Planejamento Institucional

PLANEJAMENTO
INSTITUCIONAL
Autoria: Jacqueline Mari Machado
2ª Edição
Indaial - 2021
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Jairo Martins
Marcio Kisner
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2021

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
M149p
Machado, Jacqueline Mari
Planejamento institucional. / Jacqueline Mari Machado. – In-

daial: UNIASSELVI, 2021.
106 p.; il.
ISBN 978-65-5646-206-6
ISBN Digital 978-65-5646-207-3
1.Vendas digitais. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da
Vinci.
CDD 658.45
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
Compreendendo o Planejamento Educacional.......................... 7
CAPÍTULO 2
Projeto Político-Pedagógico (PPP).......................................... 41
CAPÍTULO 3
Avaliação Institucional: A Busca
Pela Qualidade Educacional....................................................... 73
APRESENTAÇÃO
Planejar é um ato muito importante em nossas vidas. Se não planejamos, as
ações são realizadas de maneira impulsiva, desordenada e acabam não alcan-
çando o objetivo esperado. Necessitamos de planos e metas em nosso dia-a-dia
para não nos sentirmos perdidos.
Sobretudo, quando falamos em educação, o papel do planejamento ganha

destaque ainda maior. O ato de planejar é o que norteia toda a dinâmica pedagó-
gica em suas diferentes esferas. É um mecanismo legal, que visa a garantia de
regularidade de ensino a todos, sob a proposta de otimizar e adequar as institui-
ções às demandas próprias da sociedade em que se inserem.
Além disso, o planejamento nos auxilia a observar a realidade institucional

e projetar um cenário futuro. Possibilita compreender as relações entre teoria e
prática, as relações interpessoais escolares e também as dinâmicas políticas e
sociais que se estabelecem. Permite envolver toda a comunidade escolar em uma
concepção de gestão democrática. Consequentemente, contribui para a qualida-
de da educação.
Dessa forma, neste livro, nos propomos a refletir sobre o Planejamento Ins-
titucional, apresentando conteúdos relevantes à temática, organizando o trabalho
em três capítulos. No primeiro, você poderá encontrar aspectos conceituais do
planejamento, que contribuirão para a compreensão deste objeto de estudo, bem
como, para a construção de um olhar crítico sobre ele. No capítulo seguinte, nos
aprofundaremos em relação ao Projeto Político Pedagógico, ressaltando sua im-
portância no processo de gestão escolar, em sua integralidade. Por fim, com o ter-
ceiro e último capítulo, a avaliação se torna tema de análise, sendo contemplada
em todas as suas nuances.
Jacqueline Mari Machado

Mestre em Educação
C APÍTULO 1
COMPREENDENDO O PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes obje-

tivos de aprendizagem:
 conhecer o que é e para que serve o planejamento educacional;

 conhecer e desenvolver compreensões do planejamento educacional;
 distinguir os tipos de planejamento educacional;
 realizar a análise crítica do planejamento educacional.
Planejamento institucional
8
Capítulo 1 COMPREENDENDO O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Planejamento é uma ação intrínseca à vida humana. Até mesmo nossos an-
cestrais planejavam elaborando estratégias mentais para as suas demandas de
sobrevivência. Hoje, não precisamos mais caçar mamutes, mas quando quere-
mos que algo ocorra da maneira que esperamos, planejamos. Fazemos o plane-
jamento do jantar que vamos oferecer aos amigos, do carro novo que desejamos
comprar, do filho que pretendemos ter.
Quanto mais planejamos, menor é o tempo e os custos de nossas realiza-

ções! Tente imaginar, por exemplo, uma viagem para o destino dos seus sonhos.
Agora pense que você não tem plano algum, pegou algumas roupas, o dinheiro
que lhe restava na carteira, não reservou hotel, não alugou um carro e não faz a
mínima ideia de quanto tempo ficará por lá. Imaginou? Parece a receita perfeita
para um desastre, não?
Nada se esquiva de um planejamento. Nada? E os improvisos? Ora, improvi-

sar pode até parecer aceitável em determinadas situações, mas gera insegurança
e, muitas vezes, conduz a resultados indesejáveis. Logo, se o que você deseja é
a concretização significativa de seus pensamentos, o negócio é planejar. Mas já
parou para pensar o que isso significa?
Planejar torna-se,
Em uma definição dicionarizada, planejar refere-se a “fazer o plano então, a materiali-
ou planta de, projetar, traçar” (Ferreira, 1999, p. 1582). Verbo transiti- zação das vontades
e idealizações dos
vo direto que possui dimensões muito mais amplas quando observado
indivíduos, impul-
no contexto dos desejos humanos. Planejar torna-se, então, a materia- sionando-os à ação.
lização das vontades e idealizações dos indivíduos, impulsionando-os à Quer que aconteça?
ação. Quer que aconteça? Primeiro planeje! Primeiro planeje!
O ser humano age em função de construir resultados. Para

tanto, pode agir aleatoriamente ou de modo planejado. Agir
aleatoriamente significa “ir fazendo as coisas”, sem ter clareza
de onde se quer chegar; agir de modo planejado significa
estabelecer fins e construí-los através de uma ação intencional
(LUCKESI, 2002, p. 115).
Todo indivíduo sabe planejar e se não se sabe, a receita é simples: partimos

de uma determinada realidade ou situação problema. Em seguida, estabelecemos
os objetivos a serem alcançados e conjuntamente definimos as estratégias que
utilizaremos. Por fim, analisamos os resultados de todo o processo, após nossa
efetivação de nossas ações. Pronto! Planejamos.
Mas já que planejar é tão importante e tão simples, por que ainda se vê tanta
gente agindo “às cegas” em suas próprias vidas e, também, em assuntos que per-
meiam o bem estar coletivo, como a Educação?
9
Talvez uma das respostas, mais aceitável, seja a falta de conhecimento do

que é o planejar. Por isso, ao longo deste capítulo, traremos subsídios para que
você entenda o que é o planejamento, em sua essência e, mais precisamente,
sob o viés educacional. Igualmente, abordaremos de forma detalhada as especifi-
cidades dos diferentes tipos de planejamento em Educação, para que seja capaz
de elaborar, refletir e agir sobre este constructo. Aproveite a leitura!
Viu só como planejar é essencial? A propósito, como está o seu

planejamento de vida? Tem dedicado tempo a planejar o seu dia a
dia e sonhos futuros ou tem vivido a base de improvisos? E quanto
aos seus planejamentos de estudo? Vamos lá, “bora” planejar para
alcançar seus objetivos? A seguir, apresentaremos duas ferramentas
para lhe auxiliar nesta reflexão.
• Roda da vida
A roda da vida é uma ferramenta útil para você avaliar quais áreas da sua
vida estão sendo bem conduzidas e quais necessitam de atenção. Funciona da
seguinte forma: ao refletir sobre determinada área da sua vida – por exemplo, no
trabalho, o quanto me sinto realizado com minha profissão? Os recursos financei-
ros que obtenho, são suficientes? Minhas atividades contribuem para com a so-
ciedade? – você vai preenchendo as linhas pertinentes a cada setor, dando uma
nota de 1 a 10, de forma progressiva em grau de importância/satisfação.
10
FIGURA 1 – RODA DA VIDA
FONTE: <https://institutoloureiro.com.br/wp-content/uploads/2016/08/
roda-da-vida-300x298.png>. Acesso em: 16 out. 2020.
• Planilha de planejamento pessoal
Uma planilha é um excelente recurso para você visualizar os seus objetivos e

estabelecer as estratégias necessárias para uma tomada de decisão. Aproveite o
quadro a seguir e estabeleça cinco metas para sua vida (pode se basear em sua
análise da roda da vida), preenchendo a tabela.
11
QUADRO 1 – PLANILHA DE PLANEJAMENTO PESSOAL

PLANEJAMENTO PESSOAL
Defina o que Quais são as O que precisa O que você pre- Quando? (defina
você quer suas competên- abandonar ou cisa aprimorar uma data para con-
cias ou recursos deixar de fazer ou adquirir quistar seu objetivo)
FONTE: A autora
Reflita também sobre a importância do planejamento assistindo

à animação Ormie da Arc Productions em: https://www.youtube.com/
watch?v=xd63g3d8qOs.
2 AFINAL, O QUE É PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL?
A história do planejamento se inicia em paralelo à história da humanidade.
Há indícios de que nossos ancestrais já refletiam sobre suas ações cotidianas, a
fim de sobreviver e otimizar o seu tempo. Na antiguidade, as construções egípcias
e os grandes feitos greco-romanos, não deixam dúvidas de que o homem planeja-
va e avaliava as importantes tomadas de decisões.
Contudo, o planejamento começa a ganhar real destaque, somente no sé-

culo XX, durante o período entre guerras, no qual muitos países necessitavam
de estratégias eficazes para a reestruturação de suas economias. Foi na Russia
que a planificação é reconhecida como uma experiência bem sucedida e de lá o
planejamento se expande por todo o Ocidente, alcançando todos os setores, in-
clusive o educacional (MESQUITA; COELHO, 2008).
12
Em uma explicação bem clara, Chiavenato (2004, p.152), afirma que o pla-
nejamento é uma função administrativa, a qual “determina antecipadamente quais
são os objetivos a serem atingidos e como alcançá-los”. A contribuir, Maximiano
(2006), aponta que o planejar é um processo que administra as ações orientadas
ao futuro e implica a definição de objetivos, meios e delimitação temporal para o
alcance dos resultados desejados, assim como, a tomada de decisões no presen-
te, a fim de diminuir os níveis de incerteza.
Dentre suas características essenciais, “o bom planejamento é unitário, flexí-

vel, executável, realístico e claro” (NÉRICI, 1990, p. 149). Tem como fundamentos
básicos, ou seja, se estrutura a partir de elementos estéticos, utópicos e éticos
(ABREU, 2004).
● Fundamento estético: é a preocupação do planejador com o belo. Isto

é, as decisões tomadas pelo planejador, consideram as transformações
que podem causar e prezam pela manutenção da harmonia e elevação
dos padrões de um cenário ou realidade.
● Fundamento utópico: é o sonho/desejo dos indivíduos de possuir uma
realidade diferente, melhor, transformada.
● Fundamento ético: é a busca pela verdade e excelência ética no plane-
jar, considerando a ética como os valores e princípios que promovem a
harmonia entre os indivíduos, um bem conviver.
Em seu desenvolvimento, apresenta três fases distintas, sendo elas: previ-

são, programação e avaliação. Na previsão, os objetivos e meios de alcance são
determinados; em sequência, são estabelecidas as etapas de execução das ati-
vidades previstas, configurando a programação; por, último, com a avaliação, são
analisados os resultados das ações executadas, gerando feedback para outros
planejamentos. Igualmente, todo o processo é pautado por perguntas que orien-
tam o planejar: o que? (problema), por que? (justificativa), para que? (objetivos),
para quem? (a quem se destina), com quem? (atores do processo), com que? (re-
cursos), como? (metodologia), quando? (limites temporais), onde? (em que lugar),
quanto? (resultados) (IGNARRA, 2003).
Ok, teoria demais? Quer ver como isso se aplica na prática? Vamos lá!
Voltemos à viagem dos seus sonhos, agora, concretizada por um planeja-

mento. Um belo dia, você sentou, pegou papel e caneta e começou a imaginar o
grande evento (PREVISÃO). Em um primeiro momento, colocou em letras bem
grandes, no topo da página, VIAGEM DOS SONHOS (o que). Na sequência,
apontou os seus motivos para querer ir para lá (por que), mencionou que preci-
sava conhecer todos os pontos turísticos e provar aquele prato típico maravilhoso
(para que), assinalou também que, pela primeira vez, faria algo por você (para
13
quem) e que não precisaria de ninguém para lhe acompanhar (com quem). Lem-
brou que suas reservas seriam suficientes para lhe garantir as coisas básicas,
como as passagens, hotel e alimentação, mas que também permitiriam certos lu-
xos, como comprinhas aleatórias (com que). Ah!! Que sonho! Já sabia tudo o que
faria lá e descreveu, uma por uma, as aventuras que iria vivenciar (PROGRAMA-
ÇÃO). Sim, logo tudo se tornaria real: na próxima quinta compraria as passagens;
ligaria para o hotel e faria a reserva; no sábado, pela manhã, embarcaria em um
avião e voilà, em menos de seis horas, estaria desfrutando de momentos incríveis
(como/quando). Já imaginava como seria feliz enquanto estivesse lá (onde/quan-
do)(AVALIAÇÂO). Deu para entender como funciona um planejamento? Claro?
Sim? Óbvio? Então, me acompanha nessa discussão sobre o planejar dentro da
educação! É só seguir com a leitura!
2.1 CONCEITOS E CONCEPÇÕES DO

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Educação de qualidade é o sonho de qualquer instituição ou docente. Tor-
nar concreto esse desejo pode ser um trabalho dispendioso, que exige dos sis-
temas educacionais um constante estado de reflexão. É preciso que a Educação
seja pensada e repensada. É preciso ter envolvimento de todos os agentes pe-
dagógicos. É preciso planejar! Historicamente, o conceito de planejamento como
prática origina-se no campo de conhecimento da Administração, no qual o termo
“planejar” se relaciona à funcionalidade, efetividade e eficiência do processo. Não
obstante, no contexto educacional, o planejamento foi inicialmente relacionado à
atividade racional de organizar e administrar recursos.
Assim, em seus primórdios, e até hoje, muitos educadores, concebem o pla-

nejamento por um viés técnico-administrativo. Na citação a seguir, é perceptível
uma noção linear de planejamento.
Definição geral de planejamento:

- é um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem
para a obtenção de um certo resultado desejado;
- é um processo que consiste em preparar um conjunto de
decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir
determinados objetivos;
- é uma tomada de decisões, dentre possíveis alternativas,
visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente
e econômica (TURRA et al.,1995 apud LUCKESI, 2002).
Sob o ponto de vista de Luckesi (2002), essa função estritamente tecnicis-

ta oportuniza o tão comum desengajamento do educador. A exemplificar, você já
ouviu a celébre frase “o papel aceita tudo!”? Ela é bem comum nas salas de pro-
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fessores, em tempos de planejamento. O que importa é preencher o documento e

apresentar à coordenação, independente da não aplicação do planejado à prática
ou das consequências desse ato. Afinal, planejar é só burocracia, não é?
Planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de opera-

cionalizar o uso de recursos-materiais, financeiros, humanos,
didáticos. As denominadas semanas de planejamento escolar,
que ocorrem no início de cada ano letivo, nada mais têm sido
do que um momento de preencher formulários para serem ar-
quivados na gaveta do diretor ou de um intermediário do pro-
cesso pedagógico, como o coordenador ou o supervisor (LU-
CKESI, p. 120, 2002).
Não necessariamente, a dimensão burocrática do planejamento deve ser

desconsiderada. Ela é parte do processo. Contudo, considerar que o simples fato
de operacionalizar meios já é o suficiente para planejar, é olhar de forma inocente
para esta atividade que é intrinsecamente, política, social e cheia de intencionali-
dade em todos os seus níveis de aplicação.
Em uma visão mais crítica o planejamento educacional é compreendido em

sua integralidade, ou seja, em toda sua complexidade teórica, política e social
(lembre-se, não só operanalizar meios). Em suma, consiste no processo de saber
“para onde ir” e “onde chegar”, analisando o cenário presente e as possibilidades
futuras, considerando as necessidades desenvolvimentais, da sociedade e dos
indivíduos (COARACY, 1972). Segundo Menegolla e Sant’anna (2002, p. 31), o
planejamento educacional “[...] é o instrumento básico para que todo o processo
educacional desenvolva a sua ação, num todo unificado, integrando todos os re-
cursos e direcionando toda a ação educativa”. A corroborar, Vasconcellos (2002)
define o planejamento educacional como um mediador da ação educativa, carac-
terizado como um instrumento dinâmico, transformador e contínuo. Sob esse viés
mais consciente e politizado, podemos apontar como características essenciais
do planejamento em educação:
• Intencionalidade
Mais do que um simples aparato operacional, o planejamento em Educação

configura-se como um ato político pedagógico, não neutro, mas sim, permeado de
intencionalidade (VASCONCELLOS, 2002).
• Construção coletiva
O planejamento educacional deve ser entendido como um ato coletivo, en-

volvendo todos os profissionais da instituição, em uma mescla de ações individu-
ais e coletivas (LUCKESI, 2002).
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• Orientação para a mudança
O ato de planejar só tem sentido se o indivíduo percebe nele a possibilidade

e a necessidade de mudar algo (VASCONCELLOS, 2002).
Apesar da explicação, eu sei que você ainda deve estar se perguntando qual
a importância do planejar em educação. Aqui está:
Planejar estabelece todas as urgências, demandas e prioridades a serem ob-

servadas em uma tomada de decisão. Tais aspectos, quando negligenciados, tra-
zem prejuízos individuais e coletivos à instituição e ao processo educativo, danos,
muitas vezes, irreversíveis.
Igualmente, segundo Vasconcellos (2002), quando não planejamos, ficamos

à mercê de outras forças. Somos direcionados pelo outro – seja ele o acaso ou o
Governo – e abrimos mão de direitos e escolhas, sendo levados para caminhos,
que talvez não desejamos.
E aí? É ou não é essencial ter o poder de planejar?
PLANEJAR O PROCESSO EDUCATIVO
É necessário um planejamento que dimensione educativo

e reconstrutivo do homem, que vise planejar a ação educativa para
que o homem viva o presente, e, ao mesmo tempo, se projete para
o futuro, que está cada vez mais próximo. Ainda é necessário pla-
nejar o processo educativo para que o homem, submergido na pro-
blemática existencial, se lance na vida em busca do seu viver, para
que encontre um sentido de vida e solução para seus problemas. O
homem através da ação educativa visa superar os obstáculos da pró-
pria existência, de modo consciente e compromissado com o agir e
o viver. Tal planejamento pode possibilitar ao homem que ele próprio
possa determinar os seus destinos vivenciais. Portanto, é necessário
planejar o processo educativo para que o homem não se limite, mas
se liberte, numa perspectiva dinâmica de ser na vida. Deste modo,
planejar não significa determinar os limites do homem circundando-
-o num viver estabelecido. Trata-se antes, de planejar para que o
homem possa, com coragem, encaminhar-se para o desconhecido,
com lucidez e autonomia, como uma pessoa liberta que é capaz de
escolher os seus caminhos. Devemos planejar não para formar um
16
tipo exclusivo de homem, ao contrário, para que o homem possa de-

terminar as suas escolhas, a partir dos seus direitos e das suas pos-
sibilidades.
Planejar um tipo de homem, através da educação, seria ro-

botizar o próprio homem, sem possibilitar-lhe as escolhas, pois uma
educação inteiramente dirigida, com a finalidade de manipular o ho-
mem, não lhe possibilitando sua autodeterminação, não é verdadei-
ra educação. Esta educação planejada de modo rígido e inflexível
poderá criar tipos de pessoas totalmente desengajadas da realida-
de. Resultando, então, em instrumentos dirigíveis, manipuláveis pela
sociedade tecnocrata, seres alienados e massificados, com poucas
oportunidades de libertação.
[...]
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque a

educação não é um processo, cujos resultados podem ser totalmente
pré-definidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem pro-
dutos decorrentes de uma ação puramente mecânica e impensável.
Devemos, pois, planejar a ação educativa para o homem, não lhe im-
pondo diretrizes que o alheie Permitindo, com isso, que a educação
ajude o homem a ser criador de sua história.
FONTE: MENEGOLLA, M.; SANT’ANA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Petró-
polis: Vozes, 2002. p. 24-25. Disponível em: http://bit.ly/3qfV3DY. Acesso em: 16 out. 2020.
Atividade de Estudo:
1 Agora que você já compreendeu o que é planejamento educacio-

nal, analise a tirinha a seguir e reflita:
FONTE: <https://cutt.ly/DggVXH6>. Acesso em: 16 out. 2020.
17
No terceiro quadrinho, temos a personagem Mafalda constatando

que seu planejamento de organizar a vida restringiu-se à teoria.
Paralelamente, segundo Luckesi (2002), no ambiente educacio-
nal o mesmo acaba acontecendo, quando percebemos que os
planejamentos são engavetados sem gerar mudanças práticas no
funcionamento institucional. Na sua opinião, por que o planeja-
mento é desvalorizado por muitos gestores e educadores? Quais
ações poderiam ser implementadas para uma melhor relação en-
tre os profissionais da Educação e o planejamento escolar?
2 (AEDB, 2017) Planejamento Educacional é: “ processo contínuo

que se preocupa como o “para onde ir” e “quais as maneiras ade-
quadas para chegar lá”, tendo em vista a situação presente e
possibilidade futuras, para que o desenvolvimento da educação
atenda tanto às necessidades do desenvolvimento da socieda-
de, quanto às do indivíduo” (COARACY, Joana. O planejamento
como processo. Revista Educação, Brasília, ano 1, n. 4, 1972).
Com base na citação de Joana Coaracy, pode-se afirmar que são

objetivos do planejamento educacional, EXCETO :
FONTE: <https://cutt.ly/9ggVZSO>. Acesso em: 16 out. 2020.
a) ( ) Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema;

b) ( ) Alcançar maior coerência interna na determinação dos objeti-
vos e nos meios mais adequados para atingi-los;
c) ( ) Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento
dos fatores que influem diretamente na eficiência do sistema
educacional;
d) ( ) Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do Pa-
ís,em geral, e de cada comunidade, em geral;
e) ( ) Previsão das situações específicas do professor com a classe.
3 TIPOS, NÍVEIS E INSTRUMENTOS

DE AÇÃO DO PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
Como vimos, o planejamento é um processo no qual se tem como propósito
central a tomada de decisão. A maneira como planejamos pode transformar, quali-
18
ficar ou conservar uma determinada realidade, caracterizando modelos diferentes

de planejar.
Gandin (1983), discorre que não conseguimos especificar, precisamente, todos

os tipos e níveis de planejamento. No entanto, apresentaremos alguns para que
você adquira um bom entendimento de como o planejamento pode se configurar.
3.1. ASPECTOS DE CLASSIFICAÇÃO

DO PLANEJAMENTO
Em geral, o ato de planejar recebe diferentes classificações em relação a:
● tempo (longo, médio, curto prazo);

● espaço (local, municipal, regional, estadual, nacional, continental, mun-
dial);
● administrativo (público, privado, misto);
● econômico (macro e microeconômico);
● setorial (setorial, intersetorial, global);
● abrangência (estratégico, tático, operacional).
O nível de abrangência ganha destaque quando falamos de instituições.

