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2013
AGRADECIMENTOS
2
À Rose, oportunidade do amor.
Às minhas filhas, oportunidade de aprendizado.
3
“Quem não compreende um olhar
tampouco compreenderá uma longa explicação.”
Mário Quintana
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................07
4
PRIMEIRA PARTE: ASPECTOS BÍBLICO-TEOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
RELIGIOSA CRISTÃ.................................................................................................09
5
2.3 Espaço físico........................................................................................................61
2.4 População atendida..............................................................................................61
2.5 Formação e capacitação docente........................................................................61
2.6 Sistema de avaliação...........................................................................................62
2.7 Reunião com os pais............................................................................................62
2.8 Etrevistas..............................................................................................................62
2.9 Testes psicopedagógicos.....................................................................................62
2.10 1º Sistema de hipóteses.....................................................................................63
2.11 Observações......................................................................................................63
2.12 2º Sistema de hipóteses.....................................................................................63
2.13 Relatório de assessoramento.............................................................................63
2.14 Devolutiva...........................................................................................................64
3 Psicopedagogia e Escola Dominical: quem são nossos alunos?...........................64
3.1 Crianças de 2 a 3 anos.........................................................................................64
3.2 Crianças de 4 a 6 anos.........................................................................................65
3.3 Crianças de 7 a 9 anos.........................................................................................65
3.4 Pré-adolescentes (10 a 12 anos).........................................................................66
3.5 Adolescentes (13 a 17 anos)................................................................................66
3.6 Jovens..................................................................................................................66
3.7 Adultos..................................................................................................................67
CONCLUSÃO.............................................................................................................74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................76
6
INTRODUÇÃO
7
O processo educacional cristão não deve se basear apenas na mudança do
pensamento religioso através da transmissão de novas informações. Para que o ser
humano possa ter certa atitude em relação a um determinado objeto, este deve ser
abordado em relação aos sentidos, pois são nos contextos de situações reais que se
dá a relação ensinagem/aprendizagem.
É este o objetivo deste livro. Mostrar que o processo educativo/pedagógico
pode ser prazeroso, já que aprender envolve nossos sentidos. Mostrar que em cada
fase das nossas vidas somo capazes de adquirir conhecimento ou não.
Conhecimento é adquirido quando informações são processadas pelo cérebro/mente
e para que possamos ter acesso à dada informação esta precisa ser compreendida.
Crianças, adolescentes, jovens e adultos têm “modos” diferenciados de adquirir
informação e estes “modos” têm que ser respeitados sob pena da não aquisição da
informação e, como consequência, de conhecimento.
8
PRIMEIRA PARTE
9
I TEOLOGIA BÍBLICA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ
Todo esse processo, como não poderia deixar de ser, também ocorre com o
povo hebreu. A educação religiosa judaica se dá, assim como em todos os povos,
por meio de métodos peculiares e objetivos definidos, dentre os quais se abordará
alguns. No Antigo Testamento, especialmente nos livros do Êxodo e do
Deuteronômio, encontram-se claras evidências da existência de um sistema
educacional entre os hebreus e, posteriormente, entre os judeus.
10
transmitida a história de seu povo. Eram-lhes relatados os atos de Javé em prol de
seus antepassados, a começar pela chamada de Abraão, pela saída da terra do
Egito e a peregrinação no deserto com destino à terra prometida (GEORGE, 1988,
p. 45). Toda essa história, bem como as leis de Deus, deve ser transmitida pelos
pais aos filhos, de geração a geração (cf. Êx 12,26; 13,8,14; Dt 6,4-9,20-21; 11,19).
O que vale a pena ressaltar, é que de todas essas passagens a mais importante é
Dt 6,4-9, conhecido por Shema, por se tratar do fundamento bíblico-teológico onde
se baseia todo o ensino religioso no Antigo Testamento, e que, portanto, faz-se
necessário descrevê-la:
1
Tradução da Edição Pastoral da Bíblia Sagrada.
2
O surgimento das sinagogas é de difícil datação, mas há certo consenso entre os estudiosos sobre
seu surgimento no exílio.
11
1.1 A sinagoga
12
Também fica evidenciado, a partir da leitura de textos tais como Êx 12,26;
13,8,14; Dt 6,20-21, que essa instrução oral se dava por meio do esquema
pergunta/resposta. Outras formas de instruções usadas eram as parábolas e os
rituais religiosos. O povo hebreu e, posteriormente, o povo judeu, celebrava três
festas principais (Páscoa, Pentecostes e Tabernáculos), além de outras de menor
importância. Através do esquema pergunta/resposta, as crianças iam se inteirando
de sua herança cultural (cf. Dt 6,5-7). Além disso, os pais eram obrigados a explicar
o significado dos rituais religiosos, bem como o das festas (cf. Êx 13,8). Outro
método de instrução utilizado era a repetição e a memorização, apesar de não ser
permitida a recitação dos textos das Escrituras de memória, pois “temia-se que, no
recitar, ocorressem alterações inesperadas das palavras sagradas” (ARMSTRONG,
1988, p. 21).
13
Quando se pretende tratar sobre educação religiosa no Novo Testamento,
deve-se ter em mente dois pressupostos básicos, a saber, que: 1) Jesus é o Mestre
por excelência, fonte e exemplo de toda ação educativa; e que: 2) educação
religiosa no contexto neotestamentário é educação religiosa cristã.
As passagens bíblicas nos mostram que, além dos discípulos (cf. Mc 4,38;
9,5.8; 10,35; 13,1//Lc 5,5; 7,40; 8,24.45; 9,33.49; 21,7//Jo 9,2; 11,8; 20,16), os
escribas e fariseus se dirigiam a Jesus chamando-o de Mestre (cf. Mt 8,19; 9,11;
12,38; 22,16.36//Mc 12,14.32//Lc 10,25; 11,45; 19,39; 20,39), bem como muitas
outras pessoas (cf. Mt 17,24; 19,16; 22,24//Mc 5,35; 9,17; 10,17.20.51; 12,19//Lc
3,12; 8,49; 9,38; 12,13; 17,13; 18,18; 20,21.28//Jo 1,38.49; 4,31; 6,25).
Não resta dúvida, portanto, pelo texto bíblico, que Jesus era realmente um
mestre, um rabi. Mesmo que não pertencia a nenhuma escola rabínica, sua
autoridade para ensinar provinha da profunda compreensão que tinha da Torá,
sensibilidade para ensinar acerca do Reino de Deus e da sua própria experiência de
vida (FINDLEY, 1991, p. 12-13).
14
Jesus era um mestre itinerante (cf. Mt 11,1//Lc 13,22). Por onde quer que
tenha passado, a começar pela Galiléia (cf. Mc 1,14), seus ensinamentos iam se
tornando conhecidos. Todos os lugares serviam como ponto de ensinamento (cf. Mt
4,23; 5,1-2; 9,35; 13,2.54; 26,55//Mc 1,21.39; 4,1; 6,2; 10,1; 11,17; 14,49// Lc 1,39;
4,15.16.31; 5,3; 13,26; 19,46-47; 22,53//Jo 3,1-15; 7,14; 8,2.20; 18,20).
3
GRENIER salienta que nem todos os símbolos eram milagres, como p. ex. Jo 13,1-17.
4
cf. MANSON, T. W.. O Ensino de Jesus, p. 84.
15
Mestre se utilizava, então, de alguns métodos peculiares para ensinar. Aqui, todavia,
serão abordados os mais importantes para o desenvolvimento de seu ministério:
Todo mestre ao ensinar o faz com objetivos e Jesus de Nazaré não fugiu à
regra. Nas palavras de Preiswerk (1987, p. 70), "a principal novidade da pregação e
dos ensinamentos de Jesus com relação às correntes de sua época diz respeito ao
Reino de Deus.
O Reino de Deus irrompe na pessoa de Jesus, trazendo, entre outros ideais,
o ideal da vida, realizado na prática do amor ao próximo. Por isso, pode-se afirmar
que o objetivo maior dos ensinamentos do Mestre Jesus era gerar e manter a vida
(cf. Jo 10,10; 11,26). Para que o Reino de Deus pudesse se estabelecer, Jesus
buscou "transformar as vidas de seus discípulos, e, por meio deles, transformar
outras vidas e regenerar a sociedade humana" (PRICE, 1989, p. 45. Cf. Mt 6,33//Lc
13,3//Jo 3,3).
16
Surpreendente porque o processo educacional de sua época vedava ao aluno
“encontrar o espírito da lei por sí mesmo em sua própria experiência [...], e em seu
lugar lhe era dado um jogo de leis tradicionais” (EDGE, 1988, p. 14).
A irrupção do Reino de Deus (cf. Mc 1,15) passa a exigir uma entrega total da
parte de seus adeptos. Por este motivo, Jesus de Nazaré ensinava de forma
especial a seus discípulos, através de uma convivência diária. Estes participavam de
forma ativa, observando, ouvindo, perguntando, respondendo, agindo, seguindo,
imitando e obedecendo (GEORGE, 1988, p. 61-62. Cf. Mt 10,5-14//Mc 3,14). O
mestre procurou ensinar a seus discípulos de tal forma que desenvolvessem
virtudes positivas.
17
âmbito eclesial, onde será evidenciado o Reino de Deus, bem como a vida e a
liberdade que dele emergem.
18
II O REINO DE DEUS COMO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ
Tomando por base esta definição, pode-se afirmar aqui que o Reino de Deus
é uma utopia. Isto é, o Reino traz em seu bojo o projeto salvífico de Deus em prol da
humanidade, e este projeto se refere à vida e à liberdade as quais todo homem e
toda mulher têm direito. A liberdade humana e a vida em abundância que esse reino
quer estabelecer aparecem como horizonte, como modelo de uma sociedade e de
um mundo perfeito que não pode jamais ser alcançado, mas que dá força e mantém
a esperança na caminhada rumo à construção de um mundo onde caibam todos.
O Reino de Deus se torna diferente dos reinos temporais por seu caráter
espiritual, tendo em vista que foi instituído por Deus, em Jesus de Nazaré. Ao entrar
19
em contato com a realidade humana, este reino provoca profundas transformações.
Desse modo, não possui apenas um único aspecto.
5
Para Thomas H. Groome, práxis significa mais que a mera prática. É o engajamento da pessoa
humana no sentido de transformar a realidade que a cerca.
