
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/136683.pdf . Acesso em: 07.05.2016.
19 MARTINS, M. C. REFLEXOS REFORMISTAS: O ENSINO DAS HUMANIDADES NA
DITADURA MILITAR. E DUCAR EM R EVISTA, CURITIBA, B RASIL , N. 51, P . 37-50, JAN/MAR.
2014. EDITORA UFPR
 24

universalizar o ensino público e gratuito no país. Ainda, segundo a constituição de

1988, no seu artigo 214, estabelece o seguinte:

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração decenal, com o objetivo de articular o sistema
nacional de educação em regime de colaboração e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação
para assegurar a manutenção e desenvolvimento no ensino
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas.20

Os objetivos são os de acabar com o analfabetismo, universalizar a escola,

melhorar a qualidade do ensino, formar para o trabalho e promover uma formação
humanística, científica e tecnológica no país. Esses objetivos vão de encontro com
os compromissos firmados pelo Brasil no Programa todos pela Educação de 1990
em Jomtien na Tailândia.

O processo de transição democrática vivido pelo Brasil

nos anos 1980 teve marcos significativos, entre eles a
aprovação de uma nova Constituição Federal, em 1988,
conhecida como Constituição Cidadã. Ao definir a educação
como um direito social (Art. 6º), a Carta Magna traz
dispositivos inovadores, distribuídos em vários artigos sobre
esse assunto (Art. 205 a 214). O contexto educacional
apresentava, então, diferenças sensíveis do atual. Dados de
1989 indicavam que a população na faixa de escolaridade
obrigatória (7 a 14 anos) na escola atingia 82,2%, enquanto
o atendimento à população de 0 a 6 anos atingia apenas
15,3% e o da população de 15 a 19 anos, no Ensino Médio,
era de 16,5%. A taxa de analfabetismo da população com
mais de 15 anos, por sua vez, estava em 18,8% (1989).
Traduzindo as expectativas geradas pela Conferência
Mundial de Educação para Todos, o Brasil mobilizou-se pelo
tema, tendo aprovado um Compromisso Nacional de
Educação para Todos (maio/1993) e um Plano Nacional de
Educação para Todos (1993). Foi realizada, ainda, a
Conferência Nacional de Educação para Todos (1994), com
grande repercussão e intensa participação de educadores de
todo o país.
Em 1996, dois importantes dispositivos legais foram
aprovados. O primeiro deles foi a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/1996), que
consolidou um novo arcabouço de orientações para níveis,
etapas e modalidades de educação escolar. O segundo foi o

20 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Capítulo III – Da

Educação, da Cultura e do Desporto – Seção I – Da Educação, artigo 214. P. 100. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm . Acesso em?07.05.2016.
 25

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef (Lei
nº 9.424/96). Ao estabelecer mecanismos compulsórios para
o financiamento da educação nessa etapa da Educação
Básica, esse fundo abriu caminho para importantes
mudanças que ocorreriam no país a partir de 1995.21
O país se mostrou engajado no projeto de universalização da educação e
com os objetivos da conferência. A constituição do Brasil, feita após o fim da
ditadura, demostra essa preocupação em garantir o direito a educação para todos
os cidadãos do brasileiros, mesmo antes da conferência, essa já era uma tendência
dos novos rumos políticos e sociais do país. Isso fica claro, no primeiro artigo, da
nova constituição de 1988, no capítulo destinado ao tema, cujo texto é:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho22.
No artigo seguinte o 206 a preocupação é garantir a “igualdade de
condições”23 de ensino, de valorizar o ensino público e de fazer da escola um
lugar de propagação da democracia, com liberdade, pluralismo de ideias e
liberdade de concepções pedagógicas.

A questão democrática também se apresenta no parágrafo que fala da gestão

escolar. Isso é interessante, pois também garante a autonomia dos diretores das
escolas. Dessa forma os mesmos poderiam adaptar as suas escolas, as
necessidades de cada região e buscar a equidade da educação. E a atenção com a
qualidade do ensino, aparece no texto, da constituição, com o objetivo de se
estabelecer um padrão, que garantiria a qualidade do mesmo. Essa é uma meta a
ser perseguida e está presente na lei, se ela será alcançada é uma outra questão. A
carta magna torna a educação básica obrigatória, e garante o acesso a escola,
mesmo daqueles que já passaram da idade de frequentar a sala de aula, tornando
obrigatória a oferta do ensino público para todos aqueles que dele precisarem.

21 BRASIL. M INISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RELATÓRIO EDUCAÇÃO PARA TODOS NO

BRASIL, 2000-2105. M INISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BRASÍLIA : MEC, 2014. P .P . 12.
22 BRASIL. C ONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL. CAPÍTULO III – DA EDUCAÇÃO ,
DA CULTURA E DO DESPORTO. ARTIGO 205. DISPONÍVEL EM :
HTTP://WWW .PLANALTO . GOV. BR/ CCIVIL _03/CONSTITUICAO/ CONSTITUICAO . HTM . A CESSO :
03.05.2016.
23 IBidem
 26

Outro artigo que chama atenção na constituição brasileira de 1988 é o 210

que determina a criação de conteúdos mínimos, e que os mesmos devem ser
fixados para todo o país. Art. 210 – Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.24A ideia de um conteúdo
mínimo, presente na lei, seria uma garantia de que todos receberiam uma
formação básica comum. Essa questão é importante, pois é a base para se criar
uma proposta de Base Nacional Comum Curricular e também de garantir que
todos os estudantes do país recebam um ensino que tenha uma padrão comum.

Já no artigo 212, no terceiro parágrafo, a lei também se refere a questão da

distribuição de recursos públicos para a educação, e nela fica evidente uma
preocupação com a garantia da qualidade da mesma e vai de encontro com a
preocupação de se ter uma proposta curricular comum no país, que atenda as
necessidades de cada região e de cada comunidade escolar, mas que garanta a
todos uma base universal. Segue a lei:

Art. 212.§3º A distribuição de recursos públicos

assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatório, no que se refere a universalização,
garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do
plano nacional de educação.25
A questão do plano nacional de educação também está estabelecido na lei de
nº 214. A busca por uma universalização, criação de um padrão de qualidade e
gestão democrática da educação, se encontra presente em todo o texto
constitucional. Como já afirmei anteriormente, a educação é um território de
disputas, e o texto sofre a influência direta do combate a ditadura, buscando
garantir, através da lei, as conquistas da democracia no país, principalmente no
que tange a formação dos futuros cidadãos e trabalhadores. Segue o artigo
completo:

Art. 214 – A lei estabelecerá o plano nacional de

educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes

24 Ibidem
25 Ibidem
 27

públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a

(EC nº 59/2009):
- erradicação do analfabetismo;
- universalização do atendimento escolar;
- melhoria da qualidade do ensino;
- formação para o trabalho;
- promoção humanística, científica e tecnológica do
País;
- estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto.26

Esse texto passou a vigorar, a partir da emenda a constituição feita em

2009. Nessa emenda em outro artigo, a educação básica se torna obrigatória dos
quatro aos dezessete anos de idade e assegura a gratuidade para todos, mesmo
aqueles que não frequentaram a escola na idade correta. Nesse artigo também há
uma preocupação em estabelecer metas para a educação. Essas metas vão de
encontro com o que foi estabelecido no programa Educação para Todos, e mostra
o empenho do Brasil em cumprir os compromissos firmados com o projeto.

Ainda no campo legislativo, em 2014 é aprovado o Plano Nacional de

Educação (PNE) Lei 13.005 de 25/06/2016. Nessa lei as evidências da influência
da participação do Brasil no EPT, aparecem em diversos artigos. O PNE deve
vigorar por 10 anos, segue o texto do 2º artigo da lei:

Art.2º São diretrizes do PNE:

I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – superação das desigualdades educacionais, com
ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas
as formas de discriminação;
IV – melhoria da qualidade da educação;
V – formação para o trabalho e para a cidadania, com
ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a
sociedade;
VI – promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII – promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
VIII – estabelecimento de meta de aplicação de
recursos públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto – PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;

26 IBidem
 28

IX – valorização dos (as) profissionais da educação;

X –promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental.27

Podemos comparar alguns pontos desse texto com a Declaração Mundial

sobre Educação para Todos elaborado na Conferência de Jomtien em 1990. Como
por exemplo, em seu artigo número 1, cujo título é: “Satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem”. Segundo o artigo, todas as pessoas devem estar aptas
para aproveitar as oportunidades que a educação pode exercer em suas vidas,
assim como suas potencialidades, em busca de qualidade de vida e de satisfação
das suas necessidades básicas.

Outro ponto que aparece na declaração é a questão da equidade na

educação. E essa também é uma preocupação presente na legislação brasileira.
Como conquistar a igualdade de condições nos processos educativos das pessoas.
Esse ponto é comum e também representa um grande desafio. Pois tanto no Brasil
quanto no mundo, encontramos muitas diferenças, sociais e culturais e a
promoção da equidade exige um grande investimento de tempo para que os
grupos sociais envolvidos possam discutir e traçar metas, que sejam comuns, mas
que acima de tudo respeitem as diferenças culturais existentes. Nos dois textos, há
uma preocupação com as relações culturais e na declaração para o EPT, a ideia de
equidade está ligada as condições que uma pessoa deve ter para estudar. É nesse
sentido a busca pela igualdade na educação. As condições para estudar, como
estudar e porque estudar, são primordiais, segundo a Unesco, para o avanço
econômico e cultural de um povo.

Segue alguns pontos da declarãção de Jomtien que devem ser levados em

consideração, e onde é possível perceber sua influência nos textos legislativos
brasileiros. Como:

UNIVERSALIZAR O ACESSO À EDUCAÇÃO E

PROMOVER A EQUIDADE
A educação básica deve ser proporcionada a todas as
crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário

27 BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

– PNE e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm Acesso em: 30.06.2016.
 29

universalizá-la e melhorar suas qualidade, bem como tomar

medidas efetivas para reduzir as desigualdades.
Para que a educação básica se torne equitativa, é
mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a
oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de
qualidade da aprendizagem.
A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e
garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e
superar todos os obstáculos que impedem sua participação
ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos
de qualquer natureza devem ser eliminados da educação.
Um compromisso efetivo para superar as disparidades
educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos – os
pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as
populações das periferias urbanas e zonas rurais; os
nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas;
as minorias étnicas, raciais e linguísticas; os refugiados; os
deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime
de ocupação – não devem sofrer qualquer tipo de
discriminação no acesso às oportunidades educacionais.
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas
portadoras de deficiência requerem atenção especial. É
preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo.28

A busca da equidade na educação vai de encontro a outra questão muito cara

a ONU e a Unesco que é a formação do cidadão global. Esse termo aparece no site
da Unesco e em diversas publicações editadas pela instituição. Ela ganhou força
no programa lançado pelo secretário geral da Nações Unidas, o senhor Ban Ki-
moon o GEFI (Global Education First Initiative) lançado em 2012 e do qual o
Brasil é líder. Um dos objetivos do programa é o “fomento à consciência de
cidadão do mundo”29 e no site da Unesco é possível ter acesso a publicação
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA GLOBAL – TÓPICOS E OBJETIVOS DE
30
APRENDIZAGEM , o programa além de ter o objetivo de expandir e universalizar
a educação, tem a preocupação em promover o conceito de uma cidadão global,
como sendo aquele que compreende que faz parte de uma comunidade mais ampla

28 UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien –

1990). Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm Acesso em?
23/05/2016.
29 BRASIL. Ministério da Educação. Unesco. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/assessoria-internacional/programas-e-acoes?id=20747. Acesso em
30/06/2016.
30 UNESCO. Educação para a cidadania global: Tópicos e objetivos de aprendizagem.
Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/imagens/0024/002448/244826POR.pdf Acesso em:
30/06/2016.
 30

e que todos vivemos em interdependência e com interconexões, ou seja estamos

no mesmo mundo e devemos ter harmonia em nossas relações sociais, culturais e
econômicas. Para a Unesco uma cidadania global “refere-se ao sentimento de
pertencer a uma comunidade mais ampla e a uma humanidade comum. Ela
enfatiza a interdependência e a interconexão política, econômica, social e
cultural entre os níveis local, nacional e global.”31.

Além disso a busca por uma cidadania global também vai de encontro ao
combate a guerra, e a busca da paz que é um dos preceitos da ONU. Essa questão
é muito importante para a instituição, pois se voltarmos para sua origem a
instituição buscará combater todos os motivos que levaram, e ainda levam, o
homem a guerrear. A busca por uma cidadania global, significa a pacífica e
harmônica convivência entre os povos, de forma a diminuir as tensões
ocasionadas por sentimentos nacionalistas exaltados, ou mesmo como uma forma
de combater o preconceito à migrantes, refugiados e fugitivos de guerras,
problemas tão comuns no mundo atual e que tem levado muitos países a
discutirem e se preocuparem com suas questões nacionais, esquecendo que
vivemos numa comunidade global.

A recente saída do Reino Unido da Comunidade Européia, atrelada a crise

dos refugiados na Europa, são indícios de que essas questões ainda são muito
importantes e que podem levar algumas comunidades a atitudes extremas.

É interessante observar como essas questões baseiam as “Dimensões

conceituais básicas da ECG” que seguem:

Dimensão cognitiva: Aquisição de conhecimento,

compreensão e pensamento crítico sobre questões globais,
regionais, nacionais e locais, bem como sobre as inter-
relações e a interdependência dos diferentes países e grupos
populacionais.
Dimensão socioemocional: Sentimento de pertencer a
uma humanidade comum, que compartilha valores,
responsabilidades, empatia,solidariedade e respeito às
diferenças e à diversidade.
Dimensão comportamental: Atuação efetiva e
responsável, em âmbito local, nacional e global, por um
mundo mais pacífico e sustentável.32

31 Ibidem, p.p. 14.

32 Ibidem, p.p. 15
 31

E como a educação é um caminho para diminuir as diferenças entre as

pessoas. A busca por igualdade de condições em educação é um dos caminhos
para o combate ao preconceito. O conceito de um cidadão global, só será possível
quando as pessoas entenderem que fazem parte de uma comunidade global, e que
não estão isoladas em suas aldeias, cidades e países. Todos fazemos parte da
humanidade e vivemos no mesmo planeta e é nossa obrigação a preservação do
ambiente e a promoção da convivência pacífica entre os indivíduos.

1.3.A Educação Comparada: caminhos para a cidadania global.

Os países participantes da Declaração Mundial sobre Educação para Todos

reconhecem a importância que a educação tem para a formação do indivíduo. O
desafio assumido por esses países, ao assinarem a declaração, é o de como, com
tantos sistemas educacionais, culturas e leis distintas sobre educação, eles
poderiam acompanhar o cumprimento das metas do programa e torná-las viáveis
de serem praticadas em cada um deles.

Esse desafio pressupõe que os sistemas possuam pontos em comum para

que possam ser analisados e comparados e assim seria possível saber se os países
estão cumprindo as metas assumidas e buscando atender as necessidades
educacionais de cada um.

Nesse sentido os estudos em Educação Comparada são um ponto de partida

para que os diversos sistemas educacionais possam ser comparados e também para
que possam trocar experiências entre si, e avaliar se suas metas estão sendo
atingidas.

A Unesco junto com a Capes, apoiaram a realização de um coleção em 2

(dois) volumes sobre o assunto. Nele encontramos diversos artigos sobre o tema.
Inclusive um pouco sobre a história desse campo científico.

O francês Marc-Antoine Jullien de Paris é o pioneiro nos estudos de

Educação Comparada, Jullien nasceu em 1775, e seu trabalho foi diretamente
influenciado pelas ideias pós-Iluminismo. “Jullien imaginava a ‘educação’ e,
com maior razão, a educação comparada como ‘uma ciência quase positivista’
 32

(science positive), análoga à anatomia comparada.”33 O objetivo de Jullien de

Paris era o de tornar a educação e principalmente a educação comparada uma
ciência. Jullien sofreu influência de muitos autores dente eles H. Pestalozzi, P.E.
Fellenbert e Auguste Comte, por exemplo. Segundo ele, a educação teria
elementos que são passíveis de observação e que portanto podem ser observados,
analisados e organizados, dentro de determinadas regras que permitam que sejam
comparados.

Jullien viajou por alguns países europeus, para desenvolver sua pesquisa.
Foi em diversas escolas, dos países visitados, com o objetivo de entender o
sistema educacional de cada país. Com base nos questionários que desenvolveu,
fazia suas análises sobre o sistema de educação dos países e buscava compará-los
com o sistema francês. Seu objetivo através da comparação era o de trazer
melhorias para a educação francesa, mas também para a educação como um todo.
Ele acreditava que ao comparar os sistemas, se poderia tirar o que cada um tem de
melhor e aplicar em outro, tornando a educação mais eficiente e científica.

Na vida e no trabalho de Jullien é possível distinguir

elementos que, combinados entre si, tiveram efeito sobre suas
ideias pioneiras na promoção da episteme (ciência) da
educação comparada. Jullien nutria-se também com as
ideias e o espírito do ‘paradigma da modernidade’ do
Iluminismo, com sua ênfase em razão/racionalismo,
empirismo, ciência (inclusive social), universalismo,
secularismo, progresso e Estado-nação. Embora não fosse
previsível, desenvolveu interesse pelo estudo científico da
educação.(...) Assim como seu contemporâneo Auguste
Comte (1798-1857), filósofo e sociólogo científico positivista
francês, Jullien acreditava que o método científico poderia
ser aplicado a questões das áreas sociais e de humanidades.
Portanto, sendo uma ciência positivista, a educação
comparada deveria centrar-se em fatos e observações
passíveis de serem determinadas de maneira objetiva e
coletadas de maneira sistemática.34

Jullien desenvolveu métodos e técnicas que permitiram a comparação entre

os sistemas. Seu objetivo era ter informações precisas e sistemáticas de forma que

33 KALOYIANNAKI, PELLA E KAZAMIAS, ANDREAS M. O S PRIMÓRDIOS

MODERNISTAS DA EDUCAÇÃO COMPARADA: O TEMA PROTOCIENTÍFICO E ADMINISTRATIVO
RESPORMISTA-MELIORISTA. IN: EDUCAÇÃO COMPARADA: PANORAMA INTERNACIONAL
E PERSPETIVAS; VOL .I/( ORG .) ROBERT COWEN, ANDREAS M. K AZAMIAS E ELAINE
U LTERHALTER. – BRASÍLIA: UNESCO, CAPES, 2012. P.P 29
34 Ibidem, 26 e 27.
 33

da posse dessas informações os problemas dos sistemas educacionais pudessem

ser identificados e resolvidos. Jullien acreditava que a Educação Comparada era
também um estudo internacional, ou seja, era primordial para seus estudos a
análise de sistemas educacionais diferentes, a troca de experiências entre os
diferentes métodos dos sistemas educacionais poderia contribuir para um estudo
mais amplo e preciso da educação.

Segundo Jullien, uma ‘ciência quase positivista’ de

educação comparada, cuja coleta e tabulação de ‘fatos e
observações’ aplicassem métodos e técnicas/instrumentos
como aqueles aplicados pelas ciências positivistas e pelas
‘artes mecânicas’, seria útil para a reforma e o
aprimoramento da educação contemporânea na Europa. Na
introdução do Esquisse, Jullien afirmava que, nos diversos
países da Europa, tanto a educação pública quanto a
educação privada eram ‘incompletas, insuficientes, sem
coordenação [...] sem harmonia interna nas diferentes
esferas – física, moral e intelectual – nas quais os estudantes
deveriam ser orientados’. Atribuía à educação incompleta e
defeituosa os males sociais, políticos e morais dos países da
Europa, a corrupção e a ‘degradação de mentes e corações,
que produziu revoluções e guerras’, a desordem e a
deterioração geral das sociedades europeias.
Consequentemente, a educação precisava ser reformada e
aprimorada.35

Mas os estudos de Jullien ficaram esquecidos e em 1940 seu principal

trabalho o Esquisse, foi descoberto acidentalmente, desde então ele tem sido
considerado, pelos pesquisadores da área, como o pai da Educação Comparada.

De fato, como observado anteriormente, alguns

comparativistas aclamaram Jullien como o ‘pai’ dessa
episteme (ciência) modernista. Em termos gerais, no entanto,
os comparativistas deram pouca atenção às ideias pioneiras
de Jullien sobre Educação Internacional (EI) – um campo
epistêmico análogo. (...) Quando a expressão é utilizada por
profissionais da área da educação comparada e
internacional, normalmente refere-se aos seguintes
interesses e atividades: (a) estudo da educação de outras
pessoas em outros países; (b) intercâmbios internacionais e
estudos no exterior; (c) apoio técnico ao desenvolvimento da
educação em outros países; (d) cooperação internacional no
desenvolvimento da educação por meio de organizações
internacionais; (e) estudos comparativos e transculturais em

35 Ibidem, 27.
 34

diversos temas e disciplinas; e (f) educação intercultural

(VESTAL, 1994, P.14)36

Apesar dos estudos de Jullien terem ficado esquecidos por muitos anos,
quando encontrados eles contribuíram para o desenvolvimento das pesquisas em
Educação Comparada e também em Educação Internacional, conceito utilizado
por Jullien em seus trabalhos, sobre Educação Comparada, nesse contexto os
trabalhos de Jullien, e os estudos e pesquisas sobre educação comparada e
internacional contribuem para o programa Educação para todos, e corroboram
com a formação de uma cidadania global. Os trabalhos e pesquisa em Educação
Comparada avançara desde então, e na publicação organizada, com o apoio da
Unesco, sobre o tema é possível ver diversos artigos e pesquisas sobre o assunto.

Esses trabalhos permitem que o programa esteja amparado por uma base
científica, para analisar e estudar os diversos sistemas educacionais existentes em
várias nações, e utilizar o que cada um deles tem de melhor, e assim contribuir
para os avanços na área e também para cumprimento das metas aprovadas na
convenção.

Mas para que seja possível equidade entre os sistemas educacionais é

necessário fazer avaliações dos mesmo. E é nesse contexto que entram as
avaliações diagnosticas. O objetivo dessas provas é o de fazer um levantamento
do sistema de ensino do país e traçar diagnósticos e metas a serem cumpridas por
cada região do país. Encontrar as dificuldades, para que elas possam ser sanadas, e
buscar a qualidade do ensino. Além disso as avaliações também são para
averiguar se as metas estão sendo atingidas, e a eficiência dos sistemas de ensino e
se todo o trabalho para cumprir as metas está correto ou deve sofre modificações
de acordo com os diagnósticos apresentados nas avaliações.

No Brasil, em 1990 foi criado o sistema Saeb (Sistema nacional de

avaliação da educação básica) o objetivo do programa é o de coletar informações
sobre a educação brasileira, para que elas sejam o guia dos investimentos em
educação no país, além de passar para a sociedade informações de como está a
qualidade do sistema educacional brasileiro.

36 Ibidem, p.p. 36
 35

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(SAEB) coleta informações sobre o desempenho acadêmico
dos alunos brasileiros, apontando o que sabem e são capazes
de fazer, em diversos momentos de seu percurso escolar,
considerando as condições existentes nas escolas. Os dados,
obtidos com a aplicação de provas aos alunos e de
questionários a alunos, professores e diretores, permitem
acompanhar a evolução do desempenho e dos diversos
fatores associados à qualidade e à efetividade do ensino
ministrado nas escolas.
A partir das informações do SAEB, o Ministério da
Educação – MEC e as Secretarias Estaduais e Municipais
podem definir ações voltadas para a correção das distorções
e debilidades identificadas e dirigir seu apoio técnico e
financeiro para o desenvolvimento e a redução das
desigualdades ainda existentes no sistema educacional
brasileiro. Além disso, realizar avaliações e divulgar seus
resultados é uma forma do poder público prestar contas da
sua atuação a alunos, professores, pais e à sociedade em
geral, proporcionando uma visão clara dos processo de
ensino e das condições em que ele é desenvolvido.
Assim, o Saeb tem como principal objetivo oferecer
subsídios para a formulação e monitoramento de políticas
públicas, contribuindo, dessa maneira, para a
universalização do acesso e a ampliação da qualidade, da
equidade e da eficiência da educação brasileira.37
No Brasil além do sistema Saeb há também o Pisa38 (avaliação organizada
pela OCDE), e o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). O Enem foi criado
em 1998, como uma avaliação diagnóstica do ensino médio. Em 2009 começou a
substituir, aos poucos, os vestibulares (provas de ingresso nas universidades

37 BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, INEP – INSTITUTO NACIONAL

DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. SAEB – 2005 –
PRIMEIROS RESULTADOS: M ÉDIAS DE DESEMPENHO DO SAEB/2005 EM PERSPECTIVA
COMPARADA. FEVEREIRO, 2007. DISPONÍVEL EM :
WWW . OEI .ESP /QUIPU/BRASIL /SAEB 2005.PDF . ACESSO EM 25.06.2016.
38 “Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Alunos – é uma avaliação internacional
que mede o nível educacional de jovens de 15 anos por meio de provas de Leitura, Matemática e
Ciências.
O exame é realizado a cada três anos pela OCDE (Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico), entidade formada por governos de 30 países que têm como
princípios a democracia e a economia de mercado. Países não membros da OCDE também podem
participar do Pisa, como é o caso do Brasil, convidado pela terceira vez consecutiva.
O objetivo principal do Pisa é produzir indicadores que contribuíam, dentro e fora dos
países participantes, para a discussão da qualidade da educação básica e que possam subsidiar
políticas nacionais de melhoria da educação.
O Brasil participa do Pisa do por meio do Inep, responsável pela aplicação das provas em
todo o País. Essa participação tem o intuito de situar o desempenho dos alunos brasileiros no
contexto da realidade educacional internacional, além de possibilitar o acompanhamento das
discussões sobre as áreas de conhecimento avaliadas pelo Pisa em fóruns internacionais de
especialistas. A participação nesse processo de avaliação internacional leva, ainda, à apropriação
de conhecimentos e metodologias na área de avaliação educacional.” Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/c/journal/view_article_content?groupld=10157&version=1.0. Acesso em:
03/06/2016.
 36

brasileiras). O Enem também passou a ser o critério para Sistema de Seleção

Unificada (Sisu)39, como forma de ingresso de alunos nas universidades públicas
do país.

Além de avaliar os alunos o Enem também é uma avaliação do sistema

educacional como um todo, gerando dados que podem ser comparados e
analisados. Os resultados do Enem são utilizados como referência por muitas
famílias na hora de escolher uma escola para seus filhos, pois ele acaba gerando
um ranking de escolas por desempenho. As provas do exame são elaboradas com
base na Teoria de Resposta ao Item (TRI)40 e essa metodologia, também aplicada
as provas do sistema Saeb, a partir de 1995, permite uma comparabilidade entre o
desempenho dos alunos nas avaliações de um ano para outro. Esse método
permite que o conhecimento do indivíduo seja avaliado. Para o campo da
educação essa informação é importante, pois de posse dos dados sobre os alunos
que fazem parte do sistema, os relatórios sobre a eficiência e qualidade fica mais
preciso.

39 O Sisu é o sistema informatizado do Ministério da Educação por meio do qual

instituições públicas de ensino superior oferecem vagas a candidatos participantes do Enem.
Disponível em: http://sisu.mec.gov.br Acesso em? 01/07/2016.
40 “O que é TRI? – TRI é uma modelagem estatística criada para mensurar características
que não podem ser medidas diretamente por meio de instrumentos apropriados, como ocorre com
altura e peso.
Como não há nenhum aparelho que possa medir, por exemplo, a proficiência de um
estudante em matemática ou a intensidade da depressão de uma pessoa, foram criadas formas de
avaliação indireta. Essas características são chamadas de traço latente ou construto.
Essa medida indireta se dá a partir de respostas apresentadas a um conjunto de itens,
elaborados de modo a formar um instrumento de medida que possa permitir a sua quantificação de
modo fidedigno. (...)
A TRI foi desenvolvida apenas nos anos 50. Antes disso, a proficiência era avaliada
exclusivamente por meio da Teoria Clássica das Medidas, que consiste em atribuir a partir do
número de acertos, descontados os erros. Dessa forma, na Teoria Clássica, só é possível comparar
desempenho de estudantes que tenham feito as mesmas provas. Nessas provas, que utilizam
escore, os resultados encontrados dependem do conjunto de itens (questões) que compõem a
prova. (...)
Em provas elaboradas dentro da TRI, o traço latente (proficiência) pode ser inferido com
maior precisão. Dessa forma, se uma mesma pessoa se submeter a duas provas diferentes – desde
que as provas sejam elaboradas com os padrões exigidos de qualidade – ela obterá a mesma nota.
Ou seja: o conhecimento está no indivíduo, não no instrumento de medida. Não há, portanto,
quando se utiliza a TRI, prova fácil ou difícil.
Uma das grandes vantagens da TRI sobre a Teoria Clássica é que ela permite a comparação
entre populações, desde que submetidas a provas que tenham alguns itens comuns, ou ainda, a
comparação entre indivíduos da mesma população que tenham sido submetidos a provas
totalmente diferentes.” Disponível em: http://portal.inep.gov.br/rss_enem/-
/asset_publisher/oV0H/content/id/76818 Acesso em: 01/07/2016.
 37

Apesar da abertura política e dos novos rumos propostos pela democracia no

Brasil, e das reformas legislativas os problemas do país continuam,
principalmente no que diz respeito a educação. Por mais esforços que se tenham
implementado, entre políticas governamentais diversas, o fato é que o
analfabetismo, por exemplo, mesmo reduzido, ainda existe.

Mas a história da educação no Brasil nos diz muito sobre os problemas que
temos.

Ao examinarmos os três níveis de ensino nos períodos

do Primeiro e do Segundo Império, notamos as dificuldades
de sistematização dos dois primeiros níveis.
(...) A situação era bastante caótica no ensino
elementar. Embora o modelo econômico brasileiro,
predominantemente agrário, tivesse sofrido algumas
alterações na segunda metade do século XIX em razão do
incremento do comércio e, mais para o final, devido ao
pequeno surto de industrialização, esse modelo não favorecia
a demanda da educação, que não era vista como meta
prioritária, apesar da grande população rural analfabeta
composta sobretudo de escravos.
Logo após a Independência, já na Assembleia
Constituinte de 1923, as discussões voaram alto demais.
Motivados pelos ideais da Revolução Francesa, os deputados
aspiravam a um sistema nacional de instrução pública que
resultou em lei nunca cumprida.
A Assembleia Constituinte foi dissolvida e a
Constituição, outorgada pela Coroa. Mantiveram-se o
princípio de liberdade de ensino sem restrições e a intenção
de ‘instrução primária gratuita a todos os cidadãos’.
Finalmente, foi instituída a lei de 1827, ‘a única que em
mais de um século se promulgou sobre o assunto para todo o
país e que determina a criação de escolas de primeiras letras
em todas as cidades, vilas e lugarejos. (...) Os resultados,
porém, dessa lei que fracassou por várias causas,
econômicas, técnicas e políticas, não corresponderam aos
intuitos do legislador’.
Aquele ideal do ensino para todos logo foi considerado
inexequível, e o Decreto Imperial de 1827 reservou para o
ensino elementar algo muito menos ambicioso. (...) Por isso,
embora já na Constituição outorgada de 1824 houvesse
referência a um ‘sistema nacional de educação’, esse projeto
não foi contemplado 1827. Sem exigência de conclusão do
curso primário para o acesso a outros níveis, a elite educava
seus filhos em casa, com preceptores. Outras vezes, os pais se
reuniam para contratar professores que dessem aulas em
 38

conjunto para seus filhos em algum lugar escolhido.

Portanto, sem vínculo com o Estado.41

Por tanto não é de hoje que o Brasil enfrenta o desafio de consolidar o seu
sistema educacional. Apesar de constar na lei o direito a educação em igualdade
de condições para todos, a gratuidade do ensino público e a garantia de qualidade
do ensino42, a realidade é bem diferente.

Conseguimos muitos avanços, como é possível ver no relatório do programa

Educação para Todos de 2000-2015, elaborado pelo MEC (Ministério da
Educação) e apresentado a Unesco. Nesse relatório o Brasil apresenta os avanços
obtidos na área, e em como o país ficou comprometido com os compromissos
assumidos em Jomtien (Tailândia, 1990):

Algumas conquistas obtidas na Educação Básica na

década iniciada com a Conferência de Jomtien são
evidentes: o atendimento escolar por faixa etária ampliou-se
consideravelmente atingindo 41,2% na faixa de 4 a 6 anos,
95,8% de 7 a 14 anos e 81,1% de 15 a 17 anos. Em relação à
população com mais de 15 anos, a taxa de analfabetismo
chegou a 14,7%, em 1996. Além dessas medidas, outros
importantes passos foram dados no sentido de promover a
qualidade da educação: o estabelecimento de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN); a criação de um Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) de âmbito nacional;
a melhoria da formação docente, entre outras.
Esses primeiros avanços refletem o esforço realizado
pelo país para expandir o acesso à educação e promover a
qualidade, na expectativa de responder aos compromissos
estabelecidos na Conferência Mundial de Educação para
Todos (1990).43

Além dos compromissos da Conferência de 1990, 10 anos mais tarde na

conferência de Dakar, no Senegal o Brasil reforçou seu empenho com o programa
e obteve mais conquistas na área.

41 ARANHA, M ARIA LÚCIA DE A RRUDA. H ISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA

PEDAGOGIA: GERAL E
BRASIL. 3ª EDIÇÃO – REV. E AMPL. SÃO PAULO, M ODERNA, 2006. P.
222 E 223.

42 BRASIL. CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL DE 1988. CAP. III,

A RT.206, PARÁGRAFOS I, IV E VII.

43 BRASIL. M INISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RELATÓRIO EDUCAÇÃO PARA TODOS NO

BRASIL, 2000-2105. M INISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BRASÍLIA : MEC, 2014. P .P . 13.
 39

A educação básica, nesse período, teve um aumento do número de

matrículas e permanência das crianças na escola. O ensino fundamental ganhou
mais um ano, passou de 8 para 9 anos, além de outras questões importantes, como
a redução da mortalidade infantil, contribuíram para que o ciclo básico da
educação no país obtivesse algumas conquistas.

No relatório chama a atenção os números relativos ao ensino médio. Houve

um crescimento significativo de matrículas nesse segmento de ensino no período.
O que é um movimento natural, uma vez que o número de alunos que saíram do
ensino básico aumentou, além de significar, também, que os mesmos continuaram
na escola. Em 2001 36,9% dos jovens entre 15 e 17 anos estavam na escola, esse
número passou para 51,6% em 201144.

Algumas das medidas tomadas pós 1990, foram reforçadas no período de

2000-2015, como por exemplo o sistema Saeb que se consolidou em todo o país e
a partir de 2007, com a adoção, do Ideb. Representou o esforço do país em
qualificar o seu ensino, além de buscar através das avaliações em larga escala,
apurar e verificar a qualidade desse sistema. Esse relatório, apresentado a Unesco,
é alimentado por dados fornecidos pelo Saeb e pelo Ideb.

No contexto mais amplo das mudanças nas políticas

brasileiras, merecem destaque aquelas relativas à qualidade
da educação, anunciadas desde a Constituição de 1988,
referendadas pela LDB e por todo um arcabouço legal que
institucionaliza um ciclo de reformas sem precedentes na
história educacional do país.
Objeto de gradativo aprimoramento e ampliação, o
SAEB abriu caminho para introduzir uma cultura de
avaliação de larga escala, seguindo o exemplo dos países
vinculados à Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). O monitoramento de
resultados permitiu que fossem instituídos alguns
mecanismos de avaliação do desempenho escolar. Ao criar
um Índice de Desenvolvimento da Educação (IDEB), em
2007, o Brasil pôde estabelecer metas, avaliar e comparar
resultados. Tudo isso gerou forte impacto sobre os
indicadores de resultados.45

44 IBIDEM p.p. 16.

45 IBIDEM, p.p. 17
 40

Por isso em todo o país as avaliações em larga escala foram popularizadas e

passaram a fazer parte do calendário escolar do ensino público. Essas avaliações
são reguladas pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira), instituto destinado para elaborar os critérios do sistema Saeb, e
portanto responsável por divulgar os índices referentes ao ensino do país.

Assim como está previsto no Art. 210 do Capítulo III da Constituição

Federal do Brasil de 1988, que: Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais. Nos últimos anos o Brasil buscou a
equivalência do seu sistema educacional com a criação da Base Nacional Comum
Curricular, que está em discussão. O objetivo é tornar a educação acessível à
todos com os mesmos parâmetros de qualidade do ensino, mesmo em regiões tão
distintas.

Esse processo não é simples e muito menos fácil. O país tem um território
muito vasto, e as regiões possuem diferenças culturais e econômicas. Mas nos
últimos anos o esforço tem sido real e os números da educação brasileira tem
demostrado que estamos avançado, não na velocidade que a sociedade espera, ou
que os jovens precisam, mas existe sim um esforço e uma preocupação com a
educação no país.
 41

2 Ensino de história e avaliação comparada no Estado do

Rio de Janeiro

Neste capítulo meu objetivo é traçar o caminho que as avaliações externas e

diagnosticas tomaram no ensino público do Estado do Rio de Janeiro, pois elas
passaram a ser avaliações regulares, que acontecem em todos os bimestres. Além
disso irei abordar como o ensino de história entra nessa questão, pois seu
conteúdo também passou a ser avaliado pelo sistema.

Como já foi dito no capítulo anterior, o sistema Saeb foi criado para avaliar
a educação básica no país. Em cada estado da federação as provas são realizadas
sob a responsabilidade das secretarias estaduais e municipais de educação. As
provas devem seguir a regulamentação do Inep. No caso do Rio de Janeiro o Caed
(Centro de Políticas Pública e Avaliação da Educação da, Faculdade de Educação
Universidade Federal de Juiz de Fora) é o responsável por elaborar as avaliações,
seguindo os parâmetros curriculares do estado.

No Rio de Janeiro o sistema Saerj foi criado em 2008. As provas do Saerj

são consideradas pela Seeduc (Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro) como avaliações externas e diagnosticas. O objetivo principal seria o de
monitorar a qualidade do ensino e também de fazer uma análise do desempenho
dos alunos.

Em 2012, a Seeduc implementou o currículo mínimo, que serve como

orientação do conteúdo que será avaliado pelo Saerj, e que as escolas estaduais
devem ter como referência no seu planejamento pedagógico. O objetivo é unificar
o ensino, assim todos os estudantes da rede teriam acesso ao mesmo conteúdo, e
isso seria importante no processo de avaliação externa e também na unificação do
sistema educacional do estado, além de seguir a proposta da União sobre a
formação de uma base curricular nacional.

Segundo as autoras Alícia Bonamino e Sandra Souza o processo de

avaliação externa no Brasil pode ser dividiu em três gerações, a seguir:

A primeira geração enfatiza a avaliação com caráter

diagnóstico da qualidade da educação ofertada no Brasil,
sem atribuição de consequências diretas para as escolas e
para o currículo. No estágio atual das iniciativas de
 42

avaliação em larga escala, emergem outros dois novos

modelos de avaliação com a finalidade de subsidiar, a partir
dos resultados dos alunos, políticas de responsabilização com
atribuição de consequências para os agentes escolares. (...)
No Brasil, avaliações de primeira geração são aquelas cuja
finalidade é acompanhar a evolução da qualidade da
educação. De um modo geral, essas avaliações divulgam seus
resultados na Internet, para consulta pública, ou utilizam-se
da mídia ou de outras formas de disseminação, sem que os
resultados da avaliação sejam devolvidos para as escolas.
Avaliações de segunda geração, por sua vez,
contemplam, além da divulgação pública, a devolução dos
resultados para as escolas, sem estabelecer consequências
materiais. (...) Esse tipo de mecanismo de responsabilização
tem como pressuposto que o conhecimento dos resultados
favorece a mobilização das equipes escolares para a
melhoria da educação, bem como a pressão dos pais e da
comunidade sobre a escola (ZAPONI; VALENÇA, 2009).
Avaliações de terceira geração são aquelas que
referenciam políticas de responsabilização forte ou high
stakes, contemplando sanções ou recompensas em
decorrência dos resultados de alunos e escolas. Nesse caso,
incluem-se experiências de responsabilização explicitadas
em normas e que envolvem mecanismos de remuneração em
função de metas estabelecidas (ZAPONI; VALENÇA,
2009).46

Segundo o texto acima o Saerj pode ser classificado como uma avaliação de
terceira geração. Pois o governo do estado do Rio de Janeiro optou por adotar o
sistema meritocrático na educação, acreditando que assim conseguiria melhorar os
índices da seu sistema educacional. Dessa forma o governo estabeleceu metas, que
as escolas deveriam atingir, com o objetivo de alçar uma posição melhor no
ranking nacional de educação.

Essa estratégia do governo (a meritocracia) foi muito criticada e gerou

muitas desconfianças entre as equipes docentes. Muitos professores realizaram um
verdadeiro boicote ao Saerj, pois acreditavam que a política era injusta e não traria
de fato uma melhoria na qualidade da educação do estado. Uma das principais
críticas, é que não houve a participação da comunidade escolar. As medidas foram
elaboradas, segundo o governo, por especialistas na área. Para muitos professores
e também coordenadores pedagógicos, as propostas foram impostas e não

46 BONAMINO, ALÍCIA E SOUSA, S ANDRA Z. TRÊS GERAÇÕES DE AVALIAÇÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: INTERFACES COM O CURRÍCULO DA/ NA ESCOLA.
EDUCAÇÃO E PESQUISA, SÃO PAULO, V. 38, N.2, ABR. / JUN. 2012. P . 375.
 43

resolvem de fato, os reais problemas vividos por professores, alunos, diretores e

funcionários.

Uma das principais crítica feitas é que: sem melhorar as condições de

trabalho, não adianta dar prêmios, pois não haverá uma evolução. Além disso,
muitos salientam que algumas equipes pedagógicas ficaram mais preocupados em
preparar a escola e os alunos para as provas, e em ganhar prêmios, do que de fato
com a qualidade da aprendizagem e do ensino dos alunos.

No blog Luta Educadora a professora Nívea Silva Vieira expõe sua oposição
a essa política, implantada há época, pelo governo de Sérgio Cabral.

O Plano de Metas, anunciado no início deste ano

[2011], como política do Governo Sérgio Cabral para galgar
posições menos vexatória no ranque que mediu a qualidade
do ensino no país, além de ter sido elaborado por uma equipe
técnica, sem consulta aos sujeitos da educação (educadores,
pais e alunos) não revela, nem aponta soluções concretas
para a precária situação da Rede Estadual de Educação. Já
foram listados, em outros artigos, inúmeros motivos que nos
levam a rejeitar este plano. Aqui faço a defesa do boicote a
um dos elementos que compõe esta farsa: o Saerj.
O Saerj consiste em uma avaliação externa, bimestral,
com conteúdo das disciplinas de português e matemática,
aplicada a toda a rede estadual. Esta avaliação veio aliada a
imposição de um currículo mínimo, criado sem a ampla
participação dos professores. Além de atrapalhar o
calendário e o planejamento elaborado pelo professor, a
prova ignora as particularidades regionais e as diferenças
dentro de aprendizagem, uma vez que estabelece uma
avaliação única para todo Estado do Rio de Janeiro. O Saerj
fere ainda a autonomia pedagógica, ao impor a aplicação de
determinados conteúdos, em prazos muito reduzidos e acaba
restringindo nossa prática criativa nos transformando em
meros expositores. Como se não bastasse, de maneira
desonesta, o Governo impôs a avaliação também aos
profissionais destas disciplinas, ao incluir na conta das
escolas a obrigatoriedade de elaboração dos gabaritos. Do
ponto de vista dos alunos a questão é mais grave, a prova
corrobora com a instauração do clima de terror da prova
única e avalia inclusive os alunos que estão sem aulas de
português e matemática, ao mesmo tempo em que servirá de
instrumento de medição e punição das escolas que não
atingirem a média necessária.47

47 VIEIRA, Nívea S. Repudio ao Saerj. Luta Educadora: Em defesa da Escola Pública,

16.07.2011. Disponível em: http://www.lutaeducadora.blogspot.com.br/2011/07/repudio-ao-
saerj.html Acesso em: 11.07.2016.
 44

Assim como a professora Nívea, o Sepe (Sindicato Estadual dos Professores

de Educação do Rio de Janeiro) também é contra a aplicação do Saerj. Em seu
site, o sindicato dá orientações aos professores que não desejam aplicar a prova.

Rede estadual: orientações sobre o Saerj

O Sepe-RJ volta a informar que nenhum profissional
de educação poderá ser obrigado aa aplicar a prova do Saerj
ou assinar qualquer documento afirmando a não aplicação
da prova. Essa é a orientação reafirmada em várias
audiências com o ex-secretário de Educação e o atual
secretário Antônio Neto.
A única consequência que esse profissional sofrerá ao
não aceitar aplicar essa prova será o não recebimento da
gratificação do plano de metas. Todos aqueles que por opção
político-pedagógica se recusarem a realizar essa avaliação
não podem sofrer nenhum tipo de retaliação ou ameaças.
Caso isso aconteça, esses profissionais devem procurar
imediatamente a direção do sindicato para denunciar a
situação.48

Além disso o Sepe também colocou a questão das avaliações na pauta da

atual greve de professores do estado. Os alunos também fazem críticas ao Saerj.
No movimento de ocupação dos prédios escolares pelos estudantes, que ocorreu
esse ano, e ainda permanece em algumas escolas, uma das muitas reivindicações
dos alunos é o fim das provas. Segundo eles, só as escolas que possuem bom
desempenho recebem a premiação e portanto mais verbas. Diante da pressão do
movimento dos estudantes o governo optou pelo fim do Saerj49. Mas para o
governo o fim do Saerj, não significa o fim das avaliações externas, a nova
proposta é que seja elaborada uma avaliação que sirva de simulado para os alunos
se prepararem para o Enem. Como a greve dos professores continua, o Estado
ainda não divulgou como será o processo dessa nova avaliação.

O governo não poderá acabar com as avaliações externas, pois elas fazem
parte dos acordos assinados internacionalmente, e estão previstas na constituição
do país. Os números da educação do estado do Rio de Janeiro entram na
formulação dos índices nacionais de educação. Relacionar as avaliações, a um

48 SINDICATO ESTADUAL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO DO RJ. Rede

estadual: orientação sobre o Saerj. 22.09.2015. Disponível em:
http://seperj.org.br/ver_noticia.php?cod_noticia=6417. Acesso em: 15.07.2016.
49 UOL EDUCAÇÃO. Educação do RJ vai acabar com Saerj em 2016 após ocupações de
escolas. 11.05.2016. Disponível em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2016/05/11/rj-vai-acabar-
com-saerj-em-2016-apos-ocupacoes-de-escolas.htm Acesso em: 15.07.2016.
 45

preparatório para o Enem, é dar continuidade ao programa de avaliação externa,

mas a aceitação ou não, pela comunidade escolar do novo modelo dependerá da
forma e da política que o governo estadual irá adotar. Os alunos e os professores
também precisam de um retorno dessas avaliações. Elas não podem ser apenas um
objeto de coação e verificação de um trabalho, elas podem ser muito mais do que
isso. Podem de fato contribuir para a formação do aluno e para a melhoria das
condições de trabalho dos docentes.

Como professora todo bimestre tenho que lançar as notas obtidas por meu
alunos num sistema criado pelo governo, o conexão educação. Nunca entendi
porque as notas dos aluno no Saerj, não apareciam no sistema, para os
professores. Éramos50 “orientados” a considerar o Saerj como uma avaliação, mas
se quiséssemos atribuir uma nota a prova, nós tínhamos que recolher as provas
dos nossos alunos e corrigir, sem o gabarito. O que eu e muitos colegas fazíamos,
muitas vezes como uma orientação pedagógica, era atribuir uma quantidade
mínima de pontos para os alunos, só pelo fato de terem feito a prova,
independente do seu desempenho. Mas sempre me questionei sobre essa postura.
Ainda mais depois de começar a fazer esse trabalho, estudar um pouco sobre as
avaliações diagnosticas, mostrou que elas podem ser muito mais do que um
instrumento de validação de prêmios ou de coação do professor.

Se no sistema (conexão educação) aparecesse para os professores o

diagnóstico de seus alunos, que é o que a prova se propõe a fazer, talvez isso
ajudasse no trabalho dos docentes, e os mesmos poderiam ver uma utilidade da
prova na sua prática diária. Sem ver nela apenas um índice, ou uma forma de
fiscalização do seu trabalho, mas como um retorno das dificuldades/facilidade
apresentadas por seus alunos. E não ser apenas um objeto de cobrança, onde na
prática o professor não obtém nenhum retorno.

Quando houve a implantação do Currículo Mínimo do Estado, percebi que

as reuniões pedagógicas, que ocorrem no início do ano letivo, ficaram esvaziadas.
O ideal seria que a equipe pedagógica e os professores, discutissem como iriam
implementar o currículo e de que forma ele poderia ser adaptado e trabalhado na

50 Nesse caso, disse éramos, pois acredito que devido ao movimento organizado pelos
alunos, no qual uma das reivindicações foi o fim do Saerj, essa política irá mudar.
 46

escola. Mas na realidade o que acabou acontecendo, foi o isolamento dos

professores, pois as divergências sobre o currículo se tornaram maiores do que a
contribuição que ele poderia dar ao sistema. Enfim, a aplicação acabou ficando a
cargo e ao critério de cada professor, em sua sala de aula e com seus alunos. O
objetivo do currículo de promover uma equidade do ensino, na realidade não está
acontecendo. Por mais que a equipe de coordenação pedagógica apresente
sugestões de projetos, ou temas à serem trabalhados, em aula, além do currículo, o
que percebo é que houve uma desmobilização dos professores. Muitos concordam
com o currículo, outros discordam e a discussão segue entre aqueles que desejam
seguir a grade curricular e os que não desejam ou não concordam com ela. O que
fica desse contexto é que o real objetivo de se ter um currículo mínimo ficou em
segundo plano, a avaliação de parte dos professores sobre o mesmo é que ele é
uma política de controle imposta pelo estado.

Se a educação é objeto de disputa de poder o currículo é o símbolo dessa

disputa. Ao ver as críticas ao currículo mínimo, vejo alguns discursos sobre as
relações de poder e como a forma de implantação do mesmo acabaram tornando-
se uma imposição. Como no texto abaixo:

Atualmente, no Estado do Rio de Janeiro, a autonomia

pedagógica em sala de aula enfrenta obstáculos impostos “de
cima para baixo” devido às políticas de reformulação na
educação. Pode-se exemplificar como um destes obstáculos,
a proposta do currículo mínimo do Estado do Rio de Janeiro.
Implantado em 14 de fevereiro do presente ano, o currículo
mínimo foi desenvolvido apenas para os anos finais do
Ensino Fundamental e para o Ensino
Médio regular. Prioriza, inicialmente, seis disciplinas:
Língua Portuguesa/Literatura; Matemática; História;
Geografia; Sociologia e Filosofia. Segundo a Secretaria
Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) o
currículo mínimo é um documento que serve como
referência a todas as escolas estaduais, apresentando as
competências, habilidades e conteúdos básicos que devem
estar nos planos de curso e nas aulas. (...)
O currículo não é, portanto, um documento de
transmissão desinteressada de conteúdos, é uma ferramenta
de manipulação dos saberes, ou melhor, do que é
interessante se saber. (...) O currículo, no entanto, configura-
se em instrumento de grande valia para o controle e
direcionamento de ações na área educacional.51

51 Q UIRINO, M ARIA JOSÉ DA SILVA DE OLIVEIRA, PEREIRA, CARLOS A LEXANDRE

DA SILVA, LEAL , CRISTIANNI ANTUNES E OLIVEIRA, VÂNIA LUCIA DE. POLÍTICAS
 47

Ainda segundo os autores o currículo mínimo foi elaborado as pressas, sem

a efetiva participação da comunidade escolar e foi criado para atender as
necessidades das avaliações externas, e com o objetivo de se conseguir
financiamentos internacionais para a educação, e que por isso ele (o currículo)
atende aos interesses econômicos dos financiadores.