Nele, os tipos estratégico, tático e operacional se diferenciam em função das
variáveis, tempo, espaço, objetivos e diretrizes, as quais acabam por diferenciar.
QUADRO 2 – TIPOS DE PLANEJAMENTO

TIPOS DE PLANEJAMENTO
Estratégico Tático Operacional
Longo prazo Médio prazo Curto prazo
Atua em todo o território Atua em parte do território Atua em um espaço determinado
Define os objetivos gerais Define os objetivos específicos Operacionaliza o plano tático
FONTE: A autora
É Importante, também, lembrar, que dentre as perspectivas mais comuns de

planejamento, temos: planejamento tradicional/normativo, planejamento es-
tratégico e planejamento participativo.
No planejamento tradicional ou normativo, a previsibilidade é uma das maio-

res características, presumindo-se que os fatores de planejamento podem ser
19
controlados sem interferência de variáveis no alcance dos objetivos e resultados.

É o tipo de planejamento que enfatiza procedimentos e se centraliza na figura do
planejador.
O planejamento Em uma situação hipotética, imagine que você planejou um pas-

estratégico trabalha seio à praia no próximo fim de semana para pegar aquele bronzeado!
com as incertezas
Você possui o dinheiro suficiente e tempo, pois conseguiu uma folga
e explora novas
informações. Atua a com o chefe. Parece perfeito! Está tudo sobre controle! Só não previu
partir da realidade que na próxima semana as temperaturas cairão e choverá de sexta a
e envolve diversos domingo.
atores. Considera
várias explicações Nesse caso, um o modelo estratégico seria a sua salvação! O
para um problema e
planejamento estratégico trabalha com as incertezas e explora novas
diversifica os tipos
de planejamento informações. Atua a partir da realidade e envolve diversos atores. Con-
utilizados para o al- sidera várias explicações para um problema e diversifica os tipos de
cance dos objetivos. planejamento utilizados para o alcance dos objetivos.
A Figura 2 apresenta uma ilustração de planejamento estratégico.
FIGURA 2 – COMPREENDENDO O PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
20
FONTE: Simão et al. (2012, p. 8)
E o participativo? Um planejamento participativo é aquele em que as pesso-

as envolvidas refletem, discutem e questionam em conjunto, participando e exer-
cendo papéis transformadores na tomada de decisão. Segundo Gandin (2001), é
o modelo de planejamento mais adequado para responder às demandas sociais,
sendo utilizado, principalmente, em instituições como a escola.
A exemplificar, podemos pensar em uma diretora que precisa organizar uma

festa junina na escola. Ela poderia planejar tudo sozinha, uma vez que detém
informações gerais de todas as esferas da sua unidade. Não raro, alguém a ques-
tionaria e a criticaria por uma série de coisas: gastos, ideias de organização, datas
etc. No entanto, ela decide escolher uma perspectiva participativa para planejar o
evento e, de quebra, evita uma série de dores de cabeça. Marca uma reunião com
os funcionários, professores, pais e representantes dos alunos; pede a opinião de
todos, delineia um consenso, e monte um planejamento com bases democráticos:
se não agradar a todos, ao menos, agrada a maioria!
Compreendido até aqui? Sigamos!
21
Em sua sistematização, o planejamento poderá resultar em três instrumentos

de ação: plano, programa e projeto
QUADRO 3 – INSTRUMENTOS DE AÇÃO DO PLANEJAMENTO

TIPO CARACTERÍSTICAS
Plano É a documentação formal do planejamento. Apresenta o que, como, quando,
onde, com quem e para quem algo será feito, trazendo as principais deci-
sões, fundamentos políticos e filosóficos, estratégias e diretrizes.
Programa Consiste na setorização do plano, bem como, no conjunto de projetos necessários para
o alcance dos objetivos de uma determinada política pública.
Projeto Menor unidade do processo de planejamento. Sistematiza e estabelece o desenho pré-
vio das ações de um planejamento. Trata-se do instrumento técnico-administrativo de
execução das ações planejadas.
FONTE: A autora
É comum as pessoas não conseguirem diferenciar estas três unidades. Cha-

mamos tudo de projeto: meu projeto de viagem, meu projeto de vida, o projeto
de aula, o projeto político pedagógico. Ou, a tudo, damos o nome de plano: meu
plano de fuga, meu plano de vida, meu plano de ação. Até nos dicionários as ex-
plicações de plano, programa e projeto se confundem. Mas, como vimos, os três
termos possuem várias diferenças, e uma das mais importantes é a hierarquia. O
plano sempre será a unidade maior, terá as diretrizes mais amplas e, logo, pro-
gramas e projetos, deverão ser elaborados a partir de seus direcionamentos. De
mesmo modo, o projeto sendo o último componente, executará as ações confor-
me as prescrições de programas e projetos.
Bem, agora que você já sabe como os processos de planejamento, em geral,

podem se apresentar, podemos pensar em como isso ocorre na educação.
3.2 MODELOS PROCESSUAIS DE

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
O planejamento em educação, também passa por diferentes níveis de abran-
gência de ação (macro e micro): planejamento educacional, planejamento escolar,
planejamento curricular, planejamento de ensino, planejamento de aula.
• Planejamento de educacional
22
Desenvolve-se no nível macro, envolvendo as decisões tomadas no âmbito

Federal, Estadual e Municipal acerca do sistema educacional como um todo. Nele
são elaborados objetivos de médio e longo prazo, após um diagnóstico preciso da
realidade do país. Pretendendo resolver as principais demandas educacionais,
articulando as esferas de governo, a unidade escolar e a ação docente.
É personificado pelo Plano Nacional de Educação (PNE), sobre o qual trata-

remos mais adiante.
• Planejamento curricular
Realiza o planejamento do currículo em função das diretrizes e orientações

do plano nacional educacional, respeitando as características e particularidades
de cada região do país e de cada unidade escolar. Relaciona, de forma multidis-
ciplinar, conteúdos, metodologias e recursos e caracteriza-se como uma atividade
permanente da escola.
• Planejamento escolar
O planejamento escolar, envolve a instituição de forma global e tem como

intuito realizar a previsão das atividades escolares, em acordo com organização
da escola, em suas realidades e filosofias. Destaca-se por seu caráter flexível e
dinâmico. Uma vez que a escola muda, objetivos e estratégias devem ser pensa-
dos e repensados de forma constante.
• Planejamento de ensino
Este nível de planejamento compreende a ação direta do professor em pre-

ver sua prática em sala de aula. Deve embasar-se nos demais níveis de planeja-
mento, propondo, objetivos, métodos, recursos, estratégias e instrumentos avalia-
tivos condizentes com a instituição escolar e as demandas dos alunos.
• Planejamento de aula
Trata-se de um roteiro pré-estabelecido para a preparação das atividades a

serem realizadas durante um bimestre ou semestre letivo. Deve ser pensado a
partir de um diagnóstico da turma, pensando sempre nas demandas individuais e
coletivas daquele grupo em específico.
No que se refere à perspectiva de planejamento adotado em educação, a

nível de planejamento educacional, ao longo do tempo, os documentos nacionais
optaram por modelos diferentes, ora normativo, ora estratégico, ora participati-
vo. Consequentemente, as esferas de planejamento, posicionadas no nível micro,
conduziram o seu planejar em adequação aos documentos federais.
23
Atualmente, o planejamento participativo tem sido utilizado por muitas insti-

tuições. Envolvendo a comunidade escolar como um todos, as decisões têm sido
tomadas de forma coletiva. Para tanto, é necessário que o grande grupo conheça
dinâmica da instituição, bem como seus objetivos, para que os problemas possam
ser diagnosticados e solucionados de forma eficaz. O planejamento participativo
na escola tem como vantagens:
• o fortalecimento da democracia em âmbito escolar;

• distribuição do poder de decisão entre todos os atores do processo ensi-
no-aprendizagem.
As unidades escolares também podem contar com o planejamento estraté-

gico, o qual orientará as ações educacionais por meio da análise de dados qua-
litativos e quantitativos da instituição. Nesse tipo de planejamento, como vimos
anteriormente, o poder de tomada de decisão estará centrado na figura do diretor
da escola. A rapidez de resolução de demandas e alcance de objetivos é uma de
suas principais vantagens.
A escolha por um ou outro modelo de planejamento, fica a critério da escola.

O importante é que se mantenha a organização ao planejar e que a decisão seja
tomada objetivando o bem comum dos envolvidos e a qualidade do ensino.
1 A perspectiva adotada em um planejamento possui a capacidade

de definir a conservação ou transformação de uma determinada
realidade. Em relação às abordagens do planejamento, classifique
em (V) para verdadeiro ou (F) para falso as seguintes assertivas:
( ) Planejamento participativo é aquele que envolve a reflexão e

ação de todos os envolvidos.
( ) Um planejamento estratégico permite a utilização de diferentes
tipos de planejamento para o alcance do objetivo.
( ) A elaboração de um planejamento normativo considera as rela-
ções sociais e a participação de todos.
( ) O planejamento estratégico apresenta-se como uma reação às
limitações do planejamento normativo/tradicional.
( ) O planejamento estratégico pressupõe o controle das variáveis
da situação ou problema.
24
Assinale a alternativa que apresenta a sequencia correta:
a) ( ) V – V – F – V – F.
b) ( ) V – F – F – F – F.
c) ( ) V – V – V – V – V.
d) ( ) F – V – F – V – F.
e) ( ) Nenhuma das alternativas.
2 O planejar em educação se estabelece em diferentes níveis, com

finalidades e características específicas. No que diz respeito a es-
tes níveis analise as assertivas a seguir:
I- O planejamento escolar se ocupa das decisões estabelecidas à

nível federal, estadual e municipal.
II- O Plano Nacional de Educação é um exemplo de Planejamento
Educacional.
III- Quando falamos em Projeto Político-Pedagógico, um instrumento
que abrange as propostas e ações globais da escola, estamos nos
referindo a um instrumento de ação do Planejamento de Ensino.
Assinale a aleternativa CORRETA:

a) ( ) Somente a alternativa I está correta.
b) ( ) I e II estão corretas.
c) ( ) Somente a alternativa II está correta.
d) ( ) I, II e III estão corretas.
e) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.
3 Quanto aos instrumentos de ação de um planejamento, é COR-

RETO o que se afirma em:
a) ( ) Programa é a denominação utilizada para a distribuição do

plano em diferentes setores.
b) ( ) Projeto consiste em um instrumento de execução das
ações planejadas.
c) ( ) Plano é o registro formal do planejamento
d) ( ) As alternativas a, b e c estão corretas.
25
CELSO DOS SANTOS VASCONCELLOS FALA SOBRE

PLANEJAMENTO ESCOLAR
Paulo Takada
Por onde se deve começar um bom planejamento?

Depende muito da dinâmica dos grupos. Existem três dimen-
sões básicas que precisam ser consideradas no planejamento: a rea-
lidade, a finalidade e o plano de ação. O plano de ação pode ser fruto
da tensão entre a realidade e a finalidade ou o desejo da equipe.
Não importa muito se você explicitou primeiro a realidade ou o de-
sejo. Então, por exemplo, não há problema algum em começar um
planejamento sonhando, desde que depois você tenha o momento
da realidade, colocando os pés no chão. Em alguns casos, se você
começa o ano fazendo uma avaliação do ano anterior, o grupo pode
ficar desanimado - afinal, a realidade, infelizmente, de maneira geral,
é muito complicada, cheia de contradições. Às vezes, começar res-
gatando os sonhos, as utopias, dependendo do grupo, pode ser mais
proveitoso. O importante é que não se percam essas três dimensões
e, portanto, em algum momento, a avaliação, que é o instrumento
que aponta de fato qual é a realidade do trabalho, vai aparecer, co-
meçando o planejamento por ela ou não.
Em alguns contextos, o planejamento ainda é encarado

como um instrumento de controle?
Sim, em algumas escolas e redes, ele ainda é um instrumento
burocrático e autoritário. Em um sistema autoritário, o planejamento
é uma arma que se volta contra o professor porque o que ele disser
- ou alguém disser por ele - que vai ser feito tem que ser cumprido.
Caso contrário, ele foi incompetente. E, nem sempre, conseguimos
fazer o que planejamos. Por diversas razões, inclusive por falha nos-
sa, mas não unicamente por isso. No entanto, o movimento da socie-
dade e o processo de redemocratização têm favorecido o conceito
de planejamento como real instrumento de trabalho e não como uma
ferramenta de controle dos professores.
Como evitar que o tempo dedicado ao planejamento anual

não seja desperdiçado?
Nas escolas, o coordenador pedagógico é o responsável por
esse processo. É preciso prever momentos específicos para cada
tipo de assunto e ser firme na coordenação. Às vezes, há uma ten-
tação muito grande em ficar gastando tempo do planejamento com
26
problemas menores, administrativos ou burocráticos. Então, é muito

importante planejar o planejamento, reservando momentos especí-
ficos para cada assunto, e ser rigoroso no cumprimento dessa or-
ganização. Ele precisa ser um coordenador pedagógico forte, mas
onde buscar apoio para se fortalecer? Em alguns casos, há o apoio
da direção, mas é muito importante que ele faça parte de um grupo
com outros profissionais no mesmo cargo para trocar experiências e
sentir que não está sozinho nesse trabalho.
Com que frequência as ações do planejamento anual devem

ser revistas pela equipe?
Eu insisto muito na reunião pedagógica semanal. Na minha opi-
nião, esse encontro não deve ser por área, e sim com todos os pro-
fessores daquele ciclo, daquele período. Se todos os professores,
por exemplo, do ciclo II do Ensino Fundamental do período da manhã
estão presentes no mesmo momento, em um dia fixo da semana,
no período da tarde, durante cerca de duas horas, o coordenador
pedagógico pode montar reuniões por área, ou por nível ou gerais,
conforme as necessidades. Esse momento de encontro é imprescin-
dível para planejar um trabalho de qualidade com coerência entre
os professores. Além de ser um momento de socialização. Existem
professores que descobrem coisas excelentes que vão morrer com
ele porque não foram sistematizadas nem ele compartilhou aquelas
descobertas. E, na hora do planejamento, há a possibilidade de re-
servar um momento para isso.
Existe algum momento que deve ser planejado com mais

cuidado?
Sim, as primeiras aulas. Principalmente das séries iniciais. Exis-
tem estudos que mostram que a boa relação professor/aluno pode
ser decidida nessas aulas. Há pesquisas que vão além e apontam
os primeiros instantes da primeira aula como determinantes do su-
cesso da atividade docente. Então, se o professor tem de preparar
bem todas as aulas, as primeiras precisam de mais cuidado. E não
é só determinar os conteúdos a ser abordados, os objetivos a atingir
e a metodologia mais adequada. É, sobretudo, se preparar, tornar-se
disponível para aqueles alunos, acreditando na possibilidade do en-
sino e da aprendizagem, estando inteiramente presente naquela sala
de aula, naquele momento
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/296/plane-
jar-objetivos>. Acesso em: 16 out. 2020.
27
O PROCESSO DE PLANEJAMENTO
PARTICIPATIVO DA UNIDADE ESCOLAR
Pedro Ganzelli
[...]
Planejamento participativo: o significado da realidade cole-

tivamente construída
[...]
Analisar a realidade particular de cada escola, torna-se uma ta-

refa fundamental no processo de planejamento, pois “problemas” se-
melhantes não são necessariamente identificáveis, ou seja, o mesmo
“problema” deve ser pensado de forma diferente, em distintas reali-
dades escolares.
Vejamos se, mediante a um exemplo, essa idéia fica mais clara.

Suponhamos três escolas: A, B, C. Apesar da violência ser comum
às três escolas, cada uma delas poderá sofrer o mesmo problema
de forma distinta, ou seja, na escola “A”, a violência é causada pela
superlotação de alunos matriculados, na escola “B”, a violência é de-
corrente de brigas geradas por alunos de diferentes bairros que dis-
putam poder no espaço escolar e na escola “C”, o clima agressivo
entre os diferentes segmentos da escola (pai, professores, funcio-
nários e alunos) é gerado pela forma autoritária, pela qual a direção
está administrando a escola. Além das causas do problema violência
serem variadas, outros fatores contribuem nesse processo de dife-
renciação, tais como a estrutura organizacional específica de cada
escola (espaço físico, número de funcionários, localização etc.), ou
mesmo a “explicação” que cada grupo de agentes educacionais pos-
suem sobre o “mesmo” problema, levando a formas diversas de pla-
nejar ações para o enfrentamento da violência na escola.
Quando não existe participação pode ocorrer um processo de

fragmentação dos diferentes “olhares” sobre a escola, ou seja, a es-
cola vista e vivenciada pelo pai, não necessariamente corresponde
àquela analisada e vivenciada pelo professor, sendo que a “escola”
do professor pode não corresponder a do diretor, que por sua vez,
pouco tem a ver com aquela ditada pela política educacional elabora-
da a partir dos órgãos centrais do sistema educacional.
28
A participação de todos os envolvidos no dia-a-dia da escola

nas decisões sobre os seus rumos, garante a produção de um pla-
nejamento no qual estejam contemplados os diferentes “olhares” da
realidade escolar, possibilitando assim, a criação de vínculos entre
pais, alunos, professores, funcionários e especialistas. A presença
do debate democrático possibilita a produção de critérios coletivos
na orientação do processo de planejamento, que por sua vez, incor-
pora significados comuns aos diferentes agentes educacionais, co-
laborando com a identificação desses com o trabalho desenvolvido
na escola. Favorece a execução de ações através de compromissos
construídos entre aqueles diretamente atingidos pelo planejamento
educacional. [...]
FONTE: <https://bit.ly/39klxNC>. Acesso em: 16 out. 2020.
O processo brasilei-
4 PLANEJAMENTO ro de planejamento
em educação foi
EDUCACIONAL NO BRASIL permeado pela
inconsistência de
O processo brasileiro de planejamento em educação foi permeado compreensão. Ora,
pela inconsistência de compreensão. Ora, adotou concepções tecnicis- adotou concepções
tecnicista, ora,
ta, ora, dimensões políticas; foi de normativo à estratégico. Igualmente,
dimensões políticas;
desenvolveu-se de forma descompassada a de outros países e separa- foi de normativo
do de outros setores da sociedade e de sua própria evolução conceitual. à estratégico.
Igualmente, desen-
volveu-se de forma
descompassada a
4.1 BREVE HISTÓRICO de outros países e
separado de outros
setores da socieda-
Teve como marco histórico inicial o Manifesto dos Pioneiros (1932),
de e de sua própria
que trouxe à discussão a necessidade de um projeto educacional sistê- evolução conceitual.
mico, isto é, que contemplasse a educação em sua totalidade. Em se-
guida, a Constituição de 34 institiuiu os sistemas de ensino e o Conselho Nacional
de Educação (CNE), o qual incumbiu-se de elaborar o primeiro Plano Nacional de
Educação (PNE), com caráter de Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Com a Consti-
tuição de 1946, o PNE seria destituído de tal funcionalidade.
A primeira LDB, propriamente dita, surge, somente, em 1961, com a outorga

da Lei 4024/1961. Com ela é criado o Conselho Federal de Educação (CFE), que
substituiu o CNE, e sob o comando de Anísio Teixeira, lançou um novo PNE. No
29
documento, foram definidas várias metas, quantitativas e qualitativas, para todos

os níveis de ensino, bem como, direcionou-se fundos para aplicação de recursos
na educação. Contudo, entre as mudanças governamentais dos presidentes Jânio
Quadros e João Goulart, o plano foi abandonado.
O regime militar, iniciado em 1964, contribuiu para uma regressão na Educa-

