LÍNGUA PORTUGUESA – CONTEÚDOS E METODOLOGIAS I

Texto 1 – CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E ENSINO DE

PORTUGUÊS (João Wanderley Geraldi)

• A linguagem é:
HETEROGÊNEA e DIALÓGICA

É impossível ocupar o mesmo

Pois fazem parte
lugar na leitura e na escrita.
dos nossos textos e
Mesmo que escrevamos para
do de outras
nós mesmos, tem o locutor e
pessoas.
o leitor/ouvinte.
• Concepções de linguagem • Metalinguagem: gramática da
• Variedades linguísticas língua
• Ensino de língua e • Língua: comunicação/gênero
metalinguagem

❖ O BAIXO NÍVEL DE UTILIZAÇÃO DA LÍNGUA

• Texto: década de 90
• Baixo nível da utilização da língua: crise do sistema educacional
brasileiro.
• A culpa não é do professor.
• Aquilo que é escrito há 20 anos atrás é o reflexo da realidade de hoje.
Nada mudou.
• Tanto oral quanto escrito.
• Ainda hoje há dificuldade, e é reconhecido esse fracasso escolar.
➢ Causas: condições de trabalho do professor, má remuneração,
verbas escassas, má administração (inclusive da dinâmica do
professor em sala).
➢ Mesmo com essas dificuldades, é possível que o professor realize
uma prática produtiva em sala de aula. Independentemente dos
fatores externos e condições caóticas.
❖ UMA QUESTÃO PRÉVIA: A OPÇÃO POLÍTICA E A SALA DE AULA
➢ Ele recomenda que o professor tenha uma atitude política em sala
de aula.
➢ Qualquer metodologia de ensino está atrelada a uma relação
política.
➢ “Para que ensinamos?”, “Como ensinamos?”
• Metodologia de ensino
• Concepção de linguagem e postura política
➢ Conforme a concepção que o professor aborda, é o tipo de aula que
ele vai dar.
❖ CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
➢ A linguagem é a expressão do pensamento:
• Ilumina os estudos tradicionais
• “pessoas que não conseguem se expressar, não pensam”
• Quem ouvisse, passava a pensar igual
• Só o enunciador fala, não tem interação com o interlocutor
• Só parte do enunciador, não tem interlocutor

CONCLUSÃO: língua ideal porém não real, individualista.

➢ A linguagem como instrumento de comunicação:
• Anos 50
• Agora também tratada como ciência
• Teoria da comunicação
• Elementos da comunicação
• Língua: estrutura, sistemas organizados em níveis -> lexical,
fonológico, morfológico, sintático, semântico
• A língua era ensinada apenas como regras
• O que a escola estava ensinando não estava condizendo com
a realidade em que os alunos viviam
CONCLUSÃO: subjetivo, abstrato.
➢ A linguagem como forma de interação social (junção das duas
primeiras e mais um pouco)
• As pessoas se relacionam nas grandes esferas da atividade
humana (acadêmica, jurídica, religiosa, científica), produzem
gêneros do discurso que se interagem por meio desses
gêneros
• O sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a
cabo, a não ser falando
• A estrutura da língua está a serviço da comunicação
• Com ela, o falante age sobre o ouvinte, constituindo
compromisso e vínculos que não preexistiam à fala
CONCLUSÃO: interação.
 1ª CONCEPÇÃO 2ª CONCEPÇÃO

TESE ANTÍTESE

3ª CONCEPÇÃO

SÍNTESE

• 1ª Concepção de linguagem: gramática tradicional

• 2ª Concepção de linguagem: estruturalismo e transformacionalismo
• 3ª Concepção de linguagem: linguística de enunciação
➢ Linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, onde
os falantes se tornam sujeitos.
❖ A INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
➢ A linguagem é um jogo que a gente joga
➢ Pedro propõe um jogo à José, perguntando: “você foi ao cinema
ontem?”. José tem 2 opções para aceitar ou não o jogo discursivo:
“sim” ou “não” ou “o que você tem a ver com isso?”
➢ Estudar a língua é ter compromissos com a fala e a escrita
➢ No ensino da língua, é muito mais importante estudar as relações
que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do
que simplesmente estabelecer classificações e denominar os tipos
de sentenças.
❖ A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA
➢ Anos 50, com a entrada das classes populares. Antes só classes
abastadas
➢ Falsa democratização, ou pseudodemocratização, pois a escola continua
sendo elitista
➢ Os ricos falavam a norma culta
➢ Com a entrada das camadas populares, fez-se uma variedade linguística
com diferenças dialetais
➢ A escola percebeu que esses alunos falavam diferente mas não mudou a
metodologia se ensino, por isso continuou sendo elitista
➢ Alunos mais abastados tinham muito acesso à leitura, letramento
literário
➢ A gramática era ensinada à eles apenas para refinarem a língua e
conseguirem cada vez mais ascensão social
➢ Fracasso: as camadas populares estudarem a gramática de uma língua
que eles não conheciam
➢ Afirmação incorreta: Aqueles que falam “nois vai, nois foi” valem menos
do que quem fala a língua considerada correta naquela sociedade. “A
linguagem vale o que o indivíduo que a fala vale”.
➢ Na disputa por territórios, antigamente, o povo que ganhava
imediatamente passava a sua língua aos derrotados. Era a primeira coisa
que eles perdiam, que é a sua identidade própria. Daí a ideia de
superioridade.
➢ Linguagem é um instrumento de poder
➢ Como o professor tem essa consciência, o que deve fazer culturalmente
falando é NÃO eliminar esse falar do aluno, mas sim dar condições que
ele adquira uma nova variedade linguística que é a variedade padrão,
culta, para que a escola também seja um instrumento que possibilita ou
media essa ascensão social desse sujeito.
➢ Faz-se isso não “matando” a linguagem dele, porque ele sai da escola e
convive com a família dele que continua com essa linguagem, pois é a
identidade deles.
➢ Essa forma de aceitar a linguagem do aluno e ensinar a norma padrão
sem descartar a outra o autor chama de pedagogia sensivelmente
cultural. O aluno ser “poliglota” na sua própria língua, a língua materna.
➢ “Ninguém vai à igreja de sunga e biquíni, mas também ninguém vai à
praia de terno e gravata.” Assim é com a linguagem que escolhemos
utilizar para cada ocasião, situação social e discursiva.

❖ DOMINAR QUE FORMA DE FALAR?

➢ As atividades de ensino devem oportunizar aos alunos o domínio de
outra forma de falar, o dialeto padrão, sem que deprecie a forma de falar
predominante em suas famílias e grupo social.
➢ É preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem é
um dos caminhos. Se ela serve para bloquear, serve também para
romper com esse bloqueio.
➢ Aprender a usar a fala conforme as situações do cotidiano.

❖ ENSINO DA LÍNGUA E ENSINO DA METALINGUAGEM

➢ Linguagem: lugar de processo de interação
➢ Metalinguagem é o ensino da gramática fazendo reflexão no uso da
língua
➢ Professores de quinta série passavam frases muito complexas (1ª
concepção) e listas enormes de verbos para decorar
➢ Saber uma língua é também dominar sua metalinguagem, mas
sobretudo, dominar o uso dela.
➢ Para o ensino fundamental I, o ensino da língua portuguesa deve girar
em torno do ensino da língua, ou seja, a interação humana, textos, e a
gramática em cima desses textos, e deve obter como resultado final o
domínio da linguagem, da norma padrão.
➢ A escola ensina o contrário. Quer ensinar regras para depois a produção
textual, mas aí depois não conseguirão aplica-las. Devem aprender a
produção textual antes para inclusive aprender as regras. “Revolução
Copernicana”.

Texto 2 – ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E CONTEXTOS TEÓRICO-

METODOLÓGICOS (Maria Auxiliadora Bezerra)

❖ Contexto do ensino da língua portuguesa

➢ Discussão: sair de um ensino de gramática pura e
descontextualizada para um ensino da metalinguagem dentro do
texto que está à serviço da comunicação.
➢ O que havia antes era o ensino de português para a alfabetização.
Depois, o grupo social que continuava os estudos era da classe
social mais abastada, de elite, que falava uma variedade linguística
considerada como culta.
➢ Texto dividido em 3 partes:
1- Contribuições teóricas
• Teoria da aprendizagem
• Teoria do letramento
• Teoria dos gêneros textuais

Contribuíram para a renovação

do ensino de língua portuguesa
➢ Tradicionalmente, o ensino da língua portuguesa consistia em
ensinar as regras da gramática para que os alunos decorassem. Ou
dava frases separadas de textos para o aluno encontrar sujeito,
verbo, tipo de oração e etc.
➢ Professores de classes abastadas. Os alunos já liam e escreviam em
seu dia a dia antes da escola, por serem elite, então só sobrava
gramática para aprender na escola, para aperfeiçoar a língua culta.
➢ Os conteúdos eram sobre a gramática latina, língua obrigatória que
originou a língua portuguesa.
❖ CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
➢ 1- Teoria sociointeracionista vygotskyana de aprendizagem
• Interação dialética de um indivíduo com outros em um
determinado grupo social resulta na concepção de
aprendizagem.
• Dessa forma, se dá a importância da dimensão social no
processo de desenvolvimento do ser humano.
• Segundo Vygotsky, essa aprendizagem se dá vezes. Primeiro
no inter, onde estamos no meio SOCIAL e depois no intra, que
é na nossa cabeça, o PSIQUICO. O processo de internalização
e consciência vai se estabelecendo, e aí acontece essa
interação com o outro. Após passar pela dimensão psíquica,
volta ao meio social, ampliando patamares de raciocínio
através da linguagem (produção textual, interpretação de
textos e etc)
• O homem é transformado nas relações sociais e transforma
também, dentro de uma determinada cultura.
• A relação com o meio não se dá de forma direta, ela é
mediada por sistemas simbólicos (linguagem é o principal,
mas tem as artes, pinturas, dramatização, etc)

INTERAÇÃO
LINGUAGEM

• A linguagem falada e escrita possibilitam o desenvolvimento

de processos psicointelectuais
• A escrita propicia modos diferentes e mais abstratos de
pensar, de se relacionar com as pessoas e com o
conhecimento, pois Vygotsky diz que a escrita constitui um
conjunto de símbolos de segunda ordem, os símbolos escritos
funcionam como designações dos símbolos verbais.
• Ex: Fotossíntese = conceito, mas após compreender
conseguimos explicar o que é.
• Vygotsky reconhece o papel da escola como muito
importante e fundamental no acesso de conhecimentos
científicos os quais a humanidade construiu e acumulou,
além de formar conceitos cotidianos.
• Capacidade de transformação de conceitos espontâneos em
conceitos científicos. Ex: a criança, ainda que criança, não
deve dizer que a lua é um abajur. Ela deve compreender que
a lua é um satélite.
• Forma de interagir com a realidade e reprensentá-la.
• Com essa interação, o ser humano se modifica, pois
possibilita novas formas de pensamento, inserção e atuação
em seu meio.
• Se o meio não proporcionar desafios, exigências e estímulos
ao intelecto do indivíduo, ele pode não conquistar estágios
mais elevados de raciocínio.
• PENSAR -> FALAR -> ESCREVER
• O bom ensino é aquele que desenvolve essas funções
psicológicas (pensamento, linguagem, atenção, percepção)
que são fundamentais para escrever e para falar
• Estabelecer um ensino que o aluno ainda não consegue fazer
sozinho, mas que a partir das instruções e apoio do professor
ela consiga.
Zona de desenvolvimento proximal: estágio em que o
indivíduo ainda não tem autonomia para resolver problemas
sozinho, precisando da contribuição de outrem.
• Construção do conhecimento é orientada por pessoas
adultas, que possuem mais conhecimento e são mais
experientes. Daí, a atividade antes externa (social), agora é
reconstruída internamente (intra/psiquico), através de um
processo de internalização.
• A aprendizagem começa com a imitação, onde a criança imita
o adulto.
• A imitação, não puramente de cópia e repetição, mas de
compreensão, proporciona a oportunidade de reconstrução
interna do que ele observa externamente, ampliando a
capacidade cognitiva.
• O papel do professor nas interações interpessoais, na
interação dos alunos com os objetos de conhecimento. O
professor deixa de ser o agente exclusivo de informação e
formação do aluno e passa a possibilitar interações com os
alunos.
• O papel do professor, aqui, é desafiar os seus alunos cada vez
mais, para desenvolver os alunos nesse processo de
aprendizagem.
➢ 2- Teoria do letramento
• Letramento é um fenômeno social entendido como o
uso da escrita e da leitura, a prática social, a produção.
• Uso linguístico em determinados tempos e espaços:
levam o aluno a praticar. Tem um contexto de
produção.
• Pessoa alfabetizada: consegue adquirir o código. Se ela
não consegue aplicar isso, ela não tem letramento.
• Existem vários letramentos: familiar, escolar, religioso,
profissional, entre outros.
• Não existe grau zero de letramento, existem níveis
mãos elevados e menos elevados
• Alguns letramentos não acontecem democraticamente,
alguns textos circulam mais no meio elitista
• Letramento ideológico: os eventos de letramento não
são apenas aspectos da cultura, mas também das
estruturas de poder numa sociedade.
➢ 3- Teoria do texto e discurso (gêneros textuais)
• Teoria cognitivista (linguísticas do texto): divisão do
texto -> narrativos, discursivos, argumentativos,
expositivos, conversacionais
• Teoria da comunicação: teorias funcionais. Textos ->
expressivos, conativos, referenciais, poéticos, fáticos,
metalinguísticos
• Teorias enunciativas: tipologias enunciativas.
Organização discursiva sobre as condições de
enunciação.
• 4 arquétipos discursivos: discurso em situação
(interativos); discurso teórico; narração; discurso
conversacional.
• Existe diferença entre gênero textual e gênero
discursivo
• A linguística aplicada, preocupada com a língua
materna e o desenvolvimento da competência
comunicativa do aluno. Para isso, é preciso trabalhar os
gêneros orais e escritos.
• É importante estudar o gênero na escola pois é ele
quem faz a articulação entre as práticas sociais e os
objetos escolares, na produção de textos orais e
escritos.
• A escola sempre trabalhou os gêneros, porém de forma
incorreta, só passando aspectos estruturais ou formais
do texto. E na verdade deve-se considerar os aspectos
comunicativos e interacionais. Preocupa-se menos com
a forma do texto e mais com a sua função.
❖ RENOVAÇÕES METODOLÓGICAS
➢ Lembrando que o ensino da língua era prescrito e analítico.
➢ Renovações teóricas do letramento, gêneros do discurso e teoria de
aprendizagem de Vygotsky.
➢ Nem todo aprendizado promove desenvolvimento. Daí a grande
responsabilidade da escola em escolher/selecionar esses conteúdos
para serem trabalhados, fazendo com que o psiquismo da criança se
desenvolva, tendo como consequência uma nova estrutura
psicológica, novas formas de pensar, falar, perceber o mundo,
concentrar a atenção.
➢ Ensino desenvolvente: ensino que promove desenvolvimento. Ex:
datas comemorativas. A criança aprende mas não se desenvolve.
➢ Aspectos enunciativos, temáticos, discursivos.
➢ Conteúdo: será ensinado por meio do gênero, que atua aqui como
instrumento.
➢ Dar à criança novas possibilidades de falas além daquelas que ela
traz de casa.
➢ As crianças/alunos de elite iam para a escola apenas para aprender
a gramática, pois o intelecto delas era mais desenvolvido, eles liam
em casa e etc.
➢ Com a nova demanda da escola (população mais humilde se
integrando), não havia professores suficientes. Formação de novos
professores de forma muito rápida para atender a demanda da nova
dinâmica.
➢ Se apegaram às normas, então a dinâmica da sala de aula se
manteve a mesma, não se adaptou ao novo público.
➢ A partir da década de 70, os professores começaram a preparar suas
aulas com base nos livros didáticos, que surgiram para auxiliar e
facilitar para os professores, principalmente aqueles que foram
formados às pressas.
➢ Diminuiu a responsabilidade do professor pois ele não escolhia mais
o que ensinar, os livros já vinham com as aulas prontas e as
respostas das atividades, carga horária semanal que disponibilizava
mais tempo para assumirem mais aulas.
➢ Com essa facilitação ocorreu a diminuição do salário dos
professores. Contratava-se cada vez mais professores
independentemente de sua formação e capacitação, o que levou ao
desprestígio dessa profissão.
❖ TEXTOS DA MÍDIA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
➢ Avanço das 3 teorias que modificaram radicalmente o ensino da
língua portuguesa.
➢ Os livros didáticos foram reformados. Incluiu-se nos livros didáticos
propagandas, HQs, textos de jornais, notícias, tirinhas.
➢ Outra perspectiva, não ensinar somente focado à língua (estrutura).
Inclusão da palavra linguagem = funcionamento dessa estrutura em
formatos. Ensinar agora linguagem também.
➢ Terceira concepção da linguagem funcionando nas escolas.
➢ Inclusão dos gêneros jornalísticos como objeto de ensino e
aprendizagem.
➢ Estrutura de textos, linguagem jornalística, televisão, informática,
publicidade, propagandas. Diversas linguagens.
➢ A influência da mídia foi muito importante para a atualização do
ensino.
➢ Recursos tecnológicos foram surgindo e modificando os gêneros. A
necessidade comunicativa do homem é muito grande.
➢ Os gêneros mediam a nossa participação nas diversas esferas
existentes.
➢ O ensino tem que ser muito mais para fora dos muros da escola do
que para dentro.
➢ Diante de tudo isso, devemos trabalhar a questão da variedade
linguística padrão.
➢ O ensino de português renovado desde a década de 90, propõe
diversidade de gêneros textuais para a ampliação da linguagem.

Texto 3 – GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE (Luiz

Antônio Marcuschi)

❖ 1. GÊNEROS TEXTUAIS COMO PRÁTICAS SÓCIO-HISTÓRICAS

➢ Gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente
vinculados à vida cultural e social.
➢ Os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e
formas de ação social em situações comunicativas.
➢ Gêneros: eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e
plásticos.
➢ Porque o gênero é um fenômeno histórico?
➢ Qualquer formato de comunicação humana é um gênero discursivo.
➢ Aristóteles: gêneros literários. Bakhtin: gêneros textuais.
➢ Os gêneros vão se modificando e se moldando para acompanhar os
avanços, as evoluções e as necessidades humanas em relação,
principalmente, à comunicação.
➢ Os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se
funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem.
➢ Quanto mais recursos tecnológicos possuir aquela sociedade, mais
gêneros existirão.
➢ Eles caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas,
cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades
linguísticas e estruturais.
➢ Da mesma forma que surgem, podem desaparecer. Alguns
existentes hoje são evoluções do que já existiu um dia. Ex: E-mail
antes era o antigo “Telex”.
➢ A história explica o nosso passado e projeta o nosso futuro.
➢ Todo e qualquer instrumento pode ser melhorado.
➢ Com a industrialização a quantidade de gêneros se ampliou ainda
mais. Explosão de novos gêneros: telefone, gravador, TV, rádio,
internet, tanto na oralidade quanto na escrita.
❖ 2. NOVOS GÊNEROS E VELHAS BASES
➢ As novas tecnologias, principalmente às ligadas a área da
comunicação, provocaram o surgimento de novos gêneros textuais.
➢ Suporte textual.
➢ Ab ovo: os gêneros não nascem por si, são produzidos através de
um processo histórico pelos humanos.
➢ Transmutação: um gênero se transmutar em outro. Ex: a carta se
transmutou em e-mail. A conversa se transmutou em telefonema.
➢ Gênero: formas relativamente estáveis de comunicação. Pelo
conhecimento da língua, essa estrutura pode ser modificada.
➢ 3 elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional.
➢ Conteúdo temático: caracteriza o gênero. Cada gênero produzido
pelo homem tem determinados tipos de conteúdos.
➢ Estilo: língua. Estrutura à serviço da comunicação. Recorrências
fraseológicas, gramaticais e lexicais.
➢ Construção composicional: partes constitutivas do gênero. Em
quantas partes os gêneros são divididos. Ex: carta pessoal
(saudação, data, assinatura), receita culinária (ingredientes, modo
de preparo, porções).
➢ Redes sociais: suporte textual. É a parte física que abriga o gênero e
o faz circular.
➢ Gêneros emergentes: surgem de acordo com as necessidades
humanos com os avanços tecnológicos. Hibridismo. Junção de
linguagens em um gênero, exemplo oral e escrita. São construídos
por semioses, mistura de signos verbais, não verbais, formas em
movimento, som.
➢ Gêneros prototipicamente falados (ex: textos acadêmicos, leis,
relatórios técnicos, textos científicos) e gêneros prototipicamente
escritos (ex: exposições acadêmicas, discursos).
➢ Textos publicitários: semióticos e não híbridos. Híbrido é quando
tem o oral e o escrito juntos. A propaganda tem como objetivo
seduzir, ela utiliza várias semioses, como o verbal, o não verbal, o
desenho, gráfico.
➢ Existem casos em que o próprio suporte ou o ambiente em que os
textos aparecem que determinam o gênero presente.
➢ Exemplo do tópico anterior: um artigo científico dentro de uma
revista ou de um livro (que são suportes) científicos. Quando
publicado em um jornal, muda-se o suporte e os leitores, pois não
vão ler da mesma forma como o público anterior. Então muda-se o
gênero, pois muda também o objetivo da comunicação. Não quer
fazer com que os leitores entendam gênero. Quer apenas divulgar,
demonstrar, que um artigo , uma ciência, foi publicado.
❖ 3. DEFINIÇÃO DE TIPO E GÊNERO TEXTUAL
➢ É impossível comunicar-se sem ser pelo gênero discursivo.
➢ A comunicação verbal só é possível por algum gênero textual.
➢ A língua como atividade social, histórica e cognitiva.
➢ Tipos textuais (lista fechada): Espécie de sequência teoricamente
definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos
lexicais, sintáticos tempos verbais, relações lógicas). Ex: narração,
argumentação, exposição, descrição, injunção. Tudo o que diz
respeito ao estilo do gênero, parte linguística.
➢ Gênero textual (lista aberta): grandes formatos da comunicação
humana que tem uma função comunicativa. Ex: romance, carta
pessoal, notícia jornalística, resenha, etc.
➢ O tipo textual está dentro do gênero textual.
➢ Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros textuais são
inúmeros.
➢ Os tipos textuais vão dar nome às sequências tipológicas. Essas
sequências são nomes dados aos textos. Ex: fato contado através de
uma história. Tempo, espaço, personagem. A sequência tipológica
predominante é a narrativa. Hoje está muito quente, as folhas estão
paradas, o ar está seco... Sequência tipológica descritiva.
➢ Dentro de um gênero textual pode haver muitas sequências
tipológicas.
➢ Outro conceito: domínio discursivo. Na esfera da atividade humana,
literária, jurídica, familiar, etc, são produzidos gêneros dos
discursos.
➢ Texto é uma entidade concreta realizada materialmente e
corporificada em algum gênero textual.
➢ Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma
instância discursivo.
➢ Tipo textual: identificação de sequências linguísticas típicas como
norteadoras.
➢ Gênero textual: ação prática, circulação sócio-histórica,
funcionalidade, conteúdo temático, estilo e composicionalidade.
➢ Gêneros não são entidades formais, mas sim entidades
comunicativas. São formas verbais de ação social relativamente
estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas
sociais e em domínios discursivos específicos.
➢ O tipo de texto predomina e explica a identificação dessas
sequências linguísticas típicas. Gênero textual é a ação prática
comunicativa.
❖ 4. ALGUMAS OBSERVAÇÕES SOBRE OS TIPOS TEXTUAIS
➢ “A carta pessoal é um tipo de texto informal”. A frase está incorreta, pois a
carta é um gênero que possui diversos tipos.
➢ As sequências tipológicas tem fases, que obedecem determinada ordem, com
exceção da sequência descritiva. Ancoragem, aspectualização e a introdução do
tema. Essas fases podem estar na ordem ou não.
➢ Os gêneros são constituídos por uma variedade de sequências tipológicas.
➢ Heterogeneidade tipológica: é a constituição de um gênero por várias
sequências tipológicas vinculadas entre si.
➢ Traços linguísticos, atrelar essas marcas linguísticas.
➢ Quando um texto não está coeso, as sequências tipológicas não estão
articuladas internamente. Quando articuladas, temos a coerência.
➢ Microestrutura textual: pequenas partes que são articuladas entre si para gerar
a macroestrutura, que é o texto em sua totalidade.
➢ Base temática: representada ou pelo título ou pelo início do texto
como adequada à formulação da tipologia.
➢ Assim, são desenvolvidas as 5 bases temáticas textuais típicas que
darão origem aos tipos textuais.
➢ Textos narrativos: é a sequência temporal.
➢ Textos descritivos: predominam as sequências de localização.
➢ Textos expositivos: predomínio de sequências analíticas ou
explicitamente explicativas.
➢ Textos argumentativos: predomínio de sequências contrastivas
explícitas.
➢ Textos injuntivos: predomínio de sequências imperativas.
❖ 5. OBSERVAÇÕES SOBRE OS GÊNEROS TEXTUAIS
➢ A linguagem media a relação homem-mundo, e os gêneros textuais
são instrumentos que permitem essa socialização e essa inserção do
homem na sociedade.
➢ Os gêneros não são entidades naturais como a borboleta, os rios.
São artefatos culturais construídos historicamente pelo homem.
➢ Aqui, é mais considerável que a intenção do texto seja atingida.
➢ Uma carta pessoal ainda é uma carta mesmo que esqueça de
assinar ao final e tenha apenas o “querida mamãe”.
➢ Uma publicidade pode ser um poema ou uma lista de produtos em
oferta.
➢ Artigo de opinião em formato de poema. A forma do texto escrito é
poema, e a função comunicativa é de emitir opinião sobre um
determinado assunto polêmico como em um artigo de opinião. A
função comunicativa se sobrepõe à forma.
➢ Intertextualidade intergêneros: aspecto da hibridização ou mescla
de gêneros em que um gênero assume a função de outro.
➢ Intertextualidade intergêneros: um gênero com a função de outro.
➢ Heterogeneidade tipológica: um gênero com a presença de vários
tipos.
❖ 6. GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO
➢ Um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é
importante tanto para a produção quanto para a produção para
com a compreensão.
➢ Sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito na base dos
gêneros, sejam eles orais ou escritos.
➢ Dialética entre oral e escrito.
➢ É preciso cautela na hora de ensinar, pois se não for considerado o
lado comunicativo, usa-se os gêneros para ensinar apenas a parte
da gramática.
➢ Não há só a questão da produção adequada do gênero, mas
também um uso adequado, dependendo de cada situação.
➢ Consciência do conceito científico, objetivo da escola.
➢ Mostrar os diversos conceitos para as crianças mas não
necessariamente citando as nomenclaturas, mas sim a ideia, o
objetivo, para que elas consigam realizar a produção textual e
enriquecê-la.
➢ É importante que as crianças saibam que cada gênero tem um
função comunicativa, esclarecendo a necessidade de comunicação e
interação com o outro.
➢ Sugestão de atividade, levando um jornal ou uma revista para a
identificação de gêneros dentro dos textos presentes, perguntar as
diferenças, o que difere um gênero do outro, enfim, são amplas as
opções que se tem aqui na hora de trabalhar com esse assunto.
➢ Deve-se conhecer esse objeto que será ensinado. Eles precisam
conhecer essa dimensão da língua, pois se não terão como conceito
de língua apenas a língua falada por ele em seus meios de
convivência, como por exemplo em casa.
❖ 7. OBSERVAÇÕES FINAIS
➢ O trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária
oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos
autênticos no dia-a-dia.
➢ Trabalhar com gênero significa trabalhar com a língua em uso.
➢ Há gêneros textuais ideais para o ensino de língua? Tudo indica que
a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar
gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao
mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante.
➢ Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a
escrita em seus usos culturais mais autênticos sem forçar a criação
de gêneros que circulam apenas no universo escolar.
Texto 4 – GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA: DA COMPREENSÃO À
PRODUÇÃO. (Adair Vieira Gonçalves)

➢ Não dá para usar linguagem sem usar pensamento.

➢ O pensamento precisa ser exteriorizado ou simiotizado em língua, e
esse texto sempre nasce de um contexto.
➢ Um dos objetivos da educação através das aulas de língua
portuguesa é transformar o pensamento e a linguagem dos alunos
através do desenvolvimento das mesmas.
➢ Esse desenvolvimento tem como instrumento básico o GÊNERO.

❖ 3 Capacidades de linguagem:

O QUE ESTÁ INTERNALIZADO E ARMAZENADO NA

MEMÓRIA

CATEGORIAS DE ANÁLISE DO TEXTO

 NARRATIVA
ARGUMENTATIVA
EXPOSITIVA
DESCRITIVA
INFRAESTRUTURA INJUNTIVA
TEXTUAL

GRAU ZERO DA NARRAÇÃO

➢ Simiotizar = transformar o pensamento em língua.

➢ Aqui tratamos mais à respeito do estilo do gênero.
➢ Plano global do texto:

50% psicológico CONTEÚDO TEMÁTICO 50% linguístico

➢ Categoria textual de transição.

➢ Tipos de discurso: tudo o que estava na cabeça vai para o papel.

pensamento SIMIOTIZAÇÃO/TRANSFORMAÇÃO discursivo

➢ As 3 capacidades de linguagem estão em intersecção constante.

➢ Todo texto é resultado de um ato realizado num contexto físico.
 LÓGICAS
DEÔNTICAS
APRECIATIVAS
PRAGMÁTICAS

❖ CAPACIDADES DE AÇÃO

➢ Contexto de produção

▪ Nível do plano psicológico e das representações.

▪ A criança precisa internalizar conceitos com o auxílio dos signos.
▪ Uma escola sociointeracionista vai priorizar as relações sociais da
criança, tudo isso no processo de ensino aprendizagem.
▪ Nessas interações, as crianças vão fazendo as internalizações e,
com esses conceitos, fazem representações.
➢ Representações de 3 tipos:
▪ a) meio físico/contexto físico de produção: -> lugar da produção
-> momento da produção
-> quem está produzindo
MARIA (nome) -> para quem está
produzindo

▪ b) interação propriamente dita/sociossubjetivo: -> papel social e

lugar social
MARIA -> lugar social: alunos -> instituição social
MARIA = ALUNA -> objetivo

▪ Dá parâmetros para adaptar e produzir textos.

➢ Sobre o mundo sociossubjetivo:
▪ a) lugar social: não é mais na casa, é na família. Não é mais no
pátio, é na escola.
▪ b) papel social do emissor: papel social que exerce durante a
interação.
▪ c) papel social do receptor: interlocutor.
▪ d) objetivo da interação: efeito de sentimento a ser produzido
no destinatário (interlocutor). Finalidade, objetivo.
➢ Conteúdo temático
▪ Conjunto de informações que estão presentes no texto
produzido, que mobilizou-se a partir das representações que
internalizou (psiquico).

INTER INTRA INTER

➢ Se o professor corrigir um texto sem levar em consideração o
contexto de produção ele pode acabar cometendo grandes
injustiças.
➢ O mundo social é o mundo das normas. Para se conviver dentro da
sociedade é preciso seguir essas regras, leis, esse mundo jurídico,
que rege a conduta de todo cidadão para conviver em sociedade.
➢ O mundo subjetivo é um mundo que foi apreendido do físico e do
social, que constitui a minha memória e conhecimento desses
mundos. É a linguagem interior, tudo o que interiorizamos do
mundo físico e social, que me constituiu como ser humano, que me
torna singular.
➢ A partir das minhas interações com o outro, eu vou constituindo a
minha consciência. Tudo aquilo que está dentro da gente é porque
um dia já esteve fora.
➢ A formação da consciência da criança começa a surgir e acontecer.
➢ O signo é importante para a formação dessa consciência. O signo é
tudo aquilo que a gente ouve, vê... Semáforos, sinais, placas de
trânsitos... Símbolos.
➢ Para conseguirmos realizar uma atividade/ação de linguagem, o
sujeito agente produtor vai mobilizar conhecimento desses três
mundos: físico, social e subjetivo.
➢ O papel da escola, por meio de uma organização de leitura diária, é
que elas possam a partir da leitura, discussão mediada, construir e
subjetivar esses mundos.
➢ O mundo subjetivo é a absorção e internalização dos outros dois
mundos.
➢ A macroproposição é um conjunto de conteúdos temáticos que
constitui a consciência.
➢ Tudo o que se dá no intrapsíquico, um dia já se deu interpessoalmente,
nas relações interpessoais. Agora precisa sair de novo, para ser
objetivado em texto.
➢ No pensamento esses conhecimentos/informações são simultâneos. No
papel, ao semiotizar, essas devem ser sucessivas. Uma informação após
a outra.
➢ O pensamento que não foi verbalizado simplesmente volta ao reino das
sombras, ninguém sabe de sua existência. Mas também um pensamento
verbalizado que não tenha conteúdo é só um som vazio.
➢ Quando a criança fala, ela está organizando os seus pensamentos e
desenvolvendo a sua fala, a linguagem. E a escola costuma não valorizar,
e sim pedir para que ela fique em silêncio.
➢ Ela precisa falar para relacionar grafema-fonema e precisa falar para
organizar o texto que está escrevendo, durante o período de
alfabetização principalmente.
➢ A ação de linguagem mobiliza o psiquismo inteiro. Falar, escrever, ler,
refletir.
➢ A ação é constituída por uma finalidade, que está presente também no
mundo subjetivo.
➢ A ação de linguagem é psicológica.
➢ “No dia 18 de outubro de 2008, em seu escritório...”. Temos data e local:
coordenada espaço-tempo – leva a uma determinada ação de linguagem.
➢ “O senhor Adair Vieira Gonçalves (emissor) -> contexto físico.
➢ “professor universitário e docente de uma universidade federal
(enunciador)” -> contexto socio subjetivo.
➢ “comissão de pareceristas (destinatários)” -> contexto socio subjetivo.
➢ Uma mesma ação de linguagem pode resultar textos empíricos
diferentes.
➢ A ação de linguagem não é um sistema de restrições, mas sim uma base
de orientação para o agente-produtor tomar um conjunto de decisões.
➢ Mesmo que seja proposto uma produção textual no gênero resenha, em
virtude da base orientativa de cada estudante, cada estudante vai
escrever uma resenha diferente.
➢ Arquitexto é como se fosse um repositório virtual de todos os gêneros
que são produzidos pela humanidade anteriores a nós. “Usar como
base”.

