DESENVOLVIMENTO

E APRENDIZAGEM
MOTORA

PROFESSORAS
Dra. Giseli Minatto Schmitz
Dra. Juliane Berria

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NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jd. Aclimação
Cep 87050-900 - Maringá - Paraná - Brasil
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.

Núcleo de Educação a Distância. BERRIA, Juliane; SCHMITZ, Giseli Minatto.
Desenvolvimento e Aprendizagem Motora. Juliane Berria; Giseli
Minatto Schmitz. Maringá - PR: Unicesumar, 2022.

164 p.
ISBN: 978-65-5615-987-4

“Graduação em Educação Física - EaD”.

1. Desenvolvimento 2. Aprendizagem 3. Motora. 4. EaD. I. Título.

CDD - 22ª Ed. 152.3

Impresso por:

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB-9-1679

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio
Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia
Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de
Design Educacional Paula R. dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas
Thuinie M.Vilela Daros Head de Recursos Digitais e Multimídia Fernanda S. de Oliveira Mello Gerência de
Planejamento Jislaine C. da Silva Gerência de Design Educacional Guilherme G. Leal Clauman Gerência de Tecnologia
Educacional Marcio A. Wecker Gerência de Produção Digital e Recursos Educacionais Digitais Diogo R. Garcia
Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecília Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Bruno Luiz
de Rezende Finhana, Caroline Casarotto Andujar , Juliana Oliveira Duenha, Lucas Pinna Silveira Lima, Nivaldo Vilela de
Oliveira Junior, Designer Educacional Vanessa Graciele Tiburcio, Curadoria Gisele da Silva Porto, Revisão Textual Ariane
Andrade Fabreti, Ilustração Eduardo Aparecido Alves, Fotos Shutterstock.

2

A Unicesumar celebra os seus 30 anos de história
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universidade,
ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos diaria-
mente para que nossa educação à distância continue
como uma das melhores do Brasil. Atuamos sobre quatro
pilares que consolidam a visão abrangente do que é o
conhecimento para nós: o intelectual, o profissional, o
emocional e o espiritual.
A nossa missão é a de “Promover a educação de quali-
dade nas diferentes áreas do conhecimento, formando
profissionais cidadãos que contribuam para o desen-
volvimento de uma sociedade justa e solidária”. Neste
sentido, a UniCesumar tem um gênio importante para
o cumprimento integral desta missão: o coletivo. São os
nossos professores e equipe que produzem a cada dia
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
uma inovação, uma transformação na forma de pensar
e de aprender. É assim que fazemos juntos um novo
conhecimento diariamente.
São mais de 800 títulos de livros didáticos como este
produzidos anualmente, com a distribuição de mais de 2
milhões de exemplares gratuitamente para nossos aca-
dêmicos. Estamos presentes em mais de 700 polos EAD
e cinco campi: Maringá, Curitiba, Londrina, Ponta Grossa
e Corumbá, o que nos posiciona entre os 10 maiores
grupos educacionais do país. Aprendemos e escrevemos
juntos esta belíssima história da jornada do conheci-
mento. Mário Quintana diz que “Livros não mudam o
mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros
só mudam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportunidade
de fazer a sua mudança!
minha história meu currículo

Dra. Juliane Berria

Olá! Meu nome é Juliane Berria. Sou apaixonada por cachorros (tenho
um peludinho) e amo estar em contato com a natureza. Cada vez
mais, minhas escolhas de passeios aos finais de semana são para
locais em que posso estar em contato com a natureza. Viajar é outra
das minhas paixões, pode ser para qualquer lugar, conhecer novos
lugares, pessoas e novas culturas me encanta. O exercício físico
sempre fez parte da minha vida, na infância, fiz aulas de ballet e jazz,
ginástica artística e voleibol e, na adolescência, fiz aulas de dança
tradicionalista, natação, hidroginástica e musculação. Todas essas
experiências me levaram a, muito cedo, escolher a minha profissão.
Sou praticante de yoga há nove anos e, recentemente, concluí a
formação para professores, desde então, tenho ministrado aulas
de yoga presencial e online e me sinto, a cada dia, mais realizada
nas minhas escolhas.

http://lattes.cnpq.br/6234797342184228

Aqui você pode

conhecer um
pouco mais sobre
mim, além das
informações do
meu currículo.
 minha história meu currículo

Dra. Giseli Minerato Schmitz

Olá, eu sou a Giseli, filha de José e Lenita Maria e esposa do Rafael.

Apaixonada pelos estudos. Após completar todas as formações acadê-
micas na área, dei espaço para outros conhecimentos em minha vida.
Foi quando conheci os Movimentos Essenciais, um saber que ensina
uma nova forma de estar e de atuar na vida, o qual sigo estudando e
ensinando outras pessoas como é se perceber na vida além do que
a mente acha que somos. Com esse conhecimento, veio, também, o
Desenho Humano, um outro saber que me permitiu compreender
e me reconhecer como um ser além da mente também.

Conectada com o corpo, para que ele me informe, é que, hoje, costu-
mo tomar as decisões que preciso diante dos convites que chegam.
Outra paixão que tenho é em artes manuais, confeccionar peças
decorativas em MDF, uma prática que tem me possibilitado a conexão
com o corpo e com a intuição, materializando, intuitivamente, um dom
que esteve presente e foi estimulado desde a infância. Sabe qual é
a atividade física (ou o tipo de exercício) que, atualmente, pratico e
tenho me identificado muito? O yoga, com a professora Juliane Berria!
Aqui você pode
Essa prática, também, conecta- me com o meu corpo e me possibilita
conhecer um
perceber quais são as necessidades e os limites a serem trabalhados. pouco mais sobre
mim, além das
http://lattes.cnpq.br/3953446306697706 informações do
meu currículo.
provocações iniciais
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA
Era uma vez, um ser que se chamava Humano. Uma
criatura muito diferente de todas aquelas presentes
no planeta. Um ser incapaz de sobreviver sozinho
após seu nascimento até os primeiros anos de vida.
Um ser que nasce, cresce, desenvolve-se e aprende.
Um ser moldado pelo tempo, limitado pelo tempo e
lapidado pelo tempo. O tempo de nascer, de crescer,
de se desenvolver e de aprender. Acontece que, nas
possibilidades de começo na vida, definidas pelo
tempo, nem tudo tem idade para terminar. E como
isso se dá? Que tempo é esse? Qual das etapas da
vida do ser humano é dependente do tempo? Há
algum processo que ocorre ao longo da vida desse
ser que é independente do tempo? Há tempo certo
para se aprender algo?
Embora o crescimento físico cesse até o início da
vida adulta, com o desenvolvimento e a aprendiza-
gem motora, não é assim. Eles iniciam no começo da
vida, na concepção, e finalizam com a morte. Quem
já teve algum parente ou amigo que, mesmo jovem,
precisou fazer uma cirurgia e ficou dias na Unidade
de Terapia Intensiva (UTI) e, quando se recuperou,
precisou aprender, novamente, a caminhar? Ou pas-
sou pela experiência de uma cirurgia simples que
teve complicações e foram necessários vários dias
de internamento em UTI e, quando saiu, não sabia
mais como escrever seu próprio nome?
Se você ou alguém próximo a você passou pela
experiência, sabe do que estamos falando. Mesmo
que haja uma idade prevista para o desenvolvimento
motor acontecer, não significa que nunca mais isso
será possível caso o indivíduo não tenha recebido
estímulos necessários na janela de tempo esperada.
O mesmo acontece com a aprendizagem motora. O
“desuso” do movimento humano pode acontecer em
qualquer momento da vida, seja por uma limitação
física constante, seja por uma limitação física tem-
porária, causado por acidentes ou cirurgias neces-
sárias por problemas congênitos, pela própria rotina
de trabalho (por exemplo, pessoas que trabalham
prioritariamente sentada) e, até mesmo, pela idade
(por exemplo, idosos). Contudo sempre é tempo
de se colocar no caminho do desenvolvimento e da
aprendizagem motora.
Convidamos você, neste momento, a perceber
essas experiências em si. Em que contexto da sua
vida ou que habilidade motora já esteve presente no
seu dia-a-dia e, hoje, você não coloca mais em prática
ou percebeu ter perdido a habilidade? Experimen-
te repetir essa atividade que, talvez, era praticada
diariamente, mas, hoje, não faz mais parte da sua
rotina, e perceba o que mudou com o tempo.
Agora que você experimentou o efeito do tem-
po e do “desuso” ou a falta de prática de alguma
atividade em que você se reconhecia habilidoso(a),
observe o que mais existia em torno dessa prática
que lhe proporcionava tamanha habilidade. Reflita
sobre o que você deixou de fazer ou o motivo de
ter interrompido a prática que resultou na redu-
ção da habilidade. Reconhece se algo relacionado
à aprendizagem dessa habilidade esteve presente?
Não existem respostas certas ou erradas para essa
pergunta. É apenas um convite para reconhecer e
refletir sobre os fatos.
A idade cronológica é uma métrica importante
nos processos da vida do ser humano, contudo nem
 provocações iniciais

tudo depende, necessariamente, dela. O crescimen- no contexto recreativo, na academia e em outros

to é um dos processos que tem a idade cronológica que envolvam o movimento humano. Os conhe-
como parâmetro para acompanhamento, mas não cimentos relacionados ao desenvolvimento e à
é o único determinante. Com o crescimento físico, o aprendizagem motora fazem parte do dia a dia da
desenvolvimento motor também acontece, concomi- prática do profissional de Educação Física, dessa
tantemente. Os processos de maturação biológica, forma, é fundamental que você os compreenda
especialmente o desenvolvimento do sistema neu- para que possa aplicá-los, adequadamente, nos
romuscular, possibilita, o ganho e o refinamento das seus planejamentos e nas duas aulas.
diferentes habilidades motoras, sejam em movimen- Diante do exposto, observe quais foram os ter-
tos de locomoção, estabilização ou manipulação. mos-chave abordados até agora. É sobre isso que
Com o desenvolvimento, processos relacionados vamos falar ao longo deste material. A sua dedicação
à aprendizagem motora, também, tornam-se pre- nas atividades propostas no decorrer das unidades,
sentes, e é o aprendizado que possibilita práticas, o aprofundamento nos conteúdos indicados e o
cada vez mais, complexas bem como o refinamento compromisso com o aprendizado são o que trará
das habilidades motoras adquiridas. Compreender o diferencial na sua formação. Estamos aqui para
esses conteúdos, os aspectos fisiológicos e compor- o(a) auxiliar, seja o(a) protagonista, o(a) responsável
tamentais do controle motor bem como as teorias e pela construção da sua formação.
os processos da aprendizagem motora e do controle
motor é fundamental para embasar a intervenção
do profissional de Educação Física.
Nesse sentido, a participação de um profissional
de Educação Física, ao longo desses processos da
vida do ser humano, pode proporcionar a otimi-
zação dos recursos disponíveis em cada uma das
etapas. Ao final desta disciplina, você conhecerá
esses processos e as etapas do desenvolvimento
e da aprendizagem motora e saberá como ensinar
as habilidades motoras nas diferentes práticas fí-
sicas. A proposição de estímulos coerentes com
a etapa de crescimento, desenvolvimento e/ou
de aprendizagem pode representar uma vanta-
gem para o indivíduo, no contexto das aulas de
Educação Física na escola, em clubes esportivos,

7
sum ário

UNIDADE I
10 CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR

UNIDADE II
44 APRENDIZAGEM MOTORA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS

UNIDADE II
66 ASPECTOS FISIOLÓGICOS DO CONTROLE MOTOR

UNIDADE II
98 TEORIAS E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM MOTORA E CONTROLE MOTOR

UNIDADE II
124 APRENDIZAGEM MOTORA E A INTERVENÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
CRESCIMENTO E
DESENVOLVIMENTO MOTOR

Dra. Giseli Minerato Schmitz

Dra. Juliane Berria

Oportunidades de aprendizagem

Nesta unidade, você terá a oportunidade de entender que o crescimento, a maturação

e o desenvolvimento motor são eventos interdependentes que se iniciam e terminam
em momentos distintos da vida. Você poderá diferenciar os aspectos de cada um,
incluindo as etapas da vida nas quais eles ocorrem, conhecimento necessário para
o desenvolvimento do seu trabalho como profissional de Educação Física. Por
fim, conhecerá e distinguirá as terminologias empregadas, as teorias, as fases do
desenvolvimento motor e os fatores que os afetam, possibilitando um olhar ampliado
sobre as experiências as quais o profissional pode ter.
unidade

I

Você já se perguntou como o desenvolvimento dos se-
res humanos acontece? Parou para pensar que somos
muito mais do que uma carga genética? Talvez isso
seja um dos maiores avanços da neurociência! O de-
senvolvimento dos seres humanos também depende
do ambiente onde se está inserido e da qualidade das
relações, além da genética.
Nesse sentido, para que possamos iniciar a cons-
trução do conhecimento nesta disciplina, é essencial
e necessário assistir ao documentário O Começo da
Vida (produzido por Maria Farinha Filmes, em 2016).
Este filme nos convida a sermos agentes de mudança
na sociedade, pois nos instiga a pensar se estamos cui-
dando bem dos primeiros anos de
vida de uma criança, os quais deter-
minam o presente e o futuro da hu-
manidade. É só acessar o QRCode
ao lado e vir conosco!
Os mil primeiros dias de vida são o melhor mo-
mento para o desenvolvimento motor da criança, pois é
o período no qual o cérebro está se moldando, se desen-
volvendo. As crianças são ultrassensíveis aos padrões de
informação e nunca param de prestar atenção. As co-
nexões neurais são, extremamente, rápidas e as rotas
dos neurônios não utilizadas vão desaparecendo. No
início do desenvolvimento motor, a criança erra muito
e ela precisa continuar tentando. As crianças com
autoestima elevada não têm medo de errar e tendem a
seguir repetindo a tarefa, contudo o mesmo pode não
acontecer com aquelas que não apresentam a mesma
autoestima. É a estimulação por parte das pessoas que
convivem com o bebê que pode dar o suporte necessá-
12
rio para ele não desistir da tarefa, estimulando-o a se-
guir alimentando as rotas dos neurônios.
O conhecimento dos conteúdos contidos nesta
unidade pode proporcionar o estabelecimento de ob-
jetivos, conteúdos e métodos de ensino coerentes com
as características de desenvolvimento de cada indiví-
duo. Outros pontos importantes são a observação e
a avaliação dos movimentos de cada indivíduo, per-
mitindo, ao longo do desenvolvimento dele, melhor
acompanhamento das mudanças ou dificuldades no
comportamento motor.
As crianças aprendem por imitação. A brincadeira é
o principal veículo e, por meio dela, é possível explorar a
criatividade. Agora, é com você! Te convido a visitar um
Centro de Educação Infantil onde seja possível que você
passe um período do dia observando os aspectos do
desenvolvimento motor dos alunos, com base nos con-
teúdos trazidos pelo documentário. Caso conviva com
uma criança, faça esta atividade com ela: proponha-se a
observar como o desenvolvimento acontece enquanto a
criança brinca. Fique atento(a) aos detalhes.
Agora que você sabe, um pouco mais, como o de-
senvolvimento de uma criança inicia e o que é impor-
tante para ele acontecer, registre, no Diário de Bordo,
as experiências que você tem ou já teve sobre o que foi
abordado até aqui.
O desenvolvimento motor é estimulado por meio
de brincadeiras? É possível perceber as diferenças em
relação a ele, quando duas crianças da mesma idade re-
alizam a mesma atividade? Reflita sobre as suas atitudes
perante o desenvolvimento da criança e destaque se fo-
ram favoráveis ou não a esse amadurecimento.

Antes de abordarmos o assunto do desenvolvimento
motor, há vários processos que acontecem na vida do
ser humano desde a concepção e que influenciam ou
são determinantes neste progresso, portanto, devem ser
conhecidos por você. Iniciaremos falando da idade cro-
nológica, seguido do crescimento físico, da maturação e,
por fim, do desenvolvimento motor. Estes conceitos são
úteis na compreensão de como as etapas do desenvolvi-
mento motor se apresentam e de como eles se relacio-
nam e interagem entre si.
A idade cronológica é uma medida de tempo im-
portante à compreensão de como o crescimento, a ma-
turação e o desenvolvimento interagem entre si, afinal,
esses processos são medidos em dado momento (ou em
vários pontos) do tempo. Isso significa dizer que o ponto
EDUCAÇÃO FÍSICA
de referência para a observação do crescimento, da ma-
turação e do desenvolvimento é, sempre, a idade crono-
lógica da criança. Por exemplo, todas as crianças nasci-
das em 5 de agosto de 2012 terão 10 anos em 5 de agosto
de 2022, contudo elas podem se encontrar em processos
biológicos diferentes, os quais possuem a sua tabela de
tempo própria, sem comemoração de aniversário (MA-
LINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
Como o tempo biológico pode não acompanhar o
tempo do calendário, crianças com a mesma idade cro-
nológica estão, às vezes, em níveis de maturidade bioló-
gica diferentes. Este fato é, frequentemente, observado
durante a adolescência, quando acontece a maturação
sexual. Há meninas que, aos 12 anos de idade, estão ma-
duras, sexualmente, enquanto outras ainda estão no pro-
13


cesso ou ainda não o iniciaram; mesmo assim, todas início da adolescência. Em termos de idade cronológica, a
elas têm os mesmos 12 anos de idade cronológica. Isso adolescência é o período complexo de ser definido devi-
também é observado nos meninos, só que um pouco do às variações no tempo em relação ao seu início e à sua
mais tarde, por volta dos 14 anos (MALINA; BOU- finalização (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
CHARD; BAR-OR, 2009). Nos meninos também é fre- De acordo com a Organização Mundial de Saúde
quente observar essas diferenças de processos bioló- (WHO, 2007), a adolescência corresponde às idades de
gicos em idades cronológicas semelhantes na variável 10 a 19 anos. É neste momento que os principais siste-
de estatura. O estirão de crescimento costuma iniciar mas do corpo alcançam a maturidade, ou seja, se tor-
em idades diferentes, então, expressivas discrepâncias nam adultos em estrutura e função (MALINA; BOU-
na estatura são observadas em garotos de 13 anos, por CHARD; BAR-OR, 2009).
exemplo. Neste caso, a velocidade de crescimento, com Na Tabela 1, podem ser mais bem observadas as
frequência, importa, representando diferenças de esta- classificações etárias cronológicas convencionais, desde
tura nas idades subsequentes. a concepção até a idade adulta avançada (idosos).
A idade cronológica é, frequentemente, dividida em
faixas de tempo que caracterizam os processos predomi- Faixa etária
Período
aproximada
nantes de cada faixa (Tabela 1). O início da infância é
I (Da concepção ao
o primeiro período do crescimento pós-natal que corres- Vida pré-natal
nascimento)
ponde ao primeiro ano de vida, excluindo o primeiro ani-
Concepção -
versário. Esse período é caracterizado pelo rápido desen- A. Período do zigoto
1 semana
volvimento do sistema neuromuscular e da maioria dos 2 semanas -
B. Período embrionário
outros sistemas, das dimensões corporais, assim como do 8 semanas
crescimento físico. A infância subdivide-se em períodos 8 semanas -
C. Período fetal
nascimento
denominados: perinatal (hora do nascimento até a pri-
meira semana), neonatal (primeiro mês de vida) e pós- II (Do nascimento
O bebê
aos 24 meses)
-natal (restante do primeiro ano).
Nascimento -
A infância subdivide-se em primeira (anos pré-esco- A. Período neonatal
1 mês
lares: 1,0 a 4,99 anos) e segunda (anos de “escola funda- B. Início do período de
1 - 12 meses
mental”, até o quinto ou sexto ano). Na primeira infân- bebê
cia, o crescimento continua rápido, o desenvolvimento C. Restante do período
12 - 24 meses
também acontece, enquanto que, na segunda infância, o de bebê
Infância (Dos 2 aos 10 anos)
progresso é, relativamente, estável tanto para o crescimen- III
to físico e a maturação quanto para o desenvolvimento A. Período entre 2 e 3
24 - 36 meses
anos
comportamental. A pré-adolescência abrange o período
B. Início da infância 3 - 5 anos
do final da segunda infância (primeiro aniversário) até o
C. Meio/final da
6 - 10 anos
infância

14
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Faixa etária Agora que temos uma base da informação da medida de

Período
aproximada
tempo universal que nos ajuda a compreender os eventos
IV (Dos 10 aos
Adolescência ocorridos desde a concepção, avançaremos nos demais
20 anos)
conceitos de crescimento, maturação e desenvolvimento.
10 - 12 anos
(meninas) O crescimento físico (Figura 1) refere-se ao aumen-
A. Pré-puberdade
11 - 13 anos to do tamanho de partes específicas do corpo ou o au-
(meninos)
mento no tamanho do corpo como um todo. O início do
12 - 18 anos
crescimento físico ocorre na concepção e termina no final
(meninas)
B. Pós-puberdade da adolescência ou no início da segunda década de vida.
14 - 20 anos
(meninos) Durante o crescimento, o aumento no número de células
V (Dos 20 aos 40 (mitose) costuma ocorrer, processo que é denominado
Juventude
anos) hiperplasia. Outro processo é o crescimento no tama-
A. Período inicial 20 - 30 anos nho das células, chamado de hipertrofia (MALINA;
B. Período de BOUCHARD; BAR-OR, 2009). Tal termo é, comumen-
30 - 40 anos
consolidação
te, ouvido nos espaços de treinamento físico, como em
VI (Dos 40 aos
Meia-idade academias de musculação. Isso significa que a hipertrofia
60 anos)
A. Transição da
acontece durante o crescimento físico, no início da vida,
40 - 45 anos
meia-idade até que se atinja a estatura máxima, mas também nas de-
B. Meia-idade 45 - 60 anos mais idades, por meio da prática de atividades físicas.
VII Adulto mais velho (60 anos +) Outro processo que acontece durante o crescimen-
A. Velho jovem 60 - 70 anos to físico é a acreção. Este termo é usado para descrever
B. Velho mediano 70 - 80 anos o aumento na capacidade das substâncias intercelulares
C. Velho mais velho 80 anos + em agregar células, ou seja, é uma espécie de ligação entre
células. Todos esses processos, muitas vezes, não ocor-
Tabela 1 - Classificações etárias cronológicas convencionais
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 28). rem, concomitantemente, pelo contrário, a predominân-
cia de um ou outro varia em função da idade ou do tecido
envolvido (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).

15


Figura 1 - Ilustração do crescimento físico de uma criança

Descrição da Imagem: a figura refere-se ao crescimento físico infantil, por meio uma ilustração sequencial com dez imagens de uma criança. A
primeira imagem é de um recém-nascido envolvido numa manta, a segunda é de um bebê deitado de barriga para cima. A terceira imagem é de
uma criança deitada de bruços. Na quarta imagem, a criança está de joelhos, uma das mãos toca o chão. Na quinta imagem, ela está sentada. Na
sexta, a criança está com os joelhos e as mãos no chão. Na sétima imagem, ela está com os pés e mãos tocando o chão. Na oitava, a criança está
com o tronco ereto, com os joelhos no chão. Na nona imagem, ela está em pé, se equilibrando. Na décima e última imagem, a criança está em pé.

Os níveis de crescimento físico de crianças e adolescen- A maturação corresponde ao tempo e ao controle

tes são considerados um importante indicador de qua-
lidade de vida de um país. Observa-se que há variações
nesses níveis entre populações, pois são determinados
pelos componentes genéticos e pelas características do
ambiente. Aliás, o ambiente é um forte agente de mu-
danças, capaz de superar as características genéticas,
principalmente no que se refere às doenças e ao estilo de
vida (ZEFERINO et al., 2003).
Para exemplificar esta questão, trago o caso de crian-
ças que não possuem herança genética de obesidade,
mas, ao serem expostas, diariamente, a alimentos de alto
valor energético e pobre em nutrientes, como os alimen-
tos processados e ultraprocessados, ao passarem tempo
excessivo em comportamentos sedentários, por exem-
plo, se mantendo muito tempo sentadas, e por não prati-
carem atividades físicas, passam a apresentar um quadro
de obesidade. O mesmo podemos observar no sentido
inverso: indivíduos com histórico familiar de obesidade
e que cultivam alimentação saudável, praticam ativida-
des físicas, diariamente, e são pouco expostos a compor-
tamentos sedentários podem não apresentar um quadro
de excesso de peso (sobrepeso e obesidade).
temporal do progresso pelo estado biológico maduro.
É o progresso em direção à maturidade física, o estado
ótimo de integração funcional entre os sistemas corpo-
rais de um indivíduo e a capacidade de reprodução. A
maturação é um processo, enquanto que a maturidade
é um estado. A primeira ocorre em todos os sistemas,
órgãos e tecidos do corpo, ao passo que a segunda varia
segundo o sistema biológico estudado. Por exemplo, a
maturidade sexual é alcançada quando a capacidade re-
produtiva funcional está completa; a maturidade esque-
lética é atingida quando o esqueleto adulto é ossificado
por completo; a maturação dos sistemas neuroendócri-
no (nervoso e endócrino) é o agente mais importante na
maturação somática (crescimento), sexual e esquelética
(MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
É possível observar variações individuais no ritmo e
no grau dessas mudanças, mas a ordem sucessiva em que
ocorrem é a mesma, tanto num sexo quanto no outro.
Por exemplo, duas crianças podem ter o mesmo nível de
crescimento alcançado (mesmo tamanho), contudo po-
dem estar em lugares diferentes do caminho para a maturi-
dade esquelética (alcance do tamanho adulto). Assim, a es-

16
 EDUCAÇÃO FÍSICA

tatura final é diferente entre essas crianças e o alcance dessa
estatura ocorre, talvez, em períodos de tempo diferentes,
também (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
Esta é a diferença essencial entre o crescimento e a
maturação: o crescimento enfatiza o tamanho atingido
num determinado ponto do tempo; a maturação eviden-
cia o progresso para atingir o tamanho adulto e a maturi-
dade. Portanto, crescimento e maturação são eventos, al-
tamente, relacionados e dinâmicos. O objetivo é atingir o
estado adulto (maturidade), e as etapas caminham em di-
reção a esse objetivo desde o momento da concepção até
que a maturidade seja alcançada. Nesse sentido, o cresci-
mento e a maturação são processos biológicos com fim
e direção (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
O desenvolvimento é um conceito mais amplo, pode
ter um contexto biológico ou comportamental e, também,
contempla uma variedade de domínios que se inter-rela-
cionam conforme a criança interage com o meio cultural.

Crescimento Focalizado no Aumento

Físico tamanho quantitativo

Avanço
Focalizado no qualitativo na
Maturação progresso constituição
biológica

Figura 2 - Crescimento físico e maturação

Descrição da Imagem: a figura refere-se ao crescimento físico e a maturação, representando-os por meio de um esquema horizontal em setas
sequenciais. A primeira seta sequencial na cor azul refere-se ao crescimento físico, indicando que ele é focalizado no tamanho bem como no
aumento quantitativo. A palavra “tamanho”, no interior da seta, está em negrito e a palavra “quantitativo” está em caixa alta. A segunda seta
sequencial na cor verde refere-se à maturação, indicando que ela é focalizada no progresso bem como no avanço qualitativo na constituição
biológica. A palavra “progresso”, no interior da seta, está em negrito e a palavra “qualitativo” está em caixa alta.

Os conceitos de referência, maturidade esquelética, alvo parental, escore z, baixa

estatura, velocidade de crescimento, índice de massa corporal, os seus pressupostos
e limitações são conteúdos importantes na atuação profissional. A seguir, uma revisão
narrativa aborda estes temas e ressalta os aspectos da avaliação do indivíduo. É só
acessá-la pelo seu leitor de QRCode. Não perca esta oportunidade de conhecimento!

17

No contexto biológico, o desenvolvimento está relacio-
nado aos processos de diferenciação e especialização de
células embrionárias. A diferenciação completa é alcançada
quando a sua função em um tecido específico inicia, embo-
ra o progresso da função prossiga de acordo com o sistema
do corpo, até que ela seja refinada. No contexto comporta-
mental, diz respeito ao crescimento de competência rela-
cionado aos domínios cognitivo, emocional, social, moral e
motor. Aqui, focalizaremos o desenvolvimento no domí-
nio motor, cujo progresso está relacionado à aquisição e ao
refinamento de comportamentos, tais como: o desenvolvi-
mento da competência motora, a aquisição e o refinamento
de habilidades em atividades motoras variadas (MALINA;
BOUCHARD; BAR-OR, 2009).
No documentário indicado no início da unidade (O
Começo da Vida), foram abordados todos os domínios
do desenvolvimento da criança e situações que o exem-
plificam. Talvez você não tenha percebido essa aborda-
gem e, se isso aconteceu, te convido a ver o documen-
tário, novamente, mas, dessa vez, atente-se ao conteúdo
exposto sobre cada domínio do desenvolvimento no
contexto comportamental.
“Crescimento, maturação e desenvolvi-
mento são processos que operam em uma
estrutura de tempo e que interagem entre
si para moldar a forma pela qual as crianças
evoluem. As interações entre esses conceitos
tendem a ser mais aparentes na transição para
a adolescência, momento no qual há conside-
rável variabilidade no ritmo e no grau de cres-
cimento e de maturação sexual, por exemplo”.
Fonte: Malina, Bouchard e Bar-Or (2009, p.
23, grifos dos autores).
18
Na sua essência, o desenvolvimento motor é observado
a partir de alterações no comportamento motor. Trata-
se de um processo de aquisição de padrões (movi-
mentos utilizados para desempenho específico, como
pular, correr) e habilidades de movimento (precisão,
exatidão e economia de energia). O desenvolvimento de
um padrão motor está relacionado ao alcance de níveis
aceitáveis de habilidade com uma mecânica corporal
eficiente para diferentes situações motoras. Não requer,
especificamente, conquista do alto grau de habilidade
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Em geral, o desenvolvimento motor é influenciado
por fatores do próprio indivíduo (biologia), do ambien-
te (experiência) e da própria tarefa em si (aspectos físi-
cos e mecânicos) (ROSA NETO, 2015). Conforme vimos
no documentário O Começo da Vida, a criança precisa
ser estimulada para o desenvolvimento acontecer. Este
estímulo é no sentido de oferecer a ela oportunidades de
explorar o meio com objetos simples que podem ganhar
vida, e quem dá vida aos objetos é a própria criança.
O desenvolvimento motor também pode ser visto a
partir de um modelo teórico que serve para testar os fa-
tos. A formulação de modelos teóricos que conduzem ex-
plicações do comportamento ao longo da vida é recente,
pois o interesse pelo desenvolvimento motor deixou de
ser descrição e catalogação de dados, apenas, a partir da
década de 80. Os modelos teóricos abrangentes, os quais
explicam o processo de desenvolvimento motor, são es-
cassos, enquanto são poucas as teorias amplas sobre o
tema (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Focaremos em um modelo abrangente para o desen-
volvimento motor, modelo este que parte de dois pontos de
vista teóricos: a teoria das fases-estágios descritiva e a
teoria dos sistemas dinâmicos explicativa. Esse modelo
teórico não é perfeito, isto é, também lhe falta algo, contudo
ele tem sido a base para compreender melhor o que e por
que cada etapa do desenvolvimento motor ocorre. Aquilo

que as pessoas são em faixas etárias específicas corresponde
à descrição, e o motivo da ocorrência dessas características
diz respeito à explicação (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013).
As fases do desenvolvimento motor que serão apre-
sentadas, posteriormente, provêm de uma base dedutiva,
ou seja, têm como base a inferência e servem de modelo
para a formulação de teorias. O método dedutivo é com-
posto por três características: i) integra os fatos existentes
e esclarece os indícios empíricos que têm ligação com o
conteúdo da teoria; ii) dedica-se à formulação de hipóte-
ses que podem ser testadas; iii) passa por testes empíricos,
isto é, as hipóteses testadas de forma experimental devem
gerar resultados que confirmem, ainda mais, a teoria. Esse
método nos permite identificar as informações necessá-
rias ao preenchimento de lacunas na teoria (o que ainda
não é conhecido) bem como o esclarecimento ou o aper-
feiçoamento da mesma (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013).
As mudanças no comportamento dos movimentos
ao longo do tempo é o que caracteriza o processo de de-
senvolvimento motor (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). Desde o momento em que ocorre a con-
cepção, o organismo tem uma organização, segue uma
lógica biológica, possui um calendário evolutivo e matu-
rativo bem como uma porta aberta à estimulação e à inte-
ração (ROSA NETO, 2015). Durante toda a vida, estamos
envolvidos nesse processo. Bebês, crianças, adolescentes,
adultos e idosos, segundo Gallahue, Ozmun e Goodway
(2013), passam pelo processo de aprender como se movi-
mentar, com competência e de forma controlada, respon-
dendo às mudanças enfrentadas, todos os dias, uma vez
que o ambiente muda, constantemente. As possibilidades
de desenvolvimento motor da criança avançam, de for-
ma significativa, com a idade, e as oportunidades se tor-
nam cada vez mais diversificadas, complexas e completas
(ROSA NETO, 2015). Temos a capacidade de observar as
EDUCAÇÃO FÍSICA
diferenças no desenvolvimento do comportamento dos
movimentos.
O estudo das mudanças no comportamento dos mo-
vimentos ao longo do ciclo da vida é uma das formas de
observar o desenvolvimento motor. Abre-se uma janela
que permite ver o processo desse desenvolvimento pelo
comportamento dos movimentos possíveis de observa-
ção, fornecendo pistas de como os procedimentos moto-
res ocorrem. Nesse sentido, tal processo é visto como fase
e estágio (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Ao longo de todas as fases do desenvolvimento
motor, o movimento possível de ser observado é ca-
tegorizado de três formas diferentes, segundo a sua fi-
nalidade. Elas são denominadas tarefas de movimento
de estabilidade, locomoção e manipulação ou são a
combinação de todas elas (GALLAHUE, OZMUN,
GOODWAY, 2013). No documentário sugerido no iní-
cio da unidade, foram ilustradas as diferentes tarefas de
movimento, desde o início da vida, por exemplo, um
bebê engatinhando (3min30seg), manipulando objetos
(de 3min34seg até 4min30seg), sustentando-se em algu-
ma postura (5min21seg).
Os movimentos de estabilidade, segundo Gallahue,
Ozmun e Goodway (2013), são aqueles que necessitam
de certo grau de equilíbrio ou postura (ex.: ficar em pé). O
equilíbrio é a base para que toda a ação diferenciada do cor-
po (e das suas partes) possa acontecer (ROSA NETO, 2015).
Especificamente, são aqueles que não são nem de locomo-
ção, nem de manipulação, portanto, incluem movimen-
tos de virar, torcer, puxar, empurrar. A estabilidade, como
uma categoria do movimento, corresponde a qualquer
movimento que aconteça como ganho ou manutenção do
equilíbrio do indivíduo em relação à força da gravidade, ou
seja, a capacidade de se sustentar em alguma postura (ex.:
posturas invertidas e de rolamento do corpo, apoiar-se em
um único pé, manter-se na posição ereta em pé ou sentado)
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
19

Os movimentos de locomoção são aqueles que en-
volvem mudança de um ponto a outro na localização do
corpo, seja correndo, seja caminhando, pulando ou salti-
tando. Dessa forma, os movimentos de rolar para frente
e para trás também são consideradas atividades de lo-
comoção, tendo em vista que o corpo se movimenta de
um ponto a outro (e de estabilidade devido à necessida-
de de manutenção do equilíbrio na realização da tarefa
que apresenta uma oscilação incomum) (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013).
20
A manipulação é uma categoria de
movimentos a qual envolve a força. Em movi-
mentos amplos, refere-se a conferir força a objetos
ou receber força deles, por exemplo, lançar, pegar,
chutar, rebater bem como o voleio e o drible. Em
movimentos finos, diz respeito ao uso dos mús-
culos da mão e do punho, nas tarefas como: digi-
tar, costurar e cortar com tesouras (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013).
Na combinação de movimentos das catego-
rias de locomoção, estabilidade e manipulação,
há inúmeras atividades. Por exemplo, a atividade
de pular cordas envolve o pulo (locomoção), a ma-
nutenção do equilíbrio do corpo (estabilidade) e
o giro da corda (manipulação); o jogo de futebol
requer habilidades de correr e pular (locomoção),
esquivar-se, alcançar, girar e girar (estabilidade) e
driblar, chutar, passar e cabecear (manipulação).
Por fim, considerando que o movimento é uma
janela para o processo de desenvolvimento motor,
uma das formas de estudar esse processo é anali-
sar como as habilidades de movimento progridem,
sequencialmente, ao longo da vida (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013).
No início do documentário, foram ilustra-
das diferentes situações de movimentos de lo-
comoção, estabilidade e manipulação que são
realizados pelos bebês de forma combinada (até
o minuto 8). Isso significa que a combinação dos
movimentos acontece desde os primeiros meses
de vida. Retome o documentário com o objetivo
de visualizar os exemplos ou o acesse, no QRCo-
de do início da unidade, para ver, novamente, as
cenas que ilustram o movimento combinado (de
29min40seg até 29min58seg também pode ser
disponibilizado para exemplificar).

OLHAR CONCEITUAL
Combinação de movimentos:
pular cordas envolve o pulo
(locomoção), a manutenção do
equilíbrio do corpo (estabilidade)
e o giro da corda (manipulação).
Movimentos de locomoção:
envolvem mudança de um ponto
a outro na localização do corpo,
quer seja correndo, caminhando,
pulando ou saltitando.
Fonte: Gallahue, Ozmun, Goodway (2013, p. 67-68).
Agora, falaremos, um pouco mais, sobre as fases e os
estágios do desenvolvimento motor, por meio de um
modelo teórico desenvolvido por Gallahue, Ozmun
e Goodway (2013), apresentado na Figura 3 e defini-
do como uma ampulheta heurística, isto é, como um
processo fase-estágio descontínuo e sobreposto. Nesse
modelo, o desenvolvimento motor de cada indivíduo
EDUCAÇÃO FÍSICA
Movimentos de manipulação:
envolve a força no sentido de
conferir força a, ou receber força de,
objetos (ex. lançar, pegar, chutar,
rebater objetos, voleio e drible)
Movimentos de estabilidade:
necessitam de certo grau de
equilíbrio, dando a capacidade
de sustentar-se em alguma
postura (ex. ficar em pé).
passa por quatro fases: movimento reflexo, rudi-
mentar, fundamental e especializado. Em cada uma
delas, há de dois a três estágios com faixa etária apro-
ximada para os seus períodos de desenvolvimento. A
última fase, no seu último estágio, indica a utilização
dos movimentos na rotina diária, de forma recreativa
e/ou competitiva, ao longo da vida.
21


Utilização na Utilização Utilização

recreativa ao competitiva ao
rotina diária ao
longo da vida longo da vida longo da vida

FAIXA ETÁRIA APROXIMADA NOS

ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO
14 anos ou mais Estágio da utilização ao longo da vida
11 a 13 anos FASE DO MOVIMENTO Estágio de aplicação
7 a 10 anos Estágio de transição
ESPECIALIZADO
5 a 7 anos Estágio proficiência
3 a 5 anos FASE DO MOVIMENTO Estágios elementares emergentes
2 a 3 anos FUNDAMENTAL Estágio inicial
1 a 2 anos FASE DO MOVIMENTO Estágio pré-controle
Do nascimento a 1 ano Estágio de inibição do reflexo
RUDIMENTAR
4 meses a 1 ano FASE DO MOVIMENTO Estágio de decodificação
Desde o útero até REFLEXO de informações
4 meses Estágio de codificação
de informações

Figura 3 - Fases e estágios do desenvolvimento motor / Fonte: adaptada de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013).

Descrição da Imagem: a figura refere-se a fases e estágios do desenvolvimento motor. Compreende a ilustração de uma ampulheta de tempo
composta por dois recipientes cônicos que se comunicam entre si, por meio de um pequeno orifício. Na parte superior da ampulheta, há três
tópicos: “Utilização na rotina diária ao longo da vida”, “Utilização recreativa ao longo da vida” e “Utilização competitiva ao longo da vida”. As três
utilizações estão ligadas às quatro fases do movimento que estão na parte inferior da ampulheta. Na base da ampulheta, está a fase do movimento
reflexo e indica que, na faixa etária aproximada desde o útero até os 4 meses e dos 4 meses a 1 ano, o estágio do desenvolvimento motor é de
codificação e decodificação de informações, respectivamente. Logo acima, está a fase do movimento rudimentar, o qual indica que, na faixa etária
aproximada do nascimento a 1 ano e de 1 a 2 anos, o estágio do desenvolvimento motor é de inibição do reflexo e pré-controle, respectivamente.
Em cima da fase do movimento rudimentar está a fase do movimento fundamental e indica que, na faixa etária aproximada de 2 a 3 anos, 3
a 5 anos e 5 a 7 anos, os estágios do desenvolvimento motor são, respectivamente: inicial, elementares emergentes e de proficiência. Por fim,
próxima à parte central da ampulheta está a fase do movimento especializado. Ela indica que, na faixa etária aproximada de 7 a 10 anos, 11 a
13 anos e 14 anos ou mais o estágio do desenvolvimento motor é de transição, de aplicação e de utilização ao longo da vida, respectivamente.

A fase do movimento reflexo é a primeira forma do
movimento humano, a primeira realizada pelo feto.
Os movimentos realizados, aqui, não são aprendidos,
como o próprio termo sugere, eles são reflexos, por isso,
não são considerados “habilidades”, e sim “capacidades”
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Nesta
fase, os movimentos são involuntários, ou seja, a ação
motora é processada, automaticamente, pelo sistema
nervoso, tanto para sons, tato e visão quanto para pres-
são e formam a base de cada uma das fases do desenvol-

22

vimento motor (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY,
2013; ROSA NETO, 2015). A partir do quarto mês da
vida fetal até o quarto mês pós-nascimento, aproxi-
madamente, a maioria dos movimentos realizados são
reflexos e as reações involuntárias dos bebês variam
de acordo com os estímulos recebidos (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013). Os movimentos reflexos
podem ser divididos em primitivos e posturais (foram
ilustrados, principalmente, no início do documentário).
Os reflexos primitivos são respostas de busca por
nutrição, proteção e coleta de informações. Um exemplo
são os movimentos reflexos de sucção e fixação, con-
siderados mecanismos de sobrevivência do bebê. Eles
são fundamentais para a nutrição do recém-nascido
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Os refle-
xos primitivos de sobrevivência incluem o reflexo de
Moro (Figura 4), busca e sucção, preensão palmar (Fi-
gura 5), preensão plantar (Figura 6) e tônico assimétrico
(Figura 7) (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
No Reflexo de Moro, também conhecido como re-
flexo do susto, a estimulação acontece quando o bebê é
colocado na posição supino e alguma sensação de inse-
gurança de apoio é produzida. Uma forma de fazer isso é
deixando a cabeça do bebê cair um pouco para trás de re-
pente. Esse reflexo também pode ser autoinduzido a par-
tir de um som alto, provocado pela tosse ou pelo espirro
da criança (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Os bebês abrem os seus braços e mãos, rapidamente, com
as palmas das mãos voltadas para cima no momento em
que sentem falta de apoio, conforme ilustrado na Figura 4
(a). Esse reflexo ocorre desde o nascimento e continua ao
longo dos seis primeiros meses; tem sido utilizado como
uma das formas de avaliar o desenvolvimento neurológi-
co infantil: a sua presença após essa idade costuma indicar
um quadro de disfunção neurológica (GALLAHUE; OZ-
MUN; GOODWAY, 2013).
EDUCAÇÃO FÍSICA
a) b)
Figura 4 (a) - Reflexo de Moro: fase de extensão; Figura 4 (b) - Fase
de flexão / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 144).
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao Reflexo de Moro.
Compreende uma ilustração com duas imagens de um bebê. A
Figura 4 (a), que indica a fase de extensão, mostra um bebê deitado
de barriga para cima, com os membros inferiores e superiores
esticados. A Figura 4 (b), que indica a fase de flexão, mostra um
bebê deitado de barriga para cima com os membros inferiores e
superiores flexionados próximos ao corpo.
A nutrição é o principal estímulo para o reflexo de busca e
sucção, presente em todos os bebês com desenvolvimento
esperado. O reflexo de busca é mais forte nas três primei-
ras semanas e pode se manifestar até o final do primeiro
ano, enquanto o de sucção tende a desaparecer ao final do
terceiro mês, contudo, persiste, voluntariamente. O reflexo
de busca é mais, facilmente, observado quando o bebê está
dormindo, quando está com fome ou na posição de ama-
mentação. O reflexo de sucção ocorre a partir da estimu-
lação feita nos lábios, nas gengivas, na língua ou no palato
duro, sendo, ritmicamente, repetitiva. A estimulação para
ambos os reflexos acontece, considerando um recém-nasci-
do saudável, de forma diária, nos horários de amamentação
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
23

O reflexo de preensão palmar consiste na forte
pegada que o bebê apresenta do nascimento até os qua-
tro primeiros meses. Nos dois primeiros meses, as mãos
do bebê se mantêm bem fechadas, ao estimular a palma
da mão com um objeto, o órgão, instintivamente, se fe-
cha em torno dele com força (Figura 5), se for exercida
força contra os dedos flexionados, a pegada fica mais
apertada. Quando suspenso, o bebê consegue sustentar
o próprio peso do corpo devido à tamanha força da pe-
gada. A intensidade da resposta, neste reflexo, aumenta
durante o primeiro mês e tende a diminuir, gradativa-
mente. Se o reflexo persistir até o primeiro ano ou se a
resposta ao estímulo for fraca no primeiro mês, certo
atraso no desenvolvimento motor pode estar presente
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Figura 5 - Reflexo palmar de preensão
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 145).
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao reflexo palmar de
preensão. Compreende a ilustração de uma mão humana seguran-
do a ponta de um objeto fino e roliço. Na outra extremidade, uma
mão humana pequena agarrando o objeto com todos os dedos.
24
O toque na sola dos pés em recém-nascidos provoca o
Reflexo de Babinski, enquanto a pressão exercida no
toque refletirá na extensão dos dedos do pé. Esse reflexo
cede lugar ao reflexo plantar quando o sistema neuro-
muscular amadurece, então, certa contração dos dedos é
observada como resposta ao estímulo realizado na sola
do pé (Figura 6). Uma forma de estimular, facilmente, o
reflexo plantar de preensão é pressionando os polega-
res contra o terço anterior do pé do bebê. Isso ocorre por
volta do quarto mês e continua até o 12° mês, aproxima-
damente. Quando o Reflexo de Babinski persiste até o
sexto mês, tem-se um indicativo de falha no desenvol-
vimento (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Figura 6 - Reflexo de preensão plantar
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 146).
Descrição da Imagem: a figura refere-se ao reflexo plantar. Com-
preende a ilustração de uma mão humana segurando a ponta de
um objeto fino e roliço. Na outra extremidade, há um pé humano
pequeno agarrando o objeto com todos os dedos. A figura tam-
bém mostra as pernas e abdômen da criança, que se encontra
deitada de costas.
O reflexo tônico assimétrico do pescoço, mostra-
do na Figura 7 (a), corresponde ao posicionamento do
bebê em supinação. O pescoço é girado, de modo que
a cabeça fica voltada ora para um lado, ora para outro.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

A posição dos braços é em assimetria, conforme ilustra
a Figura 7 (a): braço estendido do lado do corpo para
onde a cabeça está voltada, o outro braço é mantido
numa posição flexionada, e a posição das pernas segue
o posicionamento dos braços. No reflexo tônico simé-
trico, apresentado pela Figura 7 (b), os membros supe-
riores e inferiores assumem posição similar. Ao flexio-
nar a cabeça e o pescoço, os braços são flexionados, mas
as pernas ficam estendidas, como mostra a Figura 7 (c)
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).

a) b) c)

Figura 7 (a) - Reflexo tônico assimétrico; Figura 7 (b) - Simétrico do pescoço; Figura 7 (c) - Simétrico do pescoço
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 147).

Descrição da Imagem: a Figura 7 (a) refere-se ao reflexo tônico assimétrico. A ilustração mostra um bebê deitado de barriga para cima com
o pescoço inclinado para o lado direito do corpo. A Figura 7 (b) refere-se ao simétrico do pescoço. A ilustração mostra um bebê com os braços
esticados, sendo segurado por duas mãos na parte de trás da cintura, fazendo-o ficar numa posição como se estivesse sentado em uma cadeira,
as suas pernas estão flexionadas e o seu pescoço está ereto. A Figura 7 (c) também se refere ao simétrico do pescoço. A ilustração apresenta
um bebê com os braços flexionados junto ao corpo e tocando o queixo. Ele está sendo segurado por duas mãos na parte de trás da cintura. As
suas pernas estão esticadas para frente, enquanto o seu pescoço está inclinado para baixo.

Nesta fase são desenvolvidos, também, involuntariamen-
te, os reflexos posturais: estes são como dispositivos de
teste neuromotor. Por meio deles, é possível observar os
mecanismos de estabilidade, locomoção e manipulação
— tipos de movimentos que se desenvolvem, posterior-
mente, com controle consciente —. Para exemplificar, os
reflexos primários de engatinhar e dar passos se apro-
ximam muito dos comportamentos voluntários poste-
riores de engatinhar e andar (GALLAHUE; OZMUN;
GOODWAY, 2013). Fazem parte dos reflexos posturais
os reflexos labirínticos apresentados pelas Figuras 8; e
visuais, os quais são de levantamento (Figura 9); os de
amortecimento e apoio, como o paraquedas, apresenta-
do na Figura 10 (a); o reflexo de engatinhar da Figura 10
(b); o reflexo primário de caminhar/pisar da Figura 10
(c) e o de natação.

25


c)
b)

a)
Figura 8 (a) - Reflexos labirínticos na posição ereta; Figura 8 (b) - Inclinada para trás; Figura 8 (c) - Pronada
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 148).

Descrição da Imagem: a Figura 8 (a) refere-se aos reflexos labirínticos na posição ereta. A ilustração mostra um bebê sendo segurado por duas
mãos na parte de trás da cintura. Ele está ereto, com pernas e braços flexionados. A Figura 8 (b) refere-se aos reflexos labirínticos na posição
inclinada para trás. A ilustração apresenta o bebê sendo segurado por duas mãos na parte de trás da cintura, inclinado para trás, com pernas
e braços flexionados. As pernas estão erguidas, os braços estão junto ao corpo. A Figura 8 (c) refere-se aos reflexos labirínticos na posição
pronada. A ilustração mostra o bebê sendo erguido por duas mãos, ele está na horizontal, com a barriga para baixo, pernas e braços um pouco
flexionados. A cabeça do bebê está erguida e voltada para frente.

a) b) c)
Figura 9 (a) - Primeiro tipo de reflexo de flexão; Figura 9 (b) - Segundo tipo de reflexo de flexão; Figura 9 (c) - Terceiro tipo de reflexo de
flexão / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 148).

Descrição da Imagem: a Figura 9 (a), duas mãos adultas seguram ambas as mãos do bebê. A imagem mostra as pernas dele flexionadas para
baixo e a cabeça inclinada, levemente, para trás. Na Figura 9 (b), a cabeça do bebê se inclina para frente, enquanto as pernas flexionadas sobem.
Na Figura 9 (c), o tronco do bebê está arqueado com o movimento das pernas flexionadas para cima.

26
 EDUCAÇÃO FÍSICA

a) b) c)
Figura 10 (a) - Reflexos de paraquedas; Figura 10 (b) - Reflexos de engatinhar; Figura 10 (c) - Reflexos primários de caminhar
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 149-152).

Descrição da Imagem: na Figura 10 (a), a ilustração mostra o bebê sendo segurado por duas mãos. Ele está de barriga para baixo, horizontal-
mente ao chão, os braços e pernas estão esticados. Na Figura 10 (b), o bebê está deitado de barriga para baixo, com a cabeça inclinada para
cima e voltada ao lado esquerdo do corpo. Uma mão adulta toca a planta do pé esquerdo dele. Na Figura 10 (c), há duas ilustrações, lado a lado.
A primeira, à esquerda, mostra o bebê sendo segurado por duas mãos na cintura, ele está em pé, ereto. Uma perna levanta enquanto a outra
apoia, de modo que, nessa primeira imagem, a perna direita está levantada e, na segunda imagem, à direita, a perna levantada é a esquerda.

No vídeo disponível no QRCode, a seguir, você terá a oportunidade de visualizar

cada um dos movimentos reflexos presentes nessa fase do desenvolvimento motor.
Venha ver!

Essa primeira fase do desenvolvimento motor é dividida
em dois estágios que se sobrepõem: o de codificação e o
de decodificação de informações. O primeiro, o estágio
de codificação de informações, inicia no útero e dura
até os 4 meses pós-nascimento (Figura 3). É caracteriza-
do pela atividade de movimentos involuntários do bebê
que podem ser observados e que servem de recurso pri-
mário para a coleta de informações, a busca de nutrição
e a procura, por meio dos seus movimentos, pela prote-
ção. Aqui, os centros cerebrais inferiores comandam os
movimentos fetais e neonatais, portanto, são bem mais
desenvolvidos do que o córtex motor (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013).
O segundo, o estágio de decodificação de infor-
mações, também chamado de processamento, se inicia
por volta do quarto mês e vai até os 2 anos de idade (Fi-
gura 3). À medida que os centros cerebrais vão se desen-
volvendo, os movimentos reflexos vão sendo inibidos.
Gradualmente, os centros cerebrais inferiores renun-
ciam ao controle dos movimentos esqueléticos, dando

27

espaço para o movimento voluntário acontecer. Isso
significa dizer que o estágio de decodificação substitui
a atividade sensório-motora pela perceptivo-motora.
Esta substituição é mediada pela área motora do córtex
cerebral (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
A fase do movimento rudimentar compreende as
primeiras formas de movimentos voluntários, presentes
desde o nascimento até por volta dos 2 anos de idade (Fi-
gura 3). Os movimentos nesta fase se caracterizam por
apresentarem uma sequência previsível de surgimento
e são determinados pela maturação bem como repre-
sentam as formas básicas de movimentos voluntários
necessários à sobrevivência do bebê. Segundo Gallahue,
Ozmun e Goodway (2013), incluem os movimentos es-
tabilizadores (ex.: adquirir o controle dos músculos do
tronco e do pescoço e o controle sobre a cabeça), loco-
motores (ex.: engatinhar, arrastar-se, caminhar) e mani-
pulativos (ex.: pegar, soltar, alcançar). Conforme estes
autores, o aumento do controle motor e da competência
de movimento do bebê resulta no domínio das capaci-
dades de movimento rudimentar, uma vez que recebe
estímulos do ambiente, da própria tarefa e do indivíduo.
Esta fase do desenvolvimento motor foi ilustra-
da no documentário O Começo da Vida e pode
ser revisto naquele QRCode apresentado no
início da unidade, nos seguintes recortes:
1. 8hmin40seg -10min08seg.
2. 20min25seg - 20min30seg.
3. 27min37seg - 27min59seg.
4. 42min00seg - 42min52seg.
5. 49min00seg - 50min28seg.
6. 43min20seg - 47min40seg.
28
O desenvolvimento ocorre a partir de um proces-
so dinâmico, dentro de um sistema auto-organizado
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Esta fase
subdivide-se em dois estágios, os quais representam ordens
do comportamento motor, progressivamente, mais eleva-
das: estágio de inibição do reflexo e estágio pré-controle.
Durante a fase do movimento rudimentar, a sequên-
cia na qual as habilidades de movimento são adquiridas é
fixa, ou seja, todos os bebês seguirão a mesma sequência,
contudo a taxa de avanço, muitas vezes, varia entre os be-
bês (alguns executam mais cedo ou mais tarde do que ou-
tros), conforme Gallahue, Ozmun e Goodway (2013).
O estágio de inibição do reflexo (do nascimento
a 1 ano) começa, ainda, quando o repertório dos movi-
mentos é reflexo. Aos poucos, os movimentos passam a
ser influenciados pelo córtex em desenvolvimento. Como
consequência, os reflexos vão sendo inibidos e, pouco a
pouco, desaparecem, assim, todos os movimentos que, até
então, aconteciam de forma involuntária, dão espaço para
os comportamentos motores voluntários. Neste nível da
inibição do reflexo, o aparato neuromotor do bebê está
num estágio de desenvolvimento rudimentar, portan-
to, o movimento voluntário pouco pode ser distinguido,
dando a impressão de que os movimentos são descontro-
lados, sem refinamento (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). Um exemplo disso é observado quando o
bebê deseja pegar um brinquedo no chão: o processo de
se agachar ou sentar, estender o membro superior e movi-
mentar a mão para pegar o objeto, mesmo que de forma
voluntária, é pouco controlado.
No estágio pré-controle (1 a 2 anos), as crianças
começam a apresentar mais controle e precisão sobre os
movimentos. As capacidades de movimentos rudimen-
tares evoluem, rapidamente, devido ao acelerado desen-
 EDUCAÇÃO FÍSICA

volvimento dos processos cognitivos e motores. Neste
estágio, os movimentos relacionados ao equilíbrio (aqui-
sição e manutenção), à manipulação de objetos e à loco-
moção no ambiente, realizados de forma descontrolada
no estágio anterior, ganham precisão e controle. A rapi-
dez bem como a extensão do desenvolvimento do con-
trole motor adquirido, neste estágio, num curto espaço
de tempo, pode ser explicada, em partes, pelo processo de
maturação (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Conheceremos um pouco mais das capacidades de
movimento rudimentar do bebê, nesta fase do desenvol-
vimento motor, os quais são alicerces do desenvolvimento
das habilidades nas fases fundamental e especializada.
A estabilidade diz respeito à capacidade de estabelecer
controle sobre a musculatura contra a força da gravidade, a
fim de atingir e manter uma postura ereta (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013). A sequência de desenvolvi-
mento das capacidades de estabilidade rudimentar é previ-
sível, conforme ilustrado nas imagens, a seguir. As tarefas de
estabilidade incluem o controle da cabeça e do pescoço, o
controle do tronco e da posição sentada (Figuras 11) bem
como o alcance na postura em pé (Figuras 12).

a) b) c)
Figura 11 (a) - Estágios da conquista do sentar independente no terceiro mês; Figura 11 (b) - No sexto mês; Figura 11 (c) - No oitavo mês
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 161).

Descrição da Imagem: a Figura 11 (a) refere-se aos estágios da conquista do sentar independente no terceiro mês. A ilustração mostra o bebê
sentado, em posição ereta, sendo segurado na cintura por duas mãos adultas. A Figura 11 (b) refere-se ao sexto mês e apresenta o bebê sentado
sozinho, com o tronco e a cabeça inclinados para frente. A Figura 11 (c) apresenta o oitavo mês. A ilustração mostra o bebê sentado sozinho,
com o tronco e a cabeça eretos e as mãos, levemente, esticadas.

29


a) b) c)

Figura 12 (a) - Estágios da conquista da posição em pé no sexto mês; Figura 12 (b) - No 10º mês; Figura 12 (c) - No 12º mês
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 161).

Descrição da Imagem: aa Figura 12 (a) refere-se aos estágios da conquista da posição em pé no sexto mês. Na ilustração, o bebê encontra-se
em pé apoiando as duas mãos numa barra horizontal. A Figura 12 (b) refere-se ao 10º mês. Nela, o bebê encontra-se em pé, apoiando as duas
mãos nas mãos de um adulto. A Figura 12 (c) refere-se ao 12º mês. O bebê encontra-se em pé, sozinho, sem o apoio das mãos.

A habilidade da locomoção depende de como o bebê consegue lidar com

a força da gravidade, não há como ela se desenvolver sem que a estabilida-
de esteja, proporcionalmente, desenvolvida. A habilidade de se movimentar,
livremente, será alcançada quando o bebê realizar as tarefas desenvolvimentais
rudimentares da estabilidade com êxito. As formas mais frequentes de loco-
moção nas quais a criança se envolve, enquanto aprende a lidar com a força
da gravidade, são os movimentos horizontais: rastejar, como na Figura 13 (a);
o rastejar sentado, o engatinhar, como na Figura 13 (b); o andar de quatro e
os movimentos de marcha ereta: andar com apoio, com alguém segurando as
mãos, com a condução de alguém, sozinho com mãos para cima e com as mãos
para baixo (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).

30
 EDUCAÇÃO FÍSICA

a) b)
Figura 13 (a) - Rastejar; Figura 13 (b) - Engatinhar / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 163).

Descrição da Imagem: a Figura 13 (a) refere-se ao rastejar. Na ilustração, o bebê encontra-se deitado de barriga para baixo. O joelho direito está
flexionado e a cabeça está para frente, enquanto os braços estão esticados no chão. A Figura 13 (b) refere-se ao engatinhar. O bebê encontra-se
de joelhos e mãos apoiadas no chão.

As capacidades manipulativas do bebê avançam por
uma série de estágios, assim como acontece com a estabi-
lidade e a locomoção. Na fase dos movimentos rudimen-
tares, apenas o alcance, o pegar/pressão e o soltar (Figura
14), aspectos básicos na manipulação, são considerados.
Estas capacidades são, fortemente, influenciadas pela ma-
turação, que, quando atingida, faz a criança se beneficiar
das oportunidades que surgem para praticar e melhorar
as capacidades rudimentares de manipulação cuja urgên-
cia na aquisição possibilita ao bebê em desenvolvimento
o primeiro contato com objetos presentes no ambiente
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).

a) b) c)
Figura 14 (a) - Capacidades rudimentares de alcançar; Figura 14 (b) - Pegar; Figura 14 (c) - Soltar
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 166).

Descrição da Imagem: a Figura 14 (a) refere-se às capacidades rudimentares de alcançar objetos. A ilustração mostra a criança sentada próxi-
ma a um pequeno cubo, com a mão direita esticada em direção ao cubo. A Figura 14 (b) refere-se à capacidade rudimentar de pegar objetos. A
criança está sentada tocando os cubos empilhados à sua frente. A Figura 14 (c) refere-se à capacidade rudimentar de soltar objetos. A criança
está sentada próxima a três cubos, a mão esquerda tocando o peito e a mão direita esticada.

31

Similarmente ao que foi observado nas fases anteriores,
a fase do movimento fundamental (padrão de movi-
mento), nos primeiros anos de vida, resulta da fase an-
terior, a do movimento rudimentar. Nesta nova fase, as
crianças mais novas estão envolvidas, de forma ativa, na
exploração e experimentação do que o corpo é capaz de
fazer em relação aos movimentos. A criança passa a des-
cobrir a forma de executar inúmeros movimentos de es-
tabilidade, locomoção e manipulação, experimentando os
movimentos de maneira isolada e, posteriormente, com-
binando-os a outros, com o objetivo de adquirir cada vez
mais controle sobre o desempenho de movimentos dis-
tintos, seriais e contínuos, segundo a própria capacidade
de acolher as mudanças nas exigências das tarefas. Con-
forme Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), os exemplos
de atividades que correspondem ao padrão de movimen-
to, nesta fase, são: equilibrar-se com uma perna só, andar
sobre o meio fio (estabilizadoras), correr, pular (locomo-
toras), pegar e arremessar (manipulativas).
O desenvolvimento dessas habilidades pode ser in-
fluenciado pela maturação, contudo essa não é a única
influência recebida. As demandas da tarefa e os fatores
ambientais, como oportunidades de prática, incenti-
vo e instruções e o contexto do ambiente (ecologia)
são fortes influenciadores do desenvolvimento das
habilidades do movimento fundamental. A utilidade
dessas habilidades é para toda a vida bem como re-
presentam componentes importantes do dia a dia dos
adultos e das crianças (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013). Visando a exemplificar esta colocação,
pensaremos no deslocamento a pé que fazemos para ir
ao trabalho ou até o comércio, ou ainda, como forma
de prática de atividade física; subir escadas para acessar
cômodos da casa ou salas comerciais em edifícios; equi-
librar-se em estruturas estreitas de passagens ou em um
pé só, a fim de realizar alguma tarefa, o que exige a ma-
nutenção do corpo em posições dinâmicas ou estáticas.
32
Considerando o modelo da ampulheta, para com-
preender as fases e os estágios do desenvolvimento motor
(Figura 3), é importante ponderar que toda a fase do mo-
vimento fundamental possui estágios separados, mas eles,
comumente, se sobrepõem: o estágio inicial, o elementar
emergente e o estágio proficiente. O estágio inicial (2
a 3 anos) representa as primeiras tentativas voltadas para
o alvo de executar uma habilidade fundamental. Aqui, o
movimento é marcado pela ausência de algumas partes ou
por uma sequência inapropriada, por má coordenação e
fluxo rítmico, pelo uso reduzido ou demasiado do corpo,
com insatisfatória integração espacial e temporal do movi-
mento (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Nos estágios elementares emergentes (3 a 5 anos),
há mais controle motor e coordenação rítmica bem
como melhor sincronização dos elementos temporais e
espaciais. No entanto os padrões de movimento ao lon-
go desses estágios, em geral, continuam reduzidos ou
exagerados, mesmo que melhor coordenados. É comum
muitos indivíduos, não, somente, crianças, não conse-
guirem ir além dos estágios elementares emergentes
em uma ou mais habilidades (GALLAHUE; OZMUN;
GOODWAY, 2013).
Os estágios de proficiência (5 a 7 anos) são os úl-
timos da fase dos movimentos fundamentais. Costumam
ser marcados pelo desempenho eficiente, coordenado e
controlado, mais maduros em relação a estes três aspec-
tos do processo. As habilidades de manipulação que re-
querem o acompanhamento visual com cruzamento de
objetos em movimento, como é o caso de movimentos
de rebater e pegar, podem se desenvolver um pouco mais
tarde. Para a eficiência no seu desenvolvimento, essas ha-
bilidades requerem o desenvolvimento da maturação, as
oportunidades de prática, o incentivo e um ambiente favo-
rável ao aprendizado. Sem as oportunidades, o desenvol-
vimento dessas habilidades fica comprometido e se torna
difícil alcançar a proficiência, comprometendo, também,
 EDUCAÇÃO FÍSICA

a fase posterior: a do movimento especializado

(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Agora que as crianças apresentam condições
de explorar os seus potenciais ao vencer a força
da gravidade (estabilidade), exercendo controle
sobre a musculatura quando realizam movimen-
tos com o corpo em determinado espaço (loco-
moção) e evoluem, gradualmente, na habilidade
de estabelecer contatos com objetos, de forma
precisa e controlada (manipulação), no ambiente
onde estão interagindo, o desenvolvimento motor
se encaminhará ao refinamento (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013). A partir desta fase,
o desenvolvimento é direcionado, mais fortemen-
te, às habilidades locomotoras e manipulati-
vas. O foco continua na aquisição de vivências de
movimentos que aumentem o repertório e permi-
tam a evolução das habilidades motoras dos mo-
vimentos fundamentais. Ainda não é o momento
de direcionar a criança para a fase de especializa-
ção, neste ponto, o profissional de Educação Física
tem contribuição ímpar. Continuar estimulando a
criança a desenvolver a competência motora bá-
sica, a partir de uma mecânica corporal eficiente,
nas diferentes práticas de movimentos que reque-
rem habilidades distintas, é o melhor caminho.
Veremos alguns exemplos de como ocorre o
desenvolvimento das habilidades motoras fun-
damentais de locomoção e manipulação ao longo
dos seus estágios. Nos exemplos de habilidades de
locomoção (Figuras 15) e de manipulação (Figuras
16), o estágio 1 corresponde ao estágio inicial, os
estágios 2 e 3 aos estágios emergentes, enquanto o
estágio 4 refere-se ao estágio proficiente.
A sequência de duas das cinco habilidades
de locomoção, nos seus respectivos estágios, está
ilustrada nas Figuras 15.

33


Estágio 1 Estágio 1

Estágio 2 Estágio 2

Estágio 3
Estágio 3

Estágio 4 Estágio 4

a) b)
Figura 15 (a) - Sequências desenvolvimentais da corrida; Figura 15 (b) - Do salto horizontal / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 251-259).

Descrição da Imagem: as figuras apresentam sequências ilustradas, uma embaixo da outra, separadas em estágios 1, 2, 3 e 4. Na Figura 15 (a),
há uma sequência de movimentos de corrida que inicia na fase de bebê, quando a criança cai no final, e termina na fase adulta, com a corrida
estabelecida. Na Figura 15 (b), há uma sequência de movimentos de corrida que se inicia na fase infantil, quando a criança salta, moderadamente,
e finaliza na fase adulta, com o salto estabelecido.

Para que você possa compreender, de forma mais clara,

o desenvolvimento das habilidades motoras, no vídeo
disponível no QRCode, a seguir, você visualizará a execução
da habilidade motora de locomoção (corrida), executada
por três crianças que, de acordo com a idade cronológica,
espera-se que estejam nos estágios inicial, emergente e
proficiente. Observe, com atenção, a diferença de execução
da mesma habilidade motora ao longo dos estágios de
desenvolvimento.

34
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Nesse momento, observaremos, nas Figuras 16, qual é a rebatida, três das cinco habilidades motoras fundamen-
sequência de desenvolvimento do chute, do voleio e da tais de manipulação, nos seus respectivos estágios.

a)

Estágio 1

Estágio 2

Estágio 3

Estágio 4

b) c)

Estágio 1
Estágio 1

Estágio 2
Estágio 2

Estágio 3
Estágio 3

Estágio 4 Estágio 4

Figura 16 (a) - Sequências desenvolvimentais do chute; Figura 16 (b) - Do voleio; Figura 16 (c) - Da rebatida
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 235-241).

Descrição da Imagem: as figuras apresentam sequências ilustradas, uma embaixo da outra, separadas em estágios 1, 2, 3 e 4. A Figura 16 (a)
refere-se às sequências desenvolvimentais do chute, por meio de uma sequência de movimentos de chutes curtos no estágio 1 até chegar a
movimentos mais estabelecidos no estágio 4. Na Figura 16 (b), há uma sequência de movimentos de voleios curtos no estágio 1 até chegar a
movimentos de voleio mais estabelecidos no estágio 4. Na Figura 16 (c), há uma sequência de movimentos curtos de rebatida com um taco no
estágio 1 até chegar a movimentos de rebatida estabelecidos no estágio 4.

35

No vídeo disponível no QRCode, a seguir, você
visualizará a execução da habilidade manipulativa
(chute), executada pelas crianças do vídeo anterior. É
possível verificar o desenvolvimento da habilidade ao
longo dos três estágios de desenvolvimento na fase do
movimento fundamental.
O alcance da proficiência nas diferentes modalidades
esportivas, ou ainda, na dança e nos jogos presentes
nas diversificadas culturas, é influenciada pelo desen-
volvimento das habilidades motoras fundamentais. O
repertório adquirido nessa fase em que se combinam
habilidades motoras possibilita às crianças realizar
movimentos com habilidade nas práticas desportivas
e na dança. Porém se os princípios básicos não forem
assimilados, o desenvolvimento motor não será efi-
ciente. Isso significa dizer que, quando não acontece
a capacidade de se movimentar com facilidade, com-
binando as diferentes habilidades motoras fundamen-
tais, a competência motora básica adquirida nos pri-
meiros anos foi deficiente.
Crianças que desenvolvem a competência motora
em diferentes habilidades e movimentos estarão mais
propensas a ter êxito na manifestação das próprias ha-
bilidades na fase seguinte do modelo da ampulheta, isto
é, na fase do movimento especializado (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013).
36
“É um equívoco pensar que as crianças apren-
dem as habilidades de movimento fundamental
‘naturalmente’, pois muitas crianças sequer al-
cançam o estágio de proficiência e, portanto,
não possuem a competência motora necessá-
ria para aplicação dessas habilidades em jogos
e esportes durante a infância e a adolescência”.
(David L. Gallahue, John C. Ozmun e Jacqueline
D. Goodway)
Existe um modelo sinergista da competência motora e da
atividade física capaz de auxiliar no entendimento da real
importância do “bom êxito” no desenvolvimento motor
ao longo de todas as fases. Vimos que, quando o desen-
volvimento é deficiente em alguma das etapas, o esperado
para a fase seguinte fica comprometido, o que impacta
mais do que o comprometimento da próxima fase.
Segundo Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), a
relação entre a competência motora e a atividade físi-
ca se fortalece ao longo das fases, então, as crianças que
apresentam níveis mais elevados de competência mo-
tora tendem a escolher para si níveis mais elevados de
atividade física, também.
Sabe o que acontece com as crianças com menor
competência nas habilidades motoras? Elas se engajarão
em níveis mais baixos de atividade física quando forem
obrigadas a se envolver, ou preferirão ficar de fora, se
houver a possibilidade de escolha. Isso te trouxe algu-
ma lembrança das aulas de Educação Física? Ao mesmo
tempo em que a baixa competência motora conduz a
criança a baixos níveis de atividade física, o menor en-
volvimento nessas atividades resultará em menos opor-
tunidades de aumentar a competência motora. Interes-

sante, não?! É um ciclo que se retroalimenta e que tende
a permanecer nas fases posteriores, conduzindo o indi-
víduo a um estilo de vida menos ativo. As consequências
passam a ser severas não mais, somente, no contexto do
desenvolvimento motor, mas na saúde como um todo.
Vimos, também, no documentário O Come-
ço da Vida (42min00seg - 42min52seg), que
o professor deve construir contextos interes-
santes para o desenvolvimento do aluno. O
adulto em si tem este papel, o de estimular a
criatividade da criança, de propiciar ambien-
tes favoráveis e permitir que o aluno os explo-
re (42min00seg - 47min40seg).
Há evidências, na literatura, as quais enfatizam, também, a
importância do profissional de Educação Física para o de-
senvolvimento de habilidades motoras e a promoção dos
níveis de atividade física. Um estudo realizado por Rodri-
gues et al. (2013) com 50 crianças, de 4 a 6 anos de idade,
teve por objetivo verificar os efeitos de diferentes contextos
no desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais
e no crescimento somático de alunos no Ensino Infantil.
Das 50 crianças de ambos os sexos, 25 tiveram Educação Fí-
sica com um professor da área e 25 tiveram atividades com
o professor responsável pela turma ao longo do ano letivo.
As atividades conduzidas nas aulas de Educação Físi-
ca seguiram o conteúdo sugerido pelo sistema educacio-
nal, ajustadas à realidade profissional e estrutural da es-
cola. As crianças do grupo que tiveram aulas de atividade
motora ministradas pelo professor polivalente, responsá-
vel pela turma, foram compostas por atividades recreati-
vas, realizadas em um playground instalado na escola. Os
alunos passaram por uma bateria de testes que mensuram
habilidades motoras de locomoção e manipulativas (con-
trole de objeto) em dois momentos, denominados de pré
EDUCAÇÃO FÍSICA
e pós-teste. No início do ano letivo (pré-teste), as avalia-
ções revelaram semelhanças nos aspectos motores entre
os grupos (RODRIGUES et al., 2013).
Ao final do ano letivo (pós-teste), entretanto, as crian-
ças que tiveram atividades com o professor da sala apre-
sentaram redução no nível de atividade física, enquanto
que as crianças que tiveram aulas de Educação Física com
o professor especialista apresentaram manutenção no
nível de atividade física e melhor desenvolvimento das
habilidades motoras. No crescimento somático (físico), o
envolvimento em diferentes contextos de aulas de Educa-
ção Física ao longo do ano letivo não foi suficiente para
promover alterações, isto é, os grupos apresentaram cres-
cimento físico semelhante (RODRIGUES et al., 2013).
O que se concluiu neste estudo (RODRIGUES et al.,
2013) é que as aulas de Educação Física ministradas por
um professor especialista contribuíram na melhora no
desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais
bem como promoveram a manutenção do nível de ativi-
dade física em crianças no Ensino Infantil.
A última fase do modelo da ampulheta é a fase do
movimento especializado (Figura 3), onde ocorre o
refinamento (exatidão, precisão e controle) das habili-
dades fundamentais de estabilidade, locomoção e mani-
pulação bem como a combinação e a reelaboração para
uso nas diferentes demandas da vida (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013).
Podemos dizer que são movimentos fundamentais ma-
duros e que passaram por um processo de adaptação para a
aplicação em contextos específicos, como a prática de ativi-
dades esportivas e recreativas, ou ainda, para as demandas
do cotidiano. Portanto, também é uma fase para toda a vida.
Com o objetivo de exemplificação: os movimentos de pu-
lar e saltar, realizados na fase do movimento fundamental,
agora, podem ser combinados, resultando nas atividades de
pular corda, executar saltos do atletismo e praticar dança
folclórica (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
37

Em síntese, os padrões de movimento em
que se baseiam as habilidades específicas
no esporte são os mesmos presentes nas
habilidades de movimento fundamental. Isso
significa que, segundo Gallahue, Ozmun e
Goodway (2013), o domínio, a competên-
cia motora das habilidades de estabiliza-
ção, locomoção e manipulação na fase
de movimentos fundamentais favorece o
aprendizado das habilidades específicas.
Três estágios compõem a fase do movimento especiali-
zado, a saber: o estágio de transição, de aplicação e de
utilização ao longo da vida (GALLAHUE; OZMUN;
GOODWAY, 2013). As características de cada estágio es-
tão apresentadas no Quadro 1.
Estágio Idade Características
Aplicações mais complexas e
específicas dos padrões de mo-
vimento fundamental. Combina-
ção e aplicação de habilidades
de movimento para posterior
execução em espaços esporti-
vos e recreativos.
Ex.: pular corda (mesmos ele-
mentos da fase anterior — fun-
damental — com mais precisão,
7 a 10 forma e controle).
Transição
anos
Obs.: pais e professores preci-
sam estar atentos para não re-
querer que a criança se especia-
lize ou restrinja o envolvimento
nas atividades. Este é um está-
gio de transição e focar, estrita-
mente, em certas habilidades,
neste momento, pode produzir
resultados desfavoráveis ao de-
senvolvimento.
38
Estágio Idade Características
O adolescente começa a tomar
decisões conscientes sobre a
sua prática, baseadas, frequen-
temente, na forma como ele se
percebe em relação às chances
de diversão e de sucesso a par-
tir da tarefa, dele em si e do am-
biente, a favor de várias ativida-
11 a 13 des ou contra elas. As escolhas
Aplicação
anos são restringidas pela autoava-
liação dos pontos fortes e dos
fracos do seu desenvolvimento,
das oportunidades e das pró-
prias restrições.
Momento oportuno para o refi-
namento e a utilização de habili-
dades mais complexas em jogos
avançados.
Representa o ponto mais alto
do processo do desenvolvimen-
to motor, marcado pelo uso do
repertório de movimento adqui-
rido ao longo da vida, ou seja, é o
auge de todas as fases e estágios
precedentes. Há maior refina-
mento e aplicação das habilida-
Utilização
14 anos des adquiridas, anteriormente,
ao longo
ou mais seja no âmbito do esporte, seja
da vida
na recreação, seja nas atividades
cotidianas. Os fatores limitantes
são: falta de tempo, dinheiro,
equipamentos, instalações, limi-
tes físicos e mentais.
Importante ser visto como um
processo que continuará e du-
rará a vida toda.
Quadro 1 - Características dos estágios de desenvolvimento da
fase do movimento especializado / Fonte: Gallahue, Ozmun e
Goodway (2013, p. 73-74).
A Figura 17 ilustra as habilidades de locomoção, mani-
pulação e estabilidade do movimento fundamental, bá-
sicas e combinadas, que devem ser proficientes antes da
introdução das habilidades do movimento especializa-
do, requeridas nos esportes e na recreação.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Locomoção Manipulação Estabilidade

Habilidades do movimento fundamental

desenvolvidas e refinadas na infância
1. Básicas (um elemento) 1. De propulsão 1. Axial
a. Caminhar a. Arremessar a. Inclinar
b. Correr b. Chutar b. Alongar
c. Dar um passo c. Volear (a bola de c. Torcer
alongado (saltado) futebol americano) d. Girar
d. Saltar d. Rebater e. Balancear
e. Saltitar para o lado e. Volear
f. Quicar 2. Posturas estáticas e dinâmicas
g. Rolar a bola a. Apoios invertidos
2. Combinações b. Rolamentos
(dois ou mais
2. De absorção c. Iniciar
elementos) d. Parar
a. Pegar
a. Galopar b. Dominar a bola e. Esquivar-se
b. Correr lateralmente f. Equilibrar-se
c. _Skipping_

Habilidades do futebol americano

Habilidades do movimento
especializado aplicadas ao

Habilidades do beisebol
esporte e à recreação

Habilidades do basquetebol
Habilidades do hóquei
Habilidades da acrobacia
Habilidades de aparelhos
Habilidades do atletismo
Habilidades da natação
Habilidades da luta romana
Habilidades dos esportes de raquete
Habilidades da dança
etc.

Figura 17 - Habilidades do movimento fundamental de locomoção, manipulação e estabilidade, básicas e combinadas, para aplicação na fase do
movimento especializado / Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 333).

Descrição da Imagem: a figura refere-se a um esquema das habilidades do movimento fundamental de locomoção, manipulação e estabilida-
de, básicas e combinadas para aplicação na fase do movimento especializado. O esquema está dividido em locomoção: básica (um elemento:
caminhar, correr, dar um passo alongado, saltado, saltar, saltitar para o lado) e combinações (dois ou mais elementos: golpear, correr, late-
ralmente, skipping); manipulação: de propulsão (arremessar, chutar, volear a bola de futebol americano, rebater, volear, quicar, rolar a bola)
e de absorção (pegar, dominar a bola); estabilidade: axial (inclinar, alongar, torcer, girar, balancear) e posturas estáticas e dinâmicas (apoios
invertidos, rolamentos, iniciar, parar, esquivar-se, equilibrar-se). As três habilidades do movimento fundamental estão ligadas às habilidades
de movimento especializado aplicadas ao esporte e à recreação: habilidades do futebol americano, beisebol, basquetebol, hóquei, acrobacia,
aparelhos, atletismo, natação, luta romana, habilidades de esportes de raquete, habilidades da dança etc.

Há, também, alguns determinantes do surgimento e da velocidade, o tempo de reação e a coordenação; a consti-
extensão do desenvolvimento das habilidades, nesta tuição emocional, a cultura, a pressão dos pares e os cos-
última fase do desenvolvimento motor. Determinantes tumes de determinada época e/ou do próprio contexto
relacionados à tarefa, ao indivíduo e ao ambiente. Como no qual a criança está inserida (GALLAHUE; OZMUN;
exemplos, podemos citar: a massa corporal e a estatura; a GOODWAY, 2013).