ção, transformando-a em um mero instrumento de desenvolvimento e retirando seu
caráter político-social. Em meio aos novos Planos Nacionais de Desenvolvimento
(PND), e ao longo do regime, foram elaborados três Planos Setoriais de Educação
e Cultura (PSECs), que submeteram a educação aos desmandos do militarismo.
Com a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988 e a retomada de-

mocrática, a educação se tornou mais plural. Surgiu a premissa de uma Educa-
ção para Todos e a elaboração de políticas públicas passou a contar com uma
participação ativa da população. Sequencialmente, redigiu-se o Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003), o qual definiu estratégias para a universali-
zação do ensino fundamental e a erradicação do analfabetismo. Em 1996, a Lei
9.394/1996 estabelece a nova LDB.
Já no início do século XXI, um novo PNE (2001-2010) é aprovado, após mui-

ta discussão e vetos de parlamentares. A primeira década do século foi marcada
pela dedicação à educação, numa resposta às necessidades de melhoria às polí-
ticas educacionais tão fragilizadas pelos governos anteriores. Na década seguin-
te, o governo Lula institui os Planos Plurianuais (PPAs) e o Plano de Desenvolvi-
mento da Educação (PDE), bem como contribuiu para a elaboração do Projeto de
Lei do PNE (2011-2020) e da implementação do PNE (2014-2024). Articulados ao
lema “Brasil para Todos”, os documentos pautavam-se na proposta de qualidade,
equidade e potencialidade da educação.
Assim, ao longo da história são perceptíveis as nuances adotadas pelo plane-

jar em educação. Logicamente, os planejamentos em esferas menores (escolar,
curricular, ensino) foram afetados e seguiram dinâmicas semelhantes. Importante
é ressaltar que tivemos muitas crises e desafios, mas também inegáveis avanços
educacionais. Sobretudo, o que se destaca é a relação diretamente proporcional
entre planejamento e qualidade da Educação, reforçando, ainda mais, a necessi-
dade de um olhar atento e de valorização da atividade de planejar.
4.2 ENTENDENDO O PNE

Como vimos, o PNE é o resultado de um processo sócio-histórico. Idealizado
na década de 1930, o documento foi organizado, pela primeira vez, em 1962, sen-
do plenamente instituído, somente, após a CF de 1988.
30
Explicitado na Carta Magna, o dever do Estado para com a Educação faz

com que o PNE ganhe força de lei. Em seu artigo 214, discorre:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de

duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do
poder público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País
(BRASIL, 1988).
Na prática, o que o PNE realiza é um diagnóstico da situação educacional

brasileira e assim elabora ações que orientam as políticas públicas. Caracteriza-
-se como uma ferramenta eficaz para a solução de demandas e otimização das
atividades educacionais em todas as esferas administrativas da União. No Qua-
dro 4, temos uma explicação simplificada de PNE para o seu melhor entedimento:
QUADRO 4 – COMPREENDENDO O PNE

PNE
O que Para que Por que
Documento nacional que esta- Guiar a constru- Articula as ações educacionais empreendidas
belece diretrizes, metas, estra- ção de politicas pela União, Distrito Federal, estados e municí-
tégias, objetivos decenais (dez públicas. pios. Contribui para o planejamento de ações
anos) para a Educação. que trabalhem pela garantia de qualidade de
ensino em todo o país.
FONTE: A autora
Em sua versão atual (2014-2024), aprovada após quatro anos de tramitação,

o PNE se propõe a diminuir a desigualdade e promover a inclusão, apresentando
20 metas e 254 estratégias, a serem cumpridas até o ano de 2024.
QUADRO 5 – METAS DO PNE

METAS DO PNE (2014-2024)
1 Universalizar a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos e
ampliar a oferta de educação infantil em creches, em no mínimo 50%, para crianças de até
três anos.
2 Universalizar o ensino fundamental de 9 anos para toda a população de seis a 14 anos.
3 Universalizar o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar a taxa de
matrículas no ensino médio para 85%.
31
4 Universalizar, para a população de quatro a 17 anos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo ensino
inclusivo, sala de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, pú-
blicos e conveniados.
5 Alfabetizar todas as crianças até o 3º ano do ensino fundamental.
6 Oferecer educação em tempo integral, em no mínimo 50% das instituições públicas.
7 Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria
do fluxo escolar e da aprendizagem.
8 Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar no mínimo
12 anos de estudo.
9 Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais. Erradicar o analbetismo
absoluto e reduzir em 50% o analfabetismo funcional.
10 Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos
fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
11 Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio.
12 Elevar a taxa bruta de matricula na educação superior.
13 Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do
corpo docente em efetivo exercício.
14 Elevar gradualmente o número de matrículas na pós graduação.
15 Garantir uma política de formação de profissionais da educação.
16 Formar, em nível de pós graduação, 50% dos professores da educação básica e garantir, a
todos os profissionais da educação básica, formação continuada em sua área de atuação.
17 Valorizar os profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, de forma a
equiparar seu rendimento médio ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
18 Assegurar a existência de planos de carreira para os profissionais da educação básica públi-
ca, tomando como base o piso salarial profissional nacional, definido em lei federal.
19 Assegurar condições para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a
critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no
âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União.
20 Ampliar o investimento público em educação pública, de forma a atingir, no mínimo o patamar
de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país.
FONTE: Adaptado de Brasil (2014)
No escopo do próprio documento, pontua-se que a efetivação das metas es-

tabelecidas serão constantemente monitoradas e avaliadas por instâncias como
MEC; Comissão de Educação da Câmara de Deputados; Comissão de Educação,
Cultura e Esporte do Senado Federal; CNE; e Fórum Nacional de Educação. A
tais instituições cabe a divulgação de resultados, a análise e proposição de polí-
ticas públicas, bem como, a revisão do percentual de investimento em educação.
32
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA

NO NOVO PNE 2014-2024
Janete Azevedo
Herdeiro de todos os limites e avanços que historicamente têm

marcado a educação nacional e o seu planejamento, o II PNE exprime,
em certa medida, o amadurecimento da sociedade brasileira no ato de
pensar o seu futuro, mas a partir de prismas que revelam a presença
de elementos impostos pela ordem global e pela síntese possível esta-
belecida entre tendências progressistas e conservadoras.
A realidade educacional brasileira hoje contém avanços impor-

tantes, particularmente no que se refere às inflexões positivas expe-
rienciadas pelos padrões da escolaridade básica nas últimas décadas.
Excetuando-se os limites ainda a serem superados para o acesso à
educação infantil, crianças, adolescentes e jovens têm transposto os
portões da escola com a oportunidade de vivenciar práticas educativas
na perspectiva de usufruto do direito à educação. Não obstante, os
processos de ensino e aprendizagem ainda se mostram insuficientes
para garantir uma efetiva escolarização de qualidade.
A questão da qualidade não é tema novo, estando presente no

debate educacional brasileiro desde o período em que o debate sobre
a educação de massa colocou-se para a sociedade. Mas, como sa-
bemos, a noção de qualidade implica concepções de múltiplos signifi-
cados que, por seu turno, têm relação com distintas filosofias de ação
que regem projetos de sociedade e, portanto, a ação pública (AZEVE-
DO, 2011b). Nos dias de hoje, como nos alerta Ball (2006), a compre-
ensão a respeito da qualidade não tem apenas por referente a escola
e seus fins precípuos, nos quais a educação constitui um valor univer-
sal, um direito de todos e todas, numa perspectiva de justiça e inclusão
sociais. Polarizando com essa concepção, encontra-se a que decorre
das configurações sociais, instaladas no mundo ocidental, em face de
novos padrões de sociabilidade. Nesse caso, o debate é articulado ao
conceito de qualidade total próprio das empresas e do mercado, o que
se expressa na retórica que privilegia a educação de resultados, a fle-
xibilidade, o empreendedorismo nos currículos, destacando vínculos
entre a efetividade e pressupostos do gerencialismo.
No primeiro polo, tem se destacado o conceito de qualidade

socialmente referenciada que reconhece o seu alcance como um
processo multifacetado que requer, simultaneamente, condições es-
33
colares adequadas, profissionalização docente, gestão democrática,

consideração das características dos alunos (entre elas as que re-
sultam das históricas desigualdades imperantes no País), articulação
com a comunidade e com entidades da sociedade civil, avaliação
dos processos pedagógicos, administrativos e técnicos, presença ati-
va da comunidade circundante e participação ativa da comunidade
escolar (WEBER, 2007).
Sem dúvida, como já referido no início, o II PNE constitui hoje

um dos principais instrumentos das políticas educativas brasileiras
para a década iniciada em 2014. Em obediência ao que passou a
prescrever a Constituição, por meio de suas diretrizes, metas e es-
tratégias, confere centralidade à busca da qualidade da educação
socialmente referenciada. Portanto, a qualidade, mais uma vez, é um
alvo que se projeta atingir nos próximos anos.
As suas 10 diretrizes, apresentadas no art. 2º, trazem subjacen-

tes elementos da concepção de qualidade socialmente referenciada,
quais sejam:
erradicação do analfabetismo; universalização do

atendimento escolar; superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania
e na erradicação de todas as formas de discriminação;
melhoria da qualidade da educação; formação para o
trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública; promoção humanística, científica,
cultural e tecnológica do País; estabelecimento de
meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que
assegure atendimento às necessidades de expansão,
com padrão de qualidade e equidade; valorização dos
(as) profissionais da educação; promoção dos princípios
do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
Levando em conta o seu conjunto, é possível afirmar que houve

avanços e inovações significativos em relação ao I PNE na sua forma
e conteúdo. São em número de 20 as metas e de 254 as estratégias
estabelecidas, e estas guardam articulação entre si.
FONTE: AZEVEDO, Janete. Plano Nacional de Educação e planejamento: a

questão da qualidade da educação básica. Revista Retratos da Escola, Brasí-
lia, v. 8, n. 15, p. 265-280, 2014. p. 273-274. Acesso em: http://retratosdaescola.
emnuvens.com.br/rde/article/download/441/572. Acesso em: 16 out. 2020.
34
1 Segundo o artigo 214 da CF, se constitui uma ação pretendida

pelo PNE:
a) ( ) Erradicação da pobreza e desigualdades sociais.

b) ( ) Universalização do ensino.
c) ( ) Promoção de planejamento normativo na gestão escolar.
d) ( ) Formação voltada de forma exclusiva para o trabalho.
2 Em relação às metas estabelecidas pelo PNE, julgue os itens a

seguir:
I- Segundo a meta 2, pretende-se o ensino fundamental seja univer-

salizado a todos os indivíduos com idades entre seis e 14 anos.
II- Entre as metas do PNE (2014-2024) está a erradicação do anal-
fabetismo absoluto.
III- Na meta 12 é estabelecida a universalização do ensino superior.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) II e III estão corretos.
b) ( ) Somente o item II está correto.
c) ( ) I, II e III estão corretos.
d) ( ) I e II estão corretos.
3 Sobre o Planejamento Educacional brasileiro, julgue as asserti-

vas a seguir:
I- O PNE (2014-2024) é composto por 25 metas e 254 estratégias .

II- O monitoramento e avaliação do PNE (2014-2024) serão realiza-
dos por instâncias como o Ministério da Educação e o Conselho
Nacional de Educação.
III- O PNE ganhou força de lei através da Constituição Federal de
1971.
IV- As primeiras intenções de planejamento na educação brasileira
surgem com o Manifesto dos Pioneiros.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) I,II, III e IV estão corretas.
b) Somente II e IV estão corretas.
35
c) I, II e IV estão corretas.
d) Somente II está correta.
e) Nenhuma das alternativas está correta.
4 Analise a imagem a seguir – a qual aponta as ações vencidas em

2016 – e reflita criticamente discorrendo, em até 20 linhas, sobre
os resultados da implementação do PNE 2014-2024.
FONTE: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/YkWjRfYTXksXA-
VWEscnCREZ8z5knsvvvV9xRr8dTjN8BNBta3576K7DnV5th/ne293-politicaspu-
blicas-imagens-2-1.jpg%3Fitok%3DD6UkqK_d. Acesso em: 16 out. 2020.
36
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, refletimos sobre a ação de planejar, compreendendo seus
conceitos e características, bem como seus tipos, níveis e instrumentos de ação
no contexto educacional. Além disso, delineamos uma breve contextualização his-
tórica do planejamento educacional brasileiro.
Nos próximos capítulos, abordaremos mais detalhadamente o PPP (Projeto

Político-Pedagógico), compreendendo as particularidades de um dos produtos mais
importantes do planejamento educacional e de ação pontual na unidade escolar.
É imprescíndivel que você tenha compreendido a importância do planejar

para a qualidade da educação. De mesmo modo, entenda o planejamento como
um processo que, além de técnico, é intencional e contínuo.
Nos vemos no capítulo seguinte! Até lá!
REFERÊNCIAS
ABREU, F. Introdução à teoria do planejamento. In: FERREIRA, R. T. Planeja-
mento e gestão de desenvolvimento regional. Belém: UFPA, 2004.
AZEVEDO, J. Plano Nacional de Educação e planejamento: a questão da qua-

lidade da educação básica. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 8, n. 15, p.
265-280, 2014. Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/arti-
cle/download/441/572. Acesso em: 16 out. 2020.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educacao – PNE e da outras providencias. Brasilia, DF: Diário Oficial [da] União,
2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/
l13005.htm. Acesso em: 16 out. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasilia,

DF: Diário Oficial [da] União, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 16 out. 2020.
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39
40
C APÍTULO 2
PROJETO POLÍTICO-
-PEDAGÓGICO (PPP)

 dominar os conceitos de PPP e planejamento estratégico educacional;

 entender os aspectos que envolvem a construção de um PPP;
 relacionar o PPP ao planejamento estratégico educacional.
42
Capítulo 2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)
Projeto, do latim projectum, que no bom português significa ser lançado para
frente! Você já havia pensado nessa palavra dessa forma? Visto por essa pers-
pectiva, o termo projeto parece conectar-se com mudança, não parece?
Quantos projetos você já teve? Quantos projetos você ainda tem? O que eles
alteraram em sua vida? O que mudou em você?
Acredito que você já tenha tido uma infinidade de projetos. Projetar e viver
a própria vida como um projeto é uma característica propriamente humana! Ani-
mais, não projetam, agem de forma instintiva! Pense em um pássaro que constrói
seu ninho. Diferente de nós, que contratamos um arquiteto para desenhar nossas
casas, o passáro recolhe todo tipo de material e os arranja da maneira que dá.
Não há um projeto.
Ter um projeto, humanamente falando, significa buscar algo diferente do que

já temos, algo ideal, na perspectiva de alcançar algo possível. Para tanto, orga-
nizamos ideias, arranjamos os recursos, mobilizamos ajuda! Rompemos com o
equilíbrio em que nos encontrávamos!
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para

o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e
buscar uma nova estabilidade em função da promessa que
cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e
autores (GADOTTI, 1995, p. 579).
No capítulo anterior, estudamos o conceito de planejamento e suas impli-

cações no âmbito da educação. Agora, te ajudaremos a pensar sobre um dos ti-
pos de projeto mais importante no contexto escolar, o Projeto Político-Pedagógico
(PPP). Sinta se convidado a refletir sobre a mudança! Arrisque-se a construir uma
educação diferente da que se apresenta hoje!
Boa leitura!
43
1 Agora é sua vez de construir um projeto. Vamos começar por

um aspecto que lhe é bem importante: a sua vida! Quais são os
seus projetos pessoais? Já os colocou no papel? Bem, essa é
sua oportunidade! No quadro a seguir, você poderá, a partir do
preenchimento, analisar qualquer tipo de projeto que você queira
estabecer para sua vida. Quer tentar?
QUADRO – PROJETO PESSOAL DE VIDA

Assunto/ Como estou? Como devo Que atividades De que Que tempo Avaliação
Área Como faço? ser ou como devo fazer para ajuda eu vou utilizar periódica
Como me gostaria de desenvolver preciso? para executar do projeto
comporto? ser? ou atingir um meu projeto?
objetivo?
FONTE: A autora
2 Como vimos, projetos envolvem mudanças e avanços. Se você

fosse mudar algo na escola em que estudou, na escola de seus
filhos ou na escola em que atua, quais seriam essas mudanças?
Quais as necessidades da instituição? A seguir, discorra sobre as
suas reflexões.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
44
2 DESVENDANDO O PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)
De maneira geral, o PPP é um documento que norteia as ações das insti-
tuições educacionais, em um compromisso de gestão democrática participativa,
sendo um elemento central do planejamento. Em seu processo histórico, vai se
delineando juntamente à instituição da gestão democrática e do surgimento da
LDBEN nº 9394/1996.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996,

torna-se uma exigência legal, uma vez que esta, em seu artigo 12, determina que
as escolas elaborem e executem uma proposta pedagógica, pertinente à identi-
dade institucional. Contudo, a despeito do simples cumprimento legal, o PPP vai
além de uma mera formalidade ou burocracia, ele organiza o trabalho pedagógico
como um todo (VEIGA, 2007).
Um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito,

quando, de que maneira, por quem para chegar a que resul-
tados. Além disso, explicita uma filosofia e harmoniza as di-
retrizes da educação nacional com a realidade da escola,
traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com
a clientela. É a valorização da identidade da escola e um cha-
mamento à responsabilidade dos agentes com as racionalida-
des interna e externa. Esta idéia implica a necessidade de uma
relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os
envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participa-
tiva e democraticamente (VEIGA, 2005, p. 110).
Segundo Vasconcellos (2002, p. 169), o PPP é um aparato “teórico metodo-

lógico para a intervenção e mudança da realidade”. Configura-se como o plano
global, intencional, flexível e inconcluso, no qual a instituição reivindica a autono-
mia de explicitar sua identidade. É uma sistematização do planejamento participa-
tivo, num processo contínuo de avaliação e desenvolvimento, que define as ações
educativas que se pretende realizar (VASCONCELLOS, 2002).
O PPP é a expressão do compromisso institucional com a qualidade de en-

sino, bem como, consiste em um dos fundamentos principais da gestão escolar,
da prática docente e da formação dos estudantes (BARTINIK, 2012). Quando a
escola se organiza por meio do PPP, busca:
Um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compro-

misso estabelecido coletivamente. O projeto pedagógico, ao se
constituir em um processo participativo de decisões, preocupa-
-se em instaurar uma forma de organização do trabalho peda-
gógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando
45
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias,

rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da
burocracia e permitindo relações horizontais no interior da es-
cola (VEIGA, 1998 apud BARTINIK, 2011, p.147).
Sobretudo, o PPP é a expressão dos desejos da comunidade escolar em

relação à educação. É uma construção complexa, que envolve uma multiplicidade
de sujeitos, de diferentes origens, saberes e experiências, e que permite o exer-
cício da cidadania dando voz e vez a todos aqueles que fazem parte do processo
ensino-aprendizagem.
2.1 CARACTERÍSTICAS, PRINCÍPIOS,

DIMENSÕES E FINALIDADES DO PPP
O PPP se expressa em um processo amplo, integral, global, com longa dura-
ção, de participação coletiva e democrática. Para Veiga (2005), o PPP possui as
seguintes características:
a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-

cola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da
realidade educacional, mas não se deixa levar por esta, pro-
curando enfrentar o futuro com esperança em busca de novas
possibilidades e novos compromissos. É um movimento cons-
tante para orientar a reflexão e ação da escola.
b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade
de alunos, sejam quais forem sua procedência social, neces-
sidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002); proje-
ta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se
com os desafios do tratamento das desigualdades educacio-
nais e do êxito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado,
executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima
de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a negocia-
ção e o direito das pessoas de intervirem na tomada de deci-
sões que afetam a vida da instituição educativa e de compro-
meterem-se com a ação. O projeto não é apenas perpassado
por sentimentos, emoções e valores. Um processo de constru-
ção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne
diferentes vozes, dando margem para a construção da hege-
monia da vontade comum. A gestão democrática nada tem a
ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente; ao
contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico
inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na
exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção his-
tórico-social dos sujeitos.
d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto polí-
tico-pedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico e
está voltada para o delineamento da identidade institucional. A
46
identidade representa a substância de uma nova organização

do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e
assegura a definição de critérios para a vida escolar e acadê-
mica. Autonomia e gestão democrática fazem parte da especi-
ficidade do processo pedagógico.
e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estrei-
tamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os
envolvidos com o processo educativo, o que requer continui-
dade de ações.
f ) Configura unicidade e coerência ao processo educativo,
deixa claro que a preocupação com o trabalho pedagógico
enfatiza não só a especificidade metodológica e técnica, mas
volta-se também para as questões mais amplas, ou seja, a das
relações da instituição educativa com o contexto social (VEI-
GA, 2005, p. 277).
Como princípios de fundamentação do PPP, Eyng (2007), aponta que o do-

cumento deve se embasar em pressupostos epistemológicos, didático-metodoló-
gicos e sociopolíticos.
Os pressupostos epistemológicos apontam o conhecimento mediado pelo

professor e ressignificado pelo aluno. Envolvem a definição de conteúdo, avalia-
ção e reorganização da prática pedagógica.
Quanto aos pressupostos sociopolíticos, estes estabelecem as influências

que a sociedade impõe sobre a escola, bem como as que esta estabelece sobre
a sociedade.
No que se refere aos pressupostos didático-pedagógicos, pode se afirmar

que os mesmos dizem respeito aos encaminhamentos de conteúdos e organiza-
ções de aulas. Vinculam-se à postura do professor no processo de ensino apren-
dizagem.
Não obstante, o PPP possui, ainda, duas dimensões: uma política e outra
pedagógica:
a) Política: o PPP é político porque se integra à comunidade por diferentes

esferas como a cultural, política e econômica. De mesmo modo tem, por
compromisso, formar um cidadão para uma determinada sociedade.
b) Pedagógica: o PPP é pedagógico pois expressa as ações intencionadas
da escola em promover a educação.
Ressalta-se que o PPP tem, por finalidades, o resgate da intencionalidade

das ações pedagógicas; a transformação da realidade institucional e a participa-
ção efetiva da comunidade escolar.
47
2.1.1 Os envolvidos
Afinal, quem é o responsável por construir o PPP?
A elaboração do PPP envolve: alunos; professores; equipe gestora; pais e

responsáveis; e, comunidade externa.
Ele precisa e deve refletir todas as vozes da escolar!
Conforme a Constituição de 1988 e a LDBEN nº 9394/1996, fica estabelecido

que a escola atue em Gestão Democrática e que o projeto político-pedagógico
seja elaborado por ação conjunta de toda a comunidade escolar.
Para Padilha (2017), cada segmento participará de forma diferenciada na

construção do PPP:
• Pais e alunos: envolvimento com a programação de atividades, coorde-

nação de eventos extra e intra-escolares e no estudo da realidade. De-
vem estabelecer vínculo com os colegiados da instituição.
• Associações de bairro, entidades comunitárias e ONGs: integração de
suas atividades com atividades extra-escolares da instituição.
• Diretor da escola: coordenação de todas as atividades escolares, devem
mobilizar os demais segmentos da comunidade escolar a se envolverem
com a construção do PPP.
• Coordenador pedagógico: organização das reuniões de planejamento
das atividades pedagógicas, envolvimento com a execução, desenvolvi-
mento e avaliação do PPP.
• Professores: participação vinculada à definição geral do projeto, dos pla-
nos de currículo, de curso, de aula que também devem fazer parte do
PPP.
2.1.2 Implicações e interações com

outros documentos educacionais
Em primeiro lugar, o PPP deve estar de acordo com todas as leis vigentes,
bem como se adequar aos planos estaduais e nacionais de educação.
Com relação ao currículo, o PPP acaba se tornando a sua materialização

oficial. Ou seja, o PPP organiza os planos de ação que dão forma ao currícu-
lo, oferecendo a ele vitalidade e personalidade. Também, oportuniza a reflexão
48
e discussão do currículo oculto (mensagens e conteúdos, transmitidos – através

de ações, atitudes, regras – de maneira implícita e indireta no texto e contexto da
escola. Ex: orientações políticas).
Em questão de Regimento Escolar, o paralelo que se estabelece é de que am-

bos, PPP e Regimento, devem ser construídos e aprovados pela comunidade esco-
lar. Igualmente, o Regimento deverá contemplar os parâmetros e princípios do PPP,
para o detalhamento do regramento administrativo e jurídico da instituição.
RELEVÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Celso dos S. Vasconcellos
Muitas vezes, no dia a dia, a preocupação da direção acaba

sendo “que a escola funcione”, e a dos professores acaba girando
em torno do “manter a disciplina e cumprir o programa”. “O nosso ris-
co, porém, é este: somos devorados pelo urgente e não temos tempo
para posicionarmo-nos diante do importante”. Frente a tantas dificul-
dades, por que a escola deve se interessar pelo Projeto? Ora, a fun-
ção do projeto é justamente ajudar a resolver problemas, transformar
a prática e, no limite, tornar menor o sofrimento.
O Projeto Educativo não é algo que se coloca como um “a mais”

para a escola, como um rol de preocupações que remete para fora
dela, para questões “estratosféricas”. Pelo contrário, é uma meto-
dologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os
agentes da escola.
C. Wright comparou a situação dos educadores à de remado-

res, no porão de uma galera. Todos estão suados de tanto remar e
se congratulam uns com os outros pela velocidade que conseguem
imprimir ao barco. Há apenas um problema: ninguém sabe para onde
vai o barco, e muitos evitam a pergunta alegando que este problema
está fora da alçada de sua competência. (Alves, 1981:86).
Houve um tempo em que parecia óbvia a necessidade e a fina-

lidade da escola. No entanto, especialmente a partir da década de
setenta, com toda a crítica da sociologia francesa, a escola desco-
bre-se como palco de conflitos e contradições sociais. Desde então,
a explicitação de seu projeto, do dizer a que veio, vai se tornando
cada vez mais importante.
49
a) Rigor e Participação
A grande contribuição do Projeto Político-Pedagógico na pers-

pectiva do Planejamento Participativo está no seguinte:
§ Rigor (qualidade formal)
É uma maneira de se enfrentar o processo de alienação, exigin-

do que as ações sejam intencionais (desligar o “piloto automático”).
Há atualmente um apelo muito forte pela “prática”; este apelo pode
nos levar ao imediatismo, ao ativismo. É preciso considerar que a
prática é fundamental, é a finalidade da instituição, mas, por outro
lado, a realidade é complexa, e como tal deve ser enfrentada. O que
queremos dizer é que atuar de qualquer forma, sendo condiciona-
do pelas pressões do ambiente (rotinas, ideologias) é fácil; difícil é
realizarmos uma ação consciente, que de fato corresponda às re-
ais necessidades. Para isto precisamos de um referencial teórico-
-metodológico. O Projeto é justamente o Méthodos que visa ajudar
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma for-
ma refletida, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial,
participativa.
§ Participação (qualidade política)
Que valor pode ter um pedaço de papel escrito? A teoria quando

assumida por um grupo, transforma-se em “força material”. Na ela-
boração participativa do Projeto, todos têm oportunidade de se ex-
pressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão
acreditando, estão querendo. Muitas vezes, não falam por inseguran-
ça, por pressão do grupo ou por acomodação, em função daqueles
que “sempre falam”. O processo de planejamento participativo abre
possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portan-
to, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prá-
tica. Almeja-se também a partilha de todos os bens, sejam espirituais
(decisão, planejamento), sejam materiais (recursos, lucros, perdas).
b) A Ética do Projeto
Dado o nível de senso comum que existe hoje, em termos de

novas concepções pedagógicas, dificilmente um Projeto expressará
uma proposta reacionária, conservadora. Nestes casos, a estratégia
dos dirigentes que, com efeito, não querem a mudança parece ser a
seguinte: “deixa o povo falar o que quiser; nós escreveremos em ter-
50
mos bem genéricos (“belas palavras”), de forma que não tenha força
de cobrança das transformações.
Ao invés, o Projeto Político-Pedagógico, quando feito baseado
numa autêntica ética, é um Méthodos de transformação, tendo em
vista expressar o compromisso de grupo com uma caminhada. Des-
sa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como
o dirigido cobrar do dirigente, bem como dos companheiros entre si.
Havendo um Projeto, existe maior facilidade em não se tomar as crí-
ticas como pessoais (as críticas devem fazer parte do cotidiano, se
queremos superar as contradições).
c) A Autonomia em Questão
Temos afirmado, no decorrer deste trabalho, que o Projeto Po-

lítico-Pedagógico é um caminho de consolidação da autonomia da
escola. Precisamos, no entanto, refletir um pouco melhor sobre isto,
sob pena de ficarmos numa visão ingênua.
O questionamento que muitos educadores se fazem é bastante

claro: até que ponto a proposta das mantenedoras (sobretudo públi-
cas) de que as escolas agora devem fazer seu projeto político-pe-
dagógico não estaria, na verdade, representando uma estratégia de
descompromisso e de transferência de responsabilidade? Seria au-
tonomia ou descaso do Estado? O discurso da autonomia poderia
ser uma forte carga ideológica, no sentido de deixar a entender que
as escolas, na medida em que têm seus projetos, são responsáveis
pelo sucesso ou fracasso de suas práticas...
É certo que este é um risco concreto. Todavia, vai depender mui-

to da maneira como a comunidade escolar vai se posicionar. Quando
vemos escolas fazendo projeto “porque o MEC está a exigir”, é claro
que não podemos esperar muito diante deste risco de manipulação.
Por outro lado, quando a escola despertou para a necessidade de
se definir, de construir coletivamente sua identidade e de se organi-
zar para concretizá-la, então o projeto pode ser um importante ins-
trumento de luta e, inclusive, de denúncia, no caso de omissão da
mantenedora.
Aquela mesma linha de reflexão que fizemos em relação à

condição de sujeito por parte do educador, pode ser aqui retomada
quanto à instituição: a autonomia não pode ser outorgada: cabe ser
conquistada!
51
d) Projeto x Regimento
É preciso que fique clara a distinção entre o Projeto Político-Pe-

dagógico da escola, com o sentido que apontamos acima, e o Regi-
mento Escolar, que é uma exigência legal para o funcionamento da
escola (duração dos níveis de ensino, critérios de organização – séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não-seriados etc. -, classi-
ficação e reclassificação de alunos, verificação do rendimento escolar,
frequência, currículos etc.). De acordo com a legislação em vigor, a
elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espera é
que o regimento possa ser feito a partir do Projeto, qual seja, ter os pa-
râmetros e princípios do Projeto como referência para o detalhamento
administrativo e jurídico (o que nem sempre é possível, pelo menos no
todo, em função de diretrizes e normas exteriores à escola).
O que se recomenda é que o regimento seja o mais abrangen-

te possível, delegando a tarefa de definir detalhes para segmentos
específicos da instituição (ex.: ao invés de ficar especificando como
deverá ser o processo de avaliação de aprendizagem, poderá apre-
sentar os critérios gerais e remeter a definição para o Conselho de
Escola ou para o Conselho Técnico-Administrativo). Isto dá mais fle-
xibilidade em termos de reestruturação da prática, sem precisar ree-
laborar o regimento, pedir nova aprovação etc.
FONTE: VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino apren-

dizagem e projeto político- pedagógico. São Paulo: Liberdad, 2002.
1 Como você definiria o PPP? Qual a importância que ele tem

para a instituição escolar. A partir destes questionamentos,
faça uma pequena síntese sobre o seu entendimento acerca
do PPP.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
No que se refere ao PPP, assinale a alternativa correta nas

questões a seguir:
52
2 (CPCON, 2019) O Projeto Político-Pedagógico é um documento

que propõe uma direção política e pedagógica para o trabalho
escolar. Avalie as proposições a seguir em relação a esse tipo
de documento, assinalando V para verdadeira e F para falsa.
( ) O Projeto Político-Pedagógico reproduz as intenções e o modus

operandi da equipe escolar.
( ) O currículo define apenas os conteúdos a serem ensinados na
escola.
( ) A construção do Projeto Político-Pedagógico requer a participa-
ção da comunidade escolar e do desvelamento das relações in-
terpessoais existentes na escola.
( ) A execução do Projeto Político-Pedagógico prescinde impres-
cindível da participação de representante de pais e da comunida-
de.
( ) A participação na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da
escola é uma atribuição docente prevista legalmente.
A sequência CORRETA de preenchimento dos parênteses é:
FONTE: <https://www.qconcursos.com/questoes-de-concur-
sos/questoes/c3bd8369-a5>. Acesso em: 16 out. 2020.
a) ( ) F, F, V, V e V.
b) ( ) V, F, V, F e F.
c) ( ) V, F, V, F e V.
d) ( ) F, V, V, V e F.
e) ( ) V, V, V, F e F.
3 (FUNDATEC, 2014) Vasconcellos (2009) lembra que, desde a pu-

blicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Lei nº 9.394/96, há a exigência de que todos os estabe-
lecimentos de ensino elaborem e executem seu projeto pedagógi-
co. Afirma também que houve avanços na explicitação do Projeto
Político-Pedagógico (PPP).
O que é o projeto pedagógico de uma escola?
FONTE: <https://www.qconcursos.com/questoes-de-concur-
sos/questoes/445e20c0-41>. Acesso em: 16 out. 2020.
a) ( ) É um instrumento para a construção de uma educação de

qualidade democrática, um ponto de apoio para todos aqueles
que se comprometem com essa causa.
53
b) ( ) Um documento para ser seguido em uma instituição, igual-

mente, desde a sua criação até o final. Ou seja, deverá permane-
cer sendo o mesmo com o passar dos anos.
c) ( ) Uma pesquisa, representada graficamente, que após a sua
realização deve ser arquivada e protocolada para que a escola,
com o passar dos anos, possa consultar esses dados.
d) ( ) É um instrumento para que a educação seja regularizada,
igualmente para todos.
e) ( ) É um instrumento em que deve constar todos os conteúdos
que devem ser desenvolvidos no decorrer de um ano letivo.
3 ELABORANDO O PPP
A construção do PPP envolve diferentes fases e sofre influência dos con-
textos históricos e sociais nos quais a instituição se insere (FAGUNDES, 2007).
Igualmente, “exige a definição de princípios, estratégias concretas, e, principal-
mente, muito trabalho coletivo” (PADILHA, 2017, p. 76). De acordo com Gadotti
(1995) destacam-se dois momentos importantes na elaboração do PPP:
1. Concepção do projeto.
2. Institucionalização e implementação do projeto.
A concepção parte de uma necessidade da escola. Surge de uma falta ou

um sonho almejado pela comunidade escolar, que é mobilizada para realizar o
levantamento de dados e discussão da proposta. Ao longo do processo, o projeto
vai sendo institucionalizado e implementado, por meio da adequação à realidade
institucional e efetivação das ações previstas no documento. A Figura 1 apresen-
ta, detalhadamente, as etapas de construção do PPP.
54
FIGURA 1 - ETAPAS DE CONSTRUÇÃO DO PPP
FONTE: A autora
Como se percebe, elaborar o PPP é um processo! Ora, processos envol-

vem tempo! E na concepção do PPP, é possivel falar em quatro tempos distintos:
tempo político, tempo institucional, tempo escolar e tempo para a idealiza-
ção. Durante o tempo político, se insere a vertente política no projeto; no tempo
institucional, situa-se a instituição no período histórico, verificando se o projeto
é inovador ou não; com o tempo escolar, se tem a articulação do projeto com o
calendário da escola; e, por fim, no tempo para a idealização, se oferece o tempo
para que as ideias sejam sedimentas e discutidas pelos participantes do processo
de construção.
Por sua vez, projetar envolve questionamento! Desse modo, a elaboração do

PPP faz uso de uma metodologia de indagação, na qual provoca-se “um desequi-
líbrio no sujeito, para estabelecer um desafio que leve a uma reflexão e produção”
(VASCONCELLOS, 2002, p. 117). Aí, questionamos: qual a nossa concepção de
homem? Qual a nossa concepção de educação? Que escola queremos?
E é partir daí que as mudanças começam a acontecer e o PPP se inicia.

De forma geral, em sua construção, o PPP se configura da seguinte maneira
(GANDIN, 2001):
55
QUADRO 1 – CONFIGURAÇÃO DA CONSTRUÇÃO DO PPP

PARTES SIGNIFICADO ASPECTOS A CONSIDERAR
Marco O ideal da instituição: Realidade global existente.
Referencial - Marco situacional. Realidade global desejada.
- Marco doutrinal. Realidade do campo de ação da instituição.
- Marco operative.
Diagnóstico Comparação entre o real Confronto entre a realidade desejada e a existente: os
e o ideal. limites do possível.
Programação Propostas de ação. Transformações propostas para a realidade institucio-
nal existente.
FONTE: Adaptado de Gandin (2001)
3.1 MARCO REFERENCIAL

É o posicionamento da instituição quanto a sua identidade, valores e visão
de mundo. Estabelece o rumo que a escola deseja tomar, embasando-se em ele-
mentos teórico-filosóficos.
O Marco Referencial nasce como busca de resposta a um forte

questionamento que nos colocamos: em que medida enquanto
escola democrática, na América Latina podemos efetivamente
colaborar para a construção do homem novo e da nova
sociedade? São tantas as condições da realidade e da própria
escola ... O que fundamenta o nosso querer enquanto escola?
(...) No Marco Referencial procuramos expressar o sentido do
nosso trabalho e as grandes perspectivas para a caminhada
(VASCONCELLOS, 2002, p. 182).
Assim, nas palavras de Vasconcellos (2002), o Marco Referencial trata da de-

limitação da finalidade e fundamentação institucional. E é a partir dele que se inicia
a construção do PPP. Esse balizador acaba por dividir-se em três componentes bá-
sicos, os quais ocupam-se de ideias e questionamentos essenciais à construção do
PPP. São eles: Marco situacional, Marco doutrinal e Marco operativo.
QUADRO 2 - COMPONENTES BÁSICOS DO PPP

Marco situacional Marco doutrinal Marco operativo
Momento de análise ampla da Direção, horizonte, ideal geral Proposta de critérios de
realidade em que a instituição da instituição. Orientação (visão ação.
está inserida. de homem, visão de mundo,
concepção de educação).
FONTE: Adaptado de Vasconcellos (2002)
56
No que se refere a sua elaboração, o Marco Referencial envolveria três di-

nâmicas de levantamento e sistematização de informações: individual, grupo e
plenário.
• Individual: é a hora em que os participantes se manifestam e posicionam,

trazendo suas contribuições pessoais para a melhoria da instituição.
• Grupo: etapa em que as ideias individuais são sistematizadas em forma
de texto.
• Plenário: é o momento no qual se partilham os trabalhos, debates, deci-
sões e encaminhamentos.
3.2 DIAGNÓSTICO
O diagnóstico consiste no processo que oferece uma localização das neces-
sidades da escola, por meio da análise da realidade institucional ou pelo confronto
com um ideal proposto. Conforme, Gandin (1983, p. 29), “é o resultado da com-
paração entre o que se traçou como ponto de chegada (Marco Referencial) e a
descrição da realidade da instituição como ela se apresenta”.
Diagnosticar a realidade escolar envolve (VASCONCELLOS, 2002):
• Conhecer a realidade: levantar informações sobre a instituição e analisá-

-las.
• Julgar a realidade: analisar a realidade, sob uma dinâmica de contrastes
como: ideal versus real; o que desejamos versus o que estamos sendo etc.
• Localizar as necessidades: verificar o que falta na instituição para que
ela atinja seus objetivos e metas para ser como deseja.
3.3 PROGRAMAÇÃO
Por programação entende-se as ações concretas assumidas pela instituição
em seu plano. De maneira geral, “é a proposta de ação para sanar (satisfazer) as
necessidades apresentadas pelo Diagnóstico” (GANDIN,2001, p. 45).
Esse processo pode ser concretizado de quatro formas distintas: ações con-
cretas, linhas de ação, atividades permanentes ou determinações.
• Ação concreta: ação com caráter de terminalidade. Por exemplo: realizar

um curso de Gestão Democrática voltado aos professores para incenti-
var a participação dos mesmos nas tomadas de decisão da escola.
57
• Linha de ação: indica sempre um comportamento ou uma atitude. Tem

por finalidade satisfazer alguma necessidade detectada no Diagnóstico.
Exemplo: “que” os pais participem constantemente da vida escolar de
seus filhos.
• Atividade permanente: ações que se repetem, transformando-se em roti-
na. Exemplo: reunião pedagógica semanal.
• Determinação: ação em caráter de obrigatoriedade, materializada em nor-
mas e regras. Exemplo: os professores deverão receber seus alunos no
pátio, com formação de fila, para após o sinal, irem para a sala de aula.
Pontua-se que as três partes do PPP (Marco Referencial, Diagnóstico e Pro-

gramação) estão em diálogo durante todo o processo de construção do documen-
to. Após sua redação, o projeto deve ser apresentado para toda a comunidade
escolar.
3.4 MAS, O QUE DEVE CONTER EM

UM PPP?
Como já sabemos, o PPP organiza o trabalho pedagógico e logo orienta as
ações de gestores, coordenadores, professores, alunos e famílias. Assim, con-
templa os seguintes pontos:
QUADRO 3 – CONTEÚDO DO PPP

Partes Conteúdo
Identificação do Nome do projeto; identificação geral da escola; período de duração do projeto;
projeto número de alunos, professores e funcionários.
Histórico e Trajetória de articulação dos segmentos escolares para a realização do planeja-
Justificativa mento; como as decisões foram tomadas;
Objetivos geraisObjetivos gerais que reportam ao sistema em que a escola está vinculada (pro-
e específicos pósitos da escola); objetivos específicos como desdobramento dos objetivos
gerais, tendo em vista a construção de uma proposta voltada para os direitos,
interesses e necessidades dos alunos.
Metas Mais concretas que os objetivos, devendo ser quantificadas e detalhadas.
Desenvolvimen- Determinação de metodologias que emergem da realidade, vinculadas ao quê,
to metodológico ao como e em que tempo será feito. Trata também da previsão de disponibilida-
de de meios (físicos, humanos, materiais, financeiros).
Recursos Específica os recursos necessários para o projeto.
Cronograma Prevê a distribuição ordenada das ações ao longo do tempo, de acordo com
as possibilidades de ação e a disponibilidade de recursos, cronologicamente
situada.
58
Avaliação Momentos de verificação da concretização parcial e total dos objetivos e metas.

Previsão dos instrumentos de avaliação.
Conclusão O PPP oferecerá elementos para o Regimento Escolar.
FONTE: Adaptado de Padilha (2017)
3.5 ÊXITOS, OBSTÁCULOS E LIMITES

DA CONSTRUÇÃO DO PPP
Ressalta-se que, para o alcance sucesso na construção do projeto é neces-
sário que se considere e contemple os seguintes pontos:
• comunicação simples e objetiva;

• adesão voluntária e ciência de responsabilidade;
• suportes administrativos e financeiros;
• controle, acompanhamento e avaliação do projeto;
• credibilidade;
• referencial teórico.
Todavia, pode se encontrar uma série de obstáculos e limitações na elabora-

ção do documento, comprometendo-o parcial ou totalmente, como afirma Vascon-
cellos (2002). Dentre os dificultadores, estão:
Comodismo por parte dos sujeitos: não quererem a desaco-

modação que poderá vir em decorrência da concretização das
ideias ali colocadas;
Imediatismo: ter pressa, não querer ‘perder tempo’ com as
discussões; achar que não há necessidade de se fazer a ela-
boração teórica, que se deveria ir direto à ação;
Perfeccionismo: querer chegar a um texto extremamente pre-
ciso e correto;
Falta de esperança/confiança na instituição: ‘Não adianta
falar que nada vai acontecer mesmo;
Formalismo: perigo de reduzir o Projeto a uma sequência de
passos, a simplesmente elaborar um documento, sem vida,
sem significado, sem envolvimento com as ideias, com as pro-
postas;
Mera reprodução do novo senso comum pedagógico;
Nominalismo: achar que definir uma linha de trabalho para
a escola é se ‘filiar’ a alguma concepção corrente (educação
libertadora, construtivismo etc.);
Falta de experiência de caminhada comum enquanto gru-
po; a rotatividade das pessoas na instituição;
Falta de condições objetivas de espaço-tempo para encon-
tro, reflexão, elaboração e acompanhamento;
Falta de exercício democrático na escola (VASCON-
CELLOS, 2002, p.182)
59
Igualmente, com a ideia de realizar apenas o cumprimento legal de elabora-

ção de um PPP, muitas instituições cometem alguns erros na hora de construir os
seus projetos. Na Figura 2, é possível observar alguns erros comuns.
FIGURA 2 – ERROS COMUNS NA ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO PPP
FONTE: <https://escolaweb.com.br/wp-content/uploads/2019/06/escolaweb-infografi-
cos-PPP_Prancheta-1-c%C3%B3pia-2-1-1024x726.jpg>. Acesso em: 16 out. 2020.
E o que se faz frente aos obstáculos e equívocos? Desiste? Não! A partir do

momento em que se localizam esses obstáculos e limitações, estes devem ser
debatidos, refletidos e enfrentados. Deve se ter sempre em mente que o PPP é
algo inacabado e está em constante estado de formulação e reformulação.
1 Com base no que você aprendeu, elabore um passo-a-passo,

simples de como construir um Projeto Político-Pedagógico.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 (IMA, 2019) São itens que podem compor um Projeto Político-

-Pedagógico – PPP:
60
1. Caracterização da comunidade na qual a escola se encontra in-

serida.
2. Estratégias de ação.
3. Metas quantitativas e qualitativas.
4. Avaliação.
A soma dos itens corretos é:
FONTE: <https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/questoes/2a-
2cf949-26>. Acesso em: 16 out. 2020.
a) ( ) 8.
b) ( ) 5.
c) ( ) 10.
d) ( ) 7.
3 (FGV, 2018) Leia o trecho de uma entrevista na qual um pro-

fessor de Manaus é questionado sobre o Projeto Político-Pe-
dagógico (PPP) de sua escola.
“Eu não sei te dizer o que tem no Projeto Político-Pedagógi-

co, não sei te dizer qual é a função dele aqui na escola por-
que nunca me foi apresentado.”
No que se refere ao Projeto Político-Pedagógico e sua propo-

sição legal, a situação relatada pelo professor:
FONTE: <https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/questo-
es/74855a26-9e>. Acesso em: 16 out. 2020.
a) ( ) Está de acordo com o que prevê a Lei de Diretrizes e Ba-

ses da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96).
b) ( ) Deve estar de acordo com a legislação educacional local.
c) ( ) Contraria o que prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (Lei nº 9.394/96.
d) ( ) Está de acordo com a legislação nacional que prevê que a
escola decida quem participará da elaboração do PPP.
e) ( ) É comum, pois a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (Lei nº 9.934/96) não aborda o tema.
61
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO
Finalmente, considera-se importante, de forma sucinta e esque-

mática, explicitar uma sugestão de roteiro para facilitar a elaboração
de um Projeto Político-Pedagógico.
Itens que devem ser contemplados em um Projeto Político-Pe-

dagógico (OLIVEIRA et al., 2005, p. 47):
a) Folha de rosto do projeto (dados que identificam a institui-

ção).
b) Epígrafe.
c) Agradecimentos.
d) Sumário.
e) Genealogia da instituição (sucinta descrição da história da
instituição; sua infraestrutura, “recursos humanos” e materiais).
f) Concepção de educação.
g) Fins e objetivos.
h) Estrutura administrativa.
i) Estrutura/dinâmica pedagógico-didática.
j) Relacionamento com a comunidade.
k) Currículo.
l) Processo de avaliação do projeto.
m) Referências bibliográficas.
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARA

ELABORAR OU REVISAR O PPP
Para definir o que melhorar na escola, é preciso olhar para a

própria instituição. Acontece, em muitos casos, de o PPP, por razões
diversas, ser construído de modo descontextualizado em relação à
realidade escolar ou contemplar apenas uma fração dessa realidade.
A seguir, oferecemos um roteiro com focos de observação para

apoiar o gestor e sua equipe a verificar como se revela o PPP da
escola, ou seja, como ele expressa as intencionalidades educativas
da unidade.
62
Situações a serem observadas Registro do que foi O que o registro

observado revela sobre o PPP
Onde e como os alunos se alimentam na escola?
Como os alunos se relacionam entre si em sala de
aula e no intervalo?
Como os alunos são chamados pelos professores e
funcionários? Pelo nome? Pelo apelido?
O mobiliário, sua organização e sua distribuição es-
pacial são adequados aos alunos (faixa etária, gêne-
ro, deficiência etc.)?
Como os alunos acessam os materiais escolares (li-
vros literários, equipamentos, lápis etc.)? Têm auto-
nomia ou precisam sempre de um adulto?
Como é a organização do pátio escolar para uso dos
alunos no intervalo?
Qual o envolvimento dos alunos com a aprendiza-
gem?
Os alunos se sentem estimulados a buscar novas in-
formações e conhecimentos?
Os alunos estão aprendendo sobre temas significati-
vos para a realidade vivida?
O que se faz com as produções dos alunos?
Outras situações
FONTE: CEDAC (2016, p. 23)
Cada gestor, juntamente com sua equipe, pode alterar ou acrescentar outros
aspectos que julgar pertinentes observar e que também revelam o PPP e as inten-
cionalidades educativas.
É interessante caminhar pelo espaço em um dia de funcionamento normal,

tentando observá-lo com olhar de visitante. Embora o ambiente seja “conhecido”,
por vezes não é analisado de maneira crítica. Isso ocorre porque a percepção
pode estar condicionada por uma “cultura escolar” cristalizada, normatizada, natu-
ralizada, que provoca pouca estranheza. O propósito dessa atividade é analisar o
espaço escolar de modo reflexivo e questionador.
FONTE: CEDAC. Projeto Político-Pedagógico: orientações para o ges-

tor escolar entender, criar e revidar o PPP. São Paulo: Fundação Santilla-
na, 2016. p. 22-24. Disponível em: https://www.comunidadeeducativa.org.br/
wp-content/uploads/2016/05/Livro_PPP.pdf. Acesso em: 16 out. 2020.
63
4 IMPLEMENTANDO E AVALIANDO O PPP
A implementação do PPP se constitui na concretização de ações programa-

das. Através delas, o trabalho pedagógico passa a ser orientado pelo documento,
agora, com bases nas decisões coletivas e na realidade institucional.
Assim, p. ex., numa escola, o Projeto Político-Pedagógico será

a referência para os projetos de cursos (ex.: Educação Infantil,
Ensino Fundamental 1ª Fase, Ensino Noturno etc.), para os
projetos setoriais (ex.: projeto de trabalho da direção, projeto
da Associação de Pais e Mestres, do Grêmio Estudantil, da se-
cretaria escolar etc.), para os projetos de ensino-aprendizagem
dos professores (várias áreas do conhecimento ou disciplinas),
para os projetos de trabalho didáticos (ex.: A Fazendinha, O
Rio Antigo, Antártida etc.), ou ainda para projetos específicos
(ex.: projeto de redução da evasão, projeto da horta comuni-
tária, plano de desenvolvimento institucional etc.) (VASCON-
CELLOS, 2013, s.p.).
A implementação do PPP pressupõe um cuidado com a manutenção da par-

ticipação da comunidade escolar, assim como, do diálogo por ela estabelecido.
Para que o disposto no documento seja efetivado, é necessário que se crie es-
paços de comunicação, que se delegue responsabilidades e se acompanhem as
ações (GARCIA; QUEIROZ, 2009; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
A avaliação do PPP ocorrerá após o tempo previsto para a concretização das

ações programadas. Deve ser realizada pela comunidade escolar, com o objetivo
de verificar possíveis reorganizações do documento.
Avaliar o PPP permite que problemas e falhas sejam identificados e, possi-

velmente, corrigidos. Possibilita, ainda, a aprendizagem com os erros para que
novos equívocos sejam evitados.
[...] avaliação apoia o desenvolvimento escolar em todas as

suas dimensões e abrange todos os sujeitos escolares, contri-
buindo para o desenvolvimento tanto do educando quanto do
educador. Está pautada em um processo de reflexão sobre a
aprendizagem, seja dos profissionais da escola na implemen-
tação do projeto educativo, seja do professor e do aluno na
sala de aula, considerando os objetivos definidos, a situação
atual e o progresso grupal ou individual em várias circunstân-
cias (GARCIA: QUEIROZ, 2009, p.126).
Vale pontuar que o documento em discussão possui uma relação intrínseca

com a avaliação institucional. Sem o PPP, que delimita as ações pedagógicas,
faltará referências para a avaliação. Sem a avaliação, o projeto é perdido, uma
vez que não se sabe se as ações e os encaminhamentos estão no caminho certo.
64
AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:

O QUE MANTER? O QUE DESCARTAR?
Aurélio Amaral
A revisão dos projetos institucionais é uma importante ferramen-

ta de planejamento. Siga o passo a passo que preparamos para você
e descubra quais projetos devem ser reformulados e quais podem
ser abandonados
Todo ano, na época de revisão do projeto político-pedagógico

(PPP), surgem as dúvidas: que projetos deram certo e podemos
manter e quais deram errado e devemos descartar? Desses, algum
vale a pena reformular? Essa revisão não é fácil e os critérios usados
na avaliação devem ser claros e imparciais para que o processo seja
conduzido de forma eficaz.
Algumas perguntas podem ser formuladas: as ações planejadas

atingiram as expectativas ou precisam de ajustes? Elas foram sufi-
cientes para que os objetivos fossem alcançados? Questões como
essas ajudam a reconhecer e consolidar as conquistas da escola.
“As boas iniciativas correm o risco de ser esquecidas quando não são
incorporadas ao PPP”, explica Neurilene Martins Ribeiro, formadora
do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa (Icep), em Palmeiras,
a 420 quilômetros de Salvador. Afinal, a documentação da memória
ajuda a delinear e a sedimentar a cultura escolar e a difundi-la entre
os alunos, professores, funcionários e gestores.
A escola em que você trabalha certamente enfrenta muitos de-

safios. Por isso, surgem os projetos institucionais para solucioná-los.
Fazer um balanço do que deu certo ou não é uma das mais pode-
rosas ferramentas de planejamento. Se as metas forem cumpridas,
ótimo! Mas é bom lembrar que o trabalho não se encerra aí. Ações
periódicas de manutenção têm de continuar a existir. E se as me-
tas não foram plenamente atingidas? Então, as propostas exigem
reformulação - parcial ou total - para resolver os problemas rema-
nescentes. “Ao definir as prioridades, o gestor não se perde em meio
a tantas demandas. Todo ano surgem várias. É necessário discernir
as relevantes das secundárias”, afirma Débora Rana, coordenadora
pedagógica da Escola Projeto Vida e formadora do Instituto Avisa Lá,
ambos em São Paulo.
65
66
FONTE: <https://bit.ly/3i87Vcr>. Acesso em: 16 out. 2020.

O que está por trás das ações?
Veja como as medidas contribuem para o replanejamento
• Descartar: segundo Neide Nogueira, coordenadora pedagógica

da Comunidade Educativa Cedac, em São Paulo, todo projeto
traz aprendizagens para a equipe - como a ampliação da capa-
cidade de planejamento estratégico -, ainda que ele não tenha
dado bons resultados. Por isso, abandoná-lo é uma decisão que
deve ser tomada apenas quando ele está totalmente em desa-
cordo com as demandas ou apresenta limitações irreversíveis.
Exemplo: incentivar a comunicação virtual entre os alunos quan-
do não há acesso à internet na escola.
• Buscar referências: um projeto tem estratégias e ações equivo-
cadas quando falta embasamento teórico. Imagine uma unidade
de Educação Infantil que, para incentivar a autonomia das crian-
ças, implanta o autosserviço no almoço para todas as faixas etá-
rias. A proposta, segundo especialistas, é adequada para maiores
de 3 anos. Contudo, a meta é procedente e pode ser atingida
com outras ações -- como as crianças manifestando seus desejos
e sendo servidas por uma merendeira. Além de consultar livros
e artigos acadêmicos e ouvir especialistas, vale contatar escolas
que enfrentaram problemas semelhantes.
• Reformular metas: algumas limitações podem, de fato, inviabili-
zar um projeto (veja o comentário no quadro Descartar). Porém,
sempre que possível, procure ajustá-lo. “Já que os desafios que o
motivaram não deixarão de existir, vale pensar em adequações”,
explica Débora Rana. Se o empecilho foi, por exemplo, a falta de
material adequado, estabelecer metas intermediárias até a escola
dispor dos recursos pode ser uma solução.
• Rever a formação e a comunicação: o projeto institucional,
como o próprio nome evoca, envolve diversos setores da escola
e todos precisam estar mobilizados. Para que professores e fun-
cionários se envolvam, é preciso que eles estejam conscientes
dos propósitos e a maneira como os ajustes vão contribuir para
melhorar as condições de ensino e aprendizagem. Por isso, o di-
retor e o coordenador pedagógico devem garantir que a proposta
esteja na pauta de formação das equipes.
• Replanejar o tempo: nem tudo acontece exatamente como pre-
visto no cronograma. No acompanhamento mensal, é possível
averiguar em que etapas intermediárias o projeto desandou. Às
vezes, um assunto trabalhado nas reuniões coletivas demanda
mais encontros para ser assimilado por todos. É melhor redefinir
os prazos do que correr o risco de não cumprir os objetivos.
67
• Fazer a gestão da equipe: talvez muitas tarefas se concentrem

na mão de poucos. Se um professor sempre se voluntaria para
coordenar projetos, pergunte em que momentos ele poderá se
dedicar aos compromissos. Caso note sobrecarga, sonde outras
pessoas para assumir as funções.
• Discutir novos projetos: a avaliação das iniciativas pode defla-
grar desafios até então desconhecidos. Leve-os para as reuniões
coletivas e reúna ideias para a implantação de um novo projeto.
• Incluir no PPP: se cumpridos os objetivos, os projetos se mos-
tram eficientes e, por isso, devem ser consolidados como parte
da cultura e da identidade escolar.
• Avaliar periodicamente: alguns projetos terão continuidade nos
anos seguintes, com objetivos mais avançados. Outros, de ca-
ráter temporário, precisarão de revisão. Imagine uma horta co-
munitária, cuja implantação tenha envolvido toda a comunidade
por um ano. Ainda que os esforços maiores já tenham passado,
é fundamental observar se a horta está sendo usada conforme o
planejado. O processo de reavaliação permite detectar se a rele-
vância do projeto permanece a mesma e se as pessoas continu-
am envolvidas.
• Reimplantar: caso a avaliação aponte mudanças na cultura es-
colar, talvez seja a hora de colocar o projeto em prática novamen-
te. A renovação no corpo profissional e o aumento repentino do
número de alunos são fatores que merecem atenção, pois, nes-
ses casos, nem sempre a comunidade conseguirá transmitir os
valores institucionais a todos os novatos.
FONTE: <http://bit.ly/3bxzRoF>. Acesso em: 16 out. 2020.
1 Em uma escola, faça uma pesquisa sobre as concepções de

PPP que os representantes/gestores da instituição possuem.
Para se orientar na coleta de dados, elabore um roteiro de
entrevistas utilizando como exemplo as questões a seguir:
a. O que você entende por PPP?

b. Como ocorreu o processo de construção do PPP da sua escola?
68
c. Como você participou da elaboração do PPP da sua escola?

d. Como foi o processo de implementação?
Apresente, a seguir, uma síntese das informações obtidas,

refletindo criticamente sobre elas.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 A implementação do projeto político-pedagógico é uma das

condições para que se afirme a identidade da escola como
espaço necessário à construção do conhecimento e da cida-
dania. Sabe-se que o currículo é parte integrante desse pro-
cesso e deve contemplar a formação de identidade cultural.
Nessa perspectiva, o currículo deverá ter como diretriz:
a) ( ) Promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista.

b) ( ) Valorizar o enfoque prescritivo e auto referenciado do co-
nhecimento.
c) ( ) Organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e
objetivos.
d) ( ) Estabelecer pautas de conduta visando à classificação de
identidades.
e) ( ) Privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber
sistematizado.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Muito bem! Chegamos ao fim deste capítulo! Nele entendemos qual é o sig-
nificado do PPP para a instituição, assim como compreendemos suas característi-
cas, seu processo de construção, desenvolvimento e avaliação.
Vimos, também, a importância e interconexão do PPP com outros documentos

da escola. Percebemos sua vinculação com a gestão democrática participativa. E,
por fim, aprendemos como construir um PPP, contemplando todas as suas fases.
No próximo capítulo, vamos entrar no universo da avaliação institucional.
Espero você lá!
69
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GARCIA, L. T. S.; QUEIROZ, M. A. Embates pedagógicos e organizacionais

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70
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VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto político-pedagógico: uma construção possível.

