A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

T I Z U K O MORCHIDA KiSHIMOTO*

As relações e n t r e o j o g o e a educação são an

I g a s . Gregos e Romanos já f a l a v a m da importância
o j o g o p a r a e d u c a r a criança. E n t r e t a n t o , é a
«rtir do século X V I I I que se expande a imagem da
riança como s e r d i s t i n t o do a d u l t o e o brincar
d«8taca-se como típico da i d a d e . As brincadeiras
acompanham a criança pré-escolar e p e n e t r a m nas
inatituições i n f a n t i s criadas a p a r t i r de então.
A expansão da educação i n f a n t i l carrega consigo a
valorização do j o g o .
E n t r e t a n t o , embora p r e d o m i n e um c o n s e n s o quan
t. .1... f
iv. •= í ( .
t o ao v a l o r do j o g o há divergências q u a n t o ao s e u
significado.
Explicações as m a i s d i v e r s a s têm s i d o dadas
ao a t o lúdico: e x c e s s o de e n e r g i a (Spencer), pre-
paro para a v i d a f u t u r a (Gross), i n s t i n t o s herda-
dos do passado ( S t a n l e y - H a l l ) , d e s c a r g a catártica
de emoções ( F r e u d , Claparède e E r i k s o n ) , n e c e s s i -
dades a d v i n d a s do p r a z e r (Hurlock e Sutton-Smith),

P r o f e s s o r A s s o c i a d o da F a c u l d a d e de Educação da
U n i v e r s i d a d e de São P a u l o .
-121-
assimilação da r e a l i d a d e ( P i a g e t ) , criação de s i - tfe Riasmo a p a r t i r da imagem que cada c o n t e x t o f o r -
tuações imaginárias (Bygotski e Elkonin), entre IMk da criança. E d u c a d o r e s , como C h a t e a u (1979) e
outros. Vial ( 1 9 8 1 ) , comentam a importância do j o g o na e s -
Referências teórico-metodológicas de tradi- OOla a a l i e n t a n d o seu caráter d e s a f i a d o r . O u t r o s co
c i o n a i s d i s c i p l i n a s do c o n h e c i m e n t o científico au mo R a b e c q - M a i l l a r d (1969) e S u t t o n - S m i t h (1971),
x i l i a m a compreensão d e s s e o b j e t o de estudo. d a i c o n s e l h a m o emprego do j o g o na e s c o l a , p o r c o n -
No campo da P s i c o l o g i a o fenómeno j o g o a p a r e •iâ«rá-lo uma ação l i v r e e a e s c o l a , uma institui-
ce em descrições de c o m p o r t a m e n t o s . Para Wallon çio d i r i g i d a . São da mesma opinião f o l c l o r i s t a c o -
( 1 9 8 1 ) , o j o g o é uma f o r m a de o r g a n i z a r o acaso, mo Caacudo (1984 a e 1984 b) e M e l l o (1958, 1959),
g e r a a ficção e p e r m i t e a infração do c o t i d i a n o e p a r a os q u a i s o a t o lúdico é domínio da c u l t u r a i n
suas normas. B r u n e r (1976) tem interpretação seme fantil t r a n s m i t i d a espontaneamente p e l a o r a l i d a d e .
l h a n t e ao a t r i b u i r ao a t o lúdico o p o d e r de c r i a r Ká, a i n d a , a q u e l e s como P a p e - C a r p a n t i e r (1901) que
situações exploratórias propícias p a r a a solução admitem o j o g o como sinónimo de recreação e o u t r o s ,
de p r o b l e m a s . V y g o t s k i (1988) e E l k o n i n (1984) como C h a u v e l e M i c h e l ( 1 9 8 4 ) , que o a s s o c i a m à
admitem a b r i n c a d e i r a como uma situação imaginá- aquisição ou t r e i n o de conteúdos e habilidades
ria c r i a d a p e l o c o n t a t o da criança com a r e a l i d a - (1(1. ibid) . . r r ; t,;:..:. ,. 4 x j . : iv,;
de social, Piaget ( 1 9 7 6 ) , t e n d o como princípio bá Essa d i v e r s i d a d e de posições, algumas até c o n
s i c o a noção de equilibração como mecanismo adapta traditórias tem s i d o e n t e n d i d a como n o r m a l p a r a um
t i v o da espécie, a d m i t e a predominância, no j o g o , fenómeno d i s c u t i d o em múltiplas áreas do conheci-
de c o m p o r t a m e n t o s de assimilação s o b r e a acomoda mento .
ção. Na v e r d a d e as interpretações dos psicólogos No campo da educação, o j o g o é p e s q u i s a d o , es
c o g n i t i v i s t a s v a l o r i z a m explicações de natureza so pecialmente em duas p e r s p e c t i v a s : histórico-antro-
ciai (Wallon, Wygotski, Bruner e Elkonin) e pers- pológicas e psico-pedagógicas. T a i s orientações
p e c t i v a s lógicas e biológicas (Piaget) (apud são, no e n t e n d e r de a u t o r e s como J o l i b e r t (1981) e
Kishimoto, 1992, p . 2 ) . Guilhemaut, Myquel e S o u l a y r e l ( 1 9 8 4 ) , as m a i s em-
Partidários de t e o r i a s antropológicas e feno pregadas atualmente p a r a a discussão de temas d e s -
menológicas, como H e n r i o t e Brougère (1990), emi- sa n a t u r e z a (id. ibid).
tem c o n c e i t o s de j o g o de a c o r d o com o uso que se A tendência histórica p r i v i l e g i a a análise do
f a z d e l e . H i s t o r i a d o r e s , como J o l i b e r t (1981), j o g o a p a r t i r da imagem da criança p r e s e n t e no c o -
Aries (1978) e M a r g o l i n (1982) , propõem o estudo t i d i a n o de um dado tempo histórico. A definição do
-122- -123-
 i a operários e m e n i n o s de c l a s s e s m a i s abastadas
l u g a r que a criança ocupa num d e t e r m i n a d o c o n t e x t o
brlnoavnm no início d e s t e século no B r a s i l , é ne-
s o c i a l bem como a identificação da f o r m a de e d u c a -
••••árlo i d e n t i f i c a r a imagem que os p r o t a g o n i s t a s
ção a que está s u b m e t i d a e o t i p o de relações so-
éa época construíram a c e r c a de t a i s crianças. As
c i a i s que mantém com p e r s o n a g e n s do seu tempo p e r -
imagens construídas p o r p e r s o n a g e n s como médicos,
m i t e m a compreensão da sua imagem e do comportamen
s a n i t a r i s t a s , políticos e x p r e s s a v a m a criança po-
t o de b r i n c a r . ..^ :JT c íio-y;s
br» (^omo "promíscua", " p o r t a d o r a de moléstia e de
O c o t i d i a n o de q u a l q u e r s e r humano aparece mar
maus vícios", "menino s u j o que b r i n c a v a com lama e
cado p e l a h e t e r o g e n e i d a d e e p e l a presença de v a l o -
b r i n c a d e i r a s de r u a " e q u e , p o r t a n t o , necessitavam
r e s hierárquicos que dão s e n t i d o às imagens cultu-
da hlgienização, moralização p e l o t r a b a l h o e i n t e r
r a i s de cada época. T a i s imagens construídas por
nação em instituições como a s i l o s i n f a n t i s para
personagens que fazem p a r t e desse c o n t e x t o não d e -
d a l x a r o ambiente promíscuo das r u a s . As crianças
c o r r e m de concepções psicológicas e científicas
r i c a s d i s p u n h a m de l i n d o s b r i n q u e d o s , eram vistas
mas m u i t o m a i s de informações, v a l o r e s e p r e c o n c e i
iciiiK. ;;í>res em d e s e n v o l v i m e n t o e e x i g i a m os cuida-
t o s o r i u n d o s da v i d a c o t i d i a n a . '
dos da mãe e do j a r d i m de infância que e d u c a v a p e -
®. Segundo H e l l e r (1989, pp. 1 6 - 1 7 ) : "... O ho-
In p e d a g o g i a dos j o g o s .
mem p a r t i c i p a da v i d a c o t i d i a n a com t o d o s os as-
A s s i m , nos p r i m e i r o s tempos da República a
p e c t o s de sua i n d i v i d u a l i d a d e , de sua p e r s o n a l i d a -
r u a d i v i d i a as crianças c o n f o r m e sua estratificação
de. N e l e , c o l o c a m - s e em f u n c i o n a m e n t o t o d o s os seus
s o c i a l : b r i n c a d e i r a s de r u a e " b r i n q u e d o s ecológi-
s e n t i d o s , t o d a s as suas c a p a c i d a d e s intelectuais,
pos" p a r a os p o b r e s e b r i n q u e d o s a r t e s a n a i s ou i n -
suas h a b i l i d a d e s m a n i p u l a t i v a s , seus sentimentos,
iluíit r i a l i z a d o s p a r a as e c o n o m i c a m e n t e p r i v i l e g i a d a s
paixões, i d e i a s , i d e o l o g i a s . " P o r essa razão a v i -
que d e v e r i a m o c u p a r espaços domésticos, o que nem
da c o t i d i a n a é heterogénea e i n c l u i a v i d a do ho-
sempre o c o r r i a p r o v o c a n d o o desespero dos p a i s .
mem p o r i n t e i r o .
Da mesma f o r m a , o s i g n i f i c a d o de c e r t a s brin-
E n t r e t a n t o , cada tempo histórico p o s s u i uma
c a d e i r a s do período da escravidão como "capitão de
h i e r a r q u i a de v a l o r e s que o f e r e c e uma o r g a n i c i d a d e
mato" ou "capitão de campo", uma espécie de "pega-
a e s s a h e t e r o g e n e i d a d e . São t a i s v a l o r e s que o r i e n
pega", no q u a l o p e g a d o r é a f i g u r a t e m i d a do caça
tam a elaboração de um banco de imagens culturais
d o r de n e g r o s f u g i d o s , r e v e l a como o conteúdo da
que se r e f l e t e m não só nas concepções de criança
b r i n c a d e i r a r e t r a t a a imagem do período escravagi£
como no próprio conteúdo das b r i n c a d e i r a s infan-
t a : o negro f o g e e é caçado p e l o capitão de mato ou
tis. Desta f o r m a , p a r a se c o m p r e e n d e r como filhos
-124- -125-
de campo (Kishimoto, 1992). ,-r-;.-.r,r- •: ,':--.;<.•..-.-?

A compreensão dos j o g o s dos tempos passados esd •nçenho de açúcar. E n t r e o s e s t u d o s iconográ

ge, m u i t a s v e z e s , o auxílio da visão antropológica. 0 0 1 d«Btaca-se o t r a b a l h o de Jordão (1979) con-
E s p e c i a l m e n t e quando se d e s e j a d i s c r i m i n a r o jogo •••mlo q u a d r o s que f i x a m o p e r f i l da criança b r a s i -
era d i f e r e n t e s c u l t u r a s , e l a é imprescindível. Com- lalia. Especialmente r e l a c i o n a d o s ao pré-escolar,
portamentos c o n s i d e r a d o s como lúdicos apresentam »i«l)alho> como o de R e d i n (1985) d i s c o r r e m s o b r e a
s i g n i f i c a d o s d i s t i n t o s em cada c u l t u r a . Se p a r a a Iepraientação d e s s a i d a d e na legislação o f i c i a l e
criança e u r o p e i a a boneca s i g n i f i c a v a um brinque- 0 de Souza (1989) m o s t r a as imagens que p r o f e s s o -
do, um o b j e t o , s u p o r t e de b r i n c a d e i r a , p a r a popula rei t i m da criança pré-escolar. E s t u d o s de n a t u r e -
ções indígenas t e m o s e n t i d o de símbolo religioso. •• filosófica como o de O l i v e i r a (1989) t r a t a m do
-- • ~ Uma m u l t i p l i c i d a d e de e s t u d o s e p e s q u i s a s t e m O e n c a i t o de infância e h i s t o r i c i d a d e . T a i s e s t u d o s
adotado p e r s p e c t i v a s históricas e antropológicas pa (leiminstram o i n t e r e s s e de p e s q u i s a d o r e s brasilei-
ra a n a l i s a r o jogo. Entre e s t e s , destaca-se o de ros p o r e s t a f o r m a de i n v e s t i g a r a criança e o j o -
Fournier (1889) s o b r e a história dos j o g o s de noas, go (Id. ibid).