20
A liberdade é uma utopia cristã. Para esclarecer o leitor sobre a nossa
compreensão de utopia, remetemos à definição dada ao termo por Assmann e Sung
(2003, p. 134): "Utopia é aqui entendida no sentido de desejar e de ‘ver’ um mundo,
um lugar, [...] que ainda não existe e que talvez nunca venha a existir, mas que dá
um sentido às ações que nascem do nosso desejo de um mundo melhor”. E esta
utopia, como o horizonte, deve ser diariamente perseguida, pois na sua constante
busca, podemos criar modelos de liberdade que aos poucos nos conduzirá, a nós e
aos outros, à liberdade plena. A liberdade não é espontânea. É diariamente
construída com atos concretos.
Por ser inacabado, o ser humano vive em contínua busca de um sentido para
a vida. E a vida só tem sentido quando é vivida livremente. Podemos dizer que é
nesta constante busca pelo sentido da vida que o ser humano existe. Existir é
definido, aqui, como um conceito dinâmico:
21
inédita e criativa, torna-se mais evidentemente evangélica, mais cristã” (SOBRINO,
1982, p. 142).
Por eso Dios ha unido a su Iglesia con el vínculo que le pareció más
apropiado para mantener en ella la unión, confiando la salvación y la
vida eterna a hombres, a fin de que por su medio les fuese
comunicada a los demás (CALVINO, 1974, p. 837).
7
Cf. GROOME, Thomas H. Op. cit., p. 67.
22
Assim, a educação religiosa cristã torna-se um canal através do qual os
ensinamentos de Jesus de Nazaré, o Cristo, mediante a fé e o seguimento
interpelam a vida humana, para redimi-la e governá-la 8. Aqui se confundem, de
forma extraordinária, os ideais do processo pedagógico cristão e os ideais do Reino
de Deus. Nisto se baseia a fé cristã, que num primeiro momento é dádiva de Deus.
No entanto a fé pode
Para se cogitar sobre uma educação religiosa cristã para a vida, ou seja,
sobre uma educação que conduza as pessoas a ações que gerem e mantenham a
vida, existe a necessidade de se discutir o pressuposto no qual se baseia esta
proposta, a saber, que o ser humano é um "ser aprendente".
8
Cf. GRENIER, Brian. Op. cit., p. 38-39. O autor salienta que Jesus era “um mestre profético” e um
“mestre de caminho de vida”. Profético porque, na mesma linha dos antigos profetas, tinha
compromisso com a justiça, a favor dos oprimidos e em “confronto com os poderosos”. Um mestre de
caminho de vida, pois, “[...] Jesus não era primariamente mestre de crenças corretas ou de princípios
morais certos. Antes, ele era mestre de caminho, especialmente de caminho de transformação”.
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1. 1. O ser humano é “ser aprendente” 9
Nós, seres humanos, somos seres aprendentes. Isso quer significar que
desde os primeiros momentos de vida já estamos aprendendo a nos comportar
como seres humanos, a nos humanizar. Conforme Assmann e Sung (2003, p. 213),
“nós não nascemos prontos e o fato de nascermos prematuros, exigindo um útero
externo acolhedor, marcou toda a nossa evolução, principalmente a do cérebro”. O
fato de os seres humanos serem inacabados os coloca em contato imediato e
constante com o meio, num processo de contínuo aprendizado, que é o responsável
pela manutenção da vida.
Isso significa dizer que o ser humano é um ser que necessita aprender para
manter-se vivo. Ou seja, o ser humano precisa aprender continuamente a conhecer
o mundo no qual atua passiva e ativamente, e este aprendizado passa pela
aquisição dos mais variados conhecimentos que são necessários à sua
sobrevivência.
24
Na luta pela sobrevivência, o ser humano vai aprendendo a sobreviver, e estas
aprendizagens vitais vão sendo captadas pelo cérebro/mente, dotado, na longa
evolução genética, de uma capacidade incrível, de captação, criação e observação
das mais variadas regras operacionais.
Nossos sentidos não são apenas ‘janelas’ para o mundo. São muito
mais do que isso porque nossos sentidos participam ativamente não
apenas na recepção de informação desde o meio ambiente, mas
também na construção da realidade percebida (ASSMANN; SUNG,
2003, p. 246).
25
Assim, a educação consiste em potencializar os conhecimentos já adquiridos
pela pessoa em contato com o seu meio ambiente, pois “aprender significa o
aprimoramento de algo menos perfeito que já existia no organismo e não criar algo
do nada, fazer surgir uma habilidade qualquer do vazio, da ausência” (GARCIA,
1998, p. 43).
26
Tocar no assunto de uma educação para a manutenção da vida é cogitar
sobre uma educação para a solidariedade. Ou seja, um modelo de educação que,
sem romper com a salutar importância de se transmitir informações necessárias ao
aprendizado de técnicas indispensáveis para a preservação da vida e da espécie
humana, leve as pessoas à compreensão de que vivem numa relação de
interdependência, portanto numa relação de solidariedade, e que esta relação é
imprescindível para a “perpetuação da cultura” e a “auto-organização da sociedade”.
A relação entre o ser humano e os valores que a cultura lhe impõe só pode
ser levada a efeito pedagogicamente. Essa relação desenvolve no ser humano a
formação da personalidade, que, em última instância, irá refletir nas suas ações.
Neste processo, o educador não age de forma intermediária entre o educando e o
valor, mas, colocando-se ao lado do educando, o direciona pela ação pedagógica.
A Igreja, como instituição educativa, possui seus valores. Valores estes que
devem ser passados aos neófitos para que possam ser reconhecidos como
membros do grupo. Sendo o anúncio das boas novas do Reino de Deus o objetivo
da Igreja, cabe a ela ensinar aos seus partícipes, entre outras coisas, o que são
essas boas novas, para que possam, também eles, anunciá-las.
A promoção da vida é a preocupação básica do Evangelho, sendo que a fé
no Cristo vivo é o pré-requisito para se obtê-la. A Igreja é uma comunidade
composta de seres humanos. A nova vida em Cristo distingue os cristãos das
27
demais pessoas, o mesmo ocorrendo com a Igreja, isto é, a faz diferente de todas as
instituições humanas. A vida em Cristo, em contraste com a morte, elimina a
opressão, a inimizade e o medo, liberta os seres humanos, tirando-os de seu estado
de passividade “demoníaca”. Tem o poder de manter vivas as utopias.
10
Cf. GOMES, C. Folch. Antologia dos Santos Padres, p. 138.
11
Cf. ALTANER, B.; STUIBER, A.. Patrologia, p. 156.
12
Cf. ABBAGNANO, N.; VISALBERGHI, A.. Op. cit., p. 147. Teoria que admite a preexistência da
alma em relação ao corpo, sendo que alma contemplou as idéias numa vida anterior.
28
Nesta mesma linha de pensamento estão os reformadores. Lutero
argumenta ser necessário que existam muitos homens formados nas artes liberais,
indicando sua preocupação com a educação. A esse respeito indaga: “Donde viriam
pregadores, juristas e médicos, se não houvesse a gramática e outras artes
retóricas?” (BECK, 1991, p. 89).
A educação religiosa cristã objetiva ensinar aqueles que têm vida em Cristo
a se inter-relacionarem no processo de amadurecimento próprio e,
consequentemente, da Igreja. Por isso mesmo, a eclesiologia se torna o ponto de
partida para se refletir teologicamente sobre o ensino religioso cristão. Os
ministérios, que são os dons que cada crente possui, servem para a edificação do
corpo, mas estes devem acontecer subordinados ao dom da vida.
13
Cf. REID, W. Stanford. (editor) Calvino e sua Influência no Mundo Ocidental, p. 13.
14
Cf. BIÉLER, André. O Pensamento Econômico e Social de Calvino, p. 224.
29
O processo educacional cristão não deve basear-se apenas na mudança do
pensamento religioso através da transmissão de novas informações. Para que o ser
humano possa ter certa atitude em relação a um determinado objeto, este deve ser
abordado em relação aos sentidos, pois são nos contextos de situações reais que se
dá a relação ensinagem/aprendizagem. Cabe à Igreja criar tais situações pela
prática da verdade como realidade. Deve atuar como unidade cultural, onde aqueles
que receberam o dom da vida possam ser socializados de forma que se envolvam
com os ideais do Reino de Deus, na promoção e manutenção da vida e da liberdade
para vivê-la.
A educação religiosa cristã ultrapassa o mero processo de intercâmbio de
ideias, se comprometendo com os problemas reais da vida humana. Se o seu
objetivo maior é a promoção da vida, tem-se que, dessa forma, partir da
compreensão de “que toda a vida da Igreja, todo o relacionamento dos crentes é
parte do ministério da Igreja em termos de educação” (RICHARDS, 1995, p. 98).
30
exclusão econômica e inclusão marginal como resultado do capitalismo que a tudo e
a todos quer valorizar como mercadoria. Ao elaborar um discurso que se
contraponha a uma cultura mercadológica, como contracultura, a Igreja
latinoamericana possibilita o nascimento de um processo educativo cristão que tem
conduzido muitos cristãos à práxis que gera condições de resistência e denúncia
frente aos desmandes deste sistema desumano e desumanizante.
31
do clero, com sua doutrina definitiva e cristalizada, sem abertura ao diálogo. Assim
sendo, buscou dialogar com uma teologia, e teólogos, que, ao falarem
32
desse diálogo, é que as gerações mais velhas têm transmitido às mais jovens seus
conhecimentos, moldando o jovem de acordo com suas experiências, sem respeitar
sua personalidade e originalidade.
Faz-se necessária uma educação que desenvolva nas novas gerações um ser
autêntico, sem moldes culturais impostos através de uma educação antidialógica e
alienante.
33
[...] nesse quadro, a educação vem a tornar-se um dos mais válidos
instrumentos da conservação de tal estado de coisas. [...] Por seu
estilo, esta educação contribui decisivamente para a permanência
diversificada destas ordens (AZEVEDO, 1987, p. 25).
Esta postura, por parte da Igreja e dos educadores cristãos, tem cooperado
para que os cristãos sejam sempre seres passivos, pois sem um diálogo que os
torne conhecedores da sua situação de opressão, no contexto latino-americano, não
poderão jamais desenvolver um pensamento crítico, que na prática torna-se
transformador. Alguém já disse que a não opção é a opção pela ideologia
dominante. A opção pela ação transformadora é um corolário do pensamento crítico.
34
[...] numa visão onde os seres humanos são vistos como parte do
mundo e não numa inter-relação com este e com outros seres
humanos. Insistimos, inexiste o diálogo. Daí que um dos seus
objetivos fundamentais, mesmo que dele não estejam advertidos
muitos dos que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar
autêntico (FREIRE, PO, p. 73).
35
educandos se sentirão como seres pertencentes ao grupo e desafiados a
transformarem seu estado de alienação e de submissão.
[...] una Palabra que acompaña al pueblo en su lucha por una vida
digna, que le da fuerzas contra el fatalismo, que lo alimenta en su
vida espiritual, que corrige su práctica política, finalmente es una
Palabra que lo educa (PREISWERK, 1981, p. 21).
36
Se a educação religiosa cristã quer ser fiel ao Evangelho, tem que ouvir as
reivindicações do povo oprimido e empobrecido, marginalizado e alienado, que por
meio de suas instituições está engajado na construção de uma nova sociedade. Ao
invés de instrumento do clero, torna-se, segundo Preiswerk (1981, p. 105), "um
instrumento nas mãos dos pobres para contribuir na construção do Reino da vida
plena".
Uma educação religiosa cristã que se propõe ser fiel ao Evangelho e ao ser
humano, deve ser libertadora e popular. No contexto do povo latino-americano,
oprimido e marginalizado, a catequese deve assumir um papel revolucionário, no
sentido de não se conformar com a ideologia dominante.
A educação religiosa cristã tende a ser alienante, pois não pode fugir, pelo
menos de imediato, de uma obrigação necessária a todo o grupo religioso: transmitir
as tradicionais doutrinas que delineiam a fé. Vejamos:
A Questão que se impõe à educação religiosa cristã é: como, então, transmitir tais
doutrinas sem transformar-se numa educação alienante? Talvez a resposta a esta
questão tão desafiadora esteja no diálogo, entendido como respeito, entre
educadores e educandos.
15
Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 67.
37
A educação religiosa cristã, para ser libertadora, deve desvencilhar-se
daquela concepção tradicional, onde o educador possui o conhecimento enquanto o
educando é o desconhecedor. Deve refutar a idéia da imposição do educador sobre
o educando. Uma catequese que compartilha dessa forma de ensino foge aos ideais
do Reino de Deus, tendo em vista que é alienante ao invés de libertadora,
massificante ao invés de conscientizadora.
Paulo Freire mais uma vez toca fundo no cerne da catequese ao afirmar, de
forma maravilhosa, diga-se de passagem, que "(…) a educação é um ato de amor,
por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não
pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa" (FREIRE, EPL, p. 104).
Se a educação religiosa cristã for uma farsa, no sentido de não ser criadora, ou
geradora, da fé, da esperança, da perseverança, da liberdade, pode continuar sendo
uma forma de educação, até mesmo de educação religiosa, mas, sem a menor
sombra de dúvida, jamais poderá ser chamada de educação cristã.
A Igreja tem por obrigação divulgar essa mensagem de amor, sendo que tal
tarefa só é possível através do desenvolvimento de um processo pedagógico que
38
ensine os valores e os ideais desse reino e conduza os educandos a assimilá-los,
praticá-los e vivenciá-los.
39
SEGUNDA PARTE
40
I PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICOS
41
Esta corrente européia, que articulava a Medicina, a Psicanálise, a Psicologia
e a Pedagogia no intuito de levantar e remediar possíveis problemas de
aprendizagem, influenciou vários estudiosos argentinos, o que levou ao surgimento
da Psicopedagogia neste país, e sua capital, Buenos Aires, a oferecer o primeiro
curso de formação em nível de graduação na área (BOSSA, 2000).
A Psicopedagogia chegou ao Brasil na década de 1970, em uma época em
que as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica
denominada Disfunção Cerebral Mínima (RAMSON, 1987), e se irradiou neste
período, servindo para mascarar problemas de ordem sociopedagógicas. No entanto
esta concepção organicista e linear, de acordo com Kiguel (1991, p. 24),
“apresentava uma conotação nitidamente patologizante, uma vez que todo indivíduo
com dificuldades na escola era considerado portador de disfunções
psiconeurológicas, mentais e psicológicas".
A Psicopedagogia brasileira, influenciada pela argentina, se desenvolveu
como área de estudo que se ocupa com os problemas relacionados à
aprendizagem, e seu referencial teórico está fortemente marcado por grandes
psicopedagogos argentinos, tais como Jorge Visca, Sara Paín e Alícia Fernandez,
dentre outros.
No entanto, a Psicopedagogia brasileira também deu seus passos rumo à sua
configuração como profissão. Em Porto Alegre, RS, foram organizados centros de
estudos destinados à formação e atualização em Psicopedagogia, como o que foi
fundado e dirigido pelo professor Nilo Fichtner, denominado Centro de Estudos
Médicos e Psicopedagógicos, que priorizava a formação psicopedagógica dentro
dos moldes terapêuticos. Também é digno de nota o trabalho realizado pela
professora Genny Golubi de Moraes pela sua contribuição no tratamento dos
problemas relacionados à aprendizagem, priorizando a ação preventiva com o intuito
de diminuir o número de crianças que chegavam às clínicas por causa de
dificuldades escolares (GOLBERT, 1985).
Porém o primeiro curso oficial de Psicopedagogia no país foi oferecido pelo
Instituto Sedes Sapientiae, na cidade de São Paulo, em 1980, por iniciativa de Maria
Alice Vassimon, pedagoga e psicodramaticista, e Madre Cristina Sodré Dória, que foi
a diretora do Instituto. Este curso nasceu da preocupação de Vassimon com o ser
humano global, nas suas dimensões intelectuais, afetivas e corporais, da crítica à
Psicologia da época e da vontade de reformar a educação bem como também de
42
valorizar o educador. Após o termino do curso, uma associação que reuniu um
grande numero de profissionais foi fundada por um grupo de pedagogas, liderado
por Leda Barone e Edith Rubinstein, cuja preocupação girava em torno do estudo e
da divulgação da nova profissão (MENDES, 1991).
No Brasil, ainda hoje os “psicopedagogos” são profissionais de áreas como a
Pedagogia, a Psicologia, a Fonoaudiologia, entre outras, que se especializam em
cursos de Pós-graduação em Psicopedagogia, e existe uma preocupação quanto a
influência da graduação destes na sua ação psicopedagógica. Preocupação um
tanto infundada em tempos de valorização da transdisciplinaridade e da
complexidade. Ao exemplo de outros países, em especial França e Portugal, a
profissão ainda hoje não foi regulamentada no país.
Em 2005, o primeiro curso de graduação em Psicopedagogia no país foi
oferecido pela PUC/RS, e pela mesma época, existiam outros dois em andamento:
um no Centro Universitário La Salle, em Canoas, RS e outro no Centro Universitário
FIEO, na cidade de Osasco, SP. Em 2006, a CAPES recomendou o primeiro
mestrado acadêmico, com área de concentração em Psicopedagogia.
Desde o ano de 1997 transita em Brasília um projeto de lei cujo objetivo é
regulamentar a profissão de psicopedagogo no país, bem como criar os Conselhos
Regionais de Psicopedagogia. O referido projeto, que se encontrava na mesa
diretora da Câmara dos Deputados desde 31 de janeiro de 2007, na situação de
arquivado, foi recentemente aprovado pela Comissão de Trabalho e aguarda ser
sancionado (ABPp, 2012).
Se, no entanto, apenas se olhar teoricamente para o desenvolvimento
histórico da Psicopedagogia no Brasil, corre-se o risco de entender que esta luta
pelo reconhecimento da profissão está isento de problemas e que todo esse
processo ocorre linearmente. No entanto, sérios problemas de ordem
socioeconômica deturpam o agir psicopedagógico, como acontece em todas as
outras áreas. O sistema capitalista-mercadológico, que intensifica a luta pela
sobrevivência econômica, faz com que muitos especialistas em Psicopedagogia
deixem de exercer sua tarefa preventiva e terapêutica e menosprezem tanto a luta
pelo reconhecimento da profissão quanto o debruçar acadêmico para a construção
de referencial teórico dentro dos nossos parâmetros culturais, passando a agir como
“especialistas em reforço escolar”, perpetuando, com isso, a cultura do aprendizado
apenas especializado, passaporte para se ter um “lugar ao sol” nas sociedades
43
capitalista-mercadológicas, e criando uma geração de especialistas em todas as
áreas do conhecimento mecânico, esquecendo-se de educar áreas tais como o
afeto, a emoção e o corpo sem as quais não ocorre aprendizado adequado e eficaz.
2 Dificuldades de Aprendizagem
44
consideração para uma adequada e responsável intervenção psicopedagógica de
cunho preventivo.
Levantados os possíveis obstáculos, o próximo passo é promover orientações
metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos, e para isso
o especialista em Psicopedagogia pode começar pela análise do material escolar
utilizado pelos alunos: cadernos, livros, desenhos, brinquedos, etc, pois nesse
material serão encontradas as metodologias utilizadas pelos professores, e caberá
ao especialista analisá-las e dizer se tais metodologias ocasionam um aprendizado
eficiente. Caso detecte possíveis desvios didático-metodológicos, deverá realizar
processo de intervenção com o fim de orientação educacional, vocacional e
ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo, ou seja, adaptações
metodológicas e práticas com o fim de promover adequado processo educacional
onde os processos de ensinagem e aprendizagem sejam entendidos como os dois
lados da mesma moeda.
A Psicopedagogia não se atenta somente à linha preventiva, mas sua atuação
envolve também a linha terapêutica, e é a interconexão entre estas duas frentes de
atuação que faz da Psicopedagogia uma vertente das Ciências da Educação em
plena ascensão.
Quando, em Psicopedagogia, se fala em linha terapêutica, deve-se salientar
que esta ação é totalmente voltada para a aprendizagem. O especialista em
Psicopedagogia, na sua ação terapêutica, trata das dificuldades de aprendizagem, e
procura diagnosticar as possíveis “bloqueios” que dificultam esse processo e, se
suspeitar que existam outras dificuldades que escapam ao seu conhecimento, deve
encaminhar seu cliente para outros especialistas com os quais desenvolve seu
trabalho de forma interdisciplinar. Em diagnosticando alguma dificuldade, o
especialista em Psicopedagogia intervirá através de técnicas remediativas de
orientação tanto para o aluno, quanto para seus pais e professores. As dificuldades
de aprendizagem geram, muitas vezes, problemas emocionais e o seu contrário
também é verdadeiro. A intervenção psicopedagógica deve promover ocasiões onde
o educando possa ser atendido como um todo bio-sócio-psico-motor-afetivo.