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71
72
C APÍTULO 3
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: A BUSCA
PELA QUALIDADE EDUCACIONAL
 assimilar os conceitos e as características da avaliação institucional educacio-

nal, em seu processo histórico;
 identificar diferentes modelos de avaliação educacional;
 analisar criticamente os processos avaliativos institucionais;
 proceder as avaliações institucionais.
74
Capítulo 3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: A BUSCA PELA QUALIDADE EDUCACIONAL
O que vem a sua cabeça quando falamos em avaliação? Certamente, você
possui uma diversidade de ideias sobre esta palavra!
A avaliação no dentista; na academia; nas escolas de samba e é claro a ava-

liação educacional. Isso, as temidas provas escolares que deixam grande parte
dos alunos desesperada!
É inegável, na maioria das vezes, vinculamos a avaliação a sentimentos de

angústia, ansiedade e sofrimento.Isso fica evidente no trecho do conto de Fan-
ny Abramovich Um imenso lápis vermelho, no qual ela descreve sua “professora
inesquecível” (ABRAMOVICH, 1997, p. 88):
O instrumento de trabalho favorito de Dona Linda era um imenso

lápis vermelho. Ele era o todo-poderoso, que sublinhava erros
do ditado ou cópia, anunciava desacertos nas respostas dos
questionários, riscava soluções de problemas de aritmética,
exigia repetição infinita de equívocos cometidos até a resposta
única e certa ser incorporada. Vez ou outra, elogiava, mas sem
muito entusiasmo ou eloquência. Terrorífico!
No texto, Abramovich (1997) faz referência a um modelo de docente “ines-

quecível”, pelas dores causadas e que lhe ensinou “o que não fazer” como pro-
fessora. Não raramente, o exemplo de prática avaliativa fez ou faz parte de nossa
história como alunos. Contudo, diferente das concepções traumáticas que pode-
mos possuir, a avaliação em sua essência é extremamente positiva e importante
para a Educação.
Para grandes teóricos como Luckesi (1997) e Gadotti (2010), a avaliação é

potencialmente transformadora e essencial para qualidade educacional. Porém,
como diriam Freitas et al. (2017, p. 7), ela “mexe com a vida das pessoas, abre
portas ou as fecha, submete ou desenvolve”. Logo, como não temê-la?
Sem sombra de dúvidas, a resposta é entendendo-a e a praticando de forma

adequada e humana! A avaliação é inerente a todo o processo educacional, seja
ele presencial, híbrido ou à distância. Da Educação Infantil ao Pós Doutorado, o
conhecimento é avaliado. E, pasmem, não só os alunos passam pela avaliação,
profissionais, metodologias, conteúdos, currículos, instituições, sistemas de Edu-
cação são todos avaliados. Então, não há como escapar dela!
Por isso, neste capítulo, vamos ajudá-lo a conhecer um pouco mais desse
tema polêmico e complexo, mas que não é nenhum bicho de sete cabeças!
Boa leitura!
75
1 Que tal refletir um pouco sobre o conceito de avaliação? Quais

são as suas experiências com processos avaliativos? Em quais
situações você costuma utilizar a avaliação no seu dia a dia?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 ASPECTOS CONCEITUAIS DA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Avaliar faz parte do cotidiano do ser humano. A análise, o julgamento e a
comparação dos mais diversos processos, seja através de reflexões formais ou
informais, caracteriza-se como a bússola orientadora para as melhores opções e
tomadas de decisões do nosso dia a dia. Segundo Charles Hadji (1994), a ava-
liação é o instrumento da própria ambição do homem em aferir o presente para
“pesar” no futuro.
Em âmbito escolar, a avaliação toma forma organizada e sistematizada, a

qual ocorre com base nos objetivos implícitos ou explícitos da instituição que, por
sua vez, refletem normas e valores sociais. A escola, como uma instituição for-
mativa, cumpre com finalidades e acordos coletivos, culturais e sociais, apresen-
tando um grau elevado de relevância para toda a sociedade, e por esse motivo,
necessita de constante avaliação, para definir o rumo de seus encaminhamentos,
sejam eles pedagógicos, administrativos ou financeiros.
Não obstante, por tratar-se de um processo, a avaliação não pode ser pré-
-definida, uma vez que ela se desenvolve ao longo das práticas pedagógicas. No
entanto é interessante apresentar algumas concepções a respeito do processo
avaliativo:
o conceito “avaliação” é formulado a partir das determinações

da conduta de “atribuir um valor ou qualidade alguma coisa, ato
ou curso de ação”, que, por si, implica um posicionamento po-
sitivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação
avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra
76
na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em

questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfa-
vorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão
de ação (LUCKESI, 1998, p. 91).
A avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo

ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório (HOF-
FMAN, 2004. 118).
A função principal da avaliação é subsidiar e fornecer informa-

ções relevantes ao processo de tomada de decisão dos indiví-
duos envolvidos nos programas para melhoria da qualidade da
educação. É parte integrante da organização institucional, tan-
to para os administradores usarem os resultados para orientar
suas ações, no sentido de estimular e fomentar iniciativas vol-
tadas para a melhoria da qualidade da educação, como para
cada um, individualmente, fazer sua autoavaliação e buscar
a autoqualificação (MELCHIOR, 2004, p. 4).
a avaliação é um processo de inquirição, observação e coleta

de dados, registro, análise e interpretação da realidade, reali-
zado com o objetivo de conhecê-la, para dar-lhe encaminha-
mento mais efetivo. A avaliação é própria das ações intencio-
nais de investigação e inerente a elas, e se constitui na adoção
de métodos por questionamentos e envolve inquirir, perguntar,
investigar (LÜCK, 2012, p. 37).
Como se percebe, é parte do processo educativo, e se faz presente para

indicar caminhos, desvelar pontos fracos e positivos, assim como promover mu-
danças nos sistemas educacionais. Consegue observar entre as conceituações, a
função “punir” o aluno? Exatamente! Porque este não é o propósito da avaliação.
Já deu para diminuir um pouco o trauma?
2.2 CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO

CONCEITO DE AVALIAÇÃO
De maneira geral, a avaliação sempre esteve presente nas instituições es-
colares, sendo utilizadas de formas diferentes. Desde a Antiguidade, existem in-
dícios de que os aprendizes eram questionados a respeito de sua aprendizagem,
porém, não de forma institucionalizada.
Na antiguidade, não havia nenhuma organização institucional

da avaliação. O discípulo acompanhava o mestre, o saber
transmitia-se sob forma de diálogo e interrogação. Esta
abordagem supõe o sujeito como lugar de construção do saber,
o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas também
considerar de uma certa maneira, o saber como se fosse algo
previamente inscrito no sujeito. (CHARDENET, 2007 p. 147,
apud MENEGHEL; KREISCH, 2009, p. 9820).
77
Em um cenário global, de forma concisa e sistematizada, a avaliação adentra

o universo educacional em fins do séc XIX e início do século XX. Em seu desenvol-
ver, seus conceitos, finalidades e objetivos, sofreram influências sociais, políticas
e econômicas, que acabaram por caracterizar as concepções atuais de avaliação.
QUADRO 1 – PERIODIZAÇÃO DO CAMPO DISCIPLINAR DA AVALIAÇÃO

DEMANDAS AO CAMPO DA CONCEPÇÃO DE
PERÍODOS TERMOS-CHAVE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL AVALIAÇÃO
Medição
Testes mentais para o sistema
Objetividade
1890-1930 educacional e as forças armadas Mensuração
Objetivos educacionais
norte-americanas.
Descrição
Grau de consecução dos
Reformas curriculares e a mas-
Objetivos
1930-1957 sificação do sistema educacional Objetivos
Totalidade do sistema edu-
nos países desenvolvidos.
cacional
Críticas à efetividade do sistema Juízo de valor
educacional norte-americano; Accountability
1957-1973 Juízo de valor
governo John Kennedy e as polí- Avaliação de mudança
ticas de avaliação. ocorrida no aluno
Negociação
Políticas de avaliação e os regi-
1973-dias Quantitativa/Qualitativa
mes de regulação burocrático- Negociação
atuais Formativa/Diferenciada/In-
-profissional e pós-burocráticos.
tegradora
FONTE: Silva e Gomes (2018, p. 355)
Conforme o Quadro 1, pode se estabelecer os seguintes marcos conceituais

da avaliação:
• Mensuração: entre 1890 e 1930, a concepção de avaliação vinculou-se

aos atos de mensurar, verificar e quantificar a aprendizagem. Oriunda e
comum no campo da Psicologia, a avaliação, materializada por exames
e testes mentais, destinava-se à análise dos atributos de estudantes e
recrutamento de soldados. Datam desta época os testes de Alfred Binet,
que eram realizados para identificar atrasos mentais.
• Objetivos: a partir da década de 1930, a avaliação por mensuração per-
de forças e avaliação de objetivos educacionais ganha foco. O novo con-
ceito foi marcado pela gestão científica escolar e desenvolvimento curri-
cular e institucional, baseados por objetivos pedagógicos pré definidos.
De forma, geral, neste sentido, a avaliação se empenhava em verificar
a eficiência dos sistemas educacionais e unidades escolares. É nesta
78
época que surge Ralph Tyler, o pai da avaliação educacional.

• Juízo de valor: por volta de 1960, a avaliação começou a emitir juízos de
valor sobre os objetos de atuação. Passou-se a avaliar alunos, profes-
sores, instituições, metodologias, conteúdos etc. Em tal perspectiva, o
avaliador adotou a função de julgador.
• Negociação: dos anos 70 até os tempos atuais, o governo passa a se
ocupar da avaliação das políticas públicas educacionais. De mesmo
modo, a avaliação deixa de ser uma simples medição e começa a consi-
derar a complexidade de seus processos, uma vez que carrega em suas
práticas dimensões humanas, sociais, culturais e políticas. Também, ten-
de a compreender os avaliados em seus valores e construções.
AVALIAÇÃO: UM ATO AMOROSO DE MEDIAÇÃO

NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
O sentido original do termo mediação é intervenção, interces-

são, intermediação. Explicando esse significado, Guiomar Namo de
Mello diz que:
Mediação refere-se ao que está ou acontece no meio,

ou entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou
no espaço [...] o movimento se realiza por mediações
que fazem a passagem de um nível a outro, de uma
coisa a outra, de uma parte a outra, dentro daquela re-
alidade (MELLO, 1985, p. 24-25).
Se transferirmos essas considerações para a ação de avaliar,

poderemos vislumbrá-la nessa perspectiva, ou seja, a ação avaliati-
va, enquanto mediação, se faria presente, justamente, no interstício
entre uma etapa possível de produção pelo aluno e de um saber en-
riquecido, de um saber complementado.
Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem é defendida por

Luckesi (1995) como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação,
por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. A avaliação, portan-
to, não está no fim, como resultado da aprendizagem, selecionando
os mais aptos, mas, sim, o sujeito aprende, se forma, se constrói por-
que a avaliação está no interior do ato educativo, é ela que garante
que o processo de aprender se efetive e é esse processo que torna
o aluno sujeito na “feitura” de si mesmo. Para isso, é necessário en-
tender a avaliação como possibilidade de vir a ser ou fazer um outro
de si mesmo, a construção de cada um e do coletivo como diferen-
79
tes, saudáveis, alegres, cidadãos. É a prática da nossa existência

se construindo com base na avaliação que fazemos de nós mesmos
e das incorporações que fazemos a partir da percepção-atuação do
outro conosco, de tal forma assim como sofremos a interferência do
outro, também interferimos na realidade do outro. Portanto, a forma-
ção da identidade se dá no encontro com o outro, numa construção
social, e não como algo meramente objetivo e natural. O caráter
da avaliação tem, assim, outra dimensão. É diferente, pois propicia
avanço, progressão, mudança e a criação do novo.
“O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor

resultado possível, antes de tudo, implica a disposição de acolher a
realidade como ela é” (LUCKESI, 2005). Isso significa a possibilidade
de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfa-
tória ou não. Acolhê-la, como está, é o ponto de partida para se fazer
qualquer coisa que possa ser feita com ela. Sem esse acolhimento
da realidade como ela se apresenta, não existe possibilidade de uma
intervenção adequada, pois qualquer outro ponto de partida seria en-
ganoso e sem sustentação, segundo o autor.
Conduzir a avaliação nesse contexto implica reflexão crítica so-

bre a prática, no sentido de diagnosticar seus avanços e dificuldades
e de possibilitar uma tomada de decisões sobre as “iniciativas cabí-
veis. Portanto, avaliar não é apenas constatar, mas, sobretudo anali-
sar interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino” (SILVA, 2002).
De acordo Furlan (2007), Hoffmann aponta a ação avaliativa

como interpretação cuidadosa e abrangente das respostas do edu-
cando frente a qualquer situação de aprendizagem, sendo necessá-
rio entendê-la como acompanhamento de uma trajetória, permeada
pelo entendimento e pela troca de ideias entre todos os participantes
da ação educativa.
Portanto, nesse contexto, avaliar um educando implica, antes de

qualquer coisa, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está,
para, então, a partir daí, decidir o que fazer. Diante disso, concorda-
mos com Luckesi (1995) ao afirmar que a avaliação é um ato amoroso.
“O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como
ela é)”. Por acolher a situação como ela é, o ato amoroso tem a ca-
racterística de não julgar. Julgamentos aparecerão, todavia, para dar
curso à vida (à ação), e não para excluí-la. Para Luckesi:
Na avaliação nós não precisamos julgar, necessitamos

isto sim, de diagnosticar, tendo em vista encontrar so-
luções mais adequadas e mais satisfatórias para os im-
80
passes e dificuldades. Para isso, não é necessário nem

ameaça, nem castigo, mas sim acolhimento e confron-
tação amorosa (LUCKESI, 2005, p. 33).
De acordo com o autor, a disposição de acolher a realidade faz

parte da conduta do avaliador, e não do objeto da avaliação. Para
isso, ele deve ter a disposição de acolher. Sem essa disposição por
parte do avaliador, não há avaliação. Essa disposição implica dispo-
nibilidade à realidade. Não é possível avaliar um educando, se este,
desde o início, for excluído. Não há nada que se possa fazer com o
que foi recusado. Para Luckesi,
Essa é uma prática que exige de cada um de nós edu-

cadores: vínculo com a profissão, formação adequada
e consistente, compromisso permanente com a educa-
ção, atenção plena e cuidadosa com todas as nossas
intervenções, a flexibilidade no relacionamento com os
educandos (LUCKESI, 2005, p. 34).
Nessa perspectiva, em que a prática avaliativa aponta dados para

a transposição didática do professor, justifica-se a afirmativa de que ava-
liação e ensino não se separam, contudo, não se confundem. A avalia-
ção, assim como o ensino, tem seus atributos epistemológicos próprios
(princípios, teorias, métodos, técnicas e instrumentos), sendo possível,
portanto, ensinar informado por um paradigma e avaliar por outro.
Vale destacar, no entanto, que a sintonia entre as teorias de en-

sino, de aprendizagem e de avaliação tem se revelado um dos indi-
cadores de qualidade de ensino, o que realça a necessidade de os
professores se apropriarem dos fundamentos de suas práticas para
ressignificá-las. O professor que conhece o que, por que, para que e
como ensina, avalia e aprende tem mais condições de avaliar o seu
trabalho, de reconstruí-lo e de elevá-lo a outro patamar de qualidade.
AVALIAÇÃO OU EXAME: O QUE VEM SENDO PRATICADO?
De acordo com Luckesi (1995), a prática escolar usualmente

denominada avaliação da aprendizagem tem pouco a ver com ava-
liação. Ela é basicamente constituída de provas/exames. Na maioria
das escolas, a ação do professor é limitada a transmitir e corrigir.
O processo educativo se desenvolve em momentos estanques, sem
elos de continuidade, desconectados em termos de progressão na
construção do conhecimento.
As provas/exames, segundo o autor, no caso da aprendizagem

escolar, têm por finalidade verificar o nível de desempenho do edu-
cando em determinado conteúdo e classificá-lo em termos de apro-
81
vação ou reprovação, por conceitos, notas ou algo semelhante. Ma-

nifesta-se, nesse contexto, uma prática seletiva, na qual aqueles que
conseguem atingir os objetivos do professor são incluídos e os de-
mais são excluídos.
A avaliação da aprendizagem realizada nesse contexto indica

uma simples verificação quantitativa daquilo que o aluno aprendeu
dos conteúdos abordados; avalia-se o resultado final, e não o pro-
cesso; somente são levados em consideração os aspectos técnicos
da avaliação. Essa forma de mensuração do aluno leva à desvalori-
zação e à redução dos conceitos de avaliar, ocultando importantes
reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Rabelo (2004), a avaliação exercida apenas

com a função de classificar alunos não dá ênfase ao desenvolvimen-
to e em pouco, ou em quase nada, auxilia no crescimento deles na
aprendizagem.
Portanto, avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma pro-

va, fazer uma observação, saber se um aluno merece esta ou aquela
nota, este ou aquele conceito. Avaliar é um ato rigoroso de acompa-
nhamento da aprendizagem. “É ela que permite tomar conhecimento
do que se aprendeu e do que não se aprendeu e reorientar o edu-
cando para que supere suas dificuldades, na medida em que o que
importa é aprender” (LUCKESI, 2005).
Todavia, faz-se necessário lembrar que “tentar uma prática de

avaliação que objetive essa perspectiva virá, conseqüentemente,
questionar todo o nosso modo de pensar e de agir, nossa consciên-
cia, nossa prática pedagógica e social, virá questionar a sociedade
como um todo” (GUARESCHI citado por RABELO, 2004). De acordo
o mesmo autor, tais questões envolvem mudanças filosóficas.
Nesse contexto, significa afirmar que conceitos e práticas que

constituem a avaliação da aprendizagem só podem existir se estive-
rem articulados com uma pedagogia construtiva (LUCKESI, 2005),
ou seja, articulados com uma pedagogia que esteja atenta ao ser
humano como um ser em movimento, em construção permanente.
FONTE: CAVALCANTI NETO, A. L. G.; AQUINO, J. de L. F. A avaliação da apren-

dizagem como um ato amoroso: o que o professor pratica?. Educação em Re-
vista, Belo Horizonte , v. 25, n. 2, p. 223-240, ago. 2009. p. 229-232. Disponí-
vel em: https://www.scielo.br/pdf/edur/v25n2/10.pdf. Acesso em: 20 out. 2020.
82
1 Analise o trecho:
“Para que a avaliação escolar tenha função relevante e signifi-

cativa na prática escolar é imprescindível entendê-la como ins-
trumento de análise permanente do processo pedagógico que
revela ao professor em que medida os alunos estão ou não se
apropriando dos conteúdos trabalhados. Desse modo a avalia-
ção terá a tração diagnóstica, possibilitando ao professor novas
ações e ajustes no planejamento, respeitando os limites e as es-
pecificidades dos alunos. Para tanto, é necessário ter presente
que a finalidade da avaliação é ajudar os educadores a planejar a
continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo educacio-
nal de seus alunos, buscando oferecer-lhes condições de superar
obstáculos e desenvolver o auto-conhecimento, a autonomia e ja-
mais qualificá-los.”
FONTE: PARANÁ. Núcleo Regional de Educação de Pato Branco. Proje-

to político pedagógico. Pato Branco: Colégio Estadual Castro Alves, 2000.
Disponível em: http://www.pbccastroalves.seed.pr.gov.br/redeescola/esco-
las/23/1870/76/arquivos/File/ppp.pdf. Acesso em: 16 out. 2020.
O texto apresentado refere-se à concepção de avaliação adota-

da por uma instituição escolar e apresentada em seu PPP. Com
base em seus aprendizados, bem como em suas percepções do
processo avaliativo escolar, responda:
Qual a concepção de avaliação que a escola apresenta? Acredita

que o texto seja condizente com a prática institucional? Justifique
sua resposta.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 (FUNDATEC, 2019) De acordo com Luckesi, avaliação é um (a):
FONTE: <https://bit.ly/2LyjKN4>. Acesso em: 16 out. 2020.
a) ( ) Julgamento definitivo.
b) ( ) Ato seletivo.
c) ( ) Processo de exclusão.
83
d) ( ) Ato amoroso.
e) ( ) Verificação de funções.
3 A avaliação é um processo de extrema importância para a

educação, pois:
a) ( ) Permite a separação do aluno que aprendeu daquele que

não compreendeu o conteúdo.
b) ( ) Permite que didáticas, metodologias, instituições e siste-
mas de ensino possam ser analisados e transformados.
c) ( ) Permite verificar o quanto os alunos estão se aproximando
do padrão de aprendizagem imposto pelo Estado.
d) ( ) Permite que as escolas sejam classificadas em eficientes
ou não eficientes.
3 CARACTERÍSTICAS, DIMENSÕES E
NÍVEIS DA AVALIAÇÃO
A avaliação, anteriormente pensada como um instrumento burocrático de
controle, hoje é percebida, como um mecanismo capaz de (re)orientar a educa-
ção. Flexível e complexa, a ação avaliativa define-se de diferentes maneiras, de
acordo com concepção do avaliador. Entretanto, é possível apontar algumas ca-
racterísticas básicas em função da procedimento, tempo e função.
Sobre o procedimento, os processos avaliativos podem ocorrer de duas ma-

neiras: informal ou formal. Procedimentos informais são aqueles nos quais os
docentes, geralmente, avaliam interações, participações e interesse do aluno em
sala de aula. Já os procedimentos formais, são utilizados para avaliar os desem-
penhos cognitivos.
No que se refere ao tempo de ação, o ato de avaliar caracteriza-se como

avaliação diagnóstica, avaliação processual e avaliação global. A avaliação
diagnóstica, que é aquela se realiza antes da tomada de decisão, com a finalidade
de fazer uma análise prévia. Já a processual, é utilizada durante o processo de
implementação de uma determinada ação. E, por fim, a avaliação global, ocorre
no final da prática, objetivando a percepção de resultados e consequências.
84
Quanto à função, a avaliação pode ser classificada como diagnóstica, for-

mativa e somativa. A diagnóstica, possui uma função analítica e é utilizada pelo
professor para avaliar a maneira com que ele deverá encaminhar seu trabalho,
uma vez que esta fornece os conhecimentos iniciais do aluno. Quanto à formativa,
esta ocupa-se do controle da aprendizagem do aluno, verificando se aluno está
se apropriando dos conteúdos propostos. Com a somativa, que é classificatória,
classificam-se os alunos conforme seus níveis de aproveitamento.
3.2 DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO

A avaliação adota duas dimensões: uma dimensão teórico-metodológica e
outra, político-ética.
3.2.1 Dimensão Teórico-metodológica

Por “beber” de várias fontes filosóficas, a avaliação pode adotar diferentes con-
figurações, que modificam seus objetivos, funções, valores e papéis dos avaliado-
res. Desta forma, se pode apontar quatro orientações metodológicas: tradicional/
academicista; subjetiva-interpretativa; técnica/meios-fins; e, crítico-reflexiva.
85
FIGURA 1 – ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS DE AVALIAÇÃO
FONTE: Adaptado de GREGO (2013)
3.2.2 Dimensão Político-ética

Para Saviani (2008), o processo educativo por si só, assume um caráter político:
A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-

se aos não antagônicos a educação fortalece (ou enfraquece)
por referência aos antagônicos e desse modo potencializa (ou
despotencializa) a sua prática política. E a dimensão educativa
da política consiste em que, tendo como alvo os antagônicos, a
prática política se fortalece (ou enfraquece) na medida em que,
pela sua capacidade de luta, ela convence os não antagônicos
de sua validade (ou não validade) levando--os a se engajarem
(ou não) na mesma luta (SAVIANI, 2008, p. 68)
86
Nesse sentido, o autor, aponta a educação como um ato político, uma vez
que a mesma, explicita em suas práticas, as relações de poder e disputas de
classes. De mesmo modo, a considera política por promover a socialização do
conhecimento.
A educação, igualmente, possui um lado ético, que se materializa na análise

crítica dos valores sociais e culturais que perfazem os processos pedagógicos.
Por ser uma ação educativa, logo, a avaliação apresenta facetas político-é-
ticas.
Avaliar compreende um ato político quando se fundamenta em princípios filo-

sóficos e epistemológicos, revelando concepções particulares de homem, educa-
ção, sociedade. bem como a perspectiva de distribuição de poder que promove
ou reproduz.
Ou seja, quando, por exemplo, você avalia o seu aluno, sobre critérios exclu-
sivos de merecimento, sem compreender o estudante como um todo, você pode
estar atuando sob a influência de ideias de uma determinada classe social, predo-
minante ou não, mas que favorece ou limita o potencial dos indivíduos. É sempre
importante lembrar, que não há educação neutra, muito menos, avaliação neutra!
Por sua vez, uma avaliação ética é decorre da consideração do bem-estar

dos envolvidos na avaliação. Consiste em um processo inclusivo que respeita as
individualidades e valores do avaliado.
Que a avaliação seja planejada para assistir a instituição escolar

em endereçar e efetivamente servir as variadas necessidades
da totalidade dos participantes; que haja um acordo formal
sobre como será realizada a avaliação, de modo que ela possa
ser renegociada; avaliadores devem respeitar a dignidade e
os valores humanos em suas interações com os avaliados, de
modo que estes não se sintam ameaçados ou diminuídos; que
os avaliados tenham pleno acesso aos resultados da avaliação
e aos comentários sobre suas limitações; que conflitos de
interesse sejam trabalhados honesta e abertamente para que
não comprometam nem o processo nem os resultados da
avaliação (GREGO, 2013, p. 25).
3.3 NÍVEIS DE AVALIAÇÃO

Mesmo que a avaliação do aprendizado do aluno (a bendita prova!) seja um
dos níveis avaliativos que mais se discute e ganha destaque, existem outros, que
se desconsiderados, podem comprometer a qualidade educacional da instituição.
87
Conforme, Freitas et al. (2009), ao todo, pode se apontar três contextos em

que a avaliação se organiza, se relaciona e se complementa: avaliação da apren-
dizagem; avaliação institucional e avaliação de sistemas.
FIGURA 2 – NÍVEIS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
FONTE: Bertagna, Mello e Polato (2014, p. 253)
Afonso (2003), ao fazer uma análise sociológica dos processos de avaliação

educacional, destaca os seguintes níveis de avaliação: microssociológico, me-
sossociológico, nível macrossociológico e nível megassociológico.
O nível microssociológico, acontece no ambiente da sala de aula e é de

responsabilidade do professor. Esse recurso avaliativo deve ser contínuo com
foco exclusivo no processo ensino-aprendizagem. Como exemplo dos instrumen-
tos de avaliação deste nível, podemos destacar as provas bimestrais, atividades
avaliativas, seminários, redações avaliativas etc.
O nível mesossociológico refere-se à uma análise geral da instituição, en-

volvendo todos os segmentos do processo educacional, como a gestão escolar, o
currículo da escola, o processo de ensino e aprendizagem, a formação docente, a
reflexão acerca dos resultados educacionais em relação as avaliações externas,
o perfil socioeconômico dos discentes e a infraestrutura e condições de funciona-
mento das instituições.
O nível macrossociológico da avaliação ocorre no contexto nacional, e é

realizado por entidades externas à escola com o propósito de levantar indicadores
de qualidade de ensino nos âmbitos municipais, estaduais e federal. No Brasil, o
órgão responsável por coordenar esse tipo de avaliação é o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), os exemplos de avaliações externas
88
mais comuns são: Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Sistema de Avalia-
ção da Educação Básica (SAEB).
O nível megassociológico refere-se àquele que tem por objetivo estabele-

cer padrões de referência e desempenho educacional a nível mundial, com o pro-
pósito de elaborar metas de desenvolvimento e diretrizes para a organização da
educação de diversos países. Um dos maiores órgãos internacionais responsável
por esse tipo de avaliação é o Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(PISA) que, por sua vez, é regido pela Organização de Cooperação e Desenvolvi-
mento Econômico (OCDE).
QUADRO 2 – NIVEIS DE AVALIAÇÃO

O que é? Instrumentos
é aquela que os professores fazem, sistema-
Atividades avaliati-
Avaliação ticamente, em sala de aula, durante todo o
vas; provas bimes-
da Aprendi- processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a
trais, trabalhos indi-
zagem avaliação do professor para verificar os avan-
viduais ou em grupo,
ços do aluno, tendo em vista as expectativas
seminários.
AVALIAÇÃO de aprendizagem previstas no Currículo Oficial.
INTERNA É um sistema de autoavaliação que tem como
finalidade analisar os processos administrativos
e financeiros, acompanhar o desenvolvimento Realizada via comis-
Avaliação
pedagógico e pessoal e avaliar a infraestrutura sões internas (Ex:
Institucional
e dinâmicas de funcionamentos das instituições CPA).
de ensino, assegurando os compromissos e re-
sultados pré-estabelecidos pelas mesmas.
Exame Nacional
As Avaliações Externas têm como característica
do Ensino Médio
uma matriz de avaliação e o emprego de provas
Avaliação (ENEM); Sistema de
padronizadas para que seja obtido a interpre-
da Aprendi- Avaliação da Educa-
tação dos resultados para efetuar comparação
zagem ção Básica (SAEB);A-
entre redes e escolas com o propósito de definir
valiação Nacional da
políticas públicas e diretrizes educacionais.
AVALIAÇÃO Alfabetização (ANA).
EXTERNA tem como finalidade a melhoria da qualidade
dos processos educacionais nas instituições. Realizada via comi-
De acordo com a legislação pertinente, as ins- tês de avaliações dos
Avaliação
tituições se submetem a processo avaliativo órgãos competentes
Institucional
para obter o credenciamento ou recredencia- (Ex: Comitê de ava-
mento, necessário para a continuidade da ofer- liação do MEC).
ta do segmento de ensino.
FONTE: A autora
89
1 Produza um texto argumentativo, refletindo e relacionando a

tirinha a seguir com os diferentes níveis de avaliação educa-
cional.
FONTE: <https://sites.google.com/site/verbospontual/_/rsrc/1520475478226/
home/Capturar6.PNG>. Acesso em: 20 out. 2020.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 A avaliação ao apresentar uma dimensão política, promove

ou reproduz a desigualdades sociais. Justifique.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3 As avaliações em larga escala são externas às instituições

escolares avaliadas e abrangem todo o sistema de ensino,
ou seja, todas as escolas deste sistema, que atendam aos
requisitos mínimos de participação, são planejadas e execu-
tadas por agentes externos às escolas.
Qual órgão, no Brasil, é responsável pela execução das principais

avaliações em larga escala?
a) ( ) A OCDE, Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico.
b) ( ) O INEP, autarquia federal vinculada ao Ministério da Educa-
ção.
90
c) ( ) O PISA, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.

d) ( ) A SENADE, Secretaria Nacional de Avaliação do Desempenho
de Estudantes.
PREPARE-SE PARA A APLICAÇÃO
10 dicas para o gestor organizar a escola antes dessas provas
1. se informar da prova, suas características e objetivos no portal do

Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
2. manter atualizado os dados das turmas que realizarão a prova
com base no Censo Escolar do ano anterior, pois o INEP geral-
mente entra em contato com algumas escolas para fazer uma
checagem dessa informação;
3. informar ao MEC/INEP os alunos de inclusão e as condições ne-
cessárias para assegurar sua participação;
4. conversar com os alunos sobre o que é a avaliação, quais são
seus objetivos e como a escola pode aproveitar os resultados.
Reforçar a importância de responder as questões com seriedade;
5. propor, no cotidiano das avaliações em sala de aula, provas no
mesmo formato da Prova Brasil, com testes e anotação de res-
postas em gabarito, para os alunos aprenderem a fazer exercí-
cios neste formato;
6. realizar reunião de pais para esclarecer o que é a avaliação,
como a análise dos resultados pode contribuir para melhorar a
aprendizagem dos alunos e a responsabilidade dos responsáveis
em assegurar a presença da criança ou jovem, tanto no cotidiano
escolar, quanto no dia da aplicação da prova;
7. orientar os professores quanto às suas atribuições no dia da apli-
cação, assim como na preparação dos alunos para que realizem
com tranquilidade e segurança a prova;
8. assegurar a compreensão, pelos estudantes e docentes, da ne-
cessidade do preenchimento correto dos questionários socioeco-
nômicos aplicados no dia do exame;
9. organizar as salas de aula com a quantidade correta de mesas e
cadeiras e um ambiente limpo e agradável para a realização da
avaliação;
91
10. garantir o ajuste da rotina da escola de modo a favorecer tanto os

alunos que estiverem realizando a prova, quanto aqueles que es-
tarão em aulas normais. Por exemplo: ajustar horário de meren-
da, entrada e saída etc para que não ocorra interrupções durante
a aplicação.
O QUE NÃO FAZER: Limitar a preparação a simulados.
Muitos gestores acreditam que a preparação da escola limita-se à

aplicação de simulados ou até mesmo situações de treino para a
prova, desvinculado das vivências cotidianas das aulas. Isso é um
grande equívoco, pois o principal propósito do período que antecede
a aplicação das avaliações externas é o esclarecimento de toda a
comunidade escolar – pais, alunos, professores, funcionários – do
que é a avaliação e quais as garantias necessárias de organizações
interna e das famílias para a realização da prova.
FONTE: <https://novaescola.org.br/avaliacao-externa-compreen-
der-e-utilizar-resultados/>. Acesso em: 20 out. 2020.
USO PEDAGÓGICO DAS AVALIAÇÕES

EXTERNAS DEPENDE DE FORMAÇÃO
Especialista afirma também que é preciso melhorar o diálogo

entre gestor público e escola para colocar em prática o uso efetivo
dos resultados dessas provas
O sociólogo paulista Nelson Gimenes é pesquisador da Fundação

Carlos Chagas e também professor do mestrado profissional de forma-
ção de formadores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP). Em 2012, ele coordenou, juntamente com Vandré Gomes da
Silva, a pesquisa “Uso da avaliação externa por equipes gestoras e pro-
fissionais docentes: um estudo em quatro redes de ensino público”, re-
alizada pela Fundação Carlos Chagas e Fundação Itaú Social. A seguir,
o especialista fala de suas impressões acerca do uso pedagógico dos
resultados das avaliações externas e internas pelas redes.
Como foi feita a pesquisa Uso da Avaliação Externa por

Equipes Gestoras e Profissionais Docentes: um Estudo em Qua-
tro Redes de Ensino Público?
GIMENES – A pesquisa aconteceu nas redes do Espírito Santo

e das cidades de São Paulo, Castro, no Paraná, e Sorocaba, no inte-
rior paulista. Ao todo visitamos 16 escolas. Escolhemos esses luga-
92
res para avaliar como sistemas de tamanhos e abordagens diferen-

tes se apropriavam do uso das avaliações externas. O município de
Castro possui uma rede pequena, mas conta com sistema próprio de
avaliação. Já o estado do Espírito Santo é uma rede de porte médio
que também conta com o próprio sistema de avaliação. A rede da
cidade de São Paulo foi selecionada pela extensão e complexidade.
E, por fim, fomos a Sorocaba porque se trata de um município que,
apesar de não possuir um sistema de avaliação, desenvolveu a pró-
pria política de avaliação ao sistematizar os dados do Sistema de
Avaliação da Rede do Estado de São Paulo (Saresp) e da Prova Bra-
sil. Durante a pesquisa, trabalhamos em duas dimensões. Em uma
delas, analisamos o uso das avaliações externas pela secretaria e
pelos órgãos intermediários de gestão. Em outra, investigamos o uso
feito pelas escolas.
Quais foram as conclusões?
GIMENES – Primeiro que existem diversas interpretações dos

resultados das avaliações externas por parte dos atores educacio-
nais. Quando falamos em atores, estamos nos referindo, por exem-
plo, às secretarias de Educação, aos gestores de escola e aos
professores. Para se ter ideia, uma das escolas visitadas se apro-
priou da escala de proficiência em Matemática e Língua Portuguesa
(avançado, básico e abaixo do básico) para também avaliar o com-
portamento dos alunos. A escola vai se apropriando dessa estrutura
e pode gerar equívocos do ponto de vista pedagógico, como o que
acabei de citar. Outra conclusão é que há lacunas nas políticas de
formação inicial e continuada para fazer o uso pedagógico dessas
avaliações e também poucas discussões entre secretarias e escolas
em relação aos resultados.
Quais são os principais entraves para que as secretarias de

Educação, os gestores de escola e os professores possam tirar
proveito pedagógico das avaliações externas e internas?
GIMENES – Para começar, muitos dos cursos de Pedagogia e

licenciatura, como Letras e Matemática, que formam os professores
para o Ensino Fundamental e Médio, pouco falam e discutem as di-
ferentes dimensões de avaliação. Ou seja, muitos professores saem
da faculdade sem nada sistematizado nesse sentido. Em 2008, fize-
mos uma pesquisa (“Formação de Professores para o Ensino Fun-
damental: Instituições Formadoras e seus Currículos”2) em parceria
com a Fundação Victor Civita para analisar currículos de cursos de
93
Pedagogia e licenciatura em Letras, Matemática e Ciências Biológi-

cas. Descobrimos que em apenas 2% deles se falava de avaliação.
Em relação às avaliações externas, percebemos durante a pes-

quisa que o órgão gestor (como as secretarias de educação) e as
escolas se apropriam delas de maneira particular. Isso porque fal-
tam orientações claras a respeito de como uma escola ou secretaria
poderia utilizar melhor essas avaliações. O sistema de avaliações
externas se iniciou com mais força no Brasil nos anos 1990, sem a
pretensão de trazer resultados específicos de cada escola, mas sim
revelar dados mais amplos acerca das políticas de Educação pública
implementadas pelas secretarias estaduais e pelo Governo Federal.
Entretanto, em 2005, surgiu a Prova Brasil com caráter censi-

tário. Ou seja, todas as escolas públicas com o 5º e 9º anos pas-
saram a ser obrigadas a participar da avaliação e também a contar
com o resultado particular. Agora, o Governo Federal e as secretarias
estaduais querem que as escolas se apropriem e façam uso des-
ses dados, mas há pouca orientação de como efetivamente utilizar
os resultados dentro do âmbito escolar, embora notamos cada vez
mais esforços na criação de mecanismos para a melhor apropriação
das informações obtidas nessas avaliações. Por exemplo, o Inep tem
uma plataforma online chamada de Devolutivas Pedagógicas que
traz informações valiosas para as escolas.
Então falta informação?
GIMENES – Mais que isso: falta formação. A informação até exis-

te, mas a grande dificuldade é saber se apropriar e trabalhar com es-
ses dados de diferentes maneiras. Inclusive, em muitos casos, isso
exige uma formação específica para analisar tabelas e gráficos, por
exemplo. Vamos supor que a média da minha escola seja 5.6. O que
isso significa de fato? Quais outros dados, além do resultado na Prova
Brasil, podem ajudar a explicar aquela nota? Quando falo que existe
informação me refiro ao fato de algumas redes reunirem os professo-
res em um ginásio esportivo para ouvir uma palestra de duas horas de
algum especialista como se isso fosse capaz de orientá-los a fazer uso
mais sistemático das avaliações. O ideal é oferecer uma formação de
longo prazo e caráter prático. Não adianta só passar teoria ou então ti-
rar apenas um dia para avaliar esse assunto. A questão das avaliações
precisa estar inserida no cotidiano da escola como um todo, precisa
estar articulada a outros programas e projetos da rede.
94
Como instituir nas redes e nas escolas uma cultura de inter-

pretação pedagógica dos resultados?
GIMENES – Como disse, é preciso investir na formação dos re-

cursos humanos, tanto da equipe da secretaria, quanto da escola. E,
a meu ver, o profissional chave para implementar de fato a política de
formação em avaliação dentro da escola é o coordenador pedagógi-
co. Durante a pesquisa, percebemos que as escolas com maior do-
mínio em avaliação tinham um coordenador pedagógico sintonizado
com essa temática, que sempre colocava o assunto em pauta durante
as reuniões com os professores. Além disso, capacitar o coordenador
pedagógico pode ser uma boa estratégia para redes maiores, que pos-
suem uma grande quantidade de docentes. No caso, é mais fácil for-
mar os coordenadores pedagógicos, que são em menor número.
De que maneira essas avaliações podem auxiliar e qualifi-

car o trabalho pedagógico realizado?
GIMENES – A primeira coisa é saber que as avaliações exter-

nas não anulam a importância das avaliações preparadas e apli-
cadas pelo professor em sala de aula. Elas são complementares e
precisam ser vistas de maneira articulada. Outra questão é que os
resultados das avaliações externas são um dos componentes que
ajudam na hora de fazer uma avaliação mais ampla. Ou seja, é pre-
ciso articular esse resultado com outros dados, como o nível de dis-
torção idade/série e as condições de trabalho dos professores, para
se chegar a uma análise mais ampla e consistente da escola e da
rede. Para deixar mais claro, gosto de usar o seguinte exemplo: o
termômetro é a medida para que eu possa avaliar se uma criança
está com febre. Com base na informação de que essa criança está
com temperatura corporal de 38 graus vou tomar uma decisão para
combater aquele quadro febril. Nesse sentido, as avaliações de de-
sempenho são o termômetro para que a escola e a rede pensem em
ações educacionais amplas e efetivas.
FONTE: <https://novaescola.org.br/avaliacao-externa-compreen-
der-e-utilizar-resultados/>. Acesso em: 20 out. 2020.
95
4 ELABORAÇÃO DE AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL
A avaliação institucional (autoavaliação) é algo indissociável da gestão de-
mocrática e contribui para a reflexão sobre a responsabilidade na tomada de deci-
sões. Segundo Libâneo (2004, p. 239), o processo de autoavaliação é:
uma função primordial do sistema de organização e gestão dos

sistemas escolares e das escolas. Essa avaliação, também
chamada de administrativa, visa à obtenção de dados quanti-
tativos e qualitativos sobre os alunos, professores, a estrutura
organizacional, os recursos físicos e materiais, as práticas de
gestão, a produtividade dos cursos e dos professores etc., com
o objetivo de emitir juízos de valores e tomar decisões em rela-
ção ao desenvolvimento da instituição
Sob tal viés, a avaliação institucional para a melhor gestão de recursos, e

subsidia o planejamento de novas ações. Igualmente, promove o desenvolvimen-
to dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, bem como da instituição
como um todo. A contribuir, para Lück (2012), as principais funções da avaliação
institucional são:
1) desenvolver uma cultura de avaliação na escola, marcada

por reflexão crítica pelos participantes da comunidade esco-
lar sobre a sua atuação específica e respectiva repercussão
no trabalho escolar como um todo; 2) criar bases objetivas de
construção e atualização contínua da política educacional da
escola, expressa na elaboração do seu projeto político peda-
gógico; 3) prestar contas, de maneira clara e transparente, aos
pais, à comunidade, à sociedade e a mantenedores, de como
a escola atua e como realiza os seus objetivos sociais; 4) es-
tabelecer compromissos com a comunidade escolar para a su-
peração das limitações e alcance de estágios mais avançados
de desenvolvimento; 5) contribuir para formação objetiva da
identidade da escola, a partir de suas ações e contribuições.
(LÜCK, 2012, p. 77)
4.1 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
Conforme o Conselho Nacional de Educação (CNE), a avaliação institucional
interna, deve ser explicitada no PPP, bem como no plano de gestão da unidade
educacional. No que se refere, por exemplo, à Educação Básica, o CNE explicita
que as seguintes orientações devem ser observadas:
96
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no

projeto político pedagógico e detalhada no plano de gestão, re-
alizada anualmente, levando em consideração as orientações
contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de
objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos
diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe
delimitação de indicadores compatíveis com a missão da escola,
além de clareza quanto ao que seja qualidade social da apren-
dizagem e da escola. Art. 53. A avaliação de redes de Educação
Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à
escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo
que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar fun-
cionando como está (BRASIL, 2010, p. 16).
Apesar das diretrizes estabelecidas, como afirma Brandalise (2010), au-

toavaliação institucional ainda é recente, e que necessita ser aprofundada nos
espaços escolares, teórica e metodologicamente. As avaliações externas se so-
bressaem aos processos internos, e a educação básica acaba por reorientar suas
práticas, muitas vezes, somente pelos indicadores apresentados pelas avaliações
governamentais.
Todavia, destaca-se a experiência do Rio Grande do Sul (RS) que organizou,

em 2014, cadernos de orientação para avaliação institucional da Educação Básica
do estado, contemplando entre os avaliados, escolas, Coordenadorias Regionais
de Educação (CRE) e a Secretaria Estadual de Educação (SEDUC). No Quadro
3, apresentam-se as etapas da autoavaliação proposta.
QUADRO 3 – ETAPAS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO RS

Etapa I Etapa II Etapa III
Elaboração do Reuniões de cada segmento da comunidade Consolidação da avaliação
diagnóstico preli- escolar /setor/departamento para analisar o institucional pela Comissão
minar. diagnóstico preliminar. Representativa de Elabora-
Discussão, posicionamento e escolha de repre- ção e Acompanhamento da
sentantes para compor a Comissão Represen- Avaliação Institucional.
tativa de Elaboração e Acompanhamento da
Avaliação Institucional.
FONTE: Adaptado de Rio Grande do Sul (2014)
Particularmente, no que se refere à unidade escolar, as etapas ocorreriam da

seguinte forma:
• Etapa I: diagnóstico preliminar realizado pelo Conselho Escolar.
97
• Etapa II: reunião dos segmentos da escola (alunos a partir do 5º ano

do EF ou acima de 12 anos; professores e funcionários; pais e mães)
para a escolha de membros da Comissão Representativa de Elaboração
e Acompanhamento da Avaliação Institucional Coletiva da Escola, que
comporão uma proporcionalidade de 1/3 para cada um dos três segmen-
tos (professores/funcionários; pais e alunos).
• Etapa III: consolidação da avaliação institucional e encaminhamento ao
SEAP-RS.
Vale ressaltar, que todo o processo avaliativo institucional descrito, ocorre de

forma participativa e democrática, envolvendo todos os sujeitos da comunidade
escolar.
4.2 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NAS IES

Nas Instituições de Ensino Superior (IES) a prática avaliativa institucional é
muito mais comum. Nestas, o processo avaliativo atua como uma estratégia de
conhecimento da realidade institucional, verificação da qualidade da IES e sua
manutenção do controle estatal.
O modelo avaliativo proposto ao Ensino Superior, provém do SINAES (Sis-

tema Nacional de Avaliação da Educação Superior), o qual, estabelece diretrizes
para a autoavaliação da IES (propondo os alvos de avaliação.
I– a missão e o plano de desenvolvimento institucional; II – a

política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a exten-
são e as respectivas formas de operacionalização, incluídos os
procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas
de pesquisa, de monitoria e demais modalidades; III – a respon-
sabilidade social da instituição, considerada especialmente no
que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao
desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambien-
te, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio
cultural; IV – a comunicação com a sociedade; V – as políticas
de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-ad-
ministrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional
e suas condições de trabalho; VI – organização e gestão da ins-
tituição, especialmente o funcionamento e representatividade
dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com
a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade
universitária nos processos decisórios; VII – infraestrutura física,
especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos
de informação e comunicação; VIII – planejamento e avaliação,
especialmente os processos, resultados e eficácia da autoava-
liação institucional; IX – políticas de atendimento aos estudan-
tes; X – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado
social da continuidade dos compromissos na oferta da educação
superior (BRASIL, 2004, art. 3º).
98
4.2.1 Roteiro de Autoavaliação na IES
Todo texto apresentado neste subtítulo tem por base o próprio

Roteiro do MEC para efetivação de avaliação interna nas IES. Dispo-
nível em: https://bit.ly/3ilVZ6Y.
Para que a autoavaliação seja instituída é necessário que a IES preencha

alguns requisitos, a saber:
• existência de uma equipe de coordenação;

• participação dos integrantes da instituição;
• compromisso explícito por parte dos dirigentes das IES;
• informações válidas e confiáveis;
• uso efetivo dos resultados.
Também, se o intuito é de que a avaliação seja eficiente, é fundamental que

sejam planejadas ações que incluam cronograma, divisão de tarefas e explici-
tação de recursos (humanos, materiais e operacionais). Após, a elaboração do
planejamento, o desenvolvimento do processo avaliativo se dará em três etapas.
QUADRO 4 – ETAPAS DA AVALIAÇÃO INTERNA

Etapa I Etapa II Etapa III
Preparação Desenvolvimento Consolidação
• Formação de CPA (Comissão Própria • Ações; • Relatório.
de Avaliação. • Levantamento de dados e • Divulgação.
• Sensibilização. informações. • Balanço crítico.
• Elaboração do projeto de avaliação. • Análise das informações –
relatórios parciais.
FONTE: Adaptado de SINAES (2004)
Assim, na Etapa 1, é constituída uma CPA composta por membros de cada

segmento da comunidade acadêmica, que coordenarão a autoavaliação da insti-
tuição, repassando as informações resultantes ao Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP). Paralelamente, elabora-se um planejamento das
99
ações avaliativas e se sensibiliza os envolvidos, para que se engajem e partici-

pem do processo.
Na etapa seguinte, as ações planejadas se concretizam por meio de ativida-

des, como:
a) realização de reuniões ou debates de sensibilização;

b) sistematização de demandas/idéias/sugestões oriundas
dessas reuniões;
c) realização de seminários internos para: apresentação do
Sinaes, apresentação da proposta do processo de avaliação
interna da IES, discussões internas e apresentação das siste-
matizações dos resultados e outros;
d) definição da composição dos grupos de trabalho atendendo
aos principais segmentos da comunidade acadêmica (avalia-
ção de egressos e/ou dos docentes; estudo de evasão, etc);
e) construção de instrumentos para coleta de dados: entrevis-
tas, questionários, grupos focais e outros;
f) definição da metodologia de análise e interpretação dos dados;
g) definição das condições materiais para o desenvolvimento
do trabalho: espaço físico,docentes e técnicos com horas de
trabalho dedicadas a esta tarefa e outros;
h) definição de formato de relatório de auto-avaliação;
i) definição de reuniões sistemáticas de trabalho;
j) elaboração de relatórios; e
k) organização e discussão dos resultados com a comunidade
acadêmica e publicação das experiências (SINAES, 2004, p.13).
Por fim, na Etapa III, o relatório final é elaborado, bem como são divulgados e
analisados criticamente os resultados da avaliação.
1 Você já participou de alguma avaliação institucional? Como foi a

experiência? Se você fosse avaliar a sua instituição, que pontos
positivos e negativos você apresentaria?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Toda Instituição de Ensino Superior constituirá uma Comis-

são Própria de Avaliação – CPA, com as atribuições de:
a) ( ) Desenvolver os processos de avaliação internos da insti-
100
tuição, prestar as informações solicitadas pelo MEC e preencher

o Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais da Educação Superior (INEP).
b) ( ) Responsabilizar-se pelo preenchimento do Censo Esco-
lar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), além conduzir todo o processo de avaliação de aprendi-
zagem da Instituição de Educação Superior (IES).
c) ( ) Acompanhar o desenvolvimento do processo ensino-apren-
dizagem e supervisionar o trabalho técnico-administrativo-peda-
gógico realizado pela Instituição de Educação Superior (IES).
d) ( ) Conduzir os processos de avaliação internos da instituição,
sistematizar e prestar as informações solicitadas pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais da Educação Su-
perior (INEP).
e) ( ) Sistematizar e prestar as informações solicitadas pelo Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais da Educa-
ção Superior (INEP) conforme resultados obtidos pelos alunos no
Exame Nacional de Cursos (ENADE).
COMO REALIZAR A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Não há dúvida, as avaliações sempre provocam polêmicas, como

vimos elas causam insegurança em todos os avaliados, sejam eles
pessoas ou instituições. Mesmo assim, hoje já não se questiona
tanto a validade ou não da avaliação, isto é, se ela deve ou não
deve ser feita. O princípio da avaliação vem sendo aceito como o da
de mocratização e da autonomia, mesmo que encontre ainda algu-
mas resistências. O que se apresenta hoje como problema, é saber
como realizá-la. Não se discute se a avaliação deve ou nã o ser efe-
tuada, mas com o deve se processar e como romper as re sistências
que ela desencadeia. Nesse contexto é que estão se multiplicando os
estudos, seminários e publicações do tema, bem como experiências
concretas em quase todo o País.
Há alguns anos atrás, Pedro Demo, numa pequena mas insti-

gante obra (DEMO, 1987), distingui a a “qualidade formal “ da “qua-
lidade pol ítica” na avaliação dos programas de políticas sociais e
abria caminho para a crítica da educação popular e da pesquisa par-
ticipante. Ele foi um dos pioneiros a di scutir a questão da avaliação e
101
foi um dos assessores de Darcy Ribeiro que insistiu que ela tivesse
m aior peso na nova LDB. Para se iniciar um processo avaliativo de
caráter instit ucional é preciso conceber um projeto com finalidades
bem definidas. Em princípio a avaliação institucional tem por escopo
repensar a instituição, objetivando a melhoria da qualidade dos s
erviços que ela presta à população beneficiária e o fortalecimento
de seu compromisso social (no caso de instituições educacionais).
Trata-se de um processo de autocrítica envolvendo todos os seg-
mentos da instituição. A avaliação institucional deve chegar não ape-
nas a aprofundar o conhecimento da instituição, a análise de seu pro-
jeto, perfil e percurso, mas também deve propor mudanças.
Definido o referencial teórico do proc esso avaliativo, o passo

seguinte é estabelecer a metodologia a s er utilizada. Com base
no princípio da participação na avaliação, o Programa de Avaliação
Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul definiu
ciinco estratégias de ação que me parecem um bom procedimento
me todológico (Ver o site da UFRGS na Internet: <www.ufrgs.br>):
a) sensibilização, que compreende o conjunto de atividades de
discussão do próprio processo de avaliação; b) diagnóstico, que
compreende o conhecimento mais completo possível da instituição;
c) avaliação interna, que envolve a análise do diagnóstico e a au-
to-avaliação e considerada como estratégia central do processo; d)
avaliação externa, considerada como a estratégia de ação baliza-
dora das análises auto-avaliativas; e) reavaliação, que se constitui
na prática permanente da avaliação, portanto, a criação de uma
cultura institucional da avaliação. Para o cumprimento destas cinco
estratégias de participação, a UFRGS, respectivamente: a) criou
uma equipe de representantes da comunidade que discutiu o proj eto
e o marco teórico e elaborou o cronograma ; b) discutiu o projeto
em reuniões plenárias e identificou os principais desafios institucio-
nais com base nos diagnósticos de cada unidade; c) com base nos
dados quantitativos do diagnóstico ge ral cada curso realizou sua
auto-avaliação; d) avaliadores externos consultaram a comunidade:
usuários, sindicatos, administradores, ex-alunos, elaborando parecer
discutido com ela; e) os núcleos de avaliação coordenam planos de
ação de melhoria da qualidade de seus cursos.
É claro que no caso da avaliação institucional de um sistema

de ensino esta metodologia precisa ser adaptada. Mas, parece -me
que os princípios e a lógica desse processo que vai da discussão de
um projeto, passando pelo diagnóstico (interno e externo) para se
chegar aos planos de ação concretos de melhoria, devem ser man-
102
tidos. É o que está fazendo, por exemplo, a Secretaria de Estado de

Educação do Rio de Janeiro através de sua Assessoria de Avalia-
ção Institucional. Segundo a assessora Profa. Maria José Lindgren
Alves, o cultivo de uma mentalidade avaliativa é “parte integrante
do planejamento educacional que vise a previsão e revisão de um
trabalho sem desperdícios de recursos humanos e materiais, que
aproveite ao máximo as potencialidades de todos os envolvidos na
tarefa educativa ” (ALVES, 1999:10).
A avaliação numa concepção burocrática da escola sempre teve

caráter disciplinar, punitivo. Ao contrário, numa concepção dialógica
e cidadã (ROMÃO, 1998) o ato de avaliar é dialógico: a) interna-
mente, na medida em que a escola que é capaz de estabelecer o
seu projeto político-pedagógico também será capaz de avaliar se
está, ou não, atingindo seus objetivos e b) externamente, isto é, nas
relações que mantém com a com unidade, com a Delegacia de Ensi-
no e com a Secretaria da Educação.
Sobre a avaliação de desempenho de pessoal, que faz parte

da avaliação institucional, uma experiência bem sucedida, foi rea-
lizada pela Secret aria de Educação do Município de Juiz de Fora,
coordenada por José Eustáquio Romão, na gestão 1984/1988. Essa
avaliação estava prevista da Carrei ra do Magistéri o. Romão di zia
que não fazia sentido fazer uma avaliação para saber se o “siste-
ma funciona”. Tem sentido se a avaliação de desempenho pessoal
interessa aos “avaliados”. A Carreira do Magistério previa a “promo-
ção horizontal” por tempo de serviço, acelerada por avaliação de
desempenho, e a “promoção vertical” por titulação. Para a prova de
avaliação de desempenho foram atribuídos 100 pontos: 50 a partir de
dados objetivos indicados pela assiduidade, pontualidade etc. e 50
atribuídos por a valiadores externos também baseados em que sitos
objetivos, que podiam variar de escola por escola, como liderança,
participação etc. Para ser aprovado o candidato devia atingir 70
pontos. Essa prova de avaliação de desempenho pessoal não era
obrigatória. Só fazia a prova quem quisesse, para acelerar sua “pro-
moção horizontal” e o nome dos candidatos não aprovados não era
divulgada para não constrangê-los. A experiência de Juiz de Fora
foi um sucesso.
FONTE: GADOTTI, M. Avaliação institucional: necessidade e condi-

ções para a sua realização. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2010.
103
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ao fim deste capítulo, podemos compreender o real sentido da avaliação. A
despeito de todos os pré-conceitos que possam ter sido construídos ao longo de
nossas trajetórias acadêmicas, é notável a função transformadora da educação.
Ao refletirmos sobre os vários níveis de avaliação, torna-se claro, que todos estão,
de certa maneira, interligados e, indissociavelmente, possibilitam avanços nos
processos de ensino-aprendizagem.
É necessário que sigamos pesquisando e buscando novas compreensões do

ato de avaliar para que, entendendo seu funcionamento, possamos nos posicio-
nar e conduzir a avaliação com mais criticidade. Cabe a nós, professores, o olhar
atento sobre as práticas avaliativas, que tanto produzem e reproduzem exclusões
e desigualdades sociais. No que se refere à avaliação como instrumento de ges-
tão educacional, cabe salientar, o seu papel promotor de desenvolvimento, seja
da equipe, seja da instituição como um todo. Igualmente, vale lembrar a relação
planejamento-avaliação: para que um planejamento dê certo, precisamos avaliar!
Obrigada pela companhia neste percurso! Desejo a você uma excelente ca-
minhada!
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professor inesquecível. São Paulo: Ed. Gente, 1997. p. 83-91.
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2004. Disponível em: https://bit.ly/3ilVZ6Y. Acesso em: 20 out. 2020.
106

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PLANEJAMENTO

Autoria: Jacqueline Mari Machado

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

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Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2021

Machado, Jacqueline Mari

Planejamento institucional. / Jacqueline Mari Machado. – In-

106 p.; il.

Sobretudo, quando falamos em educação, o papel do planejamento ganha

Além disso, o planejamento nos auxilia a observar a realidade institucional

Jacqueline Mari Machado

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes obje-

 conhecer o que é e para que serve o planejamento educacional;

Quanto mais planejamos, menor é o tempo e os custos de nossas realiza-

Nada se esquiva de um planejamento. Nada? E os improvisos? Ora, improvi-

O ser humano age em função de construir resultados. Para

Todo indivíduo sabe planejar e se não se sabe, a receita é simples: partimos

Talvez uma das respostas, mais aceitável, seja a falta de conhecimento do

Viu só como planejar é essencial? A propósito, como está o seu

FIGURA 1 – RODA DA VIDA

• Planilha de planejamento pessoal

Uma planilha é um excelente recurso para você visualizar os seus objetivos e

QUADRO 1 – PLANILHA DE PLANEJAMENTO PESSOAL

Reflita também sobre a importância do planejamento assistindo

2 AFINAL, O QUE É PLANEJAMENTO

Contudo, o planejamento começa a ganhar real destaque, somente no sé-

Dentre suas características essenciais, “o bom planejamento é unitário, flexí-

● Fundamento estético: é a preocupação do planejador com o belo. Isto

Em seu desenvolvimento, apresenta três fases distintas, sendo elas: previ-

Voltemos à viagem dos seus sonhos, agora, concretizada por um planeja-

2.1 CONCEITOS E CONCEPÇÕES DO

Assim, em seus primórdios, e até hoje, muitos educadores, concebem o pla-

Definição geral de planejamento:

Sob o ponto de vista de Luckesi (2002), essa função estritamente tecnicis-

fessores, em tempos de planejamento. O que importa é preencher o documento e

Planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de opera-

Não necessariamente, a dimensão burocrática do planejamento deve ser

Em uma visão mais crítica o planejamento educacional é compreendido em

Mais do que um simples aparato operacional, o planejamento em Educação

O planejamento educacional deve ser entendido como um ato coletivo, en-

• Orientação para a mudança

O ato de planejar só tem sentido se o indivíduo percebe nele a possibilidade

Planejar estabelece todas as urgências, demandas e prioridades a serem ob-

Igualmente, segundo Vasconcellos (2002), quando não planejamos, ficamos

E aí? É ou não é essencial ter o poder de planejar?

PLANEJAR O PROCESSO EDUCATIVO

É necessário um planejamento que dimensione educativo

tipo exclusivo de homem, ao contrário, para que o homem possa de-

Planejar um tipo de homem, através da educação, seria ro-

Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque a

1 Agora que você já compreendeu o que é planejamento educacio-

FONTE: <https://cutt.ly/DggVXH6>. Acesso em: 16 out. 2020.

No terceiro quadrinho, temos a personagem Mafalda constatando

2 (AEDB, 2017) Planejamento Educacional é: “ processo contínuo

Com base na citação de Joana Coaracy, pode-se afirmar que são

FONTE: <https://cutt.ly/9ggVZSO>. Acesso em: 16 out. 2020.

a) ( ) Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema;

3 TIPOS, NÍVEIS E INSTRUMENTOS

ficar ou conservar uma determinada realidade, caracterizando modelos diferentes

Gandin (1983), discorre que não conseguimos especificar, precisamente, todos

3.1. ASPECTOS DE CLASSIFICAÇÃO

● tempo (longo, médio, curto prazo);