39

Nem sempre o crescimento físico e o desenvolvimento
motor encontram-se “livres” para se desenvolver no
seu máximo potencial. A depender da herança genéti-
ca, das características do ambiente, como a estimula-
ção e a privação, e dos fatores das tarefas físicas, que
incluem a etnia e a classe social, o crescimento e o
desenvolvimento motor se apresentarão.
É importante lembrar que não estamos falando de
processos estáticos, pelo contrário, a interação entre
esses fatores biológicos e ambientais ao longo do
desenvolvimento podem modificar o curso desses pro-
cessos. Para saber mais acerca dos fatores que afetam
o desenvolvimento motor, convidamos você a ouvir o
podcast sobre esse tema.
40
Agora que você sabe tantas informações a respeito dos
primeiros anos de vida de um indivíduo, qual seria a sua
resposta para as questões trazidas lá no início da unida-
de? “Você já se perguntou como o desenvolvimen-
to dos seres humanos acontece? Parou para pensar
que somos muito mais do que uma carga genética?”
Talvez ela seja muito próxima do que você respondeu
lá no começo e/ou, talvez, ela seja, totalmente, diferen-
te. O mais importante, agora, é perceber o quanto esses
conhecimentos vistos ao longo da unidade ampliaram a
sua forma de pensar a prática profissional.
Nesse sentido, gostaríamos de acrescentar outras
duas questões: como você pensaria a sua atuação profis-
sional, trabalhando com crianças e adolescentes, a partir
de agora? O alcance da competência motora em cada
um dos estágios e das fases de desenvolvimento motor
seria um dos seus objetivos?
Como vimos desde o início da unidade, cuidar do de-
senvolvimento das crianças “é o maior investimento que
se pode fazer na humanidade”. Portanto, ao preparar as
suas aulas para esse público, quer elas sejam de Educação
Física na formação básica, quer elas sejam em escolinhas
de treinamento esportivo, espaços recreativos, ou ainda,
nas interações em outros ambientes de atuação profissio-
nal, certifique-se em qual faixa etária esse público se en-
contra, se está passando por algum processo maturacional
e em qual fase e estágios de desenvolvimento motor os in-
divíduos estão, assim, você buscará ser mais assertivo(a) na
proposição das atividades.
 agora é com você

1. Esclareça quais são os conceitos de crescimento, desenvolvimento e maturação. Em seguida, indique em

que momento da vida cada um inicia e finaliza.
2. Em relação aos estudos sobre desenvolvimento, leia, atentamente, as informações, a seguir:
I. O desenvolvimento é um conceito específico, que pode ter um contexto biológico ou comportamental.
II. Há uma variedade de domínios contemplados no desenvolvimento e que se inter-relacionam conforme
a criança interage com o meio cultural.
III. No contexto comportamental, o desenvolvimento está relacionado aos processos de diferenciação e
especialização de células embrionárias.
IV. O contexto biológico refere-se ao desenvolvimento de competência, o qual pode estar relacionado aos
domínios cognitivo, emocional, social, moral e motor.
V. O desenvolvimento do domínio motor está relacionado à aquisição e ao refinamento de comportamen-
tos, como o desenvolvimento da competência motora, e à aquisição e ao refinamento de habilidades
em atividades motoras variadas.

É correto o que se afirma em

a. I, apenas.
b. III, apenas.
c. I e II, apenas.
d. III e IV, apenas.
e. II e V, apenas.

3. Crie uma nuvem de palavras, manualmente ou com auxílio de alguma ferramenta (ex.: Wordout, Wordart,
Wordle), com os termos que representam o desenvolvimento motor.
4. Na sua essência, o desenvolvimento motor é observado a partir de alterações no comportamento motor. Tra-
ta-se de um processo de aquisição de padrões (movimentos para desempenho específico, como pular, correr)
e habilidades (precisão, exatidão e economia de energia) de movimento. Considere as afirmações, a seguir,
acerca do desenvolvimento motor.
I. Na fase dos movimentos rudimentares, estão contidos os estágios de inibição dos reflexos e de pré-
-controle.
II. Movimentos de rotação corporal são movimentos que requerem um amplo componente de equilíbrio.
III. Cada nova etapa envolve a emergência de novas propriedades que não são encontradas na etapa
anterior.
IV. Os movimentos locomotores são qualquer movimento em que algum grau de equilíbrio é necessário.
V. Na sequência do desenvolvimento motor, quando as etapas não são atingidas ou plenamente estabe-
lecidas, a sequência deixa de existir.

41
agora é com você

É correto o que se afirma em:

a. II, apenas.
b. III, apenas.
c. I e II, apenas.
d. I e III, apenas.
e. I, II e III, apenas.

5. O Modelo Teórico que propõe a descrição de como o desenvolvimento motor acontece, de Gallahue, Oz-
mun, Goodway (2013), é definido como uma ampulheta heurística, isto é, como um processo fase-estágio
descontínuo e sobreposto. Neste modelo, o desenvolvimento motor de cada indivíduo passa por quatro
fases e, em cada uma delas, há de dois a três estágios com faixa etária aproximada para os seus períodos
de desenvolvimento. Em qual fase de movimento há a indicação do uso dos movimentos na rotina diária,
de forma recreativa e/ou competitiva? Assinale a alternativa correta:
a. Fase do movimento reflexo.
b. Fase do movimento fundamental.
c. Fase do movimento rudimentar.
d. Fase do movimento especializado.

6. Explique como se dá, no modelo sinergista, a relação entre a competência motora e a atividade física e
que pode proporcionar a compreensão clara da importância de o desenvolvimento motor esperado ser
alcançado ao longo de todas as fases.

42
UNIDADE
II
APRENDIZAGEM MOTORA:
CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Dra. Giseli Minatto Schmitz

Dra. Juliane Berria

Oportunidades de aprendizagem

Nesta unidade, iniciaremos o estudo sobre a aprendizagem motora. Você terá a

oportunidade de aprender os seus aspectos gerais, esclarecendo alguns conceitos
importantes da área, como: aprendizagem, habilidade motora e performance.
Será capaz de identificar as formas de classificação dessas habilidades e, também,
compreenderá os processos de aquisição, retenção e transferência delas.
unidade

II


D
esde o nascimento, o ser humano está em constantes situações de aprendizagem. Seja com os pais,
seja com familiares, amigos, professores e técnicos; somos colocados, diariamente, em situações
que requerem de nós a execução de novas habilidades que podem ser cognitivas ou motoras.
Aprender uma nova habilidade requer que ela seja um objetivo do aprendiz, ele precisa ter o
desejo de aprendizado. Também podemos dizer que o aprendizado de uma nova habilidade é algo dinâmico,
visto que, dependendo da situação na qual essa habilidade está sendo executada, pode exigir do aprendiz
adaptações na forma da execução.
Para melhor compreensão desse contexto, pensaremos no aprendizado da habilidade de andar: quando
o bebê começa a ensaiar os seus primeiros passos, normalmente, ele é colocado em um solo plano, sem obs-
táculos, e tem o auxílio de adultos. À medida que vai avançando no seu processo de aprendizagem, o bebê
passa a dar alguns passos sem auxílio (o que requer adaptações em relação à situação de andar com ajuda); se
aventura a caminhar em espaços com brinquedos pelo chão, que representam obstáculos os quais precisam
ser ultrapassados e que também requerem ajustes neste caminhar, como: elevar mais o pé, maior equilíbrio
para permanecer por mais tempo em, apenas, um apoio, entre outros ajustes.
Com base neste exemplo e considerando os conteúdos vistos até aqui, refletiremos sobre alguns pontos,
antes de avançarmos no conteúdo desta unidade: é possível afirmar que os estágios de desenvolvimento de-
vem ser considerados para o ensino de uma habilidade motora? Tente recordar da sua infância, o momento
que você aprendeu a amarrar o seu calçado: como foi o processo? Como essa habilidade foi ensinada a você?
Você conseguiu fazer na primeira tentativa? O laço executado na primeira vez é igual ao que você faz hoje?
Juntamente com o desenvolvimento motor (que estudamos na Unidade 1) e o controle motor (que será
abordado na Unidade 3), a aprendizagem motora faz parte da grande área chamada de comportamento motor.
Para a atuação do profissional de Educação Física, muitos conhecimentos são necessários. Dependendo
do contexto, o trabalho requererá do profissional o conhecimento acerca do aprimoramento da aptidão física,
a melhora e o ensino de habilidades motoras, ou ainda, a combinação desses conhecimentos em uma mesma
atuação. De forma geral, pode-se afirmar que qualquer atuação que busca a aprendizagem ou a melhora de
um movimento, independentemente do contexto de atuação, requererá do profissional, em alguma medida, o
conhecimento sobre a aprendizagem motora. O conhecimento do profissional de Educação Física a respeito
dos mecanismos e processos pelos quais as pessoas aprendem possibilita um planejamento mais adequado
do trabalho, a fim de alcançar êxito. O professor que compreende esse processo poderá guiar o seu aluno, de
forma mais assertiva, neste encaminhamento.
Ao longo da sua vida, é possível que você já tenha tido contato com alguma criança e já tenha observado
as evoluções dela em relação à aprendizagem de diferentes habilidades, contudo, muitas vezes, isso passa des-
percebido e não nos atentamos como esse processo acontece.
Então, convidamos você a buscar o contato com uma criança, a fim de identificar os processos de apren-
dizado dela. Pode ser uma criança do seu convívio familiar, da sua vizinhança, ou ainda, você pode ir a um
Centro de Educação Infantil para realizar esta atividade.

46
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Se tiver oportunidade, procure ensinar uma brincadeira para essa criança. Se não
for possível, tente observar como ocorre a aprendizagem dela no contato com os pais
ou com os professores. Qual é a brincadeira ou a habilidade que está sendo ensinada
para a criança? De que forma as instruções estão sendo fornecidas a ela? Como ela exe-
cuta o que foi ensinado, em um primeiro momento? Você consegue identificar diferen-
ças na execução após algumas tentativas ou nos dias subsequentes? Anote e organize as
suas observações no espaço Diário de Bordo, disponível à frente.
A partir dessa observação, aponte todas as suas impressões sobre esta experiência
relacionada ao aprendizado da criança. Destaque, ainda, os pontos que você conside-
rou positivos para a aprendizagem da criança com relação à forma de ensino e, tam-
bém, os pontos que você verificou possíveis de serem aperfeiçoados, a fim de melhorar
o processo de aprendizagem. Registre estas reflexões no seu Diário de Bordo.

47

Como estudamos na unidade anterior, ao longo do
processo de desenvolvimento, os padrões de mo-
vimento vão se modificando. Os movimentos que,
inicialmente, são reflexos passam a ser voluntários
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013) e, com
o passar do tempo, esses movimentos podem ser
aprimorados a partir da aprendizagem.
Para avançarmos na compreensão do tema des-
ta unidade e das unidades seguintes, é importante,
inicialmente, esclarecermos alguns conceitos refe-
rentes às aprendizagem e habilidade motoras e per-
formance.
A aprendizagem motora “é um conjunto de pro-
cessos associados à prática ou experiência que leva
a ganhos relativamente permanentes na potenciali-
dade para a performance qualificada” (SCHMIDT;
48
LEE, 2016, p. 178). Pode-se dizer, ainda, que a apren-
dizagem motora envolve o aprendizado do movi-
mento, promovendo mudanças, relativamente, per-
manentes no comportamento motor (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013) e busca compreender
os processos por meio dos quais ocorre a aquisição
de habilidades motoras, resultante da prática ou ex-
periência, bem como os fatores que influenciam esse
processo (TANI; CORRÊA, 2016).
O aprendizado é resultante de experiência, edu-
cação e treinamento e da interação destes fatores
com processos biológicos. O nível de desenvolvi-
mento do aprendiz também exerce forte influência
sobre o ato de aprender (GALLAHUE; OZMUN;
GOODWAY, 2013). Dessa forma, é necessário que
determinado nível de desenvolvimento seja alcança-

do, para que a aprendizagem de certas habilidades
motoras aconteça. Em vista disso, na sua atuação,
o professor de Educação Física precisa identificar a
etapa de desenvolvimento na qual o seu aluno se en-
contra, para construir um planejamento adequado
e, assim, a aprendizagem, realmente, ocorrer.
Durante a aprendizagem, em termos de siste-
ma nervoso central, ocorre a chamada plasticidade
cerebral, a qual está relacionada às mudanças que
acontecem no cérebro em diferentes situações. É
essa plasticidade cerebral que está relacionada ao
aspecto de haver mudanças, relativamente, perma-
nentes, promovidas durante a aprendizagem (SCH-
MIDT; LEE, 2016). Tal característica faz com que
a habilidade aprendida persista às alterações para
outras condições e, também, à passagem do tem-
po bem como dependerá da habilidade ensinada a
quantidade de tempo pela qual essa aprendizagem
persiste (SCHMIDT; LEE, 2016). A frase: “depois
que aprende a andar de bicicleta, nunca mais esque-
ce!”, que você já deve ter ouvido alguém falar, reflete
muito essa característica de permanência da apren-
Habilidade
Processo
Feedback
Prática
Aprendizagem Motora
Instrução Treinamento Performance
Planejamento
Motivação
Comportamento Motor
EDUCAÇÃO FÍSICA
dizagem, mesmo com a passagem do tempo e com
a mudança de condições (andar com bicicletas de
diferentes tamanhos, por exemplo).
Com a experiência na prática, o nível de aprendi-
zagem tende a aumentar e, consequentemente, verifi-
ca-se uma performance mais habilidosa (SCHMIDT;
LEE, 2016). Por isso, é importante que seja oportuni-
zado ao aprendiz a possibilidade de executar a habi-
lidade repetidas vezes, com certa frequência, consi-
derando possibilidades variadas de execução (além
de outros aspectos importantes à prática, as quais
abordaremos nas próximas unidades), para que, com
o passar do tempo, vá aumentando a experiência, por
meio da prática das habilidades aprendidas.
É possível perceber que o termo “mudança” está
caracterizado nesses conceitos, assim, podemos in-
ferir que ele está, diretamente, relacionado à apren-
dizagem motora. Em vista disso, na sua atuação no
contexto de ensino-aprendizagem de habilidades mo-
toras, o professor de Educação Física está em busca
de desenvolver as melhores estratégias, para que o seu
aluno consiga alcançar estas mudanças desejadas.
Mudança
Experiência
Educação
Movimento
Ganhos
Habilidade Motora
49

Na Unidade 1, falamos das habilidades motoras
no contexto do desenvolvimento motor, a fim de en-
tender as fases e os estágios nos quais o desenvol-
vimento motor acontece. Agora, conceituaremos as
habilidades motoras, para as compreender no con-
texto da aprendizagem motora.
A habilidade, que pode ser cognitiva ou motora,
refere-se a uma tarefa que tem uma finalidade especí-
fica a ser alcançada. Por exemplo, realizar uma conta
matemática ou tocar um instrumento musical (MA-
GILL, 2000). Na habilidade cognitiva, os aspectos per-
ceptivos e de tomada de decisão são fundamentais, por
exemplo, executar um cálculo matemático. Na questão
do movimento, está relacionada a “saber o que fazer”.
Na habilidade motora, a qualidade do movimento é
determinante (SCHIMIT; WRISBERG, 2001). Ela re-
quer movimento voluntário, realizado por uma ou mais
partes do corpo, é aprendida e tem um objetivo espe-
cífico a ser alcançado (MAGILL, 2000; GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013; TANI, 2016).
Considerando o conceito de habilidade moto-
ra apresentado nesta unidade, os movimentos
reflexos, que você estudou na Unidade 1, se-
riam classificados como habilidades motoras?
Tendo em vista que a habilidade motora exige movi-
mentos voluntários para atingir um objetivo, os mo-
vimentos reflexos não podem ser enquadrados nesta
categoria, dada a sua característica de serem invo-
luntários (MAGILL, 2000; GALLAHUE; OZMUN;
GOODWAY, 2013).
50
A habilidade motora é entendida, ainda, como
“um indicador de qualidade de desempenho, isto é,
uma expressão do grau de proficiência na execução do
movimento” (TANI, 2016, p. 21). Ao abordarmos essa
habilidade enquanto indicador de qualidade de desem-
penho, é importante não a confundir com técnica. Esta
refere-se a “como executar” determinada tarefa motora,
ou seja, a forma de execução da tarefa de acordo com
as especificações técnicas, previamente, definidas (na
literatura), como, nos esportes, por exemplo (TANI,
2016).
Os estudos que buscam compreender a aprendi-
zagem motora são realizados em diferentes níveis de
análise, desde os estudos bioquímicos e comportamen-
tais até os sociológicos. Na área da Educação Física, os
estudos costumam envolver a análise comportamental
da aprendizagem motora, tendo em vista a relação com
a aplicação prática na avaliação e no ensino das habi-
lidades motoras. Esses estudos analisam o movimento
observável e os fatores que influenciam a qualidade de
execução do movimento (TANI, 2016).
As habilidades motoras não são necessárias, ape-
nas, no contexto de prática de exercícios físicos e/ou es-
portes, são fundamentais, também, para as nossas ativi-
dades de vida diária: comer, vestir-se, pentear o cabelo,
digitar no computador, dirigir, entre outras. Executar
essas tarefas com certo nível de habilidade permite a
independência do indivíduo, além de favorecer a reali-
zação das atividades de vida diária com mais agilidade
e menos fadiga.
No contexto da aprendizagem motora, estão re-
lacionados ao movimento outros termos que preci-
sam ser esclarecidos. O movimento é caracterizado
pelo comportamento de um membro ou de uma
combinação de membros; refere-se às mudanças que
podem ser observadas na posição de qualquer parte

do corpo, sendo parte da habilidade, por exemplo: o
movimento dos membros durante uma corrida na
rua, na areia ou na piscina é realizado de forma dife-
rente em cada uma das situações descritas, contudo,
em todas elas, a habilidade que está sendo executada
é o correr (MAGILL, 2000; GALLAHUE; OZMUN;
GOODWAY, 2013). Já o padrão de movimento se
refere às “séries organizadas de movimentos relacio-
nados” (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013,
p. 33).
Deve-se considerar, ainda, a existência de mui-
tos fatores que influenciam, de forma bem-sucedi-
da, a execução de uma habilidade (ex.: crescimento
e estágio do desenvolvimento motor, aptidão física,
entre outros), mas quando falamos em aprendiza-
Aprendizagem
Oculta: está relacionada a mudanças internas.
Mudanças, relativamente, permanentes.
Quadro 1 - Principais diferenças entre aprendizagem e a performance / Fonte: adaptado de Tani (2016).
Considerando essas características, destaca-se que a
aprendizagem não pode ser mensurada, mas sim in-
ferida a partir das mudanças observáveis na perfor-
mance, ou seja, na execução das habilidades moto-
ras (SCHMIDT; LEE, 2016; TANI, 2016). Contudo,
ao fazer essa avaliação, deve-se considerar os fato-
res mencionados, anteriormente, que influenciam
a performance e a sua caraterística de flutuação em
função do momento da avaliação (TANI, 2016).A
EDUCAÇÃO FÍSICA
gem, estamos considerando, somente, os fatores re-
lacionados à prática ou à experiência (SCHMIDT;
LEE, 2016).
Nesse contexto, outro termo que precisa ser
compreendido é a performance motora (ou desem-
penho motor). A performance motora está relacio-
nada com a execução de uma habilidade motora
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; TANI,
2016), com o quão bem ela é realizada, ou com o
nível de proficiência nesta execução (TANI, 2016).
No Quadro 1, apresentamos as principais dife-
renças entre aprendizagem e performance, as quais
são destacadas por Tani (2016):
Performance
Manifesta: implica ação efetora (comportamento obser-
vável).
Sofre flutuações em função do tempo: condição física,
crescimento, questões psicológicas, fadiga, humor,
estresse, motivação, entre outros.
performance é capaz de ser influenciada tanto po-
sitiva quanto negativamente por alguns desses fato-
res. Por exemplo, a motivação para a realização da
habilidade motora pode influenciar, positivamente,
a performance, enquanto a fadiga influenciaria, ne-
gativamente. Neste contexto, o profissional de Edu-
cação Física tem o desafio de identificar esses fatores
que estejam atuando na performance e, também, na
aprendizagem (SCHMIDT; LEE, 2016).
51

Em vista disso, ao realizar uma avaliação com o obje-
tivo de compreender as possíveis mudanças no pro-
cesso de aprendizagem motora, é importante buscar
informações referentes a esses fatores, para compre-
ender, de forma mais ampla, os resultados encontra-
dos. Por exemplo: realizar a avaliação ao final de uma
aula de Educação Física ou ao final de uma sessão
de treino, no qual o aprendiz esteja, excessivamente,
cansado, pode resultar em um desempenho inferior
na execução da habilidade motora, o que não ocorre-
ria se a avaliação fosse realizada em outro momento
da aula ou treino. Ou ainda, realizar essa avaliação
em um dia cujo aprendiz não teve uma noite de sono
restauradora, influenciariam o resultado da avalia-
ção a fadiga, a dificuldade de concentração, entre
outros fatores. Assim, recomenda-se que o professor
de Educação Física, sempre que identificar algum
resultado diferente do esperado, considerando o co-
nhecimento prévio sobre o aluno, busque conversar
com ele, em busca de identificar possíveis fatores que
52
possam estar influenciando o resultado da avaliação
e, também, a aprendizagem motora.
Em relação à aprendizagem motora, é possível
destacar quatro pontos importantes:
- Para que ela ocorra, são necessárias a prá-
tica e a experiência.
- Um conjunto de processos no sistema ner-
voso central precisam acontecer, para que a
aprendizagem aconteça.
- Ela resulta em mudanças, relativamente,
permanentes.
- A aprendizagem motora é, muitas vezes, in-
ferida a partir de mudanças na performance,
ou seja, não é, diretamente, observável.
Fonte: adaptado de Schmidt e Lee (2016).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Visando a facilitar a compreensão acerca das habili-
dades motoras, os autores da área da aprendizagem
motora costumam classificá-las em categorias. En-
tão, na sequência, estudaremos essas classificações
das habilidades motoras. Para tanto, os autores con-
sideram a semelhança entre elas, a fim de as incluir
em uma mesma categoria (MAGILL, 2000).
As habilidades motoras costumam ser classifi-
cadas de acordo com os modelos unidimensionais
e bidimensionais. Na classificação unidimensional,
uma única característica da habilidade é analisada
e, nos modelos bidimensionais, duas características
serão abordadas (GALLAHUE; OZMUN; GOO-
DWAY, 2013).
Nos modelos unidimensionais, as habilidades
são classificadas segundo uma característica seme-
lhante entre elas (MAGILL, 2000), como: a muscu-
latura envolvida na habilidade, a organização ou
os aspectos temporais, os aspectos ambientais ou
o nível de previsibilidade ambiental e a função ou
a intenção do movimento. Vejamos, na sequência,
cada uma dessas classificações.
De acordo com a musculatura envolvida na reali-
zação da habilidade, podemos classificar as habilida-
des em: motoras globais (ampla ou grossa) ou moto-
ras finas. As habilidades motoras globais (ampla ou
grossa) envolvem grandes grupos musculares para
a realização das habilidades. Exemplos: caminhar,
correr, saltar. As habilidades motoras finais, por sua
vez, envolvem o controle de pequenos grupos mus-
culares e requerem precisão de movimento. Exem-
plos: escrever, digitar, desenhar e amarrar o cadarço
do tênis. Ao executar uma habilidade motora fina,
os grandes grupos musculares são, às vezes, recruta-
dos, porém, prioritariamente são os pequenos gru-
pos que estão envolvidos na tarefa (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013; MAGILL, 2000).

Habilidade
motora Grandes grupos
global ou musculares
grossa

MUSCULATURA
ENVOLVIDA

Pequenos grupos
musculares
(precisão)
Habilidade
motora fina

Figura 1 - Esquema representativo das habilidades motoras, de acordo com a musculatura envolvida / Fonte: as autoras.

Descrição da Imagem: a imagem refere-se a um esquema horizontal relacionado à musculatura envolvida na realização da habilidade motora.
O esquema está subdividido em habilidade motora global ou grossa referente aos grandes grupos musculares e em habilidade motora fina,
referente aos pequenos grupos musculares (precisão).

53


Considerando a organização da tarefa (ou aspectos

temporais), as habilidades motoras são classificadas
em motora discreta, contínua ou seriada. A habili- Organização da
dade motora discreta possui início e final bem de-
tarefa ou aspectos temporais
marcados da execução do movimento (ele começa e
termina em pontos bem definidos) e, normalmente, Habilidades Discretas
apresenta curta duração. Podemos citar como exem- Início e fim definidos
plos: arremessar uma bola, chutar, ligar e desligar
um botão, pisar no pedal da embreagem.
A habilidade motora contínua não apresenta
início e fim definidos ou que sejam identificados.
Como o próprio nome diz, ocorrem de forma contí-
nua, repetindo-se ao longo da execução. São exem-
plos: correr, nadar, pedalar.
Na habilidade motora seriada ocorre, para a
realização de uma habilidade, uma combinação de
ações motoras discretas interligadas com rápida su-
cessão. Normalmente, a sequência de execução de
cada habilidade é fundamental à execução adequada.
Habilidades Contínuas
São exemplos: pular corda, driblar, correr com obs-
Início e fim indefinidos
táculos (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;
MAGILL, 2000; SCHIMIT; WRISBERG, 2001).

Figura 2 - Organização da tarefa ou aspectos temporais

Fonte: as autoras.

Descrição da Imagem: a imagem refere-se à organização da tarefa

ou aos aspectos temporais e está subdividida em três habilida-
des, com respectivos exemplos apresentados por fotografias.
As habilidades discretas têm início e fim definidos (arremesso
Habilidades Seriadas
de bola, apertar um botão ou amarrar os cadarços do tênis). As Habilidades discretas combinadas
habilidades contínuas têm início e fim indefinidos (atleta nadando,
mãos com agulhas fazendo tricô). Por fim, as habilidades seriadas
são a combinação de mais de uma habilidade discreta (homem
dirigindo um carro e mulher pulando corda).

54
 EDUCAÇÃO FÍSICA

A partir da análise de aspectos ambientais (ou da

estabilidade ou previsibilidade do ambiente), a ha-
bilidade motora classifica-se em aberta ou fechada.
Para aprofundar os
A habilidade motora aberta ocorre em ambiente
conhecimentos sobre
imprevisível e com possibilidade de mudança contí-
as habilidades moto-
nua, exigindo do praticante a capacidade de adaptar,
ras seriadas e a rela-
constantemente, a execução da habilidade, a fim de ção das habilidades
se adequar à situação imposta pelo ambiente. Por motoras com os di-
exemplo, o rebote no basquete; a natação em águas ferentes estágios de
abertas, na qual o nadador pode sofrer com as cons- desenvolvimento motor, convido você a ler o
tantes mudanças na correnteza, com a temperatura artigo intitulado “Aprendizagem de uma habi-
da água e a movimentação de outros nadadores que lidade motora seriada em diferentes estágios
estejam próximos; ou na corrida de rua, em que o de desenvolvimento” da autoria de Diniz et al.
corredor precisa lidar com as diferenças de terreno (2012). O estudo analisou a aprendizagem de
(inclinações, plano ou acidentado), com os outros uma habilidade motora seriada em crianças,

corredores, o movimento de carros, bicicletas e pe- adultos e idosos.

destres (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; Para acessar, use seu leitor de QR Code.
MAGILL, 2000; SCHIMIT; WRISBERG, 2001).

Figura 3 - Habilidade motora aberta

Descrição da Imagem: a imagem refere-se a dois times femininos jogando vôlei. A ilustração mostra, do lado esquerdo da quadra, uma atleta
saltando em posição de rebater a bola (cortada). Do lado direito da quadra, há duas atletas próximas à rede saltando em posição de bloqueio.

55


A habilidade motora fechada é realizada em am-

biente estável, o qual não é alterado enquanto a
pessoa está executando a habilidade, permitindo a
previsibilidade dos acontecimentos. Esse ambiente
costuma permitir que os praticantes prevejam, com
mais antecedência, as ações necessárias. Exemplo:
nadar em uma piscina com raias, minimizando a
turbulência causada por outros nadadores, com
temperatura constante da água, sem mudanças de
correnteza. Seguindo o mesmo exemplo da corri-
da, na habilidade motora fechada, é possível pensar
na corrida na esteira, com inclinação constante ou
ajustada pelo próprio corredor e sem grandes inter-
ferências externas. Podemos citar, ainda, o lance li-
vre no basquete (MAGILL, 2000; SCHIMIT; WRIS-
BERG, 2001).
De acordo com Schimt e Wrisberg (2001), algu-
mas habilidades são difíceis de serem denominadas,
apenas, como abertas e fechadas, pois as habilidades
assim classificadas encontram-se nos pontos extre-
mos de um contínuo no qual, em seu ponto central,
encontram-se aquelas que apresentam característi-
cas chamadas de semiprevisíveis, ou seja, contam,
em um aspecto, com algum grau de previsibilidade
e, em outros aspectos, com a imprevisibilidade, con-
forme é possível verificar na Tabela 1.

Figura 4 - Habilidade motora fechada

Descrição da Imagem:a fotografia refere-se a um atleta da nata-

ção e mostra, a partir do ângulo de cima, um homem com shorts
e touca na cor preta nadando, sozinho, de barriga para baixo,
executando o nado crawl, entre as raias de uma piscina.

56
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Habilidades fechadas Habilidades abertas

Ambiente previsível Ambiente semiprevisível Ambiente imprevisível
Ginástica Caminhar na corda bamba Futebol
Digitar Dirigir um automóvel Luta greco - romana
Cortar vegetais Atravessar uma rua Perseguir um coelho

Tabela 1 - Contínuo de habilidades abertas e fechadas / Fonte: Schimit e Wrisberg (2001, p. 23).

Segundo Tani (2016), a classificação das habilidades A habilidade de locomoção refere-se ao deslo-
motoras abertas ou fechadas tem significativa impli- camento do corpo no espaço, como caminhar, cor-
cação no ensino dos esportes. A habilidade fecha- rer, saltitar. A habilidade de manipulação está re-
da, por sua característica de ambiente estável, não lacionada ao manuseio de um objeto, considerando
apresentará mudança ambiental de uma tentativa de empregar força sobre ele ou receber força do mes-
execução de movimento para outra (ou a alteração mo. São exemplos: chutar, arremessar, lançar, driblar
será muito pequena). Enquanto que, na habilidade (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Essas
motora aberta, as alterações ambientais tendem a ser habilidades também foram apresentadas na Unida-
constantes e ininterruptas. Em vista disso, percebe- de 1 no contexto das fases e estágios do desenvolvi-
-se que, para a aprendizagem, a escolha do ambiente mento motor, agora, são abordadas no contexto de
de prática é muito importante e cabe ao professor função ou intenção do movimento.
de Educação Física selecionar o melhor ambiente,
de acordo com o momento de aprendizagem do seu
aluno. Um ambiente de prática fechado pode ser
mais favorável em determinado momento ou nível
de aprendizagem, enquanto que, em outro momen-
to, o ambiente aberto é capaz de promover situações
diferenciadas e mais favoráveis à aprendizagem.
Considerando a função ou a intenção do mo-
vimento, as habilidades motoras são divididas em
habilidades de estabilidade, locomoção ou manipu-
lação. A habilidade de estabilidade envolve o ganho
ou manutenção do equilíbrio estável. Deve-se con-
siderar, aqui, que todos os movimentos requerem
algum grau de estabilidade na sua realização, por
exemplo: equilibrar-se sobre um pé e girar.

57


A) B)

Figura 5 (a) - Imagem representativa da habilidade de estabilidade (equilíbrio) em uma criança;

Figura 5 (b) - Habilidade de estabilidade em uma bailarina.

Descrição da Imagem: a Figura 5 (a) refere-se à fotografia de uma menina de pele e cabelos claros. Ela está sorrindo enquanto mantém-se com
o pé direito apoiado no joelho esquerdo. As suas mãos estão com as palmas das mãos unidas, próximo ao queixo. Ela veste blusa branca e calça
jeans azul. Tanto o seu rosto quanto as suas roupas estão sujas de um pó colorido. A Figura 5 (b) mostra, em close, a fotografia das sapatilhas
de uma bailarina. A imagem indica que ela está equilibrada na ponta dos pés.

58
 EDUCAÇÃO FÍSICA

A) B)

Figura 6 (a) - Imagem representativa da habilidade de locomoção em um menino;

Figura 6 (b) - Habilidade de locomoção em uma menina

Descrição da Imagem: a Figura 6 (a) refere-se a uma criança correndo. É um menino de pele clara e cabelos curtos. Ele usa blusa de mangas
compridas, com listras horizontais e calça jeans. Na fotografia, ele está de frente, com a perna direita à frente do corpo. A Figura 6 (b) refere-se
a uma criança andando. É uma menina de pele clara e cabelos curtos. Ela usa vestido de mangas compridas na cor rosa e meias brancas. Na
fotografia, ela está de costas, com a perna esquerda à frente do corpo.

A) B)

Figura 7 (a) - Imagem representativa da habilidade de manipulação em jogadores de basquete;

Figura 7 (b) - Habilidade de manipulação em um jogador de futebol

Descrição da Imagem: a Figura 7 (a) refere-se a uma fotografia, em preto e branco, de dois adolescentes numa quadra de basquete. Eles estão
de frente um para o outro, com as pernas afastadas, os joelhos flexionados e os braços abertos. Um dos meninos está tocando a bola com a mão
direita. Ao fundo da imagem, há outro adolescente caminhando e telas do tipo alambrado que delimitam a quadra. A Figura 7 (b) refere-se a um
atleta em posição de chutar uma bola de futebol. A fotografia foca na parte inferior do corpo de uma pessoa num gramado na cor verde. A perna
esquerda está apoiada no chão e a perna direita flexionada para trás. À frente do pé esquerdo, há uma bola branca com pentágonos na cor preta.

59

A classificação bidimensional leva em consideração
dois aspectos da habilidade que dependem do mo-
delo proposto. De acordo com a literatura, podemos
citar o modelo de Gentille e o modelo de Gallahue,
Werner e Luedke como modelos de classificação bi-
dimensionais de habilidades motoras.
O modelo de Gentile foi criado com o objetivo de
atender às demandas de trabalho de fisioterapeutas,
contudo, pelas suas características, é uma proposta
que, também, é passível de ser empregada no ensino
de habilidades motoras pelo professor de Educação Fí-
sica. Este modelo leva em consideração o contexto do
ambiente onde a habilidade está sendo executada bem
como a função da tarefa ou a ação (GALLAHUE; OZ-
MUN; GOODWAY, 2013; MAGILL, 2000). A combi-
nação dos dois aspectos incluídos neste modelo pro-
porciona 16 categorias de análise (MAGILL, 2000).
No contexto ambiental (primeira dimensão de
análise), são observadas as características do am-
biente e a variabilidade dele entre as tentativas. As
características do ambiente (ou condições regu-
ladoras) correspondem às características de um
ambiente estável (estacionário) ou um ambiente
com mudanças constantes (em movimento). Como
exemplo, podemos pensar em duas situações: correr
em uma esteira ou correr na praia, situações cujo ní-
vel de exigência do ambiente é diferente de um local
para o outro. A variabilidade do ambiente entre as
tentativas considera se as condições de realização de
um movimento são as mesmas em diferentes tenta-
tivas de execução ou se essas condições sofrem al-
teração (o que resultaria em variabilidade entre as
tentativas). Por exemplo, jogar uma bola com o ob-
jetivo de acertar um alvo: este pode estar, sempre,
nas mesmas distância e altura (ambiente estável) ou
em distâncias diferentes ou em alturas distintas de
uma tentativa para a outra (variabilidade do am-
60
biente) (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;
MAGILL, 2000).
Na segunda dimensão de análise, está relaciona-
da a função ou a intenção pretendida com a tarefa ou
ação. A função da tarefa indica a execução de uma
habilidade de estabilidade ou locomoção (transpor-
te corporal) e que podem ser realizadas, ainda, com
ou sem a manipulação de um objeto (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY; MAGILL, 2000).
Para conhecer as 16
categorias de análi-
se geradas a partir da
combinação do contex-
to do ambiente em que
a habilidade está sendo
executada e da função da tarefa ou ação, bus-
que e pesquise no livro de Magill Aprendizagem
Motora: conceitos e aplicações.
Neste contexto, ao utilizar o modelo de Gentile para
a classificação da habilidade motora, o professor de
Educação Física deve considerar se o ambiente é
estável ou móvel, se apresenta ou não variabilidade
entre as tentativas e, ainda, se a habilidade que está
sendo executada nesse ambiente é de estabilidade ou
locomoção (com ou sem manipulação de objeto).
De acordo com Gentille, essa classificação é uti-
lizada pelo professor para avaliar as capacidades e
limitações do aluno e, também, selecionar ativida-
des adequadas. Na avaliação, é possível identificar
os aspectos que, provavelmente, estão limitando o

desempenho e o que é necessário para obter melho-
ras. A partir disso, é possível selecionar as atividades
mais adequadas para cada aluno, considerando o
que ele precisa desenvolver (MAGILL, 2000).
O modelo bidimensional de Gallahue, Werner
e Luedke foi proposto em 1972 e considera, em sua
análise de classificação das habilidades motoras, a in-
teração das fases do desenvolvimento motor (reflexa,
rudimentar, fundamental e especializada, já vistas na
Unidade 1) bem como a função da tarefa ou ação (ha-
bilidade de estabilidade, locomoção ou manipulação)
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Tendo em vista a variabilidade de contextos
presentes no mundo real, Gallahue, Ozmun e Goo-
dway, (2013) enfatizam a importância da utilização
de modelos multidimensionais para o trabalho com
a aprendizagem motora. Nesta proposta, muitos fa-
tores devem ser considerados, dentre eles: quem é
o instrutor (pais, professor, técnico); o objetivo da
aprendizagem (vida diária, lazer, reabilitação); o
nível de desenvolvimento do aprendiz (reflexo, ru-
dimentar, fundamental, especializado), o nível de
aprendizado da habilidade (iniciante, intermediário
ou avançado), o tipo de tarefa (locomoção, mani-
pulação e estabilidade; discreta, contínua e seriada;
aberta e fechada; ampla e fina) e a exigência de per-
formance (força, flexibilidade, resistência cardior-
respiratória, agilidade, entre outras). A análise de
todas essas informações é considerada fundamental
ao planejamento do professor, a fim de atender às
necessidades de aprendizagem.
Compreender as possibilidades de classificação
das habilidades motoras é importante para que seja
possível fazer generalizações ou identificar os princí-
pios comuns de como são aprendidas determinadas
habilidades. Esse processo auxilia o professor na cons-
EDUCAÇÃO FÍSICA
trução de estratégias de aprendizagem mais eficientes
(MAGILL, 2000).
Agora que já compreendemos os principais con-
ceitos relacionados à aprendizagem motora e como
classificar as habilidades motoras, abordaremos as-
pectos relacionados a aquisição, retenção e transfe-
rência de habilidade.
Visando à aquisição de habilidade, conforme
já estudamos, a prática é fundamental. Além da
quantidade de prática, os métodos utilizados nela
são importantes componentes para que a aquisição,
efetivamente, aconteça. Nesse ponto, é importante
destacar que a prática não corresponde, somente, a
uma simples repetição da execução da habilidade
motora, mas sim à inclusão da repetição da habili-
dade considerando processos de resolução de pro-
blemas (SCHMIDT; LEE, 2016). Estudaremos, com
mais detalhes, na Unidade 5, a prática no contexto
da aprendizagem motora.
De forma geral, a aquisição de habilidades ocor-
re com rápidos ganhos no início da prática. À me-
dida que a aprendizagem evolui, esses ganhos dimi-
nuem, até esta redução chegar a um ponto em que
nenhuma melhora é verificada. Contudo isso não
quer dizer que a aprendizagem tenha se encerrado
nesse momento, pode ser, apenas, que a forma de
avaliação, ao continuar identificando melhorias,
encontrou uma limitação a partir de determinado
ponto. Além disso, a performance é capaz de se tor-
nar mais eficiente e com menos variação à medida
que a prática é mantida (SCHMIDT; LEE, 2016).
O processo que ocorre quando nenhuma prática
é mantida está relacionado à retenção da habilida-
de. Este tempo sem a prática é chamado de inter-
valo de retenção. A interrupção está, comumente,
associada a prejuízo na performance. Este efeito não
61

é uma regra, algumas habilidades parecem não ser
esquecidas com a interrupção da prática, enquanto
outras, podem apresentar prejuízo após algum tem-
po sem ela (SCHMIDT; LEE, 2016).
62
De forma geral, a retenção de habilidades que en-
volvem, em grande parte, componentes cognitivos e
habilidades discretas tendem a se manter por menos
tempo, ou seja, são esquecidas mais rapidamente,
por exemplo, o número do apartamento de um ami-
go. Já as habilidades contínuas são retidas por mais
tempo, como o exemplo o qual citamos, anterior-
mente, referente a andar de bicicleta. Além disso, a
quantidade de prática realizada antes da interrupção
influencia a retenção (SCHMIDT; LEE, 2016).
A transferência de habilidade ou transferência
de aprendizagem acontece quando a experiência
com prática em uma habilidade contribui (é trans-
ferida) para o desempenho em outra habilidade ou
com mesma habilidade, mas realizada em outro con-
texto. Esta transferência pode ser positiva, isto é, au-
menta, melhora ou facilita a performance na outra
habilidade; ou negativa, diminuindo ou impedindo
a performance na execução da outra habilidade, ou
nula, quando não altera essa relação de aprendiza-
gem (MAGILL, 2000; SCHMIDT; LEE, 2016).
A transferência bilateral ocorre no momento em
que temos a aprendizagem da mesma habilidade, mas
com diferentes membros. De acordo com a literatura,
há uma tendência a apresentarmos mais facilidade de
executar uma habilidade com uma mão ou com o pé,
após já ter aprendido a execução com o lado oposto
(MAGILL, 2000).
A transferência de habilidade é um importante
objetivo da prática na aprendizagem e nas habilida-
des motoras (SCHMIDT; LEE, 2016). No trabalho
do professor de Educação Física, é comum ensinar
uma habilidade motora em um contexto de prática,
então, à medida que o aprendiz evolui na execução
dessa habilidade, outros contextos são incorpora-
dos. Ao ensinar o toque no voleibol, por exemplo,

quando o aluno é orientado a executar sucessivos
toques para o alto, temos um contexto de prática; ao
realizar o toque em duplas, temos outro contexto de
prática; ao realizar o toque durante um jogo de vo-
leibol, temos outro contexto que, por sua vez, reque-
rerá do aluno variações para a execução do toque.
De forma geral, a transferência de aprendizagem
é favorecida à medida que há semelhança entre as ha-
bilidades, por exemplo, semelhança no padrão de mo-
vimento, nos elementos perceptivos recrutados para a
execução da habilidade e semelhança nas estratégias,
regras ou conceitos das habilidades (SCHMIDT; LEE,
2016).
No contexto do ensino, a transferência de ha-
bilidade pode ser utilizada como base para que o
professor organize a sequência por meio da qual
as habilidades serão ensinadas aos alunos, buscan-
do promover uma progressão lógica desse apren-
dizado. Em vista disso, tal sequência é considerada
fundamental no processo de aprendizagem motora
(MAGILL, 2000).
Para aprofundarmos o conteúdo desta unidade, con-
vidamos você a ouvir o podcast sobre a aprendizagem
motora enquanto área de estudo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Conforme mencionamos, anteriormente: de for-
ma geral, em alguma medida, independentemente
do contexto de atuação profissional, o professor de
Educação Física estará envolvido com o processo de
aprendizagem motora.
Visualizamos isso, facilmente, no trabalho com
crianças, na Educação Física Escolar ou nas escolas
esportivas, onde o professor está, constantemente,
ensinando às crianças novas habilidades motoras,
novas brincadeiras ou fundamentos dos esportes.
Mas, ao trabalhar com os adultos, na academia, no
clube, na Atenção Primária à Saúde e no contexto
hospitalar, o professor de Educação Física também
está em constante situação de ensino de novos movi-
mentos ou de ajustes para melhor eficiência de mo-
vimento.
Compreender as características das habilidades
motoras que estão sendo ensinadas e os processos
de aprendizagem considerando as características de
cada habilidade permitirá ao professor um planeja-
mento mais adequado das suas aulas, a fim de aten-
der aos objetivos almejados por ele e pelo aluno.
63
agora é com você

1. A aprendizagem motora “é um conjunto de processos associados à prática ou experiência que leva a ganhos
relativamente permanentes na potencialidade para a performance qualificada” (SCHMIDT; LEE, 2016, p. 178).
Sobre a aprendizagem motora, considere as asserções, a seguir:

I - O desempenho em uma única observação, prova e/ou teste pode não refletir a real potencialidade do exe-
cutante ou sua aprendizagem.
II - As potencialidades das crianças aumentam à medida que elas amadurecem e crescem, no entanto, estes
fatores não são evidências de aprendizagem porque não estão relacionados com a prática.
III - Para que uma mudança no nível de performance habilidosa seja considerada decorrente da aprendizagem,
a mudança deve ser, relativamente, permanente.
IV - A aprendizagem é resultado da experiência e da prática e pode ser, diretamente, medida.
É correto o que se afirma em:

a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

2. As habilidades motoras podem ser classificadas de acordo com a musculatura envolvida, os aspectos ambientais,
a organização da tarefa e a intenção dos movimentos. Com relação à classificação das habilidades motoras é
correto afirmar que:

a) De acordo com a musculatura envolvida, as habilidades motoras são classificadas em abertas e fechadas.
b) As habilidades discretas envolvem uma ação, normalmente, breve, sem um início e um fim bem definidos.
c) As habilidades contínuas envolvem a ação que se desenrola sem um início e um fim reconhecíveis, realizada
de forma contínua e, frequentemente, repetitiva.
d) Nas habilidades seriadas, várias ações distintas são conectadas em uma sequência e a ordem delas não
interfere no sucesso da performance.
e) Habilidades abertas referem-se a um ambiente estável e previsível durante e ação, enquanto as habilidades
fechadas estão relacionadas a um ambiente variável e imprevisível.

64
 agora é com você

3. A classificação das habilidades motoras de acordo com a organização da tarefa ou aspectos temporais é dividida
em: habilidades motoras discretas, contínuas ou seriadas. As discretas envolvem início e final de execução bem
definidos, com curta duração. As habilidades motoras contínuas são realizadas sem que se perceba o início e o
final, as ações, normalmente, são repetidas por um período de tempo mais prolongado. As seriadas envolvem a
combinação de habilidades motoras discretas, sucessivamente, interligadas. Com relação aos exemplos dessas
habilidades motoras, é correto o que se afirma em:

a) São exemplos de habilidades discretas: lance livre no basquete, amarrar o calçado e trocar a marcha no carro.
b) São exemplos de habilidades contínuas: nadar, livremente, na piscina, andar de bicicleta e correr.
c) São exemplos de habilidades seriadas: trocar a marcha no carro, realizar uma coreografia de dança e andar
de bicicleta.
d) São exemplos de habilidades discretas: jogar uma partida de basquete, chute a gol e tiro ao alvo.
e) São exemplos de habilidades contínuas: trocar a marcha no carro, realizar uma coreografia de dança e andar
de bicicleta.

4. Diferentes formas de classificar as habilidades motoras foram criadas para auxiliar na compreensão dessas
habilidades. Uma das formas de classificação é de acordo com a estabilidade do ambiente. Com base nisso,
considere as asserções, a seguir:

I - De acordo com a estabilidade do ambiente, as habilidades podem ser classificadas em abertas e fechadas.
II - Esta classificação busca diferenciar a extensão de até que ponto o ambiente é estável e previsível durante
toda a performance.
III - Nas habilidades abertas, o ambiente é estável e previsível
IV - Nas habilidades fechadas, o ambiente é variável e imprevisível durante a ação.
Está correto o que se afirma em:

a) I e III, apenas.
b) I e II, apenas.
c) II e III, apenas.
d) III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

65
ASPECTOS FISIOLÓGICOS DO
CONTROLE MOTOR

Dra. Giseli Minatto Schmitz

Dra. Juliane Berria

Oportunidades de aprendizagem

Nesta unidade, será possível compreender como ocorre o controle motor a partir dos
sistemas nervoso e neuromuscular, ou seja, como o sistema nervoso se conecta ao
sistema muscular para o movimento acontecer. Você obterá o conhecimento sobre a
organização geral desses sistemas e de como cada estrutura opera, ampliando a sua
compreensão de como o movimento é realizado, seja de forma voluntária, seja de
forma involuntária.
unidade

III


Era uma vez o corpo humano, uma máquina, extremamente, complexa, formada por mais de dez sistemas
diferentes (Figura 1) que se conectam, perfeitamente, sendo que cada um é formado por um conjunto de
órgãos. Essa máquina é capaz de funcionar em harmonia em seu estado natural e de encontrar o equilíbrio,
mesmo quando um dos sistemas apresenta falhas, embora haja consequências. O corpo humano conta com
um sistema capaz de conectar e comandar a si e a todos os outros sistemas ao mesmo tempo, para que os
órgãos que compõem cada sistema recebam e forneçam o suprimento necessário ao correto funcionamento
uns dos outros.
Você tem ideia de quem estamos falando? Se pensou no sistema nervoso, você está certo(a). É ele quem
nos permite conversar, movimentar, coordenar a atividade de bilhões de células ao mesmo tempo. Então, se
esse sistema é tão poderoso assim, o corpo humano poderia ser composto, somente, por ele? A resposta é não!

Sistema Sistema Sistema Sistema Sistema Sistema

Esquelético Respiratório Muscular Circulatório Digestório Nervoso
Figura 1 - Alguns sistemas que compõem o corpo humano

Descrição da Imagem: a figura refere-se a seis imagens ilustradas do corpo humano. Da esquerda para direita, a primeira imagem que representa
o sistema esquelético mostra, apenas, a estrutura óssea; a segunda imagem refere-se ao sistema respiratório e mostra a faringe e o pulmão; a
terceira imagem corresponde ao sistema muscular e mostra a estrutura muscular do corpo; a quarta imagem apresenta o sistema circulatório
de um modo que expõe a estrutura de veias e artérias; a quinta imagem mostra o sistema digestivo e expõe o esôfago, o estômago, o intestino
grosso e delgado; a sexta imagem apresenta o sistema nervoso e mostra a estrutura nervosa do nosso corpo.

O fato de o sistema nervoso fornecer ao corpo um
recurso rápido para que aconteça a comunicação in-
terna entre os sistemas não faz dele um sistema com-
pleto, quando se trata das diferentes tarefas que cada
sistema possui. Por exemplo, não haveria a possibili-
dade de movimentos serem realizados sem a existên-
cia do sistema muscular, este, ao mesmo tempo, tam-
bém não faria a sua função sem a atuação conjunta do
sistema nervoso. Isso pode ser observado quando há
alguma lesão na medula espinhal, por exemplo, o que
resulta na paraplegia (interrupção no nível da coluna
dorsal ou lombar) ou tetraplegia (interrupção no ní-
vel da coluna cervical). Os movimentos voluntários,
assim como os involuntários, são gerados a partir de

68

um controle neural (controle motor), realizado pelo
sistema nervoso central e periférico.
Daremos um passo a mais na construção do co-
nhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendiza-
gem motora, nos aprofundando na compreensão do
controle motor a partir da perspectiva fisiológica. Esse
conhecimento amplia o olhar do profissional de Edu-
cação Física sobre o desenvolvimento e a aprendiza-
gem motora para além do comportamento em si, espe-
cialmente, para as respostas aos estímulos que ocorrem
nos ambientes interno e externo, durante a brincadei-
ra, os jogos, as atividades esportivas e recreativas.
O conhecimento de como o controle motor
ocorre é capaz de proporcionar a modificação do
movimento ou o aumento da capacidade de se mo-
ver, no contexto de desenvolvimento ou de refina-
mento do padrão motor.
Iniciaremos fazendo um breve experimento com
crianças: você deve escolher uma criança (ou mais
de uma, se preferir ampliar a sua experimentação)
que esteja(m) na fase do movimento rudimentar
em diante, de preferência, que se encontre(m) a par-
tir do estágio pré-controle. Caso precise, retome o
conteúdo da Unidade 1, para se certificar de que a(s)
criança(s) escolhida(s) apresenta(m) as característi-
cas necessárias ao experimento.
Selecione objetos que forneçam estímulos dife-
rentes para a(s) criança(s) tocar(em), por exemplo:
uma bola pequena lisa, um urso de pelúcia ou uma
manta confortável, uma pedra bruta, uma pedrinha
de gelo e um objeto em temperatura, levemente,
aquecida (que não ofereça risco de queimadura) e
outros objetos disponíveis que podem proporcionar
diferentes estímulos e respostas.
Explore a sua criatividade para tornar o experi-
mento ainda mais rico e para pensar em outros pos-
síveis estímulos a serem oportunizados. Você deve
EDUCAÇÃO FÍSICA
disponibilizar esses objetos um a um, sem orienta-
ções prévias. Por exemplo, não diga à(s) criança(s):
“cuidado, este é gelado!” ou “este é áspero”. Apenas
os disponibilize e observe quais são as reações que
a(s) criança(s) expressa(m) ao entrar em contato
com cada objeto. Certifique-se de que todos os ob-
jetos oferecidos para a(s) criança(s) tocar(em) não
oferecem qualquer perigo a ela(s).
Uma variação dessa atividade é colocar os obje-
tos, inicialmente, em uma caixa onde a(s) criança(s)
não consiga(m) ver qual objeto é, mas, tocando-os,
ela(s) busque(m) identificar as suas características.
Na sequência, tirar o objeto da caixa e oferecer para
a(s) criança(s) tocar(em), então, note quais são as
reações dela(s), se diferentes ou semelhantes às que
tiveram quando não estavam vendo ele. A proposta
é observar como a(s) criança(s) reage(m) aos dife-
rentes estímulos sensoriais, isto é, quais são as dife-
rentes respostas que o sistema nervoso emite para
cada estímulo recebido. Para cada objeto, anote a ca-
racterística dele (ex.: se liso, quente, frio, macio etc.)
e qual foi a reação da(s) criança(s) ao tocá-lo.
Depois, converse com a(s) criança(s) para que
ela(s) também relate(m) as suas percepções em rela-
ção a cada objeto tocado e anote. Todas as respostas/
reações estão corretas, fique atento(a) aos detalhes e
registre o máximo possível.
A partir do experimento realizado, o que mais te
chamou a atenção? As reações da criança foram dife-
rentes entre os estímulos? Você observou discrepân-
cias no comportamento e no tempo de reação, quan-
do a criança entrou em contato com cada objeto? E
se testou em mais de uma criança, as reações foram
distintas entre elas para o mesmo objeto/estímulo?
Registre, no seu Diário de Bordo, todas as suas
percepções sobre o experimento e outras reflexões
que possam ter surgido a partir dessa prática.
69

A partir da experiência vivida, conheceremos, um
pouco mais, como os movimentos realizados como
resposta aos estímulos recebidos se deram interna-
mente, isto é, quais foram as estruturas e sua função
envolvidas no controle dos movimentos.
Vimos na Unidade 1 que o início da infân-
cia é o primeiro período do crescimento pós-natal,
isto é, o primeiro ano de vida, excluindo o primeiro
aniversário. Esse período é caracterizado pelo rápido
desenvolvimento da maioria dos sistemas do corpo
humano, especialmente do sistema neuromuscular.
Podemos, também, relembrar o que o documentário
O Começo da Vida abordou o desenvolvimento do cé-
rebro nos primeiros anos de
vida, no QRCode (11min-
11seg até 13min20seg).
Segundo Powers e
Howley (2014), as prin-
cipais funções do sistema
nervoso são: (i) o controle
70
voluntário do movimento; (ii) o controle do am-
biente interno; (iii) a programação de reflexos espi-
nais; (iv) a assimilação das experiências necessárias
à memória e ao aprendizado.
Vimos, também, que os movimentos realizados
nos primeiros meses de vida (primitivos e postu-
rais) são movimentos reflexos, involuntários, ou
seja, a ação motora é processada, automaticamente,
pelo sistema nervoso, tanto para sons, tato e visão
quanto para pressão, e formam a base de cada uma
das fases do desenvolvimento motor (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013; ROSA NETO, 2015).
Contudo, ao avançar nos estágios e fases do desen-
volvimento motor, os movimentos deixam de ser
reflexos e passam a ser voluntários e coordenados.
Mas isso não acontece para todas as ações do corpo
humano! Há inúmeros movimentos que continuam
sendo realizados de forma involuntária, e há outros
que são do domínio motor, os quais passamos a ter
algum controle.

O estudo do controle motor nada mais é do que
o estudo da natureza do movimento e como ele é
controlado. Também podemos definir o controle
motor como a habilidade de regular ou de direcio-
nar os mecanismos fundamentais que tornam pos-
sível o movimento. Considerando que a vida, no
sentido restrito da palavra, necessita de movimen-
tos, as habilidades como: andar, correr, brincar só
podem ser desenvolvidas quando existe movimento
(SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
A melhor coordenação entre o que as crian-
ças querem fazer e o que elas conseguem fazer, por
exemplo, só é possível porque há o desenvolvimen-
to das áreas sensoriais e motoras do córtex cerebral
(PAPALIA; FELDMAN, 2013). A sobrevivência,
a busca pelo alimento, o trabalho, as relações com
amigos e familiares acontecem quando há movimen-
to (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010). A
vida em si é tão dependente do movimento que, na
ausência dele, não só deixamos de nos desenvolver
como também passamos a nos prejudicar, pois até a
nossa saúde depende dele.
O controle motor envolve, especificamente, a
atuação do sistema nervoso central cuja função é or-
ganizar os músculos e articulações diferentes, indi-
vidualmente, para que movimentos funcionais e co-
ordenados possam acontecer (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2010).
Na Figura 2, é possível observar como as estru-
turas do sistema nervoso estão distribuídas ao longo
de todo o nosso corpo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Figura 2 - Localização das estruturas do sistema nervoso no
corpo humano
Descrição da Imagem: a imagem refere-se à localização das es-
truturas do sistema nervoso no corpo humano e mostra uma
ilustração escura de uma mulher em posição de corrida. A perna
esquerda está flexionada para frente, a direita está estendida
para trás, o tronco encontra-se, levemente, inclinado para frente
também, o braço direito está estendido para frente e o antebraço
encontra-se dobrado na frente do rosto, o braço esquerdo está,
totalmente, estendido para trás, a cabeça inclinada para frente
mostra o cérebro de formato bojudo e iluminado saindo da cabeça,
mostrando atividade. No eixo central do corpo está destacado o
sistema nervoso central (medula espinal). Na cabeça, no tronco e
nos membros encontram-se os nervos do corpo.
O movimento de locomoção também é realizado a
partir da interação dos sistemas de percepção e ação,
e a cognição influencia ambos em níveis diferen-
tes (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010),
como é possível observar na Figura 3. A percepção
diz respeito ao progresso em diversos estágios de
processamento e em cada estágio há estruturas do
cérebro específicas que processam as informações
sensoriais nos diferentes níveis; dos estágios iniciais
do processamento sensorial para níveis cada vez
mais abstratos de interpretação e integração em ní-
veis superiores do cérebro.
71


C Cognição
Percepção Ação
P A
Sensação Percepção Interpretação Conceituali- Estratégia/ Ativação Execução
zação Planejamento

Receptores Córtex Processamento Córtex Córtex motor Córtex Motoneurônios

periféricos sensorial sensorial de pré-frontal suplementar motor músculos e
1° e 2° nível superior e outras GB/CB primário articulações
nos lobos áreas de GB/CB
parietal, associação
occipital e de nível
temporal superior

Figura 3 - Modelo de interação entre os processos de percepção (P), ação (A) e cognição (C) envolvidos no controle motor. GB = gânglios
da base; CB = cerebelo / Fonte: Shumway-Cook e Woollacott (2010, p. 47).

Descrição da Imagem: a imagem refere-se ao modelo de interação entre os processos de percepção (P), ação (A) e cognição (C) envolvidos no
controle motor. Da esquerda para a direita, há três círculos entrelaçados: o superior identificado como C, os dois inferiores identificados, respec-
tivamente, como P e A, do meio deles sai uma seta que aponta para um retângulo. Em cima do retângulo há uma barra com uma seta de duas
pontas e, em cima da linha está escrito “Cognição”, na ponta esquerda, está escrito “Percepção” e, na ponta direita, “Ação”. Dentro do retângulo
está escrito “Sensação: receptores periféricos”; “Percepção: Córtex sensorial 1° e 2°”; “Interpretação: Processamento sensorial de nível superior
nos lobos parietal, occipital e temporal”; “Conceitualização: Córtex pré-frontal e outras áreas de associação de nível superior”; “Estratégia/Pla-
nejamento: Córtex motor suplementar GB/CB”; “Ativação: Córtex motor primário GB/CB”; “Execução: Motoneurônios músculos e articulações”.

Uma ação iniciada é controlada pelo sistema ner- formas de processar as informações ocorrem nos siste-
voso central e periférico, os quais possuem três mas de controle do movimento percepção, ação e cog-
pontos em comum: o centro de controle, os coman- nição (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
dos de movimentos e os executores do movimen-
to. O centro de controle é responsável por enviar
comandos de movimento aos músculos e articu-
lações, os chamados executores dos movimentos,
que são responsáveis pela execução do movimento
em questão (MAGILL, 2000).
Assim, podemos dizer que o controle do movi-
mento é o resultado do trabalho cooperativo de várias
estruturas do cérebro que são hierarquicamente e/ou
paralelamente organizadas, indicando que um sinal é
capaz de ser processado pela hierarquia (dentro dos
níveis ascendentes do sistema nervoso central) e pelo
processamento distribuído em paralelo (simultanea-
mente, em várias estruturas cerebrais diferentes). Essas

72

“O processamento ‘hierárquico’ é descrito
como um sistema no qual níveis superiores
do cérebro estão envolvidos com questões de
abstração de informação. Por exemplo, den-
tro do sistema perceptual, o processamento
hierárquico significa que centros superiores
integram estímulos de muitos sentidos e inter-
pretam a informação sensorial recebida. Pelo
lado da ação do controle de movimento, níveis
superiores da função cerebral formam planos
motores e estratégias para a ação. Portanto,
níveis superiores devem selecionar a resposta
específica para conseguir realizar uma deter-
minada tarefa. Níveis inferiores de proces-
samento poderiam, então, se encarregar do
monitoramento detalhado e da regulação da
resposta de execução, tornando-a adequada
para o contexto na qual ela ocorreu. Sistemas
cognitivos se sobrepõem aos sistemas de
percepção e ação e envolvem processamen-
to de alto nível para a percepção e ação”.
Fonte: Shumway-Cook e Woollacott (2010, p.
48-49, grifos nossos).
Há estruturas no cérebro que possuem componentes
de percepção e ação, como é o caso da medula espi-
nhal, o cerebelo, o tronco encefálico e o córtex de asso-
ciação (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
No caso do processamento distribuído em para-
lelo, o que ocorre é que o mesmo sinal é processado,
simultaneamente, em muitas estruturas cerebrais di-
ferentes, contudo, com diferentes finalidades. A fim
de exemplificação, citaremos a atuação do cerebelo
e dos gânglios da base: eles processam informação
EDUCAÇÃO FÍSICA
motora de nível superior ao mesmo tempo, depois,
enviam, novamente, a informação ao córtex motor,
para que a ação seja executada (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2010).
Os processos que dão base à realização do mo-
vimento envolvem a anatomia neural (estruturas)
e a fisiologia (função) dos sistemas solicitados na
produção e controle do movimento. O processo se
inicia na percepção e segue até a cognição e a ação,
assumindo que nem sempre é possível distinguir
onde inicia a atuação de uma e termina a da outra
(SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
Então, vamos conhecer como o sistema nervoso
está organizado para, posteriormente, entendermos
a sua função?
Em termos anatômicos, o sistema nervoso é com-
posto por duas partes principais: o central e o periférico.
O sistema nervoso central está contido no encéfalo (crâ-
nio) e na medula espinal. O que compõe o sistema ner-
voso periférico são os neurônios, os quais são as células
nervosas, localizados fora do sistema nervoso central.
Adicionalmente, o sistema nervoso periférico é
subdividido em duas partes: a sensorial e a motora. A
parte sensorial é a responsável pela transmissão dos
impulsos neuronais pelos órgãos receptores (sensores)
para o sistema nervoso central. Quem conduz estas in-
formações são as fibras nervosas sensoriais, chamadas
fibras aferentes. A segunda parte do sistema nervoso
periférico é a motora, ela se subdivide em motora so-
mática (inerva o músculo esquelético) e motora auto-
nômica (inerva os órgãos efetores involuntários, como
a musculatura lisa do intestino, do coração e glandu-
lar). Inervar significa a conexão dos nervos a determi-
nado órgão em particular. Quem conduz os impulsos
nervosos para longe do sistema nervoso central são as
fibras nervosas motoras, chamadas de fibras eferentes
(POWERS; HOWLEY, 2014).
73


Na Figura 4, podemos observar a composição e essas subdivisões do sistema nervoso.

Sistema Nervoso Central Sistema Nervoso Periférico

(encéfalo e medula espinal) (nervos cranianos e espinais)
Encéfalo
Nervos
cranianos

Divisão sensorial Receptores

Medula sensoriais
espinal Nervos
espinais

Divisão motora
Sistema
Nervoso Músculo
Somático esquelético
Sistema
Nervoso Músculo liso
Autônomo Miocárdio
Glândulas

a) b)
Figura 4 - Visão geral das divisões anatômicas do sistema nervoso e a relação entre as fibras motoras e sensoriais do sistema nervoso
periférico e do sistema nervoso central / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 141).

Descrição da Imagem: a imagem mostra, à esquerda, o desenho de um corpo humano com as fibras espalhadas pelo corpo e, junto a esse cor-
po, há quatro identificações. A primeira identificação está do lado esquerdo e aponta para a cabeça, mostrando o encéfalo como uma estrutura
arredondada que preenche o que seria o crânio. A segunda identificação está do lado direito e também aponta para a cabeça, mostrando os
nervos cranianos. A terceira identificação está, novamente, do lado esquerdo, mostrando a medula espinal localizada no eixo central do corpo.
A quarta identificação encontra-se do lado direito e apresenta os nervos espinais como ramos que parte da medula e se espalham pelo corpo.
A imagem à direita apresenta um desenho do sistema nervoso central (encéfalo e medula espinal), o título está escrito em cima da imagem,
e do lado direito da imagem do sistema nervoso central, há dois quadros, um em cima e outro embaixo, devidamente, alinhados. Em cima
dos quadros está escrito “Sistema nervoso periférico (nervos cranianos e espinais)”, o quadrado de cima se encontra na mesma direção que o
encéfalo, dentro do quadrado está escrito “Divisão sensorial”, fora do quadro, do lado direito, há uma seta apontando para ele, junto dela se
lê “Receptores sensoriais”. Entre o quadro e a imagem do sistema nervoso central, vê-se uma seta apontando para o desenho desse sistema.
No quadro de baixo, está escrito “Divisão motora”, entre ele e a imagem do sistema nervoso central, há uma seta apontando para o quadro de
baixo, dentro dele é possível ler “Sistema nervoso somático”. Há uma seta apontando para fora do quadrado e, junto dela, está escrito “Músculo
esquelético” e, ainda dentro do quadrado, está escrito “Sistema nervoso somático”. Existe um quadro onde se lê “Sistema nervoso autônomo” e
há uma seta apontando para fora dele, junto dela está escrito “Músculo liso”, “Miocárdio”, “Glândulas”.

O encéfalo, estrutura envolvida no controle motor, estruturas possui uma função específica que tor-
é dividido em três partes, a saber: tronco encefáli- na possível a regulação do movimento (POWERS;
co, cérebro e cerebelo (Figura 5). Cada uma dessas HOWLEY, 2014). De acordo com os múltiplos ní-

74
 EDUCAÇÃO FÍSICA

veis de processamento, temos as seguintes estruturas
envolvidas: a medula espinal, o tronco encefálico, o
diencéfalo (tálamo e hipotálamo), o cerebelo e os
hemisférios cerebrais, incluindo o córtex cerebral
e as três estruturas profundas, os gânglios da base,
a amígdala e o hipocampo (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2010).
A medula espinal, no que se refere aos aspectos
fisiológicos do controle motor, é a estrutura envolvida
na recepção inicial e no processamento da informação
proveniente das articulações, músculos e pele (cha-
mados de somatossensorial), no controle da postura
corporal e dos movimentos reflexos e involuntários
via motoneurônios (os quais veremos mais adiante).
Ela estende-se, cranialmente, para se juntar ao o tron-
co encefálico (nível de processamento de informação
seguinte à medula espinal) (Figura 5). A mensagem
processada no nível da medula espinal apresenta uma
relação entre estímulo sensorial e resposta motora, re-
lativamente, simples.

Convulação
Crânio Sulco

Meninges
Cérebro Corpo
caloso
Diencéfalo

Mesencéfalo Fórnice

Tronco
Ponte
encefálico

Bulbo
Cerebelo

Medula
espinal

Figura 5 - Estruturas envolvidas no controle motor / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 155).

Descrição da Imagem: a imagem mostra a ilustração de um crânio em um corte sagital (cortado ao meio com vista lateral), permitindo a visão
do crânio e das estruturas internas da cabeça. Ao redor da imagem, estão os nomes das respectivas áreas, com uma linha identificando cada
parte, e são elas: crânio, meninges, cérebro, diencéfalo, tronco encefálico (formado por mesencéfalo, ponte e bulbo), convolução, sulco, corpo
caloso, fórnice, cerebelo e medula espinal.

75

Dentro da base do crânio, logo acima da medula espi-
nal e em continuidade a ela, está o tronco encefálico
(Figura 5). Ele é formado por um conjunto de tratos
nervosos e núcleos (agrupamento de neurônios) res-
ponsável por inúmeras funções metabólicas, controle
cardiorrespiratório e alguns reflexos de alta complexi-
dade. As estruturas que fazem parte do tronco ence-
fálico são o mesencéfalo, a ponte e o bulbo, conforme
ilustra a Figura 5 (POWERS; HOWLEY, 2014).
Uma das funções mais importantes do tronco
encefálico, em termos de controle da locomoção, é
a manutenção do tônus postural. De forma geral, os
circuitos neuronais que existem no tronco encefálico
são responsáveis, ainda, pelo controle do movimento
ocular, do equilíbrio, pela sustentação do corpo con-
tra a gravidade e vários reflexos especiais. Isso im-
plica dizer que os centros presentes no tronco ence-
fálico subsidiam a atividade nervosa requerida para
a manutenção da postura vertical normal e, assim, a
sustentação do corpo contra a gravidade é realizada
(POWERS; HOWLEY, 2014). Essa estrutura tam-
bém recebe estímulos somatossensoriais da pele e
dos músculos da cabeça bem como os estímulos sen-
soriais dos sistemas vestibular e visual (SHUMWAY-
-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
76
Dividido nos hemisférios encefálicos direito
e esquerdo, o cérebro consiste na ampla abóbada
(estrutura curvada) encefálica. A sua camada mais
externa é denominada córtex cerebral, formada por
neurônios (mais de 8 milhões), firmemente, arranja-
dos. Existem três importantes funções de comporta-
mento motor realizadas pelo cérebro: a) a organiza-
ção do movimento complexo; b) o armazenamento
das experiências aprendidas; c) a recepção de infor-
mação sensorial (POWERS; HOWLEY, 2014).
Tratando-se, especificamente, da sua função em
relação à organização do movimento, o córtex mo-
tor (Figura 6) é a porção do córtex cerebral mais
relacionada ao movimento voluntário. Ele pode ser
descrito como o ponto de retransmissão final no
qual os estímulos subcorticais são concentrados.
Após o córtex motor realizar a soma dos estímulos,
é elaborado o plano de movimento final, então, são
enviados os comandos motores à medula espinal.
Como os detalhes finos do movimento são super-
visionados pelos centros subcortical e espinal, este
“plano de movimento” tem a chance de ser modifi-
cado (POWERS; HOWLEY, 2014).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Córtex motor primário Córtex somatossensorial

Giro
angular

Área de broca

Córtex auditivo
primário
Área de Wernicke Córtex visual
primário

Figura 6 - Córtex motor (primário e córtex somatossensorial)

Descrição da Imagem: a imagem refere-se à ilustração de um cérebro que evidencia, em forma de destaque sombreado, o córtex motor (pri-
mário e córtex somatossensorial). Giros e sulcos do cérebro são mostrados, e ao redor da imagem, há a identificação, por meio de setas, de
cada parte destacada. São elas: o córtex visual primário está localizado acima do cerebelo, na parte posterior do cérebro; o giro angular está
localizado logo acima e à direita do córtex visual primário; ao lado e, medialmente, ao giro angular, está a área Wernicke, seguida pelo córtex
auditivo primário; acima do córtex auditivo primário encontra-se a área de Broca e atrás dela, o córtex sensório motor e o córtex motor primário.

O cerebelo, a terceira parte do encéfalo envolvida no
controle motor, está localizado atrás do tronco ence-
fálico, como pode ser visualizado na Figura 5. A sua
função está relacionada à coordenação e ao monito-
ramento do movimento complexo, por meio de co-
nexões que seguem do cerebelo até o córtex motor,
o tronco encefálico e a medula espinal (POWERS;
HOWLEY, 2014). O cerebelo recebe os estímulos
recebidos via medula espinal e do córtex cerebral
e envia respostas para o tronco encefálico sobre os
movimentos; e para o córtex cerebral, envia mensa-
gens sobre o planejamento dos movimentos. Além
disso, o cerebelo também modula a força bem como
a amplitude dos movimentos realizados pelo corpo
humano. Está envolvido, igualmente, no aprendiza-
do motor (adaptação simples para um aprendizado
mais complexo) (SHUMWAY-COOK; WOOLLA-
COTT, 2010).

77


Partindo das estruturas maiores envolvidas no
controle do movimento, iremos às estruturas meno-
res: os neurônios. Segundo Powers e Howley (2014),
os neurônios (células nervosas) são a unidade funcio-
nal do sistema nervoso. Em termos anatômicos (Figu-
ra 7), essas células são compostas por três regiões: (a)
corpo celular (ou soma); (b) dendritos; (c) axônio.
que formam a espinha dendrítica, seguida dos dendritos. No corpo
celular do neurônio estão as mitocôndrias, o aparelho de Golgi e a
substância de Nissi espalhadas em torno do núcleo, no centro do
corpo. No centro do núcleo está o nucléolo. Como continuidade
do corpo celular, na outra ponta, é projetada uma cauda, que é
o axônio. A continuidade do corpo celular em direção ao axônio
é chamada de zona deflagradora, composta pelo montículo do
axônio e o segmento inicial. Na sequência, há a bainha de mieli-
na formada pela célula de Schwann, uma ramificação do axônio
chamado de axônio colateral, o nodo de Ranvier, que é o espaço
entre as células de Schwann, e os terminais pré-sinápticos na
extremidade final.

Espinha dendrítica Dendritos Dessas regiões, a estrutura que contém núcleo e o

centro de operação do neurônio é o corpo celular.
Mitocôndria
Aparelho de Golgi Os dendritos correspondem a pontos de fixação
Nucléolo
Núcleo
Corpo celular citoplasmáticos que se estendem do corpo celular
do neurônio
Substância de Nissi e atuam como espaço receptor, com capacidade de
conduzir impulsos elétricos em direção ao corpo ce-
Montículo do axônio
Zona lular. O axônio (fibra nervosa) é o responsável pelo
deflagradora Segmento inicial
Axônio
transporte da mensagem elétrica em direção a ou-
tro neurônio ou órgão efetor, longe do corpo celular
(POWERS; HOWLEY, 2014).
Bainha de mielina formada Célula de Schwann
pela célula de Schwann Embora cada neurônio tenha um único axônio,
ele pode se dividir em vários ramos colaterais, ter-
minando em outros neurônios, glândulas ou células
musculares. Quando há conexão entre os pontos de
Axônio colateral
contato do axônio de um neurônio e o dendrito de
Nodo de Ranvier outro neurônio ou células-alvo, temos as sinapses,
conforme ilustrado na Figura 8. Para um impulso
nervoso seguir de um neurônio a outro, ele deve
cruzar a fenda sináptica em uma sinapse.

Terminais pré-sinápticos

Figura 7 - As partes de um neurônio

Fonte: Powers e Howley (2014, p. 142).

Descrição da Imagem: a imagem mostra a ilustração da estrutura

de um neurônio. O corpo do neurônio tem formato semelhante a
uma estrela e cada ponta dessa “estrela” tem ramificações

78
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Dendritos

Sinapse
Direção do impulso nervoso
Axônio
Di
re Axônio
çã
od
o im
p u l s o n e r vo s o Dendrito

Neurônio pré-sináptico

Neurônio pós-sináptico
Figura 8 - Ilustração da transmissão sináptica. Para um impulso nervoso seguir de um neurônio a outro, ele deve cruzar a fenda sinápti-
ca em uma sinapse / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 142).

Descrição da Imagem:a imagem mostra a ilustração da estrutura de dois neurônios que se conectam. A união (sinapse) acontece pelo contato
dos terminais pré-sinápticos de um (neurônio pré-sináptico) e os dendritos de outro (neurônio pós-sináptico). As setas em ambos os neurônios
indicam a direção do impulso nervoso, que vai de uma extremidade (corpo celular) até a outra (axônio).

Ainda em termos de estrutura anatômica dos neurô-
nios, nas fibras nervosas que inervam a musculatura
esquelética (fibras amplas), os axônios, geralmente,
são cobertos por estruturas denominadas células
de Schwann, uma camada isoladora de células. As
membranas das células de Schwann apresentam,
de forma abundante, uma substância lipoproteica
chamada de mielina. Esta forma uma bainha des-
contínua de revestimento externo do axônio e os es-
paços (hiatos) existentes entre os segmentos de mie-
lina são chamados nodos de Ranvier. Os nodos de
Ranvier são estruturas essenciais, pois exercem um
papel importante na transmissão neural (POWERS;
HOWLEY, 2014). Essas estruturas que compõem os
neurônios são observadas na Figura 7.
Devido às suas propriedades de irritabilidade
(capacidade de resposta dos dendritos e do corpo
celular a um estímulo e de conversão em um impul-
so neural) e condutividade (transmissão do impulso
ao longo do axônio), os neurônios são considerados
“tecidos excitáveis”. Um impulso nervoso é, portan-
to, um sinal elétrico transportado ao longo do com-
primento total do axônio, iniciado por um estímulo
que altera a carga elétrica do neurônio (POWERS;
HOWLEY, 2014).
As células têm cargas elétricas. Em repouso, to-
das elas (inclusive os neurônios), estão, internamen-
te, carregadas com carga negativa em relação à carga
presente no exterior da célula. E o que determina a
diferença de carga entre o interno e o externo das cé-
lulas? Isso se dá pela distribuição desigual dos íons,
elementos que possuem cargas positiva ou negativa,
carregados ao longo da membrana da célula, o que
resulta na carga negativa no interior dela. O poten-

79

cial de repouso da membrana, também chamado
de diferença de potencial em repouso (SILVER-
THORN, 2017) ocorre quando o neurônio é pola-
rizado, apresentando diferenças na carga elétrica
(POWERS; HOWLEY, 2014).
Existem algumas estruturas da célula incapazes
de atravessar a membrana celular. Essas estruturas
são as proteínas celulares, grupos fosfato e outros
nucleotídeos que estão, negativamente, carrega-
dos (ânions) e fixos no interior da célula. Uma vez
que essas moléculas, negativamente, carregadas são
incapazes de sair, elas atraem íons de carga positiva
(denominados cátions) do líquido extracelular. Isso
provoca o acúmulo de uma carga líquida positiva na
parte externa da superfície da membrana e em uma
carga líquida negativa do lado interno dessa superfí-
cie (POWERS; HOWLEY, 2014).
Uma vez estabelecida a polarização da célula, al-
terações de voltagem ao longo da membrana podem
ocorrer, estabelecendo um sinal elétrico conhecido
como potencial de ação. Esta propriedade simples
dos neurônios permite a comunicação entre os ní-
veis da hierarquia do sistema nervoso (SHUMWA-
Y-COOK; WOOLLACOTT, 2010), sendo a for-
ma como os neurônios transmitem os impulsos
(POWERS; HOWLEY, 2014). Ao ser estimulado, o
neurônio apresenta saltos amplos na voltagem da
membrana celular, o potencial de ação, ou seja, a
parte interna do neurônio se torna positiva ao longo
da membrana.
Como isso acontece? Uma mensagem neural é
formada quando um estímulo forte o suficiente atin-
ge a membrana neuronal (membrana que envolve
o neurônio) e abre os portões dos canais de sódio
(Figura 9). A abertura dos portões viabiliza a difu-
são dos íons de sódio para o interior do neurônio, o
que torna o meio intracelular cada vez mais positi-
80
vo, resultando na despolarização da célula. Quando
a despolarização chega ao seu limiar, isto é, atinge
um valor crítico, os portões dos canais de sódio se
abrem, então, ocorre a formação de um potencial de
ação (impulso nervoso). Assim que esse potencial é
gerado, trocas iônicas ocorrem ao longo do axônio,
a fim de propagar o impulso nervoso. Essas trocas
acontecem, sequencialmente, junto aos nodos de
Ranvier (ver estrutura na Figura 8).
Portão
Canal fechado Poro
Proteínas
do canal
Canal aberto Íons
Citoplasma Líquido extracelular
Figura 9 - Canais que regulam a passagem de íons através da
membrana plasmática / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 143).
Descrição da Imagem: a imagem é uma ilustração de parte de
uma membrana plasmática e mostra um quadro dividido em
três partes horizontais. A primeira parte, à esquerda, refere-se
ao citoplasma, onde há alguns íons. A coluna do meio mostra a
membrana e uma estrutura, a proteína transmembrana, com o
canal fechado e aberto, o fechado apresenta uma estrutura em
C com as bordas unidas, a qual recebe o nome de portão, o o
aberto mostra a mesma estrutura em C com as bordas abertas,
permitindo a passagem dos íons, ambas as estruturas em C são
formadas por poros no interior da estrutura e por proteínas do
canal no exterior dela. A terceira coluna corresponde ao líquido
extracelular, onde há vários íons espalhados.
A passagem dos íons pelos canais é regulada pela
abertura ou fechamento de “portões”, os quais ser-
vem como “portas” posicionadas no meio do canal.
Quando os canais estão abertos, os íons são libera-
 EDUCAÇÃO FÍSICA

dos para passar pelo canal (parte inferior da Figu-

ra 9). Por outro lado, quando o portão do canal é
fechado, o movimento dos íons através do canal é
interrompido (parte superior da Figura 9).
Ainda em relação ao potencial de ação, há um
conceito importante a saber: a lei do tudo ou nada.
Esta lei é o que se aplica ao desenvolvimento de um
impulso nervoso e à resposta do mesmo, ou seja, o po-
tencial de ação somente ocorre como despolarização
máxima (o estímulo deve atingir o limiar), do contrá-
rio, não ocorrerá (SILVERTHORN, 2017), e a partir
do momento que um impulso nervoso é identificado/
gerado, ele percorre toda a extensão do axônio sem
nenhuma redução da voltagem. Isso significa que o
impulso neural, mesmo após ter percorrido todo o
comprimento do axônio, continua tão forte quanto
estava no início dele (POWERS; HOWLEY, 2014).
A comunicação do que está acontecendo em um
neurônio para a próxima célula nervosa (Figura 10)
é o processo chamado de transmissão sináptica, no
ponto de junção de células nervosas denominadas
sinapses (POWERS; HOWLEY, 2014; SHUMWAY-
-COOK; WOOLLACOTT, 2010). A transmissão si-
náptica ocorre quando um neurônio pré-sináptico li-
bera, das vesículas sinápticas, quantidades suficientes
de um neurotransmissor específico. Ao ser liberado,
o neurotransmissor (mensageiro bioquímico usado
pelos neurônios para se comunicar entre si) liga-se
a um receptor, o qual está localizado na membrana
pós-sináptica, gerando a despolarização (POWERS;
HOWLEY, 2014). Portanto, em um neurônio, cada
potencial de ação libera determinada quantidade de
substância transmissora que, por sua vez, se difunde
na fenda e se acopla a receptores da próxima célula,
abrindo os canais da membrana, despolarizando-a
(SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
Na Figura 10, visualiza-se melhor a descrição de
como a comunicação neural acontece.
81


Sinapse química

Vesícula sináptica

Neurotransmissor
Axônio do
neurônio Fenda sináptica
transmissor Receptor

Neurônio receptor

Sinapse

Figura 10 - Comunicação neural: transmissão do sinal nervoso entre dois neurônios com axônio e sinapse

Descrição da Imagem: a imagem mostra, de forma ilustrada, a comunicação neural entre dois neurônios, transmissão do sinal nervoso que passou
pelo o axônio e chegou ao local da sinapse. À esquerda da imagem, há dois neurônios se ligando, o primeiro liga-se ao segundo evidenciando
a sinapse: a ponta do axônio se conecta ao corpo e aos dendritos do segundo neurônio, essa ligação foi descrita como sinapse química e está
ilustrada, em zoom, ao lado direito da imagem, onde a sinapse química é evidenciada no interior do círculo ampliado e formada pelas seguintes
estruturas: a vesícula sináptica, pequeno círculo presente na parte dilatada do terminal axonal, na qual encontra outros círculos menores em seu
interior, representando os neurotransmissores; o neurotransmissor (pequenos círculos presentes na fenda sináptica e presos aos receptores); a
fenda sináptica (espaço estreito entre o neurônio pré-sináptico e o pós-sináptico) e o receptor (representado por pequenas estruturas em forma
de bacilos presentes no neurônio pós-sináptico e que apresenta um local onde os neurotransmissores se acoplam).