❖ CAPACIDADES DISCURSIVAS
➢ O agente produtor deve tomar decisões na montagem de um texto.
Primeiro ele observa a situação contextual (mundo objetivo, social e
subjetivo). Depois, o conteúdo temático. Aí, opta por um gênero
que está disponível no arquitexto.
➢ Após essas escolhas psicológicas, o produtor deve fazer escolhas
contextuais, onde deverá articular o plano geral do texto, os tipos
de discursos e os tipos de sequência. São considerados itens de
infraestrutura geral dos textos.
➢ O plano de texto funciona como um elo entre a capacidade de ação
e a capacidade discursiva. O plano global do texto é psicolinguístico.
A função do plano global do texto pode exercer uma função
psicológica da linguagem oral para organizar o pensamento.
Organizar o texto. As informações que estão na cabeça serão
organizadas, articuladas e posteriormente passa-las para o papel.
➢ 3 folhados. Primeiro folhado: todas as categorias que constituem as
capacidades discursivas. O segundo folhado são todas as categorias
que constituem os mecanismos de contextualização. O terceiro
folhado é constituído pelas vozes e modalizações. É a arquitetura
textual.
➢ Tipos de discurso: requer do produtor do texto um conhecimento de
língua, onde vamos trabalhar a gramática.
➢ A gramática é trabalhada dentro do próprio texto, as funções e a
estrutura da língua.
➢ Tipos de discurso é a primeira camada/folhado do texto. Ela é mais
abrangente, pois contém as outras duas camadas.
➢ A camada do meio é intermediária. E a terceira camada é a superfície, é
o que nós enxergamos.
➢ O mundo ordinário é o mundo real e o mundo discursivo é aquele que
foi produzido pela linguagem, ou seja, é o texto. Pega informações do
mundo ordinário e coloca no mundo discursivo.
➢ Semiotizar é construir o mundo discursivo.
➢ Toda atividade de fala e escrita é chamada de atividade linguageira. Toda
atividade linguageira se baseia nesses mundos virtuais.
➢ 4 tipos de discurso: relato interativo e narração, discurso interativo e
teórico.
➢ O relato interativo e a narração constituem o mundo do narrar e o
discurso interativo e teórico constituem o mundo do expor.
➢ A charge, o cartum, o artigo de opinião, estão no mundo do expor. A
notícia, a autobiografia, o conto, o romance, as narrativas infantis, estão
no mundo do narrar.
➢ Se esse conteúdo temático é representado no texto tendo como
orientação a coordenada tempo-espaço, o mundo é o do narrar.
➢ Se o conteúdo temático é organizado no texto tendo como base as ideias
do mundo geral, da ação de linguagem do discurso, é o mundo do expor.
➢ Os tipos de discurso que são predominantes teórico e interativo
constituem o mundo do expor. Os tipos de discurso da história, do relato,
constituem o mundo do narrar.
➢ Disjuntas: o que está sendo falado aconteceu ANTES do momento em
que está sendo falado.
➢ A narração e o teórico são autônomos, não admitem a marca, a presença
física dos produtores do texto no próprio texto.
➢ O relato interativo e o discurso interativo são implicados, permitem a
presença.
➢ Discurso interativo:
▪ Predominância de frases interrogativas e de frases imperativas;
▪ Alternância dos turnos de fala;
▪ Unidades dêiticas marcando a conjunção/implicação entre o
mundo discursivo e o mundo ordinário do agente produtor;
▪ Pronomes de 1ª e 2ª pessoas do singular e do plural referindo-se
aos interactantes;
▪ Forte presença de anáforas pronominais em relação às nominais;
▪ Predomínio dos verbos no tempo presente, pretéritos perfeitos e
imperfeitos;
▪ Alta densidade verbal e baixa densidade sintagmática.
➢ Discurso teórico:
▪ Monologado, ou seja, produção verbal que tem origem num único
agente;
▪ Não ocorrem dêiticos, tampouco organizadores temporais
(véspera, semana passada, de repente, daqui a pouco etc);
▪ Forte presença de organizadores lógico-argumentativos
(preposições, conjunções) e organizadores intra-intertextuais;
▪ Ausência de frases interrogativas e exclamativas, forte presença
de frases declarativas;
▪ Predominância do tempo presente. Ocasionalmente aparece
pretérito perfeito e, raramente, o futuro. Apresenta baixa
densidade verbal;
▪ Forte densidade sintagmática;
▪ Conjunção ao mundo ordinário; autonomia em relação aos
parâmetros físicos.
➢ Relato interativo:
▪ Monologado, ou seja, não tem a interação face a face, produzido
em situações reais ou “posto em cena” em romances, peças de
teatro, contos, etc;
▪ Predominância de frases declarativas sobre os demais tipos, é
difícil ver uma frase interrogativa;
▪ Há disjunção/implicação: no momento do ato da produção do
texto, o autor já viveu todas as coisas que estão sento ditas. Ou
seja, o conteúdo temático está disjunto em relação ao momento
da produção do texto. E é implicado pois o relato interativo tem a
presença do autor, agente produtor.;
▪ Há forte presença de organizadores temporais (advérbios,
sintagmas preposicionais: coordenativos e subordinativos);
▪ Há anáforas pronominais usadas para recuperação de anáforas
nominais. O texto é dialético, 3 folhados. “Os alunos do terceiro
ano do curso de pedagogia estão tendo aula de língua portuguesa.
ELES estão atentos aos conteúdos que estão sendo estudados.”
Esse “eles” é a anáfora pronominal. Anáfora pois ela tem uma
função específica de fazer retomadas de referentes textuais que já
foram introduzidas no textos. E é pronominal pois é constituída
por um pronome, seja ele demonstrativo, possessivo ou pessoal,
que é esse caso aqui (pessoal).
▪ Há alta densidade verbal e fraca densidade sintagmática. É mundo
do narrar, o foco são nas ações, nos relatos, naquilo que já
aconteceu. Dentro desses tempos verbais, o que predomina é o
pretérito perfeito e imperfeito.
▪ Às vezes, aparece o pretérito mais que perfeito e o futuro do
pretérito.
➢ Sobre o exemplo:
➢ O diário de leitura é um relato que você mesmo faz em relação ao texto
que você leu.
➢ Foi produzido por um aluno.
➢ Implicação do agente produtor no texto.
➢ Verbos conjugados em primeira pessoa.
➢ Muita presença dos verbos. Densidade verbal.
➢ VOU COMPRAR: perífrase verbal. Quando se usa 2 verbos para
caracterizar 1.
➢ A maioria dos verbos estão no passado perfeito, e alguns no presente
porém bem mais escassos.
➢ “me”: pronome oblíquo.
➢ “lê-lo”: anáfora pronominal que está substituindo o nome LIVRO.
➢ “observei o sumário e a partir DELE”: anáfora pronominal, o DELE faz
referência ao SUMÁRIO.
➢ “parágrafo como estrutura-lo”: refere-se à parágrafo.
➢ Elementos dêiticos: “aqui”-> dêitico de espaço e “isso”-> ostensivo, que
marca algo.
➢ Narração: (disjunta e autônoma)
▪ Discurso monologado
▪ Há predomínio de frases declarativas
▪ Apresenta disjunção/autonomia
▪ Predomínio dos tempos pretéritos, perfeito e imperfeito em suas
formas simples. Pode também apresentar formas no futuro,
responsáveis pela marcação de projeções temporais
▪ Há organizadores temporais
▪ Mínima frequência de pronomes de 1ª e 2ª pessoas que se refiram
diretamente ao agente produtor ou ao destinatário
▪ Forte presença de anáforas pronominais e nominais. Além da anáfora
lexical
▪ Densidade verbal e nominal equilibradas.
➢ Sobre o exemplo:
➢ “Milton” e “concorrente” são anáforas de repetição.
➢ “também”: é mais LÓGICO do que TEMPORAL
➢ Transgressão consciente
➢ Hipotipose: usa o tempo verbal para dar uma maior característica de que
aquela ação acabou de acontecer.
➢ Milton: presente. Concorrente: passado.
➢ Ex: jornal. “Morre o professor tal”, porém o mesmo já morreu ontem.
➢ Éx: música. “Agora eu era uma herói”.
➢ O tempo de referência não coaduna com o tempo do processo.
➢ Sequências textuais
➢ Bronckart se baseia em Adam e traz as sequências textuais: narrativa,
descritiva, argumentativa, explicativa, dialogal e injuntiva. Além do script
(ligado ao mundo do NARRAR) e a esquematização (ligado ao mundo do
EXPOR)
➢ Não é possível identificar um gênero pela sequência textual. Ela até
ajuda a distinguir, porém não é suficiente para identificar o gênero.
➢ as sequências textuais: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa,
dialogal e injuntiva são formas canônicas
➢ Lista de supermercado, convite, bilhete, lista de brinquedos. É difícil
encontrar essas formas canônicas aqui nesses gêneros citados.
➢ Convite: grau 0 da narrativa. É um script, uma esquematização. A
esquematização é o grau 0 da exposição, do mundo do EXPOR.
➢ Relato interativo, notícia. Exemplo de script. Grau 0 é aquele que não
tem tensão, clímax.
➢ Na esquematização, vai falando as coisas sem dar muitas explicações
pois pressupõe que o outro já saiba as informações.
➢ Macroestruturas: tudo o que nós subjetivamos, o que está internalizado,
que é o conteúdo temático. São representações de conhecimentos que
temos acerca de determinados objetos, fatos, lugares, pessoas. Quando
esses conhecimentos são semiotizados em textos, tornam-se objeto de
uma reorganização. Se um texto for escrito sem passar por essa
reorganização, somente nós mesmo vamos entender nossos próprios
textos.
➢ SEQUÊNCIA NARRATIVA:
▪ É uma ação completa, diferente do script, que tem somente os
dados mais importantes em ordem cronológica.
▪ É um equilíbrio, depois uma tensão, várias ações para resolver
essa tensão e depois volta para o equilíbrio.
▪ Ocorre quando há um processo de intriga, organizando e
selecionando acontecimentos/fatos de forma a construir uma
história completa (ação completa) com início, meio e fim.
▪ A sequência narrativa constitui-se de 5 fases:
▪ Situação inicial: o estado de coisas é mostrado de forma
equilibrada, e deve ser feita de forma breve, e ao
apresentar algo, já vai indicando que pode haver algum
conflito;
▪ Complicação: fase introdutória da perturbação da ordem,
da tensão;
▪ Ações (novas ações): acontecimentos que serão
desencadeados pelas ações da personagem em função
dessa perturbação que ela teve.
▪ Resolução: fase da introdução de acontecimentos que
levam à redução da tensão efetiva;
▪ Situação final: quando novamente reestabelece o
equilíbrio, obtido através da fase anterior (resolução);
 ▪ Outras duas fases que podem ou não ser opcionais:
▪ Avaliação: é o julgamento que você dá na narrativa para ter
o agente-produtor. É uma proposta de comentário desse
agente-produtor relativo a história. Tem posição livre
dentro da sequência;
▪ Moral: diferentemente da moral das fábulas, aparece
geralmente no fim da história, com o intuito de apresentar
uma significação ou interpretação da história narrada;
➢ SEQUÊNCIA DESCRITIVA:
▪ Tem o intuito de fazer o destinatário ver, de guiar o olhar, mostrar
detalhes significativos do objeto de discurso. Apresenta uma
característica peculiar: o de autonomia ou de dependência em
relação a outros segmentos.
▪ É composta de 3 fases:
▪ Ancoragem: é um tema, o tema do qual será falado. Ele
pode aparecer tanto no começo, quanto no meio quanto
no fim. Todas as outras sequências, a ordem importa para
proporcionar um pensamento mais organizado. A
sequência descritiva não tem um ordem. Ela tem essas 3
fases, e auxilia todas as outras sequências.
▪ Aspectualização: é a decomposição desse tema em
subtemas. Exemplo: gênero advinha -> o que é, o que é?
Que cai em pé e corre deitado. A ancoragem da advinha é a
resposta dela. Ou seja, a chuva aqui é a ancoragem (tema),
a aspectualização é “o que é, o que é, que cai em pé e corre
deitado”
▪ Relacionamento: momento de associar elementos descritos
a outros elementos, com o intuito de fazer o destinatário
“ver”. Tem caráter metafórico, comparativo.
➢ SEQUÊNCIA ARGUMENTATIVA:
▪ O principal objetivo é mostrar o pensamento/raciocínio lógico.
▪ Tem 4 fases:
▪ Estabelecimento de premissas: A existência de uma tese a
respeito de um dado tema, que é questionável;
▪ Argumentação: A existência de dados da realidade, que constitui
os argumentos para sustentar essa tese;
▪ Contra-argumentação: Fase de contra-argumentos, que vai
depender de quem é o interlocutor. Nós mudamos o argumento
quando muda-se o auditório real ou em potencial. Neste
momento, o agente produtor coloca-se no lugar do destinatário e
adianta possíveis objeções ao seu discurso;
▪ Conclusão: é o resumo, é a síntese da argumentação e da contra-
argumentação, tem-se a síntese, que é o pensamento dialético.
▪ Cada conclusão pode ser uma nova tese.
▪ O produtor utiliza-se da sequência argumentativa toda vez que prevê um
discurso passível de contestação, controversa.
➢ SEQUÊNCIA DIALOGAL
▪ Discurso interativo dialogado, diferente do monologado, tem
turnos de fala, a presença do outro.
▪ Tem 3 fases:
▪ Fase de abertura: momento fático, onde os interactantes entram
em contato. “Olá, bom dia, boa tarde, etc”
▪ Fase transacional: apresentação do conteúdo temático da
interação.
▪ Fase de encerramento: fase também fática, momento de pôr fim à
interação em curso pelos interactantes. Ex: “vocês entenderam?
Podemos dar continuidade? Podemos encerrar?”
➢ SEQUÊNCIA INJUNTIVA:
▪ Particularidade: fazer o agir do outro.
▪ Organiza-se conforme as fases da sequência descritiva
▪ O agente deseja que o destinatário execute tarefas, como, por
exemplo, nas receitas culinárias, nos manuais de instrução,
convites, etc.
▪ São frequentes as formas verbais imperativas ou infinitivas, e
ausência de estruturação espacial ou hierárquica.
▪ Tudo o que muda o comportamento do outro está na injunção.
➢ SEQUÊNCIA EXPLICATIVA
▪ Diferente da argumentativa, tem origem na confirmação de um
objeto de estudo incontestável.
▪ Acontecimento natural, ação humana, configuram-se incompletos,
necessitando de um desenvolvimento que servirá para responder
questões ou contradições aparentes.
▪ Possui 4 fases:
▪ Constatação inicial: é o momento de introdução de um fenômeno
incontestável, indiscutível. Ex: as línguas naturais mudam
perpetuamente.
▪ Problematização: há a apresentação dos “porquês” ou dos
“comos”, associados a enunciados contraditórios. Ex: temos,
entretanto, a sensação de que as línguas constituem sistemas estáveis.
▪ Resolução: é a fase da explicação propriamente dita, de
introdução de informações suplementares que devem ser capazes
de responder a questões colocadas. Ex: essa mudança é tão lenta
que não é apreendida por uma mesma geração.
▪ Conclusão-avaliação: é o momento de reformulação e completude
da constatação inicial. Ex: Embora a evolução das línguas seja um
fenômeno histórico indiscutível, as abordagens sincrônicas podem fazer
abstração dessa mudança.
➢ SCRIPT
▪ Ocorre quando os acontecimentos ou ações de uma história são
dispostos em ordem cronológica, sem processo de tensão.
▪ Constitui o grau zero de planificação dos segmentos da ordem do
NARRAR.
▪ Exemplo: “Foi à faculdade, entrou na sala, aplicou a prova, voltou
para casa...”
➢ ESQUEMATIZAÇÃO
▪ Mundo do EXPOR
▪ Ocorre quando o objeto apresenta-se neutralizado e, por isso,
desenvolve-se em um segmento textual simplesmente
informativo ou expositivo. Ex: definição, enumeração, etc. Verbete
de dicionário: esquematização.
➢ Resumindo (relacionando os tipos de discurso com as sequências
textuais):
▪ O discurso interativo relaciona-se com a sequência dialogal (não
necessariamente);
▪ No discurso teórico predominam as sequências descritivas,
explicativas, argumentativas ou esquematizações da ordem do
expor.
▪ A reorganização do conteúdo temático saindo do pensamento e
indo para a língua nada mais é do que o desdobramento de
pensamentos. As sequências textuais ajudam o agente produtor de
um texto a reorganizar o conteúdo temático, tudo o que foi
subjetivado, que está de modo simultâneo nas representações
psicológicas, organizadas ou reorganizadas de modo sucessivo
encaixando esses conhecimentos objetivados nessas formas de
sequências textuais.
▪ No relato interativo há predominância de scripts e sequências
narrativas
▪ Na narração, há o predomínio da sequência narrativa e descritiva.
❖ CAPACIDADES LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS
➢ Mecanismos de textualização:
▪ Conexão, coesão nominal e coesão verbal são operações de
linguagem que são mobilizadas pelo agente produtor para
executar uma ação de linguagem, que é o texto que está
sendo produzido, movidos por uma necessidade ou por um
motivo.
▪ A função dessas operações de textualização é articular esse
conteúdo temático, marcar as fronteiras.
➢ Conexão:
▪ É quem faz a articulação para que todas as ideias não fiquem
jogadas, mas sim articuladas para formar um todo
significativo. Articular um discurso ao outro, articular uma
sequência a outra, articular fases de uma mesma sequência
dentro da sequência e articular fases de sequências diferente
dentro de um mesmo texto.
▪ Contribuir para marcar toda a articulação da progressão
temática
▪ Realizam por determinados organizadores: conjunções,
organizadores textuais, locuções conjuntivas, advérbios,
preposições, substantivos... São conectores.
▪ Segmentação: é a articulação que se dá entre os discursos.
Por exemplo, marcar a passagem de um discurso teórico para
o discurso interativo.
▪ Demarcação ou balizamento: articulação de fases da mesma
sequência textual.
▪ Empacotamento: exemplo: o conectivo “portanto” conecta
segmentos da sequência argumentativa.
 ▪ Ligação: articulações mais superficiais, mais fáceis de
enxergar. Justaposição: quando trabalha a coordenação.
Encaixamento: quando se dá por subordinação. Articular
orações de um só período.
➢ Alguns organizadores temporais (depois, enquanto, antes, etc) são
característicos dos discursos da ordem do NARRAR. Outros, de ordem
lógica (porque, entretanto, etc) são frequentes nos discursos do EXPOR.
➢ Organizadores espaciais (acima, abaixo, etc) são frequentes nas
sequências descritivas que podem aparecer nos discursos do expor ou do
narrar.
➢ Coesão nominal:
▪ É um recurso, uma operação, que o agente produtor faz quando
ele quer dar uma sequencia gradual e sem repetir os referentes
textuais (cada entidade que é introduzida no texto, ex: os alunos
do terceiro ano do curso de pedagogia). Ele será retomado pois
algo será dito sobre ele, então são ditas outras coisas sobre ele e,
para não ficar repetindo, existem alguns recursos na língua em
que se pode retomar, como por exemplo sinônimos lexicais (ex:
eles, os alunos, os discentes). O ISD chama de recursos anafóricos
ou formas anafóricas, e, se forem várias retomadas, ele chama de
série isotópicas de anáforas, ou seja, o mesmo referente textual é
retomado várias vezes no texto por recursos diferentes.
▪ São realizações para organizar as entidades introduzidas no texto
em termos de estruturas anafóricas.
▪ Nos discursos da ordem do narrar, há predominância de anáforas
pronominais de terceira pessoa, já que este mundo discursivo
“põe em cena” vários personagens.
▪ Nas sequências descritivas, prevalecem anáforas nominais com
determinante possessivo. (ex: os alunos do terceiro ano do curso
de pedagogia estão estudando tal matéria. SEUS textos.......).
 ▪ Nos discursos da ordem do expor, principalmente nos discursos
interativos, temos anáforas pronominais também, de primeira,
segunda e terceira pessoa, pois os agentes produtores estão
implicados o texto, e têm valor dêitico pois participam do
processo de interação.
▪ Já nos discursos teóricos, as anáforas são nominais, pois são
textos voltados para a argumentação, para esquematização, mais
abstratos.
➢ Coesão Verbal:
▪ Mecanismos que atuam na organização temporal e/ou hierárquica
das relações expressas pela semântica do verbo.
▪ Os verbos de estado são os verbos que chamamos de verbos de
ligação, que denotam estado (ser, estar, permanecer, continuar,
ficar...), ex: eu estou triste. Estado que o sujeito está. E tem os
verbos de acontecimento ou verbos de ações (maria limpou a
casa, maria dirigiu o carro -> ação.), (morreu fulano de tal ->
acontecimento). São processos que os verbos denotam, verbos de
estado, acontecimento ou ação, que são realizados pelos tempos
verbais.
▪ A coesão verbal organiza e distribui os tempos verbais nos tipos
de discurso. Dependendo do tipo de discurso, teremos um tempo
verbal mais predominante. Ex: na narração, o tempo verbal
predominante é o par perfeito e imperfeito. No discurso interativo
ou teórico, o tempo predominante é o presente.
▪ Bronckart idealiza 3 parâmetros para organizar o tempo verbal no
texto: processos, eixos de referência e duração, comuns aos
quatro tipos de discurso.
▪ “amanhã Paulo vai à São Paulo”. O processo está ligado à ação, ao
verbo, VAI. “Hoje Maria arrumou”. ARRUMOU é o processo.
 ▪O eixo de referência está ligado ao momento da produção da fala.
Ex: estou falando agora mas ele vai amanhã. Nesse caso, o eixo de
referência é AMANHÃ. Também pode ser chamado de momento
psicológico.
▪ A duração é o momento da produção da fala, psicologicamente
construída em se tratando da produção escrita, por exemplo, um
artigo opinativo.
▪ Esses três parâmetros nos ajudam a compreender se o que está
sendo dito antecede o momento da produção, se acontece
durante ou posterior.
➢ Mecanismos enunciativos
▪ Nosso discurso é constituído de discursos alheios, quando falamos
não somos só nós que estamos falando, outras vozes estão
orquestradas em nosso discurso. Tem uma voz dominante, porém
tem outras também. Nossos dizeres são ecos de dizeres alheios.
▪ Polifonia: várias vozes, que constituem o nosso discurso.
▪ Deve-se saber gerenciar essas vozes.
▪ Essas vozes alheias com as voz do próprio autor se misturam de tal
forma que não sabemos diferenciá-las, às vezes.
▪ Narrador: instância enunciativa pelos mundos discursivos da
ordem do narrar
▪ Expositor: instância gerenciadora dos mundos discursivos do
expor
▪ Textualizador: instância coordenadora desses mundos em um
texto, articulando os tipos de discursos com o plano geral e com
os mecanismos de textualização. É o autor.
➢ Vozes:
▪ A voz pode estar presente tanto no mundo do discurso do narrar
quanto do expor.
▪ A voz do personagem: personagens do mundo real, ex nossos
pais, amigos, professores, autores que lemos. Tudo está
internalizado. São vozes que nos constituem. E objetivamos aquilo
que internalizamos.
▪ Vozes sociais/institucionais: ideologias das grandes esferas da
atividade humana. Quando carregamos determinadas ideologias
para o nosso texto. “O mapa do estado de SP está vermelho,
então temos que obedecer os protocolos do estado de SP”. Vozes
institucionais que são mobilizadas pelo agente produtor para
constituir o texto. A voz dos personagem, vozes próximas ou
personagens que foram lidos, etc.
▪ A voz do autor: que provém diretamente da pessoa que está na
origem do texto e intervém com comentários.
➢ Modalizações:
▪ Função básica de uma modalização é explicitar a avaliação que o
agente produtor que está na origem do texto faz com relação ao
conteúdo temático. Ele vai explicitar, avaliar, expor a sua opinião,
fazer julgamentos acerca do conteúdo temático, expor o
sentimentos sobre algum aspecto do conteúdo temático. Tudo em
relação ao conteúdo temático. Ex: “Faz dois meses que não
chove” e ”infelizmente faz dois meses que não chove
(modalização)”.
▪ Quatro tipos de modalizações:
▪ Modalizações lógicas: servem para a avaliação de elementos do
conteúdo temático apoiada em conhecimentos do mundo
objetivo sob o ponto de vista de suas condições de VERDADE,
como fatos atestados, possíveis, eventuais, necessários... Marcas
linguísticas: talvez, é evidente que, provavelmente... E verbos no
futuro do pretérito do indicativo.
▪ Modalizações deônticas: é aquela avaliação de tudo o que é
enunciado à luz dos valores sociais. Fatos que são permitidos,
proibidos, necessários. Ex: ao sair na rua, o indivíduo DEVE usar a
máscara como forma protetivo contra o coronavírus. Para se ter
uma boa convivência, normas jurídicas, legislação, etc.
▪ Modalizações apreciativas: são aqueles julgamentos que são feitos
mais do agente produtor do texto. Ele vai se referir ao mundo
subjetivo. São partes da idiossincrasia do próprio produtor do
texto. “pessoal, a aula ontem foi boa embora tenha sido
cansativa”, essa avaliação é uma avaliação do sujeito que está
fazendo o texto, pois ela é subjetiva, não necessariamente o que
foi para mim, foi para o outro também. É o agente avaliando as
ações do texto.
▪ Modalizações pragmáticas: sua função é fazer julgamento sobre a
responsabilidade de uma personagem do texto, sobre a
capacidade que essa personagem teve de agir naquele texto, sua
intenção, sua razão de ter agido daquela forma. Tempos verbais
no futuro do pretérito, advérbios, frases impessoais como “é
importante que”. Não é um julgamento em relação ao conteúdo
temático, mas sim em relação a capacidade de ação de
determinada personagem que está ali no conteúdo temático.
Texto 5 – PARA (RE)PENSAR O ENSINO DE GÊNEROS
(Anna Rachel Machado).

➢ Da dificuldade da interpretação
▪ O fato de o ISD ser uma vertente da psicologia da
linguagem bastante complexa. Como é uma vertente da
psicologia humana do vigotsky, é uma teoria que
estabelece um diálogo muito grande com essa teoria, não
só com a psicologia, mas também com diversas teorias
das ciências do humano, como por exemplo das
formações sociais do Fuko, são as esferas da atividade
humana organizadas pela sociedade nas quais são
produzidos gêneros que circulam nessas esferas.
▪ O segundo fato é a relação dialética que o ISD tem com a
didática das línguas, que é uma disciplina que tem
finalidades, questões e objetivos diferentes, e nem
sempre esses autores da didática homogeinizadamente
os mesmos termos, como por exemplo o termo
“intertexto”.
▪ O fato da contínua construção do ISD
▪ O fato de que os autores utilizam termos de valores
diferentes.
➢ Giros em busca do conceito de gênero de texto no ISD
▪ O gênero de texto não se define: é o que existe.
▪ Conjunto de trabalhos:
▪ A estrutura e o funcionamento dos textos
▪ O desenvolvimento das capacidades de produção de
textos na escola (ação, discursiva e linguistico-
discursivas)
▪ Elaboração de materiais didáticos
▪ Palavra chave: texto! Mais até do que gênero.
▪ Definição de texto: toda unidade de produção verbal, oral ou
escrita, contextualizada, que veicula uma mensagem
linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito
de coerência no seu destinatário.
▪ O grupo de genebra buscava desenvolver a linguagem e, ao
desenvolver a linguagem, desenvolver o humano.
▪ Definição de gênero: é aquilo que sabemos que existe nas
práticas de linguagem de uma sociedade ou aquilo que seus
membros usuais consideram como objetos de suas práticas
de linguagem. Embora pareça uma definição aparentemente
simplista, até hoje ajuda a esclarecer dúvidas quanto ao que
se pode ou não considerar como gênero.
▪ Exemplificando: se estamos lendo em casa e alguém nos
pergunta: “o que você está lendo?”, as respostas
provavelmente seriam “um romance”, “um conto”, “uma
lenda” etc, o que indica que há um conhecimento
compartilhado entre os falantes de que esses objetos estão
relacionados à prática de leitura.
▪ Gênero de texto não é tipo de discurso:
▪ Tipo de discurso: são segmentos de texto ou até
mesmo um texto inteiro que apresentam
características próprias em diferentes níveis, que são
definidas a seguir e exemplificadas mais à frente.
▪ 1. Nível semântico-pragmático: será estudado em dois
momentos. Em relação ao contexto físico de produção
e em relação à forma que o conteúdo temático está
sendo apresentado comparando em relação ao tempo-
espaço de produção.
▪ Em relação ao contexto físico de produção: a
participação ou não do agente produtor no próprio
texto e, dentro dessa participação ou não, os discursos
podem ser implicados ou autônomos. Terão implicação
de contexto os discursos interativo e relato interativo.
Não terão implicação de contexto e, portanto, terão
autonomia, os discursos teórico e narração.
▪ No que diz respeito à forma de apresentação do
conteúdo temático em relação ao tempo-espaço da
produção. O discurso pode ser conjunto ou disjunto.
Conjunto: os discursos interativo e teórico. Disjunto: o
relato interativo e narração.
▪ 2. Nível morfossintático: tem haver com as unidades da
língua que marcam esse discurso. Está conectado
diretamente com o nível semântico-pragmático.
Marcam qual é a relação estabelecida com o contexto e
qual é a forma de apresentação dos conteúdos em
relação ao tempo-espaço da produção.
▪ 3. Nível psicológico: resultados de operações
discursivas que se relacionam com o mundo discursivo,
ou munda da interação, praticamente uma obrigação
de qualquer agente produtor que está na origem da
produção do texto essas operações discursivas. Divisão
dos mundos: EXPOR e NARRAR.
▪ 4. Nível da planificação: analisar o discurso onde eles
estejam predominantemente organizados em
sequências textuais, ou em scripts ou em
esquematizações.
▪ 5. Nível do texto: pode analisar o discurso se aquele
texto está constituído de mais de um tipo de discurso
ou de um único tipo de discurso.
▪ 3 inferências inadequadas sobre os tipos de discurso:
▪ 1. só um tipo de discurso é considerado interativo. O
discurso face a face. Na verdade, não precisa que o
sujeito esteja aqui presente para isso, o gênero artigo
de opinião é interativo e na escrita o destinatário não
está presente.
▪ 2. achar que o discurso teórico é sinônimo de discurso
científico.
▪ 3. achar que o relato interativo e a narração estariam
sendo identificados com base em sua organização
estrutural, dado que podemos ter segmentos de relato
interativo e narração não organizados em sequencias
narrativas.
▪ Os tipos de discurso podem se mesclar
 ▪ O papel das sequências textuais é de planificar em
língua o conteúdo temático que está no plano
psicológico, representações sobre o mundo ordinário e
os fenômenos da natureza, que são traduzidos no
texto, passando a ter o mundo discursivo, pois tudo o
que está presente no mundo ordinário que foi
mobilizado pelo agente produtor e ele transformou em
texto, de mundo ordinário passa a ser mundo
discursivo, semiotizada em texto.
▪ Descritiva, explicativa, argumentativa, narrativa,
injuntiva, dialogal
▪ Grau zero da narrativa – script, e grau zero da
explicativa – esquematização
▪ O nível semântico-pragmático é a passagem do nível
psicológico para o nível linguístico, deve-se considerar
os contextos de produção, onde o destinatário deve ser
levado em conta
➢ Atividade: é sempre coletiva
➢ Ação: é sempre individual (texto empírico)
➢ O papel dos gêneros enquanto instrumento: desenvolve o ser
humano, desenvolve o psiquismo humano. A produção de texto
desenvolve o raciocínio, melhora a linguagem, percebe mais as
unidades da língua no texto, seleciona mais as palavras, a
construção sintática muda, evolui.
➢ A atividade humana é concebida como tripolar. De um lado, um sujeito
que age sobre um objeto, ou seja, um sujeito que vai produzir um texto,
de outro os objetos e as situações que são utilizadas pelo sujeito, ou
seja, os fenômenos do mundo ordinário que será passado do mundo
psicológico para o mundo discursivo (plano linguístico). E objetos
específicos socialmente elaborados: os gêneros.
➢ São ferramentas para ação, pois busca-se na sociedade e leva-se para a
sala de aula, como modelos. Eles determinam o comportamento do
indivíduo.
➢ Os gêneros são instrumentos semióticos, mesmo que seja verbal.
Semiótico vem de signo. Permite que nós realizemos uma ação de
linguagem a partir dele.
➢ Temos um sujeito. Esse sujeito pode ser chamado de agente produtor,
emissor, enunciador, locutor. Esse sujeito age linguageiramente ou
linguisticamente (fala, escreve) numa situação definida de comunicação,
respeitando determinados parâmetros com a ajuda de uma ferramenta
(gênero modelo).
➢ Utiliza-se um instrumento para atingir determinados objetivos (aprender
a escrever, ler, falar de forma mais elaborada), e esse instrumento
memodifica e modifica o próprio instrumento, melhorando-o.
➢ O gênero é instrumento e objeto. Pode ser meio e fim.
➢ A apropriação desses gêneros constitui o mecanismo fundamental de
socialização. Possibilidade de inserção do sujeito nas práticas sociais de
linguagem, nas atividades comunicativas humanas.
➢ Os conhecimentos construídos sobre os gêneros estão sempre
correlacionados às representações que temos sobre as situações sociais
diversas em que atuamos. E é com base nesses conhecimentos que o
produtor “adota” um gênero particular que lhe parece ser o mais
adequado a uma determinada situação.
➢ O indivíduo terá esse gênero, esse texto, como modelo, porém ele não
irá produzir um texto sobre aquele mesmo tema exatamente igual ao
modelo. Ele irá fazer uma adaptação em relação a situação de linguagem
a qual ele se encontra. Esse processo de adaptação poderá trazer
consequências sobre os diferentes níveis do texto: na organização
interna, nos mecanismos enunciativos, nos mecanismos de textualização.
➢ Todas essas operações de linguagem sofrem modificações em relação ao
contexto de produção.
➢ Ao final do processo, o texto produzido acabará por ser dotado de um
estilo particular.
➢ Um determinado gênero será gerador de novos exemplares de texto.
➢ É por esses processos individuais que os gêneros se modificam
continuamente, e se tornam fundamentalmente dinâmicos e históricos.
Dinâmicos porque mudam a todo tempo e histórico porque a medida
que vai modificando um gênero para produzi-lo de forma diferente, você
está contribuindo na construção histórica desse gênero.
➢ O MODELO DE ANÁLISE DO GÊNERO:
▪ 6 razões da dificuldade de se identificar-descrever-classificar os
gêneros:
▪ 1. existe um número muito grande e ilimitado de gêneros
▪ 2. esses gêneros se encontram em mutação permanente, pois são
construtos sócio-históricos
▪ 3. os falantes nem sempre sabem nomear e classificar os gêneros
de forma segura e confiável. Mesmo tendo o conhecimento, há a
dificuldade. Principalmente quando um texto é composto por
mais de um gênero, ex: uma propaganda em forma de e-mail.
▪ 4. os gêneros são distinguidos por um grande numero de critérios,
desde um critério pragmático (contexto de produção) até o tipo
de suporte que veicula esse gênero.
 ▪5. o fato de não se poder identificar/detectar uma correlação
direta entre cada gênero e o conjunto particular de características
linguísticas.
▪ 6. o texto, seja ele oral ou escrito, nunca é uma simples cópia de
um gênero.
➢ OPERAÇÕES DE LINGUAGEM E O MODELO DE ANÁLISE:
▪ AÇÃO: unidade psicológica, objeto de estudo privilegiado do ISD.
A ação é o texto. O objeto privilegiado para o ISD não é o gênero,
é a ação de linguagem, portanto é o texto. Porém esse texto é
construído tendo como base um gênero, pois o gênero dará
características especificas para o agente produtor.
▪ Ação de linguagem é a produção empírica de um texto.
▪ O objetivo de língua portuguesa é ensinar operações de
linguagem para que o aprendiz execute uma ação de linguagem.
▪ Ação de linguagem é um conjunto dessas operações, que tem
como unidade final o texto.
▪ Temos uma atividade de linguagem, essa é sempre o agir social,
implica dimensões motivacionais e intencionais, essa atividade de
linguagem é levada como modelo para a sala de aula para que o
aluno execute uma ação de linguagem, que é o agir individual,
essa atividade de linguagem também tem motivos e objetivos
para serem executadas, e essa ação de linguagem é realizada por
determinadas operações de linguagem que vai resultar no texto.
▪ Operações de linguagem: unidades de elementos com fins
específicos que constituem um texto.
➢ Quais são os conhecimentos que os meus alunos terão se eu focar o meu
ensino nessas operações?
➢ Tipos de operações que envolvem essa mobilização de conhecimento
sobre, por exemplo, a situação.
➢ Dois assuntos: a situação de comunicação e a adoção de um
determinado gênero
➢ quais são os conhecimentos que os alunos terão se focar o ensino nessa
capacidade de linguagem, na ação de linguagem?
➢ Envolve as representações sobre o conteúdo temático que serão
verbalizados, vão conhecer o tempo e espaço que esses interlocutores se
situam para produzir essa ação de linguagem, vão identificar quem é o
emissor e quem é o receptor no aspecto físico, vão identificar o lugar
social no qual irão realizar a interação que circula o texto, saberão os
papéis sociais de cada um dos envolvidos, dos interlocutores, o dele
enquanto enunciador, qual papel o destinatário irá ocupar ao receber
esse texto produzido. E conhecerá também os gêneros textuais que
contribuem para fazer a adaptação, pois será levado um gênero de
prática de referência, e essa servirá de modelo para a produção do texto.
Texto 6 – OS GÊNEROS ESCOLARES – DAS PRÁTICAS DE
LINGUAGEM AOS OBJETOS DE ENSINO

➢ Os gêneros discursivos são produzidos nas grandes esferas da

atividade humana no momento do trabalho, na esfera jurídica,
religiosa, acadêmica, científica, burocrática, cotidiano,
jornalística.
➢ Aqui, são chamados de PRÁTICA SOCIAL DE REFERÊNCIA.
➢ O primeiro fator de desenvolvimento e aprendizagem é a
imitação.
➢ O processo educativo se dá em função dessa prática social, que
são os gêneros discursivos que são produzidos nas práticas
sociais de linguagem nas grandes esferas da atividade humana
que constituem a sociedade.
➢ O gênero produzido é trazido para escola, como modelo, para
eventos comunicativos/discursivos.
➢ Desconstrução do gênero, conhecer o gênero nas suas diversas
operações, que constitui cada uma das capacidades de
linguagem, entender esse gênero, entender as características
desse gênero, para depois ensinar esse gênero por meio de
uma outra ferramenta didática, que é a sequência didática.
➢ Prática social: nosso ponto de partida e de chegada.
➢ O mais desenvolvido passa para o menos desenvolvido.
➢ O gênero é o mediador das práticas sociais e dos objetos
escolares.
Texto 6 – OS GÊNEROS ESCOLARES – DAS PRÁTICAS DE
LINGUAGEM AOS OBJETOS DE ENSINO

➢ É por meio do gênero que iremos ensinar as operações de

linguagem, é preciso conhecer as suas dimensões ensináveis,
que significa conhecer o gênero por dentro, o gênero
decomposto. Esse processo chama-se modelização didática do
gênero.
➢ A prática de referência é o resultado de uma prática de
linguagem que se dá na realidade discursiva.
➢ Os exercícios realizados durante a aula não foram uma prática
de linguagem, foram uma ATIVIDADE de linguagem para
MELHORAR a PRÁTICA de linguagem.
➢ As práticas de linguagem vão implicar algumas dimensões:
➢ Dimensões sociais: interacional. Quem fala, pra quem
fala, onde fala, onde esse gênero discursivo circula.
➢ Dimensões cognitivas: representações mentais que eu
tenho sobre o mundo, as subjetivações que eu fiz, as
afetivas, como eu organizo o conteúdo temático, etc
➢ Dimensões linguísticas: São todas aquelas operações que
vimos, as capacidades discursivas, linguistico-discursivas
e capacidades de ação.
➢ Ação de linguagem para o ISD: produzir texto, ler texto, falar...
➢ A prática de linguagem é atividade social
➢ A atividade de linguagem é toda tarefa metalinguística que o
professor faz nas aulas de língua para que o aluno reflita sobre o
uso e o funcionamento de uma determinada língua, nesse caso, a
Língua Portuguesa.
➢ Gêneros de Linguagem
➢ Se o professor souber utilizar o gênero como instrumento,
considerando que este é composto de signos, é certeiro o
desenvolvimento do professor e dos alunos em relação ao
psiquismo
➢ Os gêneros vão se materializar nas atividades dos aprendizes
➢ Os aprendizes, por meio de um processo de fixionalização, vai
materializar em gênero
➢ O instrumento externo (pelo trabalho) e o signo interno (pelo
desenvolvimento das funções psíquicas superiores) são duas
ferramentas de desenvolvimento humano. O gênero constitui
os dois, e servem tanto para a comunicação quanto para o
ensino.
➢ Ele define o gênero não como um instrumento, mas sim como
um megainstrumento, pois ele de desdobra na sua função,
como dito anteriormente. Ele fornece um suporte para a
atividade de linguagem e ao mesmo tempo é uma referência
para os alunos para produzir essa prática de linguagem.
➢ Megainstrumento (acima)
➢ Os gêneros na escola
➢ A missão da escola é ensinar as atividades e práticas de
linguagem, ou seja, ler, escrever e falar. E, para isso, a escola
tem que ensinar os gêneros.
➢ Tornar uma situação/realidade bastante complexa: criar
situações de ensino dentro da sala de aula para que o aluno
produza textos como se ele efetivamente estivesse vivendo
essa situação real.
➢ Espaço do “como se”: o aluno produz o gênero solicitado pelo
professor como se realmente estivesse passando por aquela
situação.
➢ Três maneiras de como o gênero é trabalhado na escola:
➢ 1. Desaparecimento total da comunicação.
➢ Não tem comunicação.
➢ Desaparece em prol das práticas objetivas (linguagem como
código organizado em um sistema de regras).
➢ A forma particular de comunicação entre aluno e professor é
absolutamente zero, não é tematizada, pois essa forma de
entender o gênero não tematiza essas questões de
comunicação, só prioriza a parte das regras da língua.
➢ Os gêneros, segundo essa perspectiva, são tratados na escola
como forma de desdobrar o conhecimento cultural, abstrai as
práticas sociais de comunicação (não ter prática), o gênero é
uma forma puramente linguística, considerando-o apenas
como estrutural.
➢ Forma tradicional “faça uma narração, faça uma descrição”
➢ Os gêneros são concebidos como representação do real
(descrever, narrar, dissertar), e não como forma de usar a
➢ 2. A escola é um lugar de comunicação, na escola se realizam
práticas de linguagem.
➢ Tem comunicação mas não tem ensino.
➢ Na primeira não tinha nada de comunicação, aqui já se tem
um monte.
➢ Ele pode ser transformado em ocasiões de produção de
textos, na classe, entre as classes, entre várias escolas...
➢ Isso força o nascimento de novos gêneros
➢ O maior representante é o freinet, o autor que foi mais longe
e encara a escola como um autentico lugar de produção e
utilização de textos.
➢ Aprender por aprender, não tem uma proposta de ensino.
➢ O gênero é concebido como natural.
➢ 3. A negação total e absoluta da escola como um lugar
específico de comunicação.
➢ Tem ensino mas não tem comunicação.
➢ Os gêneros funcionam nas práticas de linguagem
➢ Eles não trabalham com a variação do gênero, a escola obriga
os alunos a produzirem gêneros exatamente como é
produzido nas práticas de referência, pelos especialistas nas
grandes esferas da atividade humana, como se houvesse uma
continuidade absoluta entre o que é externo (prática social
de linguagem) com o que é interno (atividade de linguagem)
➢ Os gêneros entram na escola sem nenhuma modificação
➢ Não se diversifica a escrita, não se cria situações autenticas
de comunicação, etc
➢ Aqui ele não é um instrumento de comunicação, mas apenas
uma representação real.
 ➢ Constata-se que nenhuma das 3 formas está atendendo as
necessidades do desenvolvimento humano, então os autores
propõem uma retomada de consciência e revisar esse ensino
dos gêneros.
➢ Modelização didática (ponto chave do texto)
➢ Aprender a dominar o gênero para melhor conhece-lo.
➢ Essa aprendizagem vai desenvolver capacidades de
linguagem, que ultrapassa o gênero e que são transferíveis
para gêneros próximos ou distantes
➢ Desdobrar o gênero da situação de comunicação para uma
situação de ensino.
➢ É aí que se dá a relação de aprendizagem.
➢ Trata-se de colocarmos nossos alunos em situações de
comunicação diversas para que esses alunos produzam
gêneros o mais próximo possível das verdadeiras situações de
comunicação.
➢ Os aluno têm que dominar o gênero para produzir.
➢ Modelização didática: ferramenta de ensino importante para o
professor
➢ Para compreendermos a relação entre o objeto de linguagem
trabalhado na escola e aqueles objetos que funcionam lá nas
práticas de referência, é preciso partir do ponto de vista que
esse gênero pode sofrer variações.
➢ Essa variação vai ser sofrida a partir dessa dinâmica do
ensino-aprendizagem.
➢ A primeira ferramenta didática: modelos didáticos de gênero,
que é o desmonte.
➢ Esse modelo didático, ao desmontar, para conhecer o gênero
na sua inteireza e nas suas características internas, ele vai
explicitar todo o conhecimento implícito que o gênero requer
de quem o produz.
➢ Esses saberes que iremos buscar explicitamente que estão
implícitos na produção de um gênero são saberes tanto do
que a ciência fala tanto do conhecimento avançado pelos
especialistas que produzem esse gêneros.
➢ A modelização didática dos gêneros terá 3 princípios para ser
feita:
➢ Legitimidade: quem for produzir o gênero, deve
conhecer as referência, os saberes teóricos, baseados e
elaborados pelos especialistas.
➢ Presença da ciência.
➢ Conhecimento para produzir um gênero.
➢ Pertinência:
➢ Capacidade que o professor tem de selecionar os
saberes de referência, tendo como parâmetro o projeto
de ensino.
➢ O ano escolar que está dando aula, o objetivo de
ensino para esse ano escolar determinado no projeto
politico pedagógico, por exemplo.
➢ O professor deve selecionar esses saberes de
referência que foram aprendidos lá no principio de
legitimidade, verificar se é pertinente que esse
conteúdo seja dado no primeiro ano, no segundo ano,
no terceiro ano...
➢ Finalidades de ensino, objetivos da escola.
 ➢ Solidarização:
➢ Tornar coerente o princípio da legitimidade com o princípio
da pertinência
➢ Hábitos.
➢ Um saber novo construído pelo aluno a partir de um processo
intencional e sistematizado de ensino.
➢ catarse.
➢ Aquilo que o aluno conseguiu aprender a partir do processo
de ensino sistematizado e intencional.
➢ Esses princípios se interagem dialeticamente. Nenhum princípio
pode ser aplicado independentemente do outro. É preciso que
tenha essa relação entre os três princípios.
➢ Só vai ter a modelização didática do gênero, que é esse desmonte
do gênero nas suas partes constitutivas, a partir desses 3 princípios.
➢ O modelo didático apresenta duas grandes características.
➢ Apresenta uma síntese. Com objetivo prático. O professor não vai
ensinar mais subjetivamente e intuitivamente. Ele vai ensinar
sabendo o que ele está ensinando.
➢ Evidenciar as dimensões ensináveis do gênero. É aquilo que eu
posso ensinar a partir daquele gênero, e esse ensino é estabelecido
dentro de uma sequencia didática, que é uma outra ferramenta de
ensino.
Texto 7 – TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA EXTERNA: A
MODELIZAÇÃO DO GÊNERO NA PESQUISA
COLABORATIVA

➢ Quando se fala de transposição, estamos dizendo de passagem

de saberes para outros níveis;
➢ Quando se fala, por exemplo, do princípio da legitimidade,
significa que vai fazer um recorte na ciência, e vai transformar
esse saber científico em saber ensinado
➢ Quando o aluno aprende, esse conhecimento sofre uma nova
transformação: de um conhecimento ensinável para um
conhecimento aprendido
➢ Transformações que o conhecimento sofre ao longo de seu
processo
➢ Operacionalização da transposição didática: fazer com que o
conhecimento cientifico chegue na sala de aula com
transformação. Por isso existe a variação. O conjunto de
conhecimento específico, ao ser levado para a sala de aula,
deve sofrer esse processo de adaptação.
➢ Para que o conhecimento seja alvo de uma transposição
didática, tem que passar por 3 níveis básicos de
transformações:
➢ 1. o conhecimento científico (princípio da legitimidade) sofre
um primeiro processo de transformação para constituir o
conhecimento a ser ensinado.
➢ 2. o conhecimento a ser ensinado se transforma em
conhecimento efetivamente ensinado
➢ 3. o conhecimento efetivamente ensinado (princípio da
pertinência) se constituirá em conhecimento efetivamente
aprendido (princípio da solidarização)
➢ A modelização didática permite a passagem/transformação de
um conhecimento à outro conhecimento.
➢ Transposição didática externa é a passagem dos saberes
científicos aos saberes a ensinar (1º nível de transformação:
legitimidade). Ela parte dos objetos do saber FORA da
instituição escolar para constituir NOVOS objetos escolares
mais significativos para os alunos.
➢ Transposição didática interna se relaciona com o 2º e o 3º nível
de transformação.
➢ Dessa forma, o professor terá autonomia, será o autor do ato
pedagógico, sem depender das pessoas ditarem o que ele deve
fazer
➢ Elaboração da sequência didática: elaboração de um
conhecimento que vai transformar o científico em ser
ensinado.
➢ A sequência didática é uma ferramenta do ISD, como
transposição didática interna.
➢ A modelização didática é uma ferramenta do ISD,
correspondente à transposição didática externa.
➢ TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA EXTERNA: A MODELIZAÇÃO DO
OBJETO DE ENSINO
➢ Ferramenta: modelo didático do gênero.
➢ Ele tem as seguintes características:
➢ 1. dimensão praxeológica: é a parte prática do gênero, medeia
as práticas sociais.
➢ 2. força normativa. Se o gênero é daquela forma, deve ser
ensinado daquela forma.
➢ 3. Dependendo do grau de letramento e conhecimento do
professor, ou ele vai ser implícito/intuitivo (conhecimento
prévio do professor), ou ele vai ser explícito/conceitualizado
(ser elaborado a partir de um corpus de textos do gênero)
➢ 4. ponto de início e ponto de chegada do trabalho didático, pois
parte das práticas de referência e o ponto de chegada é o aluno
produzindo gênero próximo à essas práticas de referência.
Lembra a prática social do Saviani, da PHC.
➢ 5. teorização mais genérica das atividades linguageiras: são as
capacidades de linguagem do aluno, a partir da apropriação das
práticas linguageiras
➢ 6. é sempre o resultado de práticas de linguagem anteriores,
portanto, históricas.
➢ 7. permite, a partir das práticas sociais de referência, a produzir
os gêneros.
➢ Os modelos didáticos são objetos descritivos e operacionais.
Descritivos pq o objetivo maior de uma modelização didática
do gênero é descrever as características desse gênero, assim o
professor tem uma visão interna dele, e o próprio modelo
didático irá revelar o que o professor pode ensinar por meio
desse gênero.
➢ O professor não precisa mais fazer a modelização didática do
gênero;
➢ a modelização didática de gênero nos revela o que ensinar
➢ A sequência didática revela COMO ensinar, e as duas caminham
dialeticamente
➢ A modelização didática é a primeira parte da transposição
didática
➢ Um modelo teórico pode ser elaborado como suporte para a
construção do modelo didático
➢ Esses modelos são bancos de dados de um procedimento
gerativo para a construção de todo um conjunto de sequências
didáticas
➢ O TRABALHO DE MODELIZAÇÃO É INDISPENSÁVEL PARA A
CONSTRUÇÃO DOS CURRÍCULOS ESCOLARES, EM TODOS OS
NÍVEIS, POIS É ELE QUEM FORNECE OS SABERES FORMAIS
RELATIVOS AOS NOVOS OBJETOS DE ENSINO DA LÍNGUA, OU
SEJA, OS GÊNEROS DE TEXTO.
➢ Protagonismo do professor, com o ISD, através dessas
ferramentas didáticas, que dá essa autonomia ao professor na
sala de aula.
➢ O professor é quem vai construir a sequencia didática, tendo
como base os saberes formais revelados pela modelização
didática, e, desses saberes formais, o que ele vai levar para a
sala de aula para desenvolver capacidades de linguagem no
aluno.

➢ Texto 8 – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA O ORAL E A

ESCRITA: APRESENTAÇÃO DE UM PROCEDIMENTO (Dolz,
Michéle e Schneuwly)

➢ Texto em 3 partes: primeira parte: apresentação geral da SD,

segunda parte: esclarecimentos sobre os procedimentos da SD,
terceira parte: proposta de agrupamento de gêneros.
➢ As SD são constituídas por 4 etapas.
➢ O que é sequência didática: um conjunto de atividades escolares
organizadas (dentro da pedagogia histórico critica, pois Saviani disse
que o ensino deve ser sistematizado e intencionalmente
organizado) em cima das necessidades formativas dos alunos.
➢ Qual é a finalidade de uma sequência didática: é dar acesso aos
nossos alunos à práticas de linguagens novas ou dificilmente
domináveis, pois os gêneros primários os alunos já dominam.
Gêneros que eles não produziriam em seu cotidiano.
➢ A estrutura de base de uma sequência didática:
➢ 1. apresentação da situação (projetos de classes, criados nessa
primeira etapa, apresentando conflitos, problemas, do contexto
atual), o professor descreve qual tarefa o aluno terá de realizar, qual
a prática social de linguagem que o aluno utilizará na forma oral ou
➢ Produção inicial: o aluno vai produzir o texto sem que o professor
ensine ele a produzir aquele texto, mas que ele já tenha dado uma
noção muito boa na apresentação da situação, sensibilização ao
gêneros, apresentar as práticas de referência, o que marca o
gênero, enfim. Ela é a produção que vai demarcar a zona de
desenvolvimento real do aluno, exatamente aquilo que ele sabe e o
que ele não sabe. É a primeira tentativa de realização do gênero.
➢ Nos próximos níveis, o professor vai criar uma zona de
desenvolvimento proximal para atuar, de forma que faça com que o
aluno produza textos de formas de linguagem que antes ele não
conseguiria fazer sozinho
➢ As tarefas da SD são elaboradas a partir dessa análise da produção
de texto do aluno
➢ O professor vai criando módulos de acordo com a necessidade dos
alunos, que pôde ser identificado através da produção inicial.
➢ a sequência didática proporciona trabalhar com a diferenciação de
aprendizagens na sala de aula e a progressão, quando nós
pensamos nos anos escolares do ciclo I do ensino fundamental. O
professor tem que ter em mente os objetivos de ensino de um
determinado conteúdo, em cada ano escolar.
➢ Os gêneros irão ajudar nessa progressão de aprendizagem, que vai
ficando complexo a cada ano escolar.
➢ Essa ideia de progressão está próxima a ideia de ENSINO EM
ESPIRAL, e não o ensino propedêutico linear, que é aquele tipo de
ensino que ensina os conteúdos linearmente, como se um conteúdo
dependesse do outro. No ensino em espiral, ela poderá ir
ampliando os conhecimentos a partir das capacidades de
linguagem.

➢ Página 100: Agrupamento de gêneros e progressão

➢ Por meio dos agrupamento, é possível estabelecer uma proposta de

ensino em espiral.
➢ Existem gêneros mais propícios para cada ano escolar, como
aqueles sonoros, são trabalhados na ed infantil e primeiro ano
(ritmo, aliterações, etc)
➢ A escolha do gênero para trabalhar no ensino fundamental pode ser
tratado em dois momentos. O primeiro, ele vai ser em função de
critérios diversos, de agrupamento, que delimitam um conjunto de
gêneros.
➢ Foram agrupados em 3 critérios. O primeiro: domínios sociais de
comunicação, onde os gêneros circulam. A esfera de circulação. Ex:
Esfera literária, cultura ficcional.
➢ Segundo critério: capacidade de linguagem dominante.
➢ Mimeses: não tem compromisso com a realidade.
➢ Pedagogia sensivelmente cultural (nois vai, nois fumo, armoço. Essa
variação linguistica não prestigiada socialmente)
➢ Texto 9 – ENSINAR A PRODUÇÃO ESCRITA (Joaquim Dolz,
Roxane Gagnon e Fabrício Decândio)

➢ Trabalharemos as 3 dimensões: psicológicas, linguageiras e sociais,

envolvem o processo da produção escrita;
➢ Primeira parte introdutória: objetivos de ensino na escola
(produção escrita – foco e produção oral)
➢ Para ensinarmos a produção escrita, a finalidade fundamental da
língua portuguesa é a aprendizagem da produção escrita.
➢ Não aprendemos a escrever do mesmo jeito que aprendemos a
falar.
➢ Descobrir a escrita, sobretudo nos anos iniciais.
➢ Entrar em situação de comunicação não apenas através da fala, mas
da escrita também.
➢ Vamos acompanhando o progresso e desenvolvimento da escrita da
criança ao longo dos anos do ensino infantil/fundamental.
➢ Análise longitudinal: análise feita por períodos. Não se considera
uma aula ou outra, é o professor acompanhar historicamente a
escrita da criança.
➢ A crianças mobiliza todas as funções psíquicas para essa
aprendizagem. Depende de um processamento intelectual, leva
tempo para internalizar.
➢ Para integrar os nossos alunos na vida social, e nas diversas esferas
da atividade humana, eles devem aprender a produzir textos
respeitando a norma culta da língua.
➢ A produção textual é a expressão do produtor do texto, que
expressa toda a situação de produção de texto (contexto de
produção, conteúdo temático, e todo o plano psicológico
representado na língua)
➢ Didática da escrita: dar valor às práticas comunicativas, o professor
deve saber que a escrita envolve conhecimentos comportamentais,
de natureza afetiva, cognitiva, e social. Esses aspectos entram em
jogo ao se propor uma atividade escrita.
➢ A atividade da escrita é um processo longitudinal e progressivo, que
se desenvolve ao longo dos anos.
➢ A escrita é considerada como uma forma de comunicação, de
expressão e de conhecimento.
➢ A variável chave é a influencia da diversidade textual, ou seja,
quanto maior o conhecimento de vários gêneros, mais o aluno está
preparado para tal.
➢ A escrita como forma de comunicação:
➢ O homem é um ser social, inserido na sociedade, e o que medeia
ele com o mundo é a linguagem, então ele precisa dominar ela pois
é uma condição de sobrevivência, se não ele será marginalizado.
➢ Permite as diversas modalidades de ação social, que é a interação
que o humano faz com a sociedade por meio da escrita (e da fala
também), e possibilita trocas verbais entre as pessoas que estão ali
na sociedade.
➢ A escrita pode nos dar muitas orientações. Para o professor ensinar
a escrita, ela pode tomar diferentes orientações em função da
situação de comunicação. Conforme eu conheço essa situação,
conheço os parâmetros, como quem escreve, porque escreve, como
escreve, para quem escreve. Então ela pode tomar diversas formas.
➢ A situação de comunicação é muito importante e o professor deve
levar em conta para fazer a avaliação dos textos das crianças
➢ Outro elemento é o objetivo. Ex: “Nessa aula eu quero que os
alunos consigam selecionar os conteúdos temáticos que irão colocar
no texto e que eles saibam organizar esses conteúdos temáticos”.
➢ Outro elemento, dentro do contexto de comunicação, são os papéis
que os participantes assumem.
➢ Prática de escrita é a produção de diferentes textos. Ex: carta,
conto, história de vida, instruções, etc.
➢ As diversas práticas textuais: escrevendo, falando, interagindo.
➢ Ensinar os nossos alunos a produzirem e compreenderem uma
diversidade de textos orais e escritos.
➢ Numa linguagem baseada pela metalinguagem.
➢ As práticas da produção escrita atuam como uma alavanca, pois
alavancam uma série de atividades escolares: atividades de leitura,
escrita, oralidade, etc.
➢ Elas são referência para mobilizarmos os diferentes componentes
da escrita e estabelecer objetivos essenciais para o currículo.
➢ Elas precisam ser consideradas dentro do contexto escolar.
➢ Ordem social: está ligada com a utilidade do texto que o aluno vai
produzir. Por exemplo, um convite serve, dentro das grandes esferas
da atividade humana, pode ser para anunciar uma celebração e
para solicitar a presença de pessoas. E é fundamental que a criança
compreenda exatamente a finalidade desse texto.
➢ A primeira finalidade da produção escrita é qual é a finalidade do
texto.
➢ Lógicas: a lógica da progressão a ser estabelecida em função dos
planos de estudo.
➢ Lógicas: aprender a dar opinião, prever contra argumentação,
sustentar o argumento, aprender a emitir uma conclusão. É uma
progressão, ensinada gradativamente.
➢ Lógica da análise das capacidades iniciais dos aprendizes: produção
inicial da SD. Como o aluno está e como ele pode vir a ficar.
➢ Quais os conhecimentos que eles têm sobre o texto a ser
produzidos? O que eles ainda precisam saber? Esse segundo será
produzido por meio dos módulos.
➢ Quais as capacidades que eles dominam e quais eles ainda precisam
dominar?
➢ Quais são as lacunas que os alunos tem que apresentaram
dificuldades na linguagem escrita?
➢ O professor deve centrar a atenção nas aprendizagens e nas
dificuldades apresentadas pelos alunos, a partir de uma avaliação
do professor. Então ele vê quais são as atividades que o professor
irá propor e quais são as sequências que o professor irá seguir para
essa aprendizagem.
➢ Dois indicadores para identificar as possíveis dificuldades que os
alunos tiveram na produção inicial, atividade diagnóstica.
➢ A escrita é um instrumento importante e merece centralidade na
construção do pensamento. O desenvolvimento da escrita não pode
ser dissociado do desenvolvimento do pensamento e da linguagem.
Eles se desenvolvem na convergência.
➢ A escrita é uma atividade mental: é preciso pensar, organizar,
selecionar, fazer articulações, hierarquia de ideias. Não é um
trabalho físico, é um trabalho que ocorre no psiquismo.
➢ Atividades meta-linguageiras: meta significa além de. É uma
reflexão do código em cima do próprio código.
➢ Expressão de si e de criatividade. A escrita como essas formas
autoriza e traduz a expressão pessoal e nos coloca no jogo da
linguagem. Aqui, produz-se textos e motiva a escrita.
➢ Essas atividades contribuem para desenvolver a reflexão e a cultura,
pois os alunos constroem referenciais culturais comuns,
compartilhados, sobre a escrita e a textualidade, sobre a estrutura e
o funcionamento da língua e a relação que a língua mantém com a
cultura.
➢ A transversalidade da escrita:
➢ A escrita desempenha um papel central na aprendizagem das
disciplinas escolares, em que ela atua como filtro.
➢ As diferentes línguas se interagem.
➢ Coordenação do conjunto das disciplinas.
➢ No contexto escolar, a língua serve, ao mesmo tempo, para o
acolhimento dos alunos e para a socialização das aprendizagens.
➢ Contatos frequentes com outras línguas.
➢ Uma aprendizagem precoce para sempre inacabada:
➢ Precoce pois começa-se muito cedo e inacabada pois sempre está
evoluindo.
➢ A criança não precisou ir para a escola para aprender a falar. Ela
aprender interagindo em casa.
➢ As primeiras fases da linguagem oral não constituem como objeto
de ensino explícito. Já a escrita, exige uma análise linguística muito
grande, um trabalho sistemático.
➢ O professor deve confrontar os alunos a uma grande variação de
produção de textos e atividades de leitura, escrita, oralidade.
➢ Podemos compreender a amplitude dos problemas que os alunos
enfrentam. O professor precisa manter esse desejo que ela tem de
ler, escrever, aprender. Mesmo sabendo que será um caminho longo
e difícil, o professor deve manter essa chama acesa.
➢ É indispensável que o professor identifique os diversos
componentes da escrita: componentes pragmáticos e textuais,
componentes alfabéticos (fonológicos e fonográficos).
➢ Permite o domínio progressivo do sistema ortográfico.
➢ A unidade base escolhida para o ensino é o texto. A construção de
um texto não é um jogo de composições, sem ter articulações. Ele
aprende no contexto de um processo de construção em situações
complexas de comunicação.
➢ Por isso o gênero parte do complexo para o simples e depois
retorna para o complexo.
➢ O complexo é a produção do texto imaginando o contexto de
produção, o simples é trabalhar cada um dos problemas
identificados na PI, e depois produzir novamente o complexo, que é
a PI melhorada.
➢ A linguagem escrita e falada precisa ser adequada ao contexto de
produção ou situação de produção.
➢ As 4 hipóteses que guiam o trabalho (pág 18 e 19)
➢ Os componentes da escrita e do texto a escrever
➢ Quadro das dimensões da escrita (pág 20)
➢ Do ponto de vista psicológico, o sujeito escritor mobiliza o
pensamento, os afetos e implica seu corpo no gesto gráfico.
➢ Pensamento (cognitivo): selecionar e organizar informações;
imaginação e invenção também são capacidades cognitivas que
fazem parte aqui.
➢ Afetivo: expressão de si.
➢ Gesto gráfico: sistema sensório-motor, coordenação óculo-manual,
grafomotricidade, alinhamento de palavras e organização da página.
Os diferentes suportes, ferramentas, a força da mão, a precisão do
gesto, valorização do traço escrito, educação do olho, enfim, as
técnicas de escrita.
➢ Fenômeno social: esferas da vida pública. Interacionalidade. Tipos
de discurso. Lugar social.
➢ As práticas, as convenções e as normas de escrita evoluem com o
tempo e mudam de uma instituição para a outra, mas apesar desse
caráter dinâmico e evolutivo, a produção escrita exige
conhecimentos e habilidades de adaptação às situações de
comunicação.
➢ Cultural: a escrita garante que os sujeitos participem dessa
construção cultural. Descobertas de patrimônios literários e
experiências.
➢ Enquanto fenômeno linguageiro, a escrita pode ser considerada do
ponto de vista pragmático, enunciativo, textual, sintático, lexical e
ortográfico.
➢ As operações referentes à produção textual
➢ Figura representativa na página 25, bem esclarecedora.
➢ Texto 9 – CAPÍTULO VI: OS TEXTOS NARRATIVOS (PRODUÇÃO
ESCRITA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM)