HISTÓRIA NOSSA DE CADA DIA:

ABER EscoLAR ESABER

NA SALA DE ACADÊMICO AULA

Katia Maria Abud

toma conhecimento de novos documentos curriculares e de textos

u a n d os e t o m a

gais q u ep r e t e n d e m
reformar a educação básica, interferindo diretamente no
ensino ea aprendizagem, a primeira atitude é de discuti-los como se as
processo
so o de
s u a s
blicações já fossem suficientes para que as mudanças se fizessem sentir
p u b l i c

colar. Sabe-se, contudo, que o que ocoTe é um movimento

organização e s c o l a

leva e m conta os sujeitos escolares (alunos, professores, diretores,

a

iferente, que

denadores gógicos) e a cultura escolar. A interferência desses elementos

concordân-
sentir na
medid lida emque surgem as resistências, e mesmo as
se
faz as propostas se efetivem de modo
tais agentes que, se n o impedem que
ias, de características. Mas, se não se pode
transformam e Ihes dão novas
ohcoluto, as salas de aula, tam-
excusiva da ação nas
currículo como construção
conceber o
como "ábula rasa",. pois não é
escolar não pode ser tomado
sistema e discentes
hém o
subjetivas dos docentes
"às intervenções ações
e
possível reduzi-lo históricos de determina-
entender o surgimento persistência
e
impedindo-nos de (por exemplo, as disciplinas
escola
conhecimentos e convenções
processos
dos conceitos, força formadora, que requer
ser u m a
A cultura
escolar pode as ações didáti-
res)". escolar e orientam
no interior do espaço
específicos que surgem saberes.
escolares e a
composição de documentos
cas, as práticas ao
receber novos

na escola, ensi-
se fazem dos sistemas de
AS apropriações que regulamentos
também o impacto dos
Curriculares, sofrem

de Pós
História e
do Programa
Ensino de
do Paulo.
Professo doutora de Metodologia de São
Universidade
Educaçãoda 107
graduação da Faculdade de
PRATICAS
SABERES
E
SuJEITOS,
HiSTÓRIA:
ENSINO DE
 ituição escoar
instituig (funcio
social
da

com
o
caráter

e x e m p l o )
intervêm
de m.

neira deci
discussz
relacionam
por Mas a ssão cumiodl
se
n
p r o f i s s i o n a i s , cumcular.

que
no.
Forças
escola,
i n t e r e s s e s

da
o r g a n i z a ç ã o

do
ensino
de
História
ail, o
da
social c o n f i g u r a ç ã o
pedagogizantes referência, ia. ocupa
ocuna
unma logas
lugar
e de
seleção e l e m e n t o s
ciëncia

siva n a da História.
restrita
aos
produção c u r i c u l o
de
a
não fica ao
largo
a c a d ê m i c o ,

conhecimento em
relação
vem
tomando
largo espaco
p r e d o m i n a n t e
História

importância
currículos
de Curriculare ares dos cursos de
de os
Diretrizes

conherim

sobre das o
discussão publicação o ugar para
A
do Comha
da garantir
a partir tem
sido
importância aeci
u n i v e r s i d a d e s ,
central entatizar a
preocupação
e
Sua de
pesquisa, conteúdos para a
transt
sfor
graduação. centros dos
em organização
produzido e numa concepi
científico,
n a seleção apója idéia s e
acadêmico Esta
básica.
mento
histórico
na
escola
simplificada
do conhecimento
disciplina
ensino da
versão

de forma adequada
uma
mação do
c o n h e c i m e n t o escolarcomo como objeto
realizar

ve o d i d á t i c a tem cientfica possa

que sua comunidade

considera que pela

cientifico e história produzida
a
simplificação, para que diferentes
níveis de ensino'.
essa
e s t u d a n t e s em construiu-se uma
assimilada pelos secundária,
ser
existência da escola
dois séculos
de a compõem, na qual
Em quase conteúdos que
História e aos
ao
ensino da
legais, a formação de pro-
tradição quanto os
documentos
historiográfica, assentados
intervêm a produção todos os componentes
materiais didáticos,
fessores, a produção de escolar. A interação entre esses ele
se
desenvolve a prática
no contexto
em que para que possa- escola, é
fundamental
cotidianamente na
mentos, que
se assiste didática dos
História vai além da simplificação
o ensino de O0
mos compreender que
entre os componentes
do saber escolar.
ao tecer os cruzamentos
conteúdos, elementos não
iem
entre todos esses interação
reconhecimento da existência e
brasileiras, quando se abordam
universidades
questões relat as
sido a regra nas
vas ao ensino de História na escola básica e à formação do professor.
Há razðes históricas para a permanência da concepção que atribui exclusi
escolar. A
histórico
dade a participação da conhecimento
ciência de referência
uziu a
no

criação do Colégio Pedro I, a primeira escola secundária do Brasil, introuua

icia
História como disciplina escolar. Paralelamente, a História acadêmica i se
va, com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. As duas insstitui
çOes, criadas durante a regência de Pedro de Araújo Lima, iniciaram suas au
des no mesmo ano de
1838, incumbidas que estavam de colaborar
lidação do Estado Nacional Brasileiro e parad
identida
para o estabelecimento de uma l
 Duas tendênc
ondências cruzavam-seconstrução da na

tratava-se dde garantir, por meio da disciplina.

Se. por um lado,
do recuperação passado, genealogia
criada, permitindoeque se aclarassem suas
a
recém-criada,
permitindo da na-
ção dava-se também de garantir um lugar
identidade e por autonomia,.
para ela na
utro,

Isto implicava que a cons da identidade não civilização ocidental

poderia
colonizadores, cuja imagem era a de civilizadores,significar uma
cristä
O
co m S
os coloni
ruptura
salientar relações cntre a antiga colônia
as Ao contrário,
portuguesa Europa
b u s c a v a - s e

c a
Coube à produça historiográfica, localiza no lnstituto Histórico e Geográfico
sileiro, a construção a idéia de Nação que não se assentava sobre a oposiçlo
ntiga metrópole: o novo pais se reconhecia como continuador da taref
civilizatória que, antes da Independência, era atribuída a Portugal. A antiga metró
não se definiu como o outro.
pole
A alteridade que se buscava como afimação da identidadecaminhou por duas
vias. No plano extermo, os outros, os representantes da barbárie, eram as novas
americanas. Internamente, os outros eram os excluídos do projeto de
repúblicas
se tratava de gente incivilizada: os índios e os negros. Oconceito de
Nação, pois
era
eminentemente restrito aos brancos
nação
de pensar a nacionalidade uma pe-
Assim, coube às instituições encarregadas

sada atribuição:
construírem a "genealogia", demonstrando as origens civilizadas
riscar clareza os contornos da identidade nacional.
esquecerem de
com
sem se
se expressava nas produções dos sócios do IHGB atingiu o
A dualidade que
II. Percebe-se a "tentativa de integrar o velho e o novo, de
Colégio D. Pedro noInstituto
assejam evitadas". Assim, a
rupturas
produzida História
forma que
"Dar conta de uma gêneseda Nação brasilei
marcada um duplo projeto:
por
de civilização e progresso (.)A Nação
foi
inserindo-a contudo numa tradição
desdobramento nos trópicos de uma civilização
ra,
como o
G.) deve (...) surgir
branca e européia".
se desvincular
das proposições da historiografia do
poderia
postulado do progressoda
E sua História não
Partilhando com o positivismo o
continente europeu.
se desenvolveu durante o século XIX, des-
humanidade, a escola metódica, que

tacava alguns traços epistemológicos:

-o estudo das fontes oficiais; codificados no final doséculo
métodos de
análise,
de rigorosos
-aclaboração passado;
por Langlois e Seignobos; limita o conhecimento
do
de fontes
a certeza de que só a ausência escrevera
Históia:
maneira de
como
única verificação;
a narrativa cronológica
métodos próprios
meios de e
com
ciência,
a História é uma 109
 exterior aor
squisador, que
estuda um
passado
ciência que
-a História é uma
objetividade"
com
toda
encará-lo
assim pode preservados pelos primat
metódica foram
Os postulados da
escola
Associados do IHGB
foram tambén, durante o eséculo XIX, o historia
dores, no Brasil. transpuseram a concepção de
Ie
professores do Colégio
D. Pedro
se
transtormarem em autores óna da
secundária, ao
academia para a escola
a se realizarem em todo progra
mas que seriam
fundamentos para os e x a m e s
estabe
lecimentos escolares nacionais'
As cadeirase os programas de História do Colégio Pedro II ntemplavama
chamada de História Pátria,
História do Brasil, em alguns
momentos e a
Hist
pensado como parte da civilizacn
da Civilização. De um lado, o Brasil era

para os trópicos; de outro

0ci
transplantada como
dental, fruto da cultura européia a alternância da História
um novo país a se organizar. Isso ajuda a explicar
Brasil com a que hoje chamamos de História
Geral. exemplo
Tome-se como

1850": no sétimo ano, se contemplava a Hic

"Programa de exame para o ano de
tória do Brasil (desde o "descobrimento" atéo Movimento de Permambuco em
estudo tinha sido a História Modema
1824), mas nas séries anteriores o objeto de
(da França. Luis XI ao absolutismo, terminando com o reinado de Luis XVII) no
sexto ano; a História Média (de invasões bárbaras a Carlos VII. Joana D'Arc), no
quinto ano: a História Romana (de Fundação de Roma. Rômulo a Calígula) no
quarto ano: História Antiga (de opiniöes dos antigos a respeito da criação do
mundo até Alexandre Magno)".
Os programas do Pedro II, que até 1931 foi a escola-modelo brasileira, cria-
ram uma tradição curricular que se mantém até hoje na maior parte das escolas
brasileiras, de caráter público ou privado: a de se estabelecerem programas e
planejamentos curiculares, nos quais a chamada História Geral, organizada de
forma cronológica, ocupa
espaço predominante. Introduziram também a discus
säo de um determinado conceito de
identidade nacional, que ainda permeia, ap
sar das
transformações,
os textos da
História ensinada.
Manteve-se, nas reformas educacionais realizadas
cepção de história co
no século XX, uma
eurocêntrica que fundamenta a
serem ministrados nas
escolas básicas, sobretudo a
organização de conteuaod o
ensino fundamental, ou partir do segundo c
de que cabe à seja, a
partir da 5* série. Mas manteve-se tambem a
História assegurar a
identidade nacional. A formação dos cidadãos, unidos pelos lag da
primeira
dária no Brasil, a Reforma grandeCampos,
Francisco reformadepela
1931, reconhecia em su secun
qual passou a esco14
Inuçöes Metoxdológicas:
 Cong
to
Dertença a todas as
ial do disciplinas do curso a
aluno, é nos estudos
encia social
de História fomação da consci-
a
educação
política, bascada na clara que mais
eficazmente se
des de ordem coletiva e no
conhecimento compreensão
das
das necessida-
da estrutura
das antas origens, dos
insnurçoCs polfticas c caracteres e
administrativas"
A preocupação expressa nas
Instruçðes
ramas, ao criar como única
diseiplina
Metodológicas não impediu que
para os
as cinco séries do curo
iplina História
Civilizaço,
daa (
que compreendia a História
ginasial
Brasil e da América, fatizassem a História Geral. Os Geral e a História
do
uma
dasséries do curso ginasi eram divididos em duas programas para cada
os itens stória
de Histó Geralea segunda parte era partes: a primeira con-
tinha dedicada à História do Brasil e
daAmérica.
A organização ideal dos temas
procurava uma integração entre os
teúdos, relacion os fatos históricos da História Geral aos da História con
do Brasil.
nas listas de conteudoS a serem desenvolvidas nas mesmas séries.

A carga horária de duas aulas semanais e a extensão dos programas

Que os programas de Historia do Brasil e da América se completassem durante o
impediam
ano letivo. Dessa forma, o aluno terminava o curso ginasial sem ter estudado a
História do Brasil, o que provocou manifestaço dos membros do Instituto Histó-
rico e Geográfico Brasileiro, quando a Revista do IHGB publicou o Plano Nacio-
nal de Educação:

Deve haver uma cadeira especial de História do Brasil para que esta não
continue como um capítulo de sumária ou de somenos importància dos
compêndios de História da Civilização, pois toda aquela relevante disci-
foi posta na rabadelha do programa oficial destal
plina
mais eviden-
Manifestações de professores, como Jônatas Serrano, deixaram
se estudar a História do Brasil, apontando as incon-
tes ainda as dificuldades para

gruências do programa, ao estabelecer as aproximações entre Civi a História da

Brasil e da América. O conhecido autor

de manuais didá-
lização e a História do
as questões da Pré-His-
ticos considerava impossível que o aluno compreendesse
mais antigas, pois aos 12 anos o estu-
tória, os civilizações
círculos culturais, as

dante mal conhecia a própria língua.

História do Brasil. que
A Reforma Capanema mudou
em parte o quadro de
independente da História da Civilização.
passou a ter autonomia como disciplina continu-
conteúdos. que
em relação aos
wlas nao houve significativas
mudanças dife-
deslocados para séries
apenas
dam a ser dispostos de modo cronológico, anteriores. ja que o curso gina-
programas
es das que estavam alocadas nos

111
SABERES E PRÁTICAS
SuUJErTOs,
ENsINO DE HisTORIA:
 de História .

de duração.
Para o
ensino
Geral, Teser
iHistória do Brasil, a terc
anos
Sial passava a ter quatro
séries, e para a
a primeira e a segunda i n t r o d u z i d a na
primeira série e
vavam-se

a História
do Brasil foi
ntudo a carga horária das
ado da
quarta. Em 1951.
contud

História Geral n a s duas séries

destinada
finais. perdendo
à História da América. segun
ser
passou a
série. que Bases da Educação Brasi.
da

da lLei de
Diretrizes e
dos programas de
sileira,
Até a promulgação
a publicação no
da Educação
Ministério data, os programas
daa
1961. cabia ao daquela as
nas escolas
secundárias. A partir
ino, o que
passa-
disciplinas
responsabilidade
dos sistemas públicos
de ensino,
que significava(
ram a s e r escolas publicas secundárias

os estados, que respondiam

pela maioria
das
reforma manteve n
passa
programas
do e n s i n o . A não s0
i a m a publicar
seus próprios do Brasil, com diferene
da História Geral e da História nças
mente a dualidade
série e do número
de aulas, como tamh ém
estado para estado, da distribuição por
cronológica responsável pela organização temporal. Continuou. se
a concepção distribuindo por meio do eiv.
da História
cronológica eixo
a narrativa
contemplando
episódios e seus personagens.
temporal os
Estudos Sociais, trouxe novos forma.
Nem mesmo a Lei 5692/1. que introduziu
aos conteúdos de Geografia e alm.
tos os conteúdos de História. Entremeados
para
históricos se apresentavam
mas pinceladas de outras Ciências Sociais, os conteúdos
lineamente organizados e divididos igualmente pelas quatro séries finais do primeio
5° 6' séries, e História Geral na 7" e na 8* séries,i
grau: História do Brasil
na e

maiorna dos estados. Mantinham o caráter de conhecimentos que deveriam ser me

morizados e a prática do civismo e a adequação ao meio social eram seus principais
objetivos. É importante destacar que, apesar de a História do Brasil ser ministrada na
5e na 6 séries, o marco inicial era sua inserção na História da Europa, já que se
introduzia o estudo da nossa história pelas "Grandes Navegações"'.
No início dos anos 80, o processo de redemocratização e a vitória da oposiço
em alguns estados levaram ao atendimento de uma reivindicação de professores e
associações científicas e Secretarias Estaduais de Educação puseram fim em
Estudos Sociais, propiciando o retorno de História e
como disciplinas Geografia
autonomas. A necessidade de novas orientações para o ensino levou à formulaçao
de propostas curriculares ancoradas nos
histórico e nas inovações das ciências da
novos
paradigmas do conhecimen
A História Nova
educação.
introduzira novas categorias como o
res chamavam a atenção para cotidiano, e os educ
a necessidade de se considerarem
partida para o
desenvolvimento da pono como
vivência e
experiéncia dos alunos. Ao
aprendizagem os conhecimentos previo ea

mesmo
de uma nova identidade para tempo, pensava-se na constr
os brasileiros, voltada para os vizinhos anos.

112
america
PROFESSORES G 1 uNT
 que nossos olhares
ww-se
Conclama

tussem p ara o
ourh Onn , Andes e
para a Africa. Que
de mirar o deixassem
Atlântico ao norte e se
buschssemos nossa história
junto
inbos de colonização hispanica,
recuperando nossas raízes
5os
elos c o m os indigenas e com os
africanos, não-européias,
propos que surgiran no
período procuraram
As se 1ibertar dos
consagrados,
da divisão ao fugir csquemas
c r o n
ológicos

iodização clásnica
ssica, que consagrou a divisão da
quadripartite da História. A
História em Antigüidade, Ida-
de Média, Moderna Contemporânea, era objeto de crítica de
e
historiadores e
professores da disciplina que a ideravam a serviço da dominação dos coloni-
lores. Os conceitos que a indamentavam, especialmente o de progressoea
amin centre a civilização OCidental e os povos com outras culturas, foram
d i c o t o m i a

itados. Os documentos curriculares se pautaram porcentralizar osconteúdos

rejeita

an
n a História do
Brasil e da América, que permitiriam com maior facilidade a
da vivência das experiências do cotidiano. Dessa
oroblematização partir a c

os cixos temáticos, que

oroblematização, na maioria das propostas, surgiriam
fio lógico aos conteúdos e que permitiriam integração entre os con-
a
dariam um
Geral. Amesma concepção
História do Brasil e da América e a História
teúdos de
na segunda
metade da década de 1990, pelos Parâmetros Curriculares
foi adotada,
disciplina, tanto na escola fundamental quanto no ensino médio.
Nacionais da
educacionais nem sempre se
Contudo, temos que
considerar que reformas
cotidiano escolar. A expressão "Reformafaz
referên-
no
por mudanças
traduzem
públicos
definição do espaço
e às relações de poder na
mobilização dos
considerada como parte de um proces-
cia à
entendida se for
ser mclhor
público" pode um significado que,
à primeira vista,
social. "Mudança possui
so de regulação 'científica", no sentidode entendê
normativa e mais
tem perspectiva
uma
menos
estabelecem prioridades e posições para
os
um conjunto de "práticas que
la como

suas relações sociais" a linha

indivíduos nas
procuravam
quebrar
de políticas
públicas que
implementação a sólidatradiçãoescolar,
para quebrar
A
suficiente
cronológica
não foi
transformações
na so
ocorridas
cronologia. As
evolutiva e

escorava na utilização de dos objetivos ensino

do de
que se modificações
levaram a da História
no
mundo fortalecimento
e
Ciedade brasileira levou a um

de globalização
podem ser encon-
HIstória e o processo
indícios de tal fortalecimento do Progra-
Os
Curocèntrica na sala de aula.
didáticos aprovados
nasanálises aula e nos

outras fontes, nos livros

observação
da sala de
rados, entre na
Didático
(PNLD),
basica.
Nacional do Livro à escola
posição de suma
na
externas
internas e uma
avaliações assumindo
de
do profes
cOnlcudos
vem
1970, a
"muleta
dos anos
tempos,
didático, a partir naqueles
Vro
Considerado,
113
escolar.
vida
imp
poancia na
SABERES E
PRATICAS

SuErTOS,
HisTORIA:

ENSINO DE
 Dist
importante
elemento
da
aprendizagem.

todas as escolas
ribuíd
de ena
tornou o mais alunos de
sor", hoje se dos
fundamental, o livro didático é. provavelmente,
da Educação para
uso
a única leitura dos alunoileira.
Ministério
pelo da população brasil
da maior parte
de livros did
casas
nas

único tipo de livro que

entra
referências
à leitura de capítulos áticos
cria e reforca
Não é r a r o se
encontrarem

alunos. Dessa forma,

o livro informa,
ambiente escolar'
cep-
famílias dos fora do
pelas mundo,
mesmo
de
História e visõcs no Guia de Iivros
i.
ções de resenhas foram
publicadas
aprovadas, cujas iniciam os estudos de Hict6-
Das 17 coleções quatro não
2002, apenas
a 8 séries
5
de dedicam todo.
Didáticos de
Homem. Quatorze coleções
primórdios da História do metade do exemplar da fe
ria pelos e mais da
série à Antigüidade
volume destinado à primeira A História do Brasil se
Média e início da Idade Moderna.
ldade
série ao estudo da momento em que
a Europa toma conhe.
no
maioria das coleções,
inicia, na grande que até então desconhe
de existência de terras e povos,
cimento da possibilidade
falsa articulação entre a História Geral e a do
realiza uma
cia. A partir de então,
se

cronológica dos conteúdos. Intercalam-se os

Brasil, que é uma mera sobreposição
a um capítulo de
História Geral sucede
dos ramos da História:
capítulos de cada um
somente porque os respec-
com o anterior
um outro sobre o Brasil, que se articula
tempo próximo. A periodização
quadripartite reassume
tivos temas aconteceram num
dos conteúdos. Tome-se o exemplo de como
hoje seu papel de eixo na organização
Livros Didáticos de 5" a 8" série, de
se listam os conteúdos "integrados" do Guia de
anos do século XX. A
2002: "8 série: O cenário europeu nos quarenta primeiros
caminho de
Primeira República brasileira. Chegando ao terceiro milênio. Brasil: no
3 milênio"4, A alternância dos conteúdos é apresentada pelos manuais didáticos
como atendimento aos Paråmetros Curriculares de História e organização dos con
teúdos por meio de eixos temáticos.
Entre as outras quatro coleções, somente uma procura trabalhar de forma
inovadora, articulando-se em torno de eixos temáticos e fugindo da periodização
radicional. As três coleções restantes somente mudam a ordem do conteúdo por
série: nos volumes da 5*e6' séries, apresentam a História do Brasil, e nas de
8', a Geral, sem intervirem na
periodização tal qual vem sendo trabalhada
ensino desde o século XIX.
Os livros de História
"integrada" secundarizam os conteúdos de Históna do
Brasil, que lica restrito à
quarta parte do total de números de de
ada

coleção. Com problemas de espaço na páginas ca

didático, fatos da História do Brasil sãopublicação,
terial
em grande parte do
nia
caiba em
poucas linhas. Não deixa de
simplificados, para que sua
exP
cação

blemas nesse sentido

ser interessante o fato de os maiores
oro-
 oso
i o 3OK period para o
qual a produção
dupão paradidás aica. não sido tão tértil.
tem
Em
historiográfica, especialmente a pro
de sservos
en e vilöes na ldade Média alguns livros, dá-se mais
espaço
esoltas
ou às
as
io que a0s movimentos técnicas de
início doembalsamamento
soctais do Brasil
no
A permancia
da concepção de História do século XX.
Brasil como caudatária
a
européia n o s manuasdáticos interfere diretamente da Histó
que os livTos planejamentos aulas
nos
ma escola básica. Aimportäncia e
Eistória
oderosos
pode instrumentos na didáticos adquiriram faz
produçao do curriculo no coüdiano esco-
mas
os
deies
de
arA
Análise de relatóric
estagiários dos cursos de
licenciatura em História, na
a d e de São Paulo, nos mostra que. entre os
do ensino médio professores
da rede estadu
paulista. predormina opção pela organização dos
esadual a
conteúdos
radicional, mesno entre os professores formados em universidades da
com
icão de pesquisa eou que cursam ou cursaram pós-graduação. Em geral, são
SCOlas que prionizama pesquisae igualam as necessidades de formação do profes-
sor e de pesquisador e retorgam a concepção de que o conhecimento escolar é
gpmeate a simplificaço dos conteúdos, proporcionada pela sua didatização. Ou-
s ciementos constituintes do saber escolar são desconsiderados. O livrodidático
é quase que o único material de apoio que o professor encontraà suadisposiçãoe,
Dor isso, apóia nele a parte central do seu trabalho- planeja asaulas seguindoa
asposicão dos conteúdos, utiiza os textos em sala de aula, monta com eles um
aterial próprio e deles retira as questões da avaliação". A ausência de projetos de
formmacão continuada. de reuniões de professores, de discussões sobre seu trabalho
acentua a dependência do manual
Adesconsideração da existência da culturaescolarprovocatambém ainexistência
de atuação em sala de aula entre os professo
de propostas e de novas experiências
os métodos de ensino, apredominância
sque receberamos estagiános. Há entre

com pouca utilização de material didático que não seja o

dasaulas expositivas, utilizavam vídeose outros materiais audiovisuais
manual escolar. Raros professores
visitas amuseuseinstitu-
existem relatos de saídas
das escolas: estudos do meio,
de depoimentos, roteiro de observação de objetosfora da esco-
coleta
tos culturais,
escolares reafimam a
discurso dos professores negue, as práticas
2Eembora o
acabado, que agora nãoé mais
do conhecimento histórico pronto e
PETTmanencia
lIhe é apresentado.
compreendido tal
como
aluno, devendo ser
pelo
acadêmico transposto,
Drado
conhecimento
saber escolar ao conhecimento
ao se pode reduzir o
de ensino, ao
projetos nem aos esses ele
a0s manuais, nem aos programas, mas são
com a
disciplina,
necessánios para quese
dos professores
prévio do aluno, às elações e que
serão
sua definição sala de aula.
ment
gue
contribuem para a cotidiano da
c u r r i c u l a r , no

aça necessária
a formulação
115
SRFSES E PRATICAS