o de J o l i b e r t (1981) s o b r e a infância do século o u t r a p e r s p e c t i v a m u i t o d i v u l g a d a deve-se ã
X V I I , os 40 t r a b a l h o s r e u n i d o s p o r A r i e s e M a r g o l i n p s i c o l o g i a que e s t a b e l e c e relações e n t r e o j o g o e
(1982) s o b r e j o g o s do R e n a s c i m e t n o , as p e s q u i s a s do a criança, ao d e m o n s t r a r q u e , p o r meio do jogo a
Grupo I n t e r n a c i o n a l s o b r e a História da Educação criança aprende e se d e s e n v o l v e . E n t r e as t e o r i a s
da P r i m e r i a Infância, c o o r d e n a d o s por Plaisance e mais d i v u l g a d a s e n c o n t r a m - s e as de F r e u d , Piaget,
C o n t o u da U n i v e r s i d a d e de P a r i s V e m u i t o s outros Vygotslci e Bruner. ''•'^ —
(apud K i s h i m o t o , 1992) . • -• -s? .. •- ...;,,:P O f o c o de atenção da Psicanálise é o desenvo]^

No B r a s i l , a imagem da criança b r a s i l e i r a c o - v i m e n t o e m o c i o n a l . Para F r e u d , o p r a z e r está nas

meça a s e r d e s v e l a d a p o r h i s t o r i a d o r e s como Del raízes de t o d a c o n d u t a i n f a n t i l . Quando o prazer

Priore (1979) que i d e n t i f i c a a q u e l a s p r e s e n t e s a f i c a ameaçado, como nas situações típicas de sepa-

p a r t i r do período c o l o n i a l à República dos anos 30; i.i(;ão mãe-filho, a criança s a t i s f a z seu desejo subs^

Mott (1979) a p o n t a a concepção de criança escrava 1 1 t u i n d o a mãe p o r um b r i n q u e d o . As sensações de

na l i t e r a t u r a de v i a g e n s , L u i z , S a l v a d o r e Cu- p r a z e r a n g a r i a d a s com o c o n t a t o mãe-filho são sub£
nha J r . (1979) comentam a percepção da criança n e - tituídas p o r ações lúdicas e n v o l v e n d o objetos. O
gra no p r o c e s s o de educação f a m i l i a r e Kishimoto Jogo tem início p e l o e s t a d o de ausência da mãe, que
(1992) a n a l i s a as b r i n c a d e i r a s p r e s e n t e s no perío- i n d u z às a t i v i d a d e s que dão p r a z e r como as auto-eró
t i c a s , as pré-lúdicas, os j o g o s da e s f e r a corpo-
-126-
-127-
 fa-B« da r e a l i d a d e (situação de d e s p r a z e r ) a o , p o r
rai. Ao b r i n c a r com o c o r p o a criança encaminha-
•Mamplo» submeter seu u r s i n h o de pelúcia às d o l o r o
se p a r a o g e s t o e p a r a a p a l a v r a . No início, o j o
operações p o r que p a s s o u no h o s p i t a l , situação
go o c o r r e na e s f e r a c o r p o r a l , é a auto-expressão.
•SNN r|ua e x e m p l i f i c a o p a p e l do j o g o como f o r m a de
Ali a criança d e s v e n d a , p o r m e i o de s e u c o r p o o
i a r a p L a e f i n a l m e n t e , a obsessão p e l a repetição mos
ambiente que o r o d e i a . Em s e g u i d a , são os impul-
I r a a necessidade que a criança tem de r e p e t i r s i -
sos i n t e r n o s os f a n t a s m a s , os d e s e j o s não satis-
lUAÇAes que l h e causam p r a z e r ou d e s p r a z e r (jogos
f e i t o s que i m p u l s i o n a m os j o g o s de representação
• a n s i d a r a d o s pré-lúdicos).
e, f i n a l m e n t e os j o g o s de socialização, com pes-
Com a ampliação dos e s t u d o s de n a t u r e z a p s i c o
soas e r e g r a s e x t e r n a s . A interpretação psicanalí
j A q l c n , o p o n t o de v i s t a do d e s e n v o l v i m e n t o infan-
t i c a é e x t r e m a m e n t e r e l e v a n t e na e s f e r a corporal.
'> I 'intlnuou a t e r destaque especialmente com
Mediado p e l o c o r p o a apreensão do mundo dos o b j e -
9i»nt^i , Gesell e Erikson. . - : J 6;;q£i:;&
t o s t e m início e a exploração p e r m i t e a constru-
Durante 30 anos d i v e r s o s a u t o r e s deram d e s t a -
ção do c o n h e c i m e n t o e da i d e n t i d a d e da própria
que ao d e s e n v o l v i m e n t o i n f a n t i l e, e s p e c i a l m e n t e ao
criança. É p r e c i s o s a l i e n t a r que as raízes bioló-
jogoi Susan I s a a c s na I n g l a t e r r a e H a r r i e t Johnson,
g i c a s da psicanálise acabam p o r p r i v i l e g i a r adi-
C a r o l i n e P r a t t e L u c y Sprague M i c h e l l nos Estados
mensão biológica ( i m p u l s o s s e x u a i s ) e marginalizam
U n i d o s . P e l o m e i o do século surgem L a w r e n c e Frank,
a dimensão s o c i a l do símbolo. São os n e o - f r e u d i a -
f r a s c o t t , A r t h u r J e r s i l d , Jaimes L. Hymes e n t r e o u -
nos como E r i k s o n , M e l a n i e K l e i n e o u t r o s que cana
tros.
l i z a m a t e o r i a p a r a a dimensão s o c i a l demonstran-
do a o r i g e m das frustrações no c o n t e x t o s o c i a l . Embora a t e o r i a p i a g e t i a n a t e n h a a l g u n s pon-
t o s comuns com a psicanálise, e l a c e n t r a l i z a a aten
Na o b r a de F r e u d (1920) "Para além do princí
g l o no d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o da criança. Piaget
p i o do p r a z e r " , o a u t o r a p o n t a a l g u n s elementos im
4 um dos g r a n d e s teóricos d e s t e século que c o l a b o -
p o r t a n t e s p a r a c o m p r e e n d e r a n a t u r e z a d a q u i l o que
r o u p a r a v a l o r i z a r o j o g o na educação. Psicólogo
se chama ^ogo: t o d o d e s e n v o l v i m e n t o e m o c i o n a l é
a apistemólogo e l a b o r o u uma t e o r i a do conhecimento
r e g u l a d o p e l o princípio do p r a z e r e o desprazer
na q u a l a criança é responsável p e l a construção de
provém de i n s t i n t o s não s a t i s f e i t o s ; a experiên-
seu próprio c o n h e c i m e n t o . O construtivismo parte
c i a da separação da mãe é o m o t o r dos j o g o s ; t o d o
do p r e s s u p o s t o de que o j o g o , a imitação e o pen-
j o g o d e c o r r e da característica da i d a d e , ou s e j a ,
samento compõem a tríade responsável p e l o desenvo]^
a v o n t a d e de s e r g r a n d e e p o d e r f a z e r o que os
v i m e n t o da criança de O a 6 a n o s .
maiores fazem; na situação de j o g o a criança v i n -
-129- -
-128- .
 P i a g e t c o n s i d e r a o j o g o como p a r t e do p r o c e s - ^ ^ ^ ^ t n m u r a l da criança ( 1 9 7 7 ) . Inúmeros pesquisa-
so de assimilação q u e , j u n t a m e n t e com a ação m o t o - (ÉHISM tém a d o t a d o o r e f e r e n c i a l p i a g e t i a n o como pa
ra, a imitação e a operação ( p r o c e s s o s de acomoda- r l l M i t r o p a r a a construção de currículos e a e l a b o -
ção) d e s e n c a d e i a m p r o c e s s o s de adaptações responsa
f t g l o da i n s t r u m e n t o s metodológicos d e s t i n a d o s ãs
vais pelo desenvolvimento infantil.
• i t u a g A a s de e n s i n o . E n t r e e l e s cabe d e s t a c a r Kamii
Inicialmente surgem os j o g o s de exercícios, • Devriêa q u e , em o b r a s como O c o n h e c i m e n t o físico
desempenhados p e l a criança a p a r t i r do momento em na educação pré-escolar (1986) e J o g o s em g r u p o na
que se p r o c e s s a m as reações c i r c u l a r e s nas q u a i s há êÚMcmijio i n f a n t i l (1991) ; K a m i i e D e c l a r k (1986) em
a coordenação de esquemas m o t o r e s . O exercício de HairiVíintando a aritmética e K a m i i (1984) em A C r i a n
t a i s ações, p r o p i c i a a exploração necessária para
fa e o número e x e m p l i f i c a m de modo c o m p e t e n t e a re
o a d v e n t o de esquemas que d e s e n c a d e i a m novos pro-
i a v A n c i a dos e s t u d o s p i a g e t i a n o s p a r a p a r a orien-
cessos a d a p t a t i v o s . Em s e g u i d a , com o a d v e n t o da
tai práticas pedagógicas baseadas no uso de j o g o s .
representação e da imitação s u r g e o j o g o simbóli-
R n t r e os p r i n c i p a i s o b j e t i v o s dos a u t o r e s p a -
c o , situação em que a criança m o d i f i c a o s i g n i f i c a
"mprego do j o g o na educação estão o d e s e n v o l -
do da representação do r e a l , conforme seus objeti-
v i incuto da a u t o n o m i a do p e n s a m e n t o , a possibilida
v o s . G r a d a t i v a m e n t e o j o g o simbólico a p r o x i m a seu
da de a criança c o o r d e n a r d i f e r e n t e s p o n t o s de vi£
conteúdo ã r e a l i d a d e e as operações m e n t a i s desen-
%ê, a t i n g i n d o a decentração do pensamento e a con£
cadeiam o a p a r e c i m e n t o do j o g o de r e g r a s . Seguir r e
trugáo a t i v a , crítica da a p r e n d i z a g e m permitindo a
g r a s , p r o p o r o u m o d i f i c a r r e g r a s e x t e r n a s de um j o
aolucáo de p r o b l e m a s d u r a n t e os j o g o s .
go p e r m i t e que a criança domine o raciocínio opera
Com a explosão de e s t u d o s s o b r e a cognição
tório a p a r t i r de situações c o n c r e t a s e realize
I n l c i n d o s p e l o s psicólogos B e n j a m i n Bloom (1964),
p r o c e s s o s reversíveis. Há, a i n d a , o u t r o t i p o de j o
ii r-Mi.' Bruner (1960) e J . Hunt (1961) a relevância
go, o de construção, que s u r g e no l i m i a r e n t r e o
I 1 1 1mulação c o g n i t i v a desde o n a s c i m e n t o se e s -
j o g o m o t o r e o operatório e que p e r m i t e a junção
t a l a ' N-.c,
de e l e m e n t o s e a construção. -
Os e s t u d o s a c e r c a do d e s e n v o l v i m e n t o cogniti-
Para P i a g e t o j o g o a p r e e n t a a característica
va p e r m i t e m a divulgação dos t r a b a l h o s da escola
de p r o p i c i a r p r a z e r na realização de uma ação ini-
Boviética, e s p e c i a l m e n t e de V y g o t s k i , L u r i a , leontisv,
c i a d a e m a n t i d a p e l a criança.
rilkotiin e o u t r o s . ; aao •> íu^
T a i s e s t u d o s aparecem p r i n c i p a l m e n t e nas obras:
A concepção do g r u p o soviético é a de que o
A formação do símbolo na criança (1978) e o J u l g a -
j o g o é o r e c u r s o que o p r o f e s s o r dispõe p a r a desen
-130-
-131- _
 fli -omo utn f i m em s i mesmo, como um p r o c e s s o . És-
v o l v e r a p o t e n c i a l i d a d e da criança. O c o n c e i t o de i o aô poderá o c o r r e r em c o n t e x t o s l i v r e s , nas
V y g o t s k i , de zona de d e s e n v o l v i m e n t o proximal, o ^M«l« a criança tem o p o d e r de d i r i g i r sua ação. Etn
espaço que p e r m i t e o estímulo da p o t e n c i a l i d a d e da laáOa oa j o g o s e x i s t e m sempre r e g r a s . Mesmo nos
criança, p o r m e i o do j o g o e da atuação do profes- ) f l f t t a de papéis as c o n d u t a s das crianças são pauta
s o r é uma noção de e x t r e m a importância p a r a a e d u - das p o r r e g r a s i n t e r n a s , a i n d a que l a t e n t e s . A a t _ i
cação i n f a n t i l . Por meio do j o g o de papéis, a c r i a n v i d a t i d de j o g a r é sempre c o n s c i e n t e p o r q u e a c r i a n
ça c r i a uma situação imaginária, e x p l o r a seu p o t e n Va aabe quando está b r i n c a n d o e quando está t r a b a -
ciai, p l a n e j a , toma i n i c i a t i v a , executa ações dese I h a i i i l o . t e s s a percepção que d i s t i n g u e a conduta
j a d a s , r e l a c i o n a eventos do c o t i d i a n o p o r e l a p e r - AA a n i n a l e do s e r humano. Quando a criança b r i n c a
cebidos e, e n f i m , d e s e n v o l v e sua inteligência, mo- Am f««-de-conta s i m u l a n d o s e r a mãe l a v a n d o arou-
d e l a sua p e r s o n a l i d a d e , dá equilíbrio ãs suas emo- |»a « a r r u m a n d o a c a s a , o conteúdo da brincadeira
ções e c o l a b o r a com o c r e s c i m e n t o físico. fel r e t i r a d o do c o n t e x t o m a i s próximo da r e a l i d a d e
Para os a u t o r e s soviéticos a b r i n c a d e i r a r e - f t t e a c e r c a . Nessa b r i n c a d e i r a e l a u t i l i z a um urso
veste-se das s e g u i n t e s características: 1) o jogo IM pep«l de f i l h a para desenvolver o argumento do
tem um f i m e s i mesmo; 2) o j o g o e x i g e a l i b e r d a - JO^O. A substituição do o b j e t o (urso) pela f i l h a é
de de ação; 3) t o d o j o g o t e m r e g r a s explícitas ou IMM característica típica do j o g o de papéis. A
latentes; 4) a a t i v i d a d e de j o g a r é c o n s c i e n t e ; 5) b r i n c a d e i r a , e n q u a n t o situação i m a g i n a d a p e r m i t e à
o conteúdo da b r i n c a d e i r a provém da r e a l i d a d e so- nrlança desempenhar uma a t i v i d a d e g e n e r a l i z a d a , ou
cial; 6) a b r i n c a d e i r a i m a g i n a d a r e s u l t a da s u b s t i a e ) a , a ação de i m i t a r sua mãe p a s s a n d o r o u p a re-
tuição de s i g n i f i c a d o s de o b j e t o s ; 7 ) a b r i n c a d e i - p r e H n n t a a ação de q u a l q u e r mãe p a s s a n d o r o u p a , não
ra é uma a t i v i d a d e g e n e r a l i z a d a e 8) o j o g o é a con especificamente a s u a mãe. É e s s a característica
cretização de uma situação que a criança não pode que d i s t i n g u e o j o g o de papéis d o j o g o de d r a m a t i -
desempenhar na r e a l i d a d e . l e g i o . N e s t e último, e x i g e - s e o desempenho de um
T a i s características p e r m i t e m c o n c l u i r que a papel conforme o p e r f i l do personagem e não um p e r
brincadeira se j u s t i f i c a sempre no p r o c e s s o de b r i n •onegem q u a l q u e r . Finalmente, a criança reproduz
c a r e não no r e s u l t a d o d e s s a ação. A criança que mm seus j o g o s as relações que o b s e r v a em s e u m e i o ,
empilha cubos não está i n t e r e s s a d a no r e s u l t a d o de de a t i v i d a d e s que a i n d a não pode r e a l i z a r enquanto
sua construção mas na ação em s i de o f a z e r . Ê e s - criança, como s e r m ã e , médico, m o t o r i s t a , as q u a i s
sa característica que c o l o c a o j o g o d e n t r o da t e o - considera importantes. E AÍ/X..;* .ce- y ,ÍÍ,Í>B,.Ç.,', 3 - - O Í . ,
ria soviética, p e l o menos do p o n t o de v i s t a da crian
-133-
-132-
 L a o n t i e v f a l a , a i n d a , de j o g o s de o u t r a n a t u -
M i*m\m orlança. Nesse p r o c e s s o de a n a l i s e do d e -
mza. chamados " l i m i t r o f e s " , p o r s i t u a r e m - s e ' no l i -
I v i m n n t o c o g n i t i v o e de construção do mundo
m i t e e n t r e b r i n c a d e i r a s clássicas e a pré-escola e
i4nc*> B r u n e r , nos anos 7 0 , pesquisa a im-
que c o n s t i t u e m uma forma de transição p a r a o perío
|fH> I A n u l a do j o g o .
do de t r a b a l h o sério, onde p r e d o m i n a a a t i v i d a d e não
^^Bljk I n i c i a l m e n t e faz estudos na área da etologia
lúdica. E n t r e e l e s c o l o c a os j o g o s didáticos.
^ ^ ^ ^ V V M I I r I oa como ao l o n g o do p r o c e s s o e v o l u t i v o , os
rrft Os j o g o s didáticos são e n t e n d i d o s como jogos ^ ^ ^ ^ B i f d i i i B p r i m a t a s da e s c a l a s u p e r i o r demonstram um
r e a i s e não exercícios preparatórios e i m p l i c a m em • •iiHipiirt amento m a i s flexível que o u t r o s a n i m a i s qian
um c e r t o número de operações p e r s e g u i d a s durante a rtn In Inoam d u r a n t e a infância. Suas p e s q u i s a s p e r -
: b r i n c a d e i r a . São j o g o s que p r o p o r c i o n a m o desenvo2^ WMwm-lho c o m p r e e n d e r que o j o g o p r o p i c i a comporta
v i m e n t o das operações c o g n i t i v a s necessárias às a t i ^ man^na mala flexíveis, a exploração e a a p r e n d i z a -
v i d a d e s e s c o l a r e s . T a i s j o g o s têm uma n a t u r e z a d i - MIO mais e f e t i v a s p o r q u e o c o r r e m em ambiente
f e r e n t e , se comparados com o de papéis mas são sitó^ íaioontraldo favorável ã exploração. O b s e r v a , t a m -
diários à realização de operações i n t e l e c t u a i s na Itim, qua são as t r o c a s de experiências e n t r e os
f a s e pré-escolar e v i s a m a produção de um r e s u l t a - ^rupna de a n i m a i s q u e p r o p o r c i o n a m a flexibilidade
do. No e n t e n d e r de L e o n t i e v (198 8, p , 140) o jogo ia conduta. Em o u t r o s t e r m o s p o n t u a o caráter so-
didático também assume a d u p l a função de ação lúd_i cial do j o g o .
ca e pedagógica. ^oS^«;--4r» • ^ ^-r ra,^p,^-ir-^'-'
Km p e s q u i s a s r e a l i z a d a s com crianças de 7 a
iro . s t A i n d a e n t r e os teóricos que v a l o r i z a m f a t o r e s
1/ nuiitcij, B r u n e r e Sherwood (1976) verificam que
s o c i a i s como d e t e r m i n a n t e s do comportartiento humano
b r i n c a d e i r a s como a de e s c o n d e r e a c h a r o b j e t o s e c i
encontra-se Bruner, um dos r a r o s p e r s o n a g e n s que
geiíi qu<! a criança domine g r a d a t i v a m e n t e seqflências
c i r c u l a com d e s e n v o l t u r a t a n t o na área da P s i c o l o -
da agões, r e g r a s e antecipações p r o p i c i a n d o o d e -
gia como da Educação. Psicólogo renomado, pesquisa
•anvolvimento c o g n i t i v o . Tais b r i n c a d e i r a s colabo-
d o r da cognição humana, t r a z g r a n d e s contribuições
ram ainda para o desenvolvimento da l i n g u a g e m uma
ã educação, com p r o p o s t a s c u r r i c u l a r e s . A partir
vai que e l a s se p r o c e s s a m em a m b i e n t e extremamente
dos anos 60 encabeça j u n t o com o u t r o s pesquisadores
c o n t e x t u a l i z a d o e permitem a aquisição de s i g n i f i -
o m o v i m e n t o de reorientação da p s i c o l o g i a ^ v o l t a d a
OadOB. Por e n v o l v e r situações r e s t r i t a s o j o g o f a -
• p a r a os e s t u d o s c o g n i t i v o s . Formula, também uma cilita a aquisição de s i g n i f i c a d o s . Em o u t r a p e s -
t e o r i a de d e s e n v o l v i m e n t o infantil especificando q u l a a B r u n e r , S i l v a e Génova (1976) observam como
suas f a s e s e as f o r m a s de apreensão do c o n h e c i m e n - O c o n t e x t o da b r i n c a d e i r a ao e l i m i n a r tensões, c o -
-134-
-135-
 io social, percebemos que o j o g o é
brancas, comporta um a m b i e n t e flexível, colabora
lH<fl « t l t a n t * necessário ã educação i n f a n t i l . Ao
p a r a a exploração e p r o p i c i a a solução de p r o b l e -
«tlMwntar o p r a z e r que o j o g o p r o p i c i a , a c r i a n
mas ,
•livulve-ae na b r i n c a d e i r a e a d q u i r e uma f l e x i b i ^
Embora B r u n e r não d e i x e de c o n s i d e r a r a o r g a
M a i l a l i e c o n d u t a q u e l h e p e r m i t e a exploração do
nização do espaço da b r i n c a d e i r a um i t e m c o n s i d e -
•Mlilahfe e a construção do c o n h e c i m e n t o . Esse mes-
rável, seus e s t u d o s a s s i n a l a m sempre o p a p e l do
I Inta da deacontração e s t i m u l a a criação de s i -
jogo l i v r e , como i n s t r u m e n t o de exploração infan-
i^^MMwi**" Imaqiárias, o mundo das representações. Nes^
til. Esse c l i m a de f l e x i b i l i d a d e , de relaxamento
•a >»MM'»i«ao livre, a criança t e m i n i c i a t i v a , plane
é o q u e , segundo B r u n e r , c o n t r i b u i p a r a a a q u i s i -
«<I l a r\ovas situações, o r g a n i z a s e u espaço, t o -
ção da l i n g u a g e m , a aquisição de r e g r a s e a s o l u -
Wm Amvimòvn, enfim desenvolve-se i n t e g r a l m e n t e en-
ção de p r o b l e m a s . A análise d a s t e o r i a s citadas
i|UaHl)i tim H o r que p e n s a , age e s e n t e .
p e r m i t e o b s e r v a r a presença de c e r t a s caracterís-
Ao o f e r e c e r o p o r t u n i d a d e s p a r a a utilização de
t i c a s do j o g o como: o p r a z e r que e l e p r o p i c i a , a
|H(|«ÍM i'(»mo: f a z - d e - c o n t a , construções, r e g r a s , j o -
flexibilidade do c o m p o r t a m e n t o , a p o s s i b i l i d a d e de
^Ha » I acl I c i o n a i s i n f a n t i s e o u t r o s , o e d u c a d o r c o n
e x p l o r a r e de c o l a b o r a r com a construção do conhe
ii prti.i o d e s e n v o l v i m e n t o e a a p r e n d i z a g e m da
c i m e n t o , a p r i o r i d a d e do p r o c e s s o de b r i n c a r em
«•iancn pré-escolar.
d e t r i m e n t o do p r o d u t o , a l i v r e e s c o l h a da b r i n c a -
d e i r a , a criação de uma situação imaginária e o
d e s a f i o r e p r e s e n t a d o p e l a s situações lúdicas. Tais
parâmetros, como r e q u i s i t o s do j o g o , já aparecem Mlltl KK.WAI IA

nos e s c r i t o s de C a i l l o i s (1967), Huizinga (1951),

rwirill), S. Mas A i l a d e i p r i n c i p i o d e i p r a z e r (1920).
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