O currículo mínimo do Estado do Rio de Janeiro é um

documento que foi redigido às pressas, para ser utilizado
ainda no ano de 2011. No fim do ano letivo de 2010, o que
havia eram as Orientações Curriculares. Não existia um
“currículo oficial”. Entretanto, no período de recesso dos
professores, no mês de janeiro de 2011, havia no site da
SEEDUC-RJ uma nota informando de que estava ocorrendo
o processo de elaboração do currículo mínimo e que os
professores poderiam contribuir com suas sugestões. No
entanto, o período para sugestões foi curto, de apenas alguns
dias e em fevereiro já estava pronto o currículo mínimo.
Neste período, todo um processo importante na elaboração
do currículo parece ter sido desconsiderado. (...).
“Nasceu”, então, um currículo que não foi discutido e
veio como uma imposição oficial do Estado, uma ferramenta
de controle. (...) Que política está por trás deste currículo?
Que objetivos pretendem ser alcançados? Por que, um
currículo mínimo, específico, apenas para as escolas
públicas? Apenas para reforçar as relações de poder?
Não. Para satisfazer interesses da classe dominante. E,
por este motivo, que deve-se entender que: “Os conflitos em
torno da definição de currículo proporcionam uma prova
visível, pública e autêntica da luta constante que envolve os
objetivos da escolarização” (GOODSON, 1995, p.105).
E que interesses e objetivos estão por trás de uma
política de currículo? A formação de cidadãos com uma boa
escolarização básica? Isso pode até ocorrer, mas o objetivo
central e maior é conquistar os investimentos internacionais
na área da educação.
Como conseguir este objetivo? Implantando em todo o
sistema educacional outras ferramentas de controle que vão
agir diretamente sobre as escolas e professores, como o
programa de Gestão Integrada da Escola (GIDE), por
exemplo. Com este programa, o professor é direcionado, se
não, pressionado, a seguir esse novo currículo de ensino.
Segundo a SEEDUC-RJ, o GIDE foi desenvolvido para
integrar aspectos estratégicos, políticos e gerenciais dentro
da escola com o objetivo de ajudar os gestores (diretor e

C URRICULARES: UMA BREVE CRÍTICA AO CURRÍCULO M ÍNIMO IMPLANTADO NO ESTADO

DO RIO DE JANEIRO. DISPONÍVEL EM:
HTTP://WWW .NUTES .UFRJ.BR/ ABRAPEC/VIIIENPEC/RESUMOS /R1028-2.PDF. A CESSO EM:
15.07.2016.
 48

diretor adjunto) na busca por melhores resultados no

processo ensino-aprendizagem com vistas a elevar os
resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). Atrelado ao GIDE o Estado lançou um
Planejamento Estratégico da Educação no Estado, mais
conhecido como Plano de Metas, arraigado em critérios de
eficiência a serem alcançados e cheio de racionalidade
burocrática. Este plano é um dos principais dispositivos de
controle para garantir que o professor siga esse novo
currículo de ensino.
Além disso, o professor ainda tem que relatar suas
aulas no conexão educação. O conexão educação, nada mais
é do que um portal online “do professor” onde ele deve fazer
o preenchimento das notas dos alunos e das aulas dadas.
Uma forma bem rápida de se controlar e saber o que o
professor está lecionando em suas aulas.
Porém, se mesmo com todos estes artifícios, o
professor tentar não utilizar o currículo mínimo, o Estado
ainda tem sua última “carta na manga”. Ele envereda o
professor oferecendo mecanismos de bonificação e
premiação pelos méritos (metas alcançadas), ou seja, pelo
cumprimento de todo este plano de trabalho. Nome dado a
essa prática? Política meritocrática, onde há a premiação
pelo cumprimento às metas estipuladas pelo governo. Porém,
toda essa política se assemelha à logística de uma empresa
privada que visa o lucro e a disputa de mercado. E o
mercado enfatiza a eficiência, produtividade e qualidade. 52

Concordo com os autores ao afirmarem que o currículo mínimo foi imposto,

e de fato foi feito às pressas, de um ano para outro, sem uma ampla discussão com
os professores e a sociedade em geral. E na realidade a forma como a política
educacional vinha sendo conduzida pelo Estado, até o momento – faço essa
ressalva, pois diante da greve dos professores e do movimento liderado pelos
alunos acredito que ocorrerão mudanças - é de fato impositiva, competitiva e
pouco produtiva, pois não percebi, desde de então, uma melhoria nas condições de
trabalho. Já trabalhei em escolas diferentes dentro do Estado. Todas são escolas
que enfrentam diversas dificuldades no seu dia-a-dia e, apesar das promessas, nem
sempre os avanços chegam até nós. Apesar do estado ter conquistado uma
colocação melhor no ranking da educação nacional, na prática, não houve grandes
transformações no sistema ou mesmo na vida diária de professores, alunos e
gestores.

52 Ibidem
 49

Ter um currículo comum ou uma base curricular nacional pode ser algo
positivo, principalmente quando se tem o objetivo de tornar a educação equitativa.
Dar a chance de todos terem acesso ao mesmo conhecimento, não quer dizer que
estamos desprezando as diferenças locais, culturais ou mesmo sociais. O objetivo
deve ser a formação democrática do indivíduo, dando a ele a chance e as
condições de ter acesso ao conhecimento, seja lá qual for o seu meio social, a sua
religião, sua origem ou cultura. Não é necessário apagar todo o seu conhecimento
cultural para ensinar-lhe um novo, mas é possível refletir sobre ambos, ampliar
seus horizonte e dar ao aluno condições de ser crítico e autônomo. Participar de
uma avaliação externa, por exemplo, pode ser estimulante e um desafio para os
alunos, não ser excluido da mesma, pode significar que estão preparados para
enfrentar diferentes desafios, tudo depende da política e da forma como elas são
implementa, suas metas e seus objetivos.

Na pesquisa realizada pelos professores Rodrigo Rosiostolato e Guilherme

Viana, com os diretores das escolas estaduais sobre as avaliações externas, eles
sinalizam algumas questões interessantes sobre a educação no estado do Rio de
Janeiro, e a questão das avaliações externas é analisada, por eles, da seguinte
forma:

O debate público sobre as avaliações externas de

aprendizagem nos sistemas educacionais agrega discursos
acadêmicos, estatais e sindicais. No Rio de Janeiro, a
principal oposição está localizada entre o Estado e os
sindicatos. Enquanto o Estado apresenta as avaliações
externas e as políticas de responsabilização a elas associadas
como mecanismos efetivos para equalização das
oportunidades educacionais e melhoria de sistemas e redes
de ensino, os sindicatos criticam a possibilidade de
padronização do ensino e a desvalorização do trabalho
docente.
Os embates políticos relacionados com as avaliações
externas são intensos e tendem a recrudescer a apresentação
pública de discursos institucionalizados que, por definição,
reduzem a diversidade de opiniões presentes nas instituições
e entre seus agentes. Nesse campo de forças políticas, o
Estado defende radicalmente as avaliações externas, ao
passo que os sindicatos tendem a negá-las por princípio. Tais
posicionamentos, de certa forma, minam o debate técnico e
também as discussões sobre as potencialidades e os
problemas presentes na construção e na implementação de
 50

políticas de a avaliação educacional no Brasil e no Rio de

Janeiro.53

Concordo que não se deve reduzir a implementação das avaliações

educacionais a apenas questões de controle do Estado. É tirar delas todas as
possibilidades e suas contribuições para o sistema. Os diagnósticos que elas
podem gerar, se bem produzidos e utilizados, podem contribuir para o trabalho do
professor e de todo o sistema. E assim como a prova, não deve ser um instrumento
de coação do aluno pelo professor, o Estado não deve utilizar as avaliações, como
instrumento de intimidação de professores e gestores em relação ao trabalho
realizado. Mas avaliar faz parte da vida e principalmente faz parte do processo
educativo. “A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem.”54 Todos
os envolvidos no processo educativo devem estar prontos para esse momento.

Voltando ao trabalho de Rodrigo Rosistolato e Guilherme Viana, os autores

afirmam que:

Durante o trabalho de campo, percebemos que as

críticas dos gestores eram construídas com base em uma
lógica que coloca em xeque o modelo republicano de escola e
suas possibilidades no Rio de Janeiro. Há um conjunto de
argumentos que valoriza as particularidades das escolas e
dos alunos, em oposição à perspectiva universalista que
fundamenta os sistemas nacionais de avaliação.55

O mais interessante no discurso de alguns críticos das avaliações externas é

justamente a questão do seu caráter universalista, que para eles significa
padronização do ensino, e portanto desrespeitam as diferenças existentes entre as

53 ROSISTOLATO, RODRIGO E VIANA, G UILHERME. O S GESTORES

EDUCACIONAIS E A RECEPÇÃO DOS SISTEMAS EXTERNOS DE AVALIAÇÃO NO COTIDIANO
ESCOLAR. E DUCAÇÃO E PESQUISA, SÃO PAULO , V. 40, Nº 1, JAN/MAR. 2014, P . 15.
D ISPONÍVEL EM : HTTP :// WWW.SCIELO.BR/ PDF/ EP/ V40N1/ AOP 1039 . ACESSO EM:
29.03.2016.
54 MORETTO, VASCO PEDRO. AVALIAR COM EFICÁCIA E EFICIÊNCIA. IN: PROVA –
UM MOMENTO PRIVILEGIADO DE ESTUDO NÃO UM ACERTO DE CONTAS . DP&A EDITORA, 2ª
EDIÇÃO. P. 94
55 ROSISTOLATO, RODRIGO E VIANA, G UILHERME. O S GESTORES
EDUCACIONAIS E A RECEPÇÃO DOS SISTEMAS EXTERNOS DE AVALIAÇÃO NO COTIDIANO
ESCOLAR. E DUCAÇÃO E PESQUISA, SÃO PAULO , V. 40, Nº 1, JAN/MAR. 2014, P . 15.
D ISPONÍVEL EM : HTTP :// WWW.SCIELO.BR/ PDF/ EP/ V40N1/ AOP 1039 . ACESSO EM:
29.03.2016.
 51

escolas e comunidades, pois elas são formadas por alunos de diversas origens e
isso seria um fator impeditivo para avaliá-los a partir de um mesmo patamar.
Nesse contexto, as avaliações externas, não atenderiam as necessidades dos
alunos, pois elas não avaliam os mesmos levando em consideração suas
particularidades. O Sepe é contra as avaliações externas, e em seu discurso de
crítica compara as escolas as fábricas, afirmando que os alunos não são
mercadoria.

Em 2012, o boletim informativo Conselho de Classe,

veiculado pelo SEPE (Sindicato Estadual dos Profissionais
de Educação do Rio de Janeiro), apresenta uma matéria com
o título: Redes estadual e municipais: mesma luta, mesmos
objetivos. O texto critica as políticas educacionais presentes
no Estado e nos municípios do Rio de Janeiro e argumenta
que as tentativas de avaliação e estabelecimento de metas são
orientadas por um modelo de racionalidade equivalente
àquele presente em fábricas que produzem mercadorias. Há
um conjunto de sentidos atribuídos às oposições fábrica
versus escola e mercadoria versus estudantes. O principal é a
negação da padronização nos processos educacionais e a
ênfase na impossibilidade de avaliar o produto final da
educação.
Os governantes traçam metas
como se as escolas fossem fábricas e os
profissionais e alunos mercadorias,
como se fosse possível padronizar o
conhecimento e medir a qualidade da
educação através de testes e estatísticas.
E é por isso, que cada vez mais, os
secretários de educação são
economistas ou administradores como
Wilson Risolia no Estado ou Cláudia
Costin na capital [...]. Essa é a
educação dos economistas/secretários:
o que importa são os índices, não a
realidade das salas de aula. (REDES,
2012)56

O mais difícil nesse processo é discutir se as avaliações podem ou não

contribuir para a melhoria do sistema educacional do Estado do Rio de Janeiro.
Pois a política meritocrática adotada pelo governo do estado, estabelecendo metas
e atribuindo prêmios para aqueles que atingissem os objetivos propostos, acabam
esvaziando a discussão sobre a contribuição que os sistemas de avaliação podem
dar ou não para a educação do Estado. As avaliações são vistas por grande parte

56 Ibidem, p.p. 20.

 52

do corpo docente, como um instrumento do Estado de coação e de controle ao seu

trabalho.

Outro ponto é a questão do currículo mínimo, que ficou atrelado ao Saerj,

que também é visto com desconforto e desconfiança pelos docentes. Como o
Estado não abriu espaço para uma ampla discussão do currículo, ele acabou
sofrendo mais críticas pela falta de participação do que de fato pelo seu conteúdo.
E mais uma vez o alvo das críticas recaem sobre a questão da unificação. O
argumento, do Estado para o conteúdo comum é que o mesmo irá ser abordado
nas avaliações, é que portanto deve ser aplicado para os alunos. Nesse ponto os
professores argumento que estão preparando os alunos para as provas e não
formando cidadãos. Uma coisa não impede a outra, mas essa questão tem sido um
impasse entre governo e o corpo docente, representado por seu sindicato.

Governo, professores, pais e a sociedade buscam um objetivo comum, a

qualidade da educação. A questão é: O que seria uma educação de qualidade para
cada um deles? Candau afirma que atualmente existe um confronto ente as
concepções de qualidade e a relação entre a sociedade e a educação. Segundo a
autora:

(...)A questão da qualidade da educação adquire

relevância especial. Todas as autoridades educacionais,
professores e famílias, defendem a promoção da qualidade
da educação. Além disso, a referência à qualidade sempre
orientou distintas concepções e propostas educacionais ao
longo da história. Todos os planos e as reformas dos sistemas
de ensino pretendem trabalhá-la de alguma maneira.
Contudo, a expressão qualidade da educação, ao mesmo
tempo que explicita um aparente consenso, também admite
distintas interpretações e encobre diferentes marcos
conceituais e políticos de conceber a educação,
relacionando-a com o tipo de sociedade e cidadania que se
quer construir.57

Ainda segundo Candau é possível perceber três concepções diferentes sobre

o que se espera de uma educação de qualidade, que se relacionam entre si.

57 CANDAU, VERA M ARIA. C URRÍCULO, D IDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

U MA TEIA DE IDEIAS-FORÇA E PERSPECTIVAS DE FUTURO. IN: OLIVEIRA, M ARIA RITA N.
S. E PACHECO, JOSÉ AUGUSTO ( ORGS.).CURRÍCULO, DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES. COLEÇÃO PRÁTICA PEDAGÓGICA. EDITORA PAPIRUS, 2009 (VERSÃO
D IGITAL). P. P. 4 E 5.
 53

A primeira concepção vem adquirindo cada vez maior

força e apresenta como característica principal conceber a
educação como um produto capaz de responder às exigências
do desenvolvimento econômico e do mercado. Seu objetivo
principal é formar sujeitos empreendedores e consumidores.
Nesse sentido, a qualidade vem definida pelas necessidades
do aparato produtivo e do mercado. A busca da qualidade
supõe um maior ajuste do sistema educacional a essas
necessidades. Afirma a centralidade do conhecimento
científico. Enfatiza o domínio das tecnologias de informação
e comunicação. Essa é a visão que, com distintos matizes e
revestida de linguagens plurais, vem informando as atuais
políticas educacionais.
Uma segunda perspectiva é a que entende a qualidade
da educação como um volta a concepções e aspectos
tradicionais da educação. (...) Nessa perspectiva, a qualidade
da educação se entende como uma revitalização dos
conteúdos e valores considerados configurados de uma
concepção tradicional da educação.
No entanto, podemos perguntar: é possível entender a
qualidade da educação em outro marco conceitual? Na
verdade, há várias experiências em curso, muitas vezes
inviabilizadas, que utilizam outros parâmetros. Partem da
convicção profunda de que a educação escolar pode
colaborar com processos de transformação estrutural da
sociedade. Afirmam a importância da educação como um
direito humano que não pode ser reduzido a um produto que
se negocia com a lógica do mercado. Defendem o papel do
Estado na democratização da educação e se opõem às formas
diretas e indiretas de privatização da escola pública.
Promovem a formação de sujeitos de direito: lúcidos, críticos
e propositivos, no âmbito individual e coletivo. Lutam pela
valorização da profissão docente e pelo reconhecimento dos
movimentos promovidos por educadores e educadoras.
Reelaboram currículos que favoreçam processos nos quais a
informação se transforme em conhecimento e o
conhecimento em sabedoria. Assumem uma visão histórica
dos conteúdos escolares. Valorizam as diferenças culturais.
Promovem o domínio crítico das novas tecnologias da
comunicação e da informação. Formam para uma cidadania
ativa e participativa. Democratizam a gestão escolar e abrem
as portas das escola a interações múltiplas com organizações
da sociedade civil. Constroem processos educativos nos quais
o conhecimento e as experiências vividas articulam teoria e
prática, reflexão e ação, prazer e busca rigorosa do
conhecimento, ética, compromisso e festa.58

Os sistemas de avaliação não são o único caminho para se averiguar a

qualidade da educação, mas eles podem ajudar nesse processo e compor um
sistema que seja mais amplo e democrático.

58 Ibidem, p.p. 5 e 6.
 54

Os sistemas de avaliação trazem novas perspectivas

para a pesquisa educacional, da mesma forma que
promovem mudanças, consensos e conflitos no campo
educacional. Eles foram concebidos com base em um modelo
de escola que pressupõe a homogeneização da distribuição
do saber escolar e, como consequência, a possibilidade de
avaliar o produto final do processo: a aprendizagem em
termos coletivos. As avaliações externas privilegiam a escola
e as redes de ensino para o mapeamento dos processos de
distribuição do saber. A ideia é produzir índices que
permitam gerir os sistemas de ensino e equacionar os
processos de aprendizagem, consolidando o modelo
republicano de escola.
Há, portanto, uma pressuposição presente na
construção dos sistemas de avaliação. Qual seja: a de que os
sistemas podem e devem ser avaliados como sistemas. Ao
mesmo tempo, pesquisas indicam que professores e gestores
tendem a pensar as escolas presente em um sistema
educacional como unidades singulares, quase autônomas e
dependentes das motivações dos profissionais que nelas
atuam profissionalmente. Assim, a consolidação daquilo que
tem sido chamado de cultura da avaliação depende
diretamente de mudanças de perspectiva sobre a escola e
sobre o que ela deve oferecer aos alunos.59

A avaliação em larga escala nos leva a pensar na questão do modelo de

escola republicana. O objetivo de se ter uma escola laica, gratuita e para todos
pressupõe a equidade do sistema, que não vai acabar com as diferenças culturais,
mas pode tornar a convivência entre os “diferentes”, mas harmônica e produtiva.
O que não deve ocorrer é transformar as diferenças em movimento de resistência
pela resistência, sem uma reflexão sobre o que de fato está se combatendo. O
medo da mudança pode, também, ser prejudicial e ao invés de se estabelecer um
debate crítico baseado na experiência prática, em pesquisas e em avaliações isenta
de paixões, que promovam uma transformação real, com o consenso de todas as
partes envolvidas no processo, cria-se uma paralisia em que ambas as partes não
avançam.

Para alguns, a crença de que não há mudança possível é mais forte do que a
tentativa de mudar. A manutenção do status quo é o caminho mais simples, e
muitas vezes, não estão abertos ao novo, mesmo quando as propostas sugerem
cooperação e participação. E a questão cultural em conjunto com a
socioeconômica acaba tornando-se o apoio perfeito para que tudo permaneça

59 Ibidem
 55

como está. E nem sempre o que já está estabelecido é eficiente, ou supre as

necessidades da escola ou da comunidade que ela atende.

A reflexão sobre as relações entre nível

socioeconômico e desempenho escolar está presente na
sociologia da educação desde que ela se estabeleceu como
área de estudos. O relatório Colemann e todas as reflexões
posteriores a ele enfrentam a questão. Embora Colemann
tenha afirmado que a escola não faz diferença, há estudos
posteriores que indicam que a escola pode fazer diferença ao
reduzir as distâncias culturais associadas às distâncias
econômicas. Toda a reflexão acadêmica favorável às
avaliações externas parte do pressuposto de que um sistema
educacional bem avaliado pode formular estratégias mais
coerentes para a redução dessas distâncias. A fala dos
entrevistados, ao contrário, indica que as diferenças existem
e que os diferentes deveriam ser tratados pela escola como
diferentes.60

Se o objetivo é romper com uma ideia de homogeneização cultural, e assim

evitar que a escola cumpra esse papel, a luta é válida e importante, mas ela não
pode ser um fator de limitação daquele aluno. Mantê-lo com o conhecimento
apenas do seu ciclo cultural e socioeconômico também não é produtivo ou
agregador. O dever da escola é o de apresentar ao aluno novas possibilidades, para
que ele possa participar e contribuir com a comunidade no qual está inserido e
com consciência do papel que aquela cultura tem na sociedade como um todo, e
não reproduzir o fator limite que o exclui da economia, por exemplo. Ao mesmo
tempo equidade não quer dizer homogeneização, e os setores ligados a educação
devem ter essa diferença bem clara no momento de elaborar políticas públicas
para os sistemas educacionais.

A busca pela igualdade da qualidade do ensino não significa que a escola

deve ser monocultural ou homogênea, mas que ela pode e deve estar aberta a
diversidade cultural existente no país. Nesse contexto a internacionalização das
políticas educacionais devem ser vistas como um fator que pode se agregador para

60 ROSISTOLATO, RODRIGO E VIANA, G UILHERME. O S GESTORES

EDUCACIONAIS E A RECEPÇÃO DOS SISTEMAS EXTERNOS DE AVALIAÇÃO NO COTIDIANO
ESCOLAR. E DUCAÇÃO E PESQUISA, SÃO PAULO , V. 40, Nº 1, JAN/MAR. 2014, P . 25.
D ISPONÍVEL EM : HTTP :// WWW.SCIELO.BR/ PDF/ EP/ V40N1/ AOP 1039 . ACESSO EM:
29.03.2016.
 56

a formação do indivíduo, desde que ela contemple a questão das diferenças como
algo inerente aos seres humanos. Concordo com Candau quando ela afirma que:

O contexto da globalização e suas diferentes leituras

exerce forte impacto sobre as reformas curriculares, a
formação de educadores, a gestão dos sistemas escolares na
atualidade. Fenômeno pluridimensional, a globalização não
pode ser reduzida à dimensão econômica, abrangendo o
campo político e cultural. Incide fortemente na própria
concepção do papel do Estado, nas novas configurações dos
Estados nacionais, assim como dos movimentos sociais, das
mentalidades, subjetividades e dos imaginários coletivos. As
tensões entre políticas globais e contextos locais se
multiplicam. Processos de uniformização e padronização e
de visibilização dos diversos grupos socioculturais se
entrelaçam. (...)
Nesse contexto, organismos internacionais e suas
agendas para a educação exercem forte influência sobre as
políticas dos diferentes Estados. A construção de parâmetros
globais para os sistemas de educação se faz cada vez mais
presente. Privilegiam-se a inserção na lógica do capitalismo
global, o empenho naqueles aspectos que favorecem a
produtividade, a inserção na sociedade da informação, na
lógica do consumo e do mercado, o que supõe o domínio das
tecnologias da comunicação e da informação em permanente
desenvolvimento. Para os países considerados de
desenvolvimento intermediário, esse é o preço a pagar para
atingir o considerado pleno desenvolvimento.61

Esse é um dos desafios a ser enfrentado pela escola republicana, que precisa
atender à todos, mesmos com suas diferenças de forma justa, com qualidade e
principalmente equidade.

A escola republicana traz no centro o conceito de

humanidade, possível de ser alcançado por meio da
emancipação intelectual que realiza, sem implicar algo
parcial ou definitivamente adquirido. Desde seu surgimento
a escola republicana provoca incômodo e isto pode ser
justificado pela distância que ela deve assumir diante dos
poderes político, religioso, econômico e midiático. É por isso
que a transmissão dos saberes e o exercício da razão, que são
as maiores finalidades desta escola, até os nossos dias
contam com alguma oposição. Os cidadãos assim formados
estarão libertos da ignorância que consiste na pior das

61 CANDAU, VERA M ARIA. C URRÍCULO, D IDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

U MA TEIA DE IDEIAS-FORÇA E PERSPECTIVAS DE FUTURO. IN: OLIVEIRA, M ARIA RITA N.
S. E PACHECO, JOSÉ AUGUSTO ( ORGS.).CURRÍCULO, DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES. COLEÇÃO PRÁTICA PEDAGÓGICA. EDITORA PAPIRUS, 2009 (VERSÃO
D IGITAL). P. P. 2 E 3.
 57

servidões, segundo Condorcet. Este cidadão, dotado de

espírito crítico, não será tomado como parte de uma massa
que compõe o todo de um povo, mas se expressará de modo
autônomo e racional.62

Portanto, o cruel do nosso sistema educacional não é o currículo, o mérito

ou mesmo a avaliação, é a forma como é feito e em como as desigualdades de
todas as ordens, não são solucionadas, mas muitas vezes são ampliadas até mesmo
por aqueles que acreditam estar combatendo. Nosso sistema é mascarado por
políticas efêmeras, que não visam um planejamento a longo prazo, como a
educação precisa. O planejamento educacional, quando existe, é feito para durar
um mandato ou dois, mas não para formar o indivíduo e suprir suas necessidades
como cidadão e trabalhador. Ele não forma e nem transforma a vida das pessoas.
Descumprindo assim o seu papel principal que seria o de formar o cidadão e de
promover uma educação pública universal e de qualidade.

2.1. Como o ensino de história se apresenta nesse contexto.

E nesse contexto de avaliações externas ou diagnosticas, e de acordos

internacionais de educação, onde entra o ensino de história? Confesso que quando
pensei no tema do trabalho, não estava com essa questão em mente. Mas como
esse curso é um mestrado profissional para professores de história, e sou
professora da disciplina, a questão se fez presente.

Ao fazer a pesquisa para a dissertação, essa questão sempre me perseguiu.

Até porque a formação dos índices que compõe o Ideb, não contemplam o ensino
de história. E mais uma vez, o que a história tem haver com essa questão? As
avaliações pressupõe que o ensino seja universal e que todos os alunos estejam em
um mesmo patamar. Portanto:

Nas sociedades modernas, a escola se apresenta como

uma instituição de natureza universalista por excelência.
Isso pode significar de fato muitas coisas, ou seja, pode
referir-se tanto ao seu modo formal de funcionamento (que
inclui procedimentos que devem obedecer a regras escritas
de transparência e de eqüidade), como aos conteúdos de
ensino(que se consideram estarem inscritos integralmente

62 MAAMARI, A DRIANA M ATTAR. A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA DA ESCOLA

R EPUBLICANA. CONTEXTO E EDUCAÇÃO. ANO 24, Nº 82, JUL/D EZ. 2009. P. 79
 58

em uma esfera de saberes “públicos”, dotados de alto nível

de generalidade, potencialmente acessíveis a todos e cuja
validade ou pertinência tendem a ser independentes de
contextos particulares).63

Segundo Forquin ao entrar para a escola o indivíduo sairá do universo

particular da família para ter um contato mais amplo com a sociedade, sem a
proteção do seio familiar. Essa ruptura pressupõe que a escola seja um lugar de
neutralidade onde o indivíduo será tratado como igual por todos e irá aprender a
conviver e a participar da sociedade.

Para este último, “a família instrui (ensina) mal e

também educa mal” (Propos sur l’éducation, 8), porque ela é
um espaço saturado de afetividade, onde a criança sabe ou
acredita que se beneficia de uma reserva de amor
potencialmente inesgotável e de uma aceitação
incondicional. Aqui reinaria uma espécie de fanatismo,
reinaria a tirania do princípio da particularidade.
Diferentemente, “o bom mestre é razoavelmente indiferente”
e essa indiferença ajuda as crianças a crescerem,
permitindolhes ter acesso à exigência da justiça. “Na escola
se mostra a justiça, que se aprende a amar” (Propos sur
l’éducation, 9). Em que consiste essa justiça mostrada na
escola? Essencialmente no fato de as regras serem as
mesmas para todos e no fato de não haver nem preferências,
nem discriminações em relação a certos grupos ou a certas
pessoas. Todos devem poder ter as mesmas bases de acesso
aos estudos e todos devem ser tratados segundo os mesmos
critérios, seja em relação à alocação de recursos, à avaliação
dos desempenhos, aos procedimentos avaliativos e de
seleção, ou aos modos de manutenção da ordem e da
disciplina. Para a escola, os estudantes são indivíduos iguais
em direitos e deveres, abstraídos de seus pertencimentos
coletivos, assim como liberados de suas singularidades
pessoais. Nesse sentido, o modelo escolar se aproxima do
modelo cívico de justiça. São mais os valores cívicos que os
valores democráticos os que a escola transmite. 64

A escola é o espaço destinado a construção do cidadão, onde o indivíduo

formará novos vínculos sociais e culturais e onde entenderá que faz parte de um
universo que vai além do familiar, estabelecendo novas relações. Na escola o
aluno terá experiências diferentes das familiares, e entrará em contato com a

63 FORQUIN, JEAN-CLAUDE. O CURRÍCULO ENTRE O RELATIVISMO E O

UNIVERSALISMO . REVISTA E DUCAÇÃO & SOCIEDADE , ANO XXI, Nº 73, DEZEMBRO /00. P. P
52. DISPONÍVEL: HTTP :// WWW. SCIELO.BR/PDF/ES/V21 N73/4205.PDF ACESSO: 19.07.2016.
64 Ibidem, 52 e 53.
 59

trajetória dos outros colegas, aprenderá a conviver com realidades e culturas

diferentes da sua. É nesse espaço que se constrói o cidadão. E é nesse espaço de
formação da cidadania que o indivíduo passa pela experiência do pertencimento a
uma nação. A nação que foi inventada e construída a partir da experiência
humana. Que foi criada para garantir direitos, deveres, perpetuação (ou não) da
cultura, da língua e de costumes. Essa nação, onde o indivíduo encontra a
igualdade no espaço da sua cidadania, mesmo convivendo com realidades, sociais
e econômicas diferentes.

E é nesse contexto que entra o ensino de história. As ciências humanas cabe

a formação do cidadão e portanto o fortalecimento dos laços nacionais, que foram
inventados pela modernidade. E nesse contextos que as diversas narrativas
possíveis de nação entram em disputa. Como contar uma história universal, que
abarque as diferenças regionais, que agregue indivíduos em um mesmo
sentimento nacional, sem criar ou fomentar ainda mais as diferenças, mas
buscando a integração.

Para enfrentar esse desafio, a ONU e a Unesco acreditam na formação do

cidadão global, como uma forma de enfrentar a diversidade existente no mundo.
Além disso, grupos de minorias sociais ou que possuem poucas oportunidades,
principalmente econômica, vêem lutando para garantir seus direitos. E é nesse
sentido que essas instituições acreditam no fortalecimento da educação. Tornar o
indivíduo ciente das possibilidades que o mundo oferece é uma forma de garantir
que o mesmo possa lutar por melhores condições de vida para si e para a
comunidade da qual pertence.

O direito à diferença não tinha ainda aparecido com a

força que tem hoje. No entanto, atualmente a questão da
diferença assume importância especial e transforma-se num
direito, não só o direito dos diferentes a serem iguais, mas o
direito de afirmar a diferença.(...) Não se trata de afirmar um
pólo e negar o outro, mas de articulá-los de tal modo que um
nos remeta ao outro65

E o ensino de história tem um papel fundamental nesse processo. A

narrativa da história pode ajudar os diferentes grupos, a entenderem suas

65 CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões

entre igualdade e diferença.Revista Brasileira de Educação, v. 13, nº 37, jan./abr. 2008. P.p. 47
 60

diferenças e superá-las na busca de uma convivência onde haja respeito e boa

convivência entre todos. Afinal ocupamos um mesmo espaço físico, e de alguma
forma ou em algum momento, um grupo influência outro e é dessa forma que as
culturas, línguas e costumes se formam. As nova tecnologias de comunicação
possibilitam uma integração que nunca existiu até então. Ao mesmo tempo, essa
comunicação também pode afastar pessoas, tornando-as cada vez mais isoladas
em suas experiências sociais e individuais. Como a história dará conta do
momento atual? Como as questões atuais entrarão na sala de aula, mobilizando o
aluno, e dando sentido ao mundo do qual ele faz parte?

A história permite a compreensão da experiência humana ao longo do

tempo, explicando as similaridades, as diferenças e influências. A história nos une
ao longo do tempo, mesmo em momentos de ruptura ou violência muitas vezes
será é na história que o entendimento e as respostas para tais acontecimentos, e ela
é e será a guardiã das experiências humanas que foram vividas é que de alguma
forma devem ser perpetuadas.

Apesar de história não fazer parte São diversas as discussões envolvendo o

que se deve ensinar para os alunos nas aulas de história. A história coube o papel
de guardiã da memória da nação. Nessa função também se aplica a formação do
cidadão, sempre ligado aos desejos e anseios da nação.

Os órgãos de instrução teriam um papel fundamental na formação da

consciência nacional. E dentre seus elementos, destacavam-se os objetivos que
competiam à História. A História tem sido considerada por excelência a disciplina
formadora dos cidadãos. François Furet nos lembra que, no momento de sua
introdução como disciplina escolar, interessava formar com seu ensino uma
ciência social geral, que desse aos alunos a noção da diversidade das sociedades
do passado e o sentido de sua evolução. Cabia às forças dirigentes a escolha do
passado, de acordo com seus interesses. A disciplina deveria ser o estudo da
mudança e, já no final do século XIX, era um método científico e uma concepção
de evolução. O homem caminhava rumo ao Progresso e à Civilização, guiado pela
Nacionalidade, por isso a História se revelaria como a genealogia da nação,
procurando identificar as bases comuns, formadoras do sentimento de identidade
 61

nacional. Assim, a História se desenvolveu buscando o fortalecimento do Estado,

conformação material da Nação.66

Se fizermos uma breve análise do currículo mínimo de história do Estado do

Rio de Janeiro, veremos a forte influência que a história européia tem na formação
dos nossos alunos. Os currículos sempre são objeto de discussão e disputa. No
caso de história não é diferente. No currículo do estado atual (esse currículo foi
feito em 2012, antes da BNCC) que abrange o segundo segmento do ensino
fundamental e o ensino médio, é possível perceber que o conteúdo de história no
ensino médio é na realidade um grande resumo do que foi dado no segundo
segmento do ensino fundamental. São os mesmos temas com uma abordagem
diferente.

A ênfase na história européia é muito grande. Não é possível negar que a

história européia e a do Brasil estabelecem fortes relações mas os temas
abordados no currículo do ensino médio do Estado é marcado por eventos
europeus. O rompimento com essa tradição gera muitas discussões, na sociedade,
entre os professores e pesquisadores do ramo. Mas ampliar o espaço para a
história do país é algo que deve ser pensando, pois ela motiva o alunos a
compreenderem melhor seu lugar no mundo. Ao mesmo tempo a força da história
européia na formação do mundo ocidental não pode ser ignorada, e talvez esteja
nesse ponto a relevância que é dada para a história européia no currículo nacional.

No Brasil é comum a busca por um passado europeu entre os cidadãos. A

possibilidade de uma dupla cidadania, e de encontrar no seu passado a ligação
com os criadores do conceito de cidadania e civilidade, na opinião de muitos é a
sua chancela para o pertencimento a esse universo. Apesar das transformações do
mundo atual, para muitos pessoas esse pertencimento ainda possuiu uma grande
importância. São poucos aqueles que buscam, no seu passado, o fortalecimento
com seus laços brasileiros, talvez porque pouco conhecem de seus personagens, e
até mesmo na escola essa história é pouco explorada ou mesmo valorizada. A

66 ABUD, K ATIA M ARIA. FORMAÇÃO DA A LMA E DO CARÁTER N ACIONAL: ENSINO

DE H ISTÓRIA NA ERA VARGAS. REV. BRAS. H IST., SÃO PAULO , V. 18, N. 36, P . 103-114,
1998 . DISPONÍVEL EM
< HTTP://WWW.SCIELO.BR/ SCIELO. PHP?SCRIPT=SCI _ARTTEXT&PID=S0102-
01881998000200006&LNG = PT&NRM =ISO>. ACESSOS EM 14 AGO . 2014.
HTTP://DX. DOI .ORG /10.1590/S0102-01881998000200006.
 62

busca está sempre relacionada ao antepassado europeu. Vejo isso na minha

própria família, onde ninguém se preocupa em conhecer a origem da nossa
tataravó índia de sobre nome Jaçuruna/Japiruna, que fugiu da sua família em
Roraima para casa com o português Souza Cruz em Manaus67. Ao se falar dessa
história a ênfase é sempre no antepassado europeu onde todos procuraram uma
ligação e o sonho dourado da dupla nacionalidade.

No caso específico do estado do Rio de Janeiro o conteúdo de história

passou a ser avaliado pelo Saerj. Essa inclusão não foi vista como positiva pelos
docentes, acabou gerando mais desconfiança sobre o processo avaliativo, e o
questionamento sobre qual seria a real função das avaliações implementadas pela
secretaria estadual de educação. Uma vez que o ensino de ciências humanas,
especificamente, não faz parte da formação dos índices educacionais.

O conteúdo de história não é um desses critérios, pois ele é particular a cada

nação. Ele não irá gerar parâmetros que possam ser comparados com outras
países, pois envolve saberes que são particulares de cada Estado. Por isso, para
muitos professores de história as avaliações externas são uma forma de controle
autoritário do seu trabalho.

Todo trabalho pressupõe algum tipo de verificação do que está sendo

realizado. Mas no caso de professores de história, ou da área de humanas em
geral, há uma preocupação com a postura política do professor, muitas vezes, ele
(o professor) é comparado a um doutrinador, e não é visto como um docente que
procura passar aos alunos conhecimentos e experiências. Essa visão, que faz do
professor um doutrinador é perigosa, pois retira de nós o nosso principal papel, o
de mediador entre o conhecimento científico, produzido nos meios acadêmicos, e
a experiência e a produção de um conhecimento escolar.

