Adolescência Intervenção e Aprendizagem

Intervenção e
Aprendizagem
Adolescência
Intervenção e
Aprendizagem
Internveção e Aprendizagem: Adolescência

Adolescência
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-2947-1
Aline Iris Gil Parra Magnani
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

mais informações www.iesde.com.br
Intervenção e Aprendizagem: Adolescência
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2012

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M176i
Magnani, Aline Iris Gil Parra, 1974-

Intervenção e aprendizagem : adolescência / Aline Iris Gil Parra Magnani. - ed. rev. -
Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012.
108p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-2947-1
1. Adolescência. 2. Psicologia do adolescente. I. Título.
12-4809. CDD: 305.23

CDU: 159.922.8
10.07.12 24.07.12 037251

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Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
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Sumário
Adolescência.........................................................................................................................7
Conceitos básicos da adolescência...........................................................................................................7
Adolescência e a sociedade......................................................................................................................9
Desenvolvimento e identidade do adolescente.....................................................................17

Desenvolvimento humano........................................................................................................................17
Desenvolvimento do adolescente.............................................................................................................20
O adolescente e o relacionamento grupal.............................................................................25

Importância das amizades e da família na adolescência...........................................................................25
Dinâmica dos grupos................................................................................................................................27
Técnica: exercício das qualidades............................................................................................................28
Família e adolescência..........................................................................................................37
Principais aspectos da vida em família.....................................................................................................37
Tipos de organização familiar...................................................................................................................38
Relacionamento familiar...........................................................................................................................39
Quando os filhos ficam sozinhos em casa.................................................................................................40
Violência e adolescência.......................................................................................................45
Índices de violência..................................................................................................................................45
Violência e suas modalidades...................................................................................................................46
Drogas e adolescência...............................................................................................................................49
Projeto de vida para nossos jovens...........................................................................................................51
Bullying.................................................................................................................................57
O que é bullying?......................................................................................................................................57
Alternativas para a paz na escola..............................................................................................................60
Resiliência.............................................................................................................................67
Noção cultural de resiliência....................................................................................................................67
O que engendra a resiliência?...................................................................................................................70
Diferentes formas de encarar as adversidades..........................................................................................71
Desenvolvimento da sexualidade..........................................................................................77
Sexualidade humana.................................................................................................................................77
Adolescente: corpo em transformação......................................................................................................78
O desabrochar de novos sentimentos e sensações....................................................................................80
Escola e adolescência............................................................................................................87
Surgimento da escola................................................................................................................................88
Escola: espaço de aprendizado e socialização..........................................................................................89
Vida escolar e vida social.........................................................................................................................90

Escolha profissional..............................................................................................................95
Momento decisivo....................................................................................................................................95
Influências X escolha................................................................................................................................96
Quem escolhe?..........................................................................................................................................98
Referências............................................................................................................................105

Apresentação
M
uitos estudos têm investido na busca por compreender melhor o fenômeno da adolescência,
responsável por incitar muitas discussões acadêmicas, escolares, familiares e em diversas
outras instâncias. A compreensão dessa fase tem se mostrado essencial para subsidiar o
trabalho de professores e de profissionais, bem como para orientar pais e familiares na convivência
com seus filhos.
O propósito deste livro é promover discussões e reflexões acerca dos aspectos psicológicos, cul-
turais e sociais relacionados à adolescência, destacando comportamentos e condutas próprios dessa
fase. Espera-se, também, a compreensão das relações interpessoais estabelecidas pelos adolescentes
no ambiente escolar, familiar e em outros grupos sociais de que fazem parte. Destaque especial será
dado para a abordagem sobre o processo de ensino-aprendizagem direcionado a adolescentes, bem
como o papel do educador como um de seus principais partícipes.
No primeiro capítulo discutiremos sobre os diferentes conceitos referentes à palavra adolescên-
cia, que abordam desde os aspectos físico-biológicos – próprios de uma determinada fase etária – até
questões de cunho social, antropológico e psicológico.
No capítulo dois apresentaremos as etapas do desenvolvimento humano, com ênfase no momen-
to do adolescer, quando a compreensão das mudanças que ocorrem com o próprio corpo – físicas e
psíquicas – é fundamental para a formação da identidade.
O capítulo três versa sobre a convivência grupal, a dinâmica dos grupos adolescentes e a impor-
tância dos laços sociais para o desenvolvimento e formação da personalidade.
Outras questões-base para a compreensão dessa fase tão especial, como a do relacionamento
familiar, da presença dos pais, do companheirismo e da amizade encontrados no lar, serão discutidas
no capítulo quatro.
O tema de discussão do capítulo cinco é a violência, buscando o esclarecimento sobre suas di-
ferentes modalidades, bem como as reais perspectivas dos jovens em valorizar a própria vida, tendo
em vista as adversidades próprias do mundo de hoje.
No capítulo seis discutiremos um tema que, além de atual, é também fundamental para o traba-
lho dos professores em sala de aula. Estamos falando do bullying, prática de agressão física e verbal
que ocorre principalmente nas escolas e é calcada nos preconceitos sociais que, em boa parte, são
trazidos de casa.
O capítulo sete versa sobre resiliência, ou seja, sobre as diversas formas de um indivíduo reagir
positivamente diante das dificuldades que poderão aparecer ao longo de sua vida. Sabemos que muito
facilmente os jovens de hoje procuram meios autodestrutivos para se esquivar das frustrações. O tema
resiliência deve ser trabalhado em sala de aula, pois se acredita no papel do professor como orientador
de seus alunos no momento em que eles se encontram emocionalmente vulneráveis e propensos a
tomar decisões equivocadas sobre suas próprias vidas.
Outro tema, motivo de grandes confusões entre os adolescentes, é o da sexualidade. Ele deve
ser trabalhado em classe por meio de atividades que visem não só o esclarecimento a respeito do fun-
cionamento fisiológico do corpo humano, mas que também tenham como premissa trazer aos alunos

o autoconhecimento e o significado socioafetivo do que representa a maturidade e a responsabilidade
da vida sexual adulta.
No capítulo nove buscaremos comprender o importante papel da escola e do professor na vida
dos adolescentes, reiterando muitos aspectos vistos ao longo dessa disciplina.
E, por fim, no capítulo dez, traremos à discussão um tema responsável por tirar o sono de muitos
pais e adolescentes, a escolha profissional, bem como todas suas implicações sociais e familiares.

Adolescência
Aline Iris Parra Magnani*
Adolescente é adrenalina que agita a juventude,
tumultua os pais e
os que lidam com ele.
Adrenalina que dá taquicardia nos pais,
depressão nas mães
raiva nos irmãos,
que provoca fidelidade aos amigos,
desperta paixão no sexo oposto,
cansa os professores,
curte um barulhento som,
experimenta novidades,
desafia os perigos,
revolta os vizinhos.
O adolescente é
pequeno demais para grandes coisas
grande demais para pequenas coisas.
Içami Tiba
Conceitos básicos da adolescência

O poema acima descreve o adolescente da nossa sociedade de uma maneira
bastante próxima da que conhecemos. Mas diante dessa descrição fica a pergunta:
será que o adolescente é mesmo tudo isso?
É difícil responder a essas questões, tendo em vista que a noção de ado-
lescência ainda se encontra pouco definida. Muitos estudiosos da área buscam
compreender o motivo dessa heterogeneidade de sinônimos atribuídos ao conceito
adolescente.
Se buscarmos uma definição de adolescência no dicionário, iremos verificar
que a palavra é sinônimo de idade entre 12 e 18 anos, ou de juventude
(WEISZFLOG, 2007).
Essa primeira definição se refere apenas ao aspecto etário do conceito. Tam- Psicóloga e Especialista
em Psicopedagogia pela Uni-
bém nos remete à palavra juventude, a qual, por sua vez, é sinônimo de período versidade São Judas Tadeu;
Mestre em Psicologia na área
da vida entre a infância e a idade adulta. Ou, ainda, adolescência. A gente moça, de Fundamentos Psicosso-
ciais do Desenvolvimento
mocidade. Antônimo: velhice. Juventude extraviada: gente moça desencaminha- Humano, pela Universidade
da dos bons costumes (WEISZFLOG, 2007). São Marcos; Professora de
Graduação no Curso de Pe-
Essas definições ainda não apresentam o tema da adolescência com a devida

dagogia e em cursos de es-
pecialização lato sensu em
Psicopedagogia da Univer-
clareza, pois apenas entendem que adolescência é uma fase etária da vida que se sidade Cidade de São Paulo
dá entre a infância e a idade adulta. (Unicid).

Adolescência
Buscando outras definições para o termo em questão, foi realizada uma pes-
quisa com jovens italianos, por psicólogos e pesquisadores da Universidade de Roma.
Os dados desse estudo foram publicados na obra intitulada A Condição Juvenil. Crí-
tica à Psicologia do Adolescente e do Jovem, em 1980 (COLE, 2003).
Por meio dessa pesquisa, concluiu-se que não existe uma definição precisa
para as palavras adolescência e juventude. No entanto, boa parte dos estudiosos
concorda que a adolescência é a fase que vem depois da infância, por volta dos 12
anos, e termina antes da juventude, por volta dos 18 anos. Contudo, muitos tam-
bém alegam que adolescência e juventude não podem ser vistas como sinônimos,
pois a primeira antecede a juventude que, por sua vez, corresponde ao início da
idade adulta.
Mesmo que se entenda a adolescência como um período da vida, afirma-se
que este não ocorre naturalmente. Explica-se que a adolescência também é um
constructo social, questão levantada com o estudo de Philippe Ariès, em sua obra
História Social da Criança e da Família (ARIÈS, 1981).
Do ponto de vista biológico, quando se passa pela idade mencionada, o cor-
po do indivíduo passa por uma série de transformações. Este conjunto de altera-
ções físicas é chamado de puberdade, também definido como “a série de mudan-
ças biológicas que transformam os indivíduos de um estado de imaturidade física
para um estado em que eles são biologicamente maduros e capazes de reprodução
sexual” (COLE, 2003, p. 625).
Um dos primeiros sinais visíveis da puberdade é uma explosão do índice de
crescimento físico, desencadeado pela produção de alguns hormônios, tais como
o do crescimento. Nessa fase, os meninos e as meninas crescem mais rapidamente
do que em qualquer época.
As alterações hormonais mais visíveis são o aparecimento de acnes, pelos
nas axilas e nas regiões pubianas. Nas meninas, os seios se desenvolvem, o útero
aumenta e vem a primeira menstruação, conhecida como menarca. Nos meni-
nos, ocorre o desenvolvimento da musculatura, a voz muda (engrossa) e ocorre
a primeira ejaculação, conhecida como semenarca que, em geral, é espontânea e
ocorre durante o sono, chamada de polução noturna.
O autor Daniel Becker (1992) afirma que é preciso olhar o adolescente de
uma perspectiva mais ampla, que inclua não só as transformações biológicas e
psicológicas, mas também o contexto socioeconômico, cultural e histórico no qual
esse jovem está inserido.
Como se pode notar há uma grande diversidade de explicações sobre o ter-
mo adolescência, tais como a de abordagem biológica, que abrange informações
importantes sobre as transformações corporais vividas pelos adolescentes e que,
com certeza, são essenciais para compreendermos essa fase do desenvolvimento
do indivíduo.
Contudo, ainda nos parece importante destacar e aprofundar a definição
de Becker, que atenta para o caráter social do “adolescer”. Vejamos mais alguns
aspectos dessa abordagem a seguir.
8
Adolescência
Adolescência e a sociedade
A adolescência é um termo bastante recente em nossa sociedade e que foi
se definindo entre os séculos XVIII e XIX. As mudanças sociais e econômicas
daquele período produziram a necessidade de melhor precisão e delimitação dos
grupos etários para a regulamentação das leis trabalhistas. Naquela época, os jo-
vens de idade entre 13 e 15 anos eram vistos como crianças e o limite da infância
estava mais ligado à dependência do indivíduo de sua família do que às mudanças
biológicas em seu corpo.
Com o surgimento da sociedade industrial, as mudanças começaram a sur-
gir, principalmente nas escolas. Essas instituições se viram obrigadas a se adaptar
às mudanças culturais do período, instituindo, por exemplo, a separação entre
a formação primária e a secundária. Dessa forma, acreditava-se ser mais fácil
educar as massas de operários e camponeses. Essa organização do sistema educa-
cional resultou em alterações de comportamento dos professores ao lidarem com
seus alunos.
Os alunos mais velhos, que já frequentavam a formação secundária, come-
çaram a ser mais cobrados pelos seus professores. Também se esperavam des-
ses alunos atitudes mais responsivas e comportamentos mais próximos aos dos
adultos. Dessa forma, a adolescência como grupo etário foi surgindo de forma
gradual.
Com o avanço da sociedade da fábrica, o mercado passou a necessitar, cada
vez mais, de mão de obra especializada, fato que estimulou os jovens a se prepa-
rarem para o mundo do trabalho e, consequentemente, tornarem-se adultos.
Na mesma época, houve uma mobilização de educadores, psicólogos, pa-
dres e médicos no sentido de evitarem o trabalho infantojuvenil. Tais profissionais
alegavam os malefícios do trabalho para o desenvolvimento de crianças e adoles-
centes. Esse embate contribuiu para que, ao longo dos anos, a escola se adaptasse
a essa nova concepção de indivíduo, que passava por diferentes fases de desenvol-
vimento ao longo da vida. Segundo Cole (2003), nesse momento também ocorreu
uma extensão do ensino às diferentes camadas sociais. As crianças, habitantes das
regiões urbanas, que não trabalhavam eram vistas como uma responsabilidade da
comunidade, e deveriam ser devidamente educadas para não se tornarem desor-
deiras.
Portanto, as escolas públicas foram criadas tanto para aumentar o controle so-
cial sobre as crianças como para lhes ensinar uma profissão. As escolas se tornaram
locais para supervisionar o desenvolvimento das crianças quando nem os pais,
nem os empregadores estavam por perto. Nesse mesmo contexto, houve um au-
mento do tempo escolar, expansão da educação secundária e outros fatos que
contribuíram para o desenvolvimento da noção de adolescência.
É importante ressaltar que a adolescência não ocorre da mesma forma para
todas as culturas.
9
Adolescência
Vejamos o exemplo:
O roteiro kikuyu tradicional para o sexo

entre adolescentes
(WORTHMAN; WHITING apud COLE, 2003 p. 648)
No início do século XX, entre os povos kikuyu do Quênia Central, os

meninos e as meninas passavam por uma cerimônia de iniciação ou rito de
passagem, pouco antes do início da puberdade, após a qual os meninos eram
considerados guerreiros juniores e as meninas consideradas donzelas. Nos vá-
rios anos que se seguiam, as relações sexuais aprovadas entre os rapazes e as
garotas seguiam um roteiro que diferia muito dos hábitos e costumes de outros
países como o Brasil.
Além de ajudar suas mães com as tarefas domésticas e a jardinagem,
esperava-se que as donzelas kikuyu fortalecessem a coesão social do grupo
entretendo os amigos solteiros de seus irmãos mais velhos. O entretenimen-
to incluía não somente a dança e as festas, mas uma espécie de ato amoroso
chamado ngweko. Jomo Kenyatta, primeiro presidente do Quênia, após esse
país conquistar sua independência em 1962, descreveu o ngweko da seguinte
maneira:
“As meninas visitam seus namorados em uma cabana especial, thingira,
usada como local de encontro pelos rapazes e garotas [...] As meninas podem
visitar a thingira a qualquer hora do dia ou da noite. Depois de comer, en-
quanto estão envolvidas em conversas com os rapazes, um dos rapazes muda
totalmente de assunto para se referir ao ngweko. Se houver mais rapazes do
que garotas, as garotas são solicitadas a escolher quem elas querem como seu
companheiro. A escolha é feita da maneira mais liberal [...] Num caso des-
se tipo, não é necessário as garotas selecionarem seus amigos mais íntimos,
pois isso seria considerado egoísta e insociável [...] Depois dos casais estarem
montados, um dos rapazes se levanta, dizendo ndathie kwenogora (eu vou me
esticar). Sua parceira o acompanha até a cama. O rapaz tira toda sua roupa. A
garota retira a parte superior da sua roupa [...] e mantém sua saia, motheru, e
seu avental macio de couro, mwengo, que ela puxa para trás entre suas pernas
e enrola junto com sua saia de couro, motheru. As duas caudas em forma de v
de seu motheru são puxadas de trás para frente entre suas pernas e presas na
cintura, mantendo assim o mwengo na posição e formando uma efetiva pro-
teção para suas partes privadas. Nessa posição, os amantes deitam juntos de
frente um para o outro, com sua pernas entrelaçadas para evitar qualquer mo-
vimento de seus quadris. Eles começam a se acariciar, esfregando os seios e ao
mesmo tempo se envolvendo em uma conversa erótica até caírem no sono”.
A relação sexual era explicitamente proibida como parte dessa atividade
sexual pré-conjugal. Na verdade, tanto os rapazes quanto as garotas apren-
diam que, se um deles tocasse diretamente os genitais do outro, eles ficariam
contaminados e teriam de passar por um dispendioso rito de purificação. Os
rapazes que não cumpriam essa restrição eram banidos por seus pares. Só com
o casamento a relação sexual era sancionada.
10
Adolescência
A partir desse texto, nota-se que os jovens kikuyu se comportam de for-

ma muito diferente dos jovens de nossa sociedade. Nela os jogos de sedução são
acontecimentos comuns, vividos por todos os indivíduos que passam ou já passa-
ram pela fase da adolescência. No entanto, o povo kikuyu, segundo sua tradição,
procura cercar essa etapa com vários ritos e crenças, devido à importância do
momento para a comunidade citada.
Como se pode perceber, cada povo, de acordo com sua cultura, possui uma
ideia diferente de adolescência, que será responsável por determinar que tipo de
exigência será feita aos jovens, de que direitos eles poderão usufruir, bem como
as maneiras como seu comportamento será interpretado.
Se os adolescentes vivem em uma sociedade que considera a puberdade
como início da idade adulta, deles será esperado que já possuam subsídios econô-
micos para viverem sozinhos. Também será esperado que eles sejam legalmente
responsáveis por suas ações.
Inversamente, se esses jovens vivem em uma sociedade que considera seus
jovens ainda crianças, eles serão cuidados por outras pessoas e permanecerão
isentos de muitas responsabilidades próprias do mundo adulto. No entanto, será
esperado deles que obedeçam às exigências dos mais velhos como preço por sua
contínua dependência.
É importante ressaltar que, em nossa cultura, não há um único ritual de
passagem que marque a fase do final da infância e do início da vida adulta. Os
acontecimentos biológicos, psicológicos, culturais e sociais são os sinais que de-
terminarão o momento em que um indivíduo deixará de ser criança para se tornar
um adolescente.
Em nossa sociedade ainda existe o tradicional hábito de se comemorar o
aniversário de 15 anos de uma jovem com uma grande festa. Considera-se que ela,
a debutante, já esteja pronta para ser apresentada à sociedade, pois já é uma moça.
Esse ritual de passagem, próprio de famílias mais privilegiadas financeiramente,
encontra-se bastante distante da realidade das jovens da periferia. São muitos os
casos dessas moças que iniciam sua vida adulta com uma gravidez inesperada ou
com um emprego para que possam ajudar a pagar as despesas da própria família.
Não estamos dizendo que isso é uma regra. A situação poderia ser inversa,
pois jovens da periferia também fazem festas para comemorar os 15 anos e meni-
nas de classe média/alta também engravidam ou trabalham. Entretanto, sabemos
que o fator econômico é bastante significativo para o desenvolvimento dos nossos
adolescentes.
Por isso, é importante ressaltar que em nossa sociedade não vemos a adoles-
cência como uma fase bem definida do desenvolvimento humano, mas como um
período que apresenta suas características e suas implicações na personalidade e
identidade do jovem.
Ao longo dessa fase, muitos aspectos da personalidade do indivíduo serão
estabelecidos para sua vida inteira. Por isso, é correto afirmar que a fase que
11
Adolescência
antecede a adolescência corresponde a um momento em que as características

assumidas pelo indivíduo vão determinar a maneira como ele viverá sua adoles-
cência e ingressará no mundo adulto.
Os jovens de classe média, com certeza, possuem um período mais longo de
preparação. Nesse momento, tomam importantes decisões acerca de sua vida, como
a escolha de uma carreira universitária. Já o jovem de classe operária pode cursar
uma escola técnica onde aprenderá um ofício e ingressará no mundo de trabalho
mais rapidamente. Outros jovens, ainda, nem sequer chegam ao Ensino Médio, pois
deixam de frequentar a escola para trabalhar e ajudar na renda familiar. Vale lem-
brar, no entanto, que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) garante que
nenhuma pessoa deverá trabalhar antes dos 16 anos.
Estudo de caso
Temos jovens com 23, 24 anos de idade que ainda cursam a faculdade, são
dependentes dos pais e que devem obedecer às normas e regras estabelecidas por
eles. E temos jovens com 17, 18 anos que já são pais de família, ou, ainda, jovens
de 15, 16 anos que sustentam a casa com seu trabalho.
Não podemos dizer que o jovem de 15 anos que sustenta sua família e tem res-
ponsabilidades de um adulto ainda é um adolescente, tampouco dizer que o jovem de
24 anos, sustentado pelos pais, seja um adulto.
Diante das circunstâncias da vida e da forma como se expressa no campo
social, o adolescente acaba por apresentar uma certa instabilidade emocional,
ou seja: ora está eufórico, alegre e apaixonado, ora está irritado e isolado.
O filósofo Jean-Jacques Rousseau, em sua obra Emile (COLE, 2003, p. 623),
ao descrever o adolescente, dá-nos uma ideia bem clara do que estamos dizendo.
Assim como o estrondo das ondas precede a tempestade, também o mur-

múrio das paixões crescentes anuncia essa tumultuosa mudança e uma ex-
citação reprimida nos adverte do perigo que se aproxima. Uma mudança de
humor, frequentes ataques de raiva, uma perpétua agitação da mente tornam
a criança quase incontrolável. Ela se torna surda à voz que costuma obede-
cer; é um leão agitado; desconfia do seu tratador e se recusa a ser controlado.
(COLE, 2003, p. 172)
O jovem está no meio do caminho. Atrás de si tem toda uma infância, mo-
mento em que a família, a escola e os pequenos grupos de amigos deram-lhe
proteção e segurança. Ao mesmo tempo, ofereceram-lhe um conjunto de valores,
crenças e referências que formaram sua identidade. Diante de si tem um futuro
como adulto, adaptado à sociedade, em que segurança e proteção são oferecidas
pelas instituições sociais – o trabalho, a família – da qual espera-se que o jovem
seja o protagonista.
12
Adolescência
Conclusão
Iniciamos este capítulo com o objetivo de definir adolescência, conhecê-la
melhor e com isso podermos, como professores, ter subsídios para lidar com nos-
sos alunos adolescentes. É claro que esse é só o ponto inicial de nossas discussões
e nos próximos capítulos iremos nos aprofundar mais no assunto.
O que é necessário destacar deste capítulo é a definição de adolescência que,
embora seja um ponto bastante discutido e bastante polêmico entre os especialistas,
podemos entendê-lo como uma fase que é constituída por várias instâncias (biológi-
cas, sociais e culturais). E que a adolescência é uma construção social e cultural que
terá suas características específicas dependendo da sociedade em que o indivíduo está
inserido.
Jovens: protagonistas de mudanças sociais 1

(AMARAL , 2007)
Diante de tantas dificuldades, o jovem se vê perdido. A resposta, muitas ve-
zes, é a apatia, esquecendo-se, às vezes, do seu papel de transformador da reali-
dade.
Nós, jovens, a cada dia somos cercados por problemas sociais que atingem
toda sociedade. Acredito que os jovens têm um papel fundamental na sociedade
de promover mudanças, de ser este motor que impulsiona toda a sociedade.
Vivemos um fenômeno chamado onda jovem, isso significa que esta é a
geração mais jovem de todos os tempos. Mas o que realmente entendemos por
juventude? Podemos considerar ser uma fase caracterizada por uma série de
transformações e tomadas de decisões. É nesse período que o jovem começa a
inserir-se no mercado de trabalho, a idealizar sua profissão, a pensar na cons-
trução de um mundo melhor.
Por ser um elemento novo nessa sociedade e, muitas vezes, não aceitar cer-
tos conceitos e normas estabelecidas, esse jovem é definido por muitos como
contestador, revolucionário, rebelde. Na verdade, isso se deve ao fato de essa
fase ser recortada por todas as variantes sociológicas que podemos aplicar ao
conjunto de uma população, sendo que o jovem, por dificuldades tanto de acei-
tação de si mesmo como do meio que o cerca, torna-se mais sensível às oscila-
ções entre o conjunto das oportunidades ofertadas pela sociedade e o conjunto
efetivo das oportunidades de realizar uma vida considerada significativa. * Francisco Rodrigo Josino
Amaral é estudante, edu-
cador jovem, diretor-presi-
Diante de tantas dificuldades, o jovem muitas vezes se vê perdido e sem dente do Instituto de Juven-
saída. A resposta muitas vezes para o conflito é a apatia diante da realidade.

tude Contemporânea (IJC),
membro do Coletivo da Rede
de Jovens do Nordeste – Cea-
Esquece, às vezes, o seu papel fundamental de transformador. Descrentes de rá e militante da Pastoral da
Juventude do Ceará Política.
melhores perspectivas, esses jovens se omitem da participação política.
13
Adolescência
Nesse sentido, boa parte da juventude encontra sua forma de resposta pú-
blica, diante desse quadro pela reprodução da violência. A mídia acaba, muitas
vezes, afirmando o jovem, não pelos espaços públicos que ocupa, mas por ce-
nários mediados pela violência que causa. Não se trata de reduzir o mundo de
significação juvenil à violência, mas preenchê-lo com suas diferenças, busca
de diálogos sobre desafios e descobertas, partilhas e solidariedade.
No Ceará, não existem políticas públicas efetivas que consigam cobrir todo
esse segmento e as que existem são de caráter compensatório, apresentando res-
postas insuficientes, incapazes de resolver a malha da questão social. Não dife-
rente de outros segmentos da sociedade. Desde cedo o jovem enfrenta proble-
mas com a sua inserção no mercado de trabalho, que ocorre de forma prematura
e este, em resposta, acaba, de certa forma por ser um grande pressionador de
novos postos de trabalho num mercado que não consegue mais responder a uma
demanda que cresce cada vez mais.
Diante dessa realidade, o Projeto Tendas da Juventude, desenvolvido pelo
Instituto da Juventude Contemporânea (IJC), em sintonia com o Projeto Saia
do Muro realizará ações diretas junto aos jovens com o objetivo de despertar
o interesse pela participação política através do fortalecimento da importância
de votar conscientemente.
Esse processo dar-se-á por meio de encontros com as lideranças juvenis,
em visitas diretas às escolas, com simulação de eleições, buscando sempre
romper com a cultura do voto de cabresto. Além disso, será realizado um
encontro com os políticos eleitos a fim de que os próprios jovens possam apre-
sentar uma agenda política que conterá propostas de políticas públicas volta-
das para o atendimento de suas necessidades.
1. Por que os especialistas afirmam que é tão difícil chegar a uma definição sobre adolescência?
14
Adolescência
2. Defina puberdade.
3. Por que podemos ter jovens passando pela adolescência de formas diferentes, mesmo morando
em uma mesma sociedade e compartilhando as mesmas crenças e valores culturais?
15
Adolescência
Para aqueles que desejam conhecer mais alguns aspectos próprios da adolescência indicamos
o livro O que É Adolescência?, de Daniel Becker. O livro pertence à coleção Primeiros Passos da
editora Brasiliense. A leitura é bastante simples, sendo uma ótima opção para o professor trabalhar o
tema com seus alunos.
1. Os pesquisadores concluem que não existe uma definição precisa para as palavras adolescên-
cia e juventude, pois cada área do conhecimento vê esse fenômeno a partir de uma abordagem
específica. A medicina vê a adolescência como um processo de maturação física do corpo
humano. A psicologia vê a fase do adolescer como uma etapa importante da psique em que
a personalidade começa a ser consolidada. Outras ciências humanas, tais como a história e a
sociologia, afirmam a influência do contexto sócio-histórico para o estabelecimento da fase
que conhecemos por adolescência, tendo em vista que em outras épocas ela ainda não existia.
Por isso, são muitos os pesquisadores que concordam quanto ao fato dessa fase ser fruto de uma
construção social e, por isso, ser tão difícil de ser delimitada, conceituada em uma única defini-
ção.
2. Puberdade compreende uma série de mudanças biológicas que tornam os indivíduos maduros
e capazes para a reprodução sexual. Um dos primeiros sinais mais visíveis da puberdade é
uma explosão do índice de crescimento físico. Nessa fase, os meninos e as meninas crescem
mais rapidamente do que em qualquer outra época. Alterações hormonais que acompanham a
puberdade causam uma ampla variedade de mudanças físicas, tanto nas mulheres quanto nos
homens. As mais visíveis são o aparecimento de acnes, pelos (axilas, área genital etc.). Nas
meninas os seios se desenvolvem, o útero aumenta e ocorre a primeira menstruação, conhecida
como menarca. Nos meninos ocorre o desenvolvimento da musculatura, a voz muda (engros-
sa) e ocorre a primeira ejaculação, conhecida como semenarca que, em geral, é espontânea e
ocorre durante o sono, chamada de polução noturna. Obs.: se o aluno responder somente usan-
do o primeiro parágrafo está correto, porém, a resposta fica mais completa como está aqui.
3. Porque a adolescência é uma construção social e são vários os fatores que interferem no modo
como se desenvolve essa fase. Por exemplo: o fator econômico pode determinar se um jovem irá
ingressar no mundo do trabalho mais rapidamente e logo ter responsabilidades de um adulto.
Diferentemente, um outro rapaz, por ter uma condição financeira melhor, poderá frequentar
uma faculdade, mantendo-se financeiramente dependente dos pais e, consequentemente, levan-
do mais tempo para ter as responsabilidades de adulto.
16
Desenvolvimento
e identidade
do adolescente
Então, um belo dia, a lagarta inicia a construção do seu casulo.
Este ser, que vivia em contato íntimo com a natureza e a vida exterior,
se fecha dentro de uma casca, dentro de si. E dá início à transformação que
o levará a um outro ser, mais livre, mais bonito (segundo algumas estéticas)
e dotado de asas que lhe permitirão voar.
Daniel Becker
É
assim que Becker descreve o processo de metamorfose pelo qual a criança inicia sua entrada no
mundo adolescente. Para o autor, é necessário que a criança passe por algumas transformações e
que, em alguns momentos, isole-se em seu casulo para poder ingressar na adolescência e chegar,
finalmente, à idade adulta, momento em que já terá amadurecido, e estará livre e segura.
É claro que todas essas mudanças e passagens estão permeadas por situações que envolvem o
biológico, o psicológico e o social existente na vida do indivíduo e, para que possamos compreender
melhor essas etapas, neste capítulo discutiremos o desenvolvimento e a formação da identidade do
adolescente.
Desenvolvimento humano
O início da vida de cada um de nós é marcado por uma série de acontecimentos físicos, cogni-
tivos e psicossociais que têm seu início no momento em que somos concebidos. Nossa vida começa
com uma única célula, não maior que a cabeça de um alfinete. Após nove meses, nascemos e incrivel-
mente nos tornamos um organismo complexo, composto por bilhões de células.
A partir daí, muitas transformações passam a acontecer: a cada dia o organismo humano vai se
aperfeiçoando e caminhando para seu pleno desenvolvimento.
Mas será que o ser humano chega a um momento em que não se desenvolve mais?
Essa é uma pergunta de difícil resposta. Muitos estudiosos afirmam que o ser humano se de-
senvolve por toda sua vida, pois está em constante relação com o mundo e, em cada momento, troca
experiências e se modifica.
Já para outros estudiosos, o homem chega a seu pleno desenvolvimento quando chega à idade
adulta.
Uma das mais importantes áreas que discute o desenvolvimento humano é a Psicologia e entre
seus maiores teóricos está o psicólogo e biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) que trouxe uma enorme
contribuição para o conhecimento do comportamento humano com suas pesquisas. Entre tais contri-

Desenvolvimento e identidade do adolescente
buições, pode-se mencionar a compreensão mais profunda acerca do desenvolvi-

mento infantil e juvenil.
Piaget defendeu que o desenvolvimento humano vai muito além do poten-
cial inato da criança. Esse desenvolvimento, em sua maior parte, é ocasionado
pela relação do indivíduo com o meio externo, que o afeta e o modifica, ao mesmo
tempo em que esse mesmo indivíduo também é responsável por afetar e modificar
seu ambiente. Para Piaget, a sociedade tem grande influência sobre o desenvolvi-
mento das crianças, e, o conhecimento que adquirimos resulta na maneira como
modificamos e transformamos o mundo.
Ainda de acordo com Piaget, as crianças, lutando ativamente para dominar
seu ambiente, constroem níveis de conhecimento sucessivamente mais elevados.
Como se pode notar, as circunstâncias ambientais também contribuem substan-
cialmente com o processo de desenvolvimento do indivíduo. Por isso, acredita-se
que o ambiente/meio é o fator responsável por determinar de que modo e em que
momento ocorrerão as mudanças na vida de uma criança.
Esse processo de desenvolvimento é marcado por uma série de estágios cuja
ordem é a mesma para a grande maioria das pessoas, embora, como já dissemos,
a idade do início e do término de cada fase possa variar. Eis, a seguir, as fases de
desenvolvimento propostas por Piaget.
Período sensório-motor:
recém-nascido e o lactente de 0 a 2 anos
Principais características do período
Antecede o desenvolvimento da linguagem falada.
A criança aprende a coordenar seus sentidos com o comportamento motor.
O mundo é representado por meio de ações, ou seja, o conhecimento
construído durante os dois primeiros anos de vida é um conhecimento
físico, de noções sobre as características do objeto. Um bebê descobre
um objeto do seu ambiente manipulando-o.
Não existe a função simbólica, ou seja, o indivíduo não apresenta o pen-
samento no sentido amplo, nem afetividade ligada a representações que
permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles.
Nessa fase, a criança elabora o conjunto das subestruturas cognitivas que
servirão de ponto de partida para as construções intelectuais posteriores.
Período pré-operatório:
a primeira infância (de 2 a 7 anos)
No período conhecido como primeira infância, que se dá entre as idades de
2 a 7 anos, a criança adquire a capacidade simbólica. E por meio dessa capacidade
18
o indivíduo torna-se capaz de realizar evocações representativas de um objeto que

não está presente, ou, de um fato passado. Isso pode acontecer de cinco formas:
imitação diferida – imitar ou reconstruir uma cena presenciada;
jogo simbólico – fingir dormir, por exemplo;
desenho – imagem gráfica de um objeto;
imagem mental – imitação interior, ou seja, a criança é capaz de repre-
sentar mentalmente (por meio da memória) objetos, experiências percep-
tivas passadas;
linguagem – evocação verbal de acontecimentos.
Nesse período a criança lida com imagens concretas e estáticas, sendo seu
pensamento limitado pelos seguintes problemas:
concretude – a criança só consegue lidar com objetos concretos, por
exemplo: se você pegar uma maçã, cortar ao meio e perguntar à criança
quantos pedaços ela tem, ela responderá dois. Agora se você pedir para
uma criança (nessa faixa etária) que imagine essa operação, ela terá difi-
culdade para responder.
irreversibilidade – a criança é incapaz de organizar mentalmente objetos,
por exemplo: você apresenta à criança dois copos com a mesma quanti-
dade de líquidos e coloca o líquido, de um dos copos, em outro recipiente
mais fino e mais alto. A criança dificilmente irá responder que o líquido
é o mesmo e o que mudou foi o tipo de copo.
egocentrismo – o indivíduo não consegue se colocar no lugar de outra
pessoa, ou seja, a criança acredita que todos pensam como ela e as mes-
mas coisas que ela.
centralização – o indivíduo nesse estágio só consegue prestar atenção a
uma característica do objeto de cada vez, por exemplo: diante de duas
fileiras de fichas, uma contendo dez fichas (fileira A), bem próximas uma
das outras, e outra fileira contendo sete fichas (fileira B) organizadas com
mais espaços entre elas, a criança irá dizer que a fileira B é maior que a
fileira A, mesmo sabendo que dez é maior que sete.
raciocínio transdutivo (intuitivo) – a criança raciocina que se A causa B,
então B causa A.
Período operatório concreto: dos 7 aos 12 anos

No período das operações concretas, o raciocínio da criança se torna lógico.
Nesse momento, surgem os esquemas para as operações de seriação e de classi-
ficação e ocorre o aperfeiçoamento dos conceitos de causalidade, de espaço, de
tempo e de velocidade. A criança também já pode focalizar sua atenção nas trans-
formações que ocorrem com o meio a sua volta. O lado egocêntrico da sua perso-
nalidade perde força. Já a lógica regente do raciocínio transdutivo é relativizada,
pois a criança percebe que ele nem sempre pode ser aplicado em seu cotidiano.
19
A conservação ou o instinto de autopreservação já se faz presente no indi-

víduo, bem como a capacidade de classificar e seriar.
A criança nesse período, ainda que esteja apta às operações de reversibilida-
de e descentralização, é incapaz de aplicá-las a situações abstratas. Nessa fase, a
reversibilidade cumpre o fim de preparar o indivíduo para o período subsequente.
Período operatório formal: de 12 anos em diante

Essa fase marca o início da adolescência, momento em que o indivíduo
desenvolve um refinamento intelectual que o torna apto a realizar operações men-
tais, não somente com objetos concretos, mas também com símbolos. Vejamos as
principais características dessa etapa do desenvolvimento:
regulação da vida afetiva – surgimento de sentimentos idealistas, ou me-
lhor, o jovem passa a aplicar o critério de pura lógica para julgar os even-
tos humanos. Se é lógico, é bom, é correto;
autonomia – começa a surgir a reversibilidade do pensamento, ou seja, o
indivíduo torna-se capaz de se colocar no lugar do outro e, por isso, passa
a respeitar os demais;
heteronomia – ou seja, surgimento dos primeiros sentimentos morais e o
respeito pelos mais velhos;
regra – passa a ser vista como um acordo entre duas ou mais pessoas,
diferentemente das fases anteriores, em que as regras são fixas, a criança
joga para vencer, sem se preocupar com acordos ou atividades em equi-
pes, em que é necessária a união do grupo.
noção de companheirismo, estima, mentira e justiça (certo/errado).
O que vimos até aqui trouxe-nos informações para compreendermos as mu-
danças significativas que ocorrem na vida do indivíduo quando ele chega à ado-
lescência.
Desenvolvimento do adolescente
Como já visto, o desenvolvimento do indivíduo abrange questões de âmbi-
to biológico, psicológico e social. Neste tópico vamos conhecer quais são essas
transformações e quais suas implicações na vida do adolescente.
Iniciamos por conhecer melhor as transformações ligadas à maturidade bio-
lógica do adolescente.
Geralmente, após os dez anos de idade, a série de mudanças biológicas,
chamada de puberdade, coloca o jovem em um estado de amadurecimento bio-
lógico que o torna capaz de se reproduzir sexualmente. Esse amadurecimento
está ligado a uma série de transformações que se iniciam por um sinal químico
do hipotálamo, localizado na base do cérebro. A partir desse sinal, a glândula da
hipófise é ativada e aumenta a produção de hormônios do crescimento (COLE,
20
2003, p. 626).
Segundo Cole (2003), além dos hormônios do crescimento, também ocorre

um aumento na fabricação de dois hormônios gonadotróficos, ou seja, aqueles que
são produzidos pelas gônadas sexuais (gonad-seeking). Essas gônadas ou órgãos
sexuais primários correspondem aos ovários, nas meninas, e aos testículos, nos
meninos. Neles, esse tipo de hormônio estimula os testículos e as glândulas su-
prarrenais a produzirem a testosterona, hormônio responsável pela produção do
esperma.
Nas meninas, a liberação dos hormônios de crescimento estimula os ovários
a produzirem o estrógeno e a progesterona, responsáveis por controlar o processo
de produção do óvulo até o momento em que é liberado para a reprodução. Vale
ainda ressaltar que tanto a testosterona como o estrógeno e a progesterona estão
presentes em ambos os sexos, só que em proporções diferentes. Nos meninos, a
testosterona é 18 vezes maior do que nas meninas, as quais, por sua vez, possuem
uma quantidade de estrógeno 8 vezes maior que o sexo oposto.
As diferenças físicas entre homens e mulheres podem nos ajudar a compre-
ender o motivo pelo qual os indivíduos do sexo masculino têm sido, tradicional-
mente, os responsáveis pelos trabalhos mais pesados. Elas também ajudam a expli-
car o bom desempenho dos atletas masculinos, mesmo frente à melhor das atletas
femininas. Entretanto, em alguns aspectos, as mulheres levam vantagem, exibem
uma maior capacidade física do que os homens. Isso porque elas vivem mais tem-
po e têm maior capacidade de tolerar o estresse a longo prazo (HAYFLIVK apud
COLE, 2003).
O ritmo das mudanças da puberdade depende das interações complexas entre
fatores genéticos e ambientais. Em todas as sociedades, as mudanças biológicas,
próprias da puberdade, têm um profundo significado social e psicológico, tanto para
os jovens como para a comunidade em que estão inseridos.
Além das mudanças de caráter biológico, na adolescência também ocorrem
alterações no modo como os jovens interagem com seus familiares, amigos e co-
legas. De acordo com Cole (2003), esses indivíduos passam por uma profunda re-
organização de seus relacionamentos sociais. Essa reorganização envolve quatro
mudanças importantes:
aumento da interação com os amigos e colegas. Nessa fase, os jovens au-
mentam significativamente o tempo que passam com seus colegas, não
lhes restando muito tempo para passarem com seus familiares;
diminuição do controle de suas ações por parte dos adultos;
aumento da aproximação com indivíduos do sexo oposto;
aumento do número de colegas, amigos e conhecidos, tendo em vista a
preferência dos adolescentes por compartilhar seus interesses, valores,
crenças e atitudes.
Como se pode observar, na adolescência é comum o indivíduo vivenciar um
número bem maior de relacionamentos do que quando ainda era criança. Dessa
forma, os adolescentes tornam-se mais distantes de seus pais e, geralmente, recor-
rem aos seus colegas e amigos quando precisam de algum conselho ou opinião.
21
Entretanto, a qualidade do relacionamento entre pais e adolescentes está ligada a

muitos fatores.
Geralmente, os pais buscam estruturar as realidades de seus filhos com
aquilo que possuem de melhor para que o jovem se desenvolva como se espera. Já
os jovens, por outro lado, buscam suas próprias realidades, seus próprios sonhos
e desejos, e tentam estabelecer certa autonomia de pensamento com relação aos
seus progenitores.
Tudo isso gera um grande conflito entre pais e filhos jovens, sendo que estes
últimos acabam se sentindo presos a dois mundos, quais sejam, o da dependência
infantil e o da responsabilidade adulta.
Por mais difícil que seja o diálogo entre pais e filhos e, mesmo que haja bas-
tante resistência dos jovens em acatar as ideias dos mais velhos, vale destacar que
esse tipo de diálogo possui grande influência na vida do adolescente o qual, numa
situação de dificuldade, acaba relembrando os conselhos e as conversas familiares
para tomar decisões importantes.
Por isso, os pais precisam ser muito cuidadosos com o tipo de relaciona-
mento que estabelecem com seus filhos. Estudos realizados por Andrew Fuligni
e Jacqueline Eccles em 1993, com alunos do Ensino Fundamental II, mostraram
que a duração do tempo que os adolescentes destinavam aos amigos dependia de
como o comportamento de seus pais mudava em resposta ao seu crescimento. Se
os pais se tornavam mais rígidos à medida que seus filhos iam se aproximando
da adolescência, estes recorriam mais aos amigos. Em contrapartida, quando os
pais incluíam seus filhos nas decisões familiares e respeitavam suas ideias, estes
já passavam menos tempo com seus colegas (COLE, 2003).
Fica claro que os conflitos existentes entre pais e filhos se intensificam com
o início da adolescência. É importante que os pais fiquem atentos a essas alte-
rações físicas e emocionais de seus filhos e que ambos encontrem uma maneira
de negociar a independência do jovem, de modo a lhe garantir direitos iguais e
responsabilidades condizentes com a sua idade para que ele possa se tornar um
adulto íntegro.
Para os adolescentes, essa é uma fase caracterizada por uma crise de identi-
dade na qual se deparam com questionamentos sobre o corpo, valores existentes,
escolhas a serem feitas, o que lhes é exigido e o seu lugar na sociedade.
Pouco a pouco o adolescente vai se afastando de sua infância e construin-
do um novo eu. É o início de uma nova organização pessoal e social, cheia de
rebeldias, rupturas, contestações que exigem uma reflexão sobre os valores que o
cercam e sobre o mundo.
22
Neste esquema, apresentamos as interfaces da temática identidade com os temas transver-

sais dos Parâmetros Curriculares Nacionais como proposta para educadores sugerida por Serrão
e Baleeiro (1999):
Temática Temas transversais
Meio ambiente Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos
diferentes aspectos e formas do patrimônio, étnico e cultural.
Pluralidade Conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro, tendo atitude de respeito para com as
cultural pessoas e grupos que o compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e
dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia.
Valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua
contribuição no processo de constituição do brasileiro.
Reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a vivência

de cidadania.
Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural.
Saúde Adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo.
1. Quais são os períodos do desenvolvimento, segundo Piaget?
23
2. Cite três mudanças importantes que ocorrem na vida do jovem e que estão associadas aos fato-
res sociais.
Para uma maior compreensão do tema aqui abordado recomendamos o livro Seis Estudos de
Psicologia, de Jean Piaget, sendo que a primeira edição é de 1967, pela editora Forense Universitária.
1. Sensório-motor; pré-operatório, operatório-concreto e operatório-formal.
2. Aumento da interação com os colegas; diminuição do controle de suas ações por parte dos adul-
tos; aumento da aproximação com indivíduos do sexo oposto; intensificação dos relacionamentos;
os adolescentes escolhem amigos que compartilham seus interesses, valores, crenças e atitudes.
24
O adolescente e o
relacionamento grupal
A
adolescência marca uma nova fase na vida do indivíduo. Nas culturas ocidentais é o momento
dele se preparar para entrar no mundo adulto.
Muitos especialistas afirmam que esse é um período caracterizado por uma crise de identi-
dade, quando ocorrem questionamentos relativos ao próprio corpo, aos valores estabelecidos pela
sociedade, às escolhas a serem feitas, ao seu lugar na sociedade, entre outras questões.
Pouco a pouco, o adolescente se afasta de sua identidade infantil e vai construindo uma nova
definição de si mesmo. É um período que exige do jovem certa reorganização do seu espaço pessoal
e social e que, segundo Serrão e Baleeiro (1999, p. 15), inicia-se “com contestações, rebeldias, ruptu-
ras, inquietações, podendo passar por transgressões, chegando a uma reflexão sobre os valores que o
cercam, sobre o mundo e seus fatos e sobre o seu próprio existir nesse mundo”.
A construção dessa nova identidade é cercada por uma intensidade de sentimentos. O jovem
começa a se conhecer, a perceber transformações e a questionar valores que foram por muito tempo
sua base.
Inicia-se um questionamento de si mesmo enquanto um indivíduo dotado de uma personalidade
quase adulta, com características próprias, fato que acaba por gerar alguns conflitos com a família,
grupo, cultura e sociedade a que esse jovem pertence.
Nessa mesma fase, o indivíduo tende a fazer do seu grupo de amigos o mais importante do
âmbito social. Dentre esses, escolhe aqueles que costumam ter os mesmos interesses, gostos, ideias,
crenças, atitudes e que reafirmam a “nova” personalidade que começa a ser delineada naquele jovem
com a chegada na adolescência. Por isso, para boa parte dos adolescentes, a lealdade e a intimidade
se tornam critérios importantes para o estabelecimento de amizades. Cole (2003) afirma que são nas
conversas íntimas com os amigos que os adolescentes se definem e exploram sua identidade.
Importância das amizades

e da família na adolescência
Durante a segunda infância (de 7 a 11 anos), as crianças tendem a formar grupos caracterizados
por gêneros, ou seja, os meninos só têm amigos meninos e as meninas só se relacionam entre si. É um
período marcado por disputas e sentimentos hostis entre ambos os sexos.
Quando essas mesmas crianças entram para a adolescência, tudo isso se modifica. O início da
puberdade é marcado por uma série de transformações na vida, entre as quais podemos citar as mu-
danças físicas, que são as mais evidentes, e as comportamentais, que também são bastante visíveis e
que geram alterações significativas nos relacionamentos dos nossos jovens.
Pesquisas realizadas nos Estados Unidos concluíram que os jovens que estão entre a 7.ª série do
Ensino Fundamental e o Ensino Médio passam duas vezes mais tempo com seus pares da escola do
O adolescente e o relacionamento grupal
que com seus pais. Outra conclusão importante dessas pesquisas é que os grupos
adolescentes funcionam com menos orientações e controle por parte dos adultos
(COLE, 2003). Isso se dá porque o distanciamento para com os adultos aumenta
cada vez mais para que seja possível o desenvolvimento da autonomia do jovem.
Erik Erikson, importante psicólogo que em seus estudos enfatizava o pro-
cesso da formação da identidade, afirmou que para o adolescente desenvolver
uma identidade sólida é necessário que consiga moldar suas identidades nas es-
feras sociais e individuais, ou como ele mesmo afirmou, o adolescente precisa
estabelecer a identidade dessas duas identidades (COLE, 2003).
Para Erikson, o adolescente desenvolve sua identidade por meio de um pro-
cesso que depende dos seguintes fatores:
O julgamento que ele faz dos outros.
O julgamento que os outros fazem dele.
Como ele vê o julgamento dos outros.
Como ele mantém em sua mente categorias sociais importantes quando
faz um julgamento sobre outras pessoas.
O jovem tem um comportamento mais reflexivo que o leva a se preocupar
com sua imagem social e sua integração, mas que também considera suas ideias
e convicções individuais.
As disputas próprias da infância e os grupos formados exclusivamente por
crianças do mesmo sexo, na adolescência, dão lugar a grupos heterogêneos e mais
numerosos que são menos influenciados pelo controle dos adultos. Vejamos no
Quadro 1 as principais mudanças que ocorrem na vida do adolescente nos aspec-
tos biológicos, comportamentais e sociais:
Quadro 1 – A mudança biossociocomportamental – a transição para a
idade adulta
(COLE, 2003, p. 708)

Domínio biológico
Capacidade para a reprodução biológica.
Desenvolvimento de características sexuais secundárias.
Alcance do tamanho do adulto.
Domínio comportamental
Realização de operações formais em algumas áreas (pensamento sistemático).
Formação da identidade.
Domínio social
Relações sexuais.
Mudança para a responsabilidade fundamental por si mesmo.
Início da responsabilidade pelas próximas gerações.
26
Mesmo que nesse momento os jovens de sexos opostos se relacionem mais

facilmente, ainda boa parte de suas amizades mais próximas continua sendo do
mesmo sexo. Quanto à qualidade dessas amizades, as meninas costumam ter um
relacionamento mais intenso e ciumento. O contato ocorre com bastante frequên-
cia, seja via telefone, seja pelas conversas online. As meninas também costumam
seguir o comportamento das amigas e procuram sempre fazer e ter o que a outra
amiga faz e tem. Segundo Cole (2003, p. 638), esse comportamemto expresso em
uma intensa competição entre as meninas tende a diminuir no final da adolescên-
cia. Segundo o autor, “as meninas tendem a ser menos assombradas pelo medo de
serem abandonadas e traídas”.
Diferentemente das meninas, os meninos têm amizades menos íntimas e
mais numerosas. Nesse momento, estão mais preocupados em estabelecer sua in-
dependência com relação aos pais e outros adultos. Segundo Cole (2003), as ami-
zades dos meninos não são permeadas por sentimentos elevados e pela preocupa-
ção com os outros, ou seja, estão mais preocupados com seus planos individuais
do que com a opinião dos colegas.
Dinâmica dos grupos

Nossa vida está marcada pela convivência em grupo. O tempo todo estamos
nos relacionando, trocando ideias, aprendendo coisas novas, conhecendo outras pes-
soas, ou seja, nunca ficamos completamente sozinhos. Raramente encontraremos
pessoas que vivam totalmente isoladas. Vivemos em grupo!
Para que a convivência entre as pessoas seja harmoniosa, tendo em vista as
diferenças dadas entre seus componentes, são criadas normas e regras de forma
a regular a vida em sociedade. Devido a isso, sabemos qual horário em que deve-
mos chegar ao trabalho e até que horas temos de trabalhar. Se eu vou a uma sessão
de cinema, programo-me para chegar no horário porque sei que ela começará às
20h, estando eu lá ou não.
Durante toda a vida participamos de vários grupos. Quando crianças, nosso
grupo social é mais limitado, formado pelos nossos familiares e poucos amigos.
Quando a vida escolar inicia, geralmente, o grupo de amigos aumenta.
Uma característica interessante dos grupos é que eles podem ser divididos
em grupos que são formados pela convivência com pessoas que não escolhemos
ter ao nosso lado, como os que se encontram nas salas de aulas, por exemplo. Esse
tipo de grupo possui uma solidariedade mecânica, designação oriunda da área
da Psicologia Social para se referir ao grupo cujos integrantes não escolheram se
agrupar por opção própria.
Há outro tipo de agrupamento, mobilizado pela solidariedade orgânica.
Nele, seus integrantes optaram por estarem juntos, devido às afinidades, ideias e
interesses, tais como ocorrem com as “panelinhas”, formadas em salas de aula,
que podemos chamar também de subgrupos, pois foram formados a partir da
existência de um grupo maior, nesse caso, a sala de aula.
27
Vale notar que os grupos geralmente são de solidariedade orgânica, pois

são formados por pessoas que compartilham as mesmas ideias ou têm objetivos
parecidos.
Serrão e Baleerio (1999, p. 139), de maneira bem simples e direta, descre-
vem a experiência proporcionada pela fase inicial de formação de um grupo:
Quando um grupo se inicia, todos chegam trazendo o que é seu. Desconfiados, apre-
ensivos, alegres, interessados, observadores, distraídos, esperançosos, temerosos, tími-
dos, expansivos, silenciosos, resistentes, eles vêm se aproximando em busca de algo,
cada um com seu jeito, sua forma, seu temperamento, sua história de vida, seu dese-
jo, seu destino. Mãos soltas e olhares inquietos, começam a ver outros seres, outros
olhos, e ao se darem as mãos somam afetos, alegrias, preocupações, carinhos, medos.
Um grupo se forma quando todos encontram nele seu lugar, lugar flexível, garantindo a
cada um sua importância, seu significado. Eu, você, o outro – nós.
Diante das ideias trazidas até aqui, é importante ressaltar que para o educa-
dor ter um bom relacionamento, uma boa dinâmica grupal com seus alunos ado-
lescentes, é preciso estar atento a todas as especificidades que o jovem encontra
no decorrer dessa fase e que são fundamentais para a construção de sua identida-
de e da convivência em sociedade.
Um jovem pertence a um grupo quando percebe que suas ideias são respei-
tadas e valorizadas. Com certeza teremos um fortalecimento em sua autoestima,
o que o ajudará a conviver com pessoas diferentes em vários contextos.
A seguir apresentaremos uma sugestão de atividade que o educador poderá
trabalhar em sala de aula com seus alunos, objetivando fortalecer os relaciona-
mentos grupais.
Técnica: exercício das qualidades

Objetivos: conscientização das qualidades positivas existentes no grupo;
perceber as qualidades do outro e expressá-las; avaliar suas qualidades pessoais.
Material: tiras de papel e lápis.
Desenvolvimento I
O facilitador (quem desenvolverá a atividade) deve:
1. dispor um grupo em círculo, sentado;
2. distribuir para cada participante duas tiras de papel em branco. Solicitar
que pensem no vizinho da direita e da esquerda, procurando uma qua-
lidade positiva que chama mais atenção de forma positiva na feição ou
comportamento de cada um dos dois colegas;
3. pedir que cada qualidade seja escrita em uma tira individualmente. Não
identificar. Dobrar;
28
4. o facilitador recolhe todos os papéis, embaralha e redistribui (dois papéis

para cada participante);
5. solicitar que cada um assuma os papéis recebidos como se tivessem sido
escritos por si, procurando no grupo quem possui as qualidades neles
expressas;
6. pedir que cada participante leia em voz alta as qualidades que tem nas
mãos, dando-as à pessoa que julga possuí-las e justificando o motivo de
sua escolha;
7. pedir que cada um comente as qualidades recebidas;
8. pedir que cada pessoa, em ordem no círculo, diga as qualidades que es-
creveu inicialmente para os seus vizinhos;
9. plenário – compartilhar com o grupo o que mais lhe chamou a atenção
na atividade.
Desenvolvimento II
1. Grupo em círculo, sentado;
2. cada pessoa recebe duas tiras de papel nas quais deve descrever, com
letra de forma, sem se identificar, uma qualidade do seu vizinho da es-
querda e outra do da direita;
3. dobrar cada tira e entregar ao facilitador, que deve misturá-las, redistri-
buindo-as;
4. cada pessoa recebe duas novas tiras com qualidades que deve assumir
como tendo sido escritas por si;
5. olhar o grupo e escolher duas pessoas a quem dar cada uma das quali-
dades que tem nas mãos. Ao dar a qualidade, explicar o motivo de sua
escolha;
6. após a entrega de todas as qualidades, cada participante comenta o que
recebeu;
7. o facilitador pede ao grupo que se ponha de pé em círculo, segurando as
qualidades recebidas;
8. um voluntário inicia o jogo dizendo em voz alta umas das qualidades
recebidas, entregando-a a um companheiro da roda que julga possuir a
mesma qualidade. Este entrega a outro que também possui essa carac-
terística, até que se esgotem todos os que possuem essa qualidade. O
último a coloca no centro do grupo;
9. outro voluntário inicia o mesmo processo até que todas as tiras tenham
passado por aqueles que possuem a qualidade expressa no papel;
10. terminado o jogo, sentar em círculo, dar as mãos e fechar os olhos;
29
11. o facilitador orienta o grupo para uma reflexão pessoal:

a. o que é preciso trabalhar em si mesmo para melhorar o funcionamento
grupal?
b. que propósito de mudança é possível construir em si?
12. abrir os olhos e dizer em voz alta para o grupo o seu propósito;
13. fechamento: de mãos dadas, pedir para que cada um complete a frase:
“Quero dizer que hoje eu...”.
Comentário
Trabalhar com qualidades é referenciar positivamente o grupo. Essa é uma
atividade que permite ao facilitador captar o perfil do grupo e suas possibilidades.
Na realização desse trabalho, é essencial perceber como os alunos se atribuem
qualidades e se eles realmente se conhecem. Um grupo só pode possuir um per-
feito funcionamento se há um conhecimento mútuo entre seus integrantes. Iden-
tificando as potencialidades de cada um, cada membro poderá contribuir melhor
para o convívio entre seus colegas.
Quando um grupo se forma, seus integrantes trazem para esse âmbito
suas subjetividades, histórias, ideias, hábitos e preferências. A maioria das pes-
soas busca algum grupo com o qual se identifica e que, ao mesmo tempo, lhe dá
uma identidade e um lugar para pertencer, pois “é no grupo que o adolescente
reconhece o igual e o diferente, as limitações e as possibilidade, as simpatias
e as antipatias, os afetos e os desafetos, tendo de aprender a lidar com essas
questões, suportando frustrações, compartilhando sentimentos, comunicando-
-se” (SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p. 140).
Atividades como a que se encontra sugerida aqui podem ser feitas sempre
que for necessário evidenciar no grupo aquilo que ele tem de positivo e, a partir
daí, propor ações que o ajudem a alcançar os objetivos estabelecidos.
O facilitador deve estar atento ao fato de alguns adolescentes receberem um
maior número de qualidades que outros. Ocorrendo sentimentos de desconforto, o
educador deve possibilitar a expressão desses sentimentos e facilitar o acolhimen-
to pelo grupo. Para aplicar essa dinâmica, sem riscos de interferências prejudiciais
ao estabelecimento dos vínculos interpessoais, é necessário que já exista certo
nível de integração grupal (Projeto Memorial Pirajá apud SERRÃO; BALEEIRO,
1999, p. 160).
30
Vínculos imaginários
Por meio de tribos urbanas, ídolos e modismos, os adolescentes exercitam as relações socioa-
fetivas, criam códigos de comunicação e atitudes, mas, ao se igualarem aos seus pares para se
diferenciarem dos demais, deparam-se com imagens ilusórias que podem favorecer os compor-
tamentos de risco e o acirramento das divergências sociais
(OLIVEIRA, 2007, p. 21-29)
Na adolescência o desenvolvimento psíquico é marcado por processos de transformação de-
finidores do modo de organização pessoal na vida adulta. Estes envolvem conflitos e crises, que
ocorrem em meio a um movimento psíquico de natureza pendular. Ora os adolescentes se fundem
imaginariamente a outro ou a um grupo, identificando-se com ele de modo passional, passando a
adotar seus valores, crenças e perspectivas, ora buscam identidade própria por meio da separação
simbólica, que contempla a diferenciação ativa em relação aos outros sociais mais significativos
e a conquista de maior autonomia subjetiva e social. O gradual afastamento do adolescente em
relação às figuras parentais e aos educadores demanda que o adolescente encontre na sociedade
outros modelos e valores sólidos nos quais possa se apoiar até a consolidação da identidade.
Entretanto, os valores sociais contraditórios e as ambiguidades nas referências sociais e
institucionais, típicas de nosso tempo, privam o adolescente de sistemas normativos que orien-
tem sua conduta individual e grupal e de matrizes de identificação que norteiem o processo de
formação de sua identidade. Mas como isso se reflete nas formas de vida do adolescente con-
temporâneo?
Guardadas algumas diferenças de gênero, de classe e de grupos, a conquista da individuali-
dade e da autonomia passa pela progressiva apropriação do espaço público, ou seja, pela transição
dos espaços privados, protegidos e regrados da casa e da escola para o cenário polifônico, contra-
ditório, plural das ruas. Agora, as relações socioafetivas do adolescente não são mais direcionadas
pelas escolhas dos pais ou restritas às alternativas disponíveis no cenário social mais próximo. Os
vínculos se constituem por meio de novas práticas sociais e sistemas de atividades que ele passa a
integrar, com outros parceiros e grupos.
Dado o maior distanciamento entre os adolescentes e suas famílias, os pares de mesma idade
passam a ter papel preponderante como mediadores dos processos de socialização. Entre eles, os
jovens tendem a se sentir menos exigidos a negociar as diferenças de pontos de vista. Os grupos
adolescentes costumam ser mais tolerantes e ter uma estrutura normativa mais flexível do que a
família e a escola, favorecendo o acolhimento de sentimentos e visões de mundo que seriam nelas
rejeitados. Desde que não se violem as normas internas do grupo, as características subjetivas do
adolescente são em geral mais respeitadas por seus semelhantes do que pelo mundo adulto.
31
Ensaio social
Os processos associados à constituição da identidade adolescente formam o objeto da aten-
ção do psicanalista alemão Erik Erikson (1902-1994), que emigrou para os Estados Unidos e se
tornou um dos precursores da psicologia do ego. Ele observou que, nesta fase da vida, profundas
mudanças biopsicossociais levam o sujeito a passar por uma grande reorganização psíquica. Tudo
começa com os eventos da puberdade, que, ao promoverem um crescimento físico veloz e mudan-
ças nas formas do corpo, impõem uma recomposição da autoimagem. Depois, novas exigências
sociais recaem sobre o adolescente, uma vez que ele deixa de ser considerado um membro imaturo
e infantil da comunidade familiar. Instaura-se também uma transformação na qualidade das rela-
ções socioafetivas, determinada pela realidade do corpo erotizado e pela maturidade reprodutiva.
Tudo culmina na mudança dos significados antes atribuídos à família: com a superação da depen-
dência passa a perseguir mais liberdade e autonomia.
A experimentação de diferentes papéis oferece a ele matéria-prima para a gradual construção
de uma nova identidade. Dessa forma, as interações grupais constituem um contexto oportuno
para o ensaio e a vivência de personagens. A função dos grupos no processo de desenvolvimento
global dos jovens tem sido objeto de investigação, com vistas a compreender os limites e as possi-
bilidades de sua influência sobre o sujeito. Sabemos que, para entender o efeito subjetivo das expe-
riências de socialização nos grupos de mesma idade, é preciso analisar a qualidade e a intensidade
das relações socioafetivas nelas estabelecidas.
Podemos notar que, na atualidade, prevalece entre os adolescentes a tendência à integração
a um número maior de comunidades, grupos e agrupamentos, não obstante o caráter mais frouxo
e frágil dos vínculos sociais neles constituídos. Talvez fique mais fácil compreender o impacto
dessas mudanças nos modos de socialização adolescente pela distinção entre grupos contratuais e
agrupamento, feita a seguir.
Grupos acontratuais
Em gerações passadas, o trabalho realizado ao longo da infância pelas instituições educativas
(em especial, a família e a escola), no campo da formação de valores, baseava-se no modelo hierár-
quico de transmissão cultural. Neste, as regras do jogo social eram claramente apresentadas, desde
o berço, no mundo privado da família, caracterizando o núcleo da socialização primária. Ao chegar
à adolescência, o sujeito já havia internalizado o padrão moral de sua comunidade e podia se valer
do maior discernimento cognitivo e da autonomia conquistados para agir em consonância com esse
padrão.
Naquele contexto, as relações sociais nos grupos de pares tendiam a reproduzir os modos
de socialização dominantes. Raramente se tratavam de grupos espontâneos; a maior parte deles
contava com a presença de um adulto para regular as interações, constituindo um espaço interme-
diário entre a família e a esfera pública.
A experiência social nesse tipo de grupo desde a infância era encorajada pelas famílias, por pro-
porcionar o treinamento social considerado indispensável para que cada um desenvolvesse as aptidões
subjetivas e sociais necessárias ao trabalho e ao mundo produtivo adulto. Incluem-se nesse modelo de
socialização os grupos de escoteiros, as equipes esportivas, os grupos jovens de caráter religioso etc.
O coordenador, em geral mais velho (líder escoteiro, treinador esportivo, orientador espiri-
tual), era alguém com quem o adolescente desenvolvia uma relação de confiança e apego, de tal
modo que ele logo passava a desempenhar a função de modelo de identificação alternativo aos
32
pais, suprindo o adolescente com os recursos fundamentais para a definição de sua identidade
adulta. A empatia que permeava os vínculos estabelecidos e a natureza simbólica dos objetivos
que orientava a sinergia desses grupos, tudo contribuía para transformá-los em espaços privilegia-
dos para promover a adesão dos adolescentes aos valores consolidados na comunidade.
Nesse tipo de grupo, que se pode caracterizar como contratual, na medida em que a inserção
nele significa a aceitação da pauta normativa sobre a qual ele se assenta, o sentimento coletivo é
constantemente reforçado e a continuidade do grupo na linha do tempo é desejada, demandando
assim o investimento pessoal de cada um dos seus membros.
Valores em crise
Hoje assistimos a uma redução do papel da família na socialização primária da prole. Crian-
ças e adolescentes são muito mais expostos à vida pública, por meio da mídia e da participação
mais precoce na escola e em práticas sociais da comunidade. Muito cedo, eles são afetados pelas
contradições presentes no campo social. Instituições outrora hegemônicas perdem a força como
matrizes de socialização de valores. Em seu lugar, emerge uma multiplicidade de novos atores so-
ciais, pulverizados, que assumem a função de apresentar, aos adolescentes e jovens, valores muitas
vezes fragmentários e antagônicos, que figuram lado a lado no cenário social contemporâneo.
A ambiguidade desses padrões atualmente presentes nas sociedades ocidentais se reflete no
desenvolvimento do adolescente, que se encontra em uma etapa da vida em que o outro social exer-
ce papel fundamental. Ele passa por processos que contribuem para uma fratura em seu esquema
identitário e produzem uma crise em sua organização psíquica. Para recuperar o senso de identida-
de de maneira coerente com suas perspectivas e com sua nova posição no contexto social, começa
a depender de modo estreito de outras figuras, que servirão de referência a novas identificações.
Trata-se de uma fase de idealização do outro e de relações quase sempre passionais e inten-
sas: amizades rapidamente se tornam íntimas; breves afetos se convertem de forma instantânea
em paixões que, em seguida, são debeladas por frustrações inesquecíveis; sem que se percebam
ou se controlem, apreço e admiração viram idolatria.
Assim, dada a ausência de um senso de identidade bem delineado, um ego frágil pode levar
ao menos a duas consequências: (1) o adolescente preenche a lacuna deixada pela fragmentação
do senso de identidade com imagens idealizadas que ele captura do outro, individual ou grupal,
de maneira acrítica; (2) ele compensa a baixa autoestima decorrente da crise de identidade com a
adoção de comportamentos narcisistas, fúteis ou de risco.
Tribos urbanas
A relação sujeito-grupo na adolescência contemporânea é bem captada na discussão realiza-
da pelo sociólogo francês Michel Maffesoli acerca dos agrupamentos sociais que ele caracteriza
como tribos urbanas. Ele as define como agrupamentos semiestruturados, com estrutura norma-
tiva frouxa, marcada pela lógica hedonista do prazer momentâneo e não compromissado: apenas
o aqui e o agora são valorizados. As tribos são comunidades empáticas, organizadas em torno
do compartilhamento de gostos e formas de lazer, cujos vínculos internos perduram enquanto se
mantém o interesse pela atividade (ou seja, uma apresentação musical, uma festa, um ritual de uso
comunitário de drogas). Nesses sistemas, os membros da tribo se comportam como personagens
de um enredo imaginário, cuja identidade se caracteriza pelo papel que desempenham, e cada
33
situação evoca uma persona, uma identidade caracterizada pela exposição de determinados ele-
mentos da subjetividade, enquanto outros são ocultados.
Sem contar com referências simbólicas consistentes, a frágil e cambiante identidade dos
agrupamentos é buscada em descritores imaginários, que lhes conferem a ilusão de coerência e
continuidade. Três descritores são adotados com mais frequência pelos agrupamentos juvenis: a
conduta e a imagem visual, a demarcação de território e o comportamento social de risco.
Muitas vezes, a associação da imagem do grupo e determinados contextos da cidade é uma
forma, ainda que pálida, de crítica social: é o caso da ocupação dos centros financeiros das gran-
des metrópoles, durante as madrugadas e finais de semana, por ciclistas, skatistas e outras tribos.
Tomar os espaços ocupados no cotidiano pelos centros do poder financeiro, verdadeiros templos
do capitalismo, para atividades profanas como o lazer e o ócio é um modo de transgredir a lógica
hegemônica do capital, que contribui para manter o adolescente à margem.
Já no caso dos comportamentos de risco, a maior fonte de excitação parece ser a ilusão da
possibilidade de escolha de viver na fronteira entre vida e morte, de decidir sobre o próprio desti-
no, como forma de recuperar o controle sobre os eventos referentes à própria vida e seu desenvol-
vimento. Nesse momento em que praticamente todos os processos psicossociais – que envolvem o
adolescente – parecem fugir de seu domínio, a ideia se torna potencialmente sedutora.
Nas três estratégias entre os integrantes dos agrupamentos, e destes com a cidade, observa-se
estreita articulação entre as práticas sociais dos grupos juvenis e o ethos da contemporaneidade,
atuando na recomposição da identidade do adolescente. Em todas elas, a ausência de referências
simbólicas claras conduz o jovem a um mergulho narcisístico na ordem do imaginário, transforman-
do sua identidade em uma colcha de retalhos, constituída de imagens desconexas e mal alinhavadas
entre si.
Para o jamaicano radicado na Inglaterra Stuart Hall, importante estudioso dos processos cul-
turais da contemporaneidade, esse modo imaginário de configuração da identidade presente nos
agrupamentos juvenis não é diferente do que prevalece nas sociedades urbanas contemporâneas. Em
resposta à crise de referências simbólicas e institucionais claras, e diante da rudeza da realidade so-
cial, os adolescentes e jovens urbanos de hoje parecem buscar o sentido de si mesmos numa imagem
idealizada e ilusória do outro. Ora, nesse contexto, a diferenciação, da qual depende a formação das
identidades singulares, apaga-se e os sujeitos se tornam incapazes de se reconhecer na alteridade.
A identidade tribal privilegia a homogeneidade entre seus membros como fator que leva a co-
esão interna e, ao mesmo tempo, permite a diferenciação do grupo em relação ao que é representa-
do como não grupo, o extragrupal. Os grupos passam a viver experiências de fusão imaginária, as
relações intragrupais se fecham e as divergências intergrupos se acirram. Esse fenômeno confere
aos membros do agrupamento uma identidade ilusória, sustentada pela aposta subjetiva de cada
um na imagem coletiva de uma comunidade de iguais, uma comunidade na qual não há nenhuma
tensão, nenhuma diferenciação, portanto, nenhuma necessidade de negociação.
34
1. Quais são os principais questionamentos que surgem na adolescência?
2. Com relação às amizades e à formação dos grupos de amigos, quais são as principais diferenças
entre o comportamento dos meninos em relação ao das meninas?
35
CONDEMARÍN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. 3. ed.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
Nesse livro, além de a autora discutir as características fundamentais da dislexia, também for-
nece aos educadores subsídios teórico-metodológicos para a prática pedagógica.
1. Muitos especialistas afirmam que esse período é caracterizado por crises de identidade, e
ocorrem questionamentos relativos ao próprio corpo, aos valores que se tem como verdades,
às escolhas a serem feitas, ao que é exigido do indivíduo nessa fase e ao lugar a ser ocupado
na sociedade.
2. As meninas costumam ter um relacionamento de amizade mais intenso e ciumento. Também

buscam ter um comportamento bastante semelhante ao das amigas. Diferentemente das meni-
nas, os meninos têm amizades menos íntimas e mais numerosas. Nesse momento, eles estão
mais preocupados em se mostrar independentes afetivamente dos pais e de outros adultos.
36
Família e adolescência
Principais aspectos da vida em família

Muitos estudiosos vêm analisando, nos últimos anos, a relevância da interação entre pais e filhos
e muito já se sabe sobre a importância da família para o desenvolvimento do indivíduo, principalmente
no tocante ao tom emocional familiar, à responsividade do genitor com relação à criança, à maneira pela
qual o controle é exercido e à comunicação estabelecida entre os membros de uma mesma família.
Tom emocional familiar

Vamos começar pelo elemento tom emocional familiar, ou seja, tudo que está relacionado à
afetividade ou ao carinho que se recebe dos familiares próximos.
Pesquisadores revelam que quando o pai de uma criança demonstra afeição e interesse pelas
suas necessidades, torna-a mais segura quanto às adversidades da vida e fortalece sua autoestima. As
crianças que contam com a afeição e a empatia de seus pais possuem maiores chances de serem mais
responsivas e de conquistarem um bom desempenho escolar.
Responsividade
O segundo elemento que está ligado às dimensões familiares é a responsividade dos pais perante
seus filhos. Pais que estão mais atentos às necessidades de seus filhos, ou melhor, que são mais sensí-
veis aos sinais de seus filhos, contribuem significativamente para com seu desenvolvimento cognitivo e
social.
Controle
É comum que os filhos frequentemente se recusem a obedecer às ordens dos mais velhos, como
uma forma de testar os limites de seus pais. Diante disso, os pais podem fazer uso dos métodos de
controle, para que os adolescentes saibam qual o limite do socialmente permitido.
No entanto, sabemos que controlar os filhos e saber a medida exata desse controle tem sido uma
das tarefas mais difíceis para os pais atualmente. Muitas vezes, esse papel acaba sendo exercido pela
escola, já que essa instituição também acaba assumindo a função de disciplinar seus alunos.
Os pais devem ter em mente que é preciso deixar claro para seus filhos quais são as regras so-
ciais e como elas devem ser seguidas, além de explicitar quais serão as consequências caso elas não
sejam respeitadas. Evidentemente que não está se afirmando que cada lar deve se tornar um local de
disciplina e vigilância, tal como um “quartel”, mas é essencial que todos os membros de uma mesma
família, que dividem o mesmo lar, saibam quais são as regras a serem respeitadas para que se tenha
harmonia no ambiente doméstico. Além disso, é a partir da vida em família que o adolescente percebe
como deve se portar diante de sua comunidade.

Um estudo realizado por Lawrence Kurdek e Mark Fine, com 850 adoles-
centes, estudantes do final do Ensino Médio, buscou medir o nível do controle
exercido pela família sobre esses jovens indivíduos (COLE, 2003). A pesquisa foi
realizada por meio de três questões que deveriam ser identificadas por aqueles
estudantes como verdadeiras ou falsas, de acordo com suas vidas em família. As
três perguntas se referiam basicamente:
ao fato de alguém da família sempre se certificar de que a lição de casa
do(a) jovem havia sido feita;
ao fato de alguém da família do adolescente saber onde ele(a) estava e o
que fazia naquele exato momento da entrevista;
alguém da família do entrevistado estar sempre o(a) observando.
Os pesquisadores também levantaram informações sobre a autoestima e o
senso de autoeficácia1 de cada jovem. A junção dessas duas características foi
chamada, pelos pesquisadores, de competência psicológica (COLE, 2003). Os re-
sultados concluem que o maior controle está associado à maior competência psi-
cológica, ou seja, os pais que acompanham os passos de seus filhos de forma mais
próxima contribuem amplamente para o equilíbrio emocional desses jovens.
Padrões de comunicação
O quarto e último elemento que favorece a compreensão da vida familiar do
adolescente se refere aos padrões de comunicação que esse jovem estabelece com
seus pais e parentes próximos. Conforme Bee (2003), a intimidade e a intensidade
da conversa estabelecida são os principais aspectos que devem ser considerados
na análise da comunicação familiar.
A intimidade de uma conversa caracteriza-se pela riqueza da linguagem

transmitida do adulto para a criança. Já a intensidade se relaciona à quantidade
de conversas de que a criança participa, às sugestões e ao encorajamento que
recebe dos pais.
Diante do exposto, é importante ouvir o que o filho tem a dizer, discutir com
ele sobre suas ideias e demonstrar o quanto elas são importantes e o quanto suas
sugestões e reivindicações são ouvidas pela família.
Tipos de organização familiar

Se uma professora das primeiras séries do Ensino Fundamental pedisse aos
seus alunos para que fizessem um desenho de suas respectivas famílias, provavel-
mente teríamos vários desenhos que revelariam estruturas familiares diferentes:
aquela formada por pai, mãe e filhos; outra, com estrutura semelhante, mas que
não possui a presença do pai ou da mãe; ou aquela que não conta com a presença
de nenhum dos genitores, substituída pela figura dos avós maternos ou paternos,
1 Capacidade de perceber e
valorizar as próprias ha-
bilidades e competências. e assim por diante.
38
A família formada por pai, mãe e filhos, até algumas décadas atrás, era
considerada o modelo ideal quanto à organização da vida familiar. Esse mode-
lo, conhecido como monogâmico, caracteriza-se pelo predomínio da vontade do
homem com relação às decisões do casal, visto que lhe caberia a direção de sua
família. Por sua vez, a mulher estaria subordinada ao poder marital e as atividades
de sua responsabilidade seriam aquelas específicas do âmbito doméstico.
Durante muito tempo a sociedade brasileira considerou esse tipo de organi-
zação familiar como o único digno de respeito, supondo que revelaria a integrida-
de moral dos casais que o seguiram. Qualquer outro tipo de família foi visto como
fora dos padrões sociais e em algumas comunidades e famílias, ainda hoje, é o
único modelo socialmente aceito.
No entanto, sabemos que, ao longo da história, o homem ocidental e oriental
possui várias formas de se organizar familiarmente. Existem muitas pesquisas
sobre esses tipos de famílias, tais como a do antropólogo americano L. H. Morgan
(BOCK, 2002), que demonstrou que desde a origem da humanidade houve os se-
guintes tipos de organização familiar:
Família consanguínea: formada pelo casamento entre irmãos e irmãs no
interior de um grupo.
Família punaluana: um grupo de homens conjuntamente casado com um
grupo de mulheres. Esse tipo de organização familiar foi um dos primei-
ros a impedir o casamento entre irmãos.
Família sindiásmica ou de casal: casamento composto pela união de ca-
sais que não tinham a obrigação de morarem juntos. O casamento existia
enquanto ambos desejassem.
Família patriarcal: o casamento de um só homem com várias mulheres.
Família monogâmica: composta pelo casamento de duas pessoas, com
obrigação de morarem juntas. Nessa união está inclusa a fidelidade, o
controle do homem sobre a mulher e os filhos, a garantia da descendên-
cia por consanguinidade e, portanto, a garantia do direito de herança aos
filhos legítimos, isto é, a garantia da propriedade privada.
O que podemos perceber é que a organização familiar vem se transforman-
do no decorrer da história. A família cumpre um papel fundamental na sociedade.
Segundo Bock (2002, p. 249), a função social da família é a de “transmitir os
valores que constituem a cultura, as ideias dominantes em determinado momento
histórico, isto é, educar as novas gerações segundo padrões dominantes e hege-
mônicos de valores e de condutas”.
Relacionamento familiar
Lacan, um renomado teórico da psicanálise, afirmou a importância da famí-
lia com relação à transmissão da cultura, à repressão dos instintos, à manutenção
dos ritos, costumes e tradições, bem como, à aquisição e uso da língua materna.
39
Ou seja, a família é o eixo central das articulações entre o indivíduo e o meio

social, transmitindo estruturas de condutas e representações que governam os
processos fundamentais do desenvolvimento psíquico (LACAN, 1982, p. 16).
Lacan também afirma que essa organização é a responsável por dar os primei-
ros parâmetros sobre educação, desejos e linguagem, pois é na maneira como os pais
se comportam que os filhos encontram os modelos para viver em sociedade.
O estudo realizado por Wagner, Falcke e Meza (1997) buscou compreender
o impacto da família na vida dos adolescentes. Esse estudo traz um levantamento
de várias pesquisas que versam, de modo geral, sobre os diferentes tipos de famí-
lias e seus respectivos impactos na vida dos membros que as constituem. Entre os
resultados apresentados por esses estudos, tem-se a conclusão de que os filhos de fa-
mílias divorciadas apresentam mais problemas de ajuste psicológico e social do que
filhos de famílias originais (WALSH, 1993). No entanto, à medida que o divórcio se
torna um fenômeno mais comum e aceitável pela sociedade, nota-se que o impacto
negativo sobre esses mesmos filhos diminui (MAZUR apud WAGNER, FALCKE
e MEZA, 1997). Também foi observado que filhos das famílias originais tendem
a ser mais carinhosos do que os filhos de famílias divorciadas (PARISH; NECES-
SARY, 1994).
No caso de famílias separadas, concluiu-se que o adolescente costuma ser bas-
tante ambivalente com relação aos novos relacionamentos amorosos do pai ou da mãe.
Inicialmente, ele reluta em aceitar os novos parceiros dos pais, comportamento que
pode ser um indício de seu medo de gostar dessas pessoas e de perdê-las. Também
pode significar o medo diante da ameaça da perda dos pais devido ao novo relacio-
namento. Há ainda aqueles que rejeitam os novos parceiros dos pais por acreditarem
na possibilidade de verem o pai e a mãe juntos novamente (MALDONADO, 1987;
BARBER, LYONS, 1996; CARTER, McGOLDRICK, 1995; TEYBER, 1995).
Deve-se levar em consideração que um segundo casamento pode ser a cons-
trução de uma forma relacional nova, e não a tentativa de reconstrução de uma
relação antiga, mesmo que a complexidade do núcleo familiar reconstituído seja
maior (MALDONADO, 1987; PENSO, COSTA, CARNEIRO, 1992).
Portanto, fica evidente que existe um papel crucial da família na construção
dos projetos de vida de seus filhos, principalmente dos adolescentes que estão
passando pela transição e expectativa de entrada no mundo adulto. Como afir-
mam Wagner, Falkce e Meza (1997), cada sujeito somente pode ser compreendido
a partir de seu próprio contexto familiar, considerando que qualquer mudança na
família afeta todo o sistema.
Quando os filhos ficam sozinhos em casa

Sabemos que hoje em dia a maioria das famílias é constituída por pais que
têm uma vida profissional muito intensa e que precisam deixar seus filhos aos
cuidados da escola, babás e outros familiares. Porém, muitas vezes, o horário de
trabalho e as adversidades das grandes cidades obrigam muitos a deixarem seus
filhos sozinhos entre o final do período escolar e o retorno de seus trabalhos. Ao
40
ficarem sem os cuidades de um adulto, as crianças tendem a desenvolver o que os

psicólogos chamam de autocuidado.
Vale notar que nem sempre as crianças que desenvolvem esse tipo de com-
portamento ficam absolutamente sozinhas. Em alguns casos, estão acompanhadas
de irmãos mais velhos, mas, mesmo assim, ficam sem a supervisão de algum
adulto.
Autocuidado é a habilidade de se cuidar, buscando quais são as necessi-

dades do corpo e da mente e evitando hábitos que prejudiquem a qualidade de
vida. Algumas crianças e jovens que passam muito tempo distante dos pais ou
daqueles que lhes dão assistência também desenvolvem essa habilidade. O
período em que ficam sozinhos geralmente é aquele dado entre o final do turno
escolar e o retorno dos pais para casa depois do trabalho.
As condições para que a criança desenvolva o autocuidado são integralmen-

te estabelecidas quando ela completa dez anos e, geralmente, acontecem durante
uma pequena parte do dia, logo após a escola. Essa forma de cuidado pode ser
encontrada nas diferentes classes sociais.
Segundo Bee (2003, p. 446), existem poucos estudos sobre os efeitos do
autocuidado sobre a personalidade da criança. Esses efeitos se referem, principal-
mente, à maior vulnerabilidade da criança à pressão dos amigos, a um desenvol-
vimento menor das habilidades sociais, a notas escolares mais baixas ou a índices
mais elevados de agressão ou delinquência.
Entre os adolescentes que parte do dia ficam sem supervisão de um adulto,
aqueles que permanecem em casa nessas horas parecem sair-se melhor do que os
que passam o tempo fora de casa ou na casa de amigos. Estes últimos apresentam-se
como mais suscetíveis à pressão do grupo durante os anos iniciais da adolescên-
cia, quando é maior a influência dos pares (BEE, 2003).
Sabemos que é difícil os pais administrarem sua vida profissional e familiar. O
importante é considerar e cuidar da qualidade dos relacionamentos com seus filhos.
Colocar limites e saber com quem eles andam e onde estão já é um grande referencial
para que saibam que pertencem a uma família que os considera importantes.
Qual a importância dos filhos na vida dos pais?

(SAYÃO, 2007)
Muitos pais dizem que não podem ficar com os filhos porque precisam trabalhar e o compro-
misso profissional tem exigido cada vez mais das pessoas. Aliás, muitos pais – mães em especial
– sentem uma culpa enorme por deixarem os filhos porque precisam ou querem trabalhar.
41
Não acredito que os mais novos não recebam a devida atenção dos pais por causa do trabalho
deles. O buraco é mais embaixo, como afirma a expressão popular. Na verdade, os tempos atuais
privilegiam o individualismo e a juventude, e essas duas questões têm consequências decisivas na
relação entre pais e filhos e, portanto, na educação.
Na ideologia do individualismo as pessoas investem quase toda a energia que têm em si mes-
mas, em seu prazer, pois isso se torna a coisa mais importante da vida. Com a obrigatoriedade de
serem jovens o tempo todo, os adultos – mesmo sem se darem conta disso – priorizam seus sonhos
e a vida presente. Somadas essas duas questões a outras também importantes – como a ideologia do
consumo que aniquilou a ideia de uma vida simples – temos um quadro complicado para os mais
novos.
Há uns dois anos, escrevi uma coluna na Folha de S.Paulo comentando e apontando situações
simples da vida que dão aos filhos a possibilidade de interpretarem que tudo é mais importante
na vida dos pais do que a convivência e a dedicação a eles. Citei um exemplo: quando chamamos
alguém ao telefone e a pessoa não pode atender, as justificativas são várias. Ela pode estar em uma
reunião de trabalho ou realizando uma tarefa profissional, pode estar ocupada com uma atividade
que não pode interromper etc. Nunca se diz que a pessoa não pode atender porque está com os
filhos. Alguém já ouviu tal resposta?
Pois bem: um casal, ambos profissionais da saúde e com filhos entre sete e nove anos, leu a
coluna e ficou bem sensibilizado com a questão. Tomaram uma decisão: o horário do café da ma-
nhã, que era a única refeição do dia em que se reuniam, seria sagrado. Instruíram a empregada da
casa a não interromper esse momento em hipótese alguma. Nenhum dos dois trabalha com situa-
ções de emergência, é bom avisar. Uma manhã houve um chamado tão insistente que a empregada
sentiu a obrigação de informar ao casal; o pai pediu que ela dissesse que estava terminando o café
com os filhos e, em 15 minutos, daria o retorno. Ao ouvir o que o pai disse, o garoto de sete anos
exclamou: “Nossa, pai, eu não sabia que a gente era tão importante”. Esse pai me escreveu para
contar o ocorrido e dizer que os filhos são a coisa mais importante da vida do casal, mas que nunca
havia percebido antes que a vida cotidiana não comunicava isso a eles.
É isso: é preciso que, no dia a dia, os filhos percebam sua importância na vida dos pais. Se
o trabalho, o futebol, a novela etc. parecerem sempre mais importantes, eles irão reagir negativa-
mente, é claro. E vale lembrar – tenho aprendido a deixar tudo muito claro – que não se trata de
deixar de se dedicar às outras coisas da vida e sim de valorizar o tempo de dedicação aos filhos.
1. Com relação à constituição familiar, quais são os quatro aspectos a serem considerados para a
compreensão do desenvolvimento de um indivíduo?
42
2. Historicamente falando, quais são os tipos de organização familiar existentes?
3. O que é autocuidado?
43
Para um estudo mais aprofundado desse tema recomenda-se o livro de Tânia Zagury, Limites
sem Traumas, de 2003. Além de discutir as características fundamentais da dislexia, a autora fornece
aos educadores subsídios teórico-metodológicos para a prática pedagógica junto aos alunos disléxi-
cos, bem como ao restante da classe.
1. O tom emocional familiar, a responsividade do genitor em relação à criança, a maneira pela

qual o controle é exercido sobre ela pelos mais velhos e a comunicação em família.
2. A família consanguínea: formada pelo intercasamento entre irmãos e irmãs no interior de

um grupo; a família punaluana: um grupo de homens conjuntamente casado com um grupo
de mulheres. Esse tipo de organização familiar foi um dos primeiros a impedir o casamento
entre irmãos; a família sindiásmica ou de casal: casamento composto pela união de casais que
não tinham a obrigação de morarem juntos. O casamento existia enquanto ambos desejassem;
a família patriarcal: o casamento de um só homem com várias mulheres; e, por último, a
família monogâmica: composta pelo casamento de duas pessoas, com obrigação de morarem
juntas. Nessa união está inclusa a fidelidade, o controle do homem sobre a mulher e os filhos,
a garantia da descendência por consanguinidade e, portanto, a garantia do direito de herança
aos filhos legítimos.
* Observação: se o aluno citar somente o nome das organizações familiares também está correto.
3. Autocuidado é a habilidade de se cuidar, buscando satisfazer as necessidades do corpo e da

mente, evitando hábitos que prejudiquem a qualidade de vida. Algumas crianças e jovens que
passam muito tempo distante dos pais ou daqueles que lhe dão assistência também desenvolvem
essa habilidade. O período em que ficam sozinhos, geralmente, é aquele entre o final do período
escolar e o retorno dos pais para casa depois do trabalho.
44
Violência e adolescência
O desafio da transdisciplinaridade é gerar uma civilização,
em escala planetária que, por força do diálogo intercultural,
se abra para a singularidade de cada um e para a inteireza do ser.
UNESCO (1991)
Índices de violência
Os índices de violência no Brasil cresceram na última década de forma preocupante. De acordo
com dados da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), em 1991,
mais de 30 mil pessoas foram vítimas de homicídio no país. Esse número chegou a mais de 45 mil, em
2000; um aumento de 50,2%. A mesma pesquisa revela que os jovens são as principais vítimas dessa
realidade: dos 45 919 óbitos por homicídio registrados no ano 2000, 17 762 (38,7%) eram pessoas que
possuíam uma faixa etária de 14 a 25 anos. Esse mesmo estudo também revela que as crianças e ado-
lescentes tornam-se mais suscetíveis à violência nos sábados e domingos. Nos finais de semana, os
homicídios contra jovens crescem 73% em relação à média registrada nos dias úteis.
Os dados acima são preocupantes e os jovens são cada vez mais atingidos pela violência em
nosso país. A Unesco no Brasil vem empenhando-se, desde 1997, na busca pela construção de um
quadro dinâmico de indicativos sobre os jovens brasileiros. Por conseguinte, buscou-se auxiliar deba-
tes e discussões sobre temas atuais ligados à juventude.
Como se vê, os jovens têm atraído a atenção de importantes instituições nacionais e internacio-
nais. Isso se dá porque, atualmente, esses são os indivíduos que aparecem em destaque nas estatísticas
sobre violência, desemprego, gravidez indesejada, falta de acesso a atividades culturais, entre outros
indicadores.
Por outro lado, a preocupação com o fenômeno da violência vem se acentuando no mundo con-
temporâneo. O direito à vida, considerado o principal direito humano, vem sendo violado de maneira
brutal. Os estudos têm apontado dados alarmantes.
A Unesco no Brasil já publicou, desde 1997, mais de 20 estudos sobre juventude, violência e
cidadania. Os resultados indicam aspectos importantes sobre a situação dos jovens brasileiros. Um
desses resultados indica que são os indivíduos – com 15 a 24 anos – a parcela da sociedade mais ex-
posta à violência, seja na forma de agente ou de vítima.
Outra importante informação trazida com o estudo refere-se às três grandes causas de mortan-
dade violenta entre os jovens. São elas:
óbitos por acidentes de transporte – indicativo da violência cotidiana e de convivência;
homicídios – indicativos das manifestações da violência que resultam em morte;
suicídios – violência que o ser humano dirige a si mesmo.

Violência e suas modalidades

Segundo Waiselfisz (2004 p.16), ainda existem dificuldades para definir o
que chamamos de violência, porém, podemos afirmar que, de uma maneira geral,
o termo se refere à qualquer forma de coerção, força ou dano que se produz em
indivíduo ou grupo de indivíduos pertencentes a determinada classe ou categoria
social, gênero ou etnia. De modo a complementar essa visão, Michaud (1989)
afirma que
Há violência quando, em uma situação de interação, um ou vários atores agem de maneira
direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou mais pessoas e graus va-
riáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou
em suas participações simbólicas e culturais.
Waiselfisz (2004) afirma que existem fortes argumentos que justificam a de-
cisão de entender os óbitos violentos como indicadores de violência na sociedade
em geral. Segundo as palavras desse autor, “a morte revela a violência levada a
seu grau extremo [...] a intensidade dos diversos tipos de violência guarda uma es-
treita relação com o número de mortes que origina” (WAISELFISZ, 2004, p. 17).
Além disso, os registros sobre os diversos tipos de violência são insuficien-
tes. Nos casos de violência física, só 6,4% dos jovens fizeram uma denúncia à
polícia. Nos casos de assalto ou furto, só 4%; nos casos de violência de trânsito, só
15%. No entanto, nos casos específicos de óbitos, existe um Sistema de Informa-
ções sobre Mortalidade que centraliza dados sobre as mortes em todo o país. Esse
sistema cobre um universo bem significativo das mortes acontecidas e de suas
causas e, por isso, pode fornecer maiores números de dados de forma a subsidiar
estudos sobre a violência brasileira.
Para refletirmos um pouco mais sobre essa questão, Dimenstein (2005) nos
sugere um rápido exercício: convidar dez jovens e fazer um teste que simule uma
pesquisa de opinião pública. A pergunta a ser respondida pelos entrevistados é:
Do que você tem mais medo?
Para responder a essa pergunta, os entrevistados devem escolher uma das

opções listadas a seguir:
1. Fantasma.
2. Dormir no escuro.
3. Ficar preso no elevador.
4. Ser assaltado na rua.
5. Repetir de ano.
6. Entrar em sua casa.
7. Separação dos pais.
8. Ser sequestrado.
9. Morte dos pais.
10. Atropelamento.
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11. Meninos de rua.

12. Aids.
13. Desemprego.
14. Não entrar na faculdade.
15. Não conseguir emprego depois de formado.
Os resultados da pesquisa devem ser anotados e analisados de modo a se

identificar qual o medo mais comum daquela mostra de pessoas.
Dimenstein (2005, p. 22) afirma que o medo varia conforme o local em
que se vive. Por isso, moradores de grandes centros urbanos possuem mais medo
da violência e tendem a constituir um novo tipo de êxodo populacional: daque-
les cidadãos de classe média alta que, inconformados com a falta de segurança,
mudam-se do país para estarem mais protegidos.
Vida e morte
(PEREIRA, 2004)
Recentemente, pesquisas demográficas do município do Rio de Janeiro,

realizadas pelo Instituto Pereira Passos, da prefeitura, com trabalhos de de-
mógrafos do primeiro time como Ana Amélia Camarano e Kaizô Iwakami
Beltrão, mostram que a cidade está em uma encruzilhada no que se refere aos
jovens de classe baixa. Ao mesmo tempo que aumenta o índice de mortalidade
entre os jovens de 15 a 25 anos, cresce também a taxa de fecundidade entre as
jovens de 15 a 19 anos.
São duas faces da mesma tragédia brasileira, tendências que o Rio de
Janeiro tradicionalmente antecipa. Nossa média de expectativa de vida não
cresce entre os jovens nessa faixa etária.
As principais causas de morte dos jovens no mundo são os acidentes de
trânsito e os homicídios. E a posição do Brasil no ranking mundial revela uma
situação alarmante, mais pelos homicídios.
No mapa da violência, pesquisa realizada pela Unesco, o Brasil ocupa a
posição 3, só superado por Colômbia e Venezuela no que se refere a homicí-
dios e outras violências. A situação nas capitais é dramática, e o Rio se destaca
entre as capitais.
Em 1980, no Rio de Janeiro, os homicídios de jovens entre 15 e 24 anos
representavam 33,2% das mortes na capital. No ano 2000, passou a apresentar
53,2%.
[...]
Costa (1986) afirma que a violência encontra-se em todas as instâncias da

vida do indivíduo, ou seja, em sua relação com o mundo das coisas, com o mundo
das pessoas, com seu corpo e sua mente. Ainda segundo esse autor, a violência
pode vir a se manifestar, até mesmo, nos grupos ou instituições considerados
como protetores da sociedade, tais como a família e a escola, por exemplo. 47
Violência na família
No interior da família, lugar mitificado em sua função de cuidado e proteção, existem
outras formas de violência além da física e sexual.
Ana Mercês Bahia Bock
A autora acima traz sérias afirmações sobre o papel da família e sua im-
portância na constituição do sujeito (BOCK, 2002). No entanto, embora saibamos
que essa instituição deve promover o cuidado e a proteção de seus membros, nem
sempre as coisas acontecem dessa forma. Algumas vezes, um indivíduo pode so-
frer violência por parte dos membros de sua família, principalmente quando ainda
é dependente de seus pais ou responsáveis.
Estamos falando de abandono, negligência, violência psicológica, ou seja, de
situações que comprometem o desenvolvimento saudável da criança e do jovem.
A negação do afeto é a primeira forma de violência que uma pessoa pode

sofrer por parte de sua família, pois a criança depende disso para sua sobrevi-
vência psíquica, assim como precisa de alimentação e cuidados.
Outro alerta de Bock (2002) diz respeito à maneira como a sociedade ainda
enxerga a violência praticada pelos pais com seus filhos. Por ainda vivermos em um
meio cultural que toma como modelo a ideia de família caracterizada pela autorida-
de paterna, muitas vezes a submissão dos filhos e da esposa a essa autoridade é tida
por algo normal. Nesses casos, a violência se constitui um direito dos pais.
Entretanto, é necessária uma reflexão acerca dessa prática, que questione
tal padrão cultural de modo a excluí-lo dos costumes cotidianos de nossa so-
ciedade. Para isso, é importante que escolas, professores, educadores e todos os
envolvidos com o desenvolvimento dos futuros cidadãos promovam campanhas,
esclarecimentos e alertas sobre as diferentes formas de violência familiar. Quando
uma criança é educada em um ambiente altamente violento, em que é coagida e
constrangida moral e fisicamente por suas falhas, são grandes as chances de ela se
tornar um adulto violento, que educará seus futuros filhos com a mesma violência
que lhe foi transmitida na infância de outrora.
Partindo da premissa de que pais e professores violentos formam cidadãos
violentos, há que se romper com o círculo de transmissão dessa cultura. Somente
assim será possível uma mudança de paradigmas culturais e a consequente reno-
vação de comportamentos, valores e costumes em nossa sociedade.
Violência na escola
A maior violência exercida pela escola é quando ela usa seu poder sobre os jovens e as
crianças para impedi-los de pensar, de expressar suas capacidades e os leva a se tornarem meros
reprodutores de conhecimento.
Podemos pensar que ao falarmos sobre a violência nas escolas, vamos abor-
dar questões ligadas aos altos índices de agressões sofridos pelos professores nos
48
últimos tempos, sobre as brigas entre colegas de classe ou, ainda, humilhações
ocorridas no ambiente escolar.
Embora, esses sejam assuntos importantes e mereçam uma discussão mais
aprofundada, para este capítulo optamos por falar sobre a violência exercida nas
escolas que são as principais formas de violência citadas inicialmente.
Nas escolas, a violência pode se manifestar da maneira mais sutil, mas, sem
dúvida, reflete-se em comportamentos mais violentos dos alunos, sejam eles ado-
lescentes ou crianças (BOCK, 2002).
A escola, vista como uma continuidade do processo de socialização, pode
constituir-se um agente violento para com seus alunos. Para exemplificarmos, to-
memos como exemplo a relação entre aluno e professor que, em boa parte dos
casos, conta com práticas autoritárias e, por isso, não promove o diálogo entre
mestre e educando. Na escola, também podemos mencionar certas práticas disci-
plinares que buscam a sujeição do aluno, bem como sua submissão, obediência e
conformismo. Todos esses aspectos compõem uma forma tácita de violência.
Acreditamos que a escola seja uma instituição comprometida com o desen-
volvimento de cidadãos que sejam capazes de viver em sociedade, de respeitar a si
e aos outros, participando ativamente da comunidade em que vivem. Para que isso
aconteça, é necessário que a escola forme alunos críticos e capazes de reflexões que
possam culminar em ações positivas para a sociedade. Isso só será possível se a es-
cola, dentro de suas práticas, abolir o autoritarismo, a submissão e o conformismo.
Drogas e adolescência
“Via meu pai bebendo e achava que devia ser bom”
M., 19 anos, estudante, em tratamento para dependência de álcool desde os 16. Na primeira entre-
vista ao Programa de Orientação e Atendimento a Dependentes (Proad), M. dizia que desde os 5
anos tomava goladas de cerveja oferecidas pelo pai. Após algum tempo, começou a beber o resto
de pinga do copo que ele deixava em cima da mesa. Na adolescência já consumia destilados em
festas. Mesmo quando ia a lugares onde não havia bebida alcoólica, levava uma garrafa escondida.
Marcelo Niel
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), a cada ano, esti-

ma-se que 1,7 milhões de adolescentes morrem no mundo, sendo a maioria vítima
de acidente, suicídio, violência, complicações decorrentes de gravidez e outros
motivos passíveis de prevenção e tratamento.
Segundo Niel (2007), o álcool e as drogas são uma das principais causas
desses problemas, pois cada vez mais precocemente os adolescentes entram
em contato com esse tipo de substância. Para evitar isso, os autores afirmam
ser necessária uma atenção redobrada da família e da sociedade aliada à estra-
tégias interdisciplinares de prevenção e combate ao uso de drogas.
Muitos pais, quando percebem que seus filhos estão consumindo determi-
nadas substâncias, partem para atitudes desesperadas. Nesse caso, dificilmente a
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família consegue ter uma conversa franca com seus filhos de forma a orientá-los.
É uma pena, porque somente com o diálogo é possível evitar casos de dependência
futuros.
Interessante é notar que o consumo precoce de álcool por parte dos jovens,
muitas vezes, é um costume aceitável pelos pais e, até mesmo, pela sociedade. Isso
ocorre por se tratar de uma substância lícita e que, geralmente, vem carregada de
ritos de passagem que sinalizam a entrada do jovem no mundo adulto.
No entanto, muitos pais não sabem que o alcoolismo precoce compromete

o desenvolvimento, a coordenação motora e o funcionamento hepático. O uso
excessivo de bebidas pode afetar praticamente todos os órgãos e sistemas do
organismo. O aparelho gastrintestinal é particularmente atingido. Podem ocor-
rer gastrites, úlceras, inflamação do esôfago, pancreatite e cirrose. Outros apa-
relhos atingidos são o cardiocirculatório (podendo ocorrer pressão alta, infarto
do miocárdio) e o sistema nervoso (epilepsia, lesões em nervos periféricos).
Vale notar ainda que podemos saber se um jovem está consumindo álcool se
apresentar pelo menos três dos seguintes sintomas:
mudanças bruscas de humor;
isolamento social;
tonturas e enjoos;
inapetência;
andar cambaleante;
vermelhidão da face;
tremores e sonolência;
agressividade.
Ao diagnosticar o problema, os pais devem manter o diálogo aberto, mos-
trando o certo e o errado. Outra atitude importante, por parte dos pais, é buscar
ajuda especializada para si mesmo1.
Segundo Niel (2007, p. 74), a dependência é caracterizada sobretudo pela per-
da de controle sobre o uso da substância, que se manifesta pelo consumo persistente
e compulsivo. O quadro de dependência, em geral, é acompanhado de tolerância
(necessidade de consumo cada vez maior para obter o efeito desejado) e síndrome de
abstinência (presença de sintomas físicos e psíquicos ao diminuir ou parar o uso).
Muitas pesquisas científicas revelam que a utilização de substâncias quí-
micas interfere no rendimento escolar. Aliado a isso, quanto mais dificuldades
escolares e sociais os jovens encontrarem ao longo de sua trajetória – tais como
rígidos processos de disciplina, traumas e fracassos – maior será a probabilidade
de se envolverem com drogas.
1 Mais dados sobre esse
assunto ver em: <http://
boasaude.uol.com.br/lib/Sho- Enquanto os meninos são os principais consumidores de maconha, cocaí-
wDoc.cfm?LibDocID=3974
&ReturnCatID=1617>. na e álcool, as adolescentes apelam para a utilização de medicamentos, como
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tranquilizantes e pílulas para emagrecer. Esses dados estão intimamente ligados

aos fatores sociais, já que sabemos que os meninos são cobrados para demons-
trar coragem e provar sua masculinidade e as meninas buscam estar, o tempo
todo, de acordo com os padrões de beleza impostos socialmente.
Projeto de vida para nossos jovens

De acordo com Bock (2002), vivemos em uma sociedade em que, dentre as
várias faces da violência, existem dois aspectos importantes a serem destacados.
O primeiro está ligado à destruição planejada e insensata da natureza, isto
é, à poluição dos rios por produtos químicos, à devastação das grandes florestas
e à poluição do ar (BOCK, 2002, p. 340). A autora afirma que o homem está em-
penhado em transformar a natureza tendo em vista seu próprio benefício, sem se
preocupar com a destruição que provoca, comprometendo assim a qualidade de
vida das gerações futuras.
O segundo aspecto relacionado ao futuro de nossos jovens refere-se à fal-
ta de cuidado por parte da sociedade com as milhares de crianças e jovens que
vivem em condições de exclusão e indigência, ou ainda, de não garantia de seus
direitos à educação, saúde, lazer, alimentação – condições básicas que garantem a
sobrevivência e o desenvolvimento de uma pessoa.
Para a autora, esses dois aspectos acabam por proporcionar aos jovens e
crianças um projeto de morte e não de vida.
É importante considerar que a caracterização da situação de violência em
que vivemos denuncia uma tendência para a autodestruição, quer pela ação direta
das forças destrutivas presentes no homem, quer pela omissão que leva amplos
setores da sociedade a serem espectadores passivos dessa catástrofe. Romper com
esse destino significa estabelecer uma nova ética cidadã, em que valores da vida
prevaleçam sobre os da morte (BOCK, 2002, p. 341).
Início da drogadição é frequente na adolescência

Exposição a drogas nesta fase aumenta o risco de consumo pesado dessas substâncias;
pesquisadores investigam as vias cerebrais responsáveis pela dependência química
(NIEL, 2007, p. 78-79)
As chamadas drogas de abuso, como nicotina, cocaína e maconha, afetam o sistema límbico,
conhecido como sistema de recompensa cerebral. Em geral, ele responde a experiências agradá-
veis lançando no corpo o neurotransmissor dopamina, que proporciona sentimentos de prazer ao
indivíduo.
51
Determinadas drogas têm tamanho e forma similares aos neurotransmissores naturais. Mui-
tas dessas substâncias aumentam a viabilidade sináptica da dopamina e de outros neurotransmis-
sores, como a noradrenalina e serotonina.
Os pesquisadores acreditam que a liberação de dopamina no núcleo accumbens seja o fator
preponderante para o desenvolvimento da dependência. O hipocampo registra satisfação rápida
provocada pela droga e a amígdala cria uma resposta condicionada a esses estímulos.
A idade da exposição inicial a substâncias que viciam é inversamente proporcional ao risco
de desenvolver drogadição, afirmam especialistas.
Nos últimos anos, estudos realizados com camundongos e cocaína têm favorecido a hipótese
de que o cérebro adolescente é mais vulnerável à dependência.
A pesquisadora Michele Ehrlich, do instituto Farber de Neurociências, da Universidade Tho-
mas Jefferson, nos EUA, pesquisa as adaptações moleculares no cérebro em resposta a drogas
psicoestimulantes.
Em 2002, um estudo liderado por ela, feito com camundongos, revelou que um fator de tran-
sição denominado delta-FosB (proteína na indução de síntese de outras proteínas) era produzido
no corpo estriado desses animais quando expostos à cocaína e a anfetaminas com regularidade.
A principal função dessa região cerebral parece ser o controle da motricidade. Os pesquisadores
supõem que tal proteína integre um processo de respostas em longo prazo, como a dependência de
drogas.
Descobriu-se que a quantidade de delta-FosB era maior no corpo estriado dos camundongos
adolescentes do que nos adultos e dos recém-nascidos. Nos adolescentes, a proteína era produzida
em escalas muito maiores em uma parte específica dessa estrutura associada à sensação de recom-
pensa após o consumo de drogas.
Com isso, a experiência sugere que adolescentes expostos a efeitos psicoestimulantes de uma
droga podem ter o equilíbrio químico do cérebro muito mais afetado do que se imaginava. São
necessárias, no entanto, mais pesquisas para confirmar a informação em humanos.
Isso é importante, já que os adolescentes estão expostos às drogas – lícitas ou ilícitas – cada
vez mais cedo. De acordo com pesquisa de 2004, do Centro Brasileiro de Informações sobre
Drogas Psicotrópicas (Cebrid), a idade média em que estudantes da rede pública das 27 capitais
brasileiras experimentam maconha é de 13,9 anos, e a cocaína é consumida pela primeira vez em
geral aos 14,4 anos, em média.
Estudos revelam, porém, que os usuários pesados de drogas ilícitas começam com drogas
lícitas, como álcool e tabaco. Para essas substâncias, o início ocorre mais cedo: aos 12 anos para
o álcool e aos 12,8 para o tabaco.
52
1. De acordo com o texto, o que é violência?
2. Quais são as formas de violência na família?
3. Quais são as principais formas de violência na escola?
53
Para que possamos compreender melhor a realidade de muitos de nossos jovens, bem como seus
reais motivos para entrarem no mundo do crime, vale a pena conferir o filme:
Pixote: a lei do mais fraco.
Direção: Hector Babenco. Brasil, 1981, 120min.
1. Há violência quando, em uma situação de interação, um ou vários atores agem de maneira di-
reta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou mais pessoas em graus variáveis,
seja com relação à integridade física, moral ou simbólica.
2. Abandono, negligência, violência psicológica, ou seja, situações que comprometem o desenvol-

vimento saudável da criança e do jovem. A negação do afeto é a primeira forma de violência
que uma pessoa pode sofrer por parte de sua família, pois a criança depende disso para sua
54 sobrevivência psíquica, assim como precisa de alimentação e cuidados.
3. A violência que ocorre em âmbito escolar pode se manifestar na relação entre aluno X professor,
por meio de práticas autoritárias que não promovem espaço para o diálogo, utilizam-se de pre-
conceitos, agridem verbalmente, moralmente ou fisicamente – o aluno, o professor, ou ambos.
Esse tipo de violência pode ser notado em algumas práticas disciplinares que buscam a sujeição,
a submissão, a obediência e o conformismo do aluno.
55
56
Bullying
Sofri pensando no sofrimento das crianças e adolescentes. É preciso que as escolas to-
mem consciência do bullying e incluam nos seus objetivos educacionais a criação de um espaço
de PAZ. Aprender a paz é mais importante que preparar para o vestibular.
Rubem Alves
H
istórias de jovens e crianças que, geralmente na escola, aterrorizam outros
colegas, não costumam ser uma situação atípica. O mais comum são his-
tórias de alunos que colocam apelidos, agridem, intimidam e humilham
os outros.
Para muitas pessoas, essa situação é encarada como uma fase normal do
desenvolvimento humano que deve ser superada. Já, para outros, corresponde a
um assunto que merece especial atenção das famílias, das escolas, enfim, de toda
a sociedade.
Se pararmos para refletir um pouco sobre como éramos tratados em nossa
antiga escola pelos colegas, certamente iremos lembrar alguma situação que cos-
tumava causar desconforto, tais como alguns apelidos de que não gostávamos ou
de algum episódio que buscamos esquecer.
Estamos falando do bullying, palavra pouco conhecida ainda no Brasil,
principalmente por não termos sua tradução exata para o português. No entanto,
sabemos que a prática do bullying não é nenhuma novidade, e como já dissemos,
ainda é tratada por muitos como uma prática comum à fase escolar. Contudo,
especialistas esclarecem que “bullying é um tipo de crueldade deliberadamente
voltada aos outros, com intenção de ganhar poder ao infringir sofrimento psicoló-
gico e/ou físico” (MIDDLETON-MOZ; ZAWADSKI, 2007, p. 13).
O que é bullying?
Ofender, humilhar, espalhar boatos, fofocar, expor ao ridículo em público,
fazer de bode expiatório, acusar, isolar, designar áreas de trabalho ou tarefas ruins,
negar férias e feriados no local de trabalho, dar socos, tapas, chutes, insultar, se-
xualizar, fazer ofensas étnicas ou de gênero, enfim, todas essas atitudes podem e
devem ser consideradas como prática de bullying.
O bullying pode ser entendido como um conjunto de atos praticados por
estudantes, porém, hoje muitos estudos já defendem que o bullying não é prati-
cado somente em escolas, ou seja, há bullying também em locais de trabalho, em
relacionamentos, nas famílias etc.
Por muito tempo se acreditou que, com o passar do tempo, o estudante jo- 1 Esse termo, bullies, refe-
re-se a pessoas que prati-
vem deixaria de ser um bullie1, pois essa prática estava atrelada apenas à fase de cam o bullying contra alguém.
No singular, o termo é grafado
juventude do indivíduo. Vejamos o exemplo: como bully, apenas.

Bullying
A funcionária June Grittman tinha por responsabilidade manter a ordem

do trânsito no Aeroporto Internacional de Portland. No final da noite, ela soli-
citou ao motorista Brett que retirasse seu luxuoso carro de um local proibido
no estacionamento. Segundo June, o motorista a ignorou, depois a xingou com
vários palavrões, alegando que poderia “comprar e vender” pessoas como ela.
No momento em que a moça se colocou na frente do carro de Brett para aplicar
uma multa, muitas testemunhas alegam que o motorista teria gritado que, caso
June não saísse da frente de seu carro, ele passaria por cima dela. Em audiên-
cia posterior ao incidente, June relatou que o motorista avançou com o carro e
atingiu seus joelhos, depois deu ré e a atingiu com mais força jogando-a sobre
o capô, fugindo em seguida.
O motorista do carro era Darrel Brett, um neurocirurgião milionário de
uma clínica em Portland, ele alegou que atingiu a moça acidentalmente, o que
não foi aceito pelo júri. Posteriormente, Brett voltou aos tribunais acusado por
um farmacêutico de tê-lo ofendido por telefone.
O caso de Brett pode deixar muitas pessoas indignadas e certamente é
muito parecido com casos de pessoas que também foram alvo de bullies. Cer-
tamente, Brett fez muitas vítimas em seus anos escolares, deixando pra trás
um rastro de muito sofrimento.
Segundo Middleton-Moz e Zawadski (2007), ser vítima ou alvo de bullying

traz sérias consequências, como intensos sentimentos de medo, vergonha, aumen-
to da vulnerabilidade, baixa autoestima, podendo levar à ansiedade, à depressão
e a sensações de impotência. Muitas vezes, as vítimas se culpam por terem sido
alvos de bullying. Já os bullies culpam suas vítimas por suas próprias atitudes. É
comum ouvirmos frases do tipo: “se ele deixasse de ser tão frágil”; “ele merece
porque é muito estranho”; “seja forte, vá lá e enfrente seus problemas”; “ela só
precisa ser um pouco mais esperta”; “se você não der bola, eles param”.
Ainda existem aqueles que não levam o problema a sério e, às vezes, defen-
dem os agressores com comentários como: “não foi por mal, ele só estava brin-
cando”; “ela é assim mesmo, mas não é uma má pessoa”; “ele não tinha a intenção
de magoar você”. Portanto, a falta de consciência e de consequências de compor-
tamento cruel, a minimização da gravidade da situação e o silêncio da vítima são
as armas mais valiosas dos bullies.
Formação de um bully
Sabemos que durante o desenvolvimento de uma pessoa, sua convivência
com outras é essencial para a construção da própria identidade. Pais, irmãos, pa-
rentes, professores e demais pessoas que fazem parte dessa convivência servem
como referência para a construção da identidade de cada um.
À medida que crescem e se tornam adolescentes, as crianças vão sendo ex-
postas a situações que geram fortes emoções de medo, frustrações e raiva. Todos
esses sentimentos poderão ser bem trabalhados se a pessoa possuir subsídios psico-
lógicos, advindos de experiências anteriores, que lhe possibilitem a autopercepção
58
Bullying
e o controle dos próprios impulsos. Pode-se dizer, em outras palavras, que os pa-
drões emocionais e fisiológicos que ocorreram em seus primeiros relacionamentos
serão a base de sustentação para regular emoções fortes em suas vidas.
De acordo com Middleton-Moz e Zawadski (2007), a frustração, a raiva e o
medo podem tomar conta de uma criança, de um adolescente ou de um adulto que
não tenham aprendido habilidades de autocontrole emocional. O comportamen-
to autodestrutivo, de indiferença ou de agressividade, é resultado do esforço da
criança para lidar com emoções desconhecidas, sem referências de experiências
anteriores. Esse perfil de conduta geralmente se dá em pessoas que tiveram certa
carência afetiva nos primeiros anos de vida ou que sofreram alguma forma de
violência.
A maneira como uma criança aprende a respeitar os outros é sendo respei-

tada e vendo os cuidadores adultos tratarem a si próprios e demais com respei-
to. Os exemplos cotidianos observados pelas crianças são essenciais para que
aprendam a se expressar e resolver conflitos. Se todos os dias elas presenciam
expressões de raiva em casa, em seu bairro, na escola ou ao brincarem com
seus colegas, essa será sua reação diante dos demais.
Middleton-Moz e Zawadski (2007) elencam alguns comportamentos que

levam à competitividade, bullying e agressividade, em lugar de conexão e coope-
ração. Essas autoras sugerem um exercício de reflexão sobre o próprio comporta-
mento e o da sociedade como um todo. Para elas, os hábitos ou crenças expressos
a seguir costumam motivar o comportamento agressivo e de prática do bullying.
Vejamos alguns deles:
Preciso disso agora. A gratificação tem que vir imediatamente.
Certo estará quem tiver mais força.
Não se envolva.
É importante vencer o outro antes que ele o ultrapasse.
Esteja à frente, de qualquer jeito.
As mulheres são objetos.
Os homens não têm sentimentos.
Minhas opiniões estão corretas e as suas estão erradas.
A agressão é a forma adequada de lidar com a divergência.
Dinheiro e objetos são mais importantes do que relacionamentos.
Os bonzinhos chegam por último.
Você não é responsável, a menos que lhe peguem.
Dinheiro é poder. Você poderá obter o que quiser ou resolver qualquer
problema com dinheiro.
Fale sobre pessoas, e não com as pessoas.
Culpe os outros por seus problemas.
59
Bullying
Só me ouvirão se eu falar alto ou mostrar quem é que manda.

A infância é superestimada. Cresça depressa para poder seguir em frente
com sua vida.
Busque sempre ser o primeiro.
Esses filhos são seus, não meus.
Seus problemas não são da minha conta.
Como pudemos perceber as frases anteriores podem nos dar uma ideia de como
crenças e hábitos culturais podem ser fortes motivadores do desenvolvimento de um
bully. Com certeza, muitos de nós já presenciamos alguém falando essas frases ou
nós mesmos aprendemos a acreditar nessas premissas. Entretanto, como profissio-
nais comprometidos com a educação de nossos jovens alunos, temos que proporcio-
nar práticas reflexivas que promovam a extinção dessas crenças e comportamentos.
Alternativas para a paz na escola

A prática do bullying é um problema social que começou a ser pesquisado na
Europa há, aproximadamente, dez anos. Sua descoberta se deu quando se decidiu
investigar sobre as causas de algumas tentativas de suicídio de adolescentes. Des-
de então, muito se discorreu sobre o tema a ponto de se verificar que o fenômeno
do bullying é um problema mundial. No entanto, apenas a Suécia, a Inglaterra e a
Austrália mantêm em suas escolas programas antibullying.
No Brasil, o primeiro estudo sobre bullying foi realizado pelo médico Ara-
mis Lopes Neto2. Segundo ele, os ataques relacionados a esse fenômeno podem
levar à depressão, angústia, baixa autoestima, estresse, evasão escolar, atitudes
de autoagressão ou suicídio. Quanto aos bullies, se não trabalharem e conterem
a postura agressiva diante dos colegas, podem adotar comportamentos de risco,
atitudes delinquentes ou criminosas, fato que pode torná-los adultos violentos e
desestruturados emocionalmente.
Segundo Middleton-Moz e Zawadski (2007), pesquisadores americanos
afirmam que até 85% dos alunos perdem um dia de aula por mês com medo de
sofrerem bullying e 43% das crianças disseram terem receio de ir ao banheiro da
escola sozinhas, por medo de serem assediadas moralmente, ou melhor dizendo,
de serem vítimas de bullying.
Sabemos que o comportamento dos meninos é diferente do comportamento
das meninas. Ambos os gêneros precisam se adequar a uma imagem específica do
que a sociedade lhes impõem. Os meninos precisam demonstrar sua masculinidade,
seja por meio da prática de esportes, contendo os sentimentos, monstrando valentia,
2 Médico pediatra, sócio-
-fundador da Associa-
ção Brasileira Multiprofis-
independência, força, virilidade, entre outras características. As meninas, por sua vez,
sional de Proteção à Infância
precisam ser esteticamente bonitas, meigas, femininas etc. Quando os jovens, por seus
e à Adolescência (Abrapia) próprios motivos, não se encaixam nos padrões de conduta acima descritos, além de
e atual coord enador do Pro-
grama de Redução do Com- se culparem de forma intensa por esse fato, sofrem várias retaliações por parte dos co-
portamento Agressivo entre
Estudantes. legas da escola. A partir daí instala-se a prática que estamos chamando de bullying.
60
Bullying
Em todo o mundo, as taxas de prevalência de bullying revelam que entre 5%

a 35% dos alunos estão envolvidos no fenômeno. No Brasil, pesquisa realizada
inicialmente no interior do Estado de São Paulo, em estabelecimentos de ensino
públicos e privados, com um universo de 1 761 alunos, concluiu que 49% dos
alunos estavam envolvidos no fenômeno. Desses, 22% são as vítimas, 15% são os
agressores e 12% são considerados vítimas-agressoras (FANTE, 2005).
Especialistas apontam como causa desse quadro a carência afetiva e a ausên-
cia de limites dos jovens, bem como a necessidade de afirmação de poder e de au-
toridade expressa por parte dos pais, principalmente pelas práticas que consideram
educativas, mas que, na realidade, são profundamente violentas. A pesquisa acima
mencionada também revela que 80% daqueles classificados como agressores atri-
buíram como causa principal do seu comportamento a necessidade de reproduzir
contra outros os maus-tratos sofridos em casa ou na escola (FANTE, 2005).
A situação no Brasil vem se modificando com algumas iniciativas bem-
-sucedidas que estão sendo adotadas por algumas escolas. Cleo Fante (2005) rela-
ta que de forma pioneira no país está sendo implantado um programa antibullying,
denominado de Programa Educar para a Paz, elaborado e desenvolvido pela sua
equipe, em uma escola de São José do Rio Preto. Como resultado, obtiveram ín-
dices significativos de redução do comportamento agressivo e expressiva melhora
nas relações entre alunos e professores, além de melhorias no desempenho esco-
lar. As pesquisas do programa que, no primeiro semestre, detectaram aproxima-
damente 26% de vítimas, no segundo, obtiveram 10% de decréscimo do mesmo
índice. Após dois anos, o resultado mostrava que já havia chegado a patamares
toleráveis, com índices de apenas 4% de vítimas.
Esse programa pode ser definido como um conjunto de estratégias psico-
pedagógicas que se fundamentam sobre princípios de solidariedade, tolerância e
respeito às diferenças. Recebeu o nome Educar para a Paz por acreditar que a não
violência é o maior anseio das crianças envolvidas no fenômeno, bem como de
toda a sociedade. Envolve toda a comunidade escolar, inclusive os pais e a comu-
nidade em que se insere a escola. As estratégias do programa incluem o trabalho
individualizado com os envolvidos em bullying, visando à inclusão e ao fortaleci-
mento da autoestima das vítimas e à canalização da agressividade do agressor por
meio de ações proativas. O programa também conta com o envolvimento de toda
a escola, pais e comunidade em geral”3 (FANTE, 2005).
O processo de trazer a paz à escola é definido por Fante como um ação que
se inicia pela formação de grupos de alunos solidários às vítimas de bullying que
atuam como protetores daqueles que podem ser alvo dos bullies. Há também os
grupos de pais solidários responsáveis por auxiliar os estudantes nas brincadeiras
do recreio dirigido, juntamente aos alunos-solidários. A interiorização de valores
humanistas, bem como à discussão de situações-problema de cada grupo ou clas-
se, são estratégias que visam à educação das emoções e ao autocontrole, sendo
desenvolvidas semanalmente (FANTE, 2005).
Tal como acredita a autora, também defendemos a ideia de que somente com 3 Informações adicionais
sobre esse programa es-
tão no site <www.psicologia.
estratégias que disseminam a paz é possível combater a cultura de violência, acredi-
org.br/internacional/pscl84.
tando que construir um mundo de paz é possível, começando por cada um de nós. htm>.
61
Bullying
Bullying
(ALVES, 2007)
Ela se apresentou: “Meu nome é Cleo Fante...” E com um gesto passou-me o seu livro que aca-
bara de ser publicado: Fenômeno Bullying. Estranha a presença de uma palavra inglesa no título.
É que não se encontrou uma palavra nossa que diga o que bullying quer dizer. Bully é o valentão.
Um tipo que, valendo-se do seu tamanho, agride e intimida seus colegas, crianças ou adolescentes
mais fracos que não sabem se defender. Por vezes, o bullying não se expressa por meio de murros
e tapas. Comumente ele se vale da zombaria e do ridículo: um grupinho concorda em transformar
uma pessoa em motivo de chacota por meio de apelidos e, com isso, humilha-a e a exclui do meio
social. Uma vítima de bullying jamais é convidada para participar das festinhas...
O bullying é diferente das brigas que frequentemente acontecem entre iguais, provocadas por
motivos eventuais. Essas brigas acontecem e acabam. O bullying, ao contrário, é contínuo, metó-
dico, persistente, não precisa de razões para acontecer. A vítima, ao se preparar para ir à escola,
sabe o que a aguarda. O seu desejo é fugir. Mas não pode. E não há nada que possa ser feito para
que o bullying não aconteça. Informar os professores só pode agravar a sua situação. Misturado ao
medo cresce o ódio, o desejo de vingança e as fantasias de destruir os agressores. Essas fantasias,
um dia, poderão se transformar em realidade.
Eu fui vítima de bullying. Quando me mudei para o Rio de Janeiro e meu pai me matriculou
no Colégio Andrews, que era frequentado pela elite carioca, fui motivo de zombaria por causa do
meu sotaque caipira e da forma como me vestia. A zombaria me enfiou numa grande solidão. Nun-
ca tive amigos. Nunca fui convidado para as festas da “turma”. Sentia-me ridículo. Tinha medo de
me aproximar das meninas. O que eu mais desejava era estar longe dos meus colegas. Ir à escola
era um sofrimento diário. Sofria em silêncio. E era inútil que eu falasse com os meus pais. Eles
nada poderiam fazer. A maioria das vítimas sofre em silêncio.
Assim, antes mesmo de ler fiquei gostando do livro. Disse à Cleo que iria escrever um artigo
sobre ela. Mas depois de ler 40 páginas mudei de ideia. Nada do que eu pudesse escrever teria a
força das experiências de dor, humilhação e medo das crianças e adolescentes que foram vítimas
do sadismo de colegas que ela relata.
Sadismo é uma monstruosa deformação espiritual. O sádico é uma pessoa que sente prazer
ao produzir ou contemplar o sofrimento de um outro, prazer que pode, eventualmente, chegar ao
ponto do orgasmo. Relata-se que torturadores chegam a ter ejaculações ao ver o torturado contor-
cendo-se de dor. Freud nunca entendeu as razões do sadismo. É como se o sádico fosse possuído
por um demônio... Invocou o instinto de morte. Mas isso nada explica. Apenas indica os abismos
sinistros da alma humana. Assim, deixei de lado a ideia do artigo. Vou simplesmente transcrever
casos que o livro relata.
Primeiro caso: Edimar era um jovem humilde e tímido de 18 anos que vivia na pacata cidade
de Taiúva, no estado de São Paulo. Os seus colegas fizeram-no motivo de chacota porque ele era
muito gordo. Puseram-lhe os apelidos de gordo, mongoloide, elefante cor-de-rosa e vinagrão, por
tomar vinagre de maçã todos os dias, no seu esforço para emagrecer. No dia 27 de janeiro de 2003
ele entrou na escola armado e atirou contra seis alunos, uma professora e o zelador, matando-se
em seguida. Foi o caminho que encontrou para se vingar das humilhações sofridas.
62
Bullying
Segundo caso: na cidade de Remanso, na Bahia, Denilton, um adolescente de 17 anos, tímido

e introvertido, foi excluído do círculo de colegas da escola. Revoltado com os anos de humilhações
a que fora submetido, resolveu pôr um fim a essa situação. Movido por sentimentos de vingança
foi à escola, que estava fechada. Dirigiu-se então à casa do seu agressor principal. Lá chegando
chamou-o pelo nome e o matou na porta da casa com um tiro na cabeça. Dirigiu-se então à escola
de informática onde estava matriculado, em busca daqueles que lhe haviam roubado a alegria de
viver. Atirou em funcionários e alunos, atingindo fatalmente na cabeça uma secretária. Quando
tentava recarregar a arma, foi imobilizado e detido.
Terceiro caso: em Patagones, na Argentina, Rafael, um jovem de 15 anos, tímido, com
dificuldades de relacionamento e considerado esquisito pelos colegas, foi apelidado de bobão.
Diziam que ele era de um outro mundo. Certo dia, após a execução do Hino Nacional, o ga-
roto dirigiu-se para a sala de aula dizendo: “Hoje vai ser um lindo dia”. De repente começou
a atirar contra as paredes, provocando pânico. Em seguida disparou contra pessoas, matando
três meninas, um menino e ferindo mais cinco. Finalmente ajoelhou-se em estado de choque e
entregou-se à polícia.
Quarto caso: Luis Antônio, um garoto de 11 anos. Sempre gostou de estudar. Mas ao mu-
dar de Natal para Recife algo aconteceu. Não queria mais ir à escola. Por causa do seu sotaque
diferente passou a ser objeto da violência de colegas que “não iam com a sua cara”. Batiam-lhe,
empurravam-no, davam-lhe murros e chutes – fato que sua professora confirmou. Na manhã do
dia fatídico, antes do início das aulas, apanhou de alguns meninos que o ameaçaram com a “hora
da saída” – essa é a hora preferida para as violências. Aterrorizado pelas agressões que o espe-
ravam, por volta das dez e meia, saiu correndo da escola e nunca mais foi visto. Um corpo com
características semelhantes ao dele, em estado de putrefação, foi conduzido ao IML para perícia.
Os resultados da perícia ainda não eram conhecidos por ocasião da publicação do livro.
Não são casos isolados. O bullying é um fenômeno universal. Diariamente milhares de crian-
ças e adolescentes o experimentam, sendo marcados na sua autoimagem e na aprendizagem. Uma
criança apavorada não pode aprender.
Não conheço nenhuma teoria pedagógica que leve em consideração esse fato como parte do
espaço escolar. O que não quer dizer que não exista. Eu mesmo, que escrevo sobre a educação há
muitos anos, nunca escrevi uma linha sobre o bullying. Há muitas referências ao fenômeno vio-
lência. Mas a existência de uma rede de intimidações continuadas como parte do espaço escolar,
– parece que isso não tem sido objeto da atenção dos educadores. E, no entanto, os seus efeitos são
mais importantes do que tudo que possa ser ensinado.
Sofri pensando no sofrimento das crianças e adolescentes. É preciso que as escolas tomem
consciência do bullying e incluam, nos seus objetivos educacionais, a criação de um espaço de
paz. Aprender a paz é mais importante que preparar para o vestibular.
1. A atividade descrita a seguir tem como principal objetivo promover o respeito e a aceitação das
diferenças entre os membros de um mesmo grupo.
O tutor pode realizar essa atividade com os alunos de uma mesma turma/grupo.
63
Bullying
Os alunos que têm a oportunidade de realizar esse exercício em seu dia a dia profissional, com
turmas de jovens, devem aproveitá-la como uma boa oportunidade de aprendizagem e de obser-
vação. Leia atentamente as intruções:
(SERRÃO; BALEEIRO, 1999)

Técnica: Eu sou alguém
Material: papel sulfite e lápis
Desenvolvimento:
1.ª etapa: grupo em círculo, sentado;
2.ª etapa: distribuir uma folha de papel para cada participante, pedindo que
listem, no mínimo, dez características próprias;
3.ª etapa: solicitar que virem a folha, dividam-na ao meio e classifiquem as
características listadas, colocando de um lado as que facilitam sua vida
e do outro as que dificultam;
4.ª etapa: formar subgrupos para compartilhar as conclusões individuais;
5.ª etapa: montar um plenário para compartilhar com o grupo as descober-
tas feitas sobre si mesmo, atentando para as seguintes questões:
O que descobriu sobre si mesmo realizando a atividade?
Qual a característica própria que você mais aprecia? Qual a que lhe
desagrada?
Quais as características mais comuns ao grupo?
Obs.: vide comentário sobre o exercício no gabarito no final do capítulo.
2. Qual a definição de bullying?
3. Quais são as consequências dos ataques de bullying para as vítimas?
64
Bullying
4. Quais são as causas para que uma pessoa se torne um bully?
FANTE, Cleo. Fenômeno Bullying – como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. São
Paulo: Verus, 2005.
65
Bullying
1. Com esse trabalho, estamos mobilizando o adolescente para a autopercepção, instigando-o a

refletir e a expressar seus sentimentos. Compartilhar com o grupo essas impressões com rela-
ção a si mesmo não é tarefa fácil para o jovem. Exige confiança em si e no grupo e um vínculo
positivo com o facilitador. A consciência de si mesmo e das qualidades pessoais constitui-se no
ponto inicial para o adolescente afirmar sua identidade. Essa dinâmica também permite que o
educador perceba o grupo com o qual está trabalhando, em suas dificuldades e potencialidades,
bem como os temas que mais lhe despertam curiosidade.
2. Ofender, humilhar, espalhar boatos, fofocar, expor ao ridículo em público, fazer de bode expia-
tório e acusar, isolar, designar áreas de trabalho ou tarefas ruins ou negar férias e feriados no
local de trabalho, dar socos, tapas, chutes, insultar, sexualizar ou fazer ofensas étnicas ou de
gênero. Tudo isso pode e deve ser considerado como prática de bullying.
3. As consequências dos ataques podem levar a depressão, angústia, baixa autoestima, estresse,
evasão escolar, atitudes de autoagressão ou suicídio.
4. Entre as principais causas que levam a esse tipo de comportamento está a carência afetiva, a
ausência de limites e o modo com que alguns pais costumam afirmar sua autoridade perante
os filhos. Algumas práticas de profundo caráter violento são equivocadamente consideradas
educativas e necessárias à educação dos jovens.
66
Resiliência
O conceito de resiliência reflete a capacidade individual de enfrentar
positivamente as dificuldades, apesar do impacto negativo da adversidade.
Marrie-Pierre Poirer
A
o longo deste texto, nosso objetivo será o de conhecer melhor um tema que vem sendo muito
discutido atualmente pela psicologia, conhecido como resiliência, que tem profunda relação
com a formação da identidade do jovem.
É necessário ressaltar que a construção da identidade no adolescente ocorre a partir de seus atributos pessoais
e de sua capacidade de conhecer a si próprio, em constante embate, confronto e diálogo com o outro. Ao se
diferenciar dos outros, o adolescente reafirma o que é e percebe mais claramente o que não é. (ASSIS; PESCE;
AVANCE, 2006. p. 14)
O tema resiliência surgiu no meio científico há pouco mais de 40 anos, momento em que se
discute bastante sobre as condições de vida em que se encontram alguns grupos sociais considerados
mais vulneráveis, tais como os dos jovens, crianças e idosos. Não estamos dizendo que esse embate é
recente, tendo em vista que o modo como o homem supera as adversidades de sua existência sempre
foi alvo de inúmeras pesquisas e reflexões.
O termo resiliência inicialmente foi utilizado pelas ciências exatas, em especial pela física e
engenharia, que a definiram como “a energia de deformação máxima que um material é capaz de
armazenar sem sofrer alterações permanentes” (ASSIS; PESCE; AVANCE, 2006, p. 18). À medida
que o termo se tornou conhecido, foi incorporado por outras áreas do conhecimento humano. No caso
da área médica, essa palavra representa a “capacidade de uma pessoa resistir a doenças, infecções ou
intervenções com ou sem a ajuda de medicamentos” (ASSIS; PESCE; AVANCE, 2006, p. 18).
Para as ciências humanas, área que buscamos compreender, esse conceito tornou-se bastante
significativo para os estudos da psicologia, sendo entendido a partir de um amplo conjunto de fatores,
intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo. De um modo geral, compreendemos que resiliência significa:
[...] a capacidade de resistir às adversidades, a força necessária para a saúde mental estabelecer-se durante a vida,
mesmo após a exposição a riscos. [...] [também significa] a habilidade de se acomodar e de se reequilibrar cons-
tantemente, frente às adversidades. (ASSIS; PESCE; AVANCE, 2006, p. 18)
Diante da complexidade do termo, Slap (2000) afirma que é mais fácil concordar sobre o que a
resiliência não significa. Esse autor se justifica explicando que esse termo não é apenas o oposto do
risco de vida, tampouco algum sinônimo de proteção desenvolvida para se enfrentar as adversidades
da vida. Ainda, o atual significado de resiliência já não pode ser confundido com o antigo, que a en-
tendia como a capacidade individual de adaptação em um ambiente desajustado.
Para compreendermos efetivamente o sentido de resiliência, primeiramente devemos definir o
que entendemos como adaptação bem-sucedida e ambiente desajustado.
Noção cultural de resiliência

As ideias que impulsionaram pioneiramente os estudos sobre resiliência estavam relacionadas à
capacidade individual de se relacionar socialmente sem apresentar problemas psiquiátricos. Por muito
tempo, essa ideia foi responsável por valorizar aqueles que conseguiam obter êxito em suas carreiras
Resiliência
profissionais ou acadêmicas, que conseguiam um bom emprego ou um relaciona-

mento duradouro.
Entretanto, Assis, Pesce e Avance (2006) afirmam que essa definição res-
tringia a resiliência à negação de um atributo ou comportamento indesejável. Essa
ideia fragiliza o conceito de resiliência por dar margem a definições que poderiam
afirmar como não resiliente alguém que não termina os estudos por diversas ra-
zões. Esse tipo de julgamento não leva em consideração outros momentos em que
esse mesmo indivíduo obtém sucesso.
Após essas discussões, os estudos sobre resiliência intensificaram-se e hoje
temos definições mais exatas que afirmam que a resiliência é:
[...] um processo dinâmico que envolve a interação entre processos sociais e processos que
1
envolvem a estrutura psíquica do indivíduo de risco e proteção . O desenvolvimento da
estrutura psíquica de cada pessoa enfatiza a interação entre eventos adversos da vida e
fatores de proteção internos e externos ao indivíduo. A resiliência está ancorada em dois
grandes polos: o da adversidade, representado pelos eventos desfavoráveis, e o da prote-
ção, voltado para a compreensão de fatores internos e externos do indivíduo, mas que o
levam necessariamente a uma reconstrução singular diante do sofrimento causado por
uma adversidade. (ASSIS; PESCE; AVANCE, 2006, p. 19)
Kumpfer (apud ASSIS; PESCE; AVANCE, 2006) propõe uma síntese de

diferentes domínios para a aquisição da resiliência:
estressores ou desafios – que ativam a resiliência, criando desequilíbrio
ou ruptura na homeostase2;
contexto ambiental – refere-se ao equilíbrio e à interação dos fatores de
risco e proteção, disponíveis no ambiente externo da criança em áreas di-
versas como na família, na comunidade, na cultura, na escola e no grupo
de colegas;
confluência entre indivíduo e ambiente – momento em que a criança per-
cebe, interpreta e supera desafios ou dificuldades, constituindo mais um
fator de proteção;
características individuais internas – entre essas podemos destacar a
competência cognitiva, social/comportamental, física, emocional/afeti-
va, espiritual ou forças necessárias para ser bem-sucedido em diferentes
áreas do desenvolvimento;
escolha de ações e atitudes que ajudem a recuperar o equilíbrio perdido.
Ainda é importante destacar que diante de tantas adversidades e obstáculos,
que normalmente o indivíduo encontra no decorrer de sua vida, seu potencial de
1 Conjunto de conteúdos
da consciência humana, resiliência pode ser afetado ou não pelos golpes do destino. Isto é, uma pessoa
ou dos estados e processos
que estão na base da expe- pode não ser resiliente em todas as dificuldades que enfrentar, principalmente em
riência subjetiva e do com-
portamento, e que têm uma
diferentes fases de sua vida.
ligação mais ou menos cons-
ciente com a percepção, o
pensamento, a lembrança, a
Segundo Assis, Pesce e Avance (2006), a resiliência se constrói nas di-
sensibilidade, a motivação e ferentes fases da vida de uma pessoa. Entretanto, a infância e a adolescência
a ação.
são períodos fundamentais para a constituição de uma base sólida da persona-
2 Estado de equilíbrio das
diversas funções e com-
lidade que será testada durante o restante da vida do indivíduo, à medida que
posições químicas do corpo vivencia as adversidades.
do indivíduo.
68
Resiliência
Vejamos as principais transformações pelas quais uma pessoa passa ao longo

de sua vida que contribuem de maneira positiva ou negativa para o desenvolvimento
da resiliência em sua personalidade.
(KUMPFER apud ASSIS; PESCE; AVANCE, 2006, p. 22-24)

Primeiros São decisivos para o desenvolvimento da criança e do seu potencial de resiliência.
meses
Definidos pelas interações e pela riqueza de estimulação.
e anos
de vida Nesse período, a criança já é capaz de encarar com otimismo as novidades e dificul-
dades que surgem.
Também é o momento em que são formados aspectos como o significado dos

limites e o sentimento de confiança em si e no mundo; se tais aspectos não es-
tiverem bem formados, o indivíduo pode apresentar certa capacidade de tolerar
frustrações.
Período de As relações afetivas são estendidas.
4 a 7 anos
A criança já é capaz de planejar e tomar iniciativa se tiver alguém para apoiá-la.
A escola começa a desempenhar um papel fundamental, principalmente na área

afetiva, estimulando a autoconfiança e dando à criança oportunidades para per-
ceber suas potencialidades.
Atenção: o sucesso escolar não está diretamente relacionado à capacidade de resi-

liência da criança.
Período de A criança necessita receber aprovação por sua produtividade.
8 a 11 anos
A avaliação da competência está em alta nessa fase, assim como o senso de
inferioridade quando fracassa diante de algo.
Inicia-se a puberdade e os pares são fundamentais nessa etapa de tantas mudanças.
Ocorrência de alterações emocionais. Acentua-se o processo de identificação de

si mesmo. Afasta-se da convivência familiar, buscando mais independência.
Diante de tantas alterações surgem muitos episódios que afetam a confiança,

provocando inseguranças e incertezas.
Adolescência Os afetos e os conflitos são ampliados. Reflexões sobre a própria identidade e o
papel que deve desempenhar.
Em geral, ocorre um desajuste consigo mesmo, havendo maior necessidade de

afirmação pessoal e de busca da autonomia e independência em relação à família.
As relações amorosas são valorizadas e o sentimento de confiança é instável.

Adulto Os afetos alcançam maior desenvolvimento e demandam o estabelecimento de no-
vos núcleos familiares.
A capacidade de estabelecer maior intimidade afetiva com o(a) parceiro(a) e/ou

filhos é uma das maiores necessidades.
A competência e a satisfação com a ocupação profissional assume fundamental

importância nesse momento.
Terceira idade Idosos com boa saúde consideram essa fase da vida como o tempo da resiliência
e da fortaleza. Entretanto, por ser uma fase em que o indivíduo enfrenta mais
problemas de saúde, geralmente estão mais fragilizados e com mais dificuldades
para superar ou enfrentar as adversidades, principalmente quando sentem que não
conseguem mais lidar com a deterioração física e com as perdas sofridas.
69
Resiliência
O que engendra a resiliência?

A criança e o adolescente privado de afeição não possui nada.
Boris Cyrulnik
Sabemos que o ser humano necessita da convivência social para desenvolver

uma base sólida e estável ao longo de sua vida. Em todas as etapas de seu desenvol-
vimento – infância, adolescência, idade adulta e terceira idade – existem aconteci-
mentos cruciais e decisivos para o desenvolvimento da resiliência.
As questões e relações emocionais/afetivas são essenciais para que o indi-
víduo possa desenvolver a segurança necessária para a obtenção da resiliência.
Bowlby (2001, p.139) afirma que “acumulam-se evidências de que seres humanos
de todas as idades são mais capazes de desenvolver melhor seus talentos quando
estão seguros de que, por trás deles, existem uma ou mais pessoas que virão em
sua ajuda caso surjam dificuldades.”
Por isso, é importante que o indivíduo receba do meio social subterfúgios que
o ajudem a sustentar e promover suas ações diante das adversidades da vida, tanto
qualitativa quanto quantitativamente.
Uma pesquisa realizada por Assis, Pesce e Avance (2006), afirma que os
adolescentes mais resilientes possuem duas vezes mais apoio afetivo de seus ami-
gos e familiares do que os menos resilientes. Ter a segurança de contar com o
apoio afetivo foi um dado encontrado em 73,5% dos mais resilientes e em 57,5%
dos menos resilientes. Dessa mostra de 73,5% de jovens resilientes mais do que a
metade afirmaram possuir o apoio afetivo em níveis elevados e frequentes. Entre a
mostra dos menos resilientes afirmaram possuir uma espécie de apoio social mais
fraco e inconstante.
De acordo com as pesquisas mencionadas, percebe-se muito claramente que
os jovens mais resilientes não possuem qualquer restrição quanto a receber apoio de
outras pessoas, deixando clara a convicção de que possuem uma rede social que os
protege e em que confiam. Geralmente, mencionam uma série de pessoas com quem
podem contar, especialmente com os pais, os avós, primos, tios, amigos, entre ou-
tros próximos. Outra fonte importante de apoio é a figura de Deus (ASSIS; PESCE;
AVANCE, 2006, p. 67).
Não podemos afirmar que o afeto e as relações socioafetivas positivas e/ou
equilibradas sejam os únicos aspectos responsáveis pelo desenvolvimento da re-
siliência em uma pessoa. Devemos levar em consideração o fato de que os indiví-
duos que não possuem família ou não podem contar com o apoio familiar podem
desenvolver a resiliência.
70
Resiliência
Diferentes formas de encarar

as adversidades
Dirigiu-se então para eles, cabisbaixo, para lhes mostrar que estava pronto
para morrer. Foi então que viu seu reflexo na água: o patinho feio
se transformara num magnífico cisne branco...
Hans Christian Andersen, autor de O Patinho Feio
A maneira como cada um encara seus problemas é determinante para o

desenvolvimento da resiliência. Vejamos como a maneira com que um indivíduo
encara seus problemas pode influir positivamente, ou não, sua vida.
Encarando os problemas de frente

Uma pessoa é capaz de enfrentar seus problemas quando toma atitudes con-
cretas com o objetivo não apenas de visar à busca da origem das adversidades,
mas a solução desse entrave com o apoio de pessoas e instituições.
Assis, Pesce e Avance (2006) afirmam que 80% dos adolescentes são capa-
zes de encarar as dificuldades de suas vidas, principalmente quando elas ocorrem
na escola, na família ou no grupo de amigos. Por outro lado, esses mesmos jovens
encontram grandes dificuldades em superar as adversidades ligadas a relaciona-
mentos amorosos ou ao futuro pessoal.
Pensando sobre os problemas

O equilíbrio emocional só é atingido com iniciativas estratégicas para a
solução dos problemas. Entre tais iniciativas, podemos citar aquelas que possi-
bilitam à pessoa identificar os próprios limites diante das dificuldades. O indi-
víduo saudável é aquele que cede à vontade do outro como uma alternativa à
resolução de problemas de modo a resolvê-los o quanto antes. Uma determinada
adversidade, independentemente de sua origem e tamanho, não deve ocupar
uma parte importante da vida socioemocional do indivíduo (ASSIS; PESCE;
AVANCE, 2006).
Fugindo dos problemas

Como visto, é comum encontrarmos pessoas que, frente às adversidades,
tendem a se desequilibrar emocionalmente. Algumas, tentando evitar mais sofri-
mentos, adotam determinados comportamentos como a ausência de iniciativa, o
bloqueio emocional, distração, bem como expressões de raiva, tristeza ou dor.
71
Resiliência
Segundo Assis, Pesce e Avance (2006, p. 93), geralmente essas atitudes bus-
cam controlar as emoções que acompanham o momento difícil, mas não necessa-
riamente seu enfrentamento.
Fugindo dos problemas por meio das drogas

Os adolescentes estão mais propensos a abusarem de substâncias psicoati-
vas3 quando utilizam estratégias internas e/ou de fuga dos problemas. O consu-
mo dessas substâncias funciona como um mecanismo que alivia o enfrentamento
das dificuldades objetivas e subjetivas que angustiam os jovens (ASSIS; PESCE;
AVANCE, 2006).
Encarando os problemas
com criatividade e humor
Existem várias formas de superação do sofrimento, sendo uma delas a ati-
tude de transformar a dor em arte, processo conhecido como sublimação4. Por
outro lado, há aqueles que, mesmo não possuindo talento artístico, desenvolvem
habilidades esportivas. Como afirmam Assis, Pesce e Avance (2006, p. 97) “esse
processo de ressignificar as cicatrizes que doem em seu coração [...] apoiam-se
em muitos mecanismos promotores de resiliência.”
Por fim, Assis também destaca o papel da genética na formação de uma per-
sonalidade resiliente. Segundo o autor, cada um de nós possui aspectos herdados
biologicamente passíveis de serem transformados pela ação da cultura e do meio.
A esses aspectos está relacionada a capacidade de gostar de si mesmo, o sentimen-
to de competência, a capacidade de se satisfazer com a vida e a capacidade de crer
em uma força religiosa.
Como vimos, a resiliência é constituída por inúmeros fatores que devem es-
tar presentes durante a vida, principalmente na fase da infância e da adolescência.
Para finalizar, apresentamos algumas dicas propostas por alguns estudiosos
3 Drogas psicotrópicas são
substâncias que alteram
temporariamente o funciona-
que podem vir a auxiliar as escolas e professores no desenvolvimento da resiliência.
mento do sistema nervoso do Delegar atividades, treinando, confiando e estimulando os outros a
usuário, tais como maconha e
cocaína. fazerem o melhor.
4 É o mais eficaz dos me-

canismos psicológicos
de defesa, na medida em que
Discernir o que é importante do que não é.
canaliza os impulsos para

Aceitar confrontos às suas ideias.
uma postura socialmente útil
e aceitável. A sublimação Desenvolver grupos de suporte rotineiros.
ocorre em diferentes tipos de
comportamento, por exem- Buscar aconselhamentos quando necessário (KROVETZ apud AS-
plo, quando se transforma a
raiva em algum objeto artís- SIS; PESCE; AVANCE 2006, p. 118).
tico e assim por diante.
72
Resiliência
Por sua vez os os professores podem:
estimular valores que os apoiem na tomada de decisões;

desenvolver continuamente formas de capacitação, mesmo fora do
sistema educacional;
estimular a capacidade de liderança e de monitoramento;
desenvolver habilidades de assumir responsabilidades e resolver pro-
blemas (PATTERSON apud ASSIS; PESCE; AVANCE, 2006, p. 118).
Fortalecer o meio social é um fator fundamental para que isso se reflita no

desenvolvimento de uma pessoa, potencializando-a para o desenvolvimento da
resiliência.
1. O que é resiliência?
2. Cite dois fatores que auxiliam na aquisição da resiliência citada por Kumpfer.
73
Resiliência
3. Que medidas devem ser tomadas por um professor no auxílio do desenvolvimento da resiliência
de seus alunos?
A Vida é Bela. Direção: Roberto Benigni. Itália, 1997. Cor, 116 min.
Esse é um excelente filme que, além de ter uma trama toda baseada na atitude de resiliência
do protagonista, também nos traz um quadro bastante rico acerca do contexto cultural italiano da
Segunda Guerra Mundial.
74
Resiliência
1. Resiliência pode ser definida como a capacidade que uma pessoa tem para enfrentar positiva-
mente as dificuldades, apesar do impacto negativo da adversidade.
2. Entre os fatores, podem ser citados:

os estressores ou desafios responsáveis pelo desequilíbrio homeostático;
o contexto ambiental que se refere ao equilíbrio e à interação dos fatores de risco e proteção
disponíveis no ambiente externo;
a confluência entre indivíduo e ambiente, momento em que a criança percebe, interpreta e
supera desafios ou dificuldades;
características individuais internas;
escolha de atitudes que ajudem a recuperar o equilíbrio perdido;
resiliência.
3. O professor pode:
estimular valores que apoiem seus alunos na tomada de decisões diante das dificuldades;
desenvolver continuamente formas de capacitação, mesmo fora do sistema educacional;
estimular a capacidade de liderança e monitoramento de sua turma;
desenvolver habilidades de assumir responsabilidades e resolver problemas.
75
Resiliência
76
Desenvolvimento
da sexualidade
Sexualidade humana
Istockphoto.
A vida sexual tem seu início na fase da puberdade. Na
adolescência, a sexualidade passa a ser genitalizada, ou seja, o
prazer passa a ser localizado primordialmente nos órgãos geni-
tais, despertando o desejo que sentimos por outras pessoas e a
necessidade de estabelecermos relações afetivo-sexuais.
Nessa fase, as transformações na vida do adolescente es-
tão diretamente relacionadas ao desenvolvimento da sexuali-
dade, que assume características adultas, como a necessidade
da satisfação sexual e afetiva.
Vejamos as principais transformações físicas sofridas
por um adolescente com o início da puberdade, segundo a es-
cala de Maturação Sexual de Tanner (MANNA, 2007, p. 24).
Essa escala é baseada no desenvolvimento dos pelos pu-
bianos e das mamas, de modo que, na tabela a seguir, tem-se Na adolescência, o desejo se desloca do corpo
“M” para as etapas de desenvolvimento das mamas nas meni- para o exterior. Surge o interesse pelo amor
nas; “P” refere-se às etapas de desenvolvimento (surgimento) sexual e o fascínio das paixões. O ardor juve-
nil, tema tão caro à mitologia e à literatura,
dos pelos e “G” refere-se às etapas do desenvolvimento da ge- é representado pelo encontro enamorado de
nitália nos meninos. Eros, deus do amor, com a princesa Psique.
Estágio Sinais puberais femininos

M. 1 Mamas infantis, somente com elevação das papilas.
P. 1
Digital Juice.
Pelos pubianos ausentes.

M. 2 Brotos mamários, elevação das mamas. Com aumento do diâmetro das aréolas.
P. 2
Pelos pubianos esparsos, longos e finos, pouco pigmentados ao longo dos grandes
lábios.
M. 3 Aumento das mamas e aréolas sem separação dos contornos.
P. 3
Pelos pubianos mais pigmentados, espessos e encaracolados em direção à região pu-
biana.
M. 4 Aumento das mamas e projeção das aréolas e papilas acima do nível das mamas.
P. 4
Pelos do tipo adulto, mas em menor quantidade, cobrindo o púbis.
M. 5 Mamas do tipo adulto com projeção apenas de papilas.
P. 5
Pelos do tipo adulto atingindo a face interna das coxas.

Desenvolvimento da sexualidade
Digital Juice.
Estágio Sinais puberais masculinos
G. 1 Pênis, testículos e escroto de tamanho infantil. O volume testicular é de até 3ml.
P. 1
Pelos pubianos ausentes.
G. 2 Aumento de testículos (pênis não aumentado). Pele do escroto mais fina e avermelha-
P. 2 da. Volume testicular maior que 3ml.
Pelos pubianos esparsos, longos, finos e pouco pigmentados ao longo da base do

pênis.
G. 3 Aumento dos testículos, do escroto e do comprimento do pênis.
P. 3
Pelos pubianos mais pigmentados, espessos e encaracolados em direção à região pu-
biana.
G. 4 Aumento dos testículos, do escroto e do comprimento e diâmetro do pênis. Escroto
P. 4 pigmentado.
Pelos do tipo adulto, mas em menor quantidade, cobrindo o púbis.

G. 5 Genitais adultos em forma e tamanho. Volume testicular igual ou maior que 12ml.
P. 5
Pelos do tipo adulto atingindo a face interna das coxas.
P: Pelos pubianos; G: genitália.
Manna (2007) afirma que o período total dos eventos puberais, desde o iní-
cio até a aquisição da altura final e maturidade sexual, costuma ser de 2 a 4 anos
para o sexo feminino e de 3 a 4 anos no masculino.
A citada autora ainda relata que, paralelamente a essas grandes transforma-
ções corporais, há modificações psicológicas e sociais, pois como explica:
É na adolescência que os alicerces de sustentação da identidade e da sexualidade social
serão definidos, num processo conflituoso marcado por progressos e regressões. Ao final
dela, espera-se que o jovem alcance o equilíbrio emocional necessário para exercer a se-
xualidade de maneira segura, evitando a gravidez indesejada e as doenças sexualmente
transmissíveis [...]. (MANNA, 2007, p. 25)
Adolescente: corpo em transformação

As questões afetivas são essenciais para a vida do ser humano, que necessita
amar, ser amado, interagir socialmente, ter uma autoimagem positiva que lhe per-
mita potencializar a capacidade de sentir, de ter prazer, de sorrir, de compartilhar
experiências e de, principalmente, saber respeitar seus próximos e se fazer respeitar.
Para compreendermos a sexualidade humana é necessário entender que ela se
trata de uma expressão afetiva, que envolve emoções, sentimentos, atitudes, crenças
e valores que representam um tempo, um espaço e uma cultura singulares.
Segundo Serrão e Baleeiro (1999), o trabalho sobre sexualidade com adoles-
centes deve visar educá-los para a compreensão da sutileza do belo, do novo, do pra-
zer, do gozo, da existência, da poesia, do ato de se revelar e se desvendar ao outro.
78
Segundo as autoras, todo adolescente deve passar pela fase do autodescobrimento,

da constatação de seu corpo enquanto um lugar “secreto e sagrado, fonte de pra-
zeres, território particular, íntimo e revelador da sua individualidade” (SERRÃO;
BALEEIRO, 1999, p. 182). Conhecer-se é fator fundamental para que o jovem
possa desenvolver com responsabilidade sua vida sexual.
Bock (2002) nos atenta para uma questão relevante nas escolas brasileiras
ao trabalhar com educação sexual. Segundo a referida autora, precisamos estar
atentos para que o trabalho de educação sexual nas escolas não se restrinja às
informações referentes à fisiologia e anatomia do corpo e do mecanismo de repro-
dução humano.
Trabalhar o desenvolvimento da sexualidade com adolescentes exige que
o educador conheça a si próprio, seus valores e seus limites. Serrão e Baleeiro
(1999) sugerem que esse trabalho propicie a livre expressão dos alunos e do pro-
fessor, promovendo:
o direito ao amor e à ternura;
o direito a uma sexualidade plena e responsável;
o direito à igualdade de gêneros;
o direito a uma família;
o direito à saúde sexual;
o direito ao planejamento familiar.
Ainda, para que o educador possa trabalhar com adolescentes esse tema tão deli-
cado, é necessário que ele assuma uma postura que conte com os seguintes aspectos:
aceitar sua própria sexualidade e a dos demais;
acreditar e pôr em prática sentimentos e atitudes de igualdade entre os
sexos;
respeitar diferenças individuais e socioculturais;
buscar superar mitos, preconceitos e tabus sexuais;
dispor de informação científica sobre a sexualidade;
ser tolerante e democrático, participativo, empático e comunicativo.
Além disso, é importante ressaltar que trabalhar sobre sexualidade com
adolescentes requer um cuidado minucioso. O respeito e o direito de preservar a
intimidade de cada um devem vir em primeiro lugar. Com o intuito de contribuir
para a atuação dos educadores em sala de aula, a seguir consta um quadro que
relaciona a temática acerca da sexualidade com os temas transversais dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais.
79
(SERRÃO; BALEERIO, 1999, p. 183-184)

Temática
Temas Sexualidade
transversais
Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, respeito esse

Ética
necessário ao convívio numa sociedade democrática e pluralista.
Identificar fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em

que vivem.
Saúde Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e às possibilida-
des de utilização dos serviços voltados para a promoção, proteção e recu-
peração da saúde.
Respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes e re-

lativos à sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser humano.
Compreender a busca de prazer como uma dimensão saudável da sexualida-

de humana.
Conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição neces-
sária para usufruir de prazer sexual.
Reconhecer como determinações culturais as características socialmente

atribuídas ao masculino e ao feminino.
Identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os senti-

mentos e desejos do outro.
Orientação
Proteger-se de relacionamentos sexuais coercivos ou exploradores.
sexual
Reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir de pra-
zer numa relação a dois.
Agir de modo solidário em relação ao portadores de HIV e de modo pro-

positivo na implementação de políticas públicas voltadas para prevenção e
tratamento de doenças sexualmente transmissíveis/aids.
Conhecer e adotar práticas de sexo protegido ao iniciar relacionamento

sexual.
Desenvolver consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respeito

de sua sexualidade.
Procurar orientação para a adoção de métodos contraceptivos.
O desabrochar de novos
sentimentos e sensações
De acordo com Cavalcanti (2007), sob a ação de impulsos sexuais, o adoles-
cente exercita as escolhas objetais em seu corpo e nos de seus pares, fato que lhe
permite dar vazão às fantasias psíquicas, latentes desde o fim da primeira infância.
80
Por volta dos 5 e 10 anos, a criança manifesta suas paixões nas relações fa-
miliares, de apego e de empatia. Com a chegada da puberdade, surge a necessidade
de ela integrar suas novas capacidades biológicas às formas de relações sociais
(COLE, 2003).
Para muitos estudiosos da adolescência, todas essas mudanças físicas e
emocionais geram conflitos que podem ser considerados uma desorganização
adolescente. O indivíduo sofre três grandes perdas ao passar pela adolescência.
Entre essas perdas, tem-se:
1. A perda do corpo de criança: o adolescente ainda não é dono de um corpo
adulto, mas já se desliga de muitos interesses de criança, e, paradoxalmen-
te, surpreende-nos com atitudes infantis.
2. A perda da idealização dos pais (infância): os laços com os pais são mo-
dificados e para eles são estabelecidas novas identidades. Nesse momen-
to, há o surgimento de novos ídolos.
3. A perda da identidade infantil: o adolescente passa a temer a possibilida-
de de não se tornar alguém, de não ser produtivo como os pais. A partir
desse momento, busca sua identidade em meio a muitas incertezas. Por
isso, tem medo de ser incapaz, de não poder escolher um futuro, uma
profissão. No Brasil, essa questão se agrava pela falta de perspectivas
oferecidas pelo mercado de trabalho.
O início da sexualidade traz a descoberta dos primeiros encontros amorosos
e também a angústia provocada por eles. Essa fase um tanto tumultuada por con-
flitos sentimentais torna o adolescente alvo fácil de suas próprias forças internas
que, caso não sejam devidamente orientadas, podem gerar problemas sociais. A
intensa busca pelo prazer, a capacidade de reprodução biológica e a impulsividade
são os fatores que mais contribuem para o aumento do índice de gravidez na ado-
lescência e a proliferação de doenças sexuais (DSTs)1.
Dimenstein (2005 p. 89) defende que o melhor método anticoncepcional
para as adolescentes é a escola, pois acredita que quanto maior a escolaridade, me-
nor será a fecundidade e maior a proteção contra as doenças sexualmente trans-
missíveis.
Uma pesquisa realizada pela Sociedade Civil Bem-Estar Familiar no Brasil
(Bemfam) apoiada pelo Unicef e pelo Ministério da Saúde, ouviu 4 528 mulheres
de 15 a 24 anos, de várias regiões do país e constatou a existência de uma relação
direta entre os índices de escolaridade e gravidez.
Alguns estudos afirmam que apesar de todas as campanhas educativas, as
mensagens sobre os perigos de doenças sexualmente transmissíveis ainda não
chegaram à maioria dos adolescentes. Apenas 33%, tanto de homens e mulheres, 1 Desse aspecto, é impor-
tante ressaltar que 14%
das brasileiras com menos de
usaram algum método de proteção antes da primeira relação sexual. 15 anos já são mães.
81
O texto a seguir se refere às medidas vitais do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).
Para salvar uma vida

(DIMENSTEIN, 2005)
1. A saúde das mulheres e das crianças pode melhorar significativamente se o intervalo en-
tre os partos for de pelo menos dois anos, se as gestações forem evitadas até os 18 anos
e se elas se limitarem a apenas quatro.
2. Para reduzir os riscos da gravidez, toda gestante deve receber cuidados pré-natais de um
profissional de saúde e todos os partos devem ser assistidos por uma pessoa treinada.
3. Durante os primeiros meses de vida a criança deve ser alimentada exclusivamente com
leite materno, que é o alimento mais completo para esse período. Entre os quatro e seis
meses, a criança precisa de outros alimentos, além do leite materno.
4. Crianças com menos de três anos têm necessidades nutricionais especiais. Precisam co-
mer de cinco a seis vezes por dia e seus alimentos devem ser especialmente enriquecidos
com legumes amassados e pequenas quantidades de gordura ou óleo.
5. A diarreia pode matar pela perda excessiva de líquido do corpo da criança. Assim, todo
líquido perdido deve ser reposto, oferecendo à criança grande quantidade de líquidos
adequados para beber: leite materno, sopas, soro caseiro ou uma bebida especial chama-
da sais de reidratação. Se a doença for mais grave do que o normal, a criança deve rece-
ber cuidados de um profissional ou agente de saúde. Uma criança com diarreia também
precisa manter a alimentação para que tenha uma boa recuperação.
6. A imunização protege contra diversas doenças que podem impedir o desenvolvimento
normal de uma criança, incapacitá-la e matá-la. A criança deve receber a série completa
de vacinas durante seu primeiro ano de vida. Toda mulher em idade fértil deve ser imu-
nizada contra tétano.
7. A maioria dos resfriados e tosses melhora por si. Mas, se uma criança com tosse esti-
ver respirando mais rapidamente que o normal, significa que ela pode estar gravemente
doente e é fundamental levá-la imediatamente a um centro de saúde. Uma criança com
tosse ou resfriado deve se alimentar bem e beber grandes quantidades de líquidos.
8. Muitas doenças são causadas por germes que penetram na boca através dos alimentos e
das mãos sujas. Isso pode ser evitado com o uso de latrinas; lavando as mãos com água e
sabão após evacuar e antes do preparo ou ingestão dos alimentos; mantendo-se limpos os
alimentos e a água; e fervendo a água de beber. Se não for encanada ou tratada.
9. As doenças retardam o crescimento das crianças. Após uma doença, a criança precisa
de uma refeição suplementar todos os dias, durante uma semana, para recuperar o cres-
cimento perdido.
82
10. Uma criança sadia cresce (aumenta de peso e tamanho) principalmente nos primeiros anos
de sua vida. Por isso, desde o nascimento até os três anos, ela deve ser pesada todos os meses
o seu peso registrado no cartão de crescimento. Se a criança não ganhar peso durante um
mês, alguma coisa está errada, e ela deve então receber os cuidados do pessoal da saúde.
1. Quais são os cuidados que a escola dever ter ao trabalhar educação sexual com seus alunos?
2. Cite os importantes aspectos a serem promovidos pelo professor que trabalha o tema da sexua-
lidade com seus alunos adolescentes.
83
3. Quais são as atitudes esperadas de um professor ao trabalhar sexualidade com adolescentes?
Uma excelente opção para quem deseja mais alguns dados sobre o tema dessa aula é o encarte
“O Olhar Adolescente”, da revista Mente e Cérebro, da editora Dueto. Vale a pena conferir todos os
números dessa série.
84
1. O trabalho de educação sexual nas escolas não deve se restringir ao fornecimento de informa-
ções sobre a fisiologia e anatomia do corpo e dos mecanismos de reprodução. A escola deve
esclarecer que a fase pela qual os adolescentes passam também conta com transformações emo-
cionais muito fortes. O desenvolvimento da sexualidade deve acompanhar o amadurecimento
emocional, sempre em respeito aos sentimentos, atitudes, crenças e valores de cada indivíduo.
2. Os professores, ao trabalharem o tema da sexualidade em sala, devem promover valores como

amor, ternura, direito a uma sexualidade plena e responsável, igualdade entre gêneros, saúde e
planejamento familiar.
3. A postura desse profissional deve ser a de:

aceitar sua própria sexualidade e a dos demais;
acreditar e pôr em prática sentimentos e atitudes de igualdade entre os sexos;
respeitar diferenças individuais e socioculturais;
buscar superar mitos, preconceitos e tabus sexuais;
dispor de informação científica sobre a sexualidade;
ser tolerante e democrático, participativo, empático e comunicativo.
85
86
Escola e adolescência
E de repente
O resumo de tudo é uma chave.
A chave de uma porta que não abre
Para o interior desabitado
No solo que inexiste
Mas a chave existe
[...]
A porta principal, esta é que abre
Sem fechadura e gesto,
Abre para o imenso.
Vai-me empurrando e revelando
O que não sei de mim e está nos Outros.
[...] E aperto, aperto-a, e de apertá-la,
Ela se entranha em mim. Corre nas veias.
É dentro em nós que as coisas são.
Ferro em brasa – o ferro de uma chave.
Carlos Drummond de Andrade
Com esse poema queremos fazer uma relação entre a chave e o conhecimento. Estamos falando
do conhecimento que obtemos ao frequentar uma escola; estamos falando de educação.
Essa relação nos possibilita pensar que a educação é a chave para o conhecimento, é ela que abre
as portas para a transformação do eu, para possibilidades de escolhas e de reflexão.
Mas onde está o conhecimento? Quem tem o conhecimento? Onde podemos encontrá-lo? Ou
melhor, quem tem a chave?
Nas sociedades industrializadas, quem tem a chave é a escola. É no âmbito escolar que estão
concentradas as informações necessárias para nos tornarmos pessoas pertencentes a uma sociedade.
Mas será que a escola possibilita o conhecimento para todos, de forma igualitária? Ela garan-
te os mesmos direitos a todos? Ou, ainda: o que é a escola?
Mal começamos a discutir esse assunto e já surgem muitas perguntas. Vamos tentar respondê-las
ao longo desta aula, tomando como base alguns estudos referentes ao tema adolescência e escola.
Inicialmente, faz-se necessário uma breve retomada histórica para entendermos de onde vem a
escola e como ela se tornou uma instituição que possibilita ao cidadão o acesso ao conhecimento.

Surgimento da escola
A escola é uma criação do homem.
A sociedade, em diferentes contextos históricos, sempre possuiu um caráter

educativo, ou seja, sempre contou com ensinamentos que passavam de geração
para geração. Antes da Revolução Industrial, por exemplo, os adultos ensinavam
os mais jovens a partir de sua própria experiência de vida por meio da prática nas
oficinas, corporações e confrarias.
Após o século XVIII, com a organização do mundo do trabalho, a escola foi
entendida como uma instituição que dava possibilidade aos jovens de aprenderem
uma profissão que os tornaria trabalhadores e cidadãos. Nessa época, deu-se o
início da concepção de educação voltada às massas, exigindo que todos os indiví-
duos – de famílias abastadas ou não – tivessem uma formação escolar.
O desenvolvimento da industrialização foi, sem dúvida, o fator decisivo das
grandes mudanças ocorridas nos séculos XIX e XX. Antes, boa parte das ativida-
des profissionais era desenvolvida no próprio ambiente doméstico do trabalhador.
Na era das máquinas, o trabalho passou a ser alocado especificamente na fábrica,
obrigando pais e mães a deixarem o lar para buscar o sustento de suas famílias.
Esse foi mais um motivo do desenvolvimento de uma educação para as massas,
que fez da instituição escolar um segundo lar para os filhos dos operários a qual
não se incumbiu apenas de ensiná-los, mas também de educá-los. Já que a família
não podia acompanhar o desenvolvimento de seus filhos, a escola se encarregou
de orientar essas crianças para o correto cumprimento das regras, leis e rotinas
sociais.
A escola passou a fazer a mediação entre a criança e o mundo social.
Além da educação moral, a escola também se incumbiu do ensino das téc-

nicas exigidas nas funções do trabalho moderno, que se tornou cada vez mais
sofisticado, à medida que se desenvolvia um novo sistema socioeconômico.
Segundo Bock (2002), todas essas transformações dadas ao longo da his-
tória contribuíram para que a escola se transformasse no que ela é hoje – uma
instituição da sociedade, a serviço dela e por ela sustentada com o objetivo de res-
ponder às necessidades sociais. Com isso podemos dizer que entre as principais
funções da escola contemporânea estão:
preparar as crianças para viverem no mundo adulto;
ensinar a trabalhar;
ensinar regras sociais;
ensinar valores morais e coletivos;
ensinar as técnicas da leitura, escrita e cálculo, além das técnicas corporais.
88
Escola: espaço de
aprendizado e socialização
Sabemos que há inúmeras razões pelas quais a escola nem sempre cumpre
o seu papel. Ao invés de promover o aprendizado e a socialização dos indivíduos,
a escola em determinados momentos também exclui, impende a reflexão e usa de
seu poder para deixar o cidadão “fora da sociedade”.
Diante disso, é necessário pensarmos em alternativas que favoreçam a aprendi-
zagem e, consequentemente, o desenvolvimento de nossas crianças e jovens. A escola
precisa buscar medidas que integram tanto alunos como famílias à comunidade.
As reflexões de Paulo Freire são uma das principais fontes para solução dos
problemas escolares, pois defendem como princípios norteadores da educação o
diálogo, a reflexão sobre a prática, a relação com o outro e a conscientização de si
mesmo. Segundo Garcia (2007, p. 13), esses aspectos compõem a espinha dorsal
da teoria freiriana, que visam aproveitar a curiosidade do aprendiz para o desen-
volvimento do processo de ensino-aprendizagem. A curiosidade é entendida por
Freire como “um estado próprio do sujeito e que nos empurra para viver intensa-
mente a incrível aventura do conhecimento”.
Como afirma Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, um dos principais
problemas do sistema tradicional de ensino é o fato de ele seguir os moldes de uma
educação bancária, prática educativa que centraliza o ensino nas mãos do profes-
sor, mantém os alunos numa posição de seres que gradativamente precisam aban-
donar a curiosidade, posto que é vista como não importante para a aprendizagem
dos conteúdos curriculares. Isso acaba por destituir os educandos de sua curiosida-
de, de seu espírito investigador e da sua criatividade (GARCIA, 2007, p. 13).
É necessário que se proporcione aos alunos, crianças, adolescentes e adultos
oportunidades de vivenciar e conhecer o que é aprender e estudar, para que te-
nham consciência dos conhecimentos aprendidos (alunos) e ensinados (professor),
assumindo suas respectivas tarefas e possibilitando o crescimento, o desenvolvi-
mento, a confiança, sem medo e sem cobranças.
De acordo com Gadotti (2007), o professor precisa viver intensamente o seu
tempo, com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem educadores, sem professores. Os educadores não só transformam
a informação em conhecimento mas também formam pessoas. “Diante dos falsos
pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros amantes da sabe-
doria.” Os professores fazem fluir o saber porque conferem um sentido à vida das
pessoas e buscam um mundo mais justo e igualitário para todos. Por isso, eles são
imprescindíveis (GADOTTI, 2007, p. 8).
89
Vida escolar e vida social

A escola deve proporcionar modificações sociais na vida de seus alunos.
O simples fato de viver em sociedade não garante isso ao indivíduo, devendo a
escola assumir esse papel transformador. Como alerta Bock (2002), a instituição
escolar deve pensar no seu trabalho de maneira criativa, inovadora, lúdica, mo-
tivadora e, principalmente, social. A autora sugere algumas temáticas reflexivas
que podem fazer com que a escola proporcione a mudança social.
Articulação entre a escola e a vida.
Renovação e reconstrução dos conhecimentos, buscando a contextuali-
zação do conteúdo trabalhado.
Trabalhar as regras sociais de maneira reflexiva, buscando pensá-las
como forma de promoção da convivência.
Promover a parceria entre professores e alunos.
Incentivar o diálogo.
Para que serve a escola? Não é necessário encontrar uma resposta para
essa pergunta, mas é importante refletir sobre ela.
O trabalho da escola deve voltar-se para a realidade social da comunidade
em que está inserida.
Sabemos que a escola não pode ser considerada a única instituição respon-
sável pela educação, socialização e instrumentalização de seus alunos, pois esses
também participam de outras instituições sociais, como a família. O importante é
que a escola participe do desafio de transformar a sociedade em que se insere.
Ao realizar um trabalho de desenvolvimento pessoal e social, tanto a escola
como seus professores constroem um novo ser, possibilitando-lhe novas formas
de sentir, de pensar, de agir e de querer.
É a relação estabelecida entre todos os que estão na escola que possibilita a
descoberta de que é possível somar as diferenças de cada um para a constituição
de um todo coletivo que viabiliza a percepção do outro e a construção de novos
caminhos.
Para finalizar, apresentamos um texto complementar que traz algumas con-
siderações sobre a formação do professor e sua prática.
90
A formação do professor – a prática reflexiva

e o desenvolvimento de competências para ensinar
(NAZAR, 2007)
Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas é aju-
dar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É oferecer várias
ferramentas para que a pessoa possa escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compa-
tível com os seus valores, sua visão de mundo e com circunstâncias adversas que cada um irá
encontrar.
Um professor reflexivo não para de refletir a partir do momento em que consegue sobreviver
na sala de aula, no momento em que consegue entender melhor sua tarefa e em que sua angústia
diminui. Ele continua progredindo em sua profissão mesmo quando não passa por dificuldades e
nem por situações de crise, por prazer ou porque não o pode evitar, pois a reflexão transformou-
-se numa forma de identidade e de satisfação profissional. Ele conquista métodos e ferramentas
conceituais baseados em diversos saberes e, se for possível, conquista-os em interação com outros
profissionais.
Essa reflexão constrói novos conhecimentos, os quais, com certeza, são reinvestigados na ação.
Um profissional reflexivo não se limita ao que aprendeu no período de formação inicial, nem ao que
descobriu em seus primeiros anos de prática. Ele reexamina constantemente seus objetivos, seus
procedimentos, suas evidências e seus saberes. Ele ingressa em um ciclo permanente de aperfeiço-
amento, já que teoriza sua própria prática, seja consigo mesmo, seja com uma equipe pedagógica.
O professor faz perguntas, tenta compreender seus fracassos, projeta-se no futuro, decide proceder
de uma forma diferente quando ocorrer uma situação semelhante ou quando o ano seguinte se ini-
ciar, estabelecer objetivos mais claros, explicita suas expectativas e seus procedimentos. A prática
reflexiva é um trabalho que, para se tornar regular, exige uma postura e uma identidade particulares
(PERRENOUD, 2002b, p. 43).
O professor que quer trabalhar construtivamente com seus alunos avalia suas características e
suas necessidades concretas. Ele preocupa-se em escutar o que os alunos oferecem: seu pensamento,
suas ideias prévias e suas hipóteses. Em cada situação concreta, considera o que a criança é capaz
de fazer por sua conta e o que é capaz de fazer com ajuda. A partir dos resultados obtidos, decide
a próxima atividade e as formas concretas de as organizar, considerando interesses, motivações e
curiosidades dos alunos. Isso o leva a negociar o currículo, partindo de seus objetivos educativos e da
realidade concreta de seus alunos. Dessa forma, o professor não só avalia seus alunos, mas também
analisa a atividade proposta, identificando o sentido de sua aplicação, a motivação e o estímulo ao
pensamento.
Trabalhar com aprendizagem envolve um contínuo movimento de reflexão. Para que os pro-
fessores possam ensinar seus alunos é preciso rever seu próprio modo de aprender e de construir
a experiência.
O professor reflexivo aceita fazer parte do problema. Ele reflete sobre sua própria relação
com o saber, com as pessoas, com o poder, com as instituições, com as tecnologias e com a co-
operação, assim como reflete sobre sua forma de superar limites ou de tornar mais eficazes seus
gestos técnicos.
91
Uma prática reflexiva profissional nunca é totalmente solitária. Ela deve basear-se em conver-
sas informais, em momentos organizados de profissionalização interativa, em prática de análise
do trabalho, de trocas sobre os problemas profissionais, de reflexão sobre a qualidade e de avalia-
ção do que é feito, buscando o desenvolvimento de competências.
O reconhecimento de uma competência não passa pela identificação de situações a serem
controladas, de problemas a serem resolvidos, de decisões a serem tomadas, mas também pela
explicitação dos saberes, das capacidades, dos esquemas de pensamentos e das orientações éticas
necessárias. Atualmente, define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma família
de situações análogas, mobilizando de forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos re-
cursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, es-
quemas de percepção, de avaliação e de raciocínio (PERRENOUD, 2002, p. 19).
1. Segundo o texto complementar estudado, quais são os possíveis papéis que a escola pode exer-
cer no desenvolvimento humano?
92
2. Ainda segundo o texto complementar, o que significa o termo educação bancária?
3. Quais são as temáticas reflexivas que o professor pode colocar em prática a fim de possibilitar
uma mudança social?
Para a ilustrar essa aula, recomendamos o filme Sociedade dos Poetas Mortos, do diretor Peter Weir.
93
1. Podemos dizer que alguns dos papéis da escola são:

preparar as crianças para viverem no mundo adulto;
ensinar a trabalhar;
ensinar regras sociais;
ensinar valores morais e coletivos;
ensinar as técnicas da leitura, escrita e cálculo, além das técnicas corporais;
a escola faz a mediação entre a criança e o mundo social.
2. A educação bancária é um tipo de prática educativa que centraliza o ensino nas mãos do pro-
fessor, mantém os alunos numa posição de seres que gradativamente precisam abandonar a
curiosidade, tratando-a com pouca importância para aprender os conteúdos planejados.
3. Entre as temáticas, podemos mencionar :

articulação entre a escola e a vida;
renovação e reconstrução dos conhecimentos, buscando a contextualização do conteúdo tra-
balhado;
trabalhar as regras sociais de maneira reflexiva, buscando pensá-las como forma de promo-
ção da convivência;
promover a parceria entre professores e alunos;
incentivar o diálogo.
94
Escolha profissional
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva, ou se tem sol
Ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou se coloca a luva e não se põe o anel,
Ou se põe o anel e não coloca a luva!
Quem sobe nos ares não fica no chão,
Quem fica no chão não sobe nos ares.
É uma grande pena que não posso
Estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo dinheiro e não compro doce,
Ou compro doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo... Ou isto ou aquilo...
E vivo escolhendo o dia inteiro.
Cecília Meireles
A
s escolhas que temos de fazer ao longo de nossas vidas podem ser comparadas ao poema de
Cecília Meireles, “Ou isto ou aquilo”. O tempo todo precisamos tomar decisões e optar se
queremos uma coisa ou outra. A vida é feita de escolhas.
A questão que se coloca aqui, no tema deste texto, não é diferente. Também estamos falando de es-
colha, porém, uma escolha bem mais séria do que comprar um doce ou guardar o dinheiro: estamos falan-
do da escolha profissional, da decisão que irá culminar em grandes mudanças na vida de uma pessoa.
É importante ressaltar que essa escolha acontece em um momento de grandes mudanças na
vida do indivíduo. Mais uma vez a adolescência se faz presente e, mais uma vez, traz consigo mais
turbulências na vida dos jovens.
A hora da escolha profissional já está marcada por uma série de questões. Além de ser o ponto
de partida para a entrada no mundo adulto, esse momento também está cercado por muitas expecta-
tivas: do próprio jovem, da família, dos amigos, da escola, da comunidade etc.
Essas expectativas, com certeza, terão grande influência na hora da escolha da profissão. O
conflito que é próprio desse momento pode se agravar dependendo das pressões pelas quais passará
o jovem. Nem sempre ele conseguirá conciliar suas expectativas com as de outras pessoas com quem
convive e as quais ele gostaria de agradar.
Os fatores que influenciam na escolha profissional do jovem são os mais variados, sendo que
cada um apresenta um peso e um caráter diferente do outro. Bock (2002) afirma que a história indivi-
dual de cada jovem será a principal responsável pela sua escolha profissional.
Momento decisivo
A escolha da profissão ainda é um dos grandes conflitos do final da adolescência. No passado, a
escolha da profissão era feita pela família, nos moldes tradicionais e coletivos. Mais tarde, observamos a

existência de jovens mais contestadores, com profissões diferentes dos outros mem-
bros de sua família. Hoje o adolescente preocupa-se principalmente em escolher uma
profissão que poderá lhe trazer sucesso financeiro.
Escolher uma profissão representa um importante passo, momento em que
decidimos por uma atividade na qual deveremos trabalhar durante uma boa parte
de nossas vidas.
Bock (2002) afirma que nossa sociedade e ideologia responsabilizam o in-
divíduo por suas escolhas, camuflando todas as influências sociais determinantes
de sua opção. Segundo a autora, fica “assim sobre os ombros do jovem a respon-
sabilidade de, considerando todas as condições, seus interesses e possibilidades,
realizar sua escolha profissional” (BOCK, 2002, p. 310).
Vale notar que a escolha profissional não é o único fator responsável pelo
sucesso profissional de uma pessoa. Uma escolha certa não é garantia para o su-
cesso, assim como uma escolha errada.
É muito importante que o professor, cujos alunos estão passando pelo mo-
mento da escolha profissional, promova atividades que oportunizem o comparti-
lhar dos medos e sonhos – próprios da adolescência – entre seus alunos.
Santos (2007) afirma que escolher é, ao mesmo tempo, decidir e abdicar.
Uma escolha implica deixar para trás as opções que ficaram de fora. A escolha
configura-se também como uma despedida, um luto; decidir é, na verdade, um ato
de coragem.
Influências X escolha
Já dissemos que são muitos os fatores que influenciam a escolha profissional.
Ao escolhermos algo temos que considerar as possibilidades que se apresentam
para isso acontecer. Bock (2002) afirma que existem características específicas,
que merecem ser levadas em consideração.
Oportunidades de trabalho
O mercado de trabalho é definido por Bock (2002, p. 311) como “a venda e a
compra da força de trabalho”. Ao fazer sua escolha profissional, o jovem também
precisa levar em consideração se haverá trabalho na área escolhida. É necessário que
ele considere quais são os fatores que determinam o mercado de trabalho, pois os as-
pectos que levam ao prestígio ou desprestígio de uma profissão estão ligados não só
ao mercado de trabalho, mas também às questões econômicas e políticas do país.
No caso do jovem ter de enfrentar um mercado de trabalho instável, ele deve
ter em mente que as profissões de maior prestígio nos dias de hoje podem ter pouca
importância e visibilidade daqui a alguns anos.
96
Questões sociais e questões familiares

As questões sociais também interferem na hora da escolha profissional, pois
todos querem ter uma profissão que seja reconhecida socialmente e que ofereça
uma boa remuneração ou prestígio.
Nossa sociedade atribui diferentes significados às profissões. Para Bock
(2002), na história, as profissões ligadas ao trabalho manual são menos prestigia-
das do que as profissões ligadas ao trabalho intelectual.
Ainda segundo a autora, as profissões responsáveis pela produção de riqueza
material oferecem baixa remuneração. Há, sem dúvida, a questão da especializa-
ção da mão de obra. Ou seja, as profissões ligadas à atividade intelectual exigem
maior especialização e estudo, mas há também a necessidade social de remunerar
com um baixo salário aqueles setores que precisam de mais gente trabalhando.
É importante ressaltar que “nem sempre o prestígio social significa remu-
neração condizente e que nem mesmo significa que esta ocupação seja mais, ou
menos, importante que as outras” (BOCK, 2002, p. 313).
Além da necessidade de reconhecimento e status social, a escolha de uma
profissão também está atrelada aos aspectos familiares, muito presentes nesse
momento específico da vida de um jovem.
Sabemos que em nossa sociedade a família ainda tem grande participação
na escolha profissional dos jovens, seja por tradição, seja por expectativa. Como
afirma Santos (2007),
[...] a família, por vezes, assume uma postura de expectativa que faz com que o adolescente
se sinta cobrado [...] o adolescente sente vontade de ter apoio na sua luta por uma identida-
de vocacional [...] mas a capacidade que a família tem para dar apoio está relacionada com
seu grau de expectativa, com seus conflitos e com sua capacidade de manejá-los.
Segundo a autora citada, o projeto dos pais orienta-se por duas lógicas con-
traditórias: a primeira, de reprodução do próprio desejo dos progenitores de ver o
filho continuando sua história.
A segunda lógica, a de diferenciação, refere-se ao fato de que os pais de-
sejam que os filhos realizem tudo o que eles próprios não puderam realizar, en-
corajando a singularidade, a autonomia e a oposição. Dessa forma, pais e filhos
influenciam-se mutuamente, sendo que as atitudes dos pais dependem da ação dos
filhos. No processo de socialização, a criança seleciona os traços familiares na
interação com seus antecedentes e os integra diferentemente na construção da sua
personalidade. Ela não pode modificar os dados recebidos, mas pode utilizá-los de
forma contrastante e, enquanto uma criança se identifica com uma característica,
outra se defende dessa identidade.
Os valores familiares, as satisfações ou insatisfações que seus elementos
apontam são muito mais complexas. A inserção em um ou outro grupo familiar
específico não se dá devido a uma escolha, como ocorre quando se adere a um
grupo de amigos com os quais se identifica.
97
Apesar da grande influência da família no momento em que o jovem esco-

lhe sua profissão, sabemos que essa instituição não é o único fator determinante
para aquela escolha. Os amigos, as relações sociais que o jovem estabelece ao
longo de sua vida também terão forte influência nesse momento.
É necessário ressaltar que a escolha profissional é um momento da vida em
que o indivíduo poderá refletir sobre suas expectativas e construir seus próprios
valores, os quais podem ou não ser coincidentes com os da família. Os pais devem
explicitar suas expectativas com relação aos filhos, e, não escondê-las a título de
não influenciá-los. Ao manifestar suas opiniões aos jovens, os pais devem estar
abertos a ouvi-los, de modo que sua interferência não seja autoritária. A escolha
poderá ou não respeitar as expectativas dos pais, mas o importante é que foram
dados ao jovem elementos que possivelmente contribuirão para sua decisão final.
Às vezes, os pais têm dificuldade em perceber que seus filhos crescem rumo
à autonomia. O momento de escolha de uma profissão por parte de um membro
mexe com toda a família. Os pais revivem e se questionam quanto à escolha que
fizeram, os filhos mais jovens antecipam preocupações.
O importante é proporcionar ao jovem apoio em suas escolhas, respeitar seus
limites, suas incertezas e, o mais importante de tudo, deixar que ele faça a escolha,
no momento em que achar mais adequado.
Quem escolhe?
[...] (a teoria crítica) ao negar a existência da liberdade de escolha acaba também por
negar a existência do indivíduo. Ele passa a ser entendido como reflexo da organização social,
não detendo nenhum grau de autonomia frente a tais determinações. A estrutura social tem um
poder avassalador sobre o indivíduo negando assim, sua existência
Ana Mêrces Bahia Bock
A reflexão acima faz uma crítica às teorias que consideram que não há liber-
dade de escolha numa sociedade capitalista. Tais teorias afirmam que o indivíduo
é atraído para uma profissão pelas influências dos fatores sociais, da estrutura de
classes, dos meios de comunicação e da sua herança social.
Concordamos com Bock (2002) ao afirmar que há um indivíduo que esco-
lhe, pois suas capacidades cognitivas lhe permitem relacionar todos os aspectos,
se gosta ou não, se deseja ou não, se quer ou não e por que quer ou não quer.
Não estamos aqui dizendo que as influências sofridas por uma pessoa, ao
longo de sua vida, não interferem em sua trajetória profissional, entretanto, essas
interferências vão somar-se à subjetividade de cada um para, a partir daí, o indi-
víduo traçar seu caminho.
A pressão da escolha profissional se dá, hoje em dia, muito mais por uma
questão social, por corridas contra o tempo, por decisões que são impostas (como,
por exemplo, a ideia de que o jovem precisa ingressar na universidade assim que
98
termina o Ensino Médio). É claro que quanto antes uma pessoa estiver preparada
para entrar no mundo de trabalho, mais chances ela terá de construir uma carreira
profissional sólida, com várias oportunidades.
Entretanto, é necessário respeitar o tempo de cada um. A escolha profissio-
nal não pode se tornar um pesadelo para o jovem que está encerrando o Ensino
Médio, como se isso fosse a coisa mais importante da sua vida. O importante é
que ele encontre apoio (de todos) para, no momento certo, fazer a escolha mais
adequada.
Além disso, ainda é importante ressaltar que as escolhas podem ser modifi-
cadas. Não é porque se tomou uma decisão errada que não se poderá voltar atrás
e pensar em novas oportunidades.
O importante é o jovem saber que quando escolhemos também perdemos;
como já citamos no poema inicial deste texto. Escolher requer amadurecimento e
coragem, pois também pressupõe escolher as consequências e os efeitos das deci-
sões tomadas ao longo da vida.
Adolescência e escolha profissional

(MION, 2006)
Não posso nem tentar me divertir

O tempo todo eu tenho que estudar
Fico só pensando se eu vou conseguir
Passar nesse tal de vestibular
Renato Russo
Sabemos que a adolescência é um período de transição no desenvolvimento humano e a

escolha da profissão faz parte dessa transição, pois significa entrar no mundo dos adultos. Essa
escolha, porém, é motivo de muitos conflitos para o adolescente, pois ele sofre com a pressão da
família, dos amigos, da mídia e com suas próprias dúvidas.
Com a globalização e a modernização de alguns processos, a diversidade de profissões e
áreas de atuação cresce cada dia mais, aumentando também os dilemas dos adolescentes sobre o
que escolher. Muitos jovens, nesse período, recebem uma verdadeira sobrecarga de informações
e acabam optando por uma profissão com base muito mais nas referências externas do que nos
próprios anseios.
No Brasil, os adolescentes escolhem a profissão muito cedo (com 16, 17 anos), antes mesmo
de entrarem na idade adulta. As escolas também não ajudam muito, pois dificilmente fornecem
informações e propiciam que os jovens reflitam sobre aspectos importantes para essa definição,
ao contrário de alguns países da Europa, por exemplo, onde a orientação vocacional faz parte do
currículo escolar.
99
Os vestibulares, extremamente disputados, também podem influenciar na escolha, pois para

alguns o ritual de passar no vestibular acaba sendo mais importante do que a escolha pelo curso.
Os pais devem facilitar a escolha abrindo-se ao diálogo e dando oportunidade ao adolescente de
conhecer suas habilidades e suas motivações. É nesse momento que um serviço de orientação vocacio-
nal auxilia profundamente, pois facilita a descoberta das preferências e propicia autoconhecimento.
É importante ressaltar que o perigo de não descobrir suas habilidades, competências e expec-
tativas é o abandono dos cursos superiores, gerando desperdício de tempo e de dinheiro. Por isso,
escolher com calma e paciência é melhor do que o impulso de ingressar num curso superior que
não satisfaz às suas necessidades.
Aos adolescentes ficam as seguintes dicas.
Não tenha pressa: se for preciso, pare um ano para refletir, pois um ano é melhor do que
uma vida toda trabalhando no que não lhe satisfaz.
Cuidado com a sedução de profissões da moda!
Conheça as profissões que mais lhe atraem e acompanhe de perto alguns profissionais
em seu dia a dia de trabalho. Verifique se o estilo de vida que a carreira propicia combi-
na com o seu. Obtenha informações sobre o mercado de trabalho, campos de atuação e
remuneração.
Por falar em remuneração, reflita: satisfação pessoal e sucesso financeiro não podem ca-
minhar juntos? Afinal de contas, quanto mais o profissional está motivado, mais chances
de crescer na carreira. Lembre-se, ninguém é feliz fazendo o que não gosta.
Cuidado com as ideias preconcebidas com relação às profissões. Exemplos: “quem traba-
lha em informática é tímido”, “engenheiros sujam as mãos” etc. Conhecendo o dia a dia
de um profissional da área é possível derrubar esses estereótipos. Outro exemplo típico
é: “advogados não precisam ter conhecimentos em matemática”, “engenheiros não pre-
cisam ser bons comunicadores”. Os advogados tributaristas, por exemplo, precisam ter
bons conhecimentos em cálculos e os engenheiros que atuam como gestores de pessoas
utilizam sua capacidade de comunicação o tempo todo.
Ler e pesquisar sobre todas as possibilidades dentro de uma profissão também é de suma
importância para a escolha. Avalie, inclusive, o currículo do curso. Perceba que você
precisará se dedicar durante alguns anos para se formar e é importante estar consciente
das disciplinas que vai encontrar pela frente.
Cuidado também para não escolher a profissão pensando na empresa dos seus sonhos. A
realidade do mercado de trabalho é bem diferente e a tendência é a diminuição dos em-
pregos formais. Dessa forma, cada vez mais se exige que os profissionais tenham espírito
empreendedor e flexibilidade.
Pare, pense e decida com calma. O trabalho não deve ser fonte de insatisfação e sim de
prazer. Nada melhor do que fazer o que gosta e ainda por cima ganhar dinheiro com isso!
100
1. Como já dissemos anteriormente, o professor pode auxiliar seus alunos na escolha profissional.
Abaixo apresentamos uma sugestão de atividade que pode ser trabalhada em sala de aula.
Técnica: expectativas profissionais

Objetivo: sensibilizar para a escolha profissional; ampliar a percepção sobre os interesses
pessoais.
Material: ficha de trabalho e lápis.
Desenvolvimento:
1. Dispor os alunos do grupo em círculo, sentados.
2. Distribuir as fichas de trabalho (modelo a seguir), solicitando que, individualmente, com-
pletem as frases, sem identificar-se.
3. Recolher e redistribuir as fichas aleatoriamente.
4. Pedir que cada participante comente as respostas da ficha que recebeu, dando sua opinião
a respeito delas.
5. Plenário – discutir os seguintes pontos:
Você já pensou em escolher uma profissão?
O que você acha que pode acontecer com alguém que escolhe uma profissão ao acaso?
Como você se posiciona em relação à sua escolha profissional?
Quais os critérios que devem nortear a escolha profissional?
Qual a influência dos adultos na sua escolha profissional?
Ficha de trabalho
Complete as frases a seguir:
1. Eu sempre gostei de ______________________________________________________.
2. Meus pais gostariam que ___________________________________________________.
3. Imagino-me no futuro fazendo ______________________________________________.
4. Quando criança eu queria __________________________________________________.
101
5. Meus professores pensam que eu _____________________________________________.
6. No mundo em que vivemos, vale mais a pena ___________________________________

do que __________________________________________________________________.
7. Se não estudasse, eu ______________________________________________________.
8. Prefiro ____________________________________ do que ________________________.
9. Não consigo me ver fazendo ________________________________________________.
10. Quando me perguntam sobre minha futura profissão, eu __________________________.
11. Para escolher minha profissão, levo em consideração ______________________________.
2. A entrada no mundo adulto está cercada por uma série de expectativas. De onde elas vêm?
3. Que diferenças podemos citar sobre a escolha profissional atual e a que ocorria no passado?
102
4. Que importantes reflexões a escola pode promover para o auxílio na escolha profissional de seus
alunos?
Para os interessados em aprofundar-se no tema desta aula, uma leitura interessante é o livro
Aprendendo a Ser e a Conviver, das autoras Margarida Seravião e Clarice Baleeiro (1999). Esse livro
apresenta 140 dinâmicas, sistematizadas a partir de três experiências com grupos de adolescentes de
Salvador (BA), mostrando-se como um importante suporte para o educador de jovens.
103
1. Comentário sobre a dinâmica:
A escolha profissional é um momento importante na vida do adolescente. Essa escolha está

relacionada à sua história, experiências pessoais e ao seu projeto de vida. É necessário que o fa-
cilitador aproveite a dinâmica para explorar esses aspectos, fazendo com que o jovem mergulhe
na sua visão do futuro, que entre em contato com seu desejo, discutindo suas possibilidades,
seus sonhos e os meios para realizá-los. Assim procedendo, escolher se tornará mais fácil.
2. Da família, dos amigos, da escola e da sociedade.
3. Atualmente, as escolhas levam em consideração o mercado de trabalho, as questões econômicas

e sociais. Antigamente, o trabalho era passado de geração em geração, mantendo as tradições.
4. É muito importante que a escola não se limite apenas a oferecer material informativo ao adoles-
cente, mas que possa criar espaços de reflexão que favoreçam o jovem a pensar em suas opções
profissionais, promovendo o debate entre colegas, pois, como sabemos, o adolescente funciona
muito bem em grupo e os colegas podem oferecer parâmetros importantes para que ele verifi-
que seu grau de maturidade e mobilização diante de suas escolhas, se ele tem uma percepção
correta do que as profissões oferecem, como ele vem planejando o seu futuro etc. O material
informativo deveria ser oferecido nesse contexto de discussões, dentro ou fora de aula, mas
sempre privilegiando a troca de informações em grupo. Colocar um profissional especializado
para realizar esse tipo de trabalho é também uma opção bastante interessante.
104
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107
Intervenção e
Aprendizagem
Adolescência
Intervenção e
Aprendizagem
Internveção e Aprendizagem: Adolescência

Adolescência
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-2947-1


Adolescência Intervenção e Aprendizagem

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Aline Iris Gil Parra Magnani

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IESDE Brasil S.A.

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Magnani, Aline Iris Gil Parra, 1974-

1. Adolescência. 2. Psicologia do adolescente. I. Título.

12-4809. CDD: 305.23

10.07.12 24.07.12 037251

Capa: IESDE Brasil S.A.

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