Segnrndo

/ criança à
.l mento da

rógica, para erçticar o desenvolvirn *rrffo^ll!#^":i;^

conceitos e significados"
reintêrpretaçâo de informaçóes' ele, a primeira tendência compara o evil'.Á\ntaSios do
(Oliveira, f993, P. 3B)'
botânica, ou seja, entende qoe o dq/í{/1,(aiánasua
crianÇa depende de qp prooesso Oe rrr,tlJjol lado para
Na perspectiva Wgotskiana ' a
Ínt?n:!1ação das
o desenvolvimento nismó como um todo'". Esta concepÇui',\',ol o.,rurto, u
práticas culturais, queãnstituem veremo§
ConÍo-rme de que "a mente da criança contém Alif,',Á{desenvot-
humano, assume papei de destaque'
suas principais era a de futúo aesenvolvimento intelectuql I l'^/ nt" huma-
a seguÍ, uma de ry"o""piry:s
passagem de ações "tei'
Íorma completa, esperando o momelrr,,'l,o/2rca e zuu
de
analisar a dinâmica do movimento inkr- p' 26).pa\r1',ilst[ -
(itto é' entre as pessoas' emergir" (Vygotsky, 1984,
realizadas no plano (no
'o"ia ou intramentais
psicológico) para aç0""-ii-tàãau'aoas
interior do individuo, portanto'
intrapsicológico)' ffiY"?5TJl:ffiH,,ffi"'ff::'.H9[;;'' r de mais
;";ois essas aepeno"* au i"tã,"rçáo?i ,r/Jâffff
cultura' ,!r^dlt q.."""r"u
NA AÍirma que a segunda abordagerr rnl.!j' p36;esbio-
5. O DESENTIOLVIMEITTO INFAI{TIL
ibis"p-BáCúesÔcro-HrsrÓRrcA avançada gue a anterior, é tarúém egnl'l/^na[,aram., por
da em que busca respostas as questq,l/{iff psicologi-
ao papel da a partÍ de e><periênciasno reino an6qr''/l (, p a criNtça
Vygotsky afiibui enolme importância
doser humano' Uma experimentos contribuÍam nata o esq{,lirf ;4vergência
inteÍação social no o"tãnuJuirnento
das.rcses quê foÍ" Iógicas do comportamento [uI11616 6[^[,fl '6,éyjLos para
das mais significativas ãtíttú"iço"s (e não apenas eximpto, algnrmas semelhanças no pgtl!firt,frtsricados,
mulou está na tentativa de elçlicüar
cos elementares entÍe os macacos antrr,,ii ^cí,{
Hffi :':3,ffi*#{";",;,."":"lt;;l:l;xxlx-#'}*; pequena) . Sua crÍtica reside no Íato de ii {o
-_ I ps
intelesse no estudo da infância'
ããiriãã"si, animal e da criança-; ffi1'' -x*eno-
ã dos processos interestuaxfi/ ,ln:'aquilo
É curioso conhecer suas cdticas aos
paradlgmas "r.pri""ção
q,r;;ã;;rp"cináamente n r**or]-'',4 d1'' indivíduo
nape§qui§üPsl00'
"botânicodl' e "zoológiãsJ adotados'
Seu ponto de vista C Uastante dirr,,{/í
res. Segnrndo ela, a estrutura Íisiotóçrr lll
que é inato, não é sÚiciente pry6
B,i/ trno,,iardim de
14. Embora as Iormulações de
vygotsky soure a. @ú nfantü'
àe apresentem como.ums8t ,/4Cão
o.r.n ãivi*.*o humano não
toiço ;tan frru* o 0o
oroanizado e articulado **"lJãáãiiià'Jtüo "útl
Herui w"uã""qtít trii'õt'"* a'aeunerrEi uüse
pstcótogo írancês
do pruuu§Du
Íundamentais oo -#::t,'ffi;õ;1**t:
processo **I*l I 15. Vygotsky chama a atenç?o Pata a relu^4'
_;r r;.ilr;o Íene;Õog â!@pryj
Íundamentars
inÍancia", usado para designar os pnmeitm q,j/
H1i,,*ll;i3,""'lI3l''ii.?*x ;; íoànuorui-"nto
u anffiry{qm
e a concePçáo botânica'
do ser humano. t
ii 57
56

-!t"
 de suas necessidades
responsabilizam pelo atendimento hisiene etc')'
humano, na ausência do ambiente social' As caracterÍs- násicas (locomoção, tb;ü' JÁ9nmção'
ticas individuais (modo de agir, de pensar' de sentÚ' aÍetivas (carinho, ur"rrçáài "
p"la formação^do comport'a-
valores, conhecimentos' vÍsão de mundo etc')
depende bevido a característica ima-
mento tipicam""t" nu*uáo'
oa inteiaçao do ser humano com o meio Íísico
e social' e longo o perÍodo de depen-
para recÍproca existente turidade motola do nene
Vygotsky'chama atenÇão a ação
importância Jencia dos adultos'
entie o organismo e o meio e atribui especial psicológica é bastante
ao fator humano presente no ambiente' lnicialmente, sua atividade biológica' Vy-
pãi
elementaÍ e aeterminaJa 'uu-r'e'unça
O caso veídico de duas crianças (as chamadas qotsky ressalta q'u otlãtãiàsbiologicos. têm FrePonde-
vida da
"meninas-lobas") que Íoram encontradas, na lndia' viven- da
que para rância sobre ot uo"^Jto*t't" 'io inÍcio gruposocial
seu
do no meio de uma manada de lobos, demonstra criança. Aos poucos
u' i"te'uç0"' com o
precisa cÍescer num ambiente cultura passarn a goveÍnaÍ
r" n raurrira o indivíduo e com os obietos Ot tuu pensamento'
encontra-
social e interagir com outras pessoas' Ouando :"-:pàü,,iJiló eo
de seu
aeJenvoruimento
áàr, ptuti"a-ente não aplesentavam um compoftamento
pé' andavam
humano: não conseguiam permanecer em Dessaforma,noprocessodaconstitúçáohumanaé
;;; " apoio das mãos, não falavam, se alimentavam de
oossivel distinguir
q:"f"1:T".*e diÍeren-
"ouà" fi"ftu"
carne crua ou podre, não sabiam usar utensílios
(tais ãiterináo quanto- asua origem:
(Davis i;JHH;"#ãúi*"nto ãú*tntu'ut' são de origem
;mã, ô", gario etc-) nem pensar de modo logico de um lado, o'p'o""*àt 9u9
superiores'
a p.
Ouveiia, iggo, ouando isolado' privado do
16). f"nçO"t psicológicas
pro- biologica; de outro' "t do comportamento da
contato com outros seÍes, entregue apenas a suas de origem socio-cutúíã histuia
dos Íecursos da natureza' o dessas duas linhas"
prias condições e a Íavor cianÇa nasce do unÇa'Jiu^*nüo
homem é Íraco e insuficiente' Nysótslry, 1994, P'
52)'