Esse tipo de interferência política é pouco produtiva e contribui para se

acirrar as divergências culturais e sociais. Ao afirmar que: “Se a lei for aprovada
pelo Parlamento brasileiro, a doutrinação política e ideológica em sala de aula e a
usurpação dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de

67 Na realidade não temos certeza da história, dela e muito menos a grafia correta do seu
sobrenome, cada um dos envolvidos contam a sua versão dos fatos. Quando estive em Manaus,
sempre perguntava sobre ela, mas quase não haviam respostas. O único ponto em comum era que
ela morreu no parto do meu avó e que os dois fugiram de Roraima para ficarem juntos.
 63

acordo com suas próprias convicções estarão com os dias contados.”68 Só

demostra o quão partidário esse projeto de lei é, e como é difícil de se
compreender a importância da escola republicana, em sua essência, para a
formação do cidadão.

Essas questões também permeiam as disputas curriculares. Quais conteúdos

deve conter um currículo? Ele é objeto de muitas discussões e disputas. Vide
todos os debates sobre a BNCC, ela vem sendo discutida com a sociedade. Criar
uma base nacional curricular, faz parte de uma política de educação que busca a
equidade e a universalização do ensino. Além de ser um do objetivos dos acordos
assinado, para que os parâmetros à serem avaliados atinjam a todos os envolvidos.

Em todas as áreas de ensino o que deve ser ensinado gera polêmicas e

debates, mas o ponto em comum de discussão é a utilidade daquele conhecimento
para a vida do aluno. Nesse sentido o ensino de história enfrenta muitos desafios,
como atrair a atenção para o passado, de forma a integrar esse passado com o
presente.

A carga horária atual de história, no ensino médio, é de 2 aulas semanais de

50 minutos cada. Totalizando 80 aulas no ano e 41 dias letivos de aula. O tempo e
o espaço são curtos e o currículo, apesar de receber o nome de mínimo abrange
muitos assuntos de diferentes épocas. O desafio é tornar esse conhecimento
enriquecedor para a vida do aluno, e desconstruir preconceitos e derrubar
paradigmas que podem contribuir para a construção de uma mundo mais
integrador e dinâmico, onde o homem independente de sua origem perceba que
todos pertencemos a humanidade.

68 DIA HISTÓRICO: PROJETO DE LEI QUE INSTITUI O PROGRAMA ESCOLA SEM

PARTIDO É APRESENTADO NA CÂMARA DOS DEPUTADOS. IN: ESCOLA SEM PARTIDO –
EDUCAÇÃO SEM DOUTRINAÇÃO – DISPONÍVEL EM : WWW.ESCOLASEMPARTIDO. ORG/O-
PAPEL - DO - GOVERNO- CATEGORIA/539- DIA- HISTORICO -PROJETO- DE -LEI - QUE-INSTITUI - O-
PROGRAMA- ESCOLA- SEM -PARTIDO - E- APRESENTADO - NA- CAMARA- DOS - DEPUTADOS .
A CESSO EM: 20.07.2016,
 64

Conclusão
O objetivo desse trabalho é o de compreender a influência que os acordos
internacionais de educação possuem no dia-a-dia das escolas e na formação do
cidadão do novo milênio. Ao começar a pesquisa para realizar a dissertação,
percebi que a questão é muito ampla e que abarca uma série de conceitos e
instituições, cujo objetivo é tornar a educação acessível à todos.

É lógico que o projeto parece utópico é envolve setores como economia,

política, ecologia, sociedade e é claro a educação, conciliar todos esses valores,
objetivos, interesses e custos é algo complicado e difícil. Mas um setor específico
me chamou atenção nesse trabalho, a diplomacia. Sempre olhava com uma certa
distância, as notícias sobre acordos diplomáticos. Acha aquilo muito distante da
minha realidade e da grande maioria das pessoas. Ao fazer esse trabalho percebi
que o trabalho realizado pela diplomacia está mais presente na nossa vida do que
podemos imaginar. Essas avaliações fazem parte dos acordo diplomáticos dos
quais o Brasil participa. E essa relação entre diplomacia e educação tem muitos
contornos.

Nos estudos sobre educação comparada essa relação é muito forte, pois
muitas vezes, as pesquisas nesse setor dão o embasamento científico para o
estabelecimento das relações entre os diferentes sistemas educacionais ao redor do
mundo. O Brasil possui na base da sua formação a cultura européia ocidental
cristã. A educação no país durante muitos anos, e até os dias atuais, sofre a
influência da ética cristã nas escolas. Mesmo em escolas do governo, a força do
cristianismo se faz presente. E ela serve como um guia, para muitos programas
escolares.

Quando participamos de programas como o EPT, por exemplo, a educação

ganha uma outra nuance, a escola republicana ganha força e passa a ser o guia de
programas de ensino, com o objetivo de formar o cidadão e o trabalhador. Com
isso a escola ganha a força de poder se integrar no mundo global. A escola
enquanto lugar de todos, abarcar cristãos e não cristãos, ricos e pobres, meninos e
meninas, enfim ela deve ser o lugar onde todos irão se encontrar e conviver.
 65

O desafio de tornar a educação acessível a todos é grande, mas necessário,

pois é através da experiência da escola, que os jovens irão ter acesso ao
conhecimento que se produz na ciência e na sociedade. Nos dias atuais, onde a
comunicação se tornou crescente, para muitos informação tornou-se sinônimo de
conhecimento, mas na realidade não é. Pois conhecer uma experiência, algo que a
informação não permite, por conta da sua rapidez. Conhecer está ligado a dúvida,
a curiosidade e a pesquisa, para um conhecimento se transformar em um saber,
requer que o indivíduo tenha passado por diversas etapas e experiências.
Informação e ágil, rápida, curta e nem sempre precisa e confiável, pois ela pode e
deve ser descartável.

No contexto de um mundo global e que busca na convivência harmônica

entre todos, conhecer a si e ao outro é fundamental, para sermos livres. Onde
liberdade é o direito de escolha, e o saber é importante para que possamos fazer as
melhores escolhas. Não somos livres quando não temos ideia das opções que
temos, e nem de como podemos discernir o melhor caminho, dentre tantas
possibilidades. E é isso que a educação proporciona. O conhecimento não pode
ser restrito ou cheio de barreiras, se for assim ele não está cumprindo a sua
função. Por isso, por mais conectado que o mundo seja e quanto mais informação
estamos preocupados em produzir e divulgar, estamos perdendo o tempo de
experimentar e de conhecer, de produzir saberes.

Não adianta aumentar o tempo do aluno na escola, se o mesmo não for

produtivo. Por isso muitas vezes é dado a educação um caráter de utilidade. Ela
deve ser útil. Mas o que é ser útil nos dias atuais? É formar o indivíduo seja para
atuar na sociedade ou no mercado de trabalho. Não vamos confundir o “produzir”
o aluno, com o “produzir” uma mercadoria. Produtivo nesse caso é dar ao
indivíduo a experiência do conhecimento, da reflexão, da crítica e da razão. O que
ele se tornará na realidade, será uma escolha dele. E esse é o grande fantasma da
educação, não há controle sobre o educador e o educando. Pois como o indivíduo
utilizará aquela experiência, só ele poderá decidir.

Por isso a educação é objeto de tantas disputas. Mas uma boa escola pode
produzir indivíduos mais conscientes de que não estão sozinhos, que o mundo é
um grande compartilhamento de espaços, cultura, economia, política, religiões e
 66

etc. O grande segredo é tornar esse espaço bom para todos, de forma que cada
indivíduo possa desfrutar dele da melhor maneira possível, preservando a vida e o
respeito ao outro.

As provas, podem determinar conteúdos e metas, mas elas não irão alterar a
experiência única de uma sala de aula. Cada aula é diferente. As vezes, temos o
mesmo professor, o mesmo tema e a mesma série, mas a aula que ele dará em uma
turma, será diferente em outra. Isso é inevitável. Por mais que a escola não mude,
o mundo ao redor está em constante movimento, e ela sofre essa influência.

Hoje a tecnologia pode ser encarada na escola como um grande vilão ou seu
maior aliado, tudo irá depender da forma como cada equipe escolar irá utilizar ou
não as novas ferramentas. Mas o fato é elas existem, não dá para excluir, não falar
ou simplesmente ignorá-las. As novas formas de comunicação transformaram o
aluno, mas ainda não conseguiram transformar a escola. Por mais, que existam
estudos atestando os benefícios e malefícios das novas tecnologias de
comunicação, como a Internet por exemplo, o formato sala de aula, com carteiras
individuais, quadro e professor, ainda está é muito forte e presente na maioria dos
sistemas educacionais. A escola deve e pode mudar, para tornar esse momento
mais prazeroso e produtivo, e se adequar as novas tecnologias e não competir com
elas.

No projeto EPT a Unesco acredita na educação de uma forma bem ampla,

tanto que no site do projeto ela afirma: Uma das principais responsabilidades da
UNESCO é defender o direito de toda menina e menino, e de todo homem e mulher jovem
e adulto, a ter educação de qualidade ao longo da vida – independentemente da definição
(formal, não formal ou informal).69 Ou seja, educar pode ter muitos caminhos. O
importante é que eles sejam acessíveis, e que promovam a melhoria das condições
de vida das pessoas.

Nesse trabalho estabeleci uma relação entre entre educação, economia e

ecologia. A ligação entre esses três universos é muito forte e direta. Uma está
relacionada a outra. A economia atualmente parece ser a grande regente do
mundo. Ela pode explicar muita coisa, mas ela não consegue, sozinha, dar conta

69 Disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/education/education-for-all/.

Acesso em: 20.07.2016.
 67

de todo o universo humano e natural. É preciso estabelecer uma relação entre os

três, e a educação é a liga. Educar os indivíduos para respeitar os recursos naturais
e utilizá-los de forma consciente, reflete no tipo de economia que as pessoas
desejam para o mundo.

E por isso os acordos de educação são tão importantes, para que de alguma
forma mesmo com tantas diferenças, a humanidade consiga conviver da melhor
maneira possível no mundo. Todos ocupamos o mesmo espaço, podemos achar
que o que fazemos em nossa cidade não tem importância, mas temos que ter a
consciência que não somos isolados no mundo.

O conhecimento pode combater preconceitos, tornando a convivência mais

respeitosa entre os povos. Os acordos não conseguiram uniformizar os sistemas
educacionais, mas podem dar maior amplitude à eles, fazendo com que mais
pessoas tenham acesso à escola. A troca de experiências em educação entre países
pode ser muito produtiva e ampliar o acesso à sala de aula a um número cada vez
maior de pessoas.

O ensino amplia fronteiras, e nesse caso a história ajuda na compreensão de

como as barreiras foram criadas e como podem ser rompidas. Apesar de não estar
presente nas avaliações globais, o ensino de história existe nos diversos sistemas
de educação, cabe as ciências humanas o espaço de formação do cidadão e de
reflexão sobre a experiência humana ao longo do tempo e do espaço.

Incluir o ensino de história nesse trabalho foi um grande desafio, pois o

tema em sua origem não pensava especificamente nesta questão, ele foi elaborado
para ser mais amplo, pensando a educação como um todo e consequentemente a
formação do cidadão, mas como esse curso é específico para professores de
história fui em busca dessa reflexão.

No caso específico do ensino no Estado do Rio de Janeiro, o fato dos alunos

realizarem as avaliações externas de história, me levou a refletir em como elas
poderiam contribuir para um melhor desempenho dos mesmos e ampliar o
interesse dos alunos com relação ao conteúdo da matéria, sem a preocupação com
a questão meritocrática, imposta pelo Estado, mas sim com a formação do aluno.
Compreender como essa avaliações são elaboradas e porquê, podem ajudar o
 68

professor na sua trajetória em sala de aula, mas acima de tudo elas devem
beneficiar o aluno, preparando-o para outras avaliações que terão ao longo de suas
vidas.

Espero que a pesquisa aqui realizada possa contribuir para o trabalho que
meus colegas realizam em sala de aula. O objetivo foi o de compreender o porquê
da existência de tais avaliações. Ao compreender como elas surgiram entendo que
podem sim contribuir para melhorar a educação, desde que as políticas que elas
acompanham realmente visem a busca da qualidade do ensino e de melhores
condições de trabalho nas escolas para professores, funcionários e gestores. E no
caso do ensino de história que ele possa atender as expectativas da sociedade uma
vez que é o alvo de tantas disputas, pois é a história quem nos dá consciência do
que somos, como chegamos até aqui e para onde queremos ir. Mesmo não fazendo
parte de um grande sistema de ensino global, a história mantém seu espaço na
formação do indivíduo.

A humanidade não rompeu com o seu passado, mas sabe que pode encontrar
muitas respostas nele. A história faz parte da vida de todo indivíduo, e por mais
avanços tecnológicos que o homem crie, ele busca no seu passado as explicações
para o seu presente.

Educar um cidadão global, exige que as diferenças sejam respeitas e aceitas,

que as pessoas saibam suas origens e que compreendam a constituição do local
onde vivem. Por isso a história sempre estará presente na vida das pessoas, pois é
dela que a humanidade tira a essência de quem somos e é nela que depositamos
toda as experiências que tivemos ao longo de nossa existência. Por isso, a
formação de um cidadão global, pode não exigir a existência de uma história
global (sonho de muitos), mas fortalece as experiências locais, que são
determinantes para a diversidade da humanidade.
 69

Bibliografia
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