82

Outros dois processos que decorrem são os poten-
ciais excitatórios pós-sinápticos e a somação (tem-
poral e espacial). A ligação entre os “receptores” e
a membrana-alvo produz uma série de despolariza-
ções graduadas nos dendritos e no corpo celular, as
quais se denominam potenciais excitatórios pós-si-
nápticos. Se quantidades suficientes de neurotrans-
missor forem liberadas, o neurônio pós-sináptico é
despolarizado até o limiar e um potencial de ação é
gerado (POWERS; HOWLEY, 2014), o qual é capaz
de ser atingido de duas formas: por somação tempo-
ral e somação espacial (POWERS; HOWLEY, 2014;
SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010).
A somação temporal é caracterizada pela despo-
larização derivada dos potenciais sinápticos que ocor-
rem em tempos próximos, ou seja, decorre de vários
potenciais excitatórios pós-sinápticos de um único
neurônio pré-sináptico ao longo de curto período de
tempo. A somação espacial corresponde à segunda
forma de atingir um potencial de ação na membrana
pós-sináptica, a partir da chegada de vários impulsos
pré-sinápticos. Essa somação produz despolariza-
ção pela ação de células múltiplas que estão fazendo
sinapses com os neurônios pós-sinápticos, isto é, os
potenciais excitatórios pós-sinápticos chegam, con-
comitantemente, a um neurônio pós-sináptico prove-
niente de inúmeras estimulações excitatórias diferen-
tes (POWERS; HOWLEY, 2014; SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2010).
Há, também, os neurotransmissores inibitórios
que fazem o neurônio se tornar mais negativo (hi-
perpolarizado). Esta hiperpolarização da membra-
na pós-sináptica é chamada de potencial inibitório
pós-sináptico. Como exemplo, citaremos a atuação
EDUCAÇÃO FÍSICA
do neurotransmissor acetilcolina, um neurotrans-
missor comum encontrado na junção nervo/mús-
culo. A acetilcolina, ao ser liberada no interior da
fenda sináptica, se liga aos receptores localizados
na membrana pós-sináptica, abrindo os “canais”
que permitem a entrada de sódio no nervo ou na
célula muscular. Conforme o exposto, anterior-
mente, quando uma quantidade suficiente de sódio
(íons positivos) entra na membrana pós-sináptica
do músculo ou de um neurônio, a despolarização
ocorre. A despolarização crônica do neurônio pós-
-sináptico é prevenida quando o neurotransmissor
é quebrado em moléculas menos ativas. Quem re-
aliza esta quebra são as enzimas presentes na fenda
pré-sináptica, as quais, no exemplo do neurotrans-
missor acetilcolina, são a enzima acetilcolinesterase
(POWERS; HOWLEY, 2014).
O caminho percorrido pelos elementos essen-
ciais do sistema nervoso nos possibilita a compreen-
são aprofundada dos processos sensório/motor que
sustentam o controle motor (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2010). Por isso, daremos um pas-
so a mais no conhecimento do controle motor, a
partir da perspectiva fisiológica, para saber como
são processados, no movimento humano, as infor-
mações sensoriais e os reflexos.
O sistema nervoso central recebe, frequente-
mente, inúmeras mensagens vindas dos receptores
distribuídos por todo o corpo. Neles, há informações
sobre tudo o que acontece no ambiente interno e
externo, toda e qualquer alteração é comunicada ao
centro de comando (sistema nervoso central) pelos
receptores (órgãos do sentido), via neurônios senso-
riais (POWERS; HOWLEY, 2014).
83

Interneurônios
Dentrito
Corpo da célula
Axônio
Neurônio motor Neurônio sensorial
Figura 11 - Tipos de neurônios envolvidos na transmissão dos
estímulos sensoriais para a produção do movimento
Descrição da Imagem: a imagem ilustra os neurônios motor,
interneurônio e sensorial, que estão envolvidos na transmissão
dos estímulos sensoriais para a produção do movimento. A pri-
meira ilustração, à esquerda da imagem, se refere ao neurônio
motor que apresenta o formato de estrela (corpo celular) numa
extremidade e uma cauda na outra (axônio e terminal axonal),
onde, a partir do corpo celular, se projetam ramificações — os
dendritos, no centro está o núcleo — um círculo escuro, enquanto
que o axônio está representado como a maior parte de sua es-
trutura. O segundo neurônio, localizado no meio da imagem, é o
interneurônio, este tem a sua estrutura toda baseada em dendri-
tos e corpo celular, não apresenta axônio. O terceiro neurônio, à
direita da imagem, é o neurônio sensorial. A sua estrutura é igual
ao neurônio motor e a sua diferença está no axônio que, aqui,
tem o corpo no neurônio e que se projeta do centro do axônio.
Na Figura 11, observamos como é a estrutura dos
neurônios sensoriais, dos interneurônios e dos
neurônios motores (que fazem a transmissão dos es-
tímulos do e para o sistema nervoso central).
84
Título: O Óleo de Lo-
renzo
Ano: 1992
Sinopse: Lorenzo le-
vava uma vida normal
até que, aos seis anos,
passou a ter diversos
problemas de ordem
mental e foi diagnostica-
do com adrenoleucodistrofia. A doença, extre-
mamente, rara provoca uma incurável degene-
ração no cérebro, levando o paciente à morte
em, no máximo, dois anos. Os pais do menino
ficam frustrados com o fracasso dos médicos e
a falta de medicamento para a doença, então,
começam a estudar e a pesquisar sozinhos, na
esperança de descobrir algo que possa deter
o avanço da enfermidade.
Comentário: o sistema nervoso também é
um sistema suscetível a doenças, especial-
mente, o sistema nervoso central. A esclerose
múltipla, por exemplo, é uma doença neuro-
lógica que destrói, de forma progressiva, as
bainhas de mielina dos axônios em múltiplas
áreas do sistema nervoso central. Este filme
relata a história de um menino diagnosticado
com uma doença neurológica, extremamente,
rara, incurável e que provoca degeneração no
cérebro, levando o paciente à morte em, no
máximo, dois anos. Não perca esta oportuni-
dade de conhecimento!

No controle do movimento, a propriocepção é consi-
derada uma importante fonte de feedback. Informa-
ções relacionadas às características do movimento
do corpo e/ou às suas partes são enviadas ao siste-
ma nervoso central pelos trajetos neurais aferentes.
As informações enviadas vão desde a orientação do
corpo em determinada posição até a ativação mus-
cular (MAGILL, 2000). Os receptores responsáveis
por levarem informações ao sistema nervoso cen-
tral sobre a posição do corpo, os movimentos por
ele realizados, são os denominados proprioceptores
(receptores cinestésicos). Estes receptores de po-
sição (proprioceptores) estão presentes em cápsu-
las articulares, ligamentos e músculos (POWERS;
HOWLEY, 2014). As estruturas que fazem parte dos
proprioceptores são os receptores articulares, os fu-
sos musculares e os órgãos tendinosos de Golgi.
Iniciamos com os proprioceptores articulares.
O reconhecimento consciente da posição das partes
do corpo entre si e das taxas de movimento em cada
membro (cinestesia) são realizadas por dispositivos
sensoriais posicionados nas articulações e seus ar-
redores. Os três tipos de proprioceptores articulares
principais são: (i) terminações nervosas livres; (ii) re-
ceptores do tipo Golgi; (iii) corpúsculos de Pacini. As
terminações nervosas livres são os proprioceptores
articulares mais numerosos e são sensíveis ao toque e
à pressão. Também são muito estimulados no início
do movimento, sofrem uma discreta adaptação
inicial (ficam menos sensíveis aos estímulos) e, de-
pois, emitem um sinal estável até que o movimento
seja concluído. Os receptores de Golgi (não são os
mesmos que os órgãos tendinosos de Golgi presentes
nos tendões musculares) estão situados nos ligamen-
tos em torno das articulações. São menos abundantes
que as terminações nervosas livres e atuam de forma
semelhante. Por fim, os corpúsculos de Pacini estão
EDUCAÇÃO FÍSICA
presentes nos tecidos em torno das articulações e têm
o potencial de se adaptarem, rapidamente, após o mo-
vimento ter iniciado (POWERS; HOWLEY, 2014).
Todos os receptores articulares atuam, conjunta-
mente, a fim de propiciar ao corpo uma forma cons-
ciente de reconhecimento da orientação de suas partes,
além de um retorno das quantidades de movimentos
dos membros (POWERS; HOWLEY, 2014).
Os proprioceptores musculares, como o próprio
nome sugere, são receptores presentes no músculo es-
quelético. Nestes músculos há vários tipos de recepto-
res sensoriais, como os quimioceptores, os fusos mus-
culares e os órgãos tendinosos de Golgi (POWERS;
HOWLEY, 2014). Os quimioceptores, um tipo de
terminação nervosa livre, respondem a alterações bio-
químicas presentes durante a contração muscular. Es-
ses receptores são sensíveis às alterações que ocorrem
no ambiente ao redor do músculo, especialmente, as
alterações das concentrações de íons de hidrogênio,
dióxido de carbono e/ou potássio. O papel fisiológico
dos quimioceptores é o de informar o sistema nervoso
central qual é a taxa metabólica de atividade muscular,
fundamental para a regulação das respostas cardiovas-
cular e pulmonar ao exercício (POWERS; HOWLEY,
2014). Também são estruturas responsáveis por comu-
nicar alterações nas concentrações de potássio extrace-
lular e as alterações no pH do músculo.
O adequado controle dos movimentos da mus-
culatura esquelética pelo sistema nervoso requer o
contínuo feedback sensorial dos músculos em con-
tração. Há duas informações importantes que o fe-
edback sensorial inclui: a) informação sobre o nível
de tensão desenvolvida pelo músculo, fornecida ao
sistema nervoso central pelos órgãos tendinosos de
Golgi; b) o comprimento do músculo (comprometi-
mento muscular relativo) estimado pelo fuso muscu-
lar (POWERS; HOWLEY, 2014).
85


Os fusos musculares são estruturas formadas por

várias células musculares finas, chamadas de fibras
intrafusais, e possuem, no seu entorno, uma bainha de
tecido conjuntivo. Eles estão inseridos no tecido con-
juntivo localizado junto ao músculo e seguem em pa-
ralelo às fibras musculares. A função do fuso muscular,
basicamente, é detectar o comprimento de um músculo
em atuação. A quantidade de fusos musculares que um
músculo contém é variável, por exemplo, os músculos
das mãos, que requerem um grau mais fino de contro-
le, necessitam de maior densidade de fusos; por outro
lado, músculos maiores que realizam movimentos mais
amplos, como o quadríceps, apresentam, relativamen-
te, poucos fusos (POWERS; HOWLEY, 2014).
Os fusos musculares (Figura 12) também são
inervados por motoneurônios gama que estimulam
a contração das fibras intrafusais, juntamente com as
fibras musculares esqueléticas normais (fibras extra-
fusais). Isso ocorre da seguinte forma: no momento
em que os músculos esqueléticos são encurtados a
partir da estimulação do motoneurônio, os fusos
musculares são, passivamente, encurtados com as
fibras de músculo esquelético. Se esta compensação
não acontecer, haverá o “bambeamento” do encurta-
mento do fuso bem como a diminuição de sua sen-
sibilidade. Assim, tem-se o comprometimento da
função das fibras como detectores de encurtamento
(POWERS; HOWLEY, 2014).
São os fusos musculares as estruturas que cons-
tatam que o rápido estiramento dos músculos esque-
léticos tem, como consequência, a contração reflexa,
conhecido como reflexo do estiramento ou reflexo
miotático (POWERS, HOWLEY, 2014).
Na Figura 12, é possível visualizar as etapas da co-
municação entre o estímulo gerado no músculo esque-
lético (estiramento muscular), os fusos musculares, os
neurônios sensoriais e o sistema nervoso central e to-
das as estruturas envolvidas nessa comunicação.
86
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Para o encéfalo
1. Os fusos musculares detectam o estiramento muscular.
2. Os neurônios sensoriais conduzem potenciais de ação para a Neurônio
medula espinal. sensorial 3
3. Os neurônios sensoriais fazem sinapse com motoneurônios alfa.
4. A estimulação dos motoneurônios alfa faz os músculos contrair 2
e resistir ao estiramento. Motoneurônio
4 alfa
1
Estiramento

Motoneurônio gama
Terminações dos
neurônios sensoriais
Neurônio sensorial Fuso
Motoneurônio gama muscular
Terminações dos
motoneurônios
gama
Fibra muscular de músculo
Junção
neuromuscular
Fibra muscular de fuso muscular

Reflexo de
estiramento

Fuso muscular

Figura 12 - Estrutura dos fusos musculares e as suas localizações no músculo esquelético / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 149).

Descrição da Imagem: a imagem refere-se à ilustração da estrutura dos fusos musculares e às suas localizações no músculo esquelético. Do
lado direito, é mostrado o interior de uma perna, na coxa, está identificado o reflexo de estiramento, tendo a junção neuromuscular, enquanto
que, dentro da junção neuromuscular, está o fuso muscular. O neurônio sensorial conecta-se ao fuso muscular, também o neurônio sensorial
está conectado ao motoneurônio alfa, o qual, por sua vez, está ligado à junção neuromuscular. Esta sequência acontece em quatro etapas: 1.
Os fusos musculares detectam o estiramento muscular; 2. Os neurônios sensoriais conduzem potenciais de ação para a medula espinal; 3.
Os neurônios sensoriais fazem sinapse com motoneurônios alfa; 4. A estimulação dos motoneurônios alfa faz o músculo contrair e resistir.
Em ilustração ampliada, estão identificados os detalhes do estiramento. São apresentadas a fibra muscular de músculo e a fibra muscular do
fuso muscular e, nesta última, estão as terminações dos motoneurônios gama bem como as terminações dos neurônios sensoriais. Os moto-
neurônios gama conectam-se, de forma ramificada, à fibra muscular de fuso muscular, os neurônios sensoriais ligam-se à fibra muscular desse
fuso, ficando “enrolado” à fibra.

O próximo proprioceptor muscular que abordare-
mos são os órgãos tendinosos de Golgi, uma estru-
tura a qual monitora, constantemente, a tensão pro-
duzida pela contração muscular, atuando como um
“dispositivo de segurança”, para que forças excessivas
durante a contração muscular não lesionem o mús-
culo. Esses órgãos estão localizados junto aos ten-
dões e em série com as fibras intrafusais, quando ati-
vados, se comunicam com a medula espinal através
dos neurônios sensoriais que excitam os neurônios
inibitórios. A proteção do músculo acontece quan-
do o reflexo inibitório gerado evita que os neurônios
motores disparem, diminuindo a produção de força
muscular. Dessa forma, as possíveis lesões induzidas
por contração são evitadas (POWERS; HOWLEY,
2014), conforme ilustra a Figura 13.

87


Outra responsabilidade do órgão tendinoso de Golgi é o reflexo de estiramento inverso (reflexo miotático
invertido), o qual é o oposto do reflexo de estiramento, visto, anteriormente, pois resulta na diminuição da tensão
muscular que ocorre pela inibição do órgão tendinoso de Golgi, que é mediada pelos neurônios motores que su-
prem o músculo, localizados na medula espinal. Em termos breves, após a contração vigorosa de um grupo mus-
cular ativar esse órgão tendinoso, uma mensagem é enviada à medula espinal para os disparos do motoneurônio
serem inibidos e, assim, reduzir a força excessiva gerada pelo músculo em contração (POWERS; HOWLEY, 2014).

1. Os órgãos tendinosos de Golgi detectam a tensão aplicada em

um tendão.
2. Os neurônios sensoriais conduzem potenciais de ação para a
medula espinal. Neurônio 3
3. Os neurônios sensoriais fazem sinapses com os interneurônios
sensorial
inibitórios que fazem sinapse com motoneurônios alfa.
2
4. A inibição dos motoneurônios alfa causa relaxamento muscular, 4 Interneurônio
inibitório
aliviando a tensão aplicada sobre o tendão. Motoneurônio
alfa
A contração muscular aumenta
a tensão aplicada aos tendões.
Em resposta, os potenciais de
ação são conduzidos para a 1
medula espinal.

Neurônio
sensorial

Órgão
tendinoso
de Golgi
Reflexo do
Tendão Músculo
órgão tendinoso
Órgão tendinoso de Golgi de Golgi

Figura 13 - Estrutura, função e localização do órgão tendinoso de Golgi no músculo esquelético / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 150).

Descrição da Imagem: a imagem ilustra a estrutura, a função e a localização do órgão tendinoso de Golgi no músculo esquelético. No lado
direito, é apresentada a ilustração do interior de uma perna humana. Entre a coxa e acima do joelho, do lado de “fora” da perna, está localizado
o órgão tendinoso de Golgi ligado ao neurônio sensorial, este encontra-se ligado ao interneurônio inibitório que, por sua vez, está ligado ao
motoneurônio alfa. O acontecimento dessas conexões são: 1. Os órgãos tendinosos de Golgi detectam a tensão aplicada em um tendão; 2. Os
neurônios sensoriais conduzem potenciais de ação para a medula espinal; 3. Os neurônios sensoriais fazem sinapse com os interneurônios
inibitórios que fazem sinapse com motoneurônios alfa; 4. A inibição dos motoneurônios alfa causa relaxamento muscular, aliviando a tensão
aplicada sobre o tendão. Do lado esquerdo, vê-se a ilustração aumentada da região do órgão tendinoso. A ilustração mostra a ligação entre o
músculo, o tendão e o neurônio sensorial ligado ao tendão e, em cima dessa imagem, está escrito: “A contração muscular aumenta a tensão
aplicada aos tendões, em resposta, os potenciais de ação são conduzidos para a medula espinal”.

88
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Existe, também, uma via nervosa que vai do receptor

até o sistema nervoso central e que retorna até o órgão
efetor. Essa via é chamada de arco reflexo. Os músculos
esqueléticos podem se contrair em resposta à estimula-
ção sensorial (contração reflexa) e isso é independente
da ativação dos centros encefálicos superiores.
O reflexo acontece para haver a retirada rápida de
um membro de um local que está causando dor. Isso
pode ser, frequentemente, observado quando uma
pessoa toca em estruturas pontiagudas, ou ainda,
quando ela se expõe à alta temperatura (POWERS;
HOWLEY, 2014), conforme vimos na atividade
orientada no início da unidade. Dependendo de qual
estímulo os diferentes objetos proporcionaram, a re-
ação será diferente. A reação a um estímulo doloroso
é interromper o contato com a fonte de dor, portanto,
essa retirada rápida nada mais é do que uma resposta
reflexa, isto é, uma ação reflexa. Também podemos
dizer que os reflexos oferecem ao corpo uma forma
rápida e inconsciente de reagir a determinados estí-
mulos (POWERS; HOWLEY, 2014).
As estruturas envolvidas e o caminho percor-
rido em uma ação reflexa (Figura 14) são: 1. O re-
ceptor da dor (nervo sensorial) emite um impulso
nervoso para a medula espinal; 2. Nessa medula,
os interneurônios, ali, situados são excitados e re-
passam esse estímulo aos neurônios motores; 3. Os
interneurônios excitados geram a despolarização
de neurônios motores específicos, os quais fazem
o controle dos músculos flexores, necessários para
a retirada da parte do corpo do ponto de lesão. Os
músculos extensores (antagonistas da ação) são,
concomitantemente, inibidos pelo potencial inibitó-
rio pós-sináptico, gerando uma inibição recíproca
(atividade excitatória e inibitória simultânea).

89


Neurônio sensorial

Motoneurônios Interneurônio
Neurônios
motores

Braço direito Braço esquerdo

Flexor estimulado
Flexor inibido

Movimento do braço

Fibra de nervo
sensorial
Extensor estimulado Alfinete Extensor inibido

Figura 14 - Quando o músculo flexor de um lado do corpo é estimulado a contrair por um reflexo de retirada, o extensor do lado oposto
também se contrai / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 152).

Descrição da Imagem: a imagem ilustra o reflexo de extensão cruzado, por meio da estrutura dos dois braços humanos, direito e esquerdo.
No meio, fazendo a junção dos dois braços, está o interneurônio. No braço esquerdo, o neurônio sensorial está ligado a todo o braço pela fibra
de nervo sensorial, na parte de cima do braço, acima do cotovelo, está identificado os neurônios motores e, também, o músculo flexor inibido e
estimulado. A imagem mostra o dedo tocando um alfinete e o movimento do braço se afastando/retirando do alfinete. No braço direito, estão
os motoneurônios, o músculo flexor inibido e estimulado, e mostra o braço na mesma altura do braço esquerdo. À medida que o dedo (braço
esquerdo) toca o alfinete e se movimenta para cima no intuito de se afastar, o braço direito se movimenta para baixo, em igual tempo. Há uma
seta em cada lado indicando os movimentos realizados.

No reflexo de retirada, outro aspecto importante é
o fato de que, durante a remoção do membro lesio-
nado, o membro oposto fica estendido para susten-
tar o corpo, ou seja, ocorre o contrário do membro
lesionado: à medida que os flexores são inibidos,
os extensores se contraem. Este evento é chamado
de reflexo de extensão cruzado (parte esquerda da
Figura 14).
Seguindo para o próximo passo, veremos, mais
de perto, como é a conexão entre o sistema nervo-
so e as fibras musculares (ventre muscular), ou seja,
como é a função motora somática e os neurônios
motores. Te convidamos a retornar na Figura 4 e
a observar, novamente, as divisões anatômicas do
sistema nervoso bem como a relação entre as fibras
motoras e sensoriais do sistema nervoso periférico

90
 EDUCAÇÃO FÍSICA

e do sistema nervoso central, a fim de que você se
situe melhor no caminho percorrido até aqui.
O termo “somático” vem das estruturas localiza-
das na região “externa” do corpo, que não são visce-
rais. No sistema nervoso periférico, a porção motora
somática faz o transporte das mensagens neurais
provenientes da medula espinal até o músculo es-
quelético (fibras musculares que compõem o ventre
muscular). Tais mensagens são os estímulos que de-
terminam a ocorrência da contração muscular. Na
Figura 15, é possível observar como o sistema ner-
voso motor somático está organizado (POWERS;
HOWLEY, 2014).
O motoneurônio (neurônio somático que iner-
va as fibras de músculo esquelético) e todas as fibras
musculares inervadas por ele formam uma unidade
motora (Figura 15). Junto à medula espinal está o
corpo celular dos neurônios, e o axônio do moto-
neurônio vem da medula espinal como um nervo
que vai até o músculo para o inervar. O axônio, após
chegar no músculo, se divide em ramos colaterais,
então, cada um deles inerva uma única fibra muscu-
lar (POWERS; HOWLEY, 2014).
O número de fibras musculares que são inerva-
das por um único motoneurônio pode variar. Por
exemplo, músculos envolvidos em movimentos que
requerem o controle motor fino, como o movimento
ocular, a razão de inervação é de 23/1; em músculos
amplos, como os da perna, os quais não envolvem o
controle fino do movimento, a razão de inervação
varia de 1000 a 2000/1. No momento em que um
único motoneurônio é ativado, todas as fibras mus-
culares inervadas por ele recebem o estímulo para se
contrair (POWERS; HOWLEY, 2014).

Medula espinal

Motoneurônio

Unidade
motora

Unidade Motoneurônio
motora

Figura 15 - Unidade motora (motoneurônio e todas as fibras musculares por ele inervadas) / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 152).

Descrição da Imagem: a imagem ilustra a unidade motora (motoneurônio e todas as fibras musculares por ele inervadas), por meio da estrutura
de um músculo e das suas ligações. É possível ver o desenho da medula espinal, o cerebelo, com os fios representado motoneurônios saindo
da medula, aqui, representada por um círculo com a letra H no centro (a massa cinzenta da medula espinal). Esses fios se ligam ao músculo e,
do lado esquerdo do músculo, há duas chaves indicando a unidade motora.

91

Considerando a razão de inervação, o recru-
tamento das unidades motoras é, sempre, o
mesmo para cada grupo muscular em ação?
As unidades motoras são recrutadas, ordenada-
mente, por tamanho, ou seja, não é sempre o mes-
mo. Numa ação que requer vencer uma carga leve,
as primeiras unidades motoras a serem acionadas
são pequenas, então, a força gerada é limitada. Em
exigências de maior produção de força, motoneurô-
nios maiores são, progressivamente, acionados
(POWERS; HOWLEY, 2014).
Há mais estruturas envolvidas no controle mo-
tor do que as vistas até aqui. Vimos que o encéfalo
é a estrutura que controla as ações motoras e, neste
controle, também é importante percebermos como
o corpo mantém o equilíbrio.
A manutenção geral do equilíbrio é realizada por
um órgão situado na orelha interna (labirinto), deno-
minado aparelho vestibular. Os receptores presentes
nesse órgão são sensíveis à mudança de direção do
movimento, ou ainda, à mudança da posição da cabe-
ça, por menor que seja o movimento. A mudança de
posição é comunicada ao sistema nervoso central via
impulsos nervosos emitidos por esses receptores, ao
serem excitados pelos movimentos da cabeça. Qual-
quer movimento da cabeça estimula os receptores do
aparelho vestibular, os quais transmitem a informação
neural ao cerebelo e núcleos vestibulares, presentes no
tronco encefálico. Assim, os núcleos vestibulares trans-
mitem a informação ao centro responsável pelo contro-
le do movimento ocular (oculomotor) bem como aos
neurônios responsáveis pelo controle dos movimentos
92
da cabeça e dos membros, presentes na medula espi-
nal. Dessa forma, o movimento da cabeça e dos olhos é
controlado pelo aparelho vestibular, mantendo o equi-
líbrio e a percepção visual dos acontecimentos relacio-
nados ao movimento. O papel do aparelho vestibular
no equilíbrio pode ser visualizado na Figura 16.
Aparelho Receptores
vestibular Olhos articulares,
tendíneos e
musculares
Núcleos
Cerebelo vestibulares
(tronco encefático)
Centro
oculomotor
(controle dos
movimentos Medula espinal
oculares)
(controle dos Débito para
movimentos os músculos
corporais) esqueléticos
Figura 16 - Vias neurais envolvidas no controle do equilíbrio
Fonte: Powers e Howley (2014, p. 154).
Descrição da Imagem: a imagem apresenta um fluxograma que,
por sua vez, representa as vias neurais envolvidas no controle
do equilíbrio. Ao centro da imagem, há um retângulo, nele está
escrito “Núcleos vestibulares (tronco encefálico)”, em cima desse
retângulo, há um círculo onde se lê “Olhos”. Desse círculo sai uma
seta que aponta para o retângulo e, embaixo dele, guiado por
uma seta, há um quadrado, onde está escrito “Medula espinal
(controle dos movimentos corporais)”. Desse quadrado sai uma
seta que aponta para o lado direito da imagem e, junto do qua-
drado, embaixo da seta, está escrito “Débito para os músculos
esqueléticos”. Ainda do lado direito, há um quadrado cujo interior
traz o texto “Receptores articulares tendíneos e musculares”. Do
lado esquerdo, há três quadrados, na sequência, de cima para
baixo. O primeiro quadrado traz o texto “Aparelho vestibular”.
Dele sai uma seta que aponta para o quadrado de baixo, no qual
está escrito “Cerebelo”, enquanto desse quadrado parte outra seta
que aponta para o quadrado central da imagem, cuja seta aponta
de volta para onde está escrito “Cerebelo”. Por fim, no terceiro
quadrado, se lê “Centro oculomotor (controle dos movimentos
oculares)” e do quadrado do meio sai uma seta que aponta para
o terceiro quadrado.

Em resumo, a sensibilidade do aparelho vestibular à
posição da cabeça no espaço e às mudanças súbitas
de direção do movimento corporal é quem garante
todo o processo de comunicação entre as estruturas
envolvidas na manutenção do equilíbrio (POWERS;
HOWLEY, 2014).
Outra estrutura importante para o controle do
movimento é a medula espinal, conforme vimos no
início da unidade. O reflexo de retirada, abordado,
previamente, é uma das funções motoras exercidas
pela medula. Além disso, há contribuição significati-
va no preparo dos centros espinais, feito pela medu-
la, para a realização do movimento desejado.
Um movimento voluntário é traduzido em uma ação
muscular apropriada, por meio de um mecanismo espi-
EDUCAÇÃO FÍSICA
nal chamado de sintonização espinal. Na medula espinal,
ocorre o refinamento do movimento pela complexa inte-
ração entre os neurônios da medula e os centros encefáli-
cos superiores (POWERS; HOWLEY, 2014).
Na Figura 17, temos um esboço das estruturas e
das etapas no plano de movimento envolvidas no mo-
vimento voluntário. A primeira etapa envolve as áreas
subcorticais e corticais que têm um papel central na
consciência. Esse impulso inicial envia sinais para o
córtex associativo diferentes do córtex motor e, ali, for-
mam um “esboço grosseiro” do movimento, planejado
a partir de informações armazenadas. Na sequência, as
informações sobre a natureza do plano de movimento
são enviadas ao cerebelo (responsável pelos movimen-
tos rápidos) e aos núcleos basais (responsáveis pelos
movimentos lentos e sentenciados/definidos), para de-
lineamento do movimento refinado.
Os núcleos basais são agrupamentos de neurô-
nios situados nos hemisférios cerebrais. Seguindo o
percurso, o programa de movimento preciso é en-
viado pelo tálamo ao córtex motor, este transmite
a mensagem aos neurônios espinais (“sintonização
espinal”) e, finalmente, à musculatura esqueléti-
ca (Figura 17). Se necessário, os proprioceptores e
receptores musculares sinalizam ao sistema nervo-
so central as modificações nos programas moto-
res, gerando mudanças no movimento (POWERS;
HOWLEY, 2014).
Nesse sentido, o complexo controle dos movi-
mentos voluntários requer a cooperação de diferen-
tes áreas do encéfalo, além de várias áreas subcor-
ticais. Enquanto o córtex motor é estimulado por
uma variedade de estruturas subcorticais e corticais,
as respostas dos receptores articulares e musculares
ao sistema nervoso central permitem que o padrão
de movimento seja melhorado, quando necessário
(POWERS; HOWLEY, 2014).
93


Estrutura Etapa no plano de movimento

criança, as reações foram distintas entre elas para o
Áreas subcorticais Impulso inicial
e corticais de movimento
mesmo objeto/estímulo?
É possível que as suas respostas sejam mais longas
Delineamento do e detalhadas para cada uma das questões, se compa-
Córtex associativo movimento rada às respostas no início da unidade. Se isso aconte-
("esboço grosseiro")
ceu é porque a sua percepção da prática ganhou base
Núcleos Delineamento do teórica para compreender os processos de ação e re-
Cerebelo
basais movimento refinado ação e de aprendizagem motora, em termos fisiológi-
cos, que acontecem em todos os ambientes de atuação
Estação de profissional onde se envolve o movimento.
Tálamo
retransmissão
O tempo de processamento das informações en-
Executor final do tre o estímulo e a resposta é, extremamente, rápi-
Córtex motor
plano de movimento
do, no entanto o mais importante é saber que eles
existem e estarão “nos bastidores” do movimento,
Unidades Execução do quando falarmos, na próxima unidade, do controle
motoras movimento desejado
motor a partir de uma abordagem comportamental.

Figura 17 - Esquemas de estruturas e processos envolvidos no

movimento voluntário / Fonte: Powers e Howley (2014, p. 159).

Descrição da Imagem: a imagem representa um fluxograma

que mostra esquemas de estruturas e processos envolvidos no
movimento voluntário. A imagem também mostra dois organo-
gramas, um sobre estrutura e outro sobre etapa no plano de
movimento. À direita, quanto à estrutura, estão os seguintes ter-
mos: “Áreas subcorticais e corticais”; “Córtex associativo”, “Núcleos
basais e cerebelo”; “Tálamo”; “Córtex motor”; “Unidades motoras”.
À esquerda, quanto à etapa no plano de movimento, estão os
seguintes termos: “Impulso inicial de movimento”; “Delineamento
do movimento (‘esboço grosseiro’)”; “Delineamento do movimento
refinado”; “Estação de retransmissão”; “Executor final do plano de
movimento”; “Execução do movimento desejado”.

Embora tenhamos conhecimento sobre os benefícios

Agora que você sabe como o movimento acontece
no nível de sistema nervoso, qual é o seu olhar sobre
as reações da criança no experimento feito no início
da unidade? O que você responderia nas seguintes
questões: o que mais te chamou a atenção? As rea-
ções da criança foram diferentes entre os estímulos?
Você observou discrepâncias no comportamento e
no tempo de reação, quando a criança entrou em
contato com cada objeto? Se testou em mais de uma
da prática regular de atividades físicas para a saúde
como um todo, é importante destacar que essa prática
também pode melhorar a função encefálica (cognitiva),
especialmente, nas fases mais tardias da vida (terceira
idade). A atividade física diária é uma estratégia de
promoção da saúde do sistema nervoso central sim-
ples e econômica, então, deve ser estimulada desde os
primeiros anos de vida. Esperamos você para discu-
tirmos a respeito da contribuição do movimento na
função encefálica, desde a infância até a terceira idade.

94
 agora é com você

1. O encéfalo, estrutura envolvida no controle motor, pode ser dividido em três partes, a saber: tronco encefálico,
cérebro e cerebelo. Cada uma dessas estruturas possuem uma função específica que torna possível a regulação
do movimento. De acordo com os múltiplos níveis de processamento, as estruturas envolvidas são a medula
espinal, o tronco encefálico, o diencéfalo (tálamo e hipotálamo), o cerebelo e os hemisférios cerebrais, incluindo o
córtex cerebral e as três estruturas profundas, os gânglios da base, a amígdala e o hipocampo. Com base nestas
informações, assinale a alternativa que corresponde à função da medula espinal:

a) Faz o reconhecimento consciente da posição das partes do corpo entre si e das taxas de movimento em
cada membro.
b) Modula a força e a amplitude dos movimentos realizados pelo corpo humano. Também está envolvida no
aprendizado motor (adaptação simples para o aprendizado mais complexo).
c) Estrutura envolvida na recepção inicial e no processamento da informação proveniente das articulações, do
músculos e da pele, no controle da postura corporal e dos movimentos reflexos e involuntários via moto-
neurônios.
d) Correspondem a pontos de fixação citoplasmáticos que se estendem do corpo celular e que atuam como
espaço receptor, com capacidade de conduzir impulsos elétricos em direção ao corpo celular.
e) Recebe, frequentemente, inúmeras mensagens vindas dos receptores distribuídos por todo o corpo. Neles,
há informações sobre tudo o que acontece no ambiente interno e externo, toda e qualquer alteração é
comunicada pelos receptores ao centro de comando, via neurônios sensoriais.

2. Qual é o meio que o corpo tem de perceber e responder aos eventos ocorridos nos ambientes interno e exter-
no? Explique.

3. Com base no modelo de interação entre os processos de percepção, ação e cognição envolvidos no controle
motor, analise as afirmações, a seguir.

I - A sensação corresponde à primeira etapa do controle motor, chamada de percepção, e envolve os recep-
tores periféricos.
II - A execução do movimento é realizada pelos motoneurônios, articulações e músculos.
III - O planejamento do movimento é realizado no córtex pré-frontal e em outras áreas de associação de nível
superior.
IV - O córtex motor suplementar (gânglios de base e cerebelo) é responsável pela etapa de ativação.
V - A conceitualização do movimento acontece no córtex motor primário (gânglios de base e cerebelo).
É correto o que se afirma em:

a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) II, IV e V, apenas.

95
agora é com você

4. Diferencie os fusos musculares e o órgão tendinoso de Golgi em relação à localização, ao estímulo, à resposta
e ao efeito.

5. Os músculos esqueléticos possuem quimioceptores, um tipo de terminação nervosa livre. Eles respondem a
alterações bioquímicas presentes durante a contração muscular. Esses receptores são sensíveis às alterações
que ocorrem no ambiente ao redor do músculo, especialmente, as alterações das concentrações de íons de
hidrogênio, dióxido de carbono e/ou potássio. Nesse sentido, assinale a alternativa correta em relação ao papel
fisiológico dos quimioceptores:

a) Atuam como um “dispositivo de segurança”, para que forças excessivas durante a contração muscular não
lesionem o músculo.
b) Transmitem a informação ao centro responsável pelo controle do movimento ocular e aos neurônios respon-
sáveis pelo controle dos movimentos da cabeça e membros, presentes na medula espinal.
c) São responsáveis por levar informações ao sistema nervoso central sobre a posição do corpo, os movimentos
por ele realizados.
d) Detectar o comprimento de um músculo em atuação.
e) Informar o sistema nervoso central qual é a taxa metabólica de atividade muscular, fundamental à regulação
das respostas cardiovascular e pulmonar ao exercício.

6. O complexo controle dos movimentos voluntários requer a cooperação de diferentes áreas do encéfalo, além
de várias áreas subcorticais. Enquanto o córtex motor é estimulado por uma variedade de estruturas subcorti-
cais e corticais, as respostas dos receptores articulares e musculares ao sistema nervoso central permitem que
o padrão de movimento seja melhorado, quando necessário. Dentre as estruturas e processos envolvidos no
movimento voluntário, tem-se:

I - O impulso inicial envia sinais para o córtex associativo e, ali, formam um “esboço grosseiro” do movimento,
planejado a partir de informações armazenadas.
II - As informações sobre a natureza do plano de movimento são enviadas ao cerebelo e aos núcleos basais
para delineamento do movimento refinado.
III - O programa de movimento preciso é enviado pelo tálamo ao córtex motor.
IV - Áreas subcorticais e corticais têm um papel central na consciência.
V - O programa de movimento é transmitido aos neurônios espinais para a sintonização espinal, depois, para
a musculatura esquelética.
Em relação à descrição do controle do movimento voluntário, a sequência correta para a resposta da questão é:

a) I, II, III, IV, V.

b) II, I, IV, V, III.
c) II, I, IV, III, V.
d) IV, I, II, III, V.
e) IV, II, I, III, V.

96
UNIDADE
IV
TEORIAS E PROCESSOS DE
APRENDIZAGEM MOTORA E
CONTROLE MOTOR

Dra. Giseli Minatto Schmitz

Dra. Juliane Berria

Oportunidades de aprendizagem

Nesta unidade, você terá a oportunidade de aprender sobre as teorias da

aprendizagem motora e do controle motor e compreender como a aprendizagem
acontece a partir dos estágios ou fases da aprendizagem motora.
unidade

IV

Conforme estudamos nas unidades anteriores, mui-
tos movimentos são naturais do ser humano e se
desenvolvem a partir de estímulos simples. Porém
outros movimentos precisaram ser elaborados ao
longo do tempo, para que as necessidades dos se-
res humanos pudessem ser atendidas (demandas de
sobrevivência, de trabalho, esportivas, entre outras).
No contexto da Educação Física, trabalhamos com
esses movimentos a fim de atender a diferentes objeti-
vos, como o desenvolvimento e/ou manutenção da ap-
tidão física, desenvolvimento motor, atividades da vida
diária, desempenho esportivo, entre outros. Nos espor-
tes, mais especificamente, verificamos atletas desem-
penhando movimentos de elevada complexidade, com
precisão e consistência, e, muitas vezes, não paramos
para analisar todos os aspectos que estão envolvidos
no processo de aprendizagem e treinamento, para que
se consiga alcançar esse resultado.
Você, por exemplo, já se questionou sobre como
ocorre o processo para que um atleta consiga atingir
esse nível de desempenho? Você já pensou como
seus músculos e suas articulações interagem e são
coordenados para que desempenhem, juntos, as ha-
bilidades motoras que você precisa realizar no seu
dia a dia? Como sabemos o que fazer e o que não fa-
zer em cada situação? E quando temos pouco tempo
para tomar uma decisão? Vimos um pouco dessa re-
lação na unidade em que abordamos os aspectos fi-
siológicos do controle motor, contudo não sabemos
como essa relação se dá a partir da abordagem
comportamental. Então, com base nos conhecimen-
tos que você adquiriu até aqui, convidamos você a
refletir sobre essas questões antes de avançar no es-
tudo dessa unidade de ensino.
Na área da aprendizagem motora e do contro-
le motor, algumas teorias buscam responder a essas
100
perguntas. Essas teorias apresentam princípios de
como as habilidades são adquiridas e desenvolvidas
a partir da prática.
No processo de aprendizagem motora, a forma
como o indivíduo processa as informações ou os
estímulos, em relação à habilidade que está execu-
tando, é muito importante para que se possa fazer
os ajustes necessários para tornar a execução, cada
vez mais, habilidosa, seja no contexto das atividades
de vida diária, seja no contexto esportivo. Além dis-
so, permite saber o que fazer também em situações
em que a execução da habilidade é diferente das já
vivenciadas. Ademais, analisando as mudanças que
ocorrem desde as primeiras execuções até que a per-
formance se estabilize, é possível saber como o aluno
está progredindo no seu processo de aprendizagem.
Ao compreender e aplicar os conhecimentos rela-
cionados aos princípios e processos da aprendizagem
motora, o professor de Educação Física fundamenta
sua prática para a escolha dos procedimentos ade-
quados de treinamento ou da aula em questão (por
exemplo, educação física escolar, aulas recreativas) e
pode ajudar seus alunos a aprenderem diferentes ha-
bilidades motoras de forma mais eficiente.
Quando uma habilidade motora é executada
pela primeira vez, faz parte do processo de apren-
dizagem nos concentrarmos nos principais elemen-
tos que compõem a habilidade. Com o tempo de
prática, é esperado que o praticante diminua e, até
mesmo, pare de pensar nesses elementos, que se tor-
nam, de certa forma, automatizados, e passe a pres-
tar atenção em outros elementos que fazem parte da
habilidade. Como exemplo, podemos citar a habi-
lidade de aprender a dirigir: inicialmente, é neces-
sário pensar em cada etapa para a troca de marcha
(primeiro, pisamos na embreagem, depois, fazemos
 EDUCAÇÃO FÍSICA

a troca da marcha e, então, tiramos o pé da embreagem). Com o tempo de prática na condução de veículos,
não se pensa mais no que é preciso fazer, simplesmente, executa-se de acordo com a necessidade da situação.
Identificar em que fase ou estágio do processo de aprendizagem da habilidade motora em que o aluno se en-
contra é muito importante para que o professor possa trabalhar, de forma mais assertiva, na aprendizagem e
no desenvolvimento dessa habilidade.
Vamos fazer uma experiência que envolve o processo de aprendizagem? Se o(a) convidarmos a fazer um
desenho, qual mão você escolherá para fazer a sua obra de arte? Possivelmente, você pensou na sua mão
dominante, afinal, já possui mais experiência e coordenação para desenhar com essa mão. Então, vamos lá!
Utilizando o espaço do diário de bordo, divida-o em dois (lado direito e lado esquerdo). No lado direito da
folha, desenhe o sol, as nuvens, as árvores e as flores com a sua mão dominante. Logo após, faça o mesmo
desenho, com a outra mão, no lado esquerdo da folha.
Após fazer os dois desenhos, registre, também, no diário de bordo, as suas percepções sobre o processo de de-
senhar com cada uma das mãos. Quais as similaridades e diferenças entre os dois desenhos? Quais traços foram
mais fáceis ou desafiadores de serem executados com cada mão? Quanto tempo a mais foi necessário para fazer
os mesmos desenhos com a mão não dominante em relação à dominante? Registre, também, se você percebeu
algum ganho de habilidade ao desenhar com a mão não dominante no último desenho, em relação aos primeiros.

101


Após a experiência vivenciada, compreendemos melhor como se deu o processo de aprendizagem motora, por
menor que possa ter sido, e isso é possível a partir das teorias. As teorias da aprendizagem motora e do controle
motor foram formuladas com o objetivo de explicar como o nosso corpo controla a execução do movimento
coordenado. Para iniciarmos a discussão sobre essas teorias, vamos começar compreendendo o que são o mo-
vimento e a coordenação, para que esses conceitos nos auxiliem na compreensão do movimento coordenado.
O movimento, em si, é o resultado da interação entre o indivíduo, a tarefa e o meio ambiente e é gerado
a partir das exigências desses três fatores, conforme ilustra a Figura 1. A capacidade funcional do indivíduo
é determinada pela capacidade de ele alcançar as exigências resultantes da tarefa e do meio ambiente. Níveis
de exigência maiores desses fatores, também, indicam maior capacidade funcional (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2010).

Movimento

T Figura 1 - Ilustração de como o movimento surge, a partir da

interação entre o indivíduo, a tarefa e o meio ambiente
Tarefa Fonte: Shumway-Cook e Woollacott (2010, p. 5).

Descrição da Imagem: a figura refere-se a como o movimento

surge a partir das interações entre o indivíduo, a tarefa e o meio
M ambiente. Compreende três círculos interligados. O primeiro cír-
culo, denominado T, refere-se à tarefa. O segundo círculo, deno-
minado I, refere-se ao Indivíduo. O terceiro círculo, denominado
I E E, refere-se ao meio ambiente. A intersecção entre os três círculos
Indivíduo Meio ambiente resulta no movimento, denominado M.

O movimento resulta da interação de processos rela-
cionados à percepção, cognição e ação. A compreen-
são do controle das ações depende da compreensão
do input motor, também chamado eferência motora,
que parte do sistema nervoso para os músculos (sis-
temas efetores do corpo). Músculos e articulações
são, minuciosa e harmonicamente, controlados du-
rante a execução da ação (movimento), conforme vi-
mos na unidade anterior. A percepção corresponde
à “integração das impressões sensoriais às informa-
ções psicologicamente significativas” (SHUMWA-
Y-COOK; WOOLLACOTT, 2010, p. 5). Para isso,
fazem parte os “mecanismos sensoriais periféricos
e os processamentos mais elevados que agregam in-
terpretação e significado à nova informação aferen-
te” (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2010, p.
5). A intenção, na realização do movimento, envolve
os processos cognitivos e, portanto, também, é ne-
cessária para o controle motor.
Mesmo que a percepção, a cognição e a ação
possam ser analisadas de forma independente, a
caracterização da natureza do controle motor é al-
cançada quando os três componentes são analisa-
dos simultaneamente (SHUMWAY-COOK; WO-
OLLACOTT, 2010), conforme ilustra a Figura 2.

102
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Mobilidade

Estabilidade Manipulação

M
I E
C
Cognição Reguladores

P A
Percepção Ação
Não reguladores

Figura 2 - Os fatores do indivíduo, da tarefa e do meio ambiente afetam a organização do movimento. Fatores do indivíduo incluem a
interação dos sistemas de percepção, de cognição e de ação (motora). As restrições do meio ambiente no movimento estão divididas
em fatores reguladores e não reguladores. Por fim, os atributos de uma tarefa contribuem para a organização do movimento funcional
Fonte: Shumway-Cook; Woollacott (2010, p. 5).ação (motora). As restrições do meio ambiente no movimento estão divididas em fatores
reguladores e não reguladores. Por fim, os atributos de uma tarefa contribuem para a organização do movimento funcional
Fonte: Shumway-Cook; Woollacott (2010, p. 5).

Descrição da Imagem: a figura refere-se a um esquema que indica que os fatores do indivíduo, da tarefa e do meio ambiente afetam a organi-
zação do movimento. Fatores do indivíduo incluem a interação dos sistemas de percepção, de cognição e de ação (motora). As restrições do meio
ambiente no movimento estão divididas em fatores reguladores e não reguladores. Já os atributos de uma tarefa contribuem para a organização
do movimento funcional. A ilustração mostra, na parte central do esquema, três círculos interligados. O primeiro círculo é denominado T. O
segundo círculo é denominado I. O terceiro círculo é denominado E. A intersecção entre os três círculos resulta no Movimento, denominado M.
O círculo Tarefa está ligado à intersecção entre Mobilidade, Estabilidade e Manipulação. O círculo Indivíduo está ligado à intersecção entre C
(cognição), P (percepção) e A (ação). Por fim, o círculo Meio Ambiente está ligado à intersecção entre reguladores e não reguladores.

103
Compreender o que é a coordenação é importante
para o entendimento do movimento coordenado. A
coordenação é definida como organização dos mús-
culos para a realização dos “movimentos do corpo
e dos membros em relação à padronização dos ob-
jetos e eventos ambientais” (MAGIL, 2000, p. 38),
permitindo que o indivíduo consiga desempenhar a
habilidade que está sendo executada.
Para que se alcance a coordenação, é necessário
que seja alcançado um padrão de movimento. Este
tende a alterar-se com a prática, ou seja, no início da
aprendizagem, as pessoas executam uma habilidade
com um padrão de movimento e, com o tempo de
prática, é natural que esse padrão de movimento se
altere (MAGIL, 2000). A padronização, com relação
a objetos e ambiente, está relacionada à necessida-
de de coordenação do movimento de acordo com as
situações ambientais em que a habilidade motora é
executada (MAGIL, 2000).
Para a realização de movimentos coordenados,
é necessário que o sistema nervoso central controle
os diferentes músculos e articulações que estão en-
volvidos em um padrão de movimento. Para esse
controle, alguns estudiosos indicam que o sistema
nervoso precisa resolver problemas relacionados aos
graus de liberdade (MAGIL, 2000).
104
Os graus de liberdade são o número de elementos
ou componentes independentes que integram um
sistema de controle motor e o número de possibili-
dades de formas que cada componente pode atuar.
Por exemplo, ao falarmos do número de componen-
tes que integram um sistema, podemos considerar
os diferentes músculos e articulações que estão en-
volvidos no movimento e, ao pensarmos no núme-
ro de formas que esses componentes podem atuar,
temos que considerar as diferentes possibilidades de
movimentos que cada músculo e articulação é capaz
de realizar. Para a execução de qualquer habilidade,
a questão dos graus de liberdade precisará ser resol-
vida pelo sistema nervoso central (MAGIL, 2000).
Conforme mencionamos anteriormente, as te-
orias da aprendizagem motora e do controle motor
buscam explicar como o nosso corpo controla a exe-
cução do movimento coordenado, não a partir de
uma abordagem, apenas, fisiológica, mas também
comportamental. Essas teorias propõem princípios
que regem o comportamento motor coordenado do
ser humano. De acordo com Shumway-Cook e Wo-
ollacott, (2010, p. 8), “as teorias do controle motor
descrevem pontos de vista relacionados ao modo
como o movimento é controlado”. Nesse sentido,
podemos dizer que uma teoria do controle motor é

um conjunto de ideias abstratas que buscam expli-
car como o movimento é controlado, descrevendo
estruturas ou processos não, necessariamente, ob-
serváveis e relacionando-os entre si aos eventos que
são observáveis.
As diferentes teorias do controle motor, também,
refletem a diversidade de visões filosóficas sobre
como o cérebro controla o movimento ou, conforme
dito anteriormente, diferentes opiniões sobre a im-
portância dos componentes do sistema nervoso que
controlam o movimento. Para exemplificar, há teo-
rias direcionadas para as influências centrais e outras
periféricas; há, também, aquelas que enfatizam o pa-
pel da informação do meio ambiente no controle do
comportamento.
Em síntese, as teorias de controle motor descre-
vem “diferentes aspectos da organização que funda-
menta a neurofisiologia e a neuroanatomia da ação”
(SHUMWAY-COOK, WOOLLACOTT, 2010, p. 8),
Sistema de controle
do circuito aberto
Comandos do movimento
Centro de
controle do
movimento
Sistema de controle
do circuito fechado
Comandos do movimento
Centro de
controle do
movimento
Feedback
EDUCAÇÃO FÍSICA
sem unanimidade. Nesse sentido, a base fisiológica
de como ocorre controle motor, conforme vimos
na unidade anterior, pode ampliar as compreensões
sobre as teorias do controle motor. Na sequência,
abordaremos algumas das teorias da aprendizagem
e do controle motor, a saber: teoria do circuito aber-
to x fechado, teoria do sistema de informação, teoria
do programa motor generalizado, teoria do esque-
ma e teoria dos sistemas dinâmicos.
As teorias do circuito aberto x fechado buscam
explicar como os sistemas nervoso central e perifé-
rico iniciam e controlam uma ação. Como vimos na
unidade anterior, esses sistemas possuem três pontos
em comum: o centro de controle, os comandos de
movimentos e os executores do movimento. O cen-
tro de controle é responsável por enviar comandos
de movimento para os executores dos movimentos,
ou seja, para os músculos e articulações, que são res-
ponsáveis pela execução do movimento em questão
(Figura 3) (MAGILL, 2000).
Figura 3 - Imagem representativa dos
circuitos aberto e fechado
Fonte: Magill (2000, p. 40).
Executores
do
movimento Descrição da Imagem: a figura refe-
re-se à representação dos sistemas de
controle de circuitos aberto e fechado.
Compreende dois esquemas. O primei-
ro esquema refere-se ao sistema de
controle de circuito aberto, iniciando
pelo centro de controle de movimento,
passando pelos comandos de movi-
mento até chegar nos executores do
movimento. O segundo esquema refe-
re-se ao sistema de controle de circuito
fechado, iniciando pelo centro de con-
trole de movimento, passando pelos
comandos de movimento até chegar
Executores
nos executores do movimento. Em se-
do
guida, há um feedback entre os execu-
movimento tores do movimento e o início, que é
o centro de controle de movimento.
105


A diferença entre esses dois sistemas é que, no circuito fechado, além do centro de controle, dos comandos
de movimentos e dos executores do movimento, há, ainda, o componente feedback. Este se refere às infor-
mações enviadas pelos sistemas sensoriais (receptores auditivos, visuais, táteis e/ou proprioceptivos), que
indicam como está o movimento para o sistema nervoso central. Essas informações permitem que o centro
de controle esteja sempre atualizado e regulado para que sejam atingidas as metas, ou seja, para que o mo-
vimento seja realizado adequadamente (MAGILL, 2000; SCHMIDT; LEE, 2016). No circuito fechado, cada
informação recebida é comparada com uma referência para que os erros sejam processados pelo sistema
executivo (SCHMIDT; LEE, 2016).

O feedback é um importante fator que dife-

rencia os circuitos aberto e fechado. Essas
informações são muito importantes para os
ajustes/correções dos movimentos no contex-
to do exercício físico e do esporte, e o profes-
sor tem grande importância no fornecimento
do feedback.

No circuito aberto, embora o feedback, também,
esteja disponível, ele não é utilizado pelo centro de
controle de movimento. Isso acontece nesse circuito
porque o feedback não é necessário ou não há tempo
suficiente para que essa informação seja utilizada
(MAGILL, 2000). Assim, modificações na execução
não poderão ser realizadas enquanto a ação estiver
em andamento (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
No circuito fechado, o comando é enviado apenas
para iniciar o movimento. Para que novos comandos
sejam enviados para a sequência e finalização do mo-
vimento, são necessárias as informações do feedback.
Este, nesse contexto, atua para que o movimento con-
tinue conforme o planejamento inicial, fornecendo as
informações necessárias para a continuidade do mo-
vimento e possíveis correções necessárias (MAGILL,
2000). Em vista disso, podemos perceber que as in-
formações obtidas durante o processo são essenciais
para a evolução da aprendizagem e para o refinamen-
to das habilidades motoras. Este é, especialmente, ne-
cessário assim como uma preocupação do professor
de Educação Física, principalmente no esporte de
alto rendimento, mas também, em outros contextos
em que permite ao aluno a melhora do desempenho.
Ao estudar as teorias dos circuitos aberto e fe-
chado, talvez, você tenha buscado alguma relação
com a classificação das habilidades motoras abertas
e fechadas que estudamos na Unidade 2. As habili-

106
 EDUCAÇÃO FÍSICA

dades motoras fechadas são executadas em ambien- ras) semelhante a um computador. Nesse sistema,
te estável e previsível, o que reduz a necessidade ou as informações disponíveis (que são os estímulos
não requer feedback durante a realização da habi- recebidos pelo indivíduo) são apresentadas como
lidade, visto que as condições de realização são co- input (entrada) e processadas passando por vários
nhecidas (características do circuito aberto). Ainda estágios, que geram operações e resposta, que é o
assim, as informações sensoriais são importantes movimento, chamado output (saída) (Figura 4)
para as possíveis correções necessárias entre uma (SCHMIDT; LEE, 2016).
tentativa de execução e outra. No caso das habilida-
des motoras abertas, elas são realizadas em ambien-
te imprevisível, em que as condições de prática po- Input
dem mudar constante e continuamente; nesse caso,
o feedback será fundamental para que a habilidade
motora executada seja ajustada de acordo com as
possíveis alterações promovidas pelo ambiente (ca-
racterísticas do circuito fechado).

Sistema de controle de circuito aberto: Humano

Um sistema de controle em que toda a in-
formação necessária para iniciar e realizar
uma ação da forma planejada está contida
nos comandos iniciais são executores.
Sistema de controle de circuito fechado:
Um sistema de controle em que o feedback é
comparado contra um padrão ou referência
para permitir que uma ação especificada seja
realizada conforme foi planejada. Output
Fonte: Magill (2000, p. 349).

Figura 4 - Representação simplificada do processamento de

informação para a performance humana
Fonte: Schmidt e Lee (2016, p. 21).
A teoria ou abordagem do processamento de in-
formação é explicada considerando o indivíduo Descrição da Imagem: a figura refere-se à representação sim-
plificada do processamento de informação para a performance
como um processador de informações (que recebe, humana. Compreende um diagrama vertical, intitulado Indivíduo.
A ilustração indica que o processamento de informação inicia com
processa, transmite, armazena e utiliza as informa- o input, chega no Indivíduo e, depois, finaliza no output.
ções sensoriais para produção de respostas moto-

107


De acordo com essa teoria, entre a entrada (input)
e a saída (output), a informação passa por três está-
gios: identificação do estímulo, seleção da resposta
e programação do movimento. Esses estágios não
se sobrepõem, ou seja, somente após processada a
informação em um estágio, é que ela passa para o
estágio subsequente (SCHMIDT; LEE, 2016).
O estágio de identificação do estímulo busca
compreender se há algum estímulo e qual é esse
estímulo. É um estágio sensorial de análise de in-
formações ambientais. O estágio de seleção da
resposta busca decidir a resposta a ser executada,
com base nas informações do estágio anterior. O
último estágio, estágio de programação do movi-
mento, organiza o sistema motor para fornecer o
movimento selecionado no estágio anterior: orga-
nização a nível cerebral, de medula espinhal e do
programa motor; ou seja, prepara o organismo
para a resposta (Figura 5) (SCHMIDT; LEE, 2016).

Input

Identificação
de estímulo

Figura 5 - Modelo do processamento de informação expendido para a

performance humana / Fonte: Schmidt e Lee (2016, p. 22).

Descrição da Imagem: a figura refere-se ao modelo do processamento

Seleção da de informação expendido para a performance humana. Compreende um
resposta diagrama vertical indicando que o processamento de informação inicia
com o input, depois, chega na identificação do estímulo e, em seguida,
acontece a seleção da resposta e a programação do movimento e, por
fim, finaliza no output.

Programação
do movimento

Output

108
 EDUCAÇÃO FÍSICA

O esquema, a seguir, resume as informações da teoria do processamento de informações, desde a entrada,

passando pelos três estágios intermediários, até a saída.

Informações ambientais e do próprio executante

Input a serem processadas - Estímulo

A informação passa por tres estágios

após o indivíduo (executor) receber o
estímulo:
Indivíduo 1º Estágio: Identificação do estímulo
2º Estágio: Seleção da resposta
3º Estágio: Programação do movimento

Execução do
Output movimento

Figura 6 - Teoria do processamento de informações / Fonte: adaptada de Schmidt e Lee (2016).

Descrição da Imagem: a figura mostra um esquema com as características do input, do indivíduo e do output. No input, encontram-se as in-
formações ambientais e as do próprio executante a serem processadas — Estímulo. No indivíduo, a informação passa por três estágios após o
indivíduo (executor) receber o estímulo: estágio 1: identificação do estímulo, estágio 2: seleção da resposta, estágio 3: programação do movimento.
Por fim, no output, há a execução do movimento.

Embora os três estágios da teoria do processamento
de informação não sejam, diretamente, observáveis,
o estudo do tempo de reação ajuda a compreender
os estágios que se situam entre a entrada (input) e a
saída (output) (SCHMIDT; LEE, 2016).
Schmidt e Wrisberg (2001) e schmidt e Lee
(2016) apresentam, ainda, um modelo conceitual
expandido, no qual busca-se ampliar a compreen-
são dos mecanismos de controle do movimento, a
partir da integração dos conceitos da teoria do pro-
cessamento de informação com a teoria do circuito
fechado. Segundo os autores, esse modelo permite
compreender não, apenas, os movimentos lentos,
mas também os movimentos que são executados ra-
pidamente, nos quais a correção de possíveis erros
precisa esperar o término do movimento.
A teoria do programa motor generalizado, pro-
posta por Schmidt e Wrisberg (2001), considera que
o programa motor é um padrão de movimento que o
indivíduo tem armazenado com base em experiência
anterior. Essa teoria defende que o padrão de movi-
mento pode ser modificado ao ser executado em con-

109

dições diferentes, permitindo ao indivíduo realizar as
alterações necessárias no movimento, para adequar-
-se às demandas ambientais diferentes (SCHMIDT;
WRISBERG, 2001).
“Um programa motor generalizado seria res-
ponsável pelo controle de uma classe de ações (ex:
andar, chutar, correr, lançar), e não um movimento
ou uma sequência específica de movimentos” (MA-
GILL, 2000, p. 42). Nesse sentido, para realizar uma
ação em um contexto específico, é necessário que o
indivíduo busque, em sua memória, o programa re-
ferente aos aspectos invariantes daquela ação (aqui-
lo que não se altera durante o desempenho da ação)
e, então, acrescente os novos elementos específicos
do movimento de acordo com o contexto apresenta-
do (MAGILL, 2000, p. 42). Assim, ao executar uma
ação, o indivíduo precisa buscar, na sua memória, o
programa motor, para, então, acrescentar os aspec-
tos específicos do movimento.
Nesse contexto, destaca-se a importância do pro-
fessor de Educação Física proporcionar aos alunos
vivências motoras variadas, para que eles possam
adquirir diversas experiências que vão contribuir
para a aprendizagem de novos padrões de movi-
mento ao longo da vida.
110
Para a realização de alterações em um padrão de mo-
vimento, a fim de adequar-se às condições ambien-
tais, deve-se considerar que todo padrão apresenta,
além dos aspectos que podem ser modificados, pa-
râmetros ou características que são invariantes. Os
aspectos invariantes de uma ação podem ser muitos,
mas pode-se destacar alguns como importantes no
contexto do programa motor, sendo eles: o timing
relativo (ritmo, estrutura temporal), a força relativa
para execução da habilidade e a ordem ou sequência
dos componentes que compõe a habilidade (sequên-
cia dos movimentos). Dentre os parâmetros que po-
dem ser alterados, estão a força total empregada, o
tempo total de realização do movimento, a amplitu-
de do movimento e os grupos musculares utilizados
na execução da habilidade (MAGILL, 2000; SCH-
MIDT; WRISBERG, 2001; SCHMIDT; LEE, 2016).
O ciclo da marcha (Figura 7), por exemplo, apre-
senta uma organização temporal que inclui uma
fase de apoio, em que o pé está em contato com o
solo, e uma fase de balanço, em que o pé está no ar,
executando a passada. Essa organização temporal e
a sequência de movimentos executada pelos mem-
bros inferiores não se alteram nas diferentes situa-
ções que a marcha é realizada. Contudo parâmetros,
como velocidade e amplitude da passada, podem ser
alterados (SCHMIDT; LEE, 2016).

Figura 7 - Representação do ciclo da marcha.
Descrição da Imagem: a figura refere-se à representação do ciclo da marcha. Compreende a ilustração sequencial de um homem andando.
De acordo com a teoria do programa motor gene-
ralizado, o movimento é determinado pelas infor-
mações sensoriais processadas no estágio de iden-
tificação do estímulo, em que um programa motor
é selecionado no estágio de seleção de resposta (o
programa motor é recuperado da memória de longo
prazo). Durante o estágio de programação do mo-
vimento, o programa motor é preparado (define-se
como executar o movimento de acordo com as con-
dições ambientais, por exemplo: qual membro será
utilizado, velocidade, direção...), sem influenciar nas
características invariantes. Após essas etapas, o mo-
vimento é iniciado (SCHMIDT; LEE, 2016).
Deve-se considerar, ainda, que, ao realizar um
movimento que já tenha sido realizado anteriormen-
te, não se produz um movimento completamente
novo, pois a nova execução inclui os elementos an-
teriores e o estilo de movimento de cada indivíduo.
Além disso, o movimento, ao mesmo tempo, não se
repete, pois nunca é executado exatamente igual às
outras tentativas (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Programa motor: “Conjunto pré-estruturado
dos comandos de movimento que definem os
detalhes essenciais da ação habilidosa, com
envolvimento mínimo (ou não) de feedback
sensorial” (SCHMIDT, LEE, 2016, p. 292). “Uma
representação na memória que armazena a
informação necessária para o desempenho
de habilidades motoras. Fornece as bases
para enviar comandos ao sistema motor, de
modo que a pessoa possa desempenhar as
habilidades que lhe permitam atingir as metas
de suas ações” (MAGILL, 2000, p. 349).
Programa motor generalizado: “Uma re-
presentação geral na memória de uma classe
de ações que compartilham características
invariantes comuns. Fornece a base para o
controle de uma ação” (MAGILL, 2000, p. 349).
Fonte: Schmidt e Lee (2016, p. 292) e Magill
(2000, p. 349).
111


A teoria do esquema, também, foi proposta por Na teoria do esquema, o início da ação envolve
Schmidt e é baseada no programa motor. Essa teo- um circuito aberto, contudo o feedback pode ser
ria busca explicar como o programa motor genera- utilizado no processo quando há tempo suficiente
lizado atua no controle do movimento coordenado para que a informação seja processada e a ação, alte-
e compreender a capacidade de o indivíduo realizar, rada (MAGILL, 2000).
com êxito, uma habilidade motora que engloba mo-
vimentos que não tenham sido realizados da mesma
forma anteriormente (MAGILL, 2000). Nesse con-
texto, o esquema é definido como “uma regra ou um
conjunto de regras que fornece as bases para uma to-
mada de decisão. É desenvolvido a partir da abstra-
ção de partes importantes da informação acumulada
de experiências anteriores e combinadas em um tipo
de regra” (MAGILL, 2000, p. 44), ou seja, é uma re-
presentação (regra) abstrata, baseada na experiência.
Magill (2000) esclarece essa ideia a partir do exem-
plo de um cachorro, considerando que, após ver
muitas raças de cachorros, estabelecem-se regras que
permitem identificar que determinado animal é um
cachorro. Assim, mesmo que seja de uma raça que
você nunca tenha visto anteriormente, as regras ge-
rais permitem identificar que aquele é um cachorro.
Transferindo para o contexto da Educação Física,
podemos pensar nas situações em que desempenha-
mos determinada ação motora que nunca foi reali-
zada anteriormente daquela forma ou treinada, mas
que tem princípios semelhantes aos já conhecidos.
Dessa forma, conseguimos desempenhar, mesmo
que não com todos os fundamentos esperados, de tal
forma que alcançamos êxito. Ao jogar uma bola com
o objetivo de acertar um cesto de lixo que esteja posi- A teoria dos sistemas dinâmicos considera o con-
cionado a diferentes distâncias ou alturas, por exem- trole do comportamento motor como um sistema
plo, estamos realizando uma ação motora semelhante complexo, biológico ou físico. É uma teoria mul-
a arremessar uma bola na cesta de basquete. Assim, tidisciplinar, pois engloba fundamentos da física,
mesmo que o aluno nunca tenha tido contato com os biologia, química e matemática, além de apresen-
fundamentos do basquete, é possível que ele se utilize tar uma crítica às teorias que enfatizam os aspectos
da experiência anterior para fazer o movimento. cognitivos (MAGILL, 2000).

112

De acordo com essa teoria, as alterações com-
portamentais que ocorrem com o passar do tempo
não são lineares, ou seja, defende que a evolução da
aprendizagem não é linear, podendo sofrer altera-
ções ao longo dos períodos, de acordo com as situa-
ções apresentadas durante o aprendizado (MAGILL,
2000). O movimento coordenado será auto-organi-
zado pelo corpo humano, a cada nova situação que
se apresentar, resultando em um novo padrão de or-
ganização, específico e estável (MAGILL, 2000).
Os pesquisadores da teoria dos sistemas dinâ-
micos, também, defendem que, para o resultado
das ações motoras ser habilidoso e adequado às ne-
cessidades impostas pela situação, é necessário que
músculos e articulações atuem em sinergia, a partir
de comandos do sistema nervoso, e essa sinergia
será alcançada a partir da experiência ou pode exis-
tir naturalmente (MAGILL, 2000).
“Esquema: Uma regra ou um conjunto de
regras que fornece a base para uma decisão.
Na teoria do esquema de Schmidt, uma repre-
sentação abstrata de regras que governam o
movimento” (MAGILL, 2000, p. 345).
“Teoria de sistemas dinâmicos: Abordagem
que procura descrever o controle do movi-
mento coordenado enfatizando o papel da
informação no ambiente e as propriedades
dinâmicas do corpo e dos membros” (MAGILL,
2000, p. 350).
Fonte: Magill (2000, p. 345-350).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Ao analisar as teorias da aprendizagem e do
comportamento motor, você pode identificar
que a literatura apresenta teorias baseadas
apenas no controle pelo sistema nervoso cen-
tral, enquanto outras consideram, também, o
ambiente e a habilidade motora. Na aplicação
prática dessas teorias na Educação Física, o
que você considera que seria mais adequado?
Estudos têm confirmado que o padrão ideal de co-
ordenação do movimento habilidoso é determinado
pela interação entre o indivíduo, o ambiente e a ha-
bilidade motora (ou tarefa), dessa forma, as teorias
relacionadas à aprendizagem motora e ao controle
motor não devem se basear, unicamente, pelo siste-
ma nervoso (MAGILL, 2000).
O controle de habilidades coordenadas é um me-
canismo complexo, pois diferentes fatores interagem
e influenciam esse processo. Dessa forma, podemos
considerar que uma única teoria, dificilmente, será
capaz de fornecer todas as explicações necessárias
referentes ao processo de aprendizagem para as di-
ferentes habilidades existentes (MAGILL, 2000).
Em vista disso, destacamos a importância de
conhecer e compreender as diferentes teorias da
aprendizagem e do controle motor para que o profis-
sional de Educação Física possa ter uma compreen-
são mais ampla dos aspectos envolvidos no processo
de aprendizagem das habilidades motoras e tenha o
embasamento teórico necessário para buscar os me-
lhores recursos para o processo de ensino-aprendi-
zagem de cada habilidade motora.
113

No processo de aprendizagem motora, uma
característica comum é que todos os indivíduos
passam por estágios ou fases de aprendizagem en-
quanto adquirem uma habilidade. Em vista disso,
a aquisição de habilidades motoras é descrita pelos
estudiosos da área, considerando o modelo de está-
gios ou fases de aprendizagem motora, e o número
de estágios ou fases que cada autor propõe varia em
função da ênfase na automatização resultante da
quantidade de prática (PELEGRINI, 2000). É im-
portante que esses estágios não sejam confundidos
com os estágios de processamento de informação,
que vimos na teoria do processamento de Informa-
ção (SCHMIDT, LEE, 2016).
Dentre os modelos propostos, destacam-se os
modelos de Fitts e Posner, Gentile e Newell. Embo-
ra esses modelos tenham sido formulados há mui-
tos anos, eles continuam sendo referência na área
da aprendizagem motora. Compreenderemos mais
sobre os estágios de aprendizagem motora a partir
desses modelos na sequência.
O modelo de Fitts e Posner, de 1967, considera a
aprendizagem a partir de componentes perceptivos
e motores e propõe que o processo de aprendiza-
gem motora ocorra em três estágios, denominados:
cognitivo, associativo e autônomo (MAGILL, 2000;
SCHMIDT; LEE, 2016).
O primeiro estágio é denominado estágio cog-
nitivo de aprendizagem e, nele, o aprendiz está co-
meçando a aprender e se concentrar nos aspectos
cognitivos da habilidade, ou seja, ele precisa pensar
como deve se movimentar (o que deve e o que não
deve fazer, as informações que são relevantes e o
plano de ação sequencial que deve ser executado);
identificar a extensão do movimento e a velocidade
ou ritmo do movimento; verificar se a habilidade en-
volve a manipulação de um implemento (como uma
114
bola) e de que forma deve-se manipular esse objeto,
entre outros aspectos (MAGILL, 2000; SCHMIDT;
LEE, 2016; TANI, 2016).
Ao aprender a digitar, por exemplo, no estágio
cognitivo, você vai se questionará sobre a posição
correta dos dedos no teclado, qual dedo deve tocar
em cada tecla, a força necessária para pressionar
cada tecla, entre outros questionamentos que possa
se fazer para compreender a habilidade.
Esse estágio é caracterizado por grande número
de erros, erros grosseiros e de variabilidade no de-
sempenho entre as tentativas de execução (em uma
tentativa, consegue acertar a bola próximo ao alvo,
por exemplo, enquanto, em outra tentativa, a bola
passa muito longe do objetivo). Nesse estágio, mesmo
que o aluno identifique que está errando, ele, ainda,
não consegue formular o que é necessário fazer para
corrigir a execução (MAGILL, 2000; TANI, 2016).
Na atuação prática nesse estágio, o professor
não deve se preocupar com a precisão do movi-
mento, é uma fase essencialmente cognitiva (TANI,
2016). O professor pode utilizar-se de instruções,
demonstrações, vídeos e outras informações ver-
bais para orientar o seu aluno na compreensão da
habilidade a ser executada (SCHMIDT; LEE, 2016).
Lembre-se que o aluno que está nesse estágio, ainda,
não compreendeu a tarefa, dessa forma, ele pode ter
vários questionamentos a lhe fazer até que consiga
alcançar a compreensão.
O segundo estágio de Fitts e Posner é chamado
estágio associativo de aprendizagem, ou estágio de fi-
xação (MAGILL, 2000; SCHMIDT; LEE, 2016). Para
chegar nesse estágio, o aluno precisa passar por certa
quantidade de prática, para que só assim consiga as-
sociar as informações do ambiente aos movimentos
necessários para a execução da habilidade (MAGILL,
2000). Nesse estágio, o foco do aluno está na orga-

nização do movimento para que seja executado de
forma mais eficaz. O movimento mais eficaz gera re-
dução no gasto de energia (SCHMIDT, LEE, 2016).
A forma como o aluno processa e utiliza as in-
formações é determinante para o sucesso da apren-
dizagem. Para isso, após cada tentativa de execução
de um movimento, é importante que o aluno tenha
clareza sobre: o seu objetivo inicial (o que buscou
alcançar), o seu resultado (o que, efetivamente, con-
seguiu alcançar), o seu plano de ação (o que pre-
tendeu executar) e a sua execução (a forma como
conseguiu executar) (TANI, 2016).
Ao alcançar esse estágio, o aluno comete menos
erros, e estes são menos grosseiros que no estágio an-
terior, tendo em vista que já compreendeu os funda-
mentos e a mecânica da habilidade em questão. Os mo-
vimentos, ainda, precisam ser melhorados e refinados
(MAGILL, 2000), mas o aluno é capaz de identificar
alguns dos erros de execução. Além disso, ocorre uma
redução na variabilidade entre as tentativas de execu-
ção, mas essa instabilidade é reduzida gradualmente
e a performance melhora constantemente (MAGILL,
2000; SCHMIDT; LEE, 2016; TANI, 2016).
Na prática, o professor deve buscar uma redu-
ção gradual dos erros e um refinamento espacial e
temporal do movimento. Para isso, tanto o feedback
intrínseco (sensorial ou inerente — do próprio alu-
no) quanto o feedback extrínseco (recebido de fontes
externas, como o professor) são importantes (TANI,
2016). Na Unidade 5, aprofundaremos o entendi-
mento sobre o feedback.
Para melhor compreender o estágio associativo,
retomaremos o exemplo do aprendizado da digita-
ção, que utilizamos para expor o estágio cognitivo.
Considerando a sequência dos estágios, no estágio
associativo da habilidade de digitação, você já sabe
posicionar seus dedos sobre o teclado, consegue
EDUCAÇÃO FÍSICA
associar qual dedo deve tocar cada tecla e preci-
sa olhar menos vezes para o teclado para lembrar
onde está a tecla de cada letra, pontuação ou sím-
bolo. Também, são verificados menos erros de digi-
tação e os seus dedos já se movimentam, com mais
agilidade, sobre as teclas.
O terceiro estágio é chamado estágio autôno-
mo. O aluno chega nsse estágio após muito tempo
de prática e experiência com a habilidade, tempo
esse que pode levar vários anos para alcançar o es-
tágio e está associado ao alcance da performance
especialista na habilidade motora (MAGILL, 2000;
SCHMIDT; LEE, 2016). Nesse estágio, o aluno não
precisa mais pensar nas características motoras da
habilidade para executá-la (está automático, exi-
gindo menos atenção), é como se executasse sem
pensar. Dessa forma, consegue dar atenção a outros
aspectos do desempenho e executar mais de uma
tarefa ao mesmo tempo (como caminhar e conver-
sar, por exemplo) (MAGILL, 2000; TANI, 2016),
além de conseguir executar, simultaneamente, ou-
tra tarefa de maior complexidade (como tomar de-
cisões importantes durante a prática esportiva, por
exemplo) (SCHMIDT, LEE, 2016).
No estágio autônomo, o praticante consegue
identificar os erros e de que forma os corrigir de
forma mais refinada (MAGILL, 2000; SCHMIDT;
LEE, 2016). O padrão de movimento, também, se
torna mais estável nesse estágio (MAGILL, 2000).
Conforme indicado pelos autores desse modelo,
Fitts e Posner, é importante destacar que nem todas
as pessoas que aprendem uma habilidade chega-
rão a alcançar o estágio autônomo nessa habilida-
de (MAGILL, 2000). Além disso, ao chegar nesse
estágio, as melhorias observadas na performance
ocorrem de forma mais lenta, em comparação aos
estágios anteriores (SCHMIDT; LEE, 2016).
115


Fazendo referência, mais uma vez, ao exemplo da digitação que utilizamos nos estágios cognitivo e
associativo, ao alcançar o estágio autônomo, você já consegue digitar sem olhar para o teclado e com maior
velocidade. Os erros de digitação, também, são mínimos ou não ocorrem. Considerando as características
desses estágios, podemos compreender que os estágios propostos por Fitts e Posner representam uma pro-
gressão gradual a partir do tempo de prática (Figura 8). Nesse contexto, o aluno só avançará nos estágios
(no seu processo de aprendizagem) com tempo de prática, sendo que essa prática precisa contemplar, ain-
da, a qualidade de prática e de instruções fornecidas.

Estágio cognitivo Estágio associativo Estágio autônomo

Tempo de prática

Figura 8 - Estágios de aprendizagem do modelo de Fitts e Posner / Fonte: Magill (2000, p. 151).

Descrição da Imagem: a figura refere-se aos estágios de aprendizagem do modelo de Fitts e Posner. Compreende um esquema horizontal
indicando que se inicia com o estágio cognitivo, depois, chega-se ao estágio associativo e, por fim, finaliza-se com o estágio autônomo. Abaixo
da linha desses estágios supracitados, tem uma seta apontando para a direita indicando o tempo de prática.

O modelo de Estágios Gentile, proposto em 1972,

é composto por dois estágios de aprendizagem. Vamos relembrar os conceitos de condições
Esses estágios são denominados Primeiro Estágio reguladoras e não reguladoras que vimos na
e Segundo Estágio (MAGILL, 2000). No Primeiro Unidade 2?
Estágio, o aluno deve compreender a ideia do mo- Condições reguladoras: característica do
vimento, ou seja, o padrão de movimento adequa- contexto ambiental do desempenho de ha-
do, ou aquilo que ele precisa fazer para alcançar o bilidade que determina a ação exigida e as
objetivo da habilidade. O aluno, também, precisa características de movimento necessárias
aprender, nesse estágio, a diferenciar as condições para o desempenho da ação.
ambientais que são reguladoras (movimentos que Condições não reguladoras: características
devem ser produzidos) e não reguladoras (não in- do ambiente do desempenho que não afetam
as características de movimento de uma ação.
fluenciam a produção do movimento) para a habi-
Fonte: adaptado de Magill (2000).
lidade (MAGILL, 2000).

116

Por exemplo, para pegar uma bola, considerando
esse estágio, é necessário que o aluno compreenda
como pegar essa bola e coordenar os movimentos de
braços e mãos para pegá-la e segurá-la. Com rela-
ção às características ambientais reguladoras para a
execução dessa habilidade, podemos considerar o ta-
manho e o formato da bola, a posição que a bola está
(sobre o solo, uma mesa, uma cadeira), entre outros,
e, quanto às características ambientais não regulado-
ras, podemos citar a cor da bola (MAGILL, 2000).
No Segundo Estágio, Gentile coloca como obje-
tivos a fixação e a diversificação da aprendizagem da
habilidade. A fixação e a diversificação dependerão
da natureza da habilidade, aberta ou fechada. A fi-
xação é necessária para habilidades fechadas, nesse
contexto, o aluno precisa refinar o padrão de mo-
vimento adquirido no primeiro estágio para execu-
ção com consistência. Por outro lado, as habilidades
abertas requerem diversificação, pois o aluno pre-
cisa, constantemente, adaptar-se às alterações apre-
sentadas pelo ambiente, modificando o movimento
(MAGILL, 2000). Além disso, o aluno precisa ad-
quirir três características: a adaptação, a coerência e
Para conhecer um pouco mais sobre os estágios ou fases da aprendizagem motora e as propostas
de estágios de outros autores, convidamos você a ouvir o podcast.
EDUCAÇÃO FÍSICA
o desempenho de economia. A adaptação se refere
a adaptar o movimento adquirido no primeiro está-
gio a qualquer situação que se apresente necessária
à execução da habilidade. Na consistência, o aluno
busca aumentar a consistência em atingir o objetivo
com a habilidade. Por fim, no desempenho da eco-
nomia, o aluno precisa aprender a executar a habi-
lidade com o mínimo de esforço (MAGILL, 2000).
O Modelo de Newell, também chamado Mo-
delo de Coordenação e Estágios de Controle, foi
proposto em 1985 e, também, é composto por dois
estágios: Primeiro Estágio e Segundo Estágio. O
Primeiro Estágio é o estágio de coordenação, no
qual o objetivo é o aluno adquirir os padrões bási-
cos do movimento realizado de forma coordenada
para a habilidade (MAGILL, 2000). O Segundo Es-
tágio é o estágio de controle, no qual o aluno precisa
aprender a acrescentar ao movimento característi-
cas específicas da situação que lhe é apresentada, ou
seja, tornar o movimento mais específico para de-
terminada situação, que possa, também, adaptar-se
a outras situações. Espera-se, também, que, nesse
estágio, o aluno consiga executar a habilidade com
o mínimo gasto de energia (MAGILL, 2000).
117


Um resumo dos estágios de aprendizagem motora que você estudou até aqui e, também, de outros autores
é apresentado por Pereira, Teixeira e Corazza (2011). Os autores, também, apresentam uma síntese muito
interessante das características da performance associada a cada estágio, considerando as propostas desses
autores (Tabela 1).

Estágio inicial de Estágio final de

Referência
aprendizagem aprendizagem
Cognitivo
Fitts e Posner (1967) Associativo (acertado) Autônomo (livre e fácil)
(tentativa e erro)

Verbal-Motor
Adams (1971) Motor (mais ação)
(mais fala)

Fixação/diversificação
Adquirindo a ideia do
Gentile (1972) (habilidade aberta ou
movimento
fechada)

Novato Avançado Especializado

Newell (1985) Coordenação (adquirir Controle mais independente Controle (adapta o padrão
padrão) das articulações conforme as necessidades)

Inexperiente (grande Avançado (padrão motor

Pellegrini (2000) Padrão motor mais estável
variabilidade) relativamente estável)

Característica de performance motora associadas

Aprendizagem inicial Aprendizagem final

Aparência rígida Mais relaxado Automático

Impreciso Mais preciso Preciso

Inconsciente Mais consistente Consistente

Lento, interrompido Mais fluente Fluente

Tímido Mais confiante Confiante

Indeciso Mais decidido Decidido

Inflexível Mais adaptável Adaptável

Ineficiente Mais eficiente Eficiente

Muitos erros Menos erros Reconhece erros

Tabela 1 - Representação dos estágios ou fases de aprendizagem motora e características da performance associadas
Fonte: adaptada de Pereira, Teixeira e Corazza (2011).

118

De que forma o professor de Educação Física pode utilizar os estágios de aprendizagem na organização
da sua prática?
Segundo Magill (2000), os estágios de aprendiza-
gem motora ajudam a compreender o processo de
aprendizagem e, também, destacam a importância
de buscar estratégias de ensino e treinamento que
possam atender aos diferentes estágios de aprendi-
zagem que os alunos se encontram. Nesse contex-
to, o professor poderá dividir o grupo de alunos de
acordo com o estágio em que cada um se encontra,
para que consiga utilizar-se das estratégias de ensi-
no mais adequadas para cada estágio.
O conhecimento sobre as teorias e os proces-
sos da aprendizagem motora possibilita ao profes-
sor de Educação Física compreender a essência das
suas escolhas para o ensino-aprendizagem-treina-
mento de uma habilidade motora; ter clareza sobre
quais são os fatos e teorias que fundamentam as
suas escolhas; escolher o método de trabalho mais
adequado, considerando as especificidades da habi-
lidade motora em questão, do aluno e do contexto
como um todo; e auxilia o professor a identificar o
feedback mais adequado para cada situação.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Agora que você já compreendeu as teorias da apren-
dizagem motora e do controle motor e os estágios
de aprendizagem motora, convidamos você a repe-
tir a experiência de fazer um desenho, com ambas
as mãos, com uma criança. Assim como você fez,
peça que a criança faça algum desenho com am-
bas as mãos e, durante o desenho, busque observar
as reações da criança ao desenhar com cada mão,
preste atenção nos comentários que ela possa fazer
e, também, nas expressões. Verifique o tempo que
ela demora para fazer os desenhos, as similarida-
des e as diferenças entre esses desenhos. Se você
tiver oportunidade, repita essa experiência com a
criança novamente mais duas ou três vezes nos dias
seguintes, pedindo que ela repita os mesmos dese-
nhos, e busque verificar se existem diferenças entre
as tentativas com a prática.
119
agora é com você

Para que você possa sintetizar os conceitos que vimos ao longo desta unidade de ensino e torná-los re-
presentativos visualmente, elabore um mapa mental do conteúdo desta unidade. Para a elaboração do
seu mapa mental, você pode utilizar ferramentas disponíveis gratuitamente na internet, como: Go Conqr,
Jamboard, Lucidchart, MindMeister, entre outros, ou, ainda, fazer o mapa mental no seu caderno.

Tarefa

Indivíduo Meio Ambiente

Movimento

As teorias surgiram com o

intuito de explicar como o
movimento é coordenado
Teorias do controle motor e da e executado pelo nosso
aprendizagem motora corpo, a partir de uma
abordagem comportamental

Teorias do circuito Teoria do Programa

aberto x fechado Motor Generalizado Teoria do Teoria dos
Esquema Sistemas
Teoria ou Abordagem do Dinâmicos
processamento de Informação

No processo de aprendizagem motora, uma característica comum é

que todos os indivíduos passam por estágios ou fases de aprendizagem
enquanto adquirem uma habilidade

Modelo de Modelo de Modelo de Newell

Fitts e Posner Estágios Gentile (Modelo de
Coordenação e
Estágios de Controle)

120
meu espaço

121
meu espaço

122
UNIDADE
V
APRENDIZAGEM MOTORA E A
INTERVENÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Dra. Giseli Minatto Schmitz

Dra. Juliane Berria

Oportunidades de aprendizagem

Nesta unidade, você compreenderá os principais aspectos da intervenção do

professor de Educação Física na área da aprendizagem motora, incluindo a
estruturação da prática, a motivação, as formas de instrução para orientar o aluno, os
tipos de prática, o feedback e, também, a avaliação.
unidade

V

Era uma vez, um professor de Educação Física. Ele
estava, no seu primeiro dia de aula, com os alunos e
recebeu a importante missão de ensinar a cada alu-
no uma habilidade motora, considerando o nível de
desempenho que cada um apresentava! Um pouco
perdido por ser o seu primeiro dia no trabalho e sem
conhecer os alunos, desde a bagagem motora de cada
um, dispôs alguns materiais, como bolas, cordas e
cones, e pediu para que eles escolhessem os mate-
riais e a atividade que gostariam de praticar. Assim,
o professor, observando cada aluno nas diferentes
práticas, sentou-se em sua cadeira e se pôs a planejar.
Você já se perguntou alguma vez como você deve
proceder para ensinar alguém a praticar alguma habili-
dade? Sabe por onde começar e o que precisa saber para
que isso aconteça? Procure se lembrar da época em que
você começou a aprender uma atividade física que, até
então, não havia praticado (a sua primeira vez na aula de
dança, de futebol, de futsal, de ginástica, por exemplo).
126
O quão empolgado(a) você estava para a sua primeira
prática? Como você se saiu nas primeiras tentativas?
Naturalmente, é possível que você não tenha se
saído muito bem e tenha se perguntado o que pre-
cisava aprender para que seu desempenho fosse
melhorado. Considerando que você não tinha mui-
to conhecimento sobre aquela habilidade, buscou
algum instrutor, um profissional que pudesse lhe
orientar para que seu desempenho, aos poucos, me-
lhorasse. Isso, também, faria você ganhar tempo no
processo de aprendizagem.
Você consegue se lembrar da atuação desse pro-
fissional durante as aulas? Como ele lhe explicava a
habilidade? Quais as dicas eram fornecidas para que
você avançasse na aprendizagem? É possível que, à
medida que você estudar esta unidade de ensino,
você vá fazendo relações com as suas vivências an-
teriores e consiga recordar e compreender a atua-
ção desse profissional e a intencionalidade das suas

ações, com o objetivo de alcançar a aprendizagem e
um desempenho mais habilidoso.
Nas unidades anteriores, vimos que, na me-
dida em que o aprendiz evolui, a partir da con-
dição de principiante até alcançar o ponto de ser
um praticante altamente capacitado, ele passa por
diferentes estágios, embora contínuos. Segundo
Magill (2000), a aprendizagem é um processo que
envolve tempo e prática. À medida que o indiví-
duo evolui, por meio dos estágios de aprendiza-
gem, notáveis alterações no desempenho e no pra-
ticante podem ser observadas.
Demonstrar como desempenhar uma habilidade
é, certamente, a forma mais comum de comunicação
durante o ensino. Em geral, o professor faz a demons-
tração de como executar uma habilidade por acreditar
que, desse jeito, o aprendiz receberá mais informações
em menor tempo do que seria caso ele fizesse uma ex-
plicação verbal do desempenho de determinada habi-
lidade. Isso é frequente e acontece desde o ensino de
habilidades simples até as mais complexas. Contudo
esse consenso não deveria ser assumido sem ter uma
visão geral do que acontece no ensino-aprendizagem
de uma habilidade (MAGILL, 2000).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Nesse contexto, o professor de Educação Física
precisa dominar as estratégias de instrução e, também,
os tipos de prática, para que possa fazer uso das fer-
ramentas mais adequadas em cada contexto, a fim de
favorecer o processo de aprendizagem de seus alunos.
Para o ensino de uma habilidade motora, o pro-
fessor precisa desenvolver sua capacidade de ofere-
cer instruções efetivas. Para isso, é importante que
ele possua conhecimento técnico e vivência com a
habilidade. Ademais, considerando que as pessoas
captam as informações de formas diferentes, ou seja,
algumas terão mais facilidade de captar informações
visuais, auditivas ou cinestésicas, é necessário utili-
zar-se de diferentes recursos para fornecer informa-
ções, dependendo do aluno.
Nesse contexto, convidamos você a exercitar a
sua capacidade de fornecer instruções verbalmente
no ensino de uma habilidade motora. Procure uma
pessoa do seu convívio que não saiba fazer laço no
tênis ou saiba fazer o laço de forma diferente da que
você ensinará. Então, utilizando-se apenas de dicas
verbais, vá orientando essa pessoa a fazer o laço no
tênis. Lembre-se que você deve utilizar, apenas, di-
cas verbais, em nenhum momento pode demonstrar
como fazer. Faça esse exercício com a mesma pes-
soa, pelo menos, duas vezes seguidas.
Figura 1 - Ilustração de uma criança brincando, executando a
habilidade de manipulação
Descrição da Imagem a figura refere-se à imagem de uma criança,
de pele branca e cabelos loiros. Ela está sentada em frente a um
brinquedo com gangorras. Ela segura, na mão direita, uma bola
pequena na cor vermelha e, na outra mão, uma bola na cor ama-
rela. Com o braço direito estendido, a bola vermelha encontra-se
próximo ao brinquedo.
127

A partir dessa experiência, o que você consegue
identificar sobre o ensino de uma habilidade a partir
das dicas verbais? Foi fácil para você conduzir a pes-
soa a fazer o laço no tênis utilizando, apenas, a fala?
A pessoa conseguiu entender as suas orientações fa-
cilmente ou você precisou repetir muitas vezes ou,
128
ainda, mudar a forma como estava explicando para
que ela pudesse entender? Como foi o resultado final
do laço executado? Quais as diferenças para você,
como instrutor(a), e para a outra pessoa, enquanto
aluna, entre a primeira e a segunda tentativas? Re-
gistre as suas reflexões no diário de bordo.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Para melhor compreensão do conteúdo desta uni-
dade, relembraremos dois conceitos importantes:
aprendizagem e desempenho (ou performance).
Para que interferências válidas possam ser feitas so-
bre a aprendizagem, é necessário perceber quais são
as condições adequadas que precisam ser considera-
das na observação do desempenho. Portanto, desem-
penho (também abordado, na literatura, como per-
formance) é o comportamento observável (execução
de uma habilidade em determinado instante e situa-
ção), enquanto a aprendizagem não é observada di-
retamente, ela é inferida a partir das características
do desempenho do indivíduo (MAGILL, 2000).
Nesse sentido, podemos definir aprendizagem
como uma mudança na capacidade de o indivíduo
desempenhar uma habilidade, decorrente da prá-
tica ou da experiência, inferida como melhora no
desempenho, relativamente, permanente. Isso im-
plica dizer que houve um aumento na capacidade
ou no seu potencial na execução de dada habilida-
de (MAGILL, 2000). No campo de intervenção da
Educação Física, a aprendizagem pode ser obser-
vada no dia a dia, prática após prática. A melhora
na execução de determinada habilidade motora,
como o saque no voleibol, requer constante repeti-
ção do movimento, persistência e aperfeiçoamen-
to, que pode levar à melhora, relativamente, per-
manente do desempenho. Isso acontece em todos
os tipos de prática, esportivas ou recreativas. Veja
um exemplo na Figura 1.

Figura 1 - Ilustração de uma criança brincando, executando a habilidade de manipulação

Descrição da Imagem a figura refere-se à imagem de uma criança, de pele branca e cabelos loiros. Ela está sentada em frente a um brinquedo
com gangorras. Ela segura, na mão direita, uma bola pequena na cor vermelha e, na outra mão, uma bola na cor amarela. Com o braço direito
estendido, a bola vermelha encontra-se próximo ao brinquedo.

129

Em geral, quatro características do desempenho são
observadas ao longo da aprendizagem de habili-
dades: o aperfeiçoamento, a consistência, a persis-
tência e a adaptabilidade. O aperfeiçoamento, no
desempenho de habilidades, acontecerá sempre ao
longo do tempo de prática (Figura 2). Por isso, em
dado momento, o indivíduo estará desempenhando
determinada habilidade melhor do que antes, a me-
nos que maus hábitos que levam à falta de aperfeiço-
amento estejam presentes (MAGILL, 2000).
Ao passo que a aprendizagem progride, o de-
sempenho de dada habilidade se torna cada vez mais
consistente. No começo da aprendizagem, os níveis
de desempenho tendem a ser variáveis entre uma
tentativa e outra. Contudo, com o avanço da prática,
os níveis passam a ser mais semelhantes, caracteri-
zando a consistência no desempenho (MAGILL).
Com o aumento na consistência do desempenho,
algumas características comportamentais passam a
apresentar maior estabilidade, que é outro termo re-
lacionado à consistência. Quando a estabilidade, no
desempenho de determinada habilidade, é alcança-
da significa que pequenas alterações nas característi-
cas pessoais ou ambientais, raramente, perturbarão
o novo comportamento adquirido (MAGILL, 2000).
A terceira característica geral observada durante
a aprendizagem é a persistência. Esta é caracterizada
pela capacidade melhorada de desempenho. À me-
dida que o indivíduo “melhora a aprendizagem de
uma habilidade, sua capacidade de desempenho me-
lhorada se estende por períodos maiores” (MAGILL,
2000, p. 137). Nesse sentido, podemos afirmar que
130
a persistência está relacionada à melhora, relativa-
mente, permanente do desempenho, pois o nível de
desempenho atingido numa habilidade aprendida
deve ser demonstrado hoje, amanhã, na semana que
vem, e assim por diante (MAGILL, 2000).
Por fim, a característica de adaptabilidade está re-
lacionada à aprendizagem de habilidades. “O desem-
penho aperfeiçoado se adapta a uma grande variedade
de características do contexto de desempenho” (MA-
GILL, 2000, p. 137). Isso significa que as condições,
no contexto do desempenho, nunca são exatamente
idênticas, sempre há algo diferente, seja o estado emo-
cional do indivíduo, seja as variações na condição do
tempo ou do lugar onde a habilidade é executada, seja
as características da própria habilidade. As situações
da habilidade e do desempenho são as que determi-
nam o grau de adaptabilidade exigido. A capacidade
de desempenhar uma habilidade com sucesso aumen-
ta na mesma proporção que o indivíduo evolui na
aprendizagem da habilidade em certas circunstâncias.
Algo que pode acontecer, durante o processo de
aprendizagem, é deparar-se com a estagnação do de-
sempenho. Isso acontece quando o aperfeiçoamento
de uma habilidade parece ter estacionado, o que é
comum no processo de aprendizagem. A esse perí-
odo dá-se o nome de platô de desempenho. Os pla-
tôs podem ocorrer ao longo do desenvolvimento da
prática, enquanto a aprendizagem está acontecendo.
Nesse sentido, os platôs são parte mais do desempe-
nho do que da aprendizagem, ou seja, o desempe-
nho de uma habilidade pode atingir um platô, mas a
aprendizagem continua (MAGILL, 2000).

Em vista disso, podemos perceber que a prática é o
elemento essencial para que a aprendizagem possa
ocorrer. É a partir da prática que o aluno alcançará
o aperfeiçoamento, a consistência, a persistência e a
adaptabilidade das habilidades motoras, sejam elas,
posteriormente, empregadas na prática de exercícios
físicos, no contexto esportivo ou nas atividades do
dia a dia do indivíduo.
A quantidade e a qualidade da prática são fato-
res fundamentais que precisam ser controlados pelo
professor de Educação Física no processo de apren-
dizagem. Para isso, a organização da prática precisa
EDUCAÇÃO FÍSICA
ser realizada pelo profissional com atenção, conside-
rando os princípios da aprendizagem motora (SCH-
MIDT; LEE, 2016), que envolvem a motivação, o
estabelecimento de metas, os tipos de instrução, os
tipos de prática e o feedback.
O estabelecimento de metas, os tipos de ins-
trução e o feedback são estratégias que informam
ao aluno o que acontecerá na realização da tare-
fa ou o que aconteceu durante a prática (UGRI-
NOWITSCH, BENDA, 2011), enquanto os tipos
de prática se referem à forma como o professor
estruturará as suas aulas.
131


Figura 3 - Ilustração de uma aluna desmotivada para a prática de atividades físicas

Descrição da Imagem: a figura refere-se à imagem de uma jovem, de cabelos escuros amarrados para trás. Ela está sentada com o braço esquerdo
escorado no joelho esquerdo e a mão esquerda fechada, tocando a bochecha. O braço direito está sobre a perna direita, que está com o joelho
flexionado, e o pé direito passando embaixo da perna esquerda. Ao redor dela, há uma garrafa na cor azul, halteres e uma bola grande na cor rosa.

A motivação do aluno para aprender é um fator
muito importante. Quando o aluno não está moti-
vado, é possível que a aprendizagem seja muito pe-
quena ou que ela não ocorra (Figura 3). Engana-se
o professor que pensa que o fato do aluno ter procu-
rado por determinada prática faz com que ele esteja
motivado para tal, ele pode, apenas, estar atendendo
a uma recomendação (recomendação médica, por
exemplo) ou ao desejo de outra pessoa (como os
pais, que matriculam seus filhos em escolinhas es-
portivas) (SCHMIDT; LEE, 2016).
A motivação faz com que o aluno empregue mais
esforço na realização da prática, dedique-se com mais
seriedade e dedique mais tempo para a prática (SCH-
MIDT; LEE, 2016, p. 229). A motivação intrínseca é
a motivação que vem do próprio indivíduo, interna.
Está relacionada às necessidades individuais de auto-
nomia, competência (domínio de habilidades) e re-
lações sociais (SCHMIDT; LEE, 2016) e pode ser in-
fluenciada por fatores externos (chamada motivação
extrínseca). Algumas estratégias de motivação que
podem ser utilizadas pelo professor de Educação Fí-
sica, durante o processo de aprendizagem, envolvem:
o estabelecimento de metas e o feedback aumentado
ou extrínseco (SCHMIDT; LEE, 2016).

132

O estabelecimento de metas é uma estratégia de mo-
tivação para o aluno (SCHMIDT; LEE, 2016; UGRI-
NOWITSCH; BENDA, 2011) e tende a contribuir
para que o aluno tenha maior comprometimento
com a prática e esteja mais dedicado ao processo de
aprendizagem (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
É importante que o professor estimule seus alunos a
estabelecerem metas para que sejam perseguidas por
meio da prática ao longo do processo de aprendiza-
EDUCAÇÃO FÍSICA
gem. As metas podem ser estabelecidas pelo aluno,
com o auxílio do professor (SCHMIDT; LEE, 2016).
É sempre importante que o aluno esteja en-
volvido no estabelecimento das metas, e estas não
sejam definidas exclusivamente pelo professor. A
participação do aluno nessa etapa fará com que ele
esteja mais comprometido com o processo. As me-
tas podem ser genéricas ou específicas, de curto ou
longo prazo, podem estar relacionadas ao produto
133

(ou seja, resultado final) ou ao processo (UGRI-
NOWITSCH; BENDA, 2011). As metas específicas
tendem a favorecer a aprendizagem em comparação
às metas genéricas ou quando nenhuma meta é defi-
nida (WALTER, BASTOS; TANI, 2016).
É importante considerar, ainda, que as me-
tas devem ser realistas e desafiadoras, ou seja, não
podem ser metas muito fáceis nem metas que não
possam ser alcançadas (irreais), pois ambas as con-
dições tendem a desmotivar o aluno. Essa desmo-
tivação pode acontecer por não encontrar desafios
para atingir metas muito fáceis ou por perceber que
sequer conseguirá passar próximo da meta estabele-
cida, por ser muito complexa para aquele momento
de aprendizagem (SCHMIDT; LEE, 2016).
Recomenda-se, também, que sejam definidas me-
tas de curto e de longo prazo e metas relacionadas
ao processo e ao produto final da aprendizagem. As
metas de curto prazo permitem ao professor e ao alu-
no avaliarem se a aprendizagem está ocorrendo con-
forme o planejado e traçarem possíveis alterações,
caso sejam necessárias, a fim de atingir as metas de
longo prazo. A forma de fornecer instrução é um fa-
tor importante na organização da prática e mais um
fator que afeta a aprendizagem motora. As instruções
podem ser fornecidas verbalmente, visualmente (por
escrito, figuras, desenhos ou, ainda, por meio da de-
monstração) ou associando as duas formas (SCHMI-
DT; LEE, 2016; WALTER; BASTOS; TANI, 2016).
A forma de fornecer a instrução se refere às infor-
mações disponibilizadas para o aluno previamente à
prática (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
134
No contexto da Educação Física, faz parte do tra-
balho do professor passar instruções sobre como se
posicionar, como realizar um movimento, como segu-
rar um implemento, sobre o que deve ser realizado na
sequência ou o que pode acontecer (é esperado) após a
execução de um movimento (SCHMIDT; LEE, 2016).
A instrução verbal (Figura 4) fornece ao aluno a
informação sobre “o que fazer” (UGRINOWITSCH;
BENDA, 2011, p. 25). Ao fornecer instrução verbal,
é importante que as informações sejam passadas ao
aluno de forma simples e direta (SCHMIDT; LEE,
2016). Contudo o professor deve ter em mente que
o indivíduo tem capacidade limitada de assimilação
da informação recebida. Por esse motivo, moderar a
quantidade de orientações fornecidas sobre o desem-
penho de uma habilidade, para não sobrecarregar o
aprendiz, faz-se necessário (MAGILL, 2000).
Figura 4 - Ilustração da instrução verbal no processo de ensino-
-aprendizagem de habilidades motoras
Descrição da Imagem: a imagem refere-se a uma reunião dentro
de uma quadra de esportes. A professora está com os cabelos pre-
sos, em pé, segurando uma caneta e uma prancheta. À frente dela,
há oito pré-adolescentes (quatro meninos e quatro meninas). Eles
estão sentados um ao lado do outro, olhando para a professora.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Uma forma de mais bem utilizar o recurso da instru-

ção verbal, durante a execução do movimento, é por
meio de pistas verbais. Estas são frases curtas e conci-
sas que têm a função de: a) chamar a atenção do apren-
diz para a informação relevante no desempenho de
determinada habilidade; e b) atuar como um recurso
imediato para o desenvolvimento das habilidades que
estão sendo trabalhadas. Para exemplificar, podemos
citar as pistas “olhe para a bola”, que chama a atenção
visual, e “flexione o joelho”, o que aciona um compo-
nente essencial do movimento (MAGILL, 2000).
Os recursos visuais (Figura 5) utilizados para for-
necer instrução incluem imagens, desenhos, vídeos e,
também, a demonstração realizada pelo professor ou
Figura 6 - Ilustração da demonstração de um dos recursos visuais
pelos próprios alunos. A utilização desse recurso, em que pode ser utilizado no ensino de habilidades motoras

que o aluno obtém as informações por meio da ob-

servação de outras pessoas, é denominada aprendiza-
gem observacional (SCHMIDT; LEE, 2016).
Descrição da Imagem: a imagem refere-se a uma profissional
se exercitando. Ela está com a mão esquerda na cintura e o bra-
ço direito, levantado. O corpo está inclinado para à esquerda.
À frente da profissional, há vários pré-adolescentes, todos com
camiseta vermelha e shorts preto. Todos eles estão copiando os
movimentos da professora.

A demonstração (Figura 6) é uma forma de instru-

Figura 5 - Ilustração de um dos recursos visuais que pode ser
utilizado no aprendizado de habilidades motoras
Descrição da Imagem: a imagem refere-se à ilustração de um
homem se exercitando enquanto assiste TV. Ele está copiando
os movimentos realizados por outro homem que está dentro
da TV. Ele está com o corpo todo inclinado para a frente, com o
braço direito esticado à frente do corpo, apoiado numa cadeira.
ção que fornece ao aluno informações sobre “como
fazer”, como executar determinada habilidade, e
contribui para a formação de um plano de ação para
execução durante a prática (UGRINOWITSCH;
BENDA, 2011). Principalmente entre os iniciantes,
uma parte considerável da aprendizagem ocorre por
meio da observação e da tentativa de imitar os movi-
mentos de outros (SCHMIDT; LEE, 2016).
A demonstração tende a reduzir para o aluno
a incerteza sobre o que deve ser realizado, ou seja,
permite que ele compreenda, com mais clareza, o
que deve ser executado. Pode ser associada à instru-
ção verbal (Figura 7), utilizando-se da demonstração
para diminuir a necessidade de instruções verbais
muito complexas (TONELLO; PELLEGRINI, 1998).

135


Figura 7 - Uso combinado da instrução verbal e dos recursos visuais no ensino de habilidades motoras pelo professor de Educação Física.

Descrição da Imagem: a figura refere-se à foto de um profissional instruindo seus alunos. Eles estão sentados no gramado de um campo de futebol.
O professor tem pele clara e cabelos curtos escuros. Ele está abaixado, apontando para um tablet. Os alunos estão ao redor do professor. Todos
eles estão usando camisetas na cor azul e shorts preto. Um dos alunos veste uma camisa na cor laranja, e outro aluno segura uma bola verde e azul.

De acordo com Magill (2000, p. 184), demonstrar
como desempenhar uma habilidade é a forma mais
comum de comunicação entre professor e aluno du-
rante o ensino. No entanto, como foi dito no início
da unidade, embora o uso da demonstração seja fre-
quente, desde o ensino de habilidades simples até
as mais complexas, não deveria ser assumido como
consenso sobre a melhor forma de ensinar.
No ensino-aprendizagem de uma habilidade, é
importante se certificar em que circunstâncias a de-
monstração é o meio de comunicação mais eficiente.
Dentre essas condições, podemos citar: o que o ob-
servador (aprendiz) percebe da demonstração, a in-
fluência das características da habilidade, a observa-
ção de demonstrações desempenhadas corretamente,
a observação de demonstradores não-treinados, a fre-
quência de demonstração de uma habilidade, o mo-
delamento auditivo e como a observação de demons-
trações influencia a aprendizagem (MAGILL, 2000).
Ao utilizar-se do recurso da demonstração, é
importante transmitir, corretamente, as característi-
cas espaciais e temporais envolvidas no movimento
e orientar o aluno a estar atento aos elementos mais
importantes do movimento (Figura 8). Consideran-

136
 EDUCAÇÃO FÍSICA

do o estágio de desenvolvimento cognitivo, para alu-
nos iniciantes, é recomendado que o professor asso-
cie a demonstração a instruções verbais, para que o
aluno possa captar melhor as informações, enquan-
to, para o aluno mais experiente, a demonstração
tende a ser suficiente (TANI et al., 2011).
O professor, também, pode se utilizar do mo-
delo real ou modelo simulado. O modelo real de
demonstração utiliza todos os recursos que serão
necessários para a execução, buscando fazer uma
apresentação exata da habilidade; dessa forma, se a
habilidade é executada com uma bola, ela estará pre-
sente durante a execução do movimento. No mode-
lo simulado, a demonstração é realizada sem incluir
os agentes externos. Nesse caso, a habilidade seria
demonstrada sem a utilização da bola, o professor,
apenas, representaria o gesto a ser executado (TO-
NELLO; PELLEGRINI, 1998).

Figura 8 - Ilustração do movimento com destaque para a orientação do aluno a estar atento aos elementos mais importantes do movimento.

Descrição da Imagem: a figura refere-se à imagem de uma profissional instruindo alunos. Ela está em frente a um espelho, equilibrada com
a perna direita, e a perna esquerda está flexionada para trás, sendo o pé segurado pela mão. À frente da profissional, há algumas crianças
observando, sendo que duas delas imitam o movimento da profissional.

137

Como mencionamos anteriormente, a prática é fator
fundamental para que a aprendizagem possa ocor-
rer. Além da prática física, que envolve a realização
ativa de movimentos, a prática mental, também,
pode contribuir com a aprendizagem motora (WAL-
TER; BASTOS; TANI, 2016). Os diferentes tipos
de prática física podem ser classificados de acordo
com a fragmentação da prática, o espaçamento ou
distribuição da prática e a variabilidade da prática
(UGRINOWITSCH; BENDA, 2011). Vejamos as di-
ferentes classificações da prática física na sequência.
Com relação à fragmentação, a prática pode ser
organizada pelo todo ou por partes. Decidir se o en-
sino de uma habilidade motora será pelo todo ou em
partes é uma tarefa importante a ser definida pelo
professor. Uma habilidade praticada como um todo
(prática pelo todo) proporcionará uma vivência que
pode auxiliar o aprendiz a perceber melhor o fluxo
e o tempo de todos os componentes presentes nos
movimentos da habilidade. No entanto a prática da
habilidade em partes (prática por partes) propicia a
redução da complexidade da habilidade, o que per-
mite ao aprendiz o reforço do desempenho correto
em cada parte, antes de desenvolver a prática como
um todo (MAGILL, 2000). Por isso, para a definição
de qual tipo de prática utilizar, é necessário conside-
rar a complexidade e a organização da habilidade.
A complexidade está relacionada ao número
de partes que compõe a habilidade. Isso significa
dizer que uma habilidade altamente complexa pos-
sui mais componentes e, consequentemente, exi-
ge maior atenção, principalmente, de um aprendiz
principiante. A organização da habilidade se refere
à forma como essas partes interagem na execução
da habilidade (relação entre os componentes de uma
habilidade). Por exemplo, quando o desempenho de
uma parte da habilidade depende muito do desem-
138
penho da parte anterior, a habilidade contém alto
grau de organização (MAGILL, 2000). Nesse con-
texto, “quanto mais componentes a habilidade tiver
maior a sua complexidade e quanto maior a intera-
ção destes componentes maior a sua organização”
(UGRINOWITSCH; BENDA, 2011, p. 27).
Para uma habilidade com baixa complexidade
(poucos componentes) e alta organização (maior inte-
ração entre os componentes), a prática pelo todo pare-
ce ser adequada, pois não há a necessidade de prática
individualizada de cada um dos componentes (UGRI-
NOWITSCH; BENDA, 2011). Isso significa dizer
que os indivíduos aprendem, de forma mais eficiente,
habilidades relativamente simples, uma vez que pou-
cos componentes estão altamente relacionados (por
exemplo, abotoar um botão) (MAGILL, 2000).
Para o ensino de habilidades seriadas, como a dan-
ça e a ginástica, recomenda-se a prática por partes, en-
quanto, para as habilidades discretas ou que possuem
poucos componentes, a prática do todo pode ser mais
adequada (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
Às vezes, separar, fisicamente, as partes de uma
habilidade para a prática não é nem prático, nem
aconselhável, o que, também, não significa que
não possam ser praticadas partes de uma habilida-
de como um todo. Nesse caso, é possível praticar a
habilidade como um todo concentrando a atenção
às partes que precisam ser mais bem trabalhadas. A
vantagem dessa abordagem é a possibilidade de per-
ceber “como as partes da habilidade se relacionam
umas às outras para produzir o desempenho treina-
do” (MAGILL, 2000, p. 282).
Existem três métodos diferentes que podem
tornar eficaz a prática em partes: o fracionamento,
a segmentação e a simplificação. O fracionamento
refere-se à prática separada dos componentes de
uma habilidade como um todo, que não depende

uma da outra, e combina as partes que têm depen-
dência entre si. A segmentação (método das partes
progressivo) envolve tanto a separação da habilida-
de em partes como a prática dessas partes. Após o
aprendiz praticar uma parte, ele a pratica junto à
próxima parte, e assim por diante. Por fim, a simpli-
ficação, que é uma variação da estratégia de prática
como um todo, consiste na redução da dificuldade
da habilidade como um todo ou de partes diferentes
da habilidade (MAGILL, 2000).
Na organização da prática, o professor precisa
considerar o número de dias por semana de prática, o
número de dias por semana de repouso, o número de
horas por dia de prática, o tempo de repouso durante
a prática e quanto tempo cada atividade deve ser de-
sempenhada em cada sessão de treino/exercício (SCH-
MIDT; LEE, 2016). Além disso, é necessário conside-
rar fatores, como fadiga e motivação, principalmente
em práticas que envolvem períodos mais prolongados
(SCHMIDT; LEE, 2016). Todos esses são aspectos im-
portantes a serem considerados na aquisição, no de-
sempenho e na aprendizagem de habilidades motoras.
Segundo Magill (2000), o espaçamento ou a distribui-
ção da prática pode afetar tanto o desempenho quanto
a aprendizagem de habilidades motoras.
Com relação à prática maciça e distribuída, veja-
mos o que os autores Magill (2000) e Schmidt e Lee
(2016) apresentam. Para Magill (2000), a prática ma-
ciça apresenta duração da sessão mais longa, aplicada
num espaço de tempo menor, e a prática distribuída
tem duração da sessão menor, aplicada por um perí-
odo maior. Esses tipos de prática se caracterizam pe-
los aspectos relacionados aos intervalos de descanso
entre as sessões e os períodos de prática durante cada
sessão. Portanto, dizem respeito a “como utilizar um
intervalo de tempo previsto durante e entre às ses-
sões de prática” (MAGILL, 2000, p. 259).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Schmidt e Lee (2016) consideram os períodos de
prática e repouso em uma única sessão, para diferen-
ciação das práticas maciças ou distribuídas. Nesse
contexto, a prática maciça se caracteriza por pouco
ou nenhum descanso entre as tentativas, enquanto
a prática distribuída exige mais tempo de descanso
(às vezes tão longo quanto o período de prática). Es-
tudos experimentais que analisaram os benefícios de
mais sessões e de sessões mais curtas evidenciaram
que a prática distribuída é benéfica. Os experimen-
tos compararam poucas sessões de práticas longas
(prática maciça) com maior número de sessão de
práticas curtas (prática distribuída) e verificaram
que a prática de habilidades com sessões mais cur-
tas (prática distribuída) gera melhor aprendizagem.
Contudo, a depender de como o experimento é con-
duzido, os resultados mudam, e as diferenças entre
a prática distribuída e a prática maciça podem não
existir (MAGILL, 2000). Além disso, a redução do
tempo de descanso (característica da prática maciça)
tende a não permitir redução suficiente da fadiga,
o que pode reduzir a performance/desempenho e,
também, a aprendizagem (SCHMIDT; LEE, 2016).
O tempo de descanso entre as sessões pode pro-
duzir efeitos diferentes na aprendizagem a depender
do tipo de habilidade. Em habilidades contínuas
(caracterizada por movimentos repetitivos, como
caminhar, correr, etc.), a literatura foi consistente
ao revelar que a prática maciça produzia um desem-
penho pior, comparada à programação distribuída,
contudo não interferia na aprendizagem (MAGILL,
2000). Entretanto o mesmo não foi constatado nos
experimentos sumarizados por Schmitdt e Lee
(2016), os quais indicam que a distribuição da práti-
ca exerce uma interferência na aprendizagem.
No caso das habilidades discretas (início e fim
bem definidos, como pressionar as teclas do compu-
139

tador), o resultado de um experimento mostrou que
o grupo de prática maciça apresentou desempenho
melhor, em relação ao grupo de prática distribuída,
ao final das tentativas de prática, podendo beneficiar
a prática (MAGILL, 2000).
“As evidências experimentais são consistentes
ao mostrar que as sessões de prática muito
longas e muito pouco frequentes não levam
à uma aprendizagem ideal” (MAGILL, 2000, p.
267). As habilidades são mais bem aprendidas
quando as sessões são mais numerosas e têm
duração menor, comparadas a um número
menor de sessões com maior duração de cada
sessão. Sobre o intervalo de descanso entre
as sessões, o tempo ideal dependerá do tipo
de habilidade em questão. Para as habilida-
des contínuas, a prática distribuída tende a
ser melhor para a aprendizagem do que a
prática maciça, apesar da diferença não ser
tão discrepante. Nas habilidades discretas,
as conclusões são opostas, isto é, as práticas
maciças são as mais recomendadas.
Fonte: adaptado de Magill (2000).
O objetivo da prática é preparar o aluno para que
possa alcançar um nível de aprendizagem que o
permita ter desempenho adequado (ou em um ní-
vel elevado) nas diferentes situações que possam se
apresentar durante a prática, ou seja, que o aluno
consiga se adaptar às exigências da tarefa (SCH-
MIDT; LEE, 2016). Existem vantagens no processo
de aprendizagem das habilidades motoras que são
decorrentes da variabilidade da prática. A variabi-
lidade da prática consiste na variabilidade de movi-
140
mento e de características do contexto vivenciadas
pelo aprendiz ao longo da prática de uma habilidade
(MAGILL, 2000). Nesse contexto, temos a organi-
zação da prática de forma constante ou variável (ou
variada), com base na Teoria do Esquema (que estu-
damos na Unidade 4).
A prática constante envolve a execução de uma
única habilidade repetidas vezes nas mesmas condi-
ções, enquanto a prática variável (ou variada) é ca-
racterizada pela prática da habilidade em situações
variadas (diferentes distâncias, por exemplo). Nos
dois tipos de prática, a quantidade que será prati-
cada é a mesma, a única diferença está na variabi-
lidade que será incluída, ou não (SCHMIDT; LEE,
2016; WALTER; BASTOS; TANI, 2016). A variação
da prática pode estar relacionada a aspectos físicos
da realização da habilidade, por exemplo, na força e
na direção e, também, na variação de diferentes ha-
bilidades (WALTER; BASTOS. TANI, 2016).
A prática constante tende a ser muito benéfica
na fase inicial da aprendizagem, possibilitando ao
aluno reproduzir uma única versão do movimento,
a fim de aprender a estrutura do movimento e ad-
quirir maiores eficácia e padronização do movimen-
to. Contudo, com o avançar do processo, a prática
variável permitirá ao aluno ampliar seu esquema
motor, melhorando o desempenho para novas ta-
refas (SCHMIDT; LEE, 2016; WALTER; BASTOS;
TANI, 2016; (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
De forma geral, os estudos indicam que a prática va-
riada implica maior número de erros, entretanto, a
longo prazo, favorece a realização da habilidade em
outras situações (WALTER; BASTOS; TANI, 2016).
Durante o processo de aprendizagem, é comum
que o professor busque desenvolver o aprendizado de
mais de uma habilidade ao mesmo tempo (no volei-
bol, por exemplo, o ensino do toque e da manchete), e

a forma de sequenciar a prática dessas habilidades que
estão sendo ensinadas está relacionada à prática em
blocos (ou bloqueada) e à prática aleatória (randomi-
zada, ou intercalada) (SCHMIDT; LEE, 2016; WAL-
TER; BASTOS; TANI, 2016). Magill (2000) acrescenta
que a prática pode ser organizada de forma serial.
Na prática em blocos (ou bloqueada), todas as
atividades de uma habilidade (planejadas para aque-
la aula) são finalizadas antes de passar para as ativi-
dades da outra habilidade. Essa prática permite ao
aluno a repetição de uma habilidade, oportunizando
o aperfeiçoamento e as correções (SCHMIDT; LEE,
2016; WALTER; BASTOS; TANI, 2016).
Na prática aleatória (randomizada, ou inter-
calada), a ordem das atividades de cada habilida-
de é intercalada durante a prática. Por exemplo,
se, em uma aula, estão sendo trabalhadas três
habilidades, o professor organizará as atividades
de forma que haja um rodízio entre as atividades
das três habilidades, para que o aluno não exe-
cute duas tentativas consecutivas de uma mesma
habilidade. É uma prática que apresenta grande
variabilidade entre as tentativas e, também, entre
as práticas (SCHMIDT; LEE, 2016).
Em relação à prática serial, o aprendiz pratica
cada padrão de movimento ou atividades relaciona-
das à aprendizagem de uma habilidade todos os dias
e na mesma sequência (MAGILL, 2000).
Estudos sobre as práticas em blocos e aleatória
têm demonstrado que a prática em blocos produz
uma performance/desempenho mais habilidosa
EDUCAÇÃO FÍSICA
que a prática aleatória no início da aprendizagem,
contudo a prática aleatória produz mais aprendi-
zagem (retenção). Possíveis explicações para a prá-
tica aleatória produzir mais aprendizagem estão
relacionadas à distinção entre as tarefas, à possibi-
lidade de o aluno criar memórias mais duradouras,
à comparação entre as tarefas e, também, à neces-
sidade de o aluno buscar gerar mais soluções, du-
rante a prática aleatória, para resolver as questões
relacionadas a uma habilidade, que ocorrem, alter-
nadamente, ao longo de uma prática.
Segundo os autores, intercalando as habilida-
des, as soluções criadas, ao executar a habilidade na
primeira vez, seriam esquecidas (ou, parcialmente,
esquecidas) após executar outra habilidade; dessa
forma, ao executar, novamente, a primeira habili-
dade, o aluno é recrutado para criar novas soluções
(SCHMIDT; LEE, 2016). A prática aleatória pode
ser menos eficaz quando a habilidade ensinada é
uma habilidade muito difícil ou quando está sendo
ensinada antes do aluno estar apto para tal aprendi-
zado (SCHMIDT; LEE, 2016).
Considerando que ambas as práticas apresentam
benefícios no processo de aprendizagem, alguns pes-
quisadores recomendam que professores e treinado-
res utilizem as duas práticas (em bloco e aleatória)
em uma mesma aula/sessão de treino, organizando
momentos de prática aleatória e momentos de práti-
ca em bloco, de acordo com as necessidades do que
está sendo trabalhado (SCHMIDT; LEE, 2016).
Além da prática física, o professor de Educação
141


Física, também, pode utilizar-se da prática mental.

A prática mental consiste no aluno pensar sobre
a habilidade que está sendo aprendida e executar,
mentalmente, passo a passo (sequencialmente), cada
parte que compõe essa habilidade. Ou seja, na prá-
tica mental, orientamos o aluno a se imaginar exe-
cutando cada parte da habilidade e atingindo a meta
(SCHMIDT; LEE, 2016). Em termos técnicos, a prá-
tica mental diz respeito à “recapitulação cognitiva
de uma habilidade física na ausência de movimen-
tos físicos explícitos” (MAGILL, 2000, p. 285-286),
na qual o indivíduo pode imaginar uma habilidade
ou parte dela. Além de não ocorrer a prática física
ativa, na prática mental, também, não há feedback
(SCHMIDT; LEE, 2016).
A prática mental atua, principalmente, nos
aspectos cognitivos, que fazem parte do primei-
ro estágio de aprendizagem, conforme estuda-
mos na unidade anterior. Contudo é uma prática
que traz benefícios, também, para os alunos que
estão nos estágios seguintes de aprendizagem
(SCHMIDT; LEE, 2016).
Embora, durante muito tempo, os pesquisadores e
os profissionais da área se questionaram se a aprendi-
zagem motora, realmente, poderia acontecer a partir
da prática mental, atualmente, existem evidências de
que a prática mental é capaz de gerar aprendizagem
motora, porém não na mesma proporção que a práti-
ca física, mas a prática mental pode ser utilizada como
aliada à prática física para alcançar a aprendizagem
motora (SCHMIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000).
As duas explicações mais plausíveis para enten-
der a eficiência da prática mental na aprendizagem

142

e no desempenho são a neuromuscular e a cogniti-
va. A explicação neuromuscular diz que existe uma
atividade elétrica na musculatura envolvida em de-
terminado movimento, que resulta do imaginário
do praticante. Durante a prática mental, os trajetos
neuromotores, adequadamente, envolvidos na ação
são ativados, e essa ativação auxilia na aprendizagem
de habilidades por auxiliar no estabelecimento e no
reforço de padrões de coordenação adequados a se-
rem desenvolvidos (MAGILL, 2000).
Na explicação cognitiva, há um consenso entre os
pesquisadores sobre o alto grau de atividade cogniti-
va necessário na primeira etapa da aprendizagem de
uma habilidade motora. Com a prática mental, a pres-
são existente para o desempenho físico da habilidade
que está sendo adquirida ou para o aprendizado de
uma habilidade antiga estaria ausente. A contribuição
da prática mental, nas etapas finais da aprendizagem,
está no auxílio da consolidação das estratégias e nas
correções dos erros (MAGILL, 2000).
Não existe, na literatura, um direcionamento cla-
ro sobre como o professor deve conduzir a prática
EDUCAÇÃO FÍSICA
mental, contudo sabe-se que não é suficiente, ape-
nas, dizer ao aluno que pratique mentalmente (SCH-
MIDT; LEE, 2016). É sabido, também, que pessoas
com alta capacidade imaginativa podem se benefi-
ciar mais com essa prática, que segue sendo benéfi-
ca àqueles com baixa capacidade (MAGILL, 2000).
Dessa forma, acreditamos que o professor possa con-
duzir essa prática mental orientando o aluno sobre
cada aspecto que deve ser imaginado mentalmente,
considerando a sequência do movimento e, também,
os aspectos mais relevantes do movimento que o pro-
fessor tenha interesse em destacar durante a prática,
até chegar o momento da conclusão do movimento
(ou sequência de movimentos) e atingir a meta. Ao
alcançar a meta, o professor, também, pode orientar
o aluno a se imaginar e buscar sentir, em seu corpo, a
satisfação e a realização pela sua conquista.
A prática mental não exige a utilização de re-
cursos e não precisa ser realizada individualmente,
dessa forma, em grupos de alunos, a prática men-
tal pode ser realizada com todos ao mesmo tempo.
Além disso, como não exige esforço físico, é uma
143


prática que pode ser utilizada pelo professor nos
momentos de descanso nas aulas ou nos treinos
(SCHMIDT; LEE, 2016) e, também, com atletas
que estejam afastados dos treinos físicos por mo-
tivos de lesão (UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
Durante as suas aulas de Educação Física ou ou-
tras práticas de exercícios físicos, você já deve ter
percebido que, ao longo da prática, é comum o pro-
fessor dar algumas dicas ou comandos ao longo da
execução de uma habilidade ou ao você concluí-la.
Essas informações estão relacionadas ao feedback.
O feedback se refere às informações sobre o movi-
mento e os resultados desse movimento, ou seja, às
informações fornecidas durante e após a realização
do movimento (MAGILL, 2000; SCHMIDT; LEE,
2016). Essas informações influenciam a precisão, a
decisão e a seleção de parâmetros para uma nova
tentativa (SCHMIDT; LEE, 2016).
De acordo com Magill (2000), existem diferen-
tes tipos de feedback, na família de feedback, que
podem ser fornecidos e estão relacionados ao de-
sempenho e à aprendizagem de habilidades moto-
ras, conforme ilustra a Figura 9. Um deles é o fee-
dback intrínseco à tarefa, que inclui o sistema de
feedback sensorial do indivíduo (visual, auditivo,
proprioceptivo e tátil), e o outro é aquele prove-
niente de uma fonte externa (feedback aumenta-
do), conforme abordaremos adiante.
Para exemplificar brevemente, enquanto o sistema
visual do praticante (sistema sensorial) traz informa-
ções sobre o sucesso ou as falhas do seu desempenho
ao percorrer um caminho com obstáculos, o professor
que observa o aluno nessa prática fornece informa-
ções de como os obstáculos poderiam ser mais bem
superados durante o percurso (fonte externa).

Feedback

Feedback
Feedback
intrínseco
aumentado
à tarefa

Conhecimento Conhecimento
Visual Auditivo Proprioceptivo Táctil de de
Resultados (CR) Desempenho (CD)

Figura 9 - Esquema que ilustra os diferentes tipos de feedback, na família de feedback, relacionados à aprendizagem e ao desempe-
nho de habilidades motoras / Fonte: Magill (2000, p. 199).

Descrição da Imagem: a figura refere-se a um esquema que ilustra os diferentes tipos de feedback, na família de feedback, relacionados à
aprendizagem e ao desempenho de habilidades motoras. O esquema indica que o feedback está subdividido em feedback intrínseco à tarefa
(visual, auditivo, proprioceptivo e tátil) e feedback aumentado: conhecimento de resultados (CR) e conhecimento de desempenho (CD).

144

Nesse sentido, o feedback pode ser dividido em: fee-
dback intrínseco (ou inerente) e feedback extrínseco
(ou aumentado). O feedback intrínseco, ou inerente,
está relacionado às informações inerentes à prática
(SCHMIDT; LEE, 2016), à informação processada
pelo próprio indivíduo sobre a sua execução. Também
podemos dizer que esse tipo de feedback consiste no
feedback sensorial que está disponível, prévia ou pos-
teriormente, ao desempenho de uma habilidade, que
ocorre naturalmente e é uma parte do próprio status
de desempenho da habilidade (MAGILL, 2000).
Por outro lado, o feedback extrínseco, ou au-
mentado, refere-se à informação sobre o desem-
EDUCAÇÃO FÍSICA
penho que é fornecida ao aprendiz, de forma ex-
terna, por uma pessoa ou utilizando recursos de
imagem e vídeo, por exemplo. É utilizado para
complementar (ampliar) as informações perce-
bidas pelo aluno no feedback intrínseco (SCH-
MIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000), e não para
substituir as informações do feedback intrínseco
(UGRINOWITSCH; BENDA, 2011).
Conheceremos um pouco mais sobre os tipos de
feedback contidos em cada uma dessas ramificações
do feedback e como eles atuam no processo de desem-
penho e de aprendizagem motora.
145

O feedback extrínseco tem particular importância
nas situações em que o aluno não consegue perceber
o feedback intrínseco ou ele não está disponível. Por
exemplo, se, ao arremessar uma bola em um alvo, o
aluno não consegue ver se acertou ou se errou o alvo
e, ainda, se errou o alvo, a que distância a bola ficou do
alvo, esse aluno não terá informações disponíveis para
processar. Nessa situação, é possível que não ocorra a
aprendizagem sem que se forneça o feedback extrínse-
co (SCHMIDT; LEE, 2016). Nesse sentido, se o aluno
não consegue perceber que está errando ou em quais
aspectos está errando na execução de uma tarefa, será
necessário que o professor forneça as informações
para que ele possa fazer os ajustes necessários.
De acordo com Magill (2000), o feedback aumen-
tado (ou extrínseco) pode ser fornecido em dois ins-
tantes diferentes: enquanto o movimento está acon-
tecendo, sendo chamado de feedback aumentado
concomitante, e depois de ter sido desempenhada a
habilidade em questão, chamado de feedback aumen-
tado terminal, conforme veremos a seguir. Na divisão
do feedback aumentado (ou extrínseco), ilustrada na
Figura 9, fazem parte o conhecimento de resultados e
o conhecimento de desempenho.
O conhecimento de resultados diz respeito à “in-
formação apresentada externamente sobre o resul-
tado do desempenho de uma habilidade ou sobre a
obtenção da meta de desempenho” (MAGILL, 2000,
p. 200). Para exemplificar esse conceito, suponha que,
numa aula de arco e flecha, o professor diz ao aluno:
“você acertou no azul na posição das nove horas”. Essa
informação que o professor fornece ao aluno é a do
resultado do desempenho. Essa forma de feedback,
também, serve para indicar ao aprendiz se ele alcan-
çou determinada meta do desempenho estabelecida.
O conhecimento de desempenho, segunda cate-
goria do feedback aumentado (ou extrínseco), con-
146
siste na “informação sobre as características do mo-
vimento responsáveis pelo resultado do desempenho”
(MAGILL, 2000, p. 200). Seguindo o mesmo exemplo
da aula de arco e flecha, o feedback relacionado ao co-
nhecimento de desempenho dito pelo professor seria:
ao soltar a flecha, você puxou o arco para a esquerda.
Esse tipo de feedback reforça, verbalmente, o feedback
intrínseco à tarefa, ao dizer que, “como consequência
do seu desempenho, a flecha atingiu o alvo naquele
ponto” (MAGILL, 2000, p. 200). Esse feedback, tam-
bém, é, usualmente, fornecido por meio de gravações
em vídeo, conforme veremos adiante.
Feedback: “informação que a pessoa rece-
be sobre o desempenho de uma habilidade
durante ou depois de seu desempenho” (MA-
GILL, 2000, p. 199).
Feedback aumentado: “informação forneci-
da por uma fonte externa, que acrescenta ou
melhora a qualidade do feedback intrínseco à
tarefa” (MAGILL, 2000, p. 210).
Conhecimento dos resultados: “resulta-
do do desempenho da habilidade” (MAGILL,
2000, p. 210).
Conhecimento do desempenho: “caracterís-
ticas do desempenho que levam ao resultado”
(MAGILL, 2000, p. 210).
Fonte: Magill (2000, p. 199-210).
Nesse contexto, o feedback pode ser a informação
referente ao resultado (se acertou ou errou) ou ao
padrão de movimento, ou seja, à força ou à veloci-
dade empregada, entre outros aspectos, bem como a
direção e a mudança no posicionamento no desem-
penho da habilidade (SCHMIDT; LEE, 2016).

Na teoria do circuito fechado (que estuda-
mos na Unidade 4), o feedback considera,
apenas, a informação referente ao erro,
apresentando um conceito mais restrito do
que o abordado nesta unidade.
Fonte: adaptado de Schmidt e Lee (2016).
Na aquisição de habilidades, o feedback aumenta-
do desempenha dois papéis importantes: facilitar a
obtenção da meta no processo de aprendizagem de
uma habilidade e “motivar o aprendiz a continuar se
esforçando em direção à meta” (MAGILL, 2000, p.
200). Além disso, temos, como função do feedback
extrínseco, a utilização para motivar e encorajar o
aluno a prosseguir com as tentativas no seu processo
de aprendizagem, para gerar novos conhecimentos
sobre a habilidade que está sendo aprendida, com
informações sobre o erro e as correções necessárias,
e, também, para direcionar a atenção do aluno aos
aspectos que sejam de interesse do professor, a fim
de favorecer o processo, seja direcionando a aten-
ção ao movimento que está sendo executado, seja
direcionando a atenção ao produto final da ação (a
meta) (SCHMIDT; LEE, 2016).
O feedback extrínseco é a informação sobre o
qual o professor de Educação Física tem controle
durante o processo de ensino-aprendizagem e pre-
cisa compreender as melhores estratégias para uti-
lizá-lo, a fim de favorecer o processo de aprendiza-
gem. Dessa forma, o professor precisa compreender
a melhor forma de fornecer o feedback (verbal, por
recurso de vídeo, em gráficos), quais são as informa-
ções, realmente, relevantes naquele momento (po-
sicionamento do corpo, velocidade do movimento,
EDUCAÇÃO FÍSICA
entre outros), os momentos em que a informação
deve ser fornecida, ou não (por exemplo, durante a
execução, logo após a ação ou passado algum tem-
po), e, também, a frequência com que o feedback
deve ser fornecido (em todas as tentativas, em tenta-
tivas alternadas, nas tentativas que verifica-se maior
distanciamento da meta) (SCHMIDT; LEE, 2016).
É muito importante que o professor de Edu-
cação Física utilize esse recurso de aprendizagem
nas suas aulas. Para isso, considere fornecer a seus
alunos feedback com relativa frequência, para que
a motivação não diminua ao longo da prática e ele
tenha, constantemente, informações atualizadas
para utilizar em novas tentativas (SCHMIDT; LEE,
2016). O feedback fornecido com frequência tende
a manter o movimento na direção do objetivo final
(movimento alvo), permitindo corrigir o erro com
brevidade (SCHMIDT; LEE, 2016).
Nesse sentido, para que haja maior aproveitamen-
to da função que o feedback aumentado desempenha
em facilitar o aperfeiçoamento da habilidade e na mo-
tivação do aprendiz a persistir na sua prática, é mais
apropriado combinar o feedback aumentado com
base nos erros e com as informações pautadas no que
foi executado de forma correta (MAGILL, 2000).
Deve-se, contudo, ter atenção para não sobre-
carregar o aluno com excesso de informação. Para
isso, o professor pode considerar fornecer feedback
sobre a parte mais importante do movimento, pois,
dessa forma, o aluno poderá assimilar, com mais
facilidade, cada informação recebida (SCHMIDT;
LEE, 2016). Realizados os ajustes necessários nos as-
pectos mais importantes do movimento, o professor
pode, progressivamente, adicionar informações, a
fim de refinar esse movimento, até o nível desejado
para as necessidades do seu aluno ou da prática de
exercício físico, esporte ou laboral que ele realiza.
147

Para que o feedback seja, realmente, eficiente,
o professor precisa ter conhecimento aprofundado
sobre os padrões de movimentos desejados (ou seja,
conhecimento técnico), pois só assim terá clareza so-
bre as correções necessárias (SCHMIDT; LEE, 2016)
e saberá quais são os erros, os aspectos que estão le-
vando a eles e, também, os aspectos mais importan-
tes a serem corrigidos em cada etapa da aprendiza-
gem, a fim de evitar o excesso de informação.
A precisão do feedback é outro aspecto que preci-
sa ser considerado pelo professor de Educação Física
e está relacionado ao nível de precisão com que o fee-
dback descreve o movimento realizado ou o resultado
desse movimento. No início da aprendizagem, os alu-
nos costumam apresentar erros mais grosseiros. Des-
sa forma, um feedback muito preciso, possivelmente,
não será assimilado pelo aluno, uma vez que lhe fal-
tará controle sobre a combinação do movimento com
o feedback fornecido. À medida que o aluno evolui
na aprendizagem, fornecer feedback mais preciso, que
inclua informações qualitativas (direção do erro) e
148
quantitativas (magnitude do erro), será fundamental,
como indicar ao aluno que ele lançou a bola com mui-
ta força ou, então, que a bola passou a 5 cm à esquerda
do alvo (SCHMIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000).
Em síntese, o professor precisa considerar três
pontos importantes na tomada de decisão sobre
quais informações de feedback aumentado (ou
extrínseco) devem ser dadas. Primeiro, deve de-
terminar a precisão da informação, se ela preci-
sa ser mais genérica ou mais precisa. Segundo,
deve determinar o conteúdo, uma vez que o fe-
edback aumentado é útil para chamar a atenção
para determinadas partes da habilidade; por
isso, o foco precisa ser para a parte mais impor-
tante da habilidade que precisa ser melhorada.
Terceiro, deve ser estabelecida a forma que o
professor apresentará o feedback aumentado,
por exemplo, de maneira verbal, graficamente,
por vídeo, entre outras (MAGILL, 2000).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Considerando o momento para o professor forne-
cer o feedback, vimos que ele pode ser: durante a
execução da habilidade (feedback concorrente, ou
concomitante) e após a execução (intervalo de atra-
so de feedback, ou terminal). O feedback, durante a
realização do movimento, pode ser fornecido pelo
professor utilizando-se de comandos verbais, visu-
ais ou sonoros ou por orientação física, na qual, por
meio de dispositivos de orientação, o próprio pro-
fessor busca restringir, fisicamente, o movimento do
aluno (é um recurso importante para movimentos
em que erro envolve algum perigo durante sua rea-
lização, por exemplo, ao executar movimentos acro-
báticos na ginástica artística). Esses recursos são
utilizados para conduzir o movimento em direção à
meta ou corrigi-lo durante a execução (SCHMIDT;
LEE, 2016; MAGILL, 2000).
O feedback, após a execução da habilidade, pode
ser fornecido imediatamente após ou passado algum
tempo da execução do movimento (esse tempo está
relacionado ao intervalo de atraso de feedback). Estu-
dos apontam que o feedback fornecido imediatamente
após a execução não, necessariamente, será mais bené-
fico, tendo em vista que pode interferir na capacidade
do próprio indivíduo interpretar a sua execução, ou
seja, no feedback inerente (processado pelo próprio
indivíduo) (SCHMIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000).
Intervalos longos entre a execução do movimento
e o feedback, se forem preenchidos por atividades que
demandam a atenção do aluno (como por exemplo
conversar com os colegas, ou fazer uma outra tarefa),
também, podem comprometer o efeito do feedback
para a aprendizagem. Quando não há outras ativi-
dades entre a execução e o feedback, o tempo até o
fornecimento do feedback parece não exercer tanta
influência na aprendizagem (SCHMIDT; LEE, 2016).
Os momentos em que o feedback pode ser fornecido
é explicado na linha do tempo (Figura 10) a seguir:

Movimento Movimento Feedback Próximo movimento

começa termina fornecido começa

Feedback concorrente Intervalo de atraso Intervalo de atraso

Tempo e assim por diante
(incluindo orientação) do feedback pós-feedback

Figura 10 - Momentos em que o feedback pode ser fornecido / Fonte: Schmidt e Lee (2016, p. 275).

Descrição da Imagem: a figura refere-se a um esquema horizontal ilustrando os momentos em que o feedback pode ser fornecido. Uma linha
horizontal indica o tempo. O movimento começa e, em seguida, ocorre o feedback concorrente (incluindo orientação). O movimento termina e,
em seguida, ocorre o intervalo de atraso do feedback, e só, então, o feedback é fornecido. Depois, ocorre o intervalo de atraso pós-feedback e,
em seguida, ocorre o próximo movimento, e assim por diante.

149

O feedback, após a execução da habilidade, pode,
ainda, ser fornecido após o aluno experimentar algu-
mas tentativas de execução (e não a cada tentativa).
Estudos indicam que essa forma de fornecer feedba-
ck também é eficaz para a aprendizagem e permite
que o aluno tenha tempo para processar o feedback
inerente ou intrínseco (SCHMIDT; LEE, 2016). Em
turmas com muitos alunos, fornecer feedback indi-
vidual poderá não ser uma tarefa tão simples, mas,
ainda assim, é importante que o professor busque
empregar esse recurso (SCHMIDT; LEE, 2016).
De acordo com o que estudamos até aqui, fica cla-
ro que o feedback é fundamental para o desenvolvi-
mento do movimento de acordo com os padrões de
habilidade desejados, contudo pesquisadores da área
indicam que o feedback precisa ser, progressivamente,
reduzido para que o aluno não crie uma dependência
das informações fornecidas pelo professor e possa, en-
tão, alcançar a aprendizagem permanente da habilida-
de praticada (SCHMIDT; LEE, 2016; MAGILL, 2000).
Durante o processo de aprendizagem, é impor-
tante que avaliações sejam feitas, a fim de observar
o progresso ou em que medida a aprendizagem está
acontecendo. Existem diferentes maneiras de ava-
liar, e as principais são: avaliação pela observação
da prática do desempenho, pelos testes de retenção
150
e de transferência e pela dinâmica de coordenação.
Cada uma das formas de avaliação analisa uma
ou mais características gerais de desempenho da
aprendizagem de habilidades.
A primeira forma de avaliar a aprendizagem é
pela observação da prática do desempenho. Essa
forma considera as características de consistência
e de aperfeiçoamento do desempenho ao longo da
prática (MAGILL, 2000). São feitos registros dos ní-
veis de uma medida de desempenho ao longo do pe-
ríodo em que o indivíduo pratica determinada habi-
lidade. Tais registros podem ser plotados em gráficos
gerando uma curva de desempenho. O período de
tempo para os registros pode se dar em segundos ou
minutos e, ainda, ao longo das tentativas realizadas
(uma ou uma série de tentativas, dia, etc.). Para a
construção do gráfico, no eixo Y (vertical), deverão
estar plotados os níveis da medida do desempenho
e, no eixo X (horizontal), o intervalo de tempo no
qual o desempenho foi medido (MAGILL, 2000).
As curvas de desempenho ilustradas no gráfico
permitem observar duas das quatro características
comportamentais relacionadas à aprendizagem: o
aperfeiçoamento e uma consistência crescente do
desempenho (MAGILL, 2000). Na Figura 11, há um
exemplo de curva de desempenho.

22,5
20
17,5
EQM(m/m)
15
12,5
10
0
0 5 10 15 20
Tentativas
A segunda forma é por meio da aplicação de testes
de retenção. O profissional que aplica o teste ava-
lia a persistência de uma habilidade aprendida pe-
dindo para o indivíduo realizar uma habilidade já
praticada após ter passado certo período de tempo
sem praticá-la (MAGILL, 2000). A finalidade des-
se teste é avaliar o grau de permanência ou persis-
tência do nível de desempenho atingido durante a
prática, após um período sem praticá-la. Podemos
dizer que os testes analisam a persistência do desem-
penho aperfeiçoado. Destaca-se que o intervalo de
tempo entre o primeiro teste e o segundo é arbitrá-
rio, contudo deve ser, suficientemente, longo para
que fatores que possam afetar, artificialmente, o de-
sempenho da prática se dissipem. A aprendizagem é
constatada quando há melhora significativa na exe-
cução da habilidade entre o primeiro dia de prática
e o dia do teste (MAGILL, 2000).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Figura 11 - Curva de desempenho de um
indivíduo que está aprendendo uma
tarefa de rastreamento. A medida do
desempenho é dada pelo erro quadrático
médio (EQM) para cada tentativa
Fonte: Magill (2000, p. 138).
Descrição da Imagem: a figura re-
fere-se a um gráfico que mostra uma
curva de desempenho de um indivíduo
que está aprendendo uma tarefa de
rastreamento. A medida do desempe-
nho é dada pelo erro quadrático médio
(EQM) para cada tentativa. Compreen-
de -se um gráfico com dois eixos. O eixo
vertical indica o EQM, que varia entre
0, 10, 12,5, 15, 17,5, 20 e 22,5. Já o eixo
horizontal indica as tentativas, que va-
riam entre 0, 5, 10, 15, 20, 25 e 30. O
gráfico inicia com o EQM alto, depois,
há variações decrescentes de acordo
com a quantidade de tentativas.
25 30
A medida do quanto o indivíduo aprendeu e se
está apto a se adaptar às novas condições de desem-
penho é dada pelos testes de transferência (testes
envolvendo alguma situação nova), terceira forma
de avaliação da aprendizagem. Nesses testes, é soli-
citado ao aprendiz que execute a habilidade pratica-
da em uma nova situação ou variação da habilidade
(MAGILL, 2000). Assim, o indivíduo precisa adaptar
a habilidade que esteve praticando às características
da nova situação, seja um novo contexto de prática,
seja uma variação nova da mesma habilidade. Por
isso, podemos dizer que os testes de transferência
tratam do aspecto da adaptabilidade das mudanças
de desempenho (MAGILL, 2000).
Uma possibilidade de mudança é a disponibilida-
de do feedback aumentado (informação do desem-
penho recebido de alguma fonte externa) ou a au-
sência dele, a depender de como é a prática habitual.
151


Também, as alterações no ambiente físico (ambien-

te diferente da prática habitual) e as características
pessoais — executar a habilidade mesmo se sentindo
cansado(a) — relacionadas ao desempenho da habi-
lidade são alternativas de mudança (MAGILL, 2000).
A alteração relacionada às variações de habili-
dades novas consiste na capacidade de o indivíduo
realizar, com êxito, uma variação de uma habilida-
de já aprendida. Isso pode ser observado até mesmo
na caminhada. Embora saibamos como caminhar,
podemos aumentar ou diminuir a velocidade da
caminhada (MAGILL, 2000). Essa mudança na ve-
locidade da habilidade de caminhar é um exemplo Figura 12 - Ilustração dos diferentes tipos de calçados na sua
relação com os tipos de caminhar
de variação. O mesmo, também, pode ser observado
quando caminhamos com diferentes tipos de calça-
Descrição da Imagem: a figura refere-se à ilustração de cinco
dos, desde chinelo até calçados no estilo social (sa- pessoas, cada uma usando um tipo de calçado diferente, respecti-
vamente: sapato preto com salto, tênis branco com cadarço preto,
patos). Para cada tipo de calçado, teremos que nos tênis preto com cadarço branco, chinela preta e botas pretas.
adaptar ao caminhar (Figura 12).

152

Independentemente de qual aspecto é modificado, é
esperado que, em testes de transferência, o desempe-
nho no teste demonstre que o indivíduo melhorou sua
capacidade de se adaptar a novas condições (MAGILL,
2000). Entre os testes de transferência, o que muda é o
foco da avaliação da aprendizagem (MAGILL, 2000).
Por fim, na avaliação pela dinâmica de coorde-
nação, a quarta forma de avaliação de aprendiza-
gem, o profissional que realiza a aplicação do teste
observa tanto a consistência como a estabilidade
dos padrões de coordenação, ao longo da própria
prática e dos testes. Nessa forma de avaliação, é
possível observar as transições entre padrões de
coordenação aprendidos anteriormente e os recen-
temente adquiridos (MAGILL, 2000).
Os profissionais que têm afinidade com essa
abordagem afirmam que, quando o indivíduo ini-
cia a aprendizagem de uma nova habilidade, ele não
está aprendendo nada de novo, e, sim, está desenvol-
vendo um novo padrão de coordenação temporal e
espacial, partindo de um padrão antigo (MAGILL,
2000). Isso faz sentido quando observamos uma
criança aprendendo a pintar: o estado inicial de co-
ordenação do movimento, temporal e espacial, per-
mite um resultado condizente com as características
desse movimento presentes numa primeira experi-
mentação. É provável que a criança não tenha coor-
denação espacial suficiente para respeitar os traços
limites do desenho, além de os traços da pintura es-
tarem em diferentes direções, por exemplo.
Segundo Magill (2000), a aprendizagem acon-
tece entre o padrão inicial apresentado e a melhora
desse padrão com a prática. Nesse sentido, a estabi-
lidade do padrão de coordenação é o que determina
se a criança está no estado inicial, de transição ou em
um novo estado, caracterizando o desempenho dela.
O desempenho da prática pode não representar bem
EDUCAÇÃO FÍSICA
a aprendizagem quando o indivíduo se encontra em
algum platô de desempenho, que é parte do proces-
so natural da aprendizagem, e quando o ambiente
da prática envolve uma variável que amplia ou inibe,
artificialmente, o desempenho ou a aprendizagem,
respectivamente. Para resolver essa questão, testes
de retenção (persistência) e de transferência (adap-
tação) podem ser aplicados a fim de melhor avaliar a
aprendizagem (MAGILL, 2000).
Você acredita que o feedback aumentado é necessário
para que o indivíduo aprenda alguma habilidade moto-
ra? Será que ele é “bem-vindo” em todas as situações
de aquisição de habilidades motoras? Convido-o(a)
para um bate-papo sobre esse assunto. Conecte o
podcast para ouvir.
Com essa bagagem de conhecimento que você tem
agora, que resposta você daria para as questões apre-
sentadas no início da unidade? Registre, em seu ca-
derno, essas respostas, que, possivelmente, são dife-
rentes daquelas pensadas no início.
Como você deve ter percebido ao longo desta
unidade de ensino, os conhecimentos referentes à
estruturação da prática, que incluem a motivação,
o estabelecimento de metas, as formas de instrução,
os tipos de prática, o feedback e a avaliação, fazem
parte do dia a dia do profissional de Educação Fí-
153

sica. Nos contextos: escolar, de clubes esportivos,
academias, de recreação e lazer, de ginástica laboral,
na atenção primária à saúde ou em hospitais, o pro-
fessor de Educação Física estará empregando esses
conhecimentos no seu planejamento e, também, na
aplicação das suas aulas.
154
Nesse sentido, é muito importante que você con-
sidere o tipo de habilidade motora que você está ensi-
nando e, também, quem é o seu aluno (considerando
todo o intervalo entre os extremos de iniciantes até
atletas), para que possa fazer uma análise adequada
das estratégias mais adequadas a serem utilizadas den-
tro do contexto de cada habilidade e de cada aluno.
 agora é com você

1. A aprendizagem motora “é um conjunto de processos associados à prática ou experiência que leva a

ganhos relativamente permanentes na potencialidade para a performance qualificada” (SCHMIDT; LEE,
2016). Sobre a aprendizagem motora, considere as asserções a seguir:

I. O desempenho em uma única observação, prova e/ou teste, pode não refletir a real potencialidade do
executante ou de sua aprendizagem.
II. As potencialidades das crianças aumentam à medida que elas amadurecem e crescem, mas esses fato-
res não são evidências de aprendizagem, porque não estão relacionados com a prática.
III. Para que uma mudança, no nível de performance habilidosa, seja considerada como decorrente da
aprendizagem, ela deve ser relativamente permanente.
IV. A motivação, a ajuda física e a instrução verbal são condições de prática que têm efeitos temporários e,
também, podem ter efeitos relativamente permanentes na aprendizagem.

É correto o que se afirma em:

a. I, II, III e IV.

b. II, III e IV, apenas.
c. I, II e III, apenas.
d. II e III, apenas.
e. I e II, apenas.

2. As instruções verbais devem conduzir o foco da atenção para o resultado do movimento. Sobre as
instruções verbais, considere as asserções a seguir e a relação proposta:

I. Recomenda-se que as instruções verbais sejam concisas (uma ou duas palavras), limitadas (para não
haver excesso de informações), precisas (com foco no que precisa ser ajustado) e repetidas (para que
o aluno possa associar a dica à tarefa).

Porque

II. As instruções verbais fornecidas ao longo da prática devem ajudar o aprendiz no processo de aprendi-
zagem.

Assinale a opção correta acerca dessas afirmações:

a. As duas asserções são proposições falsas.

b. A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda é uma proposição falsa.
c. A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
d. As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da primeira.
e. As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.

155
agora é com você

3. A motivação é um aspecto importante para a prática. Um aluno desmotivado não é propenso para a
prática. Em relação à motivação, considere as afirmativas a seguir.

I. Um aluno motivado se dedica mais aos esforços da tarefa, com mais seriedade e por períodos mais
longos, levando a uma aprendizagem mais eficaz.
II. A motivação intrínseca diz respeito ao impulso interno do aprendiz.
III. A motivação intrínseca é determinada pela autonomia (controle de seu próprio destino), competência
(domínio de habilidades) e relações (ser aceito dentro de um contexto social).
IV. Compreender a forma de motivar cada aluno é um aspecto simples para o professor e pode ser iden-
tificado rapidamente.

É correto o que se afirma em:

a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. II e IV, apenas.
d. I, II e III, apenas.
e. II, III e IV, apenas.

4. A definição de metas é uma estratégia motivacional que se mostra eficiente no contexto da aprendi-
zagem motora. Sobre a definição de metas, considere as afirmativas a seguir:

I. O professor deve instruir seus alunos a construírem metas realistas que podem ser, razoavelmente,
alcançadas com prática e esforço.
II. Quando o aluno fica muito distante de alcançar a meta estabelecida, é muito provável que ele fique
desmotivado.
III. Metas que são muito facilmente atingidas tendem a motivar, ainda mais, os alunos.
IV. Para a definição das metas relacionadas à aprendizagem motora, é importante que o professor tenha
conhecimento claro das habilidades que o aluno já possui.

É correto o que se afirma em:

a. I e II
b. I e III
c. I, II e IV
d. I, II e III
e. II, III e IV

156
 referências

UNIDADE 1

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Paulo: Blücher, 2016.

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159
gabarito
UNIDADE 1
1. O crescimento físico refere-se ao aumento no
tamanho do corpo como um todo ou ao au-
mento do tamanho de partes específicas do
corpo. O crescimento físico tem o seu início
na concepção e vai até final da adolescência
ou início da segunda década de vida. A matu-
ração é o progresso em direção à maturidade
física, o estado ótimo de integração funcional
entre os sistemas corporais de um indivíduo e
a capacidade de reprodução. O crescimento é
focado no tamanho, isto é, no aumento quan-
titativo, enquanto que a maturação é focada
no progresso, ou seja, no avanço qualitativo
na constituição biológica. O processo de de-
senvolvimento inicia na concepção e termina
com o fim da vida.
2. E.
I. O desenvolvimento é um conceito amplo
que pode ter um contexto biológico ou
comportamental.
III. No contexto biológico, o desenvolvimen-
to está relacionado aos processos de di-
ferenciação e especialização de células
embrionárias.
IV. O contexto comportamental refere-se
ao desenvolvimento de competência. Este
pode estar relacionado aos domínios cog-
nitivo, emocional, social, moral e motor.
3. Desenvolvimento motor, fases, estágios, re-
flexos primitivos, reflexos posturais, codifica-
ção e decodificação de informações, inibição
de reflexos, pré-controle, estágio maduro,
elementar e inicial, transição, aplicação, uti-
lização permanente, competência motora,
comportamento motor, habilidades motoras,
locomoção, estabilidade, manipulação, ma-
nutenção do equilíbrio, movimentos reflexos,
rudimentares, fundamentais e especializado,
160
oportunidades de prática, desenvolvimento
da maturação, incentivo, ambiente favorável.
4. E.
IV. Os movimentos estabilizadores são
qualquer movimento no qual algum grau
de equilíbrio é necessário.
V. Na sequência do desenvolvimento motor,
quando as etapas não são atingidas ou,
plenamente, estabelecidas, a sequência
não deixa de existir.
5. D.
6. A última fase do modelo da ampulheta é a
fase do movimento especializado, onde ocor-
re o refinamento (exatidão, precisão e contro-
le) das habilidades fundamentais de estabili-
dade, locomoção e manipulação bem como
a combinação e reelaboração para uso nas
diferentes demandas da vida. Podemos dizer
que são movimentos fundamentais maduros
e que passaram por um processo de adapta-
ção para aplicação em contextos específicos,
por exemplo, a prática de atividades esporti-
vas e recreativas, ou ainda, para as demandas
do cotidiano. Portanto, esta também é uma
fase para toda a vida.
UNIDADE 2
1. C. A asserção IV está incorreta, pois a apren-
dizagem motora não é, diretamente, medida,
ela pode ser inferida a partir da avaliação da
performance na execução da habilidade.
2. C. As habilidades contínuas envolvem a ação
que se desenrola sem um início e um fim re-
conhecíveis, de forma contínua e, frequente-
mente, repetitiva.
3. B. São exemplos de habilidades contínuas: na-
dar, livremente, na piscina, andar de bicicleta
 gabarito

e correr. Estes são exemplos de habilidades III. A conceitualização é realizada no córtex

que não apresentam início e fim definidos,
mas cujos movimentos se repetem ao longo
da execução, caracterizando habilidades con-
tínuas.
4. B. As asserções III e IV estão incorretas, vis-
to que, nas habilidades abertas, o ambiente
é variável e imprevisível durante a ação, en-
quanto que, nas habilidades fechadas, o am-
biente é estável e previsível.
pré-frontal e em outras áreas de associa-
ção de nível superior.
IV. O córtex motor suplementar (gânglios de
base e cerebelo) é responsável pela etapa
de planejamento do movimento.
V. A ativação do movimento acontece no cór-
tex motor primário (gânglios de base e ce-
rebelo).
4. Tabela resposta

Caracte- Órgãos tendinosos Fusos

UNIDADE 3
rística de Golgi musculares
1. C. A medula espinal é a estrutura envolvida Dentro dos tendões,
na recepção inicial e no processamento da próximo à junção Entremeados nas
Localiza-
informação proveniente das articulações, músculo-tendinosa fibras musculares
ção
em série com as e paralelas a elas.
músculos e pele (chamados de somatossen-
fibras musculares.
sorial), no controle da postura corporal e dos
Aumento da tensão Aumento do
movimentos reflexos e involuntários via mo-
Estímulo muscular. comprimento
toneurônios. Ela se estende, cranialmente, muscular.
para se juntar ao tronco encefálico (nível de
1. Inibem o desenvol- 1. Iniciam a con-
processamento seguinte à medula espinal).
vimento de tensão tração rápida do
A mensagem processada no nível da medula no músculo estirado. músculo estirado.
espinal apresenta uma relação entre estímulo 2. Iniciam o desen- 2. Inibem o
Resposta
sensorial e resposta motora, relativamente, volvimento de ten- desenvolvimento
simples. são nos músculos da tensão nos
antagonistas. músculos antago-
2. O sistema nervoso. Receptores capazes de nistas.
perceber toque, dor, mudanças de tempera- Promovem o relaxa- Inibem o estira-
tura e estímulos químicos enviam informa- mento do músculo mento no múscu-
Efeito
ções para o sistema nervoso central, relacio- contraído. lo que está sendo
estirado.
nadas às alterações que ocorrem em nosso
ambiente. O sistema nervoso central pode
5. E.
responder com um movimento voluntário ou
a. Atua como um “dispositivo de segurança”,
uma mudança na taxa de liberação de alguns
para que forças excessivas durante a con-
hormônios pelo sistema endócrino, depen-
tração muscular não lesionem o músculo:
dendo de qual resposta seja apropriada.
Órgão tendinoso de Golgi.
3. A. b. Transmitem a informação ao centro res-
ponsável pelo controle do movimento
ocular e aos neurônios responsáveis pelo
controle dos movimentos da cabeça e

161
gabarito
membros, presentes na medula espinal:
Núcleos vestibulares.
c. São responsáveis por levar informações
ao sistema nervoso central sobre a posi-
ção do corpo, os movimentos por ele rea-
lizados: Proprioceptores.
d. Detectar o comprimento de um músculo
em atuação: Fuso muscular.
6. D. Na Figura 17, temos um esboço das estru-
turas e das etapas no plano de movimento en-
volvidas no movimento voluntário. A primeira
etapa envolve as áreas subcorticais e corticais
que têm um papel central na consciência.
Esse impulso inicial envia sinais para o córtex
associativo diferentes do córtex motor e, ali,
formam um “esboço grosseiro” do movimen-
to, planejado a partir de informações armaze-
nadas. Na sequência, as informações sobre a
natureza do plano de movimento são envia-
das ao cerebelo (responsável pelos movimen-
tos rápidos) e aos núcleos basais (responsá-
veis pelos movimentos lentos e sentenciados/
definidos), para delineamento do movimento
refinado. Os núcleos basais são agrupamen-
tos de neurônios situados nos hemisférios
cerebrais. Seguindo o percurso, o programa
de movimento preciso é enviado pelo tálamo
ao córtex motor, este transmite a mensagem
aos neurônios espinais (“sintonização espi-
nal”) e, finalmente, à musculatura esquelética
(Figura 17). Se necessário, os proprioceptores
e receptores musculares sinalizam ao sistema
nervoso central as modificações nos progra-
mas motores, gerando mudanças no movi-
mento.
UNIDADE 5
1. A. Todas as asserções estão corretas. O de-
sempenho em uma única observação, prova
e/ou teste pode não refletir a real potenciali-
162
dade do executante ou sua aprendizagem, vis-
to que outros fatores, como a fadiga, podem
influenciar o desempenho do aluno. A prática
é componente essencial para que a aprendi-
zagem ocorra, dessa forma, outras alterações
que ocorram em função do crescimento e do
desenvolvimento não podem ser confundidas
com a aprendizagem. A aprendizagem pro-
move mudanças relativamente permanentes
na performance habilidosa. A motivação, a
ajuda física e a instrução verbal são condi-
ções de prática que têm efeitos temporários
e, também, podem ter efeitos relativamente
permanentes na aprendizagem, dessa forma,
são componentes que podem ser utilizados
na prática, com vistas à aprendizagem.
2. E. Instruções verbais que incluem muita in-
formação tendem a não ser efetivas, pois o
aluno terá dificuldade de assimilar todas as
informações que estão sendo passadas. É im-
portante que o professor foque nos principais
ajustes que precisam ser realizados naquele
momento e, à medida que os ajustes são rea-
lizados, ele vai lapidando outros aspectos da
habilidade motora, progressivamente.
3. D. Um aluno motivado tende a se dedicar
mais ao processo de aprendizagem. A moti-
vação intrínseca é aquela que vem do próprio
indivíduo e é determinada pela autonomia,
percepção de competência, para executar
uma habilidade motora, por exemplo, e pelas
relações no contexto social que o aluno está
inserido. A asserção IV está incorreta, pois
compreender a forma de motivar cada aluno
não é um aspecto simples e pode demandar
tempo para que o professor compreenda os
aspectos capazes de motivar cada aluno.
4. C. Para o estabelecimento de metas, é impor-
tante que o aluno seja instruído a construir
metas que sejam possíveis de serem alcan-
 gabarito

çadas em determinado período de tempo,

considerando as habilidades motoras que o
aluno já possui. Em vista disso, é importante
que aluno e professor estabeleçam as metas
juntos, considerando as necessidades e as po-
tencialidades de cada aluno, diagnosticadas a
partir de uma avaliação criteriosa. A asserção
III está incorreta, pois as metas que são muito
facilmente atingidas tendem a causar desinte-
resse nos alunos.

163
meu espaço

164