Devido a essas caracteísticas especiÍicamente

hu-
Desde o nascimento'
o bebê está em constante
manas toma-se impossível considerar o desenvolvimento que não só asseuuram sua
interação com os "ãúiot' com
do suieito como um processo previsível' universal'
linear
sobrevivênciu*u"Ãúãá medeiam a sua relaçâo a
àu gtáara. O desenvolvimento está intimamente
relacio- piocuram'n-"oTo'*--* crianças
o mundo' Os aaurtos e aos
condutas
n"a]o contexto sócio_cultural em que a pessoa se insere il;;il, atribúnáo signiÍicado às da hlstória'
de ao longo
,u pro"".ra de forma dinâmica (e dialética) através
"o
obietos cuturais túi; tãi"**urn
"
,upt*ut edesequilíbrios provocadores de contÍnuas reor-
dos
criança recebe inÍluências
gánizaçoes por parte do indivÍduo' O compoftamento da ern
cultuia' como por exemplo
costumes e oui"to'ãJ'''a usa
Se comparado com as demais espécies animais'
o
ocidental: dorme no berço'
paralidar nossa cultura urnaná para comer'
mais indefeso e despreparado e' mais tarde' talheres
bebê humano roupas para st uqotto
é o
com os desafios de seu meio' A sua sobrevivência
depen- a relação da criança
grupo' que se sapatos p*" *a^''ãi""i"i"iat"nt"
de dos suieitos mais experientes de seu

58
 que vive'
iá que as
interações com o meio social em
com o mundo dos objetos é mediada pelos adultos; por vida
exemplo, eles aproximam os objetos que a criança guer
iot*"Ã psicológicas mais sofisticadas emergem da
psiquismo humano
apanhar, agitam o brinquedo que faz bamlho, alimentam-
rà"ia. e"ti-, ó desenvolvimento do
pessoas do grrupo
ã-ruÍnptu mediado pelo outro (outras
na com a mamadeira etc. significados à
ãúturó, que indica, delimita e atrilcui membros
Com a aiuda do adüto, as crianças assimilam ativa- ;Jã;i;. Êor intermedio dessas mediações' os
mente aquelas habilidades que foram construÍdas pela imatulos da espécie humana vão pouco a pouco se
história social ao longo de milênios: ela aprende a sentar, dos modos de tuncionamento
psicológico' do
ãíãpri*d" patrimônio da
a andar, a controlar os esfíncteres, a fa]ar, a sentar-se à ãããõottutn"nto e da cultura, enÍim, do
mesa, a comer com talheres, a tomar líquidos em copos da humanidade e de seu grupo cultural'
ouando
úi;óri" sem a
etc. Através das intervenções constantes do adulto (e de internalizados, estes processos comeÇam a ocorrer
crianças mais experientes) os processos psicológicos intermediação de outras Pessoas'
mais complexos começam a se formar. precisou ser
Desse modo, a atividade que antes
Um exemplo poderá ilustrar o quanto a interação que inter-
É mediada (regulação interpsicológica ou atividade
o indivÍduo estabelece com o universo social em que se processo voluntário e
fessoal) pasÉa a constituir-se um
? insere, particularmente como os parceiros mais experien- 'inO"p"nd"nt" (regulaÇão intrapsicológica. ou atividade
tes de seu grupo, é fundamental para a Íormação do
,l comportamento e do pensamento humano- um pai, ao
inrápessod. "pesde-os primeiros dias do desenvolvi-
um signifi-
passear com o filho de aproximadamente 2 anos, costuma mento da criança, suas atividades adquÍrem
ptoprio num sistema de comportamento social e'
ãaãà
I chamar a atenção para todos os carros que váo encon- refratadas atra-
senao Oirigiaas a objetivos deÍinidos, são

t, trando no caminho. Na medida em gue mostra o carro

fala o seu nome, marca e tece outros tipos de comentários-
Depois, em outras ocasiões, essa criança demonstra o
vés do prismu do ambiente da criança'
obteto aie a criança e desta até o obieto
O caminho do
passa através de
é o pro-

I: àriru put.ou. Essa estrutura humana complexa

quanto incorporou das inÍormaçÕes que recebeu: brin- profundamente
cando na escola nomeia com desenvoltura os carrinhos
à"to d" um processo de desenvolvimento
entre Nstoria indiüdual e NstÓria
| 'l
ãnráiruOo nãs [gações
de brinquedo, ou passeando com sua mãe demonstra
social" (Vygotsky, 198a, P' 33)'
reconhecer as marcas dos carros que avista pela rua.
Pode, com isto, provocar surpresa e admiração por parte A fala (entendida como instrumento ou signo) tem
prá-
dos adultos que talvez julgnrem esta competência como um papel fundamental de organizadora da atividade
1 um sinal de perspicácia ou inteligência inata da criança. tica-e àas funções psicológicas humanas' E por isso que
r* Vygotsky se preocupa em pesquisar o desenvolvimento
l.r No entanto, podemos interpretar este episódio de uma que começa
f outra forma, como eúdência de que as conquistas indi-
viduais resultam de um processo compartilhado-
daintelgência prática da criança na fase em
a falar. Segundo ele, a verdadeira essência do comporta-
mento humano complexo se dá a partiÍ da unidade
Podemos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvi-
mento do sujeito humano se dá a partÍ das constantes

61
60

ffi
 dialética da atiüdade simbótica (a fata) e a atiúdade
prática. "o momento de maior sigmificado no curso do
desenvolvimento intêlectual, gue dá origem às formas
puramente humanas de inteligência prática e abstrata,
acontece guando a fala e a atividade prática, então duas
linhas completâmente independentes de desenvolvimen_
to, convergem" (Vygotsky, 1984, p. 2T).
Em sÍntese, na perspectiva vygotskiana o desenvol_
vimento das funçóes intelectuais especificamente huma_
nas é mediado socialmente pelos sigmos e pelo outro. Ao
intemalizar as orperiências fomecidas pela cultura, a
criança reconstrói individualmente os modos de ação
realizados extemamente e aprende a organizar os pró_
[', prios processos mentais. O indivÍduo deixa, portanto, de
se basear em signos externos e começa a se apoiar em
la recusos intemaliz6fl6s (imagens, representações men-
tais, conceitos etc.).
I Concordamos com Smolka e Góes quando aÍirmam
que "o que parece fundamental nessa interpretação da
I
formação do sujeito é que o movimento de individuação
I se dá apartt das experiências propiciadas pela cultura.
r O desenvolvimento envolve processos, que se constituem
mutuamente, de imersão na cultura e emergência da
I indiüdualidade. Num processo de desenvolvimento que
tem caráter mais de revolução que de evolução, o sujeito
se faz como ser diferenciado do outro mas formado na
relação com o ouüo: singnrlar, mas constituído socialmen-
te, e, por isso mesmo, numa cornposição individual mas
não homogênea" (1993, p. 10).
I Pensátrnento e )ingaagem (Vygotsky, 1987).
l; 62
6. REL/IçÔES ENTRE PENSAMENTO E
LINGUAGEM
O estudo das relações entrepensamento e linguagem
é considerado um dos temas mais complexos da psicolo-
gia. Vygotsky se dedicou a este assunto durante muitos
anos de sua vida16. Ele e seus colaboradores trouxeram
importantes contribuições sobre o tema, principalmente
no que se refere à questão da compreensão das raÍzes
genéticas da relação enüe o pensamento e a linguagem.
Afirma que a relação enfie o pensamento e a Íala
passa por várias mudanças ao longo da vida do indiúduo.
Apesar de terem origens diÍerentes e de se desenvolverem
de modo independente, numa certa altura, grraças à
inserção da criança num grupo cultural, o pensamento e
a linguagem se encontrirm e dão origem ao modo de
funcionamento psicológico mais sofisticado, tipicamente
humano.
Segnrndo Vygotsky, a conquista da linguagem repre-
senta um miuco no desenvolvimento do homem: "a
capacitação especiÍicamente humana para a linguagem
habüta as crianças a providenciarem instrumentos auxi-
liares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação
impulsiva, a planelarem a solução para um problema
antes de sua execução e a controlarem seu próprio
comportarnento. Signos e palavras constituem para as
crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato
social com outras pessoas. As funções cognitivas e co-
16. Para um estudo mais aproíundado das idéias de Vygotsky sobre
a questão da ünguagem e suas relaçfus com o pensamento, ver o liwo
63
 de dialogo' os
então' a base de Através de inúmeras opor[unidade'q só interp^retam
municativas da lingnragem tornam-se' adultos, que iá dominam a linguagem' não
e superioÍ de atividade nas crianÇas' posturas' express'es
uma forma nova ããõ;# ;ignificados aos gestos'
dos animais" (vvgotsky' 1984' p' 3i)' a inserem no mundo
ãiJnguroo-as e sons da criança to*o 1uilnem
o pensamento em que a criança
§enoJassim, a lingnragem tanto expressa ,i.nJri* a. suà cutturà' Na medida
desse pensa- *i:I:*ts
de sua
da criança como age como organizadora lnterage e dlaloga ã' membros
"o* como instrumento
mento. cultula, aprende a usar a linguagem Nesse
Veiamos como isto se Processa' do pensamento e como *eó aé comunicaçáo'
a funÇão momento o pun'"'n"nio e a linguagem se associam'
Tanto nas crianças como nos adultos' pàn'u*tnto torna-se verbai e a faia
isto conseqúentemente o
pri.ããiá da fala é o õontato social' a comunicaÇão;
da linguagem é impul- racional".
q,r;; di;;t que o desenvolvimento
mais detalhes as expli-
puü necessidade de comunicação' Asslm' mes- E interessante analisar com
primeiros *n'" o pÍocesso de conquÍsta da
*ãã tufu *uis pdmitiva da criança é social NosexpressÕes
"-ionuao caçÕes de Vygotsky
instrumento de pensamen-
as
É
*át"t A" vida, o balbucio, o riso, o choro' cumprem não utilização da iinguagem como
pelo quai a criança interioriza
iããiuit ou as primeiras palawas da criança to, que evidencia o 'náOo
I roÀánt" a Íunção oe aúvio emocional
(como por exemplo
como tambem
os padrÕes de comportamento fornecidos
nor seu grupo
À*ir*"ça" ãe conÍorto ou incômodo)
cultural.Atravésdeseusexperimentos,pô.deobservar
de seu grupo' No e nãolinear' passa
I são meios de contato com os membros que este processo, apesar de dinâmico a Íala
entanto, esses sons, gestos ou expres-sões
são manifes-
por estágios q" on"átt"m à seguinte fiaietóila:
pois rndlclm slsnificados
I ;;õ;-ilt*te ditusas, nã'o
pode evoluideumafalaexteriorparaumafalaegocêntricae,
;;;;, ;;; uma rala interioi' A Íala esocê*t:i " :::l-
ó chorodo bebê significar
àrpã"ifi"ot (por exemplo,
l, áãr oe barriga, tome etc')' Vygots§ chamouesta
da
Íase de
fala' ãid^ ;*" um estágio de transiÇão entle
a fala extertor
que ocorrem noplano
árosio pré-lntelectual do desenvolvimento (Íruto das arividades inlerpsiquicás'

t;t\ Antes de aprender a Íalar a criança demonstra

ntetigencia priti"a que consiste
agir io ambiente e resolver
na
problemas
sua capacÍdade
práticos'
uma
de
inclusive
socia) e a fala interior'i;dú'ã"
intrapsiqúca' individual)'

(por exem-
cóm o auxitio de instrumentos intermediários
para encher de
;i;,'t*ú, de se utüzar de um baldinho
pattit desse t9T^:l::j pensamento
areia ou de subir n rn b*to para alcançar.um
objeto)' 17. Vvsotskv a{iÍma
que a
No
Vygotsky' passa a ser predomrnairte na atividade psicológtca humana
Segundo
Ãá. ."rn a mediaçáo da linguagem' do
verbai
entanto, o pensamento nuo
u"inãi (por exemplo' ,,it,l:"idi9T:::
nao
Lrtà O o estágio pré-lingiÍstico do desenvolvimento exlqem apenas o uso da lntehgencla eJ?tica) e. -Ilgluagem

lil pensamento. intàlectual (por exemplo'

qua;ã;il
rado ou nas linguagens emoàionais),
adultos como nas clianças.
indivÍduo recita-aum poema deco-
continuam presentes tanto
nos

65
M
F Primeiramente a criança utiliza a fala como meio de
comunicação, de estabelecimento de contato com outras
pessoas. Para a resolução de um problema, por exemplo
(como alcançar um brigadeiro que está em cima de uma
H geladeira), a criança Íaz apelos verbais a um adulto. Nesse
estágio a faia é global, tem múltiplas funçÕes, mas não
serve ainda como um planejamento de seqüências a
serem realizadas; assim não é utüzada como um instru-
mento do pensamento. Vygotsky chamou essa fala de
discurso socializado.
Aos poucos, a fala socializada, que antes era dirigida
ao adulto para resolver um problema, é intemalizada, ou
seja, a criança passa a apelar para si mesma para solu-
É posterior à atividade. Uma criança um pouco mais velha
cionar uma questão: é o chamado discurso inteior. Deste
? modo, além das funçoes emocionais e comunicativas, a
fala começa a ter também a função planejadora. Nesse
caso, a criança estabelece um dialogo com ela mesma,
sem vocalização, com vistas a encontrar uma forma de
I solucionar o problema (é como se ela falasse para ela
mesma. "Preciso arrumar um jeito de alcançar esse doce.
I Posso usar uma escada ou um banco"). Poilanto, a fala
passa a preceder a ação e Íuncionar como arxílio de um
I
plano já concebido mas ainda não executado.
Í criança, principalmente no seu modo de se relacionar com
lq Ao aprender a usar a linguagem para planejar uma
ação futura, a criança consegue ir além das experiências
imediatas. Esta "üsão do futuro" (ausente nos animais)
permite que as crianças realizem operaçÕes psicológicas
bem mais complexas (passa a poder prever, comparar,
deduzir etc.).
IJ Vygotsky explica gue existe um tipo de fala interme-
diária que funciona como uma espécie de transição entre
o discurso socializado e o interior. A caracterÍstica prin-
cipal dessa fala é que ela acompanha a ação e se dirige
66
;ro próprio sujeito da ação18. Nesse estágio a criança fala
illto mas não se dinge a nenhum interlocuior, dialoga
r;onsigo mesma. Também serve para planeiar e solucionar
um problema, so que é como se planeiasse ern voz alta,
antes ou ao longo da realização da atividade (por exem-
plo: "Como eu posso pegar aquele brigadeiro que está tão
longe? Ah... já sei! Vou subir na mesa!")
Vygots§ esclarece as características da Íunção pla-
nejadoradaÍalaapartir de uma interessante analogia com
a fala das crianÇas enquanto desenham. As crianças
menores tendem a nomear seus desenhos somente apos
realizá-los e vê-los. A decisão do que serão é assim,
nomeia o seu desenho quando este iá está quase pronto
s, lnais tarde, geralmente decidem previamente o que
desenharão. Nesse caso, a fala é anterior à atividade e,
portanto, dirige a ação, Ouando a fala se desloca para o
início da atividade, uma nova relação entre íala e ação se
estabelece.
Como foi possÍvel verificar, na perspectiva esboçada,
o domÍnio da linguagem promove mudanças radlcais na
o seu meio, pois possibilita novas formas de comunicação
18. Piaget chamou este tipo de fala de discurso ou fala egocêntrica.
A questão da fala egocêntÍica é um dos pontos de grande discordância
entre Vygotsky e Piaget, como esclarece Oliveira: "Para Piaget a função
da fala egocêntrica é exatamente oposta àquela proposta pol Vygotsky:
ela seria uma transição entre estados men[ais individuais não verbais,
de um lado, e o discurso sociallzado e o pensamento lógico, de outro.
Piaget postula uma traietória de dentÍo para íora, enguanto Vygotsky
considera que o percurso e de Íora para dentro do individuo" (1993, p.
53).
67
 com os indivÍduos e de organização de seu modo de agir
e pensar.
z. A AgursrçÃo DA LTNGUAcEM EscRrrA
Vygotsky afirma que não é somente através da aqui-
sição da linguagem falada que o indivíduo adquire formas
mais complexas de se relacionar com o mundo que o
cerca. O aprendizado da linguagem escrita representa um
novo e considerável sa.lto no desenvolvimento da pessoa.
I "Algumas pesquisas demonstraram que este proces-
so ativa uma fase de desenvolvimento dos processos
? psicointelectuais inteiramente nova e muito complexa, e
que o aparecimento destes processos origina uma mu_
I dança radical das caracterÍsticas gerais, psicointelectuais
da criança" (...) (Vygotsky, 1988, p. 116). O domínio desse
I sistema complexo de signos fornece novo instrumento de
pensamento (na medida em que aumenta a capacidade
de memória, registro de informações etc.), propicia dife-
rentes formas de organizar a ação e permite um outro tipo
de acesso ao patrimônio da cultura humana (que se
t; encontra registrado nos livros e outros portadores-de
textos). EnÍim, promove modos diferentes e ainda mais
abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e
com o conhecimento.
Partindo desse pressuposto, Vygotsky faz importan-
tes crÍticas à visão, presente tanto na psicologia como na
Pedagogia, que considera o aprendizado da escrita ape-
It nas como habilidade motora. "Ensina-se as crianças a
desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se
ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a
mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscu-
68
recendo a linguagem escrita como tal" (Vygotsky, 1984,
p.119).
O aprendizado da escrita, esse produto cultural cons-
truÍdo ao longo da historia da humanidade, é entendldo
por Vygotsky como um processo bastante complexo, que
é iniciado para a crlança "muito antes da primeira vez que
o professor coloca um lápis em sua mão e mostra como
formar letras" (Vygotsky, L.S., et al. 1988, p. 1a3).
A complexidade desse processo está associada ao
fato de a escrita ser um sistema de representação da
realidade extremamente sofisticado, que se constituÍ num
conjunto de "sÍmbolos de segunda ordem, os sÍmbolos
escritos funcionam como designações dos símbolos ver-
bais. A compreensão da linguagem escrita é eÍetuada,
primeiramente, através da linguagem falada: no entanto,
graduaimente essa via é reduzida, abreviada, e a lingua-
gem falada desaparece como elo intermediário" (Vygots
ky, 1984, p 131).
Sendo assÍm, o aprendizado da linguagem escrita
envolve a elaboração de todo um sistema de repre-
sentação simbólica da realidade. É por isso que ele
identifica uma espécie de continuidade entre as diversas
atividades simbólicas: os gestos, o desenho e o brinque-
do. Em outras palavras, estas atividades contribuem para
o desenvolvimento da representaÇão simbólica (onde sig-
nos representam signiflcados), e, conseqüentemente,
para o processo de aquisição da linguagem escrita.
Considerando a importância do domÍnio da lingua-
gem escrlta para o individuo, Vygotsky enfatiza a neces-
sidade de investigaçoes que procurem desvendar a
gênese da escrita, o caminho que a crianÇa percorre para
aprender a ler e escrever, particularmente antes que se
69
tr submeta ao ensino sistemático desta linguagem na esco-
la: "A primeira tarefa de investigação cientÍfica ó revelar
essa pré-história da linguagem escnta; mostrar o que leva
Fl as crianças a escrever; mostrar os pontos importantes
pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e
qual a sua relaçâo com o aprendizado escolar,, (Vygotsky,
1984, p. 121). Esse programa de pesquisa foi realizado por
LurÍa, que, através de e>perimentos, procurou identiflcar
o percurso da pré-histfu.ia da escrita, a gênese da lingua_
gem escrita na criança
8. rNTERÂçÃO ENTRE APRENDTZÂDO E
if
,, DESEI\IVOLVIMENTO: A ZONA DE
DESENTVOLVIMENTO PROXIMAL
Como vimos até agora, Vygotsky não ignora
definições biologicas da espécie humana; no entanto,
I atnbui uma enorme importância à dimensão social, que
I fornece instrumentos e sÍmbolos (assim como todos os
elementos presentes no ambiente humano impregnados
I de significado cultural) que medeiam a relação do indivÍ_
I duo com o mundo, e que acabam por fornecer também
seus mecanismos psicologicos e formas de agir nesse
I
rd
II 19. Os resultados desse trabalho podem ser conhecrdos através
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (Vygotsky, L.S. et. al,
1988 p. 143-189). É interessante observar qr" a. iãeia, áe Vygotsky,
artigo escrito por Luria: "O desenvolvimento da escnta na criança,,. In:
ili que insplraram as investigaÇões eíetivadas por Luna
nos anos 20 e 30,
guardam muitas semelhanÇas com os postulados elaborados pela
quisadora argentina EmÍlia Ferreiro e seus colaboradores, partÍ
a
pes-
dos
anos 70. Para uma anrílise das profmidades e divergências entre esses
trabalhos consultar M.T.F. Rocco (1990) e M. da G.A.B. Santos (1991).
70
rnundo. O aprendizado é considerado, assim, um aspecto
llecessário e fundamental no processo de desenvolvimen_
t,o das funções psicológÍcas superiores20.
Portanto, o desenvolvimento pleno do seÍ humano
depende do aprendizado que realiza num determinado
grupo cultural, a partir da interação com outros indivÍduos
da sua espécie. Isto quer dizer que, por exemplo, um
rndivíduo criado numa tribo indígena, que desconhece o
slstema de escrita e não tem nenhum tipo de contato com
um ambiente letrado, não se alfabetizará. O mesmo ocorre
com a aquisição da fala. A criança só aprenderá a falar se
pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja, as
condiçÕes orgânicas (possuir o aparelho fonador), embora
necessárias, não sâo suficientes para que o indivíduo
adquira a hnguagem.
as Nessa perspectiva, é o aprendizado que possibilita e
movimenta o processo de desenvolvimento: ,,o aprendi_
zado pressupõe uma naturcza social especíÍica e um
prccesso através do qud as cianças penetram na vida
intelec'tual daqueles que as cercam" (Vygotsky, 1g84, p.
99). Desse ponto de vista, o aprendizado é o aspecto
necessário e universal, uma espécie de garantia do de-
senvolvimento das caracterÍsticas psicologicas especifi_
camente humanas e culturalmente organizadas,
E justamente por isso que as relações entre desen-
do
volvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque na
20. Sobre este assunto, ver especialmente o artrgo: ,,lnteração
entre aprendÍzado e desenvolvimento". In: A formação socid da mente
(Vygotsky, 198a, p 89-103).
71
 tr obra de Vygotsky2l. Ele analisa essa complexa questão
sob dois ângulos: um é o que se refere à compreensão da
relação geral entre o aprendizado e o desenvolvimento; o
Ff outro, às peculiaridades dessa relação no perÍodo escolar.
Faz esta distinção porque acredlta que, embora o âpren-
Ir dizado da criança se inicie muito antes deia freqüentar a
escola, o aprendizado escolar introduz elementos novos
no seu desenvolvimento.
Vygotsky identifica dois nÍveis de desenvolvimento:
um se refere às conquistas já efetivadas, que ele chama
[l de nÍvel de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o
nível de desenvolvimento potencial, que se relaciona às
tl capacidades em vias de serem construÍdas, conforme
,f
explicaremos a seguir.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido
como referente àquelas conquistas que já estão consoli-
dadas na criança, aquelas funções, ou capacidades que
ela já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozi-
nha, sem assistência de alguém mals experiente da
i cultura (pai, mãe, professor, criança mais velha etc.). Este
I nível indica, assim, os processos mentais da crlança que
f' já se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que já se
I
completaram.
I Desse modo, quando nos referimos àquelas ativida-
des e tarefas que a criança já sabe fazer de forma inde-
l; 21. O termo aprendizado deve ser entendido num sentido mals
amplo do que o usado na língua portuguesa. Ouando Vygotsky fala em
aprendizado (obuchenie em russo) ele se refere lanto ao processo de
ensino quanto ao de apÍendizagem, isto porque ele não acha possível
tratar destes dols aspectos de íolma independente.
72
pendente, como por exemplo: andar de bicicleta, cofiar
com a tesoura ou resolver determinado problema mate-
mático, estamos tratando de um nÍvel de desenvolvimen-
to já estabelecido, isto é, estamos olhando o desen-
volvimento retrospectivamente. Nas escolas, na vida co-
tidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil,
costuma-se avaliar a criança somente neste nível, isto é,
supÕe-se que somente aquilo que ela é capaz de fazer,
sem a colaboração de outros, é que é representativo de
seu desenvolvimento.
O nÍvel de desenvolvimento potencial também se
refere àquilo que a criança é capaz de fazer, só que
mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças
mais experientes). Nesse caso, a criança realiza tarefas e
soluciona problemas através do diálogo, da colaboração,
da imitação, da experiência compartilhada e das pistas
que the são fornecidas. Como por exemplo, uma criança
de cinco anos pode nao conseguir, numa primeira vez,
montar sozinha um quebra-cabeças que tenha muitas
peças, mas com a assistência de seu irmão mais velho ou
mesmo de uma criança de sua idade mas que ;á tenha
experiência neste jogo, pode realizar a tarefa. Este nÍvel
e, para Vygotsky, bem mais indicativo de seu desenvol-
vlmento mental do que aquilo que ela consegue fazer
sozinha.
A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de
forma autônoma (nÍvel de desenvolvimento real) e aquilo
que ela realiza em colaboração com os outros elementos
de seu grupo social (nÍvel de desenvolvimento potencial)
caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de "zona de
desenvoivimento potencial ou proximal". Neste sentido,
o desenvolvlmento da criança e visto de forma prospec-
tlva pois a "zona de desenvolvimento proimal define
aquelas Íunções que ainda nâo amadureceram, que estáo
IJ
 ern processo de maturação, funçôes que amadurecerão,
mas que estão presentes em estado embrionário. Essas
r4! funçÕes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores"
q* do desenvolvimento, ao invés de "ftutos" do desenvolvi-
mento" (Vygotsky, 1984, p. 97). Deste modo, pode-se
,*
afirmar que o conhecimento adequado do desenvolvi-
i mento individual envolve a consideração tanto do nÍvel
H assistência de alguém.
{ de desenvolvimento real quanto do potencial.
{ O aprendizado é o responsável por criat a zona de
desenvoivimento proximal, na medida em que, em inte-
i ração com outras pessoas, a criança é capaz de coiocar
em movimento vários processos de desenvolvimento que,
ü
sem a ajuda externa, seriam impossÍveis de ocorrer. Esses
,i processos se internalizam e passam a Íazer parte das
'f aquisiçoes do seu desenvolvimento individual. E por isso
I que Vygotsky afirma que "aquilo que é a zona de desen-
I volvimento proximal hoje será o nÍvel de desenvolvimento
real amanhã ou seja, aquilo que uma criança pode fazer
com assistência hoje, eia será capaz de fazer sozinha
í amanhã" (Vygotsky, 198a, p. 9B).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é
de extrema importância para as pesquisas do desenvol
i, : vimento inÍantil e para o plano educacional, justamente
i(
porque permite a compreensão da dinâmica inlerna do
desenvolvimento individual. Através da consideração da
zona de desenvolvtmento proximal, é possÍvel verificar
não somente os ciclos já completados, como também os
gue estão em vla de formação, o que permite o delinea-
mento da competência cla criança e de suas futuras
conquistas, assim como a eiaboração de estratégias pe-
dagógicas que a auxiliem nesse processo.
}ü
Esse conceito possibilita analisar ainda os limites
desta competência, ou seja, aquilo que está "além" da
74
zona de desenvolvimento proximal da criança, aquelas
t.arefas que mesmo com a interÍerência de outras
pessoas,
ela não à de Íazer. Por exemplo: uma criança de 6
"tpu,
anos pode conseguir completar um esquema de Palavras
Cruzádas com a ajuda de um adulto ou em colaboração
com algum parceiro. No entanto, uma criança de 2 anos
não será capaz de realizar esta tareÍa, mesmo com a
Segundo Vygotsky, o aprendizado de modo geral e o
aprendizado escolar em particular, não só possibilitam
como orientam e estlmulam processos de desenvolvimen-
to. Nesse sentido argumenta: "(...) todas as pesquisas
experlmentais sobre a natureza psicológica dos processos
deaprendizagem da arltmética, da escrita, das ciências
naturais e de outras matérias na escola elementar de-
monstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual
se montam, é uma nova formação que se produz em idade
escolar. Estes processos estão todos ligados ao desenvol-
vimento do sistema nervoso central. (.'.)
Cada matéria escolar tem uma relaçáo própria com o
curso do desenvolvlmento da criança, relação que muda
com a passagem da criança de uma etapa para outla lsto
obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas
forrnais, ou seia, do papel e da importância de cada
materia no posterlor desenvolvimento psicointelectual
geral da criança" (Vygotsky, 1988, p. 116-117)'
9. O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE
CONCEITOS D O PÂPEL DESEMPENIIADO
PELO ENSINO ESCOI.AR
Este é um tema de extrema importância nas propo-
sições de Vygotsky, pois integra e sintetiza suas princi-
t5
t pais teses acerca do desenvolvimento humano: as rela-
çÕes entre pensamento e linguagem, o papel mediador
da cultura na constituiçáo do modo de funcionamento
antes de estudar matemática na escola, a criança

ii.õá.t matemáticas. No entanto, ao ingressar na

psicológico do indivÍduo e o processo de internalização
rt de conhecimentos e significados elaborados socialmente.
Na perspectiva vygotskiana, os conceitos são enten-
didos como um sistema de relações e generalização
contidos nas palavras e deierminado por um processo
historico cuhural: " são construçÕes culturais, internaliza-
das peios indivíduos ao iongo de seu processo de desen-
volvimento. Os atributos necessários e suficientes para
deflnir um conceito são estabelecidos por caracterÍsticas
dos elementos encontrados no mundo real, selecionados
r como relevantes pelos diversos grupos culturais. E o
I grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai lhe
fornecer, pois, o universo de signiflcados que ordena o
real em categorias (conceltos), nomeadas por palavras da
lÍngua desse grupo" (Oliveira, 1,992, p.28).
I mal (não importa o tamanho, a raÇa, a cor etc ) e o
De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento e a
I aprendizagem eslão inter relacionados desde o nascl-
mento da criança. Como já mencionamos, desde muito
I àuanto. não diretamente acessíveis à observação
pequenas, através da interação com o meio fÍsico e social,-
I Por exem-
as crianças realizam uma série de aprendizados. No seu
cotidiano, observando, experimentando, imitando e rece-
I ainda mais
bendo instruções das pessoas mais experientes de sua
cultura, aprende a fazer perguntas e também a obter
respostas para uma série de questÕes. Como membro de
um grupo sócio-cultural determinado, ela vivencia um
I coniunto de experiências e opera sobre todo o material
cultural (conceitos, valores, idéias, objetos concretos,
já teve
r:xperiências com quantidades e, portanto' 1á iidou
com
escola'
um outro tipo de conhecimento se plocessa'
processo de
Para explicar o papel da escola no
impor-
desenvolvimento do indivÍduo, Vygotsky faz uma
tante distinÇão entre os conhecimentos construÍdos na
experiência pessoal, concreta e cotidiana das crianças'
que ele chamou conceitos cotidianos ou espontâneos e
por meio
aquetes elaborados na sala de aula, adquiridos
dá ensino sistemático, que chamou conceitos cientÍfi-
cos". Mas veiamos no que consiste cada um desses
conceitos.
Os conceitos cotldianos referem-se àqueles concei-
tos construÍdos a partir da observação, manipulação
partlr de seu
e
vivência direta da criança. Por exemplo, a
pode construir o conceito "gato" Esta
dia-a-dia, a criança
palavra resume e generaliza as característlcas deste ani-
distingue de outras categorias tal como livro' estante'
passaio. Os conceitos cientÍficos se reiacionam àqueles
ou açáo
imediata da criança: são os conhecimentos sistematlza-
dos, adquiridos nas interações escolarizadas
pfo, nu escola (provavelmenle na aula de ciências)' o
ãonceito "gato" pode ser ampliado e tornar-se
concei-
abstrato e abrangente. Será incluÍdo num sistema
22. Nos artigos "Um estudo experimental da íolmaÇão
de concel-

I concepÇão de mundo etc.) a que tem acesso, Deste modo,

multo antes de entrar na escola, já construiu uma série
tos" e "O desenvolvlmento
i"r*Ãrii, "
dos conceitos cientiÍicos na infância" do ltvro
lnguagem (1987) Vvgotskv se dedica à análise desse
Il
1t

tema.
de conhecimentos do mundo que a cerca. Por exemplo,
I
lln /C) 77

fr,1
 típicas do adulto
graus de As formas de atiúdade intelectual
tual de abstraçÕes graduais, com diferentes presen-
o"ntu*àoto conceitual) estáo embrionariamenrc dos pro-
generalização: gato, rnamÍfero, vertebrado' animal' ser f

"o desenvolvimento
vivo constituem uma seqüência de palawas
que' partindo H;;Ã-sãÀ;;io inÍantil: na Íormação de concei-
cessos, que finalmente resultam
tr do objeto concreto "gato"
gência e comPlexidade'
adquirem cada vez mais abran-
i"t, í"t Lç" na fase mais precoce da. tnfância' mas as
combinação específica'
;;;;ã inlebctuais qo", nt'rn"processo de formação de
Apesar de dlÍerentes, os dois tipos de conceito
estão ffiáil ã n"r" psicológica do d_esenvolve so-
conceitos amadurece, ie confign[a e se
intimamente relacionados e se influenciam mutuamente'
pois fazem par[e, na verdade, de um único processo: o ;*à-na póeroaae" (vvsotskv' 1987' p' 50)'
"Frente a um
ãesenvolvimento da formaçáo de conceitos' que' se.o meio am-
desconhecido, a criança busca Vygotsky ressalta, no entanto'
conceito sistematizado o intelecto do
rü"í*à r" afiavés de sua aproximação com outros iá biente não desaÍiar, exigir e estimular
F cúhecidos, lá elaborados e internalizados'
ànraizá-lo na experiência concreta' Do mesmo
Ela busca
modo' um
adolescente, esse processo
não se completar, ou seja,
poderá se atrasil ou mesmo
Poderánão chegar a conquistar
Isto quer dizer que
É nebuloso, aproximado a um concei- ã""áói*rnáis elevadosde raciocÍnio'
f' áônceito eo que depende
"spontât coloca-se num quadro de generaliza-
io sistematirado, ã"p"-"t"*á"r" conceitual é uma conquista principalmente do
do esforço indÍvidual mas
,río
Ção" (Fontana, 1993, P. 125)' "o*""r" se insere' que define' aliás'
! §üntexto em gue o tndividuo
I O processo de formação de conceitos' Íundamental
seu "Ponto de chegada"'
no desenvolvimento dos processos psicológicos supe-
inte- os conceitos
I riores, é longo e complexo, pois envolve operações Na perspectiva vygotskiana' embora
palavras (tais como: desem-
lectuais dirigidas pelo uso das nao assimlladospronlos' o ensino escolar
atençao deliberada, memÓria lógica, abstração'
capacida- "eú papel importante na formação dos conceitos
pãnitu'"*
Para aprender um con- partlcular' A escola
de para comparaÍ e diferenciar)' ãã Àóoà gera e áos cientÍficos em
e necessário, além das informações recebidas do "* às crianças um conhecimento sistemático sobre
propicia

li "ãlt" de visáo
ex[eriol,umaintensaatividadementa]porpartedacrian- õ;;ú" náoestão associadosao "ul:1lpo
Ça. Portanto, um conceito
não é aprendido por meio de ;-;;ê;"à direta (como no caso tenhados conceitos espontâ-
pode ser me- acesso ao conhe-
um treinamento mecânico, nem tampouco neos)- Possibilita que o indivÍduo
"o ensino pela
cimento científico construído e acumulado
ramente transmitido pelo professor ao aluno:
profes-
àir"to o. conceitos é impossível e infrutÍÍero' Um humanidade.Porenvolveroperaçõesqueexigemcons-
qualquer que crian- as
.ó. q*" tenta fazeÍ isso geralmente não obtém liãn"n e controle deliberado' permite ainda
processos
conscientizem dos seus próprios
de
resuitado, exceto o verbalismo vazio' uma repetição ;;;;
de um papagaio' gue

It palavras pela criança, semelhante a

mentais (processo metacognitivo)'
iimuia um conhecimento dos conceitos correspondentes' de vista' o apren-
,u" qr. na realidade oculta um vácuo" (Vygotsky' 1987' Podemos concluir que, desseponto
p.72). dizado escolar exetce iigniÍicativa influência no desen-

79
7B

fl
r volvimento das funções psi'cológicas superiores' ;usta-
mente na Íase em que elas estão em amadurecimento'
A imaginação é um modo de funcionamenlo
togico áspõcifióamente humano
pstco-
que não est'á plesente
pequena' E' portanto'
nos animais nem na crlanÇa muito
pequena
imoossÍvel a participação da criança muito
F- lmagináiia' Ela tende a querer satisfazer
A ruuçÃo DA BRTNcADETRA No
1«l. "rl,ããirrçào
r"rt O"t"iot imediatamente: "ninguém jamais encontrou
I DESEN1IOLVIMENTO INFANTIL uma criança muito pequena, com menos de três anos de ii

1,,. q"u qtisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias' ii

E interessante observar que, paraVygotsky'

o ensino "i"á",
no futuio" (Vygotsky, 1984, P 106)
i
I

por alargar os
slstemãtico não é o único fator responsável das
proximal
1i

nãiá","t da zona de desenvolvimento Ele Ate essa Íase seu comportamento e dependente I

cánslaera o nrinquedo uma importante fontede

promoÇão ,.r*iiO"t impostas pelo ambiente' Vygotsky exemplifica tI

l de desenvolvimento. Afirma que, apesar do

brinquedo
não ser o aspecto predominante da infância'
ele exerce
ilffi;
extLrno: "a
.uã uça" é determtnada peto campo visual
grande dificuldade que uma crlança pequena il
il pedra' e preciso
tem em perceber que, para sentar numa
ll
desenvolvimento infanttlz3'
uma enolme innuência no
putu ela" (Vygotsky' 1984' p' til
I por Vygotsky num
piiÀ.lt"uitur-se de lil
O Iermo "brinquedo", empregado "oitut agir de forma
ao iôô]. ú.tt. perÍodo ela ainda não consegue rl

sentido amplo, se refere principalmente à atividade' rnãápunauttie daquilo que vê "há uma fusão muito Íntima 1l
que embora
;;;;;tr.;r. E necessário Iessaltar também se pede a uma
*ntrà o signlficado e o que é visto Ouando "Tânia ril

ãi. ã"àf". o desenvolvimento do brinquedo e mencione criança aó aois anos que repita a sentenÇa esIá de
I
espor
* outras modalidades (como, por exemplo' os iogos pã;, quunOo Tânia está seniada na sua frente' ela mudará
iivos), oeoica-se mais especialmente ao iogo de papéis (Vygotsky' 1984' p 110)'
a frase para "Tânia está sentada"
ri
i (como' por exemplo'
áuã'frincaaeira de "faz-àe-conta" liil

l, úrin"u, de polÍcia e ladrão, de medico' de vendinha etc )'

De acordo com Vygotsky, atraves do brinquedo'
a
crianças que ll
Este tipo dà brincadeira é característico nas que de-
r{
É
upr"ná., a falar, e que, portanto' já são capazes de criança aprende a aruai numa esfera cognitiva
(idade pre-es-
I

put Oà O"-rnotivaÇÕes intelnas Nessa fase

I

situa-
tt iàpià..ntut simboücamente e de se envolver numa
I

ããiàii o"orr* uma diferenciação entle os campos

de I

ção lmaginária. O pensamento que antes era

signiiicado e da visão
passa a ser regido
I

ãJàrmlnaao pelos obietos do exterior I

utilizar materiais que

fátas iaeias. A criança poderá ausente' por
ttl

servirão para representar uma realidade lr

ll
23.MaioresinÍormaÇÔessobreoestudodessetemapoderãosel A
ln: madeira como uma espada' um
ontiaãnos aitrgos "o paóel do brtnquedo no desenvolvtmento" exemplo, uma valeta de lr

menle (Vt,soLskl,, 1eB4 p 105-118) ver também o papéis cortados h

iíi,iiãa"-i"iiiiaa ;ô' pré-esco- boneóo como fiiho no iogo de casinha' il

;;ffiã;;;iie, p,incibios psico)ósicos 9' b'll-"ig:1" na brtncadeita de lojinha

e iprendtzagem (Vygotsky et aI ' como dinheiro para ser usado 1i

lar". In: Linguag em, desenvolvlmànto abstrair as

1988, 119-142). etc. Nesses casos ela será capaz de imaginar' ir

B1
80
I vareta e os lamento diário: no brinquedo e como se ela fosse maior
característlcas dos objetos reais (o boneco' a rio que é na realidade" (Vygotsky, 1984, p. 117)
no signiÍicado definido pela
pãJuço" de papel) e se deter
brincadeira. Mesmo havendo uma signiÍicativa distância entre o
n comportâmento na vida real e o compoilamenio no brin-
A criança passa a criat uma situação ilusoila e quedo, a atuaÇão no mundo imaginário e o estabeleci-
não
t imaginária, óomo forma de satisfazer seus desejos rnento de Iegras a serem seguidas criam uma zona de
que define o
ráafzaveis. Esta é, aliás, a caracterÍstica desenvolvimento proimal, na medida em que impuisio-
t geral' A criança brinca pela
brinquedo de um modo nam conceitos e processos em desenvolvimento'
r"i:ndo mais amplo dos
necessidade de agir em relação ao
t adultos e náo apenas ao universr rios obietos a
que ela
tem acesso.
I A brincadeira representa a possibilidade de solução
de
,l do impasse causado, de um lado, pela necessidade
á" criança e, de outro, por sua impossibilidade de
l' áõaó
executar as operaçoes exigidas por essas ações
criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela
"A
quer remar o
barco sozinha, mas não pode agir assim' e não pode
pode
principalmente porque ainda não dominou e não
pelas condiçÕes obietivas
l ãominar as operaçoes exigidas
reais da ação dada" (Leontiev, 1988, p 121)' Assim'
i" u'
atraves do brinquedo, a criança proieta-se nas atividades
papéis assu-
áás aduttos proàurando ser coerente com os
l, nridos.
,(
H

Toda situação imaginária contém regras de compor

repre
I
tamento condizentes com aquilo que está sendo
"lojinha"
sentado Por exemplo, ao brincar de e

desempenhar o papel de vendedora ou de cliente' a

proximo àquele
criançá buscará agir de modo bastante
quu observou nos vendedores e clientes no contexto
iá. "i"
O esforço em desempenhar com fidelidade aquilo
It nÍvel bastante superior ao que na
que
que observa em sua realidade faz com
verdade
atue num
se
ela
encontra' no
"brinquedo a criança sempre se comporta além do com-
portamento habitual de sua idade, além de seu compor-

B3
82