As Dificuldades de Aprendizagem são problemas específicos de origem
pedagógica, tais como inadequação curricular, método de alfabetização,
dispedagogias, dificuldades processuais, entre outras, sem envolvimentos
neurobiológicos, culturais e sistêmicos, diferenciando-se, então, dos transtornos de
45
aprendizagem. Em um enfoque psicopedagógico uma dificuldade
de aprendizagem não é entendida como patologia, e, sim, como um obstáculo que
pode estar dificultando o processo de aprendizagem. Estes obstáculos são
classificados como:
3 A Psicopedagogia Institucional
46
Ao trabalhar com as instituições, sejam escolares ou não, o especialista em
Psicopedagogia deve viabilizar algumas ações das quais dependem o êxito, ou não,
de seu trabalho preventivo, tais como observar, entrevistar e fazer as devidas
devolutivas; administrar ansiedades e conflitos; promover o esclarecimento dos
papéis no grupo; identificar sintomas de dificuldades no processo
ensinagem/aprendizagem; organizar ações preventivas; constituir estratégias para o
exercício da autonomia; problematizar as “reclamações”; criar espaços de escuta;
etc. (NOFFS, 1995 apud LIMA, 2008).
Essas ações devem fazer parte do trabalho psicopedagógio no espaço
institucional com a finalidade de diagnosticar os obstáculos presentes na relação
ensinagem/aprendizagem, quer nas escolas, nos hospitais e nas empresas, ou
mesmo nas organizações filantrópicas.
Na escola, urge a necessidade de atualizações que, se aplicadas com rigor
crítico às novas informações adquiridas por professores e alunos, ocasionarão a
inserção de um e de outro na sociedade atual. Também, a necessidade de
transformar estas informações em conhecimentos aumenta a cada dia, no que diz
respeito à escola.
É nesse novo contexto que a Psicopedagogia pode vir a ser poderoso
instrumento de transformação e atualização da escola como o lugar por excelência
onde ocorre o aprendizado formal, tendo em vista que as propostas educacionais
advindas da práxis psicopedagógica estabelecem mudanças na relação
ensinagem/aprendizagem, visto que a criança passa a ser sujeito ativo de seu
processo de aprendizagem (ALESSANDRINI, 1996).
Partindo dessa perspectiva inovadora, a Psicopedagogia pode dar sua
contribuição direcionando a instituição escolar a reformular e/ou criar novos
processos educacionais que permitam aos atores desse contexto retomar a
importância de seu agir pedagógico para a sobrevivência da organização escolar,
atuando sobre as relações de ensinagem e aprendizagem. A intervenção
psicopedagógica na escola parte do desenvolvimento e aprimoramento cognitivo das
pessoas envolvidas no processo educacional, que se expressam em alterações
qualitativas no desempenho de suas atividades.
A atuação psicopedagógica no âmbito escolar deve estar direcionada para o
conhecimento global deste contexto específico onde acontecem, juntas, a
ensinagem e a aprendizagem. Conhecer os dados de como se dá a aquisição do
47
conhecimento e de como este é construído pela criança, compreender as múltiplas
relações da criança com a escola, com os agentes envolvidos no processo
educacional, com o conteúdo aprendido e assimilado para posteriormente relacionar
estes conteúdos com os aspectos cognitivos e afetivos, faz com que o especialista
em Psicopedagogia sinta-se mais seguro para a realização do processo de
prevenção e intervenção.
A atuação psicopedagógica, no espaço escolar, deverá ser a de esclarecer e
orientar professores, alunos e familiares sobre a existência de conflitos que podem
gerar obstáculos relacionados às áreas cognitiva, afetiva, funcional e social, bem
como identificar, analisar, diagnosticar e intervir para eliminar a queixa transformada
em demanda e resolver o problema instalado.
A observação dos tipos de vínculos estabelecidos entre os agentes
envolvidos no processo de ensinagem e aprendizagem, ou seja, entre o aluno ou
grupo de alunos e os conteúdos de aprendizagem, entre o aluno ou grupo de alunos
e os professores, entre os professores e os conteúdos de aprendizagem é outra
imprescindível ação do trabalho psicopedagógico no âmbito escolar, sem a qual não
se pode viabilizar a prevenção e a intervenção (COLOMER; MASSOT; NAVARRO,
2003).
Outro importante aspecto que não pode deixar de ser abordado e investigado
pelo especialista em Psicopedagogia, no espaço escolar, é a relação da família do/a
aluno/a com a escola, pois através da sua participação efetiva a existência de
sintomas significativos pode ser detectada com mais rapidez em vínculos
relacionados ao aprender, visto ser o ambiente familiar o primeiro lugar em que
ocorrem as primeiras trocas afetivas e emocionais e a construção da identidade,
portanto lugar de aprendizado (PAIN, 1985).
A família é o primeiro núcleo de socialização da criança, e voltar, portanto, a
atenção para os seus objetivos, anseios e expectativas com relação ao seu
desenvolvimento é de suma importância para o diagnóstico psicopedagógico. Com a
avaliação psicopedagógica pretende-se não somente melhorar a aprendizagem com
relação ao aluno, mas também contribuir para que ocorram transformações no
contexto escolar e familiar (COLOMER; MASOT; NAVARRO, 2003).
A escola e a família devem agir juntas para que o pleno desenvolvimento da
criança seja alcançado com êxito, pois ambas as instituições fazem parte de um
complexo sistema socializador no qual a criança está inserida. O especialista em
48
Psicopedagogia deve atuar no sentido de estabelecer a intersecção entre estas duas
instituições educativas proporcionando encontros que possibilitem a inclusão dos
familiares no contexto escolar e, por outro lado, direcionar a escola no
estabelecimento de canais de comunicação com a família através de ininterrupto
processo dialogical.
O especiaista em Psicopedagogia, ao atuar na escola, deve buscar
compreender como se dá o processo de ensinagem/aprendizagem tanto no
ambiente familiar quanto no escolar para, através de metologias que incentivem a
relação harmoniosa entre a ensinagem e a aprendizagem, possa diagtnosticar os
sintomas que denunciam algum problema na aquisição de conhecimentos.
Na instituição hospitalar, a primeira intervenção pedagógica acontece no ano
de 1935, quando Henri Sellier inaugura, em Paris, a primeira escola para crianças
vítimas da tuberculose. Mas foi com advento da Segunda Guerra Mundial,
provocando a mutilação de um incontável número de civis e, dentre estes, crianças e
adolescentes, que esta prática se espalhou e se firmou. A mutilação, as doenças e a
desintegração familiar mudaram radicalmente o cotidiano desse contingente, que
passou a vivenciar uma longa jornada de internações nos hospitais. Surge, assim, a
preocupação em suprir as necessidades escolares que foram interrompidas por
causa da guerra. Para prover esta necessidade, foram criadas as primeiras classes
hospitalares na França, depois em toda a Europa e Estados Unidos (ESTEVES,
2008).
O ambiente hospitalar, por causa de seu contexto tomado por pessoas
doentes, debilitadas e com dor, está diretamente ligado ao sofrimento. Com sua
aguçada sensibilidade, crianças e adolescentes podem absorver esta relação de
forma mais intensa que o adulto e em consequência respondem a esse ambiente
com medo, tensão, irritabilidade, impaciência e indisciplina, entre outras reações
(MATTOS; MUGIATTI, 2007 apud CALDEIRA, 2011).
Neste contexto de sofrimento e exclusão social, a Psicopedagogia pode
intervir como a intermediadora entre o paciente, que pode enfrentar longos períodos
de internamento, e os processos de aquisição de conhecimentos formais dos quais
se encontra alijado. Além de favorecer a continuidade do processo escolar, a
Psicopedagogia pode, também, intervir propiciando outras experiências cognitivas
que vão equipá-lo com novas competências para viver e conviver neste novo
ambiente.
49
Ao chegar ao ambiente hospitalar, a primeira ação do especialista em
Psicopedagogia deverá ser a de conhecer a estrutura local, quais e quantos
especialistas ali atuam, qual o número de pacientes internados, quais os motivos
das internações, se informar sobre dias de visitas, além de outros dados relevantes
para que, de forma interdisciplinar, possa intervir satisfatoriamente junto ao paciente
e aos demais envolvidos na recuperação do mesmo.
A conduta do especialista em Psicopedagogia também é fator interfere no seu
trabalho no hospital, pois vai permitir-lhe, ou não, desenvolver satisfatoriamente sua
ação psicopedagógica, tais como: a observação e anotação dos setores e da
dinâmica hospitalar; conhecer sobre as patologias tratadas pelo hospital; ler as
observações dos prontuários; ser ético, amistoso e agir de maneira interdisciplinar
(CARVALHO; CURIN, 2008).
Neste ambiente, ao mesmo tempo acolhedor e hostil, o especialista em
Psicopedagogia deve perceber o que está sendo dito nas entrelinhas das falas dos
atores envolvidos no processo de recuperação, já que em cada discurso estão
presentes a objetividade e a subjetividade. Os temores e as angústias muitas vezes
não são verbalizados pelas crianças e pelos adolescentes, e esse tipo de atitude faz
surgir um quadro de desespero, revolta e até mesmo de depressão, e o especialista
terá o desafio de resgatar sentimentos tais como a “valorização da vida, o amor
próprio, a autoestima, a aceitação e a segurança”, bem como outros conhecimentos
que estariam sendo adquiridos se estivesse, frequentando a escola (BEYER, 2011).
São inúmeras as situações de aprendizagem oferecidas pelo ambiente
hospitalar devido à interação entre estes atores, e o papel da Psicopedagogia será o
de promover o encontro destas com os valores já adquiridos pelo paciente. Para que
esse encontro cognitivo realmente ocorra, o especialista deve permitir-se envolver
com o paciente de forma que consiga mostrar, a este, que é singular. Para que estas
singularidades sejam captadas e respeitadas, é necessário que se exercite a escuta
para que o processo psicopedagógico seja humanizado e humanizador, isto é, que o
paciente não seja observado apenas como mais um cliente que precisa de reforço
escolar, mas como um todo social, cognitivo e afetivo (LOPES, 2010).
Se a ação psicopedagógica no ambiente hospitalar visa a recuperação da
saúde daqueles que se encontram em processo de internação e,
consequentemente, a continuidade do processo de socialização, já que o
afastamento da escola o impede de vivenciá-lo, o espaço hospitalar deve ser
50
(re)contextualizado de forma que se configure numa verdadeira ecologia cognitiva,
onde a alegria, o prazer e o desejo de continuar aprendendo seja mantido ou
restaurado.
Por fim, a Psicopedagogia ainda pode atuar nas empresas. As Organizações
estão divididas em privadas, públicas e filantrópicas, cada qual com objetivos bem
definidos e normas que garantam o alcance destes bem como a sua manutenção no
tempo e no espaço. Todo conhecimento é adquirido e, por isso, consiste num
processo de aprendizagem. No ambiente empresarial, a aprendizagem necessária
para se conhecer todos os meandros da organização da qual participa é a
organizacional. O processo de aprendizagem organizacional é definido como a
51
2010), e cabe ao especialista em Psicopedagogia minimizá-los ou saná-los através
da intervenção e orientação psicopedagógicas.
Variados são os problemas relacionados às funções a serem desenvolvidas
pelos colaboradores nas empresas, visto ser muito comum a existência de
profissionais que exercem funções diferentes daquelas para as quais possui
habilidade. Através de entrevistas e testes que julgar necessários, o especialista
levantará quais as habilidades o colaborador possui e onde as mesmas podem ser
desenvolvidas com maior eficácia, promovendo, assim, seu melhor aproveitamento
pela empresa.
Para um bom relacionamento pessoal e profissional a comunicação eficaz é
imprescindível. Muitas vezes, na empresa, comunicabilidade fica prejudicada pelo
simples motivo de o colaborador ter medo de falar sobre acontecimentos do
cotidiano que interferem no desenvolvimento organizacional, outras vezes por
dificuldade de aceitarem uma crítica e se colocarem na defensiva e, ainda, pela
dificuldade de feedback (BENGEZEN, 2010). Cabe ao especialista em
Psicopedagogia fazer o levantamento destas dificuldades de comunicação
resgatando o importante papel exercido pelo colaborador dentro da empresa,
ressaltando que sua participação é de vital importância para o fortalecimento da
empresa e para ele mesmo enquanto profissional que almeja continuar no mercado
de trabalho.
Um dos principais requisitos para que as empresas sobrevivam ao agressivo
processo de concorrência incentivado pelo mercado neoliberal, hoje, é a abertura às
mudanças exigidas por esse mesmo mercado. A mudança de paradigmas torna-se
imprescindível para que gestores e colaboradores compreendam que, embora
exerçam papéis e atividades hierárquicas diferentes, fazem parte de um mesmo
sistema que necessita do envolvimento de todos os profissionais para o alcance dos
objetivos organizacionais.
4 A Psicopedagogia Clínica
52
que envolve a observação, a escuta e a tradução, transformando o especialista em
Psicopedagogia em uma testemunha atenta que valida a palavra do paciente
(FERNÁNDEZ, 1991). Ou seja, a Psicopedagogia Clínica olha além da dificuldade
de aprender do educando, com o intuito de descobrir porque e como esta dificuldade
ocorre, sensibilizando-se com a história de vida do ser humano. A intervenção
clínica pressupõe o potencial aprendente do ser humano.
A Psicopedagogia Clínica, como método de abordagem terapêutica, afirma-se
na Epistemologia Convergente de Jorge Visca. É o que ele mesmo declara:
53
ensinagem/aprendizagem. Este saber exige do especialista o conhecimento do
processo de ensinagem/aprendizagem e todas as suas inter-relações com outros
fatores que podem influenciá-lo, bem como das interferências emocionais, sociais,
pedagógicas e orgânicas que obstaculizam esse processo.
54
mental, pedagógicas, provas de percepção, projetivas e outras, segundo o
referencial escolhido pelo profissional, a fim de detectar e diagnosticar o problema, e
fazer a devida intervenção.
Em resumo, a Psicopedagogia Clínica tem como fim, com seu processo de
investigação, diagnóstico e intervenção, a (re)elaboração e a (re)construção do
processo de aprendizagem, o resgate da autonomia, e, através de uma
metodologia flexível, estabelecer estratégias que possibilitem uma nova relação
ensinagem/aprendizagem para devolver ao educando o desejo e o prazer de
aprender.
55
II PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ
56
Domingos pelas ruas de Gloucester, cidade situada no Centro-Oeste da Inglaterra, e
alfabetizá-las através do ensino da língua materna, da aritmética, da ética e
educação religiosa (LEMOS, 2013).
Como a cidade de Gloucester era um importante polo industrial têxtil na
época, as pessoas trabalhavam de Segunda a Sábado e folgavam apenas aos
Domingos, incluindo as crianças. Não havia escolas públicas na Inglaterra do século
XVIII, apenas particulares, e Robert Raikes decidiu alfabetizá-las. Sendo o dia de
Domingo o único em que estas crianças folgavam da dura lida nas fábricas têxteis,
ele começou a reuni-las em praças públicas e em casas particulares. Mais tarde,
com o apoio de outras pessoas e da própria Igreja Anglicana 16, que frequentava,
passou a alfabetizá-las nas dependências de alguns templos que lhe abriram as
portas (SILVA, 1998, p. 16; ARMSTRONG, 1992, p. 74).
Além do trabalho de alfabetização, que era feito com a colaboração de
professoras de sua própria paróquia, as quais Raikes remunerava, ele utilizava de
seu periódico para angariar doações de materiais escolares, roupas, sapatos e
propiciava o almoço de Domingo para seus alunos (LEMOS, 2013).
Raikes percebeu, depois de três anos, que seu projeto com as crianças
estava colhendo frutos motivadores e decidiu publicar em seu jornal, em 3 de
novembro de 1783, os resultados da sua Escola Dominical (CANTO, 2011). Apenas
quatro anos depois da publicação, a Escola Dominical iniciada por ele já havia se
espalhado pela Inglaterra e já contava com aproximadamente 250 mil matriculados
(BATCHELDER, 1985, p. 8).
Quando Robert Raikes veio a falecer, em 1811, o número de matriculados
chegava a 400 mil (LEMOS, 2013) e, “em 1831, 20 anos após sua morte, havia na
Grã-Bretanha escolas dominicais que, unidas, envolviam no estudo da Palavra de
Deus, semanalmente, perto de 1.250.000 crianças” (DORNAS, 2002, p. 33).
O próprio equívoco histórico de atribuir a Robert Raikes a fundação da Escola
Dominical nos ajuda a distinguir o seu trabalho dos demais que o antecederam e
precederam. É nítido que existe uma diferença marcante entre os estudos bíblicos
que eram, muitas vezes, realizados aos Domingos e o trabalho de alfabetização
realizado por Raikes. Enquanto aqueles eram estudo sistemático da Bíblia com o
16
O Reverendo Thomas Stock já realizava uma escola dominical desde 1777, quando era pároco em
Ashbury e veio a somar esforços com Raikes em Gloucester. Cf. CANTO, Judson em:
https://judsoncanto.wordpress.com/2011/12/28/a-escola-dominical-nao-comecou-com-robert-raikes/
57
objetivo de instruir e evangelizar (MATOS, 2011), a proposta de Raikes era a de
alfabetizar e formar cidadãos (LEMOS, 2013).
Quando a Escola Dominical chegou aos Estados Unidos da América do Norte,
no final do século XVIII, o principal objetivo proposto por Raikes ainda estava vivo,
qual seja, a educação de crianças pobres que trabalhavam nas fábricas. No entanto,
na década de 1870 já havia sido esquecido e existiam dois tipos de Escola
Dominical: “missionárias, que evangelizavam crianças em áreas rurais e bairros
pobres das grandes cidades [e] eclesiásticas, que educavam os filhos dos membros
das igrejas” (MATOS, 2011). A Escola Dominical deixou de ser educação popular
para se tornar especificamente eclesiástica.
A Escola Dominical, no Brasil, chegou nos mesmos moldes da estadunidense.
Fundada oficialmente em 19.08.185517, em Petrópolis, Rio de Janeiro, pelo casal de
missionários escoceses Robert Kalley e Sarah Poulton Kalley (MAIA, 2010), tinha
por objetivo o ensino da Bíblia como forma de evangelização (LEMOS, 2013; MAIA,
2010). Em maio de 1861 18, o Reverendo Ashbel Green Simonton, missionário
presbiteriano estadunidense inicia uma escola dominical, na cidade do Rio de
Janeiro e, mais tarde, em 17.04.1864, o Reverendo Alexander L. Blackford, também
presbiteriano, dirige a primeira na cidade de São Paulo com a presença de sete
crianças (MAIA, 2010), ambas voltadas para o estudo da Bíblia e a evangelização.
No início do século XX, a Escola Dominical no Brasil existia com o firme
propósito de conservar os filhos da igreja no seio dela, promover conhecimento
metódico da Bíblia para os membros da igreja e treinar os mesmos para o
evangelismo ou para “ganhar almas” (SILVA, 1998, p. 21-25; MAIA, 2010), e este
tem sido o seu objetivo desde então.
Percebemos, sem muito esforço, que as atividades desenvolvidas na atual
escola dominical têm como fim a manutenção da instituição religiosa tanto no tempo
quanto no espaço e que a formação de cidadãos comprometidos com a realidade
social foi relegada.
Segundo Campos, fica cada vez mais evidente que é o próprio modelo de
educação religiosa cristã, centrado na escola dominical, que está em crise:
17
Embora geralmente aceita como a data oficial, uma carta do Reverendo Justin Spaulding,
missionário metodista, datada de 05.05.1836 declara que este havia começado uma escola dominical
com mais de 40 alunos entre crianças e jovens. Cf. REILLY, Duncan A. História Documental do
Protestantismo no Brasil, p. 82.
18
MAIA estabelece a data de 22.04.1860 com base no Diário de Simonton. Cf.
www.mackenzie.br/.../Introducao_a_Educacao_Crista_15_-_Final_pdf
58
A ED (Escola Dominical) é uma instituição sem flexibilidade, [...]
sufocada pelo moralismo. [...] A Bíblia é lida numa ótica
fundamentalista, estreita e literal, o que elimina qualquer forma de
criatividade, [...] A estrutura da ED está ancorada numa “ecologia
organizacional” que pressupunha [...] uma sociedade ainda
fortemente sacralizada na qual a religião ocupava um lugar
privilegiado (apud STRECK, 1985, p. 45. Grifo nosso).
59
precisam ser investigadas e conhecidas para que a investigação, o diagnóstico e a
intervenção logrem êxito.
Essa investigação está relacionada à coleta de informações, e isso se dá a
partir das observações realizadas no ambiente em que vai ocorrer o trabalho
psicopedagógico. Entretanto,
60
voltadas para a realização dos objetivos da instituição. O levantamento desta
filosofia e o confrontamento com as ações realizadas evidenciarão os problemas
relacionados à deturpação dos objetivos ou ao não alcance dos mesmos.
61
Em todo processo pedagógico deve estar presente um sistema de avaliação.
Mas isto não significa que deva ser um processo estanque, onde os educandos
sejam avaliados somente pelas provas escritas, por exemplo. Cada ação, cada
gesto, cada palavra e mesmo o silêncio por parte do aluno proporciona ao educador
indicativos de como os processos de ensinagem e aprendizagem estão acontecendo
e se estão efetivamente acontecendo.
2.8 Entrevistas
62
2.10 1º Sistema de hipóteses
O primeiro sistema de hipóteses é o resultado do cruzamento das
informações levantadas pelos questionários, pelas entrevistas e pelos testes
projetivos. O objetivo é levantar a primeira hipótese diagnóstica, ou seja, é a primeira
ideia sobre o problema ou problemas que estão sendo investigados para serem
minimizados ou mesmo sanados. A hipótese nunca é definitiva.
2.11 Observações
2.14 Devolutiva
63
A Devolutiva é um documento onde o diagnóstico (levantamento dos
problemas) e o prognóstico (entendimento de como os problemas podem ou não
persistir) estarão descritos na íntegra. Nenhum diagnóstico ou prognóstico é
definitivo, devendo haver, por parte dos agentes educativos, certa maleabilidade na
aplicação das ações elencadas ao longo do tempo.
19
Os subcapítulos 3 e 4 estão baseados nos livros: MELO, Maria Taís de. Filhote de Homem:
aspectos cognitivos, psicológicos e sociais. São Paulo: IGGE, 2005; SANTOS, Tereza Ichiki dos;
KEYES, Bill. O Bom Professor Conhece os Seus Alunos. Venda Nova, MG: Edições Luz do
Evangelho, s/d.
20
A divisão em faixas etária não representa a fase psicogenética, apenas procura aproximar a idade
biológica da psicológica para fins pedagógicos.
64
3.2 Crianças de 4 a 6 anos
Nesta faixa etária as crianças estão com sua coordenação motora mais
desenvolvida e seus movimentos são mais seguros. São naturalmente intuitivas e
egocêntricas. Gostam de mostrar o que sabem fazer e esperam ser elogiadas.
Suas emoções são extremas, por isso necessitam de autocontrole diante de
medos de coisas ou de situações que mechem com elas, sendo um oportuno
momento para leva-las a vencer seus temores.
Por gostarem de novidades (lugares, pessoas e objetos), ficam pouco tempo
realizando uma determinada atividade, o que exige, por parte do/a educador/a a
troca constante de atividades. Se motivadas, conseguem se prender por mais tempo
em uma determinada atividade.
Estão deixando o egocentrismo e descobrindo o prazer de brincar com outras
crianças.
65
A partir desta fase, a convivência em grupos á a característica principal.
Assim sendo, as atividades precisam ser específicas para meninos ou meninas,
devido à diferença de interesses e ao ritmo de amadurecimento.
Começam a questionar o “certo” e o “errado” imposto pelos adultos. Têm boa
memória, gostam de ler, de ter responsabilidades, mas ainda não pensam com
profundidade.
São emocionalmente instáveis, podendo ir da gargalhada ao choro em
questão de minutos, e não gostam de manifestações de afeto.
Possuem grande interesse por jogos e atividades em grupo, músicas do
momento e ações de humor.
3.6 Jovens
66
a igreja/comunidade como um organismo vivo e não como uma instituição cheia de
regras e normas a serem obedecidas.
3.7 Adultos
67
4.1 Crianças de 2 a 3 anos
Crianças de 2 a 3 anos
Não precisaria dizer que o local
deve estar sempre cheio de
brinquedos e outros objetos.
68
Nunca ajudar ou apressar a criança
a encontrar palavras.
4.2 Crianças de 4 a 6 anos
69
converse com uma criança de
cada vez.
70
Para esta fase, brincadeiras e
jogos devem ser elaborados de
maneira que estimulem a
curiosidade. As respostas
prontas estão fora de cogitação.
Deixe-as ajudarem quando
pedirem.
71
Esta fase se caracteriza pela
energia. Dê atividades onde
possam usar as suas forças.
Dê-lhes oportunidade de
pensarem, perguntarem e se
expressarem.
O desenvolvimento da lição da
escola dominical através de
competição grupal além de
envolvê-los fará com que
desenvolvam a competitividade.
72
Nesta fase tão valiosa da vida,
métodos e metodologias repetitivos
de ensino não servem mais para
manter nossos alunos interessados
em participar ativamente das aulas.
O estimulo, por parte do/a
educador/a, a contribuírem com
ideias e sugestões é a melhor
maneira de incentivá-los. A
utilização de ilustrações práticas,
claras e reais vão ajudar muito
neste objetivo.
Delegar responsabilidades é um
excelente meio de fazer com que
os adolescentes se sintam parte do
processo e, por isso, valorizados.
No entanto não cobre resultados
imediatos.
73
Jovens e adultos são motivados a
aprender na medida em que
experimentam que suas necessidades e
interesses serão satisfeitos. Por esse
motivo, a orientação de aprendizagem
do jovem e do adulto está centrada na
vida e o programa de aprendizagem
deve ser organizado com base em
situações de vida, que são dinâmicas, e
não em disciplinas estanques.
CONCLUSÃO
74
É fato que as religiões, através de seus líderes, estabelecem vias de ensinar
aos fiéis seus mitos, ritos e interditos que estabelecem para estes, em última
instância, normas e regras a serem seguidas. Também é impreterível que estas
normas e regras sejam repassadas às novas gerações visando o estabelecimento
das religiões, como instituições, no tempo e no espaço. Existe, portanto, em todas
as religiões um processo educativo.
Percebemos, no decorrer deste livro, que tanto os hebreus, no Antigo
Testamento, quanto os cristãos, no Novo Testamento, estabeleceram meios de
transmitir os ensinamentos de Javé, o Deus que se revelou na libertação da
escravidão do Egito e em Jesus, o Nazareno e que continua a se revelar em atos
concretos de libertação de todas as formas de escravidão. Nas duas diferentes
épocas e culturas (Antigo e Novo Testamentos) os ensinamentos divinos foram
repassados através de estratégias educacionais, como leitura, escuta (tradição oral)
repetição e memorização (Antigo Testamento) e, entre outros, exposição da Torá,
discursos, parábolas e exemplos práticos (Novo Testamento).
No entanto, por mais refinados que eram estes métodos, metodologias e
modelos aplicados na transmissão da fé, atualmente podemos e devemos
reformular, e até mesmo dispensar, alguns deles, com o apoio das Ciências
Cognitivas. Dentre estas ciências, opto neste trabalho pela Psicopedagogia, tendo
em vista que a mesma utiliza, na sua abordagem do fenômeno educativo, de forma
inter e transdisciplinar, de outras ciências, tais como a Medicina, a Psiquiatria, a
Psicologia, a Fonoaudiologia e a Pedagogia, para citar algumas.
Tendo em vista que a maior parte do processo educativo-pedagógico cristão
acontece nas chamadas escolas dominicais, procedemos nossa investigação a partir
deste ambiente. Podemos perceber, no decorrer da investigação, que a Escola
Dominical passou por transformações quanto ao seu objetivo desde que as pioneiras
e os pioneiros deste projeto puseram as mãos à obra. Porém, independentemente
das transformações por que passou a ED, nosso objetivo, neste trabalho, foi
averiguar os meios de transmissão (métodos), como se processa a transmissão
(metodologias), quem são os agentes transmissores e receptivos
(educadores/educandos) e o que é transmitido (conteúdo).
75
A Educação Religiosa Cristã, que acontece, prioritariamente, nas escolas
dominicais não acontece de forma neutra. A Escola Dominical está inserida em
determinada instituição religiosa, que tem a sua história, que por sua vez está
inserida em determinado contexto social e histórico. Existe, neste contexto,
determinado tipo de população, com suas características históricas, sociais e
econômicas. Este contexto que cerca a Escola Dominical vai definir o modelo, os
métodos e as metodologias da educação cristã a ser desenvolvida pela instituição
religiosa.
O processo educativo-pedagógico religioso cristão não pode ser o mero
repassar de informações desconexas da realidade tanto da instituição religiosa
quanto da dos educadores e educandos. Todos esses atores educativos estão
inseridos no contexto maior do Reino de Deus, inaugurado e ensinado por Jesus
Nazareno. A instituição tem valores a salvaguardar, os educadores a repassar e os
educandos a assimilar e praticar. A Solidariedade (amor ao próximo) é o maior
destes valores e o que deve permear toda a ação educativa da Igreja.
Ensinar valores do Reino é o papel da Igreja como instituição educativa.
Mas, para lograr êxito nesta difícil tarefa, deve levar em conta que educadores não
mantêm o monopólio do conhecimento e que educandos não são “tábulas rasas”,
como se pensava até pouco tempo atrás. Cada aluno/a da Escola Dominical tem
com que contribuir no processo educativo, tendo em vista que em cada fase do
desenvolvimento humano somos capazes de receber e assimilar informações e
transformá-las em conhecimento. Nenhum educando vai para a sala de aula sem
nada saber, como desconhecedor do mundo que o cerca e do qual participa.
Assim sendo, cabe a todos aqueles e aquelas que desenvolvem o ministério
educativo nas escolas dominicais respeitar cada aluno/a, desde o mais novo até ao
mais idoso deles/as, respeitar o que são, o que dizem, o que fazem, o que pensam,
enfim, o que sabem da vida, pois a vida é o ideal por excelência do Reino de Deus.
76
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
77
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81
APÊNDICE
82
O presente relatório foi elaborado como resultado do estágio em
Psicopedagogia Institucional, conforme disciplina em vigência no curso de
Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional da Universidade Norte do
Paraná – UNOPAR. Os dados que se seguem são o resultado de investigação
realizada através da aplicação de questionários, entrevistas e testes projetivos aos
envolvidos no processo de ensinagem e aprendizagem, bem como de observações
em sala de aula da Escola Dominical (ED) da Igreja Presbiteriana Independente do
Jardim Leonor, na cidade de Londrina, Paraná.
1 Histórico da instituição
83
primeiros meses seguintes, todas as Segundas-feiras, se ministrassem aulas de
catecúmenos a fim de preparar candidatos para a Profissão de Fé e Batismo. A
estrutura eclesiástica da Congregação ficou assim constituída:
Pastor: Rev. Jaime Clóvis da Silva
Diretor da Congregação: Presbítero Antônio Marcondes
Superintendente da Escola Dominical: Presbítero Erasmo de Araújo
Vice-Superintendente: Neide Pereira
1º Secretário: Nicolau Mitsuhiro Itiyama
2º Secretário: Paulo Jurandir Judar
Tesoureiro: Presbítero Erasmo de Araújo
Professores da Escola Dominical: Geni Goulart Araújo, Nadir Nicolau da Silva,
Rosemeire Goulart Itiyama, Sebastião Bernardino Pereira e Ângelo de Oliveira.
84
acompanhado dos senhores: Presbíteros Ivan Pires de Camargo e Emanuel Góis e
do Rev. Oliveira de Souza, membros da referida comissão. Na oportunidade foram
arrolados 48 membros comungantes, cujos nomes estão registrados na referida ata.
O então Presidente do Presbitério de Londrina, Presbítero Ivan Pires de Camargo
usou da palavra para instruir os membros sobre a eleição dos oficiais, lembrando
dos deveres e responsabilidades de cada um.
A votação teve início após a leitura do capítulo 3 da primeira carta de Paulo a
Timóteo e de três orações voluntárias. Foram eleitos para presbítero: José Machado
de Oliveira, Antônio Marcondes e Erasmo de Araújo. Para a Mesa Diaconal: Martha
Durão Judar, Raimundo Augusto de Jesus, Nicolau Mitsuhiro Itiyama e Geni Goulart.
A nomeação do tesoureiro foi feita na primeira reunião do Conselho e o escolhido foi
o irmão Lourival Nicolau. Por determinação do Presbitério, desde 1º de Janeiro de
1982 o então pastor da 4ª IPI de Londrina, Rev. Oliveira de Souza assumira o
pastorado da Congregação. No dia 14 de Março de 1982 assumiu definitivamente o
pastorado da igreja permanecendo até Dezembro de 1990. O primeiro conselho da
igreja ficou assim constituído:
Presidente: Rev. Oliveira de Souza
Vice-Presidente: Presbítero Antônio Marcondes
Secretário: Presbítero Erasmo de Araújo
Membro: Presbítero José Machado de Oliveira
2 Filosofia de trabalho
3 Espaço físico
85
prédios: o templo e o prédio de Educação Cristã. Este último, onde acontecem as
aulas da Escola Dominical, é composto por sete (6) salas, sendo uma (1) secretaria,
uma (1) sala para adultos, uma (1) sala para jovens e adolescentes, uma (1) para
pré-adolescentes e duas (2) para crianças.
4 População atendida
6 Sistema de avaliação
8 ENTREVISTAS
86
supervisão do material pedagógico e, no seu caso especificamente, o
acompanhamento psicológico dos professores. Com relação às dificuldades
encontradas na administração da ED e na efetivação da aprendizagem dos valores
cristãos, responde que o pouco tempo para reuniões, a pouca proximidade e as
influências externas, como os diferentes discursos, são as maiores dificuldades
encontradas. Quando perguntado sobre a importância de seu trabalho no processo
de ensino e aprendizagem, ele diz que seu trabalho como cuidador dos professores
e ser o exemplo em tudo o que ensina. O que já foi feito para minimizar ou sanar os
problemas que interferem no processo ensino/aprendizagem, bem como quais os
resultados obtidos, ele diz que a escolha, pela Diretoria, dos envolvidos no processo
educacional daquelas pessoas que tem algum perfil educacional/pedagógico e a
continuidade dessa equipe e que essas ações trouxeram maior frequência na ED, a
escolha de temas coesos, com uma mesma linha semântica e uma Abertura mais
dinâmica. Sobre o relacionamento entre os integrantes da ED, responde que é
excelente e coeso. Foi perguntado ao Diretor sobre o organograma dos cargos e
funções da ED e se todos estão dispostos como preestabelecido pela Secretaria
Nacional de Educação Cristã (SEC), e ele disse que o mesmo está assim
organizado: Superintendente (Coordenador) e vice; Secretário e vice; Professores, e
que não existe um quadro de cargos e funções estabelecidos pela Secretaria
Nacional, mas, sim, normas, tais como ser membro professo da igreja há pelo
menos dois anos e ser aprovado pelo Diretor. Quanto à realização de reuniões com
os responsáveis pela Educação Cristã e se os mesmos são atuantes, a resposta é
negativa para as reuniões e que os responsáveis pela Educação Cristã estão
abertos a uma boa atuação, mas que falta efetivação. A última pergunta é se,
enquanto Diretor, ele gostaria que alguma coisa mudasse na ED e como
poderíamos ajudar nisso, e ele diz que mudaria o horário, talvez agregado ao do
culto da noite, bem como alguns paradigmas, tais como viabilizar mais trabalhos
externos, atividades mais práticas e mais atraentes.
87
conhecimentos bíblicos e teológicos para que os alunos possam repassar para as
pessoas de fora da igreja. Quanto a sua função enquanto Coordenadora, diz que é
agilizar os mecanismos de funcionamento da ED, formar, organizar o material
pedagógico, levantar as ausências e que é responsável pelo próprio formato da ED.
Quando perguntado sobre a relação entre a coordenação e os professores, ela
responde que não tem muito êxito, que existe uma distância dos professores e que
cada um “faz o seu”, por causa da existência das Revistas. Da mesma forma, com
relação à participação da coordenação no planejamento com os professores,
responde negativamente e complementa que o motivo é que as lições já estão nas
revistas. Pergunta-se se os professores têm acesso ao material de apoio
pedagógico e se o acervo é atualizado e diversificado e a resposta é que existe, sim,
uma biblioteca nova, ainda com pouco material, mas que já é de grande ajuda aos
professores. Quanto a comunicação entre os membros da instituição e a Escola
Dominical e entre a esta e o bairro, a coordenadora responde que a comunicação
com os membros da igreja na abertura da ED e, às vezes, pessoalmente, no culto
da noite, e que com o bairro a comunicação acontece através do Departamento
Infantil quando na Escola Bíblica de Férias (EBD). Se a ED estabelece parceria com
outras instituições de ensino, a resposta é negativa. A próxima pergunta é se os
professores dispõem de auxiliares e com que frequência, e a resposta é que todos
têm um auxiliar, com exceção do professor dos jovens e adolescentes. Quando
questionada sobre as medidas que podem ser tomadas nos casos em que os
professores se sentem frustrados na sua atuação, responde que através do diálogo.
Quanto à formação e capacitação docente e com que frequência acontece,
responde que às vezes, que a ênfase está no Departamento Infantil e que no ano
anterior não ocorreu nenhuma. Por fim, quando se pergunta sobre as mudanças que
ela proporia para a ED, responde que na implementação de um Projeto Pedagógico
para que todos possam seguir a mesma linha e a mesma direção.
A primeira pergunta feita aos professores foi sobre as estratégias usadas para
ajudar os alunos desinteressados e/ou com dificuldades de aprendizagem e se essa
intervenção tem tido sucesso e as respostas, por agrupamento, são: conhecer suas
dificuldades; elaborar a lição de acordo com suas dificuldades; aula dinâmica e
88
participativa; mudanças constantes de estratégias; exemplos; carinho; gincanas com
prêmios; músicas; maior tempo com o aluno. Todos responderam que as estratégias
adotadas surtem efeito. Quando perguntado sobre a realização como professor/a da
ED, as respostas da maioria foi positiva, um deles disse que apenas um pouco e
outro disse que não. Em seguida, a pergunta feita é se o professor tem uma postura
crítica em relação a sua ação pedagógica e obtiveram-se seis respostas afirmativas
e três negativas. Com relação ao relacionamento professor/aluno e
professor/direção, as respostas foram “tranquilo”, “muito bom” e “ótimo”. A próxima
pergunta foi sobre o papel do professor na ED e as respostas foram: ensinar
conteúdos cristãos e bíblicos, ensinar a palavra de Deus, ensinar os alunos a terem
uma vida cristã, criar consciência e crescimento espiritual, “ensinar”, “orientar”,
“servir”. Com relação à postura, como professor, diante de uma situação de
frustração, as respostas foram as mais variadas: acompanhamento, oração, diálogo,
mudança de método, chateação, naturalidade, seguir em frente. Os professores
foram questionados sobre a maior dificuldade encontrada na realização de seu
trabalho e responderam que a união entre eles, crianças de diferentes fases de
desenvolvimento na mesma sala, timidez, aceitar as ações de cada aluno, escolha
do material que atenda os objetivos, problemas pessoais, desânimo, falta de
formação, conflitos internos, “não tenho dificuldade”. Foi perguntado se a afetividade
ajuda na relação professor/aluno e oito professores responderam que sim e apenas
um disse que pode “ajudar e atrapalhar”. Por fim, pergunta-se a quem o/a
professor/a atribui o desinteresse da maioria pela ED e as respostas foram muito
variadas, tais como: à metodologia, à falta de disciplina pessoal, família,
professores, sociedade, tecnologia, falta de estratégias, assuntos repetitivos e com
relação ao horário.
89
8.4.1 Crianças de 0 – 6 anos
Embora a denominação da classe seja a de crianças de 0 a 6 anos, os
alunos matriculados têm entre 4 e 6 anos. A primeira questão foi em forma de teste
projetivo, e foi pedido aos alunos que pintassem uma árvore de natal (ANEXO B),
tendo em vista que a escolha da cor está relacionada com as reações afetivas.
Depois que a árvore foi pintada, foram feitas algumas perguntas numa roda de
conversa informal e a resposta dos quatro alunos presentes à aula, para a primeira
delas, qual seja, se eles gostam de ir à ED, foi positiva. A segunda pergunta foi
sobre o que eles mais gostam em sua professora e que ela cuida dos alunos, faz as
atividades juntamente com eles e que é muito legal foram as respostas. Perguntado
se eles gostam das atividades, todos responderam que gostam muito. Se eles têm
algum amiguinho foi a última pergunta feita e todos eles responderam
afirmativamente.
90
8.4.3 Alunos pré-adolescentes (10 – 12/13 anos)
91
muito interessantes. A próxima pergunta diz respeito à oportunidade de participação
durante as aulas e todos respondem que sim, sendo que um aluno complementa
que na maioria das vezes não sabe o que dizer por não ter opinião formada.
Também é perguntado se as aulas são objetivas e todos respondem que são. Foi
pedido que os alunos dissessem o que eles mais gostam na ED e que explicassem
e as respostas foram: a facilidade de compreender os temas e poder discuti-los; das
aulas, porque são ótimas para a vida; um respondeu que gosta dos temas, sem
explicar a resposta e outro do momento de mostrar as opiniões, também sem
explicar a resposta. Da mesma forma, foi perguntado o que eles menos gostavam na
ED e três deles responderam nada, por enquanto; quando não tem Escola
Dominical; o horário; um aluno não respondeu a questão e apenas um a explicou. A
próxima pergunta foi se mudariam alguma coisa na ED e que explicassem a
resposta, e as respostas de três dos quatro alunos presentes foram que não
mudariam nada, sendo que apenas um respondeu que a forma como as classes são
tratadas pelas pessoas da própria instituição. A última questão foi sobre suas
opiniões sobre a preparação dos professores, sendo que dois alunos responderam
que sim, um respondeu que na maioria das vezes e o outro que alguns o são, mas
outros apenas transmitem o conteúdo da revista.
92
de participação durante as aulas todos respondem que têm oportunidade. Quando
perguntado se suas perguntas são respondidas satisfatoriamente, a maioria
responde que são e apenas três respondem que na maioria das vezes. Se alguma
coisa poderia ser mudada na ED foi a próxima pergunta e a maioria disse que nada,
seguido por duas respostas sobre a pontualidade, duas sobre se ter maior tempo
para as aulas, uma resposta sobre maior utilização da Bíblia nas aulas, aulas mais
atrativas, maior aprofundamento e dois alunos não responderam. A última questão
foi se a liderança da ED é bem preparada e atuante e treze alunos responderam que
sim, um que poderia melhorar, outro que quase sempre, sendo que apenas um não
respondeu a pergunta.
9 Testes Psicopedagógicos
PAR EDUCATIVO
CRINÇA DE 8 ANOS
93
ÁRVORE DOS VALORES
10 1º SISTEMA DE HIPÓTESES
94
percebidas são a falta de uma metodologia adequada, de um projeto pedagógico, a
quase nulidade das reuniões pedagógicas, as revistas com suas lições prontas, falta
de planejamento por causa das revistas, pouco investimento na formação docente,
preocupação em transmitir o conteúdo das revistas, salas com crianças de
diferentes estágios de desenvolvimento, dificuldade de escolha de material
pedagógico apropriado, falta de ajuda dos pais nas tarefas das crianças, falta de
atividades práticas, pouco trabalho externo e o horário da ED. Também dificultam o
processo de ensinagem/aprendizagem o pouco envolvimento relacional entre os
responsáveis pela educação cristã e entre os docentes e os discentes.
11 OBSERVAÇÕES
95
os alunos se sentam em bancos de madeira enfileirados e o professor conta com um
pequeno púlpito de madeira.
96
11.1.2 Classe dos Adultos II
11.1.2.1 Observação da sala de aula
97
trazido muito desânimo. O professor, então, intermedia a partilha fazendo referência
ao texto bíblico e um terceiro aluno pede a palavra e dá continuidade ao assunto,
dizendo que o objetivo de toda crise é trazer fortalecimento e crescimento e não
desânimo, e neste momento se estabelece um clima de tensão, porque enquanto
falava o aluno que compartilhou o acidente do filho estava conversando
paralelamente com outro que estava sentado ao seu lado. Houve trocas de palavras
em tom rude e ruptura imediata do diálogo. O professor percebe o clima de tensão
que se estabeleceu entre os dois alunos e retoma o assunto, pautando-se nas suas
anotações. A aula se desenvolve, a partir desse momento, sem muita participação
dos alunos, e quando esta ocorre, percebe-se que são sempre os mesmos que
participam, até que, um deles, fez referência a um passeio realizado na noite
anterior e muitos dos que até então não haviam participado da aula começaram a
compartilhar seus sentimentos com relação ao passeio e a rirem bastante dos
acontecimentos. O professor se mostra descontente com o rumo da aula e, assim
que tem uma oportunidade de falar, faz uma pergunta sobre o assunto com o claro
intuito de retomar a discussão sobre a crise, no entanto nenhum deles responde, o
leva a prosseguir falando. A aula está chegando ao fim, conforme anunciado pelo
professor e além da maioria dos alunos não participar, três deles permaneceram o
tempo todo olhando para os lados e para baixo, numa clara demonstração de
desinteresse pelo assunto. Outro acontecimento que chamou a atenção durante a
aula, é que o aluno que chegou depois de começada a aula, trazido pelo secretário,
retirou-se da sala em poucos minutos e não mais retornou, sendo que tal fato
aparentemente não incomodou nem o professor e nem os alunos.
98
11.1.3.2 Observação dos professores e alunos
99
desinteresse do aluno questionado pelo professor quanto ao seu preconceito ao final
da aula.
A sala de aula está situada no segundo andar e seu espaço é bem amplo.
Possui uma lousa, duas mesas, encostadas uma na outra, um armário de aço e um
“painel de presença semanal”. As cadeiras estão dispostas ao redor da mesa e os
alunos sentam um ao lado do outro.
100
bastante agitado, pede constantemente para participar da aula e a professora não
lhe dá muita atenção. Os textos bíblicos são, então, divididos entre os alunos e
todos encontram os textos sem dificuldades em suas Bíblias. Todos os alunos são
convocados a ler um texto que faz menção ao tema e a professora faz a
intermediação com explicações e perguntas sobre o que leram. O aluno (4) está
totalmente disperso e as alunas (6) e (7), que são as mais novas da turma,
escrevem e desenham nas mãos e mostram uma para a outra. A professora não dá
atenção ao caso e continua falando sobre o texto bíblico, dando continuidade à lição.
Termina esta parte da lição e diz aos alunos que na próxima aula dará continuidade
ao tema, por que ainda tem que falar sobre “SACRIFÍCIO” e “OBEDIÊNCIA”,
fazendo comentário sobre uma história bíblica que fala sobre as duas coisas. É
digno de nota que enquanto a professora faz menção ao tema do sacrifício, o aluno
(2) faz gestos de violência batendo na mesa como se estivesse cortando algo. A
Professora termina a aula passando atividade de pintura para ser feita em casa e
sem levar em consideração a não participação das duas alunas mais novas.
A sala de aula tem espaço adequado e contém uma janela e uma porta.
Possui uma mesa e bancos apropriados para a faixa etária, um armário de aço, um
armário arquivo, prateleiras com diversos materiais pedagógicos e paredes pintadas
com desenhos. Está localizada nos fundos do prédio de Educação Cristã no andar
térreo.
101
texto na Bíblia onde se encontra a história de uma mulher que virou uma estátua de
sal por desobedecer às ordens dadas por Deus, com as crianças sentadas, e, a
seguir, lê pausadamente um pequeno trecho e pede que repitam. Deste modo
consegue com que participem da aula. Mesmo que as crianças façam perguntas que
não estão relacionadas com o tema, a professora sempre as responde, dando a
devida atenção aos alunos. A história passa a ser contada de uma forma mais
simples, com uma linguagem mais apropriada para a faixa etária. Durante a
atividade a professora senta com as crianças e sempre atenciosa e carinhosa, passa
a fazer perguntas relacionadas à história contada e todas respondem, denotando
atenção à aula. É bastante interessante o fato de fazerem bastantes perguntas
sobre a história e darem sugestões para os personagens. A partir de determinado
momento da aula, o aluno (1) fica bastante disperso e começa a brincar em
separado, ao mesmo tempo em que os demais também já não prestam tanta
atenção, no entanto a professora percebe e os convida para pintarem a figura da
mulher que virou estátua de sal, enquanto aponta os lápis de cor.
Excepcionalmente a aula foi dada para uma classe ou turma mista, pois as
professoras dos pré-adolescentes estavam ausentes. Procurou-se observar os
alunos menores que estavam, de certa forma, agrupados. A professora fez a
chamada dos dois grupos e disse que a aula seria sobre a história do Filho Pródigo.
Ela faz a leitura do texto e permite que os alunos façam perguntas, embora as
crianças menores fossem intimidadas pelas maiores, e depois explica a mensagem
que esta história quer transmitir por se tratar de uma parábola. Durante a leitura da
história bíblica, percebe-se que a maioria dos alunos conversa bastante e o aluno (1)
por várias vezes exagera nas brincadeiras com o aluno (2). Em uma dessas
102
brincadeiras, o aluno (1) acusa o aluno (2) de revidar com agressividade e a
professora defende o primeiro. Essa atitude enfurece o aluno (2) que acusa a
professora de não prestar atenção no que aconteceu. A professora, para
desvencilhar-se do problema, passa rapidamente para uma atividade relacionada ao
tema, que consiste em responder perguntas relacionadas à história bíblica.
Enquanto respondem as perguntas que lhe foram entregues já prontas, algumas
crianças dizem que não entenderam determinada questão e a professora responde
para elas. Cada criança que terminava a atividade entregava o papel com as
perguntas e respostas para a professora, e dessa forma a aula chega ao seu fim.
12 2º SISTEMA DE HIPÓTESES
103
13 RELATÓRIO DE ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
13.2 Devolutiva
104
Para a Classe de Jovens e Adolescentes, a sugestão é que se utilizem
metodologias de ensino variadas, tais como a participação ativa dos alunos durante
as aulas, que tenham a oportunidade de contribuir com idéias e sugestões e a
utilização de ilustrações práticas, claras e reais.
Com relação à Classe dos Pré-Adolescentes, as metodologias devem ser
desenvolvidas de modo que proporcionem a estes alunos a oportunidade de
empregar suas energias tais como a oportunidade de pensarem, perguntarem e se
expressarem; o ensino de cronologia e geografia bíblica (motivação da
memorização), estipular responsabilidades individuais e em grupo (cidadania),
promoção de reuniões sociais e passeios e o estudo da lição através de competição
grupal.
As crianças de 7 – 9 anos são curiosas e prestativas, e cada uma dessas
faixas etárias tem peculiaridades que devem ser levadas em conta no processo
ensino/aprendizado:
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disposição, nunca ajudar ou apressar a criança a encontrar palavras e usar gestos
para simbolizar o que se quer apresentar.
Em todas as turmas ou classes propõe-se a avaliação reguladora e formativa
dos valores que se pretende transmitir através da Educação Cristã, com propostas e
vias de solução dos problemas apresentados na aquisição destes valores, sem as
quais o processo de formação corre o risco de não se efetivar, ou, na melhor das
hipóteses, de apenas gerar uma atitude de conformismo e passividade.
Vale apena frisar que as propostas acima recomendadas só vieram a lume
porque a Igreja Presbiteriana Independente do Jardim Leonor abriu as portas do
prédio de Educação Cristã, onde acontecem as aulas da Escola Dominical (ED). Por
isso, nossos sinceros agradecimentos à Diretoria da igreja, aos líderes da ED, às
professoras e professores e aos seus alunos, sem os quais não seria possível a
realização do estágio institucional e também do presente trabalho.
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