PRÁTICA DOCENTE

Rupturas, diálogos, inovações

 Ariane Almeida Rolim
Ivo Di Camargo Junior
Juliana Tófani de Sousa
(Organizadores)

PRÁTICA DOCENTE
Rupturas, diálogos, inovações
 Copyright © dos autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida ou
transmitida ou arquivada, desde que levados em conta os direitos dos autores.

Ariane Almeida Rolim; Ivo Di Camargo Junior; Juliana Tófani de Sousa

[organizadores].

Prática Docente: rupturas, diálogos, inovações. São Paulo, Mentes

Abertas, 2020, 251 p.

ISBN: 978-65-87069-32-6

1. Práticas docentes. 2. Rupturas. 3. Diálogos. 4. Inovações. I. Título.

CDD 370

Capa: Lucas de França Nário.

Diagramação: Maristela Zeviani.

A Editora Mentes Abertas divulga os trabalhos acadêmicos presentes nessa obra e não
se responsabiliza de maneira alguma por qualquer tipo de plágio, cópia ou citação
indevida por parte de qualquer integrante deste livro e condena veementemente esta
prática. Confiamos na idoneidade moral e intelectual de nossos autores. Portanto,
qualquer responsabilidade legal neste quesito é de única e integral responsabilidade
do autor.

Comitê científico

Prof. Dr. José Veranildo Lopes da Costa Junior (UERN, Brasil)

Profa. Dra. Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho (UNESP, Brasil)
Profa. Dra. Laércia Maria Bertulino de Medeiros (UEPB, Brasil)
Prof. Dr. Lidemberg Rocha de Oliveira (CODESE-SEEC/RN, Brasil)
Profa. Dra. María Isabel Pozzo (IRICE-Conicet-UNR, Argentina)
Profa. Dra. Mona Mohamad Hawi (USP, Brasil)
Profa. Dra. Pricila Gunutzmann (UAM, Laureate Universities International, Brasil)
Profa. Dra. Renata Barbosa Vicente (UFRPE, Brasil)

www.mentesabertas.com.br
https://mentesabertas.minhalojanouol.com.br/ A Mentes Abertas é filiada à ABEC
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 9

ELEIÇÃO DA LOGO DA EMEI MONTE AZUL 13

As crianças como protagonistas da democracia no
ambiente escolar
Alice da Silva Cornelio MAGALHÃES
Cláudia Maria da Silva VIANA

SER PROFESSORA EM TEMPOS DE PANDEMIA 21

Meus alunos, a afetividade e o uso das tecnologias
Aline de Lima Silva MAIA

OS DESAFIOS ATUAIS PARA AS POLÍTICAS SOCIAIS 33

Allan da Rocha DAMASCENO
Célia Regina Machado Jannuzzi LOUREIRO
Joana da Rocha MOREIRA
Rosangela Costa Soares CABRAL

A INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO 41

ESPECTRO AUTISTA NA REDE DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA PÚBLICA
Desafios e possibilidades – uma revisão bibliográfica
Anayara Carvalho CAMPOS
Patricia Gomes de MACEDO

A CULTURA EGÍPCIA ATRAVÉS DO TEATRO NO 1º 53

ANO DO ENSINO MÉDIO DA UNIDADE ESCOLAR
GERVÁSIO COSTA NO MUNICÍPIO DE
BARRAS - PIAUÍ
Andreia Rodrigues de ANDRADE
Francielcio Silva da COSTA
Guilherme Vinícius Silva ROMÃO
Noádia da Costa LIMA
 EDUCAÇÃO E PANDEMIA 61
Reinventando, reconstruindo, refazendo, recomeçando com
resiliência
Ariane Almeida ROLIM
Juliana Tófani de SOUSA

A PRÁTICA TEXTUAL E O FAZER RETÓRICO EM 73

SALA DE AULA
Análise da proposta de redação do Mackenzie (2018)
Carlos Henrique Teixeira de ARAÚJO

COMBATE AO BULLYING E AO TROTE VIOLENTO 83

NO IFTM CAMPUS UBERLÂNDIA
Caroline Silva SEVERINO

É FATO OU FAKE? 95
O professor e a necessidade do diálogo consciente
Cristiane da Silva DIAS

UTILIZAÇÃO DO INSTAGRAM COMO 101

METODOLOGIA DE ENSINO EM TEMPO DE
PANDEMIA
Egle Katarinne Souza da SILVA
Adriana Moreira de Souza CORRÊA
Joacileide Bezerra de SOUSA

TORNAR-SE AUTOR COM A MODELAGEM DE 111

MASSINHA
Érica VIEIRA

AS RELAÇÕES ESTUDANTE-MUSEU 121

A importância dos Museus dentro da sala de aula
Gabriel Tófani Sousa e SILVA
Júlia Rezende RIBEIRO
Sheyla Christina Ferreira da SILVA
 CULTURA POPULAR E A RELAÇÃO COM 129
O SABER NA EJA
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade
específica e diferenciada
Heli Sabino de OLIVEIRA

NÃO AO BULLYING 143

Juliana Tófani de SOUSA
Vanessa de Salvo Castro ALVES

A INCLUSÃO DE DEFICIENTES INTELECTUAIS NAS 153

ESCOLAS DE ENSINO REGULAR
Kelly Cristina Leoncio da SILVA

OS PROJETOS INSTITUCIONAIS 165

Um olhar diferente sobre as interações na escola
Luzia Mara de Matos SILVA

PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUE ATUAM EM 175

DISCIPLINAS A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DO
ENSINO SUPERIOR
Marcos Valério FERRARI
Milena MORETTO

EXPERIMENTOS NO ENSINO DE FÍSICA 185

Uma estratégia para o ensino de ondas
Rafael Avelino VICTORIA
Matheus Rodrigues Costa DIAS

PSICANÁLISE E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR 195

Renata Soares da SILVA

VIAJANDO COM O PEQUENO PRÍNCIPE 205

Conhecimento para a vida, evitando o Bullying
Uma experiência de sala de aula
Richelle de OLIVEIRA
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 215
Um estudo da literatura recente
Roseane Maria da Costa SILVA
Gustavo de Lima SOUZA
Diógenes José Gusmão COUTINHO

LEITURAS E LEITORES NO MUNDO ATUAL 229

O caso dos textos em movimento
Samir Mustapha GHAZIRI
Mona Mohamad HAWI

OS JOGOS NA MATEMÁTICA 237

Possibilidades e vivências
Vanessa de Salvo Castro ALVES

POSFÁCIO 247

SOBRE OS ORGANIZADORES 251

 APRESENTAÇÃO

Quando falamos em prática docente, duas personagens principais

são colocadas em foco neste cenário: o professor e o aluno. Sabe-se,
porém, que não basta somente um professor e os seus alunos para que,
de fato, aconteça o processo de ensino-aprendizagem. As metodologias
e intervenções pedagógicas, as interações, as trocas, as histórias de vida e
os conhecimentos prévios de ambos, trazem sentido ao processo
educativo e criam situações repletas de nuances e de significados.
Os professores possuem experiências diversas, e, portanto, as suas
práticas são cheias de pluralidade, que no dia a dia, enriquecem sua sala
de aula, a escola e o trabalho coletivo. Perpassam estas experiências, os
saberes construídos no decorrer de suas trajetórias, ao longo de sua
formação, completados pelas sensibilidades cultivadas por cada um, em
seu processo. Tudo isso reflete no cotidiano deste profissional, que possui
um ofício carregado de peculiaridades.
Para Arroyo, 2000, o ofício de mestre, a arte que se encontra por trás
do fazer pedagógico, nos remete a memórias, construções e conquistas,
que aflora o orgulho de ser professor. Segundo o autor, “o termo ofício
remete a artífice, remete a um fazer qualificado, profissional.” Arroyo
discute que o uso da palavra ofício, não sendo tão familiar, pode gerar
dúvidas em torno da qualificação do profissional. Porém afirma “os
ofícios se remetem a um coletivo de trabalhadores qualificados, os metres
de um ofício que só eles sabem dizer, que lhes pertence, porque
aprenderam seus segredos, seus saberes e suas artes.” (ARROYO, 2000,
p.18)
A sociedade vem se transformando em todas as suas dimensões,
inclusive no que se refere ao contexto educacional. Isto se dá a partir de
mudanças rápidas, disruptivas e exponenciais, devido a evolução das
tecnologias digitais de informação e comunicação. Esse novo horizonte
repleto de possibilidades, conexões e ampliação do potencial humano,
também promove novos desafios.
O papel do docente nesse novo mundo, comunicacional e inovador,
onde, cada vez mais, precisa se reinventar, é o de posicionar-se como
mediador, buscando novos caminhos como organizador do

9
conhecimento e da aprendizagem, alimentando reflexões e conexões com
seus alunos, em um ambiente mais complexo, significando os
conhecimentos, sejam estes conceituais ou relacionados a ética, moral,
valores e preparação para a vida.
No momento em que esta obra é organizada, a sociedade e a
educação, vivenciam momentos de aprendizagens significativas, a partir
do fenômeno da pandemia da COVID-19 (SARS-CoV-2). Novos saberes,
novos conhecimentos e novos comportamentos, vão sendo incorporado a
um ano que transcorre trazendo muitas dificuldades e eventos trágicos,
desafiando humanidade, de forma extrema.
José Moran, defensor das metodologias ativas, ressalta o poder
transformador que o trabalho docente tem. Em seus escritos mais
recentes, vem debatendo a transformação da educação frente a crise
pandêmica do coronavírus, que trouxe alguns avanços no domínio das
metodologias ativas no online, trabalhos por projetos e gamificação, mas
afirma que, da forma como ocorreu a transposição do presencial para o
virtual, diferentes dificuldades foram geradas, ampliando os desafios.
Por isso a necessidade da reinvenção. (MORAN, 2020)
Este livro, considera a trajetória e as experiências de docentes,
através da escuta destes profissionais, que em cada capítulo, trazem
reflexões, conhecimentos, práticas inovadoras e o encantamento que a
relação professor e aluno, carrega em cada momento vivido em sala de
aula. Para Freire a educação fundamenta-se na relação efetiva e afetiva,
assim como no diálogo constante entre o sujeito e o objeto de estudo,
onde, o primeiro, será capaz de intervir na sua realidade, modificando-
a. [...] “Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens,
não me é possível o diálogo”. (FREIRE, 2011, p. 111)
Em cada capítulo encontramos relatos, projetos, vivências e
pesquisas, que mostram que o professor, em seu ofício de mestre, executa
sua arte de uma maneira que contagia o seu aluno, em um espaço com
alegria, afeto e prazer, de maneira que todos os envolvidos sempre
anseiem por mais.
Essa compreensão do papel do professor mediador, promove
diversas oportunidades do desenvolvimento de novos conhecimentos e

10
celebra o aluno protagonista, que tem sua autonomia como foco e traz
seus saberes prévios para o debate, participando ativamente do processo.
A diversidade que os textos da obra trazem para a discussão, com
propostas bem desenvolvidas, desde a Educação Infantil até o Ensino
Superior, abre um leque “colorido” de possibilidades para o trabalho
docente, ressaltando práticas possíveis, com resultados satisfatórios e que
objetivam gerar novas ideias, oferecendo oportunidades diversas e ganho
educacional e científico para as salas de aula brasileiras.
Reunir estas diferentes vozes e olhares para a educação, que em
distintos momentos e no decorrer dos 23 capítulos, se convergem, amplia
conhecimentos, conceitos e experiências, que contribuem para iluminar
os novos caminhos do professor como organizador do conhecimento, um
aprendiz permanente e eterno pesquisador.
Em cada escrito, que aqui lemos, percebe-se que é fundamental abrir
mão de conhecimentos como prontos e acabados, para buscarmos os
novos e necessários, assim como nos faz refletir Alvin Toffler, conhecido
pelos seus escritos sobre a revolução digital, “o iletrado do século 21 não
será aquele que não sabe ler e escrever, será quem não sabe aprender,
desaprender e reaprender”. (COHEN, 2016)

Ariane Almeida Rolim

Juliana Tófani de Sousa
(Organizadoras)

Referências
ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2000,
251 p.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
COHEN, D. Futurismo: as ideias de Alvin Toffler. Exame – Negócios, por Da
Redação, publicado em: 04/07/2016 às 12h00, alterado em: 22/06/2017 às 18h10.
Disponível em: <https://exame.com/negocios/futurismo-as-ideias-de-alvin-
toffler/>. Acesso em 02/07/2020.
MORAN, J. Transformações na Educação impulsionadas pela crise. Blog Educação
transformadora. Disponível em <http://www2.eca.usp.br/moran/?page_id=29>.
Acesso em: 24/08/2020.

11
12
 ELEIÇÃO DA LOGO DA EMEI MONTE AZUL
As crianças como protagonistas da democracia no ambiente escolar

Alice da Silva Cornelio MAGALHÃES1

Cláudia Maria da Silva VIANA2

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica. É nesta

fase que as crianças têm sua primeira experiência em sociedade. Muitas
delas chegam à escola antes mesmo de se comunicar oralmente e dar os
primeiros passos. A instituição de Educação Infantil é, portanto, um
ambiente secundário de socialização, tendo como princípio primordial a
valorização das culturas plurais e, consequentemente, a riqueza e a
diversidade cultural dos educandos, sua família e comunidade.
Sobre o conceito de criança, a Resolução CNE (Conselho Nacional de
Educação) /CEB (Câmara de Educação Básica) nº 5/2009, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação infantil, em seu Artigo 4º,
define que se trata de um
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL, 2009).

Na EMEI Monte Azul não é diferente. Em junho de 2016, quando

iniciou suas atividades, recebeu crianças de zero a cinco anos. A primeira
turma do berçário dessa instituição hoje está na faixa etária de três a
quatro anos. Nesse contexto, é possível perceber, efetivamente, a
importância da escola para o desenvolvimento integral dessas crianças, e
que o aspecto social é de extrema relevância.
Considerando a escola um ambiente de socialização para as crianças,
faz-se necessária a apresentação e a prática de princípios democráticos.
Nessa perspectiva, ao longo do ano de 2018 foi desenvolvido o projeto da
escolha da logomarca da EMEI Monte Azul. As crianças protagonizaram
esse processo. Cada educando produziu o seu registro da escola, através
de um desenho. A partir disso, as turmas elegeram três desenhos por sala.

1
Coordenadora Pedagógica Geral da Escola Municipal de Educação Infantil Monte Azul, Belo Horizonte,
Brasil. Pedagoga e Mestra em Educação. E-mail: alicesilc@yahoo.com.br
2
Professora da Escola Municipal de Educação Infantil Monte Azul, Belo Horizonte, Brasil. Pedagoga e Pós-
graduada em Alfabetização e Letramento. E-mail: claudia.viana@edu.pbh.gov.br

13
Esses desenhos foram para a eleição final. No dia 10 de dezembro de 2018
aconteceu a eleição da logomarca. Todas as crianças, as professoras e os
funcionários votaram. O desenho eleito foi feito por uma criança da turma
de quatro a cinco anos.
No início de 2019 a logomarca foi apresentada para toda a
comunidade escolar. Além disso, foi feito um projeto, para que a imagem
fosse estampada nos uniformes das crianças, criando, assim, uma
identidade visual para escola. Nessa perspectiva, a EMEI adquiriu,
também, um tapete para o hall de entrada, dando boas-vindas a todos que
ali adentram, usando a logomarca.

Embasamento teórico e o cenário atual: a política é algo negativo?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº
9.394/96, destaca que:
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando
a ação da família e da comunidade. (BRASIL, ART. 29, 1996)

Em seu texto intitulado “A educação básica como direito”, Cury

(2008) busca explicitar o novo conceito, educação básica, que aparece na
LDBEN. Nesse sentido,
Como conceito novo, ela traduz uma nova realidade nascida de um
possível histórico que se realizou e de uma postura transgressora de
situações preexistentes, carregadas de caráter não democrático.
Como direito, ela significa um recorte universalista próprio de uma
cidadania ampliada e ansiosa por encontros e reencontros com uma
democracia civil, social, política e cultural.
E é aí que se situa o papel crucial do novo conceito inclusive como nova
forma de organização da educação escolar nacional. Essa nova forma
atingiu tanto o pacto federativo quanto a organização pedagógica das
instituições escolares. Esse papel o é como tal porque à educação lhe é
imanente o de ser em si um pilar da cidadania o é ainda mais por ter sido
destinado à educação básica o condão de reunir as três etapas que a
constituem: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.
(CURY, 2008, p. 294)

Dessa forma, a Educação infantil passa a ser parte da educação básica

e, portanto, pré-requisito para a existência de uma democracia civil,
social, política e cultural, assim como uma etapa necessária para a

14
concretização da formação integral do sujeito. Desse modo, a LDBEN, a
Constituição Federal e outros documentos normativos passam a amparar
legalmente o direito à educação e, especialmente, à educação infantil.
Nessa perspectiva, as Proposições Curriculares para a Educação
Infantil de Belo Horizonte destacam que a cultura tem dois pilares:
educação e cidadania. Assim, o segundo pilar “[...] revela o interesse pela
construção de uma Educação Infantil comprometida com os direitos
humanos fundamentais e sua implementação na sociedade.” (MELO,
2015, p.115).
Sendo a Educação Infantil a etapa da Educação Básica que visa
formar a criança para o exercício da cidadania, a sua “participação
democrática é um critério importante [...]: é um meio pelo qual as crianças
e adultos podem se envolver na tomada de decisões que afetam eles
mesmos, grupos dos quais são membros [...].”. (MOSS, 2009, p.419).
A palavra política é originária do grego politiké – “polis” significa
cidade e “tikós” se refere àquilo que é público, ou seja, aos bens comuns
dos cidadãos. Entretanto, essa palavra possui diferentes significados e,
atualmente, o que é menos usado se refere à sua origem. Comumente as
pessoas afirmam que abominam a política, que não sabem fazer política,
entre outras expressões. Embora pensem assim, a política está presente o
tempo todo em nossas vidas e deixar isso claro para as crianças foi um
dos objetivos deste processo.
Em seu texto intitulado Introduzindo a política na creche: a educação
infantil como prática democrática, Peter Moss (2009) explicita a:
despolitização da vida pública como parte de um processo mais amplo: a
democracia ou, eu diria, as instituições estabelecidas e as práticas de
democracia representativa, estão em um estado debilitado. Menos pessoas
votam, representantes eleitos são vistos com pouco apreço, seções inteiras
da comunidade sentem-se excluídas da política em voga, enquanto muitos
outros se sentem céticos ou desinteressados e forças políticas não
democráticas vêm ascendendo. Ao mesmo tempo, no entanto, nem tudo
são trevas; há razões para esperança. A alienação das forças políticas
democráticas mais tradicionais e formais – políticos, partidos políticos e
instituições políticas – é compensada pelo interesse e comprometimento
crescente em outras formas de políticas democráticas, incluindo
comprometimento direto com movimentos ativos em questões
particulares, tais como o meio ambiente ou a globalização. (MOSS, 2009, p.
421).

15
 Desse modo, explicitar às crianças que a política não é,
simplesmente, o que os governantes fazem e que, na maioria das vezes,
sua família discorda, faz-se necessário. É de extrema importância
apresentar às crianças que essa palavra é algo que está sempre presente
na vida do ser humano e pode ter um significado positivo. Nos
primórdios da filosofia, já dizia Aristóteles que o homem é um animal
político. Portanto, não há como “odiar política”, tendo em vista que não
se vive sem ela.
A partir deste fio condutor considerado em uma proposta de
educação, promover a eleição, tendo as crianças como protagonistas,
permite a elas a liberdade de expressão, bem como a valorização de suas
produções. Além disso, destaca-se a construção da identidade da escola,
para que as crianças, suas famílias, enfim, para que a comunidade em
geral reconheça a logomarca da escola como sua identidade visual.
A identidade é o ponto de referência do processo de subjetivação, podendo
ser considerada como aquilo que permite ao sujeito se diferenciar dos
outros membros do seu grupo ao mesmo tempo em que se identifica com
este grupo. A partir da diferenciação, o sujeito passa a se referir a si mesmo
como ser individual. Ao mesmo tempo, esta diferenciação e separação do
grupo é o que permite uma identificação com este mesmo grupo. Há,
assim, um duplo movimento na construção da identidade: individuação e
identificação aos membros do grupo. Ou seja, a criança necessita das
interações com os outros para reconhecer a si mesma, reconhecer os outros
e os diversos grupos nos quais está inserida, suas semelhanças e diferenças,
o que os complementa reciprocamente possibilitando a ela encontrar seu
lugar no mundo. (MELO, 2015, p. 27).

As Proposições Curriculares para a Educação Infantil de Belo

Horizonte destacam que a identidade é um ponto de referência para a
diferenciação do sujeito dos demais membros do seu grupo. Nessa
perspectiva, a construção da identidade coletiva da EMEI Monte Azul
contribui para que a criança diferencie a sua escola das demais.
A frase escolhida para acompanhar o desenho eleito foi “educando
para transformar o mundo”. O projeto político pedagógico da instituição
em questão é pautado pelos princípios da LDBEN (BRASIL, 1996), bem
como da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) (BRASIL, 2017), que
visam à formação integral das crianças. Nesse contexto, busca-se,
também, uma educação para a decisão, para a responsabilidade social e
política. (FREIRE, 1999)

16
A prática democrática na EMEI Monte Azul: a escolha da identidade
visual sob o olhar das crianças
O objetivo central desta experiência foi construir a logomarca da
EMEI Monte Azul, a sua identidade visual, a partir da produção das
crianças. No ano de 2017, houve a tentativa de um processo de seleção de
desenhos, para a definição de um que seria a marca da escola. Entretanto,
o processo não foi bem-sucedido.
A primeira proposta de construção da logomarca da escola se deu
através do envio de uma folha para a casa das crianças, com a orientação
para que fosse feito o desenho. Entretanto, o retorno não ocorreu de
acordo com o esperado. As famílias não compreenderam a proposta de
participação ativa das crianças, considerando-as protagonistas do
processo. Assim, os desenhos recebidos não foram produzidos por elas,
mas sim por adultos.
Ao longo de 2018, a equipe pedagógica gestora, em conjunto com as
docentes, decidiu retomar esse projeto e optou por colocá-lo em prática
junto às crianças, no ambiente escolar. Através do que Hernández (1998)
apresenta como Projetos de Trabalho, organizou-se o desenvolvimento
da proposta de construção da logomarca da escola. Assim, as crianças
participaram de todo o processo, o que deu sentido a ele, favorecendo a
interpretação da realidade vivenciada naquele momento, a eleição
presidencial de 2018.
Essa atitude diante do conhecimento favorece a interpretação da realidade
e do antidogmatismo. Esta é, talvez, a conclusão de todo esse percurso, e
uma das finalidades do trabalho por projetos. Mas sobreconstitui, do meu
ponto de vista, um dos desafios que a educação escolar tem que enfrentar
na atualidade. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 87).

Assim, foi solicitado a todas as turmas que desenhassem a escola sob

suas perspectivas. Feito isso, cada turma escolheria três desenhos, dentre
os que foram produzidos pelas crianças ali matriculadas. Ao final dessa
etapa, os três desenhos de cada turma iriam para a votação geral da
escola.
O dia 10 de dezembro foi a data escolhida para a eleição. Nesse dia,
as crianças foram até a sala Multiuso, local em que elas assistiriam à
projeção dos desenhos escolhidos por cada turma, a fim de cada uma
eleger o seu preferido. A cédula de votação era um pedaço de papel
branco, no qual a criança registraria o número correspondente ao seu

17
desenho escolhido. Esse registro aconteceu com o auxílio das professoras,
para as crianças que necessitavam.
O voto era secreto e deveria ser depositado dentro de uma urna
confeccionada usando uma caixa de papelão. Cada criança deveria
aguardar a sua vez. Nesse momento, muitas fizeram referência à eleição
presidencial, que havia acontecido há, aproximadamente, dois meses.
“Eu votei com a minha mãe”, disse a Maria Eduarda de quatro anos.
Além das crianças, as professoras e os funcionários da escola também
participaram do processo de eleição da identidade visual da instituição.
As crianças que produziram os desenhos foram observadas fazendo
campanha para o voto na sua imagem. A votação aconteceu ao longo de
todo o dia, todos os presentes tiveram a oportunidade de dar sua opinião.
No dia seguinte, a apuração dos votos se deu com a participação de
todas as crianças, professoras e funcionários. A cada anúncio a
manifestação de “é o meu desenho”, “é o que eu votei” era inevitável.
Com o fim da contagem dos votos, o desenho eleito foi o da Maria
Fernanda (quatro anos). A Turma da Margarida ficou em festa, afinal, o
desenho feito por uma das suas crianças estamparia as camisas, tapete,
comunicações da escola, atividades por muito tempo!
Percebeu-se, nesse contexto, o quanto é importante a criança
experimentar, vivenciar, tomar suas próprias decisões e colocá-las em
prática. Essa concepção da criança como sujeito da sua construção de
conhecimento está presente na BNCC
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta
hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói
conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da
ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento
natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de
imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação
Infantil. (BRASIL, 2017, p. 38).

A experiência aqui relatada pôde ser avaliada, em cada uma de suas

etapas, através do envolvimento e da dedicação de todos os sujeitos da
escola. Foi um processo muito rico, tendo em vista que a EMEI Monte
Azul, assim como todas as outras instituições de Educação Infantil da
Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, considera a criança como
protagonista do se desenvolvimento. Portanto, suas opiniões são

18
relevantes e devem ser ouvidas, possibilitando, assim, sua participação
nas decisões.

E depois da eleição?

A eleição da logomarca da EMEI Monte Azul foi um processo de

extrema relevância para todos os que participaram. Vivenciar o
protagonismo das crianças neste momento tão importante foi algo
transformador.
Durante a elaboração dos desenhos, posteriormente com a seleção e,
por fim, com a realização da eleição do único que representaria a escola,
foi possível perceber o entendimento das crianças frente à prática
democrática. O ano de 2018 foi um ano eleitoral, portanto, as crianças
também vivenciaram isso junto às suas famílias de alguma forma. Muitas
delas compararam a urna de votação, bem como o sigilo do voto, com a
eleição dentro da EMEI.
Analisando todo o contexto e etapas vivenciadas, conclui-se que essa
experiência auxiliou as crianças a compreenderem o momento pelo qual
o País estava passando. Esse, também, é o papel da escola.
essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador,
de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de
conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a
produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais
[…], nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na
aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas. Parte do
trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e
monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade
de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.
(BRASIL, 2017, p. 39).

No início deste ano letivo, 2019, quando a instituição em questão

recebeu os uniformes escolares, a gestão buscou meios de possibilitar a
estampa da logomarca eleita em todas as camisas. Todo o processo foi
apresentado às famílias na primeira reunião de pais/responsáveis de
2019.
Hoje a EMEI Monte Azul tem sua identidade visual e as crianças
sempre relembram e comentam umas com as outras o processo de eleição.
Além disso, na entrada da escola há, a partir de meados deste ano, o
tapete com a logomarca. Essa foi mais uma conquista da gestão.

19
Considerações Finais
O desenvolvimento dessa prática democrática com as crianças
permitiu envolvê-las na tomada de decisões. Além disso, a valorização de
suas produções é indispensável, e na definição da identidade visual da
EMEI Monte Azul, não poderia acontecer de outra forma.
Sendo assim, a participação das crianças nas deliberações que
acontecem no ambiente escolar, permite que sejam consideradas as suas
opiniões frente ao que, de alguma forma, interferirá no seu
desenvolvimento. Além disso, destaca-se a importância de apresentá-las
um significado diferente da palavra política, pensando em algo inerente
ao ser humano. As relações sociais são, intrinsecamente, políticas.
Portanto, perceber isso como algo que destoa do que a sociedade vem
afirmando é de extrema importância para a formação desses sujeitos.
Outro fator importante foi a criação de uma imagem que
representará a EMEI Monte Azul. Assim, fazer parte desse processo
favorece o sentimento de pertencimento das crianças, bem como de suas
professoras e funcionários à instituição. Os profissionais que atuam na
Educação Infantil devem ter uma visão voltada para o protagonismo das
crianças. Elas são sujeitos de direitos, agentes do processo de
aprendizagem e precisam ser ouvidas como tal.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394, 20 dez. de 1996.
______. Ministério da Educação. Resolução n. 5/2009, de 17 de dezembro de 2009.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Conselho
Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica – CEB. Dezembro, 2009.
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HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.
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MELO, A. C. F. B. S. (Org). Proposições Curriculares para a Educação Infantil: eixos
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democrática. Psicologia USP, S. Paulo, v.20, n.3, p. 417-436, julho/setembro, 2009.

20
 SER PROFESSORA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Meus alunos, a afetividade e o uso das tecnologias

Aline de Lima Silva MAIA1

De acordo com o Ministério da Saúde, o novo agente da COVID-19,

conhecido também por coronavírus, foi descoberto em 31/12/2019. Por se
tratar de um vírus, o contágio e a disseminação são extremamente rápidos
e muitas ações foram necessárias para tentar garantir a saúde da
população e evitar a sobrecarga dos Sistemas de Saúde de todo o mundo.
Dentre essas ações, os governos decidiram pelo fechamento de escolas e
suspensão das aulas presenciais. Diante dessa situação inusitada e nova
para o planeta, todos os diversos setores da sociedade, e isso inclui as
escolas, precisaram repensar suas práticas, seus objetivos, sua
funcionalidade e, da maneira mais eficiente possível, tentar se adequar à
nova realidade que nos foi imposta.
Inicialmente pensava-se que o fechamento das escolas não se daria
para além de uma ou duas semanas, pois, por mais que o vírus estivesse
presente no mundo todo, pelo clima quente do verão no Brasil, pela sua
composição, tamanho e distribuição geográfica, concluiu-se que não
seríamos tão atingidos como em outros países, principalmente os da
Europa.
Em entrevista para o site Uol na coluna Viva Bem, de São Paulo, no
dia 11 de março, quando a OMS declarou que “o mundo vive uma
pandemia do novo coronavírus” o infectologista João Prats, da BP - de
São Paulo disse sobre "não saber como ele (o vírus) vai se comportar no
Brasil e pensar que é um vírus que viaja pelo mundo assusta, [...] mas é
importante lembrar que os sintomas que ele provoca não são tão
diferentes de outros vírus já conhecidos que provocam síndromes
respiratórias" ou seja, por ser um vírus com características tão comuns à
outros, que causam uma infecção respiratória já conhecida da classe
médica, em um primeiro momento, não se esperava tantos danos em
nosso país.
Apesar da perspectiva otimista, a COVID-19 começou a se espalhar
pelo país e os governantes tiveram que tomar e ampliar medidas mais

1
Pedagoga com ênfase em Educação Infantil pela PUC-Minas. Especialista em Educação Especial e Inclusiva
e em Alfabetização e Letramento pela Faculdade de Educação São Luís. Professora da Rede Municipal de
Educação de Belo Horizonte. E-mail: alinelsmaia@gmail.com

21
drásticas para tentar contê-lo. Com todos os agravamentos que nos foram
impostos, comecei a pensar em como os alunos estavam lidando com toda
essa situação, uma vez que suas rotinas e de seus familiares foram
totalmente afetadas.
Como professora, para além do ensino curricular, minha maior
preocupação apontava para a saúde emocional e os vínculos que estavam
sendo construídos e que foram interrompidos. A neuropsicóloga
Deborah Moss, em entrevista à revista Crescer afirmou que "apesar de
terem mais facilidade de se adaptar a diferentes cenários, as crianças
também terão que enfrentar alguns desafios para lidar com essa
pandemia [...]" (REVISTA CRESCER, 2020) e, dentre esses desafios, deixar
de ir à escola e conviver com seus pares, para mim, era um dos que mais
afetariam a saúde emocional dos alunos.
A escola é o ambiente que proporciona experiências únicas que as
crianças não terão em nenhum outro lugar! Possibilita que convivam com
várias crianças de diferentes idades, ao mesmo tempo, no mesmo
ambiente, oriundas de diversos tipos de construção familiar, classe social,
crenças, costumes e vivências. Possibilita, ainda, participarem da
construção e compreensão de regras importantes para a convivência em
sociedade como, dividir, saber escutar, se colocar no lugar do outro, ser
educado e cortês, negociar conflitos, esperar a sua vez, respeitar a todos,
dentre muitas outras habilidades e competências. Tudo na prática, no dia
a dia e de forma coletiva.
O MEC, Ministério da Educação, na tentativa de amenizar os
prejuízos causados pelo coronavírus, autorizou em 18 de março “a
substituição de disciplinas presenciais por aulas que utilizem meios e
tecnologias de informação e comunicação em cursos que já estavam em
andamento”, ampliando a possibilidade das escolas implementarem o
Ensino Remoto Emergencial, possibilitando aos alunos a continuidade de
suas rotinas de estudo, agora em casa.
As escolas da rede particular se movimentaram rapidamente e
começaram a oferecer aulas on-line por meios eletrônicos. Imediatamente
pensei em como seria implementado este tipo de ensino nas escolas da
rede pública e como poderíamos exercer a nossa prática pedagógica da
melhor forma.
Nós, professores, ficamos à espera de uma resolução e orientações
com relação ao início das aulas remotas na Rede Municipal de Belo

22
Horizonte, mas essa possibilidade me gerou angústia e ansiedade, uma
extrema preocupação em como atenderíamos a todos, uma vez que
nossos alunos, em sua maioria, são oriundos de bairros muito carentes da
região onde se localiza a escola.
Apesar disto, ficar de braços cruzados não estava em meus planos!
Sentia que precisava me comunicar de alguma forma com os alunos.
Precisava estar perto deles (mesmo que de longe) e recriar os vínculos que
deixamos lá no mês de março. Pensar que o cenário atual estava mexendo
com sentimentos e emoções de adultos e pessoas com mais vivências, me
fazia refletir sobre como os alunos, tão jovens e grande parte já possuindo
histórico de dificuldades por sua situação econômica e social, estavam
lidando com essa pandemia.
Preocupava-me profundamente a possibilidade de impactos
negativos, como perda de emprego, violência doméstica, fome e
abandono intelectual que essas famílias poderiam estar vivenciando.
A Secretaria Municipal de Educação decidiu, no decorrer das
semanas que se seguiram, por não implementar o ensino remoto nas
unidades escolares e primou pelo cuidado com os alunos e suas famílias
e no âmbito mais urgente, detectou-se a questão alimentar, pois muitos
alunos que faziam suas refeições na escola, estavam desassistidos neste
momento.
Na fala da Secretária de Educação Professora Ângela Dalben “nossa
preocupação primeira foi acionar a rede de proteção à criança e ao
adolescente na parte nutricional” e, após isso, como segundo passo, seria
o incentivo das escolas para que criassem vínculos com os estudantes,
através de vídeos que abordassem a afetividade e a importância dos
estímulos.
Através desta fala da secretária, percebi claramente a preocupação
da Secretaria de Educação e órgãos responsáveis com o aluno como
sujeito de direitos, com a pessoa, o ser humano integral, do qual não se
separa o físico, do cognitivo e do afetivo e que, diante da atual situação,
merecia ser visto com um olhar mais cuidadoso, que compreendesse o
que era melhor para cada um.
Diante deste quadro, das limitações dos alunos e também das minhas
limitações impostas por esta pandemia, comecei e refletir qual seria o meu
plano de ação. Neste momento, muitas possibilidades permearam os
meus pensamentos, desde gravar aulas e lançar nas redes sociais, formar

23
grupos de WhatsApp com as famílias e alunos, enviar mensagens de
apoio pelas redes sociais da escola, confeccionar materiais para que
pudessem realizar atividades em casa, enfim, minha mente funcionava
dia e noite em busca de uma solução para esta situação.
Analisando cada uma das alternativas, consegui compreender que os
alunos precisavam de algo que os remetesse à escola, sem levar à escola
para suas casas. Muito mais do que o conteúdo a ser ministrado, era
preciso reinventar minhas práticas pedagógicas de maneira que eles
pudessem apreender algo significativo, de forma prazerosa e lúdica.
Partindo destas considerações, conclui que minha linha de ação
deveria envolver “brinquedos e brincadeiras”. Como professora, não
poderia deixar de considerar a extrema importância do brincar, do ensino
através de atividades lúdicas para o desenvolvimento integral dos alunos.
É através das brincadeiras que a criança compreende o mundo, organiza
seus sentimentos, relaciona-se com o outro, recria as situações vividas e
aprende a lidar com circunstâncias diversas.
De acordo com Dias e Faria, 2009:
O brincar é uma das formas privilegiadas de a criança se expressar,
relacionar-se, descobrir, explorar, conhecer e dar significado ao mundo.
Brincando, constrói sua subjetividade, constituindo-se como sujeito
humano em uma determinada cultura. É, portanto, uma das linguagens da
criança e, como as demais, aprendida socialmente e culturalmente. (DIAS
e FARIA, 2009, p. 38-45)

Compreende-se então que, através do desenvolvimento progressivo

e sistemático de atividades lúdicas, a criança aprende novas
possibilidades de se relacionar com o mundo que a cerca. Desta forma,
concluí que desenvolver atividades utilizando brincadeiras, por meio da
confecção de brinquedos e jogos, que tanto auxiliam as crianças a
organizar suas emoções e conflitos, era mais que propício para o
momento.
Pensando em facilitar a comunicação com as crianças, a opção
escolhida foi criar pequenos vídeos, onde apresentaria a proposta do
brinquedo, da brincadeira, da diversão e, assim, ensinaria em um passo a
passo, com linguagem simples, como desenvolver as atividades. A ideia
de que as crianças poderiam rever a professora, estabelecer uma conexão,
mesmo que virtualmente, me proporcionou uma satisfação muito grande,
um alento em saber que, mesmo tão distantes, estaríamos de certa forma,

24
juntos novamente.
A importância da participação da família sempre esteve clara para
mim. Bomtempo nos afirma que “os pais, sempre que possível, devem
brincar com os filhos. Pais que brincam com seus filhos são mais felizes
porque compreendem melhor as crianças [...]” (BOMTEMPO, 1999) e esta
seria uma excelente oportunidade para pais e filhos, famílias e crianças se
divertirem juntos.
Ainda assim, durante a escolha dos brinquedos que seriam
confeccionados, não pude deixar de antecipar o fato e a possibilidade de
algumas crianças não terem o apoio e ajuda de um adulto ou responsável
no momento da atividade. Essas atividades teriam que ser as mais
simples possíveis, para que as crianças conseguissem desenvolver em
suas casas, até mesmo sozinhas, caso fosse necessário.
Por este motivo, o princípio da escolha das atividades que passei a
disponibilizar, pautou-se em algo fácil de se fazer, com materiais simples
do cotidiano e bem significativas, para que tivessem prazer ao
confeccioná-las e despertasse o desejo de brincar.
O tempo estimado dos vídeos também foi pensado na realidade das
famílias diante a situação de pandemia. Muitos pais e responsáveis,
apesar das recomendações de isolamento, poderiam estar trabalhando
para garantir o sustento e não ter muito tempo disponível para estar com
a criança no momento de assistir ao vídeo e realizar as atividades
sugeridas. Para isso, os vídeos deveriam ser simples, dinâmicos e não
muito longos. O tempo máximo foi de até 15 minutos. Tempo este que
considerei razoável para que toda a família tivesse disponibilidade para
se envolver neste projeto.
Considerando a importância da família neste processo novo e apesar
das dificuldades diversas que seriam possíveis de existir, visualizei os
vídeos como uma oportunidade para que um momento real de interação
entre os membros que compõem estes lares acontecesse, estreitando laços,
fortalecendo vínculos e também aproximando as famílias desta nova
forma de se fazer a escola.
A família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para
desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como
propulsoras ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional
e social. (DESSEN e POLÔNIA, 2007, p. 21-32)

Sendo assim, jamais poderia deixar de planejar e desenvolver este

25
projeto sem pensar em um objetivo muito mais amplo, além de resgatar
o relacionamento do professor com o aluno, poder proporcionar que as
famílias vivenciassem uma nova experiência. A intenção era de que
assistissem juntos, construíssem juntos e brincassem juntos,
transformando este momento em importantes memórias afetivas.
Os laços afetivos, estruturados, e consolidados tanto na escola como na
família permitem que os indivíduos lidem com conflitos, aproximações e
situações oriundas destes vínculos, aprendendo a resolver os problemas de
maneira conjunta ou separada. (DESSEN e POLÔNIA, 2007, p. 21-32)

Mais do que nunca a parceria família e escola, precisa estar bem

consolidada. Neste momento em que todos estavam, e ainda estão
enfrentando uma situação completamente nova e desconhecida, é
importante que as crianças se sentissem amadas, seguras e aptas a
lidarem com as situações de conflito que este e outros momentos
pudessem proporcionar.
Nesta fase, já tinha definido o tema (brinquedos e brincadeiras), a
ferramenta que seria utilizada para atingir meus objetivos (vídeo) e os
tipos de materiais que usaria (reciclados e outros materiais de fácil
acesso). Precisava organizar em que local os vídeos seriam gravados. Meu
foco neste momento, foi pensar em uma forma de tirar as crianças de
dentro de casa, da frente da televisão e dos eletrônicos. Como uma das
formas de aprendizagem é pela repetição, resolvi ser o maior exemplo e
não apenas falar, mas fazer! Procurei um local agradável nos espaços da
minha casa e decidi gravar no meu quintal, perto de um lindo pé de
jabuticaba para incentivar as crianças a explorarem outras possibilidades,
mesmo estando em isolamento.
Denominei este espaço como “Nosso cantinho” para que se
sentissem acolhidas e à vontade, como em um gostoso bate papo ao pé de
uma árvore. Sugeri que explorassem ambientes possíveis, como varandas
e quintais. Escrevi para eles sobre a importância de se exercitarem, do ar
puro, da luz solar e da hidratação em tempos onde deveríamos estar mais
atentos e cuidadosos com a nossa saúde. Depois, escolhi um figurino que
julguei ser bem alegre e atrativo e que pudesse agradar aos olhos de quem
assistisse aos vídeos.
Definida a estratégia a ser desenvolvida, o tempo, o tema, o local e o
figurino, imediatamente comecei a pensar sobre que meios poderia
utilizar e que fossem eficientes para que os alunos tivessem acesso a essas

26
sugestões de atividades. A Base Nacional Comum Curricular - BNCC,
Brasil (2017), em suas orientações das competências gerais, de número 05
para a Educação Básica, propõe:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas [...]

As redes sociais, como meios de comunicação digitais mais comuns,

foram a opção escolhida por mim. Criei uma página no Instagram com o
sugestivo nome @diversao.em.casa, para divulgar os vídeos que estava
preparando.
A escolha da primeira atividade foi feita com o objetivo claro de
testar como seria a receptividade de quem se propusesse a realizá-la.
Escolhi confeccionar um dragão com rolo de papel higiênico e sacola de
plástico. Além da facilidade, a proposta teve como objetivo estimular a
criança a brincar de faz de conta, desenvolvendo aspectos muito
relevantes, pois como nos indica Bomtempo, 1999:
No jogo simbólico a criança expressa medos e preocupações e representa
emoções observadas na vida real, começa e termina a construção e a
organização de seu mundo, forma e reforma a realidade de acordo com
suas necessidades. Assim, o jogo simbólico é um elemento necessário ao
desenvolvimento intelectual e emocional da criança. (BOMTEMPO, 1999,
p. 61-69)

Para minha alegria, o retorno foi extremamente positivo! Pude

receber fotos de crianças que realizaram a atividade se divertindo com o
seu dragão e o apontamento assertivo de colegas de trabalho, inclusive
de outras escolas. A escola divulgou o vídeo em suas redes sociais, o que
facilitaria o acesso do meu maior alvo: os nossos alunos.
Logo após a esse experimento, comecei a pensar em outras
atividades que, a exemplo da primeira, não fossem apenas divertidas,
mas que tivessem como objetivo o desenvolvimento de alguma
habilidade importante para o desenvolvimento educacional das crianças,
de forma lúdica. Listei atividades diversas, que trabalhariam com a
coordenação motora fina, experiências sensoriais (5 sentidos), percepção,
atenção, concentração, imaginação, criatividade, entre outros.
Depois deste primeiro momento, comecei a pensar na possibilidade
de realizar algumas atividades mais direcionadas para a alfabetização e

27
matemática. Os vídeos estavam com retorno bem positivo e comecei a
refletir sobre a importância das crianças terem contato, ainda que em
forma de brincadeiras, a partir de um material mais concreto, a
conhecimentos já construídos, remetendo-os a memórias do trabalho que
estavam sendo desenvolvidos antes da paralisação das aulas presenciais.
Como professora, tinha muitos materiais de apoio que eram
utilizados em contexto de sala de aula, mas para alcançar o objetivo dos
vídeos, foi necessário buscar materiais possíveis de serem adaptados,
facilitando a confecção por qualquer pessoa ou criança, como materiais
reciclados e que fossem de fácil acesso. Cola quente, tintas, folhas de
diferentes tipos e texturas, tudo isso tão simples para nossa realidade
como professores, estava descartado para a realidade da maioria deles.
Virando e revirando nas diversas opções, selecionei algumas que
incluíram a confecção de um alfabeto móvel que formava o corpo de um
bichinho (lagarta) no papelão, máquinas de somar e dividir com caixas de
sapato e feijõezinhos, pregadores de roupas que auxiliavam na soma,
além de continuar a confeccionar brinquedos com foco nas brincadeiras
antigas, como o Bilboquê de garrafa PET, por exemplo.
Durante o período em que estava desenvolvendo a criação dos
vídeos e refletindo sobre os conteúdos, considerei ser bem pertinente a
adição de contação de histórias infantis. Quando a criança ouve uma
história, é estimulada a usar a imaginação, a atenção, a concentração e
pode se sentir incentivada a ler, desenvolvendo este hábito.
Num mundo de tecnologias, ler ou ouvir uma boa história, pode ser
uma experiência diferente e prazerosa. Na escola, a maioria dos
professores tem o hábito de ler histórias para seus alunos por razões
diversas e, seria uma excelente oportunidade para rememorar essas
experiências tão significantes para as crianças.
A primeira escolha, foi a de uma história escrita há mais de 50 anos
e que encantou gerações, “A lagarta Comilona” de Eric Carle. Pensei que
essa história pudesse trazer à pais e avós, saudosas memórias sobre suas
infâncias. Como sugestão de atividade, a confecção de uma lagartinha
seria o pretexto para que as crianças memorizassem essa adorável história
e recontassem para todos em sua convivência. Nas lições do livro “O
pequeno Príncipe” lemos uma frase muito significativa que nos diz que
“todas as pessoas grandes foram um dia crianças - mas poucas se
lembram disso.” Essa frase, vinda de um livro infantil, abarca meus

28
sentimentos ao planejar e escolher a obra de Carle. Foi minha intenção
despertar o prazer e o desejo nos pais, avós e responsáveis pelos meus
alunos, de revisitarem a sua infância.
Neste momento, a página do Instagram já não era suficiente para a
demanda, então já havia criado outra página no Facebook com o mesmo
codinome e repostado todos os materiais produzidos até o momento.
Colegas de profissão, mães e amigos me procuravam pedindo para
compartilhar os vídeos em outras escolas, entre parentes, em grupos e
pelo WhatsApp. Precisei me reinventar novamente e aprender novas
ferramentas para compactar e editar os vídeos para tamanhos
compatíveis com o aplicativo. Não eram apenas os meus alunos, outras
crianças, os pais, responsáveis e colegas de profissão que estavam
aprendendo e reaprendendo neste momento. Posso afirmar que era eu
que mais lições e ensinamentos aprendia diariamente.
Na escola é costume o trabalho com algumas datas comemorativas
que merecem destaque e, para o Dia Nacional do Livro Infantil, uma data
tão importante no âmbito educacional, uma proposta desafiadora nasceu
em meu coração: a confecção de um livro interativo, onde além de ouvir
a história, as crianças pudessem contá-la e recontá-la interagindo com as
páginas do livro, podendo a seu gosto, alterar a ordem da história e até
mesmo, adicionar novas falas, cores e elementos. A história escolhida foi
a “Era uma vez, um gato xadrez...’ da autora Bia Villela. O resultado foi
muito positivo e essa experiência encheu-me de gratidão, me fazendo ter
a certeza da escolha da minha profissão e o quanto poderia fazer a
diferença através dela, independente das condições e dos acontecimentos.
Este vídeo também foi publicado nas redes sociais da escola e obteve
muitos compartilhamentos.
Em decorrência deste trabalho desenvolvido, fui convidada a contar
uma história em uma Live Kids para crianças que participavam de uma
programação especial e on-line. A experiência foi muito gratificante.
A Gerência de Desenvolvimento Profissional -GDPRO, órgão ligado
à Secretaria Municipal de Educação, compartilhou em suas redes sociais
o trabalho que estava sendo desenvolvido por mim e por outros
professores, escolas e profissionais da área de educação, com o objetivo
de disseminar diferentes saberes e fomentar o diálogo e a reflexão sobre
as novas práticas educacionais emergidas diante a nossa nova realidade.
O projeto Diversão em Casa, surgiu da minha angústia como

29
professora, em não perder os vínculos afetivos com os alunos durante o
duro período de isolamento social. Este foi e será, o principal objetivo
deste projeto, enquanto estivermos afastados em quarentena,
impossibilitados de estar fisicamente juntos outra vez.
Concluo que este projeto me proporcionou um sentimento de
realização pessoal e profissional. Acredito que os objetivos estão sendo
alcançados e que uma grande parte dos alunos puderam experienciar um
aprendizado novo e bastante significativo. A prática que vivenciei diante
da realidade que, de uma hora para outra, caiu no colo de educadores,
pais e gestores, me fez refletir sobre como a educação não é algo
engessado entre quatro paredes de uma sala de aula, com seus quadros e
giz.
Refleti imensamente sobre nossa responsabilidade ética na vida de
cada ser humano que recebemos a cada ano letivo. Como educadores e
contribuintes para a formação integral desta pessoa, devemos sempre
estar nos reinventando, procurando novas práticas, novas experiências e
novas formas de realmente alcançar e tocar nossos alunos. Uma educação
que não caminha desta forma, pode ser considerada apenas um abismo
cheio de saberes e conhecimentos, mas que na prática, não nos serve para
nada.

Referências
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Educacional, Campinas, v. 3, n. 1, p. 61–69. 1999. Disponível em: <https://www.
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30
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Disponível em: <https://www.em.com.br/app/noticia/internacional/2020/03/16/in
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SAINT-EXUPÉRY, A. Pequeno Príncipe: com aquarelas do autor. 1° edição. Brasil.
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SANCHES, D. Coronavírus: OMS decreta pandemia; o que muda nos cuidados com
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br/vivabem/noticias/redacao/2020/03/11/coronavirus-oms-decreta-pandemia-ma
s-o-que-isso-muda.htm>. Acesso em: 24 jun. 2020.
UNESCO. COVID-19 deixa mais de 776 milhões de alunos fora da escola. Agência
Brasil. 17 mar. 2020. Inetrancional. Disponível em: <https://agenciabrasil.ebc.com
.br/internacional/noticia/2020-03/unesco-covid-19-deixa-mais-de-776-milhoes-de
alunos-fora-da-escola>. Acesso em: 23 jun. 2020.

31
32
 OS DESAFIOS ATUAIS PARA AS POLÍTICAS SOCIAIS

Allan da Rocha DAMASCENO1

Célia Regina Machado Jannuzzi LOUREIRO2
Joana da Rocha MOREIRA3
Rosângela Costa Soares CABRAL4

Vivemos um período de mudanças, não só no Brasil mas em todo o

mundo, mudanças trazidas pela Pandemia de COVID-19, outras
mudanças já se sentiam em nosso país, desde a eleição de um novo
presidente, com um novo governo, aonde já durante a campanha eleitoral
podia-se prever que as Políticas Sociais tenderiam a diminuir ou a
modificarem-se drasticamente em desfavor das classes trabalhadoras,
uma vez que o papel do Estado, de acordo com as declarações feitas pelo
Presidente, seus assessores e os ministros que foram sendo convidados a
participar de seu governo, deveriam diminuir. No entanto nessa visão de
menos Estado devemos pensar: “menos Estado para quem? ” Certamente
fala-se de menos Estado para o povo e mais Estado para as Instituições
privadas como bancos e grandes empresários através de incentivos
fiscais, isenções de impostos, repasses de verbas.
Gaudêncio Frigotto nos chama a atenção para essas mudanças e para
as consequências que virão futuramente:
O golpe de 2016, que liquidou com a educação pública e direitos
trabalhistas, começou na década de 1990. Na educação, iniciou-se o ataque
ao pensamento crítico. O discurso é que se ensinava teoria demais,
sociologia, história em excesso e que o professor tinha que ensinar as regras
do bem ensinar. (...) O que é, em síntese, o conjunto de contrarreformas e
o que elas significam para a classe trabalhadora, para a educação, saúde,
cultura e, mais que isso, para as gerações de jovens presentes e futuras? A
Emenda Constitucional 95, que congela por vinte anos qualquer
investimento nos serviços públicos permitindo apenas a correção da
inflação; a contrarreforma trabalhista, que anula a parca proteção que
ainda existia em defesa dos direitos do trabalhador; a contrarreforma da
previdência (completada pelo governo Bolsonaro); e a contrarreforma do
ensino médio e, posteriormente, da universidade pública pelo "Future-se"

1
Doutor em Educação pela UFF. Niterói, RJ, Brasil. E-mail: lepedi@gmail.com
2
Mestre em Educação pela UFRRJ . Seropédica, RJ, Brasil. E-mail: Celiaregina5@ig.com.br
3
Mestre em Educação pela UFRRJ . Seropédica, RJ, Brasil. E-mail: joanadarochamoreira@gmail.com
4
Mestre em Educação pela UFRRJ . Seropédica, RJ, Brasil. E-mail: rosangellacabrall@gmail.com

33
 significam acabar com a esfera pública e o trabalho público. Ou seja, anula-
se tudo aquilo que tem que ver com direito universal: saúde, educação.,
cultura e trabalho digno. Nenhuma instituição privada, nem mesmo a
igreja e as organizações não governamentais (ONGs) podem garantir
direitos universais. (FRIGOTTO, 2019, p. 25)

As Políticas Sociais abrangem todas as áreas da sociedade: saúde,

financeira, educacional, cultural.
Os principais autores que serão consultados e citados para
referendar teoricamente esse artigo serão Robert Castel, José dos Santos
Souza e Lúcia Neves.
É preciso entender que nem toda Política Social é uma Política
Pública e nem toda Política Pública é uma Política Social. As Políticas
Sociais podem ser privadas ou estatais e as Políticas Públicas são sempre
estatais.
Os direitos conquistados pela classe trabalhadora não são frutos da
evolução da sociedade, mas da luta da classe operária que obrigou pouco
a pouco, de conquista em conquista, a classe burguesa a ceder em alguns
pontos para que mantivessem o poder sobre as massas e seus ganhos e
lucros contínuos e gigantescos. As conquistas são da classe trabalhadora
e não benesses disponibilizadas pela classe burguesa.

Desenvolvimento textual

Embora a tendência ao olharmos e estudarmos o passado seja a de se

concluir que hoje temos mais vantagens e uma vida melhor não podemos
nos enganar, nessa análise precisa-se entender que o objetivo do Capital,
que é o de apropriação continua o mesmo.
É oportuno ressaltar que, embora essa recomposição do capital mundial
venha provocando mudanças significativas na área Social, Política,
econômica e cultural, seus princípios fundamentais não se alteraram: a
apropriação privada da produção Social, a extração de mais-valia, a
alienação do trabalho etc. Tantas mudanças, como se pode notar, ocorrem
apenas na dinâmica da acumulação de capital, mas a natureza da ordem
Social capitalista permanece inalterada ou, talvez, radicalizada. (SOUZA,
2010, p. 141)

A crise do Capital tem obrigado o Estado a rever suas estratégias

junto as classes trabalhadoras, sejam elas estratégias de coerção ou
estratégias de convencimento como forma de assegurar a hegemonia
sobre às classes trabalhadoras, pois a dominação de classes não se faz

34
somente pela força, mas também pelo convencimento. Sobre a crise do
capital que teve início na década de 70, pode-se explicar de forma
resumida essa crise como
O conjunto de transformações vivenciadas desde os anos 1970 significa a
materialização da crise de um modelo de desenvolvimento do capital
fundado no regime de acumulação rígida, que possuía no
taylorismo/fordismo seu modelo de organização produtiva, e no Estado de
Bem-Estar Social, seu modelo de regulação Social. O esgotamento desse
modelo desenvolvimento fundado no pós II Guerra Mundial, somado ao
acúmulo de inovações tecnológicas no campo da microeletrônica e da
informática e ao avanço das conquistas Políticas da própria classe
trabalhadora, constituíram as condições objetivas que condicionaram a
empreitada do capital e obrigaram-no a recompor suas bases de
acumulação e implantar novas modalidades de produção e de mediação
do conflito capital/trabalho no nível mundial. (SOUZA, 2010, p. 141)

As Políticas Sociais voltadas para a educação sob a perspectiva do

capital têm dois objetivos; um é formar trabalhadores, mão de obra para
manter o lucro e a outra é a conformidade para manter as classes
trabalhadoras longe dos conflitos que poderiam modificar a sociedade e
quebrar a hegemonia das elites.
Para entender o momento atual precisamos entender que os
processos de dominação de classe acontecem por meio da hegemonia,
entendendo a hegemonia como a supremacia de um grupo sobre o outro,
como a influência predominante de um grupo sobre o outro.
Durante as eleições presidenciais as pessoas se sentiram
empoderadas, acreditando que suas ideias e seu voto iria modificar o
país, muitas no entanto não perceberam que estavam sendo manipuladas
através de um aparelho de hegemonia importante: a Igreja, que através
da ideia de um retorno a uma sociedade mais tradicional e uma família
idealizada convenceu seus seguidores a votar num candidato que se
anunciava como um candidato a favor da família tradicional, da tradição,
da pátria. Embora não tenha sido apenas esse grupo que decidiu o
resultado das eleições, o alcance de suas ações foi enorme, assim como as
fake news que foram geradas como parte da campanha presidencial e
replicadas à exaustão pelos simpatizantes do candidato que culminou
vitorioso.
Cada vez mais o Capital irá tecer Políticas Públicas que garantam
manter a classe trabalhadora subjugada, subserviente e conformada com

35
suas condições de vida, seja conformando-se com a perspectiva de
continuar tendo trabalhos informais (através da propaganda do
empreendedorismo, através de cursos de capacitação para empregos
tradicionalmente informais como manicures, doceiras, massagistas), seja
conformando-se com atendimentos precários na área de saúde ou mesmo
perdendo seus direitos trabalhistas e previdenciários com a propaganda
de que o Estado não tem como suportar esses gastos. Um bom exemplo
disso é o fato acontecido após o Golpe de 2016, o governo acabou com o
Programa Farmácia Popular com a alegação de que o Estado precisava
economizar o valor anual que era gasto com esse programa, no entanto
nesse mesmo período, o Estado perdoou a dívida do Banco Itaú que era
mais de cem vezes o valor do programa ou seja, a cobrança da dívida do
Banco Itaú geraria uma receita que pagaria o Programa Farmácia Popular
durante pelo menos 100 anos. A partir de exemplos como esse podemos
verificar que o Estado não está a serviço do interesse das classes
trabalhadoras mas a serviço da elite, não houve contudo nenhum tipo de
reação das classes trabalhadoras ao perderem um programa, tão
necessário, pois foram convencidas pelo grupo que está no poder que as
manifestações precisam ser pacíficas, e que o Estado está “quebrado” pelo
governo anterior.
Embora as mídias Sociais contrárias aos candidatos de partidos de
esquerda anunciassem o fim dos governos comunistas isso é uma
inverdade absurda, pois no período pós ditadura civil militar,
principalmente a partir do governo Fernando Henrique Cardoso
vivemos, nas palavras da Professora Lúcia Neves, governos Sociais
Liberais, inclusive os governos do Presidente Lula aonde as forças de
esquerda e de direita brasileira tradicionalmente antagônicas passam a
ser complementares pois queriam as mesmas coisas: redução da pobreza
e buscar a qualquer preço a paz Social, inclusive nos Governos
Lula/Dilma foram mantidos os programas Sociais e esses mesmos
programas foram ampliados. No entanto o que é temerário hoje, é que
esses programas que contribuem para a redução da pobreza e para a
diminuição dos contrastes absurdos entre as elites e as classes
trabalhadoras, foram duramente atacados durante a campanha
presidencial do candidato que culminou vitorioso, o que nos leva às
seguintes perguntas: Como fazer para manter o país acima da linha da
pobreza? Como ficarão os programas para a saúde, educação, cultura e

36
previdência? Acredito que existem dois caminhos possíveis a serem
seguidos pelo governo eleito:
• Um de ataque real e extinção de todos os programas Sociais que
culminará na perda de direitos de todos os trabalhadores.
Perdendo todos os direitos, a história já nos mostrou que não
tendo nada a perder abre-se um caminho para a guerra, para o
conflito, para uma reação violenta da população através de
revoluções e protestos;
• Outro caminho é o de manutenção de alguns direitos, mudando
o nome e o formato dos programas, o que manteria a população
parcialmente satisfeita, mesmo com perdas grandiosas e sob a
dominação hegemônica dos grupos no poder.
Nas Escolas, a Professora Lúcia Neves nos aponta que um dos
grandes desafios a serem vencidos para que as classes trabalhadoras
estejam preparadas para lutar por seus direitos e por conseguinte por
Políticas Sociais que favoreçam realmente a sociedade como um todo, é
o de formar intelectuais orgânicos, considerando o que Gramsci define
como intelectual (segundo Lúcia Neves): “Intelectual não é aquele que
sabe muito mas é aquele que organiza a sociedade” pois embora os
professores nos projetos político pedagógicos de suas unidades escolares
falem de trabalhar com alunos para serem cidadãos críticos e conscientes,
esses mesmos professores não sabem trabalhar dessa forma, pois sua
formação não foi uma formação para a criticidade mas para o
conformismo. Não somos formados para contestar a lógica do capital
para “desnaturalizar os seus eixos simbólico-ideológicos de legitimação do
Capital” (AGUIAR, 2010, pag. 14) mas para aceita-los como uma
inevitabilidade histórica, para acreditar que a meta primordial da
educação é a formação para o mercado de trabalho quando deveria ser
para a formação humana. Esse intelectual, se conseguir transpor a
barreira de servir as classes dominantes e passar a questionar a ordem
vigente pensando de que forma podemos construir um projeto de
superação da hegemonia vigente, um projeto que mude a dinâmica atual
que aumenta cada vez mais os lucros do capital e explora os
trabalhadores.
Para ver caminhos possíveis para as Políticas Sociais é preciso vê-las
num plano político maior e pensar: “Qual dia a dia da Escola pode ajudar
a modificar a nossa sociedade?”

37
Conclusão

Vivemos num país de grandes injustiças, são muitos os desafios para

assegurar que nossas vozes não sejam caladas, que apesar do lucro para
os grandes empresários sejam assegurados direitos para a população, que
as Políticas Sociais assegurem um mínimo de dignidade humana aos
cidadãos brasileiros, nossa luta será diária, será de resistência, de
protesto. Na busca de soluções para os conflitos entre as classes
dominantes e o proletariado, é necessário pensar de que forma é possível
mudar a hegemonia atual.
Os desafios teóricos e pedagógicos dos movimentos na disputa por outra
hegemonia são, por conseguinte, relevantes, em que pesem avanços no
plano epistemol6gico advindos da crítica ao eurocentrismo e em defesa da
interculturalidade. Os desafios da batalha das ideias apontados
anteriormente ultrapassam o campo acadêmico; entretanto, e preciso
sublinhar que a presente obra é vigorosamente estratégica para as lutas da
presente década. Trata-se do mais amplo, sistemático e abrangente estudo
publicado no Brasil sobre os fundamentos teóricos que estruturam o
mencionado campo ideológico no qual não é possível vislumbrar um
horizonte anticapitalista, nem mesmo em uma temporalidade de longa
duração. (NEVES, 2010, p. 15)

Um dos grandes desafios a ser vencido para obtermos Políticas

Sociais que tragam um modo de vida com qualidade, será o de apesar da
ideologia vigente de menos Estado, conseguir que o Estado mantenha
economicamente Políticas Sociais que beneficiem de fato a população
principalmente nas áreas de Educação e Saúde. Para exigirmos nossos
direitos como cidadãos é necessário entender os processos de dominação
de classe que acontecem em nosso país, é necessário conhecer, entender e
interpretar a crise do capital, que teve início nos anos 70, levando em
consideração que os aparelhos privados de dominação são instrumentos
da hegemonia do nosso país e que o Estado nem sempre utilizará a força,
a coerção como convencimento mas muitas vezes as pessoas são objetos
de uma Política de dominação na qual o principal objetivo é o lucro para
o capital, mas a grande massa que é a classe trabalhadora não percebe
esse convencimento, essa objetificação de suas ideias. É necessário uma
contra hegemonia que se oponha ao modelo atual de governabilidade que
está se avistando.

38
Referências
CASTEL, R. As metamorfoses da questão Social: uma crônica do salário. 2ª Ed.
Petrópolis (RJ): Vozes. 1999
FRIGOTTO, G. O ataque à Educação Pública e à democracia pelas contrarreformas e
o fundamentalismo aula magna proferida no curso de Pedagogia - Niterói, da
Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, em agosto de
2019. Revista Aleph, [S. l.], n. 33, p. 13-32, dec. 2019. ISSN 18076211. Disponível
em: <http://periodicos.uff.br/revistaleph/article/view/40172/23142>. Acesso em:
01 jan. 2020.
NEVES, L. M. W. Educação e Política no Brasil de hoje. 2ª Ed. S. Paulo: Cortez. 1999
______. Direita para o Social e esquerda para o Capital. Youtube, 16 dez. 2018.
.Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=Wb35ZFGvoMs>. Acesso
em: 16 dez. 18.
SOUZA, J. S. Trabalho, Educação e Sindicalismo no Brasil – anos 90. Campinas (SP):
Autores Associados, 2002. 232 p.
______; ARAUJO, R. (Org.). Trabalho, Educação e Sociabilidade. 1. ed. Maringá (PR):
Práxis; Massoni, 2010. v. 1. 316p.

39
40
 A INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA NA REDE DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA PÚBLICA
Desafios e possibilidades – uma revisão bibliográfica

Anayara Carvalho CAMPOS1

Patricia Gomes de MACEDO2
Considerado um grupo de distúrbios do desenvolvimento
neurológico de início precoce, o transtorno do espectro autista (TEA) é
caracterizado pelo comprometimento das habilidades sociais e de
comunicação, além de comportamentos estereotipados. Estes indivíduos
podem apresentar uma série de outras comorbidades, tais como:
hiperatividade, distúrbios de sono, disfunções gastrintestinais e epilepsia
(APA, 2013).
O presente artigo foi desenvolvido por meio de uma revisão
bibliográfica, referente à inclusão do aluno com transtorno do espectro
autista na rede de educação profissional e tecnológica pública.
A Rede de Educação Profissional e Tecnológica tornou-se referência
em inclusão em todo território nacional, tendo em vista a gama de
profissionais especializados, visando um atendimento diferenciado aos
portadores de necessidades especiais (ZAMPROGNO, 2013).
Contudo, o estudo por meio de uma revisão bibliográfica da
literatura, visa buscar respostas para a seguinte pergunta: quais os
principais desafios e possibilidades encontrados durante a inclusão do
aluno com Transtorno do Espectro Autista na Rede de Educação
Profissional e Tecnológica Pública?
Ante o exposto, o objetivo geral do trabalho é analisar a inclusão do
aluno com Transtorno do Espectro Autista na Rede de Educação
Profissional e Tecnológica Pública.
O presente artigo, tem como objetivo específico, analisar as
possibilidades e principais dificuldades enfrentadas pelos profissionais
da inclusão diante dos alunos portadores de Espectro Autista na Rede

1
Bacharel em fisioterapia (UNIUBE), Especialista em Dermato Funcional e Cosmetologia (UNIFENAS),
licenciada em Pedagogia (UNIFRAN), Especialista em Gestão Pública (UFU). E-mail:
nay.logistica@uberabadigital.com.br
2
Orientadora no curso de Especialização em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva /IFTM;
Doutoranda em Geografia (UFU), mestra em Sociologia (UFG), bacharel e licenciada em Ciências Sociais
(UFG). E-mail: patrifilos@gmail.com

41
Profissional de Educação Profissional e Tecnológica Pública.
Justifica-se o presente trabalho, devido a necessidade de elencar
sobre o tema supracitado, bem como a análise cuidadosa a respeito do
assunto, destacando os desafios e possibilidades presentes na inclusão de
estudantes portadores de TEA na Rede de Educação Profissional e
Tecnológica Pública.
Fundamentação teórica
De acordo com Camargo e Bosa (2009, p. 65), “o Autismo se
caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuado atípico na
interação social e comunicação, assim como pelo repertório
marcadamente restrito de atividades e interesses”.
A incidência de crianças portadoras do Autismo, tem crescido
demasiadamente nos últimos anos. Segundo a rede Autism and
Developmental Disabilities Monitoring4 (ADDM) do Centers for Disease
Control and Prevention5 (CDC), foram identificados inicialmente a
estimativa de 1 a cada 150 nascidos, em pesquisa realizada no período de
2000 a 2012. Entretanto, em 2012, a estimativa já era de 1 a cada 68 crianças
com o TEA. (CHRISTENSEN et al, 2012).
Entre as dificuldades apresentadas pelo portador do Transtorno do
Aspectro Autista - TEA, Martins, Preusseler e Zavschi (2002, p. 41)
descrevem: “nas habilidades de interação social e comunicação,
associadas à presença de comportamento repetitivo e/ou restrito e
interesses em atividades estereotipadas, que representam um desvio
acentuado em relação ao nível de desenvolvimento”. Contudo, diante das
dificuldades referenciadas pelos autores, o Autismo compromete três
áreas importantes no desenvolvimento da criança: a interação social, a
comunicação e o comportamento.
Todas as pessoas portadoras de alguma deficiência, têm direto à
formação desde a educação infantil até a conclusão do ensino superior,
bem como a formação profissional para a devida inserção no mercado de
trabalho. Os portadores de deficiência possuem esse direito garantido por
lei, como consta na Constituição Federal (Brasil, 1998) e na LDB (Brasil,
1996). Conforme enfatizado por Sassaki (1997), a inclusão causa uma
mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente
alunos que apresentam dificuldades na escola, mas busca também apoiar

42
todos os envolvidos no processo, dando um passo para caminhar em
direção a uma sociedade livre de preconceitos e limitações.
O autor Sassaki (1997) enfatiza que, a inclusão não se limita a ajudar
somente os alunos portadores de deficiência, mas também os envolvidos
no processo. Descordo parcialmente, tendo em vista que esta teoria
muitas vezes não funciona na prática. Ainda existem instituições que
trabalham o desenvolvimento dos alunos, mas não apoiam os envolvidos
no processo, causando diante do contexto uma limitação no trabalho de
inclusão.
Se tratando de Governo Federal, é necessário reconhecer a ação
afirmativa do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de
Educação Especial, cuja a programação de atividades ao longo dos
últimos anos, tem sido fortemente tomada por iniciativas voltadas para a
busca da quebra de paradigmas no alinhamento condutual da rede
escolar; por outro lado, a busca é, através de uma agenda afirmativa de
construção de uma lógica de intensificação do princípio de uma só escola
para todos, ou seja, a relação Educação Profissional/Educação Especial
passa necessariamente pela apropriação operativa da ideia de educação
inclusiva (GADOTTI, 1990).
O Art. 2º da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, mostra os
Institutos Federais como instituições básicas, profissionais e superiores,
pluricurriculares e multicampi, especializadas na oblação de Educação
Profissional e Tecnológica “nas diferentes modalidades de ensino, com
base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas
práticas pedagógicas, nos termos desta Lei” (BRASIL, 2008).
De acordo com Mantoan (1997), o corpo docente enfrenta desafios no
caminho da promoção da Educação Inclusiva, no sentido de: reconhecer
e valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do processo de
ensino e aprendizagem; de conscientizar-se do modo como atuam para
promover a aprendizagem de todos os alunos; de participar
cooperativamente do processo educativo com todos os implicados,
dentro e fora da escola; de valorizar o processo sobre o produto da
aprendizagem; de desenvolver enfoques curriculares, metodológicos e
estratégias pedagógicas que possibilitem a construção coletiva do
conhecimento. Contudo, é notório grandes avanços em alguns
profissionais (docentes e técnicos), no sentido de aceitar as diferenças
como desafios possíveis, vislumbrando saberes e fazeres inerentes a uma

43
prática pedagógica inclusiva no campo da Educação Profissional
Tecnológica.
As considerações de Mantoan (1997) são de grande valia, apesar de
todas as dificuldades enfrentadas pelos profissionais da Educação
Inclusiva, concordo plenamente sobre a percepção referente os avanços
alcançados, é enriquecedor perceber que diante de um cenário cheio de
desafios, cada meta alcançada é um avanço a ser considerado.
A tecnologia assistiva, é uma possibilidade para o crescimento dos
alunos da inclusão, pois é denominada como tecnologia de apoio, por se
tratar de qualquer serviço ou ferramenta (dispositivos adaptativos), que
ajuda um indivíduo com deficiência, em suas atividades diárias. Há
relatos de pessoas com deficiência que utilizaram essa tecnologia, se
tornaram e permaneceram independentes. (COOK e POLGAR, 2008).
Conforme relatos de Cook e Polgar (2008), a tecnologia assistiva com
certeza é uma grande possibilidade de crescimento dos alunos da
inclusão. Concordo que, ao inserir tal tecnologia nas aulas, a interação dos
alunos, bem como absorção do conteúdo é potencializada, tendo em vista
a riqueza da interface visual do conteúdo ministrado durante as aulas. As
apresentações podem ter vários equipamentos de suporte, tais como:
multimídias, lousa digital, data show, entre outros.
Conforme referenciado por Gomes (2011), observamos que, a
educação inclusiva embora tenha avanços, a situação continua marcada
por dificuldades, no que diz respeito ao acesso de parte significativa da
população ao sistema educacional, principalmente nos níveis mais
avançados de ensino; outro fator dificultador trata-se da qualidade da
educação ofertada. As desigualdades no atendimento são marcadas
ainda, pelas discrepâncias das condições regionais no país.
É preciso enfatizar que houve um grande avanço da Educação
Inclusiva e Tecnológica no Brasil, porém é fato a afirmação de Gomes
(2011) no parágrafo anterior. As desigualdades e dificuldades referente à
acessibilidade de portadores de necessidades especiais ao sistema
educacional, varia de acordo com a região do país. Quanto mais pobre a
região, menor o nível de esclarecimento da população, e
consecutivamente menor será a acessibilidade de portadores de
necessidades especiais no sistema educacional.
No que se refere à permanência dos alunos nos cursos voltados para
a Educação Profissional e Tecnológica, destacou que há fatores

44
dificultadores, tais como a formação e capacitação de recursos humanos
e a questão da acessibilidade. Quanto ao encaminhamento para o
mercado de trabalho, verificou-se que algumas poucas instituições faziam
o controle desse dado, e a falta desse tipo de indicador impedia uma
avaliação mais adequada sobre a efetividade do programa (ANJOS, 2006).
Com certeza minhas afirmações se assemelham com Anjos (2006),
tendo em vista que muito ainda tem a se investir na capacitação de
recursos humanos e acessibilidade. Realmente são poucas as instituições
de ensino que acompanham o encaminhamento de alunos portadores de
deficiências ao mercado de trabalho, fator este que impede um
acompanhamento preciso referente a eficácia do programa mencionado.
Dentre as várias possibilidades, é fato que os processos formativos
contribuem para o desenvolvimento de práticas pedagógicas, desde que
inseridos em um contexto mais amplo de articulação entre “organização
de ensino, conhecimento teórico e a constituição de uma coletividade de
estudo com aproximações a um movimento prático-teórico.” (PEREIRA,
2016).
As considerações abordadas por Pereira (2016), são muito bem
descritas, tendo em vista que a formação do profissional da Educação
Inclusiva, contribuem significativamente para o crescimento no que se diz
respeito a práticas de ensino diferenciadas, a partir de aulas ministradas
em um formato amplo e atrativo. Profissionais capacitados possuem sem
dúvidas um diferencial teórico-prático, obtendo grandes resultados e
metas alcançadas.
Ante o exposto, o desafio dos profissionais da educação é o de
trabalhar por uma escola inclusiva com qualidade de
ensino/aprendizagem. A escola, com seus profissionais, deveria assumir
este compromisso, acreditando que as mudanças são possíveis desde que
haja uma transformação nos atuais moldes do ensino, sendo "a escola
uma das instituições (senão a principal) responsável pela construção
desta sociedade, atendendo a todos indiscriminadamente" (THOMA,
2000, p. 50).
Não se fala em inclusão sem referenciar a qualidade de ensino
aprendizagem. Concordo com as ponderações de Thoma (2000), pois a
qualidade de ensino para com a Educação Inclusiva é um conjunto que
deve ser trabalhado com os profissionais e escola, além de tudo em minha
opinião, principalmente com a família dos estudantes.

45
 A inclusão de pessoas com deficiência nos espaços educacionais,
assim como a superação das barreiras atitudinais e pedagógicas que
limitam o processo, depende da participação dos diferentes atores sociais
envolvidos: educadores, familiares, estudantes com TEA e os outros
(BRASIL, 2008; BRASIL, 2015).
Não se faz inclusão individualmente, o trabalho desenvolvido só terá
sucesso e um bom resultado final a partir da prática coletiva entre
profissionais/escola/família. Minha opinião é totalmente compatível com
as menções feitas pelas legislações referenciadas no parágrafo supra.
Outro fator beneficente para o crescimento inclusivo, seria a criação
de programas de investimentos do Governo destinados a aquisições de
estruturas de acessibilidade para os portadores de deficiência física.
Inclusão é um conjunto de recursos materiais e profissionais para se obter
a eficácia dos resultados.
O presente artigo, identificou-se várias lacunas referente a estudos
direcionados somente para a Educação Inclusiva do aluno com
Transtorno do Espectro Autista na Rede de Educação Profissional e
Tecnológica Pública. São muitas pesquisas amplas, voltadas para alunos
portadores de deficiências como um todo, porém faltam pesquisas
direcionadas apenas para os estudantes portadores de TEA. Existe um
avanço significativo de referências bibliográficas voltadas para o
Transtorno do Espectro Autista na educação básica, o que contribuiu para
o estudo de forma ampla.
Metodologia
O presente artigo definiu-se como uma pesquisa explicativa, por
meio de análise de documentos com relatos de experiências sobre o tema
referenciado, aprofundando o conhecimento na teoria e confrontando
com a realidade prática. Sua abordagem é considerada qualitativa, tendo
em vista que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito.
A revisão bibliográfica da literatura, visa a compreensão da leitura,
bem como análise dos tópicos de interesse para a pesquisa, a fim de
buscar resposta para a pergunta que originou o artigo, embasando em
contribuições científicas concluídas sobre o assunto abordado.
Para a elaboração do presente trabalho, utilizou-se várias referências
bibliográficas tais como, referenciais sobre políticas educacionais para
alunos portadoras de necessidades educacionais especiais na Educação
Profissional.

46
 O levantamento bibliográfico da presente pesquisa, foi realizado por
meio de artigos científicos, teses, dissertações, livros e monografias,
pesquisadas nas seguintes bases de dados: Scientific Electronic Library
On-line (Scielo), Google Acadêmico, Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), bem como buscas em bibliotecas
digitais de Universidades Federais Brasileiras.
Realizou-se também, o levantamento e leitura de fontes documentais
de grande importância, como por exemplo o manual: Diagnostic and
statistical manual of mental disorders. Além disso, foi feito um estudo
de documentos publicados pelo Ministério da Educação, como Leis,
Resoluções, Diretrizes, Declarações e outros citados ao longo do texto.
A importância do material utilizado durante a revisão bibliográfica,
se deu devido a diversas opiniões e conclusões de diferentes autores, que
ao serem confrontadas e analisadas, concluiu-se com precisão as várias
possibilidades em relação à inclusão do aluno com Transtorno do
Espectro Autista na Rede de Educação Profissional e Tecnológica Pública.

Apresentação dos resultados e discussões

O presente artigo, tem a finalidade de apresentar os resultados e

discussões obtidos a partir do estudo, que teve o objetivo principal de
compreender os desafios e possibilidades acerca da análise referente a
Inclusão do Aluno com Transtorno do Espectro Autista na Rede de
Educação Profissional e Tecnológica Pública, por meio de uma Revisão
Bibliográfica da Literatura.
Abarcando os objetivos específicos, optou-se por analisar as
possibilidades e principais dificuldades enfrentadas pelos profissionais
da inclusão, com alunos portadores do Transtorno do Espectro Autista,
na Rede Profissional de Educação Profissional e Tecnológica Pública.
De acordo com os objetivos para a realização da análise temática, os
dados referentes aos resultados foram agrupados em duas categorias
temáticas: desafios e possibilidades enfrentadas durante a inclusão dos
alunos com TEA na Educação Profissional e Tecnológica Pública. Seguem
os resultados da análise de cada uma destas categorias referenciadas.
Desafios enfrentados durante a inclusão dos alunos com TEA na
educação profissional e tecnológica pública
De acordo com a revisão bibliográfica pesquisada, nota-se que uma

47
das principais dificuldades dos profissionais da inclusão é a falta de
capacitação e formação profissional voltada para área referenciada.
Conforme abordado por com Mantoan (1997), é fato que o corpo
docente enfrenta desafios no caminho da promoção da Educação
Inclusiva, dentre eles o de desenvolver enfoques curriculares,
metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitem a construção
coletiva do conhecimento.
Para Gomes (2011), embora tenham ocorrido alguns avanços no
campo da Educação Inclusiva, a situação continua marcada por
dificuldades, tanto no que diz respeito ao acesso de parte significativa da
população ao sistema educacional, principalmente nos níveis mais
avançados de ensino, quanto no que se refere à qualidade da educação
ofertada. De fato, as desigualdades no atendimento são marcadas ainda,
pelas discrepâncias das condições regionais do país.
É uma realidade o que Gomes (2011) afirma. Um fator de extrema
dificuldade, é a desigualdade social em todo país, pois grande parte da
população não tem acesso ao sistema educacional, principalmente se
tratando de cursos Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização
para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. As divulgações
e, conscientização acerca dos direitos dos alunos com Transtorno do
Espectro Autista ainda precisa ser mais enfatizadas! Os familiares de
portadores do TEA, muitas vezes não sabem quais os seus direitos, e tão
pouco sabem os deveres do Estado. Isso é mais agravante de acordo com
a região do país, ou seja, quanto mais precário o nível social, mais
dificuldades de acesso às informações pertinentes ao caso.
Diante de tantos fatores dificultadores, é de extrema necessidade a
participação dos diferentes atores sociais envolvidos: educadores,
familiares, profissionais da área da saúde, a fim de incluir pessoas com
deficiência nos espaços educacionais. Juntos serão buscadas alternativas
para minimizar e superar as barreiras pedagógicas que limitam o
processo.

Possibilidades acerca da inclusão dos alunos com TEA na educação

profissional e tecnológica pública

Uma das principais tecnologias utilizadas para otimização do ensino

aprendizagem de portadores do TEA, é a tecnologia assistiva. Tal método
é utilizado para identificar todo o conjunto de recursos que favorecem

48
para proporcionar e/ou ampliar habilidades funcionais dos alunos
portadores de deficiência, visando a promoção e a vida o mais
independente possível, além de proporcionar a inclusão dos mesmos.
Cook e Polgar (2008), defendem que tecnologia assistiva é uma
possibilidade para o crescimento dos alunos da inclusão, pois é
denominada como tecnologia de apoio, por se tratar de qualquer serviço
ou ferramenta (dispositivos adaptativos), que ajuda um indivíduo com
deficiência, em suas atividades diárias.
Os autores supracitados enfatizam ainda, que há relatos de pessoas
com deficiência que utilizaram essa tecnologia, e permaneceram
independentes.
Para Friend e Bursuck (1999), é preciso desenvolver estratégias
diferenciadas de ensino, propostas avaliativas e atividades acessíveis. É
de extrema importância a colocação dos autores, pois a criatividade dos
docentes ao ministrarem aulas com diferentes estratégias e atividades,
acabam proporcionando um desenvolvimento maior dos alunos
portadores do TEA. Na ausência de equipamentos destinados ao público
da educação inclusiva, ser criativo é essencial para a didática de ensino
de forma eficaz.
Dentre as várias possibilidades, é fato que os processos formativos
contribuem para o desenvolvimento de práticas pedagógicas, desde que
inseridos em um contexto mais amplo de articulação entre “organização
de ensino, conhecimento teórico e a constituição de uma coletividade de
estudo com aproximações a um movimento prático-teórico.” (Pereira,
2016).
Para finalizar, as afirmações defendidas por Pereira (2016), a
formação profissional dos docentes da inclusão é de extrema necessidade
e importância para o desenvolvimento do ensino aprendizagem dos
alunos portadores de deficiência, criando assim novas possibilidades.
Conclusão
Diante da revisão bibliográfica da literatura abordada no presente
estudo, foram identificados dados extremamente importantes para a
inclusão educacional de alunos portadores Transtorno do Espectro
Autista - TEA na Rede de Educação Profissional e Tecnológica Pública.
Dentre os principais desafios encontrados durante a revisão
bibliográfica, destaco como as principais barreiras para os profissionais

49
da área: falta de capacitação e formação profissional na área da Educação
Inclusiva; precariedades de condições ofertadas pelo Estado e pelas
instituições da Rede Federal de Educação Profissional; falta de
acessibilidade dos familiares dos portadores de TEA no que se refere ao
conteúdo de direitos e principais legislações; desigualdade social; falta de
acessibilidade e recursos para realização de atividades;
Contudo, mediante a tantas dificuldades, foram encontradas muitas
possibilidades durante a revisão bibliográfica do tema abordado. Um
fator em destaque para o crescimento e evolução de ensino aprendizagem
para alunos com TEA, é a tecnologia assistiva, que nada mais é que o
conjunto de recursos que favorecem para proporcionar e/ou ampliar
habilidades funcionais dos estudantes. Tal tecnologia, também tem
facilitado a vida dos profissionais envolvidos, tendo em vista os
resultados positivos com a aprendizagem dos alunos. Estudos
comprovam que há relatos de pessoas com deficiência que utilizaram essa
tecnologia, e permaneceram independentes.
Na ausência de instrumentos e recursos enriquecedores para as
aulas, é de extrema valia a criatividade dos docentes com diferentes
estratégias e atividades, a fim de proporcionar um desenvolvimento e
interesse maior dos alunos portadores do TEA. Os cursos e
especializações na área de educação inclusiva, são extremamente
enriquecedores para elaboração de planos de aulas interessantes, bem
como facilitadores para elaboração de novas estratégias visando
estimular a concentração e atenção dos alunos portadores de TEA.
Ante o exposto, o presente estudo identificou lacunas referente à
bibliografia pesquisada, tendo em vista que grande parte dos autores
abordam na maioria das vezes a Educação Inclusiva geral, mas ainda
faltam estudos direcionados para o aluno com Transtorno do Espectro
Autista na Rede de Educação Profissional e Tecnológica Pública.
Identificou-se durante a elaboração do artigo muitas pesquisas
amplas, voltadas para alunos portadores de deficiências como um todo,
porém faltam pesquisas direcionadas apenas para os estudantes
portadores de TEA. Existe um avanço significativo de referências
bibliográficas voltadas para o Transtorno do Espectro Autista na
educação básica, o que contribuiu para o estudo de forma significativa.
É necessário muitos estudos e reflexões sobre o tema abordado,
sendo este artigo apenas uma contribuição para evolução e incentivo aos

50
profissionais da Educação Inclusiva, principalmente aos atuantes com
alunos portadores Transtorno do Espectro Autista na Rede de Educação
Profissional e Tecnológica Pública. É preciso união e fortalecimento dos
profissionais envolvidos, em busca de levantar a necessidade de
ampliação de novas pesquisas, sejam teóricas ou práticas, objetivando
assim alcançar sucesso, reconhecimento e frutos dessa área tão complexa
e ao mesmo tempo com tão pouco apoio e incentivo dos governantes.

Referências
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mental disorders. 5th ed. Washington (DC): American Psychiatric Association;
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52
 A CULTURA EGÍPCIA ATRAVÉS DO TEATRO NO 1º ANO DO
ENSINO MÉDIO DA UNIDADE ESCOLAR GERVÁSIO COSTA NO
MUNICÍPIO DE BARRAS - PIAUÍ

Andreia Rodrigues de ANDRADE3

Francielcio Silva da COSTA4
Guilherme Vinícius Silva ROMÃO5
Noádia da Costa LIMA6

Inicialmente, o presente capítulo traz uma abordagem conceitual e

acadêmica sobre a cultura egípcia através do teatro no 1º ano da Unidade
Escolar Gervásio Costa7 no Município de Barras Piauí, além disso, deve-
se salientar que este texto é fruto das experiências de uma prática
pedagógica interdisciplinar realizada nesta presente instituição de ensino
pública.
Sobre os objetivos que nortearam o texto, menciona-se: analisar a
cultura egípcia em sala de aula, ampliar o entendimento dos alunos sobre
as características da cultura egípcia e buscar soluções no sentido de um
intercâmbio entre a teoria e a prática com o teatro.
No que tange a questão-problema questiona-se: como trabalhar a
cultura egípcia através do teatro nas aulas de História? Ou seja, mediante
esse problema, vale destacar que este estudo foi elaborado e
sistematizado instigando-nos a construir essa pesquisa de âmbito
acadêmico.
Metodologicamente, utilizou-se de um estudo bibliográfico
fundamentado em fontes escritas que abordam a história do teatro,
dinamizando assim esse estudo e formalizando o caráter de cientificidade
e rigor técnico, além de enriquecer o presente texto. O que motivou esta
pesquisa, foi a busca por compreender a aplicação e importância do teatro
como ferramenta de aprendizagem e prática educativa, no que concerne

3
Professora Substituta da Universidade Estadual do Piauí – UESPI. Tutora à distância do CEAD/UFPI.
Teresina – PI, Brasil. E-mail: andreiaandrade525@gmail.com.
4
Graduando em Licenciatura Plena em História, UESPI - Universidade Estadual do Piauí. Barras – PI, Brasil.
E-mail: fransilva9610@gmail.com.
5
Graduando em Licenciatura Plena em História, UESPI - Universidade Estadual do Piauí, Barras – PI, Brasil.
E-mail: guivinicinho123@gmail.com.
6
Professora de História Efetiva da SEMEC – Teresina – PI, Brasil. E-mail: noadiacosta@yahoo.com.br.
7
Escola localizada na Rua Fenelon Castelo Branco, 168 – Centro no município de Barras (PI), pertence à rede
estadual de ensino.

53
à temática da cultura egípcia nas aulas de História do 1º ano da Unidade
Escolar Gervásio Costa no Município de Barras Piauí no ano de 2018.
Além disso, é cabível explicar que a prática pedagógica
interdisciplinar foi aplicada de forma prática na Unidade Escolar
Gervásio Costa, no município de Barras Piauí, e mostrou a relação
existente entre o ensino da cultura egípcia com o espaço social teatral, isso
demonstra a interdisciplinaridade que pode ser trabalhada quando se
debate o conteúdo da civilização egípcia na sala de aula com os alunos,
mediante o teatro. Acerca do teatro como uma metodologia de ensino
inovadora da área de História, Marcus Fábio Lima Ferreira e Maria da
Conceição Erenice Farias Lima pontuam o seguinte:
Um método inovador é oposto a essas ideias, pois acredita que o ensino, a
metodologia do professor, deve ir muito além do que apenas decorar datas
ou fatos da história. Este propõe uma visão ampla, dinâmica da prática
assim como, da teoria aplicada em sala de aula e deve possibilitar ao
estudante um longo processo de desenvolvimento de reflexão e crítica
(FERREIRA; LIMA, 2016, p. 49).

Dessa forma, é compreensível explicar que o teatro é uma

metodologia inovadora de ensino na área da História, pois, a atividade
teatral traz para o aluno, em sala de aula novos conceitos e métodos de
aprendizagem acerca de temas ligados à historiografia. Ou seja, o teatro
faz com que o discente construa seu senso crítico e não apenas decore
datas e acontecimentos do passado.

O teatro ao longo da História

A respeito da palavra Teatro, o termo mais comum considerado para

a sua origem é o termo grego theatron que significa “lugar para ver". Mas
segundo a Enciclopédia Britânica, a palavra teatro deriva do grego
theaomai, olhar com atenção, perceber, contemplar. A palavra teatro é
polissêmica uma vez que ela é rica de significados diferentes, alguns se
complementando outros se contradizendo. Sob uma análise mais
teológica da palavra, vemos que não é simplesmente olhar para algo, mas
ser tocado por aquilo, ter uma experiência que envolve, faz meditar e
buscar significados mais profundos.
O teatro é uma manifestação artística que faz parte da humanidade,
esta arte surgiu no século VI a. C na Grécia. O primeiro evento com
diálogos registrado foi uma apresentação anual de peças sagradas. No

54
antigo Egito do mito de Osíris e Ísis por volta de 2000 a. C, que conta a
história da morte e ressureição de Osíris e a coroação de Hórus. Já no
Oriente, tudo começou com a percepção da música: o mítico imperador
Huang Ti, fundador da nação chinesa (cerca de 2700 a. C) injetou a magia
do som na política: acreditando que ela mantinha a paz e a ordem,
saldava os visitantes com apresentações musicais. Já os mágicos e
exorcistas, eram os responsáveis pelo seguro da vida rural: boas colheitas
e vitórias nas guerras... (norte e centro da Ásia). As danças xamânicas Wu
(o filosófo Mo Ti escreveu sobre isso por volta de 400 a. C). Foi de vital
importância no período Shang (Até 1000 a. C) o período que se seguiu foi
o Shou em que apareceram os primeiros elementos profanos, mimos e
bufões que davam a diversão nos banquetes imperiais, baladas e canções
folclóricas eram interpretadas numa dança de louvor pantomímica (Sung
Wu).
No Brasil, o teatro começou no século XVI, tendo como objetivo a
difusão da fé católica, o padre José de Anchieta8 foi o primeiro autor de
teatro do país, escreveu altos para a catequização dos índios brasileiros
no período da colonização portuguesa.
A cena produzida pelos jesuítas nas últimas décadas do século XVI,
entretanto, é sempre examinada nos estudos de história teatral porque,
apesar da condição de produção amadora e instrumentalizada pela
religião, atende ao parâmetro de uma cena literária. Bem antes da
canonização, Anchieta encarnava a figura heroica de um primeiro
dramaturgo, escritor incomum que produziu poesia épica, lírica e
dramática em condições adversas e num enfrentamento cultural inédito,
em que as formas europeias são modificadas nas condições da colônia
nascente (CARVALHO, 2015, p. 7-8)

Entretanto o teatro só se consolidou no Brasil depois da

independência em 1822. No período imperial brasileiro o teatro foi
marcado pelo sentimento nacionalista, no entanto, a literatura dramática
brasileira ainda era incipiente e dependia de iniciativas isoladas. Além
disso, o teatro brasileiro foi influenciado também pelo romantismo,
movimento literário do século XIX, o realismo teve seu espaço e houve
com um certo destaque a consolidação da tragédia romântica de
Gonçalves Magalhães com a peça: o poeta e a inquisição.

8
Missionário da Companhia de Jesus, também conhecido como o apóstolo do Brasil, foi assim distinto pelo
fato de ter participado do início da catequização em terras brasileiras.

55
 Acerca da historicidade do teatro brasileiro, é coerente destacar a
visão de Décio de Almeida Prado, considerado um dos mais importantes
estudiosos acerca da História do teatro no Brasil. Com isso, (PRADO,
1999, p.15) salienta que:
O teatro chegou ao Brasil tão cedo ou tão tarde quanto se desejar. Se por
teatro entendermos espetáculos amadores isolados, de fins religiosos ou
comemorativos, o seu aparecimento coincide com a formação da própria
nacionalidade, tendo surgido com a catequese das tribos indígenas feita
pelos missionários da recém-fundada Companhia de Jesus. Se, no entanto,
para conferir ao conceito a sua plena expressão, exigirmos que haja uma
certa continuidade no palco, com escritores, atores e público relativamente
estáveis, então o teatro só terá nascido alguns anos após a Independência,
na terceira década do século XIX.

A análise do posicionamento de Décio de Almeida Prado9, afirma-se

que o teatro brasileiro está intimamente ligado a História nacional do
Brasil e por isso, ele sofreu várias transformações ao longo do tempo,
tanto que nos contextos colonial e imperial as peças teatrais tinham suas
particularidades e características próprias, que fazem com que diversos
estudiosos busquem compreender o teatro nas conjunturas sociais e
históricas.
Com relação ao teatro brasileiro no contexto social da primeira
República, ele vai ser marcado pela presença constante do positivismo
metodicamente rígido e com uma visão linear que eram demonstradas
através de cenas teatrais que representavam o cotidiano da época. Além
disso, se busca neste meio comunicativo consolidar a ideia de brasilidade
que era discutida nos liames da sociedade que se organizava naquele
momento. Sobre as pessoas que participavam das peças teatrais, podemos
observar que havia uma hierarquia, pois a elite urbana participava
durante as apresentações que se davam nos palcos. Houve ainda outros
elementos históricos do período, como a Belle Époque francesa, o Brasil
estava se transformando com o processo de urbanização que se dava em
grande escala e algumas mudanças estavam se processando dinamizando
assim a vida na cidade.
A respeito do teatro brasileiro na Era Vargas pode-se perceber que
ele se caracterizou em consonância com campo cultural mundial. No

9
Nascido em São Paulo em 1917, foi o mais importante crítico teatral do país. Formou-se em Filosofia, Ciências
Sociais e Direito pela Universidade de São Paulo - USP.

56
Brasil, no que tange a uma série de mudanças e transformações sociais, a
cultura, o Estado e o ideológico desses indivíduos. Podemos citar como
fatos importantes desse período no teatro brasileiro os seguintes
acontecimentos: Em 1933 ocorreu a peça o rei da vela de Oswald de
Andrade, que representava o retrato das ideias preconceituosas em
relação à cultura e à sociedade brasileira que era bastante presente nesta
época. “Do golpe em diante, a centralização da censura passou por um
processo de consolidação. Entre 1964 e 1965, as autoridades políticas
tomaram várias medidas para sistematizar o trabalho da censura em
âmbito nacional” (SOUSA, 2010, p.237). Ou seja, refletindo acerca do
teatro na época do regime militar, pode-se compreender que ele foi
fortemente censurado e influenciado pela ideologia militar.
Discorrendo em relação ao teatro no período de redemocratização,
vamos observar uma abertura que envolveu os campos sociais, políticos
e culturais que atingiu em cheio os conceitos e práticas que eram
pertencentes ao modelo de teatro brasileiro. Com isso, verifica-se um
novo estilo de se produzir uma peça teatral.

O teatro como ferramenta de aprendizagem da cultura egípcia no 1º ano

da Unidade Escolar Gervásio Costa em Barras-Piauí

Enfatizando-se o espaço físico em que esta prática pedagógica

interdisciplinar foi realizada, pontua-se a Unidade Escolar Gervásio
Costa que se encontra localizada no Centro de Barras-PI, tradicional
escola barrense, foi fundada há mais de 40 anos, conta com turmas do 1º
ao 3º ano do Ensino Médio, cerca de 500 alunos foram matriculados no
ano de 2018 e estão distribuídos no turno da manhã e tarde.
Ampliando o debate conceitual acerca da História da Unidade
Escolar Gervásio Costa, a acadêmica Ana Luíza Pereira Gomes em suas
pesquisas cita que:
A referida escola foi fundada em janeiro de 1974 durante a administração
do então governador do Estado Alberto Tavares Silva com o nome
Unidade Escolar Gervásio Costa, em homenagem ao industrial Gervásio
Raulino da Silva Costa, que se destacou por sua liderança política e
presença de suas atividades comerciais. Foi intendente municipal de Barras
no período de 1925-1928 e em 1934, em Novo Nilo município de União (PI),
fundou uma indústria de óleos (GECOSA), pioneira dessa atividade
industrial (GOMES, 2019, p. 9).

57
 A partir dessa citação compreende-se que a escola possui uma
identidade fortemente ligada à sociedade barrense, pois, essa instituição
educacional é um patrimônio cultural em decorrência de sua pertinência
no campo da educação e da formação intelectual dos estudantes
barrenses.
Acerca da turma na qual foi executada esta prática pedagógica
interdisciplinar, evidencia-se que os discentes do 1º ano D do Ensino
Médio, turno da tarde. Neste sentido, destaca-se que a classe possuía 41
alunos com uma faixa etária de 14 aos 16 anos, a professora efetiva de
História chamava-se Cristiane Torlone. Logo, é interessante mencionar
que essa prática pedagógica interdisciplinar trabalhou de forma didática
mediante a utilização do teatro, o tema da cultura egípcia que era o
assunto vigente que essa turma estava estudando neste contexto, em sala
de aula. “Atualmente os docentes podem contar com uso de tecnologias
e objetos para despertar o interesse dos alunos” (OLIVEIRA, 2013, p.11).
No que se refere ao processo de ensino e aprendizagem dos dias de hoje,
os professores devem estar utilizando metodologias inovadoras, para a
efetivação de uma melhor aula. Neste aspecto, o teatro se configura como
um suporte essencial nessa lógica de educação, pois promove o
desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo dos alunos,
proporciona através de uma visão real do mundo, identificar os
problemas que o assolam e ao mesmo tempo, dotá-los de ferramentas
eficientes de compreender a realidade histórico-social.
Em relação à prática pedagógica interdisciplinar que deu origem a
essa produção científica, denomina-se “A cultura egípcia através do
teatro no 1º ano da unidade escolar Gervásio Costa no município de
Barras-Piauí”. Logo, ressalta-se que esse projeto da disciplina de Práticas
Pedagógicas IV do curso de História, foi organizado em etapas e seus
resultados foram positivos, em razão de sua proposta trabalhar tema da
cultura egípcia mediante o teatro, ter tido impactos favoráveis na
aprendizagem dos discentes do 1º ano D, da unidade escolar Gervásio
Costa no município de Barras- Piauí.
Acerca dos recursos materiais usados na prática pedagógica
interdisciplinar, que deu origem a esse artigo científico destaca-se uma
caixa amplificada, dispositivos móveis, pincel, data show e pen-drives.
Neste sentido, afirma-se que esse projeto, dialogou na prática com os
recursos tecnológicos.

58
 Outro aspecto a ser abordado é que a prática pedagógica
interdisciplinar, que deu fundamento a esse texto, fez com que os alunos
do 1º ano D, da unidade escolar Gervásio Costa, no município de Barras-
Piauí, compreendessem o tema da cultura egípcia em uma perspectiva
cronológica, social, cultural, religiosa e política através do suporte da
produção teatral, com o envolvimento ativo desses discentes em uma
peça teatral.

Considerações finais

Em virtude do que foi explicado, elenca-se que esse texto é fruto das
experiências de uma prática pedagógica interdisciplinar, realizado em
maio de 2018 com os discentes do 1º ano D, da unidade escolar Gervásio
Costa, no município de Barras- Piauí, que contou com a orientação dos
acadêmicos Francielcio Silva da Costa e Guilherme Vinícius Silva Romão,
da UESPI-Universidade Estadual do Piauí.
Sobre os desafios para realizar essa prática pedagógica
interdisciplinar na unidade escolar Gervásio Costa, na cidade de Barras-
Piauí, cita-se a ausência de alguns alunos nos ensaios da peça, a falta de
alguns figurinos para os atores, a carência de cenário, a falta de recursos
financeiros e a dificuldade de alguns alunos de interpretar e memorizar
as falas.
No que tange aos resultados positivos dessa prática pedagógica
interdisciplinar, salienta-se que ela trabalhou de forma adequada o tema
da cultura egípcia, através da produção de uma peça teatral, na qual
participaram os estudantes do 1º ano D dessa escola, isso culminou na
apresentação no pátio dessa escola, de uma instigante peça teatral
bastante produtiva no que se refere ao processo de aprendizagem desses
alunos.
A experiência de trabalhar didaticamente com o teatro em sala de
aula, enfatiza-se que foi um grande aprendizado, em razão de ter sido a
primeira vez em que produzimos mediante a criatividade e a inovação
uma peça teatral de âmbito educacional e de caráter historiográfico, na
qual uma turma de 41 alunos participaram diretamente nesta atividade
teatral.
Referências
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Lourenço. Revista sala preta, São Paulo, v.15, n.1, p.1-48, 2015.

59
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História. 1. ed. Sobral, 2016.
GOMES, A. L. P. Relatório de estágio supervisionado II. Relatório de Estágio
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(1964-1985). Topoi, v. 11, n. 21, p. 235-259, jul. dez. 2010.

60
 EDUCAÇÃO E PANDEMIA
Reinventando, reconstruindo, refazendo, recomeçando com resiliência

Ariane Almeida ROLIM1

Juliana Tófani de SOUSA2

Urgências Pandêmicas e a Educação

A educação, uma das missões mais antigas da humanidade, de forma

cada vez mais acentuada, volta o olhar para a formação humana e social
do sujeito. Educar é um ato político e a escola deve ser o maior berço para
o mundo igualitário e democrático, apresentando ao aluno o diferente, o
diverso e a grandiosidade do mundo.
Em sua criação, considera-se o fato de que existe uma relação direta
dos espaços escolares, com a necessidade das crianças e adolescentes
ocuparem outros espaços institucionais e sociais, além de seus lares,
estabelecendo interações, vivenciando uma construção contínua e a
coletividade, contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento.
De tempos em tempos, sobretudo diante de ciclos e marcos históricos
e sociais, como a atual situação pandêmica que enfrentamos, a sociedade
busca redefinir os seus pressupostos e objetivos. Nesta relação direta, são
apontados os desafios que deverão ser enfrentados pela escola, através de
seus conteúdos e suas metodologias.
Tratando-se da pandemia em curso, da COVID-19 (SARS-CoV-2),
compreendida como um marco para a história mundial, é possível
perceber os desafios que a antecederam, identificar aqueles que são
próprios do momento vivido e, com certeza, serão apontados novos, a
serem enfrentados, pós pandemia. Portanto, houve a necessidade urgente
de quebrar paradigmas, para entender o novo formato da escola e da
educação, assim como, o lugar dos alunos e dos professores, observada a
realidade atual e seus desafios.

1
Psicóloga/CRP-MG: 04/19144 Psicopedagoga - FUMEC/MG Especialista em Psicologia Médica – UFMG
Mestranda em Ciências da Educação – EBWU -Flórida, Miami. Palestrante, assessora e consultora
psicopedagógica pela Em Caminhar Assessoria Psicopedagógica Experiência como psicoterapeuta, psicóloga
escolar e gestora em saúde mental. Autora de artigos e livros na área da Psicologia e Educação. E-mail:
arianearolim@gmail.com
2
Pedagoga, especialista em Educação Infantil pelo CEPEMG e em Educação Empreendedora pela
Universidade Federal de São João Del-Rei Pós-graduanda em Psicopedagogia Professora da Rede Municipal
de Educação de Belo Horizonte. Autora de artigos e livros na área da educação. Assessora pedagógica pela
Em Caminhar Assessoria Psicopedagógica. E-mail: em.caminhar@gmail.com

61
 Para promover o desenvolvimento de competências cognitivas,
operacionais e socioemocionais dos alunos, seus processos mentais,
estratégias de aprendizagem e habilidades, a escola sempre precisou
selecionar os conteúdos escolares, que seriam mais significativos e,
portanto, necessários. Não é diferente agora, em meio a esta situação
inusitada, imposta pela pandemia do Coronavírus, onde existe a
necessidade de buscar caminhos para possibilitar estes
desenvolvimentos, selecionando as competências e suas respectivas
habilidades, em um cenário onde diversas restrições são colocadas.
De fato, percebe-se um conjunto de aprendizados contínuos, tanto
do âmbito cognitivo, como do socioemocional, assim como um processo
de avaliação diagnóstica e processual, que vão definindo, no decorrer dos
dias, semanas e meses, o que é possível fazer, planejar e ofertar aos
professores e esses, aos seus alunos.
O evento pandêmico, no contexto educacional, requer a utilização de
forma maciça, das TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação,
exigindo dos alunos e professores a tomada de decisões, análises
globalizantes, interpretação de informações de toda natureza, atitude de
pesquisa e, de uma maneira abrangente, traz à tona a coletividade.
O uso das tecnologias, cada vez mais proeminente, vem alterando a
forma como as pessoas aprendem e ensinam. Se antes educávamos os
alunos para usar a tecnologia, hoje usamos a tecnologia para educar os
alunos, discute Anna Penido, diretora do Inspirare e conselheira do
PORVIR. Na era da tecnologia e da informação, a escola ainda não
consegue acompanhar o ritmo acelerado de um mundo tecnológico e
globalizado, como afirma Moran:
A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige
resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada
em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da
forma convencional e que exigem proatividade, colaboração,
personalização e visão empreendedora. (MORAN, 2005, p.16)

As grandes dificuldades com relação ao novo, na educação e em

outros espaços sociais, hoje ficam mais evidentes, diante do fenômeno da
pandemia de um vírus, que nos obriga a atuar de forma alternativa,
reestruturando os recursos e metodologias, para levar conhecimentos aos
alunos. De acordo com Arruda, 2020:

62
 É importante salientar que o contexto contemporâneo apresenta opções e
possibilidades bem diferentes de emergências pandêmicas do passado.
Uma delas diz respeito à disseminação de tecnologias digitais de
informação e comunicação - sobretudo a Internet. (ARRUDA, 2020, p. 259)

O rompimento repentino e sem planejamento prévio, trouxe dúvidas

e incertezas às organizações educacionais. Nem mesmo os órgãos
competentes, que determinam as ancoragens legais que regem a educação
do país, dos estados e municípios, conseguem lidar com destreza com as
consequências do novo Coronavírus, que gradativamente vão sendo
explicitadas pela ciência, pela OMS – Organização Mundial da Saúde e
pelas vivências dos profissionais da saúde.
Existem subsídios na LDBEN/96 – Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional, que servem de apoio neste momento, definindo a
flexibilidade dos calendários escolares, especialmente em situação de
emergência nacional. Em seus artigos 32 e 36, a lei autoriza a
possibilidade do Ensino Remoto Emergencial, ou seja, a complementação
das aulas presenciais à distância, para o Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Porém, as decisões sobre o futuro da educação, vão sendo
tomadas de forma cautelosa e com o olhar no quadro evolutivo do
Coronavírus no Brasil e em cada uma de suas regiões.

Uma lupa amplia os problemas já existentes: diversidades e

desigualdades

Este fenômeno de emergência epidêmica, aponta-nos, com imensa

clareza, as diversidades sociais e educacionais, que já eram apresentadas
na escola, mas que as salas de aula presenciais tentavam, de alguma
forma, minimizar. Simbolicamente, é como se uma lupa fosse colocada
sobre cada situação-problema já existente, ampliando-as, em um tempo e
espaço, onde não há como desprezá-las. A pandemia expôs a “nervura”
do real. Revela de forma quase violenta a desigualdade, onde alguns
sentem o tédio e outros a fome.
O mesmo fenômeno, evidencia o cenário de desajustes das lideranças
governamentais, o que só aumenta as incertezas e desigualdades,
conforme afirma Arruda, 2020:
O Brasil apresenta-se propostas difusas, que refletem a falta de liderança
do Ministério da Educação [...] A tomada de decisões a respeito do modelo
de funcionamento da educação básica ficou sob os cuidados dos estados

63
 que têm apresentado iniciativas que se direcionam à substituição da
educação presencial pelas aulas remotas ou adoção da modalidade a
distância na educação básica. [...] Essa imprevisibilidade acaba por não
permitir a estados e municípios terem uma visão mais precisa sobre
quando será possível um retorno total à educação presencial. (ARRUDA,
2020, p. 261)

O compromisso com a educação de qualidade e para todos, é

preconizado pela nossa Constituição Federal, mas é dado que na prática,
as discrepâncias são enormes. Hoje, em meio a pandemia da COVID-19,
entende-se a importância do uso dos recursos tecnológicos, aproximando
pessoas e possibilitando o acesso à informação, como a única estratégia
possível para as instituições escolares. Porém, também é evidente, que
esse movimento tecnológico, não alcança a todos, alunos e professores,
retratando a grande diversidade social do país e a exclusão digital.
O Gestrado (Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho
Docente/UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais), realizou uma
pesquisa com professores da rede pública de ensino no Brasil, sobre os
efeitos das medidas de isolamento social em função da pandemia e trouxe
para conhecimento público e análise de todos, que os desafios impostos
aos docentes e alunos com relação a novas tecnologias e aulas remotas,
veio expor as desigualdades sociais existentes no país. A realização das
atividades remotas, que deveria ser um direito de todos, se transformou
em mais um privilégio social.
Desde a falta de acesso à internet, passando pela formação do
professor e contabilizando a escassez de recursos tecnológicos (meios de
trabalho e aprendizagem), a pesquisa, através do documento Trabalho
docente em tempos de pandemia – Relatório Técnico, aponta que as
desigualdades já existentes, tendem a aumentar.
De acordo com o relatório:
percebe-se que o compromisso desses professores (as) com seus estudantes
tem orientado a busca de meios para tornar a oferta educativa possível.
Essa experiência pode significar um importante crescimento e
amadurecimento profissional, mas ela também é geradora de tensões e
angústias para os docentes. (GESTRADO, 2020, p. 21)

Para Marques, 2020, [...] “o sistema educacional merece destaque,

uma vez que, em função dessa pandemia, o ensino presencial foi
abruptamente privado dos estudantes em seus mais diversos níveis de
ensino”, uma medida necessária devido ao distanciamento social e

64
proibição de aglomerações. O mesmo autor, aponta que modalidades
como o ensino remoto emergencial, como política pública [...] “serão
totalmente inofensivas se os órgãos e poderes públicos não conhecerem a
realidade em que serão aplicadas essas tecnologias e inovações [...]
(MARQUES, 2020)
Outras dificuldades ressaltas, em meio a pandemia, são aquelas que
existem por trás do domínio do uso destes recursos. Percebe-se que
crianças e adolescentes, realmente demonstram mais facilidade em lidar
com os recursos tecnológicos, mas que o fazem, na maioria das vezes,
para acessar o lúdico e redes sociais e não o conhecimento ou a
informação selecionada e de qualidade.
Também, o professor, se vê frente ao amadorismo, pois mesmo
aqueles que já possuem maior facilidade em utilizar as TIC, precisam
agora, fazer isto a favor da aprendizagem de seus alunos, em uma relação
totalmente nova e sem orientação/formação prévia ou processual, na
maioria das vezes.
Cabe ainda, com o olhar ampliado pela “lupa”, reflexões sobre os
alunos com deficiências e a inclusão dos mesmos em um sistema
educacional, que hoje funciona remotamente e é pouco eficiente. Estes
alunos precisam de proposições diferentes e adaptáveis. De forma
remota, eles têm se tornado ainda mais invisíveis, que muitas vezes já são,
em ambientes escolares presenciais.
A Lei 13.146/2015, que institui o Estatuto da Pessoa com Deficiência,
é “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”, Em seu capítulo
IV, que trata do direto à educação, é previsto, no artigo 28, no inciso XII,
o uso diferentes linguagens e ferramentas assistivas, de forma a ampliar
habilidades funcionais dos estudantes, promovendo autonomia e
participação de todos, nas aulas e na escola.
Desta forma, as plataformas digitais educacionais, hoje utilizadas
para acesso ao ensino remoto emergencial ou quaisquer outros meios
digitais que os professores, através de suas redes de ensino, disponham
para envolver os alunos em situações de acolhimento e aprendizagem,
devem estar adaptados e estrategicamente pensados para atender a
diversidade dada pela inclusão do aluno deficiente.

65
O que estamos vivenciando hoje e o que, de fato, precisamos?
Hoje, a sociedade e a educação, vivenciam novos saberes, novos
conhecimentos e novos comportamentos. O ano de 2020 transcorre
trazendo muitas dificuldades e eventos trágicos, mas também
possibilitando muitas aprendizagens significativas. Todas estas novas
vivências, estão mais focadas em competências socioemocionais, do que
em conteúdos conceituais.
As imposições sociais determinadas pela pandemia, assim como as
consequências ocasionadas por ela, confrontam em tempo real os
indivíduos, exigindo condutas mais racionais e adaptativas. Neste
momento destaca-se a necessidade de acolhimento e compaixão pelo
outro.
As pessoas entram em contato com uma realidade imposta,
perdendo a liberdade, a autonomia, a segurança “fictícia”, o equilíbrio
financeiro, a “certeza” ilusória de controle sobre as próprias vidas,
perdem inclusive, a zona de conforto das funções profissionais, tentando
adapta-las à pandemia.
Existem, neste contexto complexo e desigual, as crises sanitária,
econômica e política, que já chegam às escolas em regime não presencial
e que chegarão, da mesma forma, no seu retorno presencial.
Diante deste cenário de incertezas e de novas realidades, que
corresponde a um período de extrema instabilidade emocional,
profissional, social e financeira, os sujeitos são levados a constante
necessidade de cocriação e resiliência, sendo indispensável nesse
momento, agir com ética e consciência.
Segundo o filósofo Mario Sérgio Cortella, 2002, em seu artigo - Sábia
Consciência - na coluna Equilíbrio, do Jornal Folha de São Paulo:
é necessário fazer perguntas, ir atrás das indagações que produzem o novo
saber, observar com outros olhares através da história pessoal e coletiva,
evitando a empáfia daqueles que supõem já estar de posse da certeza.
(CORTELLA, 2002)
O professor precisará, cada vez mais, se reinventar, posicionando-se
como mediador, buscando novos caminhos como organizador do
conhecimento e da aprendizagem. Torna-se um aprendiz permanente,
um construtor do saber, que irá planejar, organizar o currículo, pesquisar,
estabelecer estratégias para resolver problemas, adotando assim, a
pedagogia problematizadora, que possibilita aos aprendentes, formular

66
perguntas, hipótese e encontrar respostas, dando significado a novos
conhecimentos, sejam estes conceituais ou relacionados a ética, moral,
valores e preparação para a vida.
O ensino remoto emergencial, adotado de forma repentina, sem
qualquer planejamento, é, de acordo com a pesquisa realizada pelo
Gestrado/UFMG, uma experiência nova para todos os envolvidos, se
apresentando complexo, pois “o desenvolvimento das atividades não
presenciais contempla diversas outras ações, como é o caso da elaboração
e correção de atividades e a participação em reuniões” (GESTRADO,
2020, p. 15).
Entendendo este momento como propício a novos aprendizados, o
professor tem a possibilidade de revisitar seus conceitos e assim romper
com preconceitos. Estudar e pesquisar, entendendo as mudanças e
transformações pelas quais a sociedade passa e aquelas que ainda podem
acontecer, também servirá de apoio a este profissional, que deverá, a cada
momento, observar o novo, focando no ser humano e em suas
necessidades, nas orientações científicas e nas determinações sanitárias.
A formação de professores sempre foi necessária e imprescindível,
pois além de entender e dominar os conhecimentos, habilidades e
competências com os quais trabalha e os quais organiza para desenvolver
com seus alunos, esse profissional tem o compromisso ético de educar
para a humanização. A coletividade, é hoje ainda mais necessária, quando
se observa que todos têm uma parcela de responsabilidade no processo
de mitigar a transmissão e disseminação do novo vírus, é um trabalho
que se inicia na e com a família e é fortemente intensificado pela escola.
Contudo, se no momento da interrupção das aulas presenciais, de
forma tão abrupta e sem planejamento prévio, onde diante de tantas
incertezas, precisou-se de um período para reorganização de tempos e
espaços, sem que os dias letivos parassem de existir, hoje vivencia-se a
possibilidade da ação estrategista, que orientará, uma maior preparação
e planejamento, para um retorno presencial, mesmo que sem uma data
pré-definida.
Esse planejamento, que deverá levar em conta as vivências dos
professores com seus alunos, a realidade de cada família, a estrutura física
de cada escola, as discussões dos órgãos responsáveis pela educação e
saúde, a nível municipal, estadual e federal e as pesquisas e descobertas
da ciência, poderá possibilitar maior organização para todos os

67
envolvidos no processo.
Haverá muitos desafios pela frente, que necessitarão de ajustes
contínuos por todos os lados e a forma de agir nesse período trará muitas
limitações. Porém, percebe-se que, onde há indivíduos interessados e
motivados, estes demonstram que mesmo em situações extremamente
difíceis, é possível transformar juntos, as perdas em aprendizados,
fortalecendo familiares, profissionais e alunos, construindo uma nova
realidade, onde valores como empatia, solidariedade, respeito,
humildade, e esperança, sejam os pilares para esta coletividade.
Desta forma, novos momentos de insegurança acontecerão, quando
do retorno aos ambientes presenciais das escolas, muitos deles,
relacionados a infraestrutura e protocolos sanitários que deverão ser
adotados. Algo novo para um espaço, onde o afeto acontece claramente
nas interações, socializações, através do toque, do abraço, do contato
físico. E partindo dessa premissa, ressalta-se a preocupação, com a
qualidade do ensino nas escolas e o apoio emocional aos alunos, aos
profissionais e famílias. Não há dúvida, de que todos, tem agido da
melhor forma, dentro do possível.
O objetivo é sobretudo, respeitar e enfrentar esse momento delicado,
da melhor forma, mediante ajuda mútua e que tudo isso, hoje vivenciado,
transforme-se em um aprendizado, onde todos consigam se reconstruir.
Os profissionais da educação, experimentarão o mesmo
amadorismo vivenciado ao iniciarem o ensino remoto, pois no retorno
presencial, viverão as dúvidas com relação as aprendizagens dos alunos,
quais conteúdos deverão ser desenvolvidos, o que deverá ser considerado
no retorno e de onde começar.
Assim, a avaliação como um ato de investigar a realidade, deve fazer
parte de todo o processo vivenciado. Avaliar as ações, as atitudes, as
experiências e o olhar do aluno, que poderá trazer o seu aprendizado, mas
também o seu sofrimento. De acordo com Neto & Aquino:
Além de diagnosticar, a avaliação tem a função de propiciar a
autocompreensão do nível e das condições em que se encontram tanto o
educando quanto o educador. Esse reconhecimento do limite e da
amplitude de onde se está possibilita uma motivação e a consequente
contribuição tanto para auxílio quanto para o aprofundamento da
aprendizagem. (NETO & AQUINO, 2009)
Aqui, reafirma-se a função do professor, hoje ampliada pela “lupa”
que é colocada sobre as urgências pandêmicas, pois para que

68
aprendizagem aconteça, o professor deve atuar como organizador,
curador de conteúdos e mediador do processo de ensino-aprendizagem.
Família e pandemia: sua participação no processo de aprendizagem do
aluno
Sabe-se que é na família, o primeiro lugar que a criança encontra os
modelos a serem seguidos. É na família que ela recebe a educação inicial,
de acordo com os valores e a cultura dos pais. Assim sendo, a família
desenvolve um importante papel, podendo ou não contribuir para a
aprendizagem de seus filhos.
Tanto o contexto familiar como o escolar, têm o compromisso de
desenvolver a sociabilidade, a afetividade e o bem-estar físico, dos
indivíduos. A família necessita ter consciência sobre o valor e a
importância de estar presente na escola, durante o processo de
aprendizagem de seus filhos. Isso implica em envolvimento,
comprometimento, colaboração, estar atenta as dificuldades que se
apresentam, tanto cognitivas como comportamentais, intervindo sempre
que necessário, em parceria com a escola, pois a responsabilidade em
relação ao desenvolvimento da criança é de ambas. Tanto os pais, quanto
as escolas precisam atentar-se a todos os aspectos que dizem respeito às
necessidades dos educandos.
A inserção da família, no contexto escolar neste momento de
isolamento/distanciamento social e fechamento das escolas, vem sendo
amplamente debatida. Até que ponto é possível os pais assumirem esta
função que é, em parte, da escola?
Desta forma, é preciso favorecer a reflexão, aos sujeitos, sobre o
verdadeiro papel da escola, rompendo com conceitos ultrapassados e
incoerentes com a realidade escolar do século XXI.
Refletindo sobre a função da escola e da família, hoje não se pode
falar que, a família está fazendo o papel da escola, porque a instituição
escolar é um espaço de socialização e aprendizagem, único e
insubstituível, até mesmo pelas TIC, quando se fala em Educação Básica.
Porém, a família neste momento de pandemia, precisou se envolver
muito mais na educação escolar de seus filhos e em condições muito
diversas, onde houve-se a necessidade da reorganização do contexto
familiar, que também é singular. É fato, que o exemplo familiar nesse
momento é de extrema importância para colaborar com o retorno

69
presencial dos alunos à escola.
A Lei 9394/96 em seu artigo 12º, aborda este assunto e diz que a
família tem um papel importante no desenvolvimento educacional da
criança. E ainda analisa que “(…) elos sociais entre as famílias e a
instituição escolar sempre estiveram no centro das preocupações dos
sociólogos da educação”.
As novas formas de “levar” a escola até o aluno, estão sendo
desafiadoras para todos os envolvidos. Nesse sentido, as
responsabilidades, ao invés de serem transferidas, precisam ser
compartilhadas. Escola e família devem ser ainda mais parceiras e
necessitam estar na mesma sintonia e com a mesma vontade de fazer dar
certo. Este é um momento de estreitar o elo social, unir forças e esforços,
as famílias devem estar dispostas a cooperar, demonstrando mais
empatia pelos profissionais de ensino. Já os profissionais precisam estar
atentos aos seus alunos e as limitações dos pais/responsáveis, para que a
elaboração das atividades e escolha das mídias e tecnologias utilizadas,
sejam inclusivas.
É com a soma de esforços entre a comunidade escolar (gestores,
professores, alunos e pais/responsáveis), que será possível refazer a
educação. O caminho percorrido e as aprendizagens desenvolvidas pelas
redes e profissionais da educação para enfrentamento deste período de
pandemia, deverão ser mantidos como heranças vivas, permitindo uma
melhor configuração à escola pós pandemia.
No retorno dos alunos à escola, a prioridade deverá ser, a realização
de uma avaliação amorosa e cuidadosa, definindo o planejamento e a
nova organização e, principalmente, o acolhimento com afetividade e
emoção. Respeitando o tempo de aprendizagem e de vivências de cada
um dos envolvido no processo, será possível reinventar, reconstruir,
refazer e, assim, recomeçar com resiliência.
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educação brasileira em tempos de COVID-19. Revista UFMG - disponível em:
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______. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da

70
 Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>.
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______. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da
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CORTELLA, M. S. Sábia Consciência. Folha de São Paulo. Disponível em
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NETO, A. L. G. C.; AQUINO, J. L. F. A avaliação da aprendizagem como um ato
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TRICATE, M. A educação a distância contra a pandemia. PEA UNESCO. Disponível
em: <https://revistaeducacao.com.br/2020/03/25/educacao-a-distancia-unesco>.
Acesso em 24/08/2020.

71
72
 A PRÁTICA TEXTUAL E O FAZER RETÓRICO EM SALA DE AULA
Análise da proposta de redação do Mackenzie (2018)

Carlos Henrique Teixeira de ARAÚJO1

Parte-se, neste capítulo, de reflexões retóricas no ato pedagógico em

sala de aula. Assume-se, pois, a perspectiva de que a retórica permeia a
vida do aluno em todos os momentos, seja no âmbito escolar, seja no seio
familiar. Sendo assim, entende-se que a argumentação seja intrínseca e
inerente à linguagem (FIORIN, 2015). Dessa forma, as práticas
pedagógicas devem ser trabalhadas e desenvolvidas em sala de aula
tendo em vista os efeitos de sentido e as intenções que o interlocutor
deseja imprimir em seu texto ou em sua fala em determinados contextos
de comunicação.
A prática docente deve, pois, orientar o aluno para a compreensão
dos complexos empreendimentos linguísticos em seus contextos
funcionais e pragmáticos, ou seja, os efeitos de sentido que os
componentes estruturais desencadeiam no uso prático e rotineiro de
comunicação. Portanto, percebe-se que o ensino de gramática se
potencializa quando sua funcionalidade é vista e sentida no texto pelo
aluno durante o ato de leitura e de escrita.
Dessa forma, parte-se de uma análise retórica da prova de redação
do vestibular da Universidade Presbiteriana Mackenzie (2018) a fim de
entender a constante presença dos componentes retóricos nos textos
motivadores no vestibular. Segundo Koch (2011, p. 156), “o aluno deve
ser alertado para o fato de que a maioria dessas marcas está inserida na
própria gramática das várias línguas, isto é, de que a argumentatividade
[...] é algo inerente à própria língua, e não algo acrescentado”. Esse alerta
conforme dito por Koch deve ser desenvolvido em aulas de produção de
texto para que o discente perceba, compreenda e capte as intenções e os
efeitos de sentido produzidos ao longo dos atos de leitura e de escrita.

Retórica e educação

Velasco (2016) reflete sobre a necessidade da educação do pensar no

sentido de fomentar o fazer crítico e autônomo do aluno frente aos

1
Mestre em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). São Paulo, Brasil. E-mail:
carlosaraujoliber@gmail.com

73
estudos. Além disso, diz que o ensino de Lógica ajuda no fazer
argumentativo, ajudando o aluno a entender e a produzir coerentemente
a leitura e a escrita. Dessa forma, a prova de redação do vestibular
demanda uma concepção ampla de leitura, ou melhor, uma interação
autor-texto-leitor (KOCH, 2018). O ensino de retórica e de argumentação,
por exemplo, ajuda a autonomia do aluno potencializando a competência
de leitura e textual, dentre outras.
A Nova Retórica, por exemplo, parte da concepção “[d]o estudo das
técnicas discursivas que permitem provocar ou aumentar a adesão dos
espíritos às teses que se lhes apresentam ao assentimento” (PERELMAN;
OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 04). Dentro dessa visão, apresentar aos
estudantes ferramentas fundamentais da retórica e da argumentação
pode ajudar a redução das dificuldades que muitos alunos encontram
mesmo no final do ensino médio, uma vez que apresentam a eles apenas
fórmulas prontas e estruturas padronizadas quando se pensa em
produção de redação.
Pensa-se que o professor de Língua Portuguesa, ao preparar suas
aulas, considere os elementos de retórica para que o discente entenda o
uso linguístico numa interação social dentro de um contexto social,
cultural e histórico, desvelando os fatos, as verdades, as hierarquias e os
lugares retóricos legitimados e privilegiados em uma dada cultura e em
uma dada sociedade.
A análise dos textos motivadores da prova de redação do Mackenzie
(2018) parte de três pressupostos retóricos: (i) a construção da imagem do
orador (éthos) e do auditório, (ii) os lugares retóricos – fundamentos e
valores validados – e (iii) a interpretação retórica – suas estratégias
persuasivas pautados em argumentos quase-lógicos e baseados na
estrutura do real.

Análise da prova de redação do Mackenzie (2018)23

“Equitativamente, a proposta de redação da prova do Mackenzie em

2018 ainda traz os mesmos traços analisados na proposta de 2009:

2
Análise integralmente extraída de ARAÚJO, Carlos Henrique Teixeira de (2020). Mackenzie, propostas de
redação, textos motivadores. In:______. Textos motivadores do Enem, da Fuvest e do Mackenzie: uma análise
retórica das propostas de redação. 2020. p. 139-146. Dissertação (Mestrado em Letras). Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.
3
Opta-se pela não representação dos textos analisados das propostas de redação por causa do fácil acesso a
eles na internet.

74
necessidade de uma leitura interacional e dialógica entre os textos da
coletânea e a bagagem intelectual de mundo do candidato. Apesar disso,
o texto instrucional e injuntivo, nesta prova – 2018 –, traz uma observação
a mais em relação ao texto de 2009: “Obs.: o texto deve ter título e estabelecer
relação entre o que é apresentado nos textos da coletânea”. Sendo assim, a
imposição de um título pode significar mais um esforço da capacidade de
resumir do candidato, uma vez que precisa sintetizar os prontos centrais
dos textos da coletânea e também definir um título que seja coerente com
o todo da redação, encapsulando-se, assim, uma ideia em poucas
palavras.
Entende-se, então, que a exigência de um título esteja associada ao
interesse de concentrar as ideias do candidato para uma força concêntrica,
ou seja, evitar dispersão temática, assegurando, pois, que não se fuja ao
tema. Além disso, procura-se também o exercício de coesão e de
coerência: o título, nesse sentido, representaria, para o corretor, uma
grande possibilidade de entender o texto do candidato por meio de uma
catáfora resumidora, que poderia conter o resumo dos textos e das ideias
conexas aos textos convergidos em um amplo centro de significação.
Argumentativamente, o título requer posicionamento ideológico. Sendo
assim, a seleção de um título para a redação constitui também o eixo
persuasivo do candidato. Dessa forma, o título funciona como ampla
etiqueta de sentido.
Em Koch (2018, p. 205), observa-se a integração entre leitura e
produção de sentido:
a pluralidade de leituras e de sentidos pode ser maior ou menos
dependendo, por um lado, do texto, do modo como foi constituído, do que
foi explicitamente relevado, e do que foi implicitamente sugerido; por
outro lado, da ativação, por parte do leitor, de conhecimento de natureza
vária, bem como de seus objetivos e de sua atitude perante o texto.

Por isso, pode-se considerar que a prova de redação do Mackenzie

trabalhe com múltiplos aspectos de sentido: fatores linguísticos e fatores
extralinguísticos. O diálogo dá-se por meio da inserção, ou melhor, dos
preenchimentos das lacunas que o texto pode deixar. As elipses de
sentido – sentidos que não estão dados completamente – podem ser
identificadas e complementadas por meio do ato de ler do candidato,
cerzindo sentidos e significados com o orador do texto. Dessa forma,
ambos os princípios (da cooperação e da continuidade de sentido) podem

75
ser capazes de sustentar o eixo central de sentido. Ainda conforme Koch
(2018, p. 206), os fatores relativos ao autor (orador, em nosso caso) e ao
leitor (auditório, em nosso caso) são imprescindíveis, uma vez que “esses
fatores referem-se ao conhecimento dos elementos linguísticos (uso de
determinadas expressões, léxico antigo etc.), esquemas cognitivos,
bagagem sociocultural, circunstâncias em que o texto foi produzido”.
O primeiro texto da coletânea de 2018 foi extraído de um livro
didático, Sociologia em movimento, da Editora Moderna. O livro conta com
vários colaboradores na sua produção e é direcionado para o Ensino
Médio. Dessa forma, entende-se que o auditório esteja adequado ao modo
de construção do texto didático, nos aspectos temáticos e linguísticos.
O texto começa com um argumento genérico de opinião pública: “na
sociedade moderna, um dos temas mais utilizados para refletir sobre a
relação entre indivíduos e sociedade é o da identidade social”. Essa
sociedade moderna, por exemplo, possui grupos que detêm o poder e, no
caso, especialistas que são autoridades para definir o que é “identidade
social”. Existe, pois, um argumento de autoridade cognitiva diluído,
tendo em vista o consenso sobre a temática que o texto dá como válida e
aceita na “sociedade moderna”.
O texto apresenta, como forma de convencer seu auditório, uma
porcentagem indireta – “um dos temas mais utilizados para refletir”, uma
ordem da quantidade, porém generalizada por meio do escalonamento
ou do partitivo numérico – uso da expressão “um dos” – para fazer o
destaque da importância do tema. Em se tratando de um texto de livro
didático, os dados mais científicos, ou seja, as especificidades são
ocultadas para dar relevo ao conteúdo temático.
Mais adiante, em “produto direto da interação entre o indivíduo e a
coletividade, a identidade social é o modo pela qual os indivíduos se
percebem no mundo e definem sua maneira de interferir nele”, há uma
definição conceitual sobre identidade social. Pode-se analisá-la, no
contexto, como uma definição normativa, que orienta o uso e o sentido
do léxico e como, na sociedade, ele deve ser usado e compreendido. Ao
mesmo tempo, como descritiva, já que nas subáreas da sociologia pode
não haver consenso sobre o significado da expressão “identidade social”.
A definição técnica, então, tenta cercear o entendimento de “identidade
social” para um amplo coletivo, evitando outros sentidos, mesmo
havendo estes.

76
 A explicação do texto progride por meio de justificativas: “se
decodificamos o mundo mediante a cultura, é pela identidade social que
o classificamos, nos damos conta de sua diversidade e nos posicionamos
nas questões do dia a dia”. Nesse trecho, explica-se e dá-se um exemplo
mais concreto da expressão e sua aplicação. A hipótese em “se
decodificamos” marca uma aplicação contextual para aclarar sentidos da
expressão. Dessa forma, a didaticidade do livro fica mais evidente.
A neutralidade desse texto é apenas um efeito de sentido
pedagógico, mas, como visto, faz-se um recorte do sentido da identidade
social, restringindo, também, a um campo da sociologia, privilegiando
uma subárea de uma área de conhecimento. Para mais, deixa-se implícita
uma pretensão do fazer retórico questionar para se quebrar a manutenção
do olhar estático por meio dos quadros sociais legitimados nas pequenas
questões do dia a dia. A visada argumentativa do texto didático é
direcionada para uma quebra de inércia, propondo uma reflexão crítica e
posições de juízo de valor para o que entende do rotineiro.
O livro idealiza um estudante mais ativo no pensamento, indo de
encontro a uma contemplação passiva da cultura, do social e do político.
Rompe-se a estereotipagem da retórica da manutenção da admiração e da
idealização de um aluno apático indiferente ao seu meio sociopolítico.
Concebe-se tal perspectiva mais cidadã e indagadora por causa de uma
formação discursiva mais progressiva nos ensinos de sociologia e de
filosofia. E, por isso, a viabilidade de um discurso mais inovador nos
pontos de vista sobre a sociedade e a cultura brasileiras. O lugar retórico
da essência é utilizado na argumentação do texto porque se entende a
superioridade dessa interpretação da realidade objetiva e subjetiva. Dessa
forma, o silêncio, ou seja, por causa da crítica ao avesso desse discurso
posto, marca um juízo de valor negativo – disfórico – à alteridade contra
essa visão de enxergar a cultura.
O segundo texto da coletânea é escrito por Mia Couto – famoso
escritor moçambicano. O trecho é um fragmento do livro E se Obama fosse
africano? e outras intervenções, de 2009. O autor começa o texto por meio de
uma definição apoiada num jogo metonímico: “a verdade é que nós
somos sempre não uma, mas várias pessoas e deveria ser norma que a
nossa assinatura acabasse sempre por não conferir”. Mia Couto estabelece
com a tese uma heterogeneidade de seres, marcando e afirmando as
diferenças de cada um. A metonímia, por exemplo, com o concreto da

77
assinatura e com o abstrato das relações que diferenciam as pessoas é
elemento que mostra a alteridade. Usando-se a realidade do escrito,
escolhe-se, então, a voz de uma pessoa que, por questões históricas, marca
a importância do respeito à diversidade. Mia Couto usa a questão da
identidade para indicar a singularidade da cultura de Moçambique em
relação a Portugal, de quem obteve independência em 1975. Dessa forma,
a afirmação da diferença é elemento-chave de Mia Couto em sua escrita
de Literatura Africana, dando voz, assim, aos marginalizados.
O argumento de autoridade, somado ao lugar de fala, de Mia Couto
exerce grande força argumentativa no texto, mostrando a ausência que se
tem para o outro, ou seja, pensa-se apenas num auditório homogêneo,
extirpando as individualidades ou importando elementos culturais de
uma parte dominante da sociedade. A credibilidade de Mia Couto é
construída por meio da inventividade literária e sua potência criativa em
arrolar temas políticos e culturais com uma linguagem característica da
região. Por isso, vê-se o uso de primeira pessoa: a voz de Mia Couto
associa-se diretamente com o que diz, construindo um efeito mais
enfático para a mensagem. A formação ideológica de Mia Couto, isto é,
momentos históricos que determinaram seu pensar implicaram a sua
formação discursiva militante sobre o tema.
Por isso, o lugar retórico da pessoa é elemento-suporte para sua
credibilidade sobre a temática. O argumento de autoridade se constitui
por meio da experiência vivencial do autor. Segundo Walton (2014, p.
247), “a autoridade cognitiva diz respeito sempre a uma área do
conhecimento ou da experiência em que se costuma dar mais peso à
opinião do perito do que à do leigo”. Além disso, Mia Couto, por sua
profissão de escritor, torna-se um formador de opinião nesta área. O autor
ganha peso por causa do apelo à popularidade de seus livros e seu
reconhecimento no meio da literatura.
Além disso, em “todos nós convivemos com diversos “eus”, diversas
pessoas reclamando nossa identidade”, mostra-se a alteridade até mesmo
dentro de um único indivíduo, ressaltando, de novo, a alteridade e a
positividade disso. Mia Couto, por exemplo, tenta, por meio do texto,
ressemantizar a negatividade que se tem em mente da diversidade: “o
segredo é permitir que as escolhas que a vida nos impõe não nos
obriguem a matar a nossa diversidade interior”. Entende-se que Mia
Couto vai contra os discursos de segregação social e racial, dado que o

78
outro ajuda na nossa constituição também. Reafirma-se, então, o
elemento eufórico da “diversidade interior”.
A ruptura do discurso autoritário sobre a unidade é notória por meio
𝑢𝑛𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒
do par filosófico: . Contraria-se, pois, a unidade – elemento
𝑑𝑖𝑣𝑒𝑟𝑠𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒
anteriormente euforizado na sociedade – que é, hoje, elemento negativo,
visto que segrega e diferencia o outro, apartando-o do social, pela
imposição da diversidade – elemento, hoje, priorizado no seio da
sociedade progressista. Mia Couto, no texto, propõe uma renovação da
noção de “diferente”. Segundo Fiorin (1990, p. 53), “a linguagem cria a
imagem do mundo, mas é também produto social e histórico”. Tendo isso
em vista Mia Couto rompe a visão determinista que se tinha: “o melhor
nesta vida é poder escolher, mas o mais triste é ter mesmo que escolher”,
porém cria um paradoxo entre melhor e pior: ambos os pesos da escolha
são marcados ora como positivos, ora como negativos. Aquele dá poder
de escolha, liberdade; este, poder de enfrentar e assumir a escolha feita.
Além disso, em “mas o mais triste é ter mesmo que escolher”, pode-
se entender a não necessidade de se rotular ou até mesmo a necessidade
de apenas realmente viver sem amarras e limitações: deixar que escolhas
sejam feitas inconscientemente.
O último texto da coletânea traz o verbal e o não verbal para ser
interpretado pelo candidato. A tirinha é de André Monnerat – escritor e
desenhista – e tem como título O Artilheiro. A escolha pela tirinha pode
validar a impressão de didaticidade da proposta de redação do
Mackenzie, pois escolheram-se gêneros com os quais os candidatos têm
mais contato em sala de aula: texto do livro didático, texto literário e a
tirinha.
O texto marca a fabricação da realidade. Presencia-se a proposta da
segunda personagem para o artilheiro: desenvolvimento da autoimagem
nas redes sociais. Porém a imagem que se deseja construir não é uma
pautada na realidade e na verdade, mas sim numa pretensão, numa
fabricação de personalidade: “Não. Não. Você não vai postar nada. Fica
tudo por minha conta. Se for real demais, dá ruim”. Ou seja: a construção
de um éthos para o jogador é imposição de marketing com fins à
autopromoção. Por isso, a construção do éthos do jogador, para fazer
sucesso, deve obedecer à vontade social, uma vontade não de cunho real,
mas do que se espera que o jogador seja, cumprindo, assim, normas e
validando valores já determinados no seio social.

79
 Para se obter sucesso, a tirinha mostra que a fabricação deve ser
meticulosa, caso contrário, “dá ruim”. Compram-se os elementos
imagéticos dispostos na mídia, isentando-se, assim, de polemicidade.
Existem requisitos que devem apresentados ao coletivo: estereótipos e
idealizações. Um jogador de futebol, por exemplo, tem sua imagem
validada quando efetua certas ânsias da população: deve ter hábitos do
povo, ser comprometido com seu rendimento em campo, sempre
treinando, não se envolver em polêmicas etc.
Fiorin (1990, p. 43) diz que “os agentes discursivos são as classes e as
frações de classe”. Sendo assim, edifica-se e arquiteta-se uma imagem, um
éthos, que seja autorizado por essas instâncias. Para mais, “o indivíduo
não pensa e não fala o que quer, mas o que a realidade impõe que ele
pense e fale” (FIORIN, 1990, p. 43). A elaboração de um éthos apenas
cumpre os ditames da ideologia imposta. A personagem, então, apenas
cumpre o que Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014, p. 26-27) dizem: “o
importante, na argumentação, não é saber o que o próprio orador
considera verdadeiro ou probatório, mas qual é o parecer daqueles a
quem ela se dirige”. A adaptação ao auditório é fator significativo para a
persuasão.
O “verdadeiro” torna-se, assim, fabricado para suprir demandas da
imagem que se costuma vender dos famosos nas redes socais. Dessa
forma, o engajamento “como se fossem seus amigos mesmo!” apenas
supre um consumo do espectador. Por isso, o éthos do jogador, na tirinha,
cumpre um papel duplo: de educador e de propagandista. Segundo
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014, p. 58): “enquanto o propagandista
deve granjear, previamente, a audiência de seu público, o educador foi
encarregado por uma comunidade de tornar-se o porta-voz dos valores
reconhecidos por ela”. Usa-se, aqui, educador com o sentido de pessoa
influente, já que apenas reafirma o que se está na dimensão político-
social-cultural, operando por um efeito de manutenção do sistema. Ao
mesmo templo, conquista-se o sucesso publicitário pelo logro da imagem
fabricada.
O influenciador, no lugar de usar sua voz para revisitar valores, usa
sua imagem falsamente construída para reafirmar valores – estereótipos
e idealizações – já concebidos no social. Dessa maneira, comungam-se
duas dimensões: uma institucional, outra pessoal. Aquela visando ao
lucro com a imagem, está ratificando as vontades das pessoas que

80
consumem conteúdos nas redes sociais: uma perfeição imagética.
Pretende-se, pois, atender às demandas de um amplo auditório,
homogeneizando o éthos do jogador para encaixar-se em múltiplos
contextos.
Conforme Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014, p. 334): “a construção
da pessoa humana, que se vincula aos atos, é ligada a uma distinção entre
o que se considera importante, natural, próprio do ser de quem se fala, e
o que se considera transitório, manifestação exterior do sujeito". Isso
posto, a fala no último quadrinho reafirma, pois, a vinculação do ato-
pessoa: ou seja, os atos feitos pelo jogador, caso sejam considerados
polêmicos, poderiam prejudicar a imagem vendida para o público: “a
reação do ato sobre o agente é capaz de modificar constantemente a nossa
concepção da pessoa” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p.
337), mesmo que “o ato não pode ser considerado um simples indício,
revelador do caráter íntimo da pessoa”. (PERELMAN; OLBRECHTS-
TYTECA, 2014, p. 338)”

Considerações finais

As práticas de produção de texto em sala de aula, conforme a análise

acima, podem ensejar no aluno um senso indagador e analítico frente ao
mundo contemporâneo. Não se pensa, portanto, apenas numa leitura sem
a consideração do contexto de produção, não se destitui, também, o uso
da linguagem da funcionalidade e dos efeitos de sentidos pretendidos
pelo aluno. Amplia-se, pois, a competência linguística do discente,
encorajando-o a uma prática investigativa, dotando-o de repertório não
só linguístico-discursivo, mas também de conhecimento de mundo para
compreender e entender a realidade na qual está inserido.
A prática de texto em sala deve ser dialógica e interativa, mostrando
ao aluno que a produção de leitura (ativando conhecimento) e de escrita
adquirem uma abordagem de processo: nada está pronto, parte-se do
sujeito ativo para a construção do sentido por meio da bagagem
intelectual e do conhecimento linguístico. O fazer do professor
transforma-se em orientador para propor situações e cenários para que
aluno tenha contato com a múltipla possibilidade do uso linguístico.
Sendo assim, o argumentar não se torna restrito apenas ao texto
dissertativo-argumentativo, todos os textos, em maior ou menor grau,
possuem uma visada argumentativo E, por meio do fazer retórico, o

81
aluno emancipa-se e assenhora-se da percepção de que a linguagem
perpassa a vivência social, política, cultural e histórica.
O fazer retórico, na contemporaneidade, faz-se imperativo para que
o aluno consiga interpretar as várias informações que circulam nas mídias
e nas redes sociais, sabendo distinguir com critério e rigor as informações
que têm e não têm credibilidade. Essa visão ajuda o estudante a entender
e a situar-se num mundo complexo, reconhecendo os discursos
dominantes e os horizontes ideológicos que atravessam a cultura, a
política e história, derrubando por terra o mito da neutralidade.
O ensino-aprendizagem da retórica parte do fazer democrático em
sociedade. Segundo Abreu (2009, p. 10), “saber argumentar é, em
primeiro lugar, saber integrar-se ao universo do outro”. Sendo assim, essa
interação eleva a tolerância com a diversidade múltipla em sociedade.

Referências
ABREU, A. S. A arte de argumentar: gerenciando razão e emoção. 13. Ed. Cotia: Ateliê
Editorial, 2009.
ARAÚJO, C. H. T. de. Textos motivadores do Enem, da Fuvest e do Mackenzie: uma
análise retórica das propostas de redação. 2020. p. 139-146. Dissertação (Mestrado
em Letras). Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.
FIORIN, J. L. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2015.
______. Linguagem e ideologia. 2. ed. São Paulo: Editora Ática, 1990.
KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. 13. Ed. São Paulo: Cortez: 2011.
______. As tramas do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2018.
LEAL, T. F. A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. Belo Horizonte:
Autêntica, 2015.
PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentação: a nova
retórica. 3. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2014.
VELASCO, P. D. N. Educando para a argumentação: contribuições do ensino da
lógica. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.
WALTON, D. N. Lógica informal: manual de argumentação crítica. 2. ed. São Paulo:
Editora WMF Martins Fontes, 2012.

82
 COMBATE AO BULLYING E AO TROTE VIOLENTO NO IFTM
CAMPUS UBERLÂNDIA

Caroline Silva SEVERINO1

Sabemos que dentro do ambiente escolar há uma preocupação

constante por parte dos educadores em tentar identificar os motivos que
podem levar os estudantes à evasão e ao abandono dos estudos. A
violência escolar é apontada como uma das possíveis causas desse
fenômeno e pode assumir diferentes formas e dimensões dentro do
ambiente educacional. A prática do bullying e do trote violento aplicado
sobre os estudantes ingressantes é uma das dimensões mais relevantes
dos tipos de violência que são praticados dentro de uma escola.
Infelizmente, no IFTM campus Uberlândia, essa realidade não foi
diferente. O trote era praticado na instituição desde a sua fundação, na
década de 60, quando ainda se intitulava Colégio Agrícola de
Uberlândia.2 Os servidores sabiam que havia uma cultura de trote no
campus. Os conflitos entre alunos ingressantes e veteranos se
manifestavam, muitas vezes, de maneira pública e violenta. O trote estava
enraizado culturalmente entre os estudantes e era encarado como uma
tradição institucional, fortalecida ano após ano.
Foi dentro desse contexto que, na última década, cresceu a
inquietação por parte da equipe de educadores do Campus sobre a
necessidade de se criar estratégias e promover ações que pudessem
combater o trote violento através de um programa institucional. Surgiu,
então, o projeto da Recepção Cidadã. Esse projeto tem como objetivo
combater o bullying e o trote violento e, consequentemente, contribuir
para a diminuição dos índices de evasão escolar no IFTM Campus
Uberlândia.

1
Mestre em História pela Unesp – Franca. Técnica em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro – IFTM - Campus Uberlândia. Cidade: Uberlândia/MG – Brasil. E-
mail: caroline.silva@iftm.edu.br.
2
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) foi criado a partir da Lei
nº 11.892/2008, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba (CEFET
Uberaba), com suas Unidades de Educação Descentralizadas (UNEDs) de Paracatu e Ituiutaba e da Escola
Agrotécnica Federal de Uberlândia (EAFU), que passaram automaticamente à condição de Campi da
Instituição. Atualmente, o IFTM é composto pela Reitoria, situada na cidade de Uberaba, e por seus nove
Campi: Avançado Campina Verde, Avançado Uberaba Parque Tecnológico, Ituiutaba, Paracatu, Patos de
Minas, Patrocínio, Uberaba, Uberlândia e Uberlândia Centro, abrangendo geograficamente a Mesorregião do
Triângulo Mineiro, Alto Paranaíba e parte da Mesorregião Noroeste de Minas.

83
 Neste artigo, buscou-se oferecer um panorama geral do programa
através de um relato de experiência descritivo da Recepção Cidadã. O
objetivo foi descrever a experiência exitosa de recepção dos estudantes
ingressantes no IFTM Campus Uberlândia, entre os anos de 2011 e 2019.
Durante a descrição do relato, pontuou-se cada etapa do projeto e seus
impactos na comunidade acadêmica. Também se analisou o alcance das
ações realizadas e em que medida a prática do trote violento foi
abandonado ou minimizado para dar lugar a uma cultura de integração
social mais amistosa e solidária, alinhada ao princípio de uma educação
inclusiva que permita a participação de todos os estudantes nas
atividades que ocorrem dentro do espaço escolar.
Acreditamos ser fundamental debater sobre esse tema e avaliar o
impacto da implementação desse tipo de programa dentro do ambiente
educacional, pois a escola tem como papel fundamental promover a
construção e a socialização não só dos conhecimentos técnicos e
científicos, mas também dos princípios morais e éticos do indivíduo
assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício pleno de sua
cidadania. A educação inclusiva amplia o exercício da cidadania ao
permitir a convivência pacífica e a integração social entre os estudantes,
inclusive daqueles com necessidades especiais, favorecendo a
diversidade. É dentro dessa perspectiva que este artigo se insere.

Fundamentação teórica

Há uma preocupação constante nas instituições de ensino em

desenvolver estratégias que possam contribuir para a permanência e êxito
estudantil. O fracasso escolar é motivo de preocupação constante não só
para a escola, mas também para os pais, sociedade e governo. Não é de
hoje que o assunto é pauta recorrente nas políticas públicas
desenvolvidas para a área de educação e cidadania.
De acordo com Medeiros (2008, p.2)
Esta realidade, que alarma os educadores envolvidos, políticas públicas e
sociedade, significa grande prejuízo tanto para a escola, por seu princípio
educacional e formador, quanto ao próprio estudante, em termos de
digressão educativa e até profissional, no caso específico das instituições
que ofertam cursos profissionalizantes.

Os motivos que podem levar o estudante à evasão escolar são os mais

variados possíveis, de acordo com o IFTM (2016, p. 41-43), que realizou

84
pesquisa com os estudantes evadidos do IFTM – Campus Uberlândia, as
causas da evasão podem ser divididas em duas dimensões: a individual
do estudante e a da instituição de ensino.
As causas da evasão relacionadas à dimensão individual do
estudante identificadas foram: distância entre a sua casa e a instituição;
mudança de interesse profissional ou pessoal; falta de aptidão para a
futura profissão; o curso não atendeu às suas expectativas; dificuldade de
aprendizagem decorrente das séries anteriores; mudança de residência
ou município; estar cursando paralelamente outro curso;
incompatibilidade com horário de trabalho; problemas familiares;
problemas financeiros; falta de transporte adequado para chegar
instituição.
Já em relação às causas relativas à dimensão institucional foram
apontadas: assédio sexual por parte de alguns estudantes; reprovação em
mais de uma disciplina no semestre/ano; dificuldade no
acompanhamento de conteúdos; motivos indisciplinares/desligamento;
dificuldade de relacionamento com professores; didática de alguns
professores; carga horária excessiva de aulas.
O que interessou a esta pesquisa foram as causas relacionadas à
dimensão institucional. Pode-se observar que duas delas estão ligadas à
violência sofrida pelos alunos: assédio sexual e dificuldade de
relacionamento com os professores. Por isso, o combate ao bullying e ao
trote funcionam como uma estratégia relevante na redução da violência
física e psicológica praticadas na escola.
Segundo Resende (2012, p.84-85), que estudou a evasão escolar em
uma escola técnica no sul de Minas Gerais:
Os trotes constituem uma das razões alegadas para a evasão. Algumas
declarações dos entrevistados confirmam a suspeita a respeito dos trotes e
violência física praticada aos alunos dos primeiros anos, que podem fazer
com que eles se sintam perseguidos e aterrorizados.

Silva (2016 p.133), que em sua pesquisa entrevistou ex-alunos da

antiga escola técnica de Uberlândia, sinalizou que o trote foi um dos
motivos que levaram à evasão escolar de estudantes recém-chegados à
instituição. Segundo um dos relatos, muitos alunos do primeiro ano
adoeciam ou desistiam do curso já no primeiro ou segundo dia de aula,
por causa do trote que era violento e gerava conflitos entre os estudantes.
Alguns autores como Zuin (2002) e Almeida Júnior (2011)

85
enriqueceram a discussão sobre trote buscando conceituá-lo. De acordo
com Zuin (2002, p.16), o trote pode
ser identificado como um rito de passagem cuja violência física e moral é
justificada como uma tradição que deve ser perpetuada durante o processo
de integração entre os calouros e veteranos.

Já para Almeida Júnior (2011) , o trote é encarado como uma forma

de se relacionar socialmente e está assentado em valores, sentimentos e
comportamentos que se encontram disseminados na sociedade, funciona
como um tipo de legitimação do que um grupo acredita ser válido ou não
para as relações sociais.
De acordo com Silva (2016 p.15), que investigou trotes tradicionais
ocorridos no antigo Colégio Agrícola de Uberlândia no período entre
1969 a 1985, “Dificilmente, [...] os ingressantes saíam ilesos de trotes
constrangedores praticados pelos alunos mais antigos da instituição.” Os
tipos de trote que aconteciam na escola técnica de Uberlândia eram os
mais variados possíveis: apelido; o banho de lama e a privação dos pratos
mais apetitosos aos ingressantes no refeitório; tornar o aluno de 1º ano
empregado do aluno de 2º ano nas aulas práticas realizadas nos setores
de produção da instituição; o chamado “Corredor-Polonês”, que obriga
os alunos a passarem por um corredor e são aplicados vários tapas na
cabeça; “o trote do suplício”, em que eram tiradas as roupas dos
ingressantes e amarrados cordões no pênis e depois eram puxados pelo
cordão como se fossem cavalos. Conforme relato dos próprios ex-alunos,
o ingressante que não se submetesse a esses trotes, muitas vezes, se
tornava vítima de agressão física e psicológica por parte dos trotistas.
Alguns desses trotes que aconteciam no passado da escola técnica de
Uberlândia ainda estão presentes na história mais recente da instituição,
porém com menor incidência e com menor violência, graças às ações que
têm sido desenvolvidas pela comunidade acadêmica, entre elas o
Programa da Recepção Cidadão qual será relatado a seguir.

Metodologia

O estudo foi feito através do relato de experiência do projeto

intitulado Recepção Cidadã, desenvolvido no IFTM Campus Uberlândia,
que tem como objetivo o combate ao bullying e a reversão da cultura do
trote violento. O projeto foi idealizado e executado pelo Núcleo de
Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas – NAPNE – do

86
IFTM Campus Uberlândia, composto por servidores técnico-
administrativos, docentes e discentes do campus. O projeto teve como
público-alvo os estudantes matriculados nos cursos de educação
profissional e tecnológica ofertados no campus, principalmente os cursos
Técnicos Integrados ao Ensino Médio, Técnicos Concomitantes ao Ensino
Médio e Graduação.
O relato de experiência foi descritivo e realizado através da coleta de
material produzido pela equipe organizadora do projeto Recepção
Cidadã, como o planejamento, cronograma e relatórios de atividades
executadas, leitura e discussão bibliográfica sobre o tema, produção de
banners, cartazes, flyers e notícias para a veiculação no site institucional
buscando sensibilizar a comunidade acadêmica sobre a importância do
tema, apresentação de trabalho em congresso, artigo publicado em
revista, bem como o registro de ações e atividades que foram executadas
ao longo do projeto desde sua implementação em 2011 até os dias atuais.
Para melhor compreensão do fenômeno estudado, dividiu-se o relato
de experiência em 5 etapas. A primeira etapa consistiu no Processo
Seletivo para a escolha de estudantes veteranos que atuarão como
monitores nas ações que serão desenvolvidas ao longo do programa.
A segunda etapa descreveu como é feito a avaliação e planejamento
das ações do programa durante os meses que antecedem o início do
período letivo, desde as primeiras reuniões para a proposição das ações,
a busca por recursos, as parcerias, a produção de material, dentre outros.
A terceira etapa descreveu as ações desenvolvidas durante a
matrícula dos estudantes. São apresentandas as etapas da recepção aos
estudantes e responsáveis já no primeiro contato com a instituição,
durante o período de matrícula.
A quarta etapa descreveu as ações e as atividades que são
desenvolvidas com os estudantes ingressantes no início do semestre
letivo, mais especificamente nas duas primeiras semanas de aula, como
reunião de pais e mestres, tour pelas dependências do campus, atividades
de integração social, apresentação dos regulamentos de ensino, auxílio
para participação em editais de assistência estudantil, apresentação dos
docentes, equipe gestora e pedagógica para alunos e familiares,
treinamento dos sistemas acadêmicos, entre outros.
Na quinta etapa, foi feita uma descrição das atividades que são
desenvolvidas após as primeiras duas semanas de aula, ou seja,

87
atividades desenvolvidas ao longo do período letivo, como a
confraternização feita com os estudantes novatos e veteranos, a
comemoração do dia da gentileza, a realização de palestras, a exibição de
filmes e os debates sobre o tema, que tem como objetivo retomar a
reflexão sobre a importância do combate ao bullying e ao trote.

Apresentação dos resultados

O Programa Recepção Cidadã do IFTM Campus Uberlândia teve

início no ano de 2011, logo após a criação do IFTM e a expansão da rede
de educação profissional e tecnológica no país. A escola técnica de
Uberlândia sempre foi um modelo diferente da escola tradicional. É uma
escola fazenda que oferta educação técnica e profissional em regime
integral para alguns cursos e possui moradia estudantil dentro do próprio
campus. Há aulas práticas e teóricas, que acontecem nos setores de
produção da fazenda, e alunos residentes na escola. Todas essas
características fazem com que os alunos permaneçam por mais tempo na
instituição, tornando mais recorrente a prática do bullying e do trote entre
os estudantes.
A cultura do trote sempre existiu nas dependências da instituição. O
Programa Recepção Cidadã nasceu como uma tentativa de combater o
bullying e o trote violento no campus. O programa busca desenvolver
ações de intervenção nos casos de evasão e abandono escolar que
decorram do trote aplicado ao ingressantes. O programa existe desde
2011, ocorre no início de cada semestre letivo, duas vezes ao ano, e
continua ativo até os dias atuais.
O programa em questão é coordenado pelo NAPNE do Campus
Uberlândia e conta com o auxílio do NAP (Núcleo de Apoio Pedagógico),
da DG (Direção Geral),da DEPE(Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão),
da CGE(Coordenação Geral de Ensino), das Coordenações de Curso, da
CGEAE (Coordenação Geral de Extensão e Apoio ao Estudante), da
Biblioteca, do setor de Psicologia Escolar, do setor de Orientação
Educacional e do setor de Assistência Estudantil. Também conta com a
participação de professores de diferentes áreas do conhecimento, técnico-
administrativos e estudantes veteranos que participam do planejamento,
elaboração e execução das ações. Ao longo do tempo, foi possível
desenvolver e aprimorar diversas ações, sendo as principais delas
pontuadas no quadro 1.

88
Quadro 1- Descrição das principais etapas e ações do Programa Recepção Cidadã.
Etapa Período Responsáveis Público-alvo Ações

Semestre
1. Processo
que Alunos de - Entrevista para
seletivo para
antecede a Servidores todos os seleção de estudantes
monitoria do
edição do períodos monitores
programa
programa
Semestre
2. Avaliação e
que Servidores e - Avaliação e
planejamento Alunos
antecede a alunos elaboração das ações
das ações do ingressantes
edição do monitores a serem executadas
programa
programa
- Organização do
espaço físico e
material informativo;
Alunos
Durante os Servidores e - Pré-matrícula de
3. Matrícula dos ingressantes
dias de alunos ingressantes;
ingressantes e
matrícula monitores - Preenchimento de
responsáveis
questionário sobre
necessidades
específicas estudantis.
- Reunião de pais e
mestres;
- Atividades de
integração social;
-Tour pelo campus;
- Treinamento em
Duas sistemas;
Alunos
4. Início do primeiras Servidores e - Apresentação dos
ingressantes
semestre letivo semanas de monitores regulamentos e
e veteranos
aula normativas do
campus;
- Projeto “Se liga no
que é seu”;
- Divulgação dos
canais de denúncia na
instituição.
Ao longo de
Alunos - Eventos e palestras
5. Durante o todo o Servidores e
ingressantes sobre o tema e
semestre letivo período monitores
e veteranos confraternização.
letivo
Fonte: Elaboração pela autora com base no projeto e peças de divulgação do
Programa da Recepção Cidadã.

A seguir, são detalhadas cada uma das etapas:

89
 Etapa 1: Processo Seletivo para escolha dos monitores do programa:
O processo ocorre todo semestre e seleciona os estudantes veteranos que
atuarão como monitores da próxima edição da Recepção Cidadã. A forma
de seleção é criteriosa e feita por meio de entrevista. É desejável que o
estudante tenha perfil condizente com a proposta do programa e possua
histórico de bom comportamento na instituição. A participação de
monitores faz com que os estudantes se sintam corresponsáveis pelo
programa. Desse modo, os estudantes são estimulados a participar do
processo de forma mais direta, como protagonistas. Essa abordagem fez
com que os estudantes se interessassem de maneira muito perceptível
pelo programa. Na última edição, em 2019, foram 135 estudantes inscritos
no processo seletivo, mas apenas 30 foram selecionados. Assim,
estudantes que tinham interesse em participar do programa apenas para
se socializarem por meio de tradicionais trotes e atitudes geradoras de
constrangimento aos ingressantes foram desclassificados, num ato
educador. O número de estudantes interessados em participar da
Recepção Cidadã cresce a cada ano, é possível perceber isso relacionando
o crescente número de estudantes inscritos para participar como monitor
do programa em relação a edições anteriores. É perceptível também que
nos últimos anos, há mais estudantes veteranos envolvidos nas
atividades da Recepção Cidadã do que em transgressões direcionadas aos
ingressantes. Há uma mudança comportamental e atitudinal dos
veteranos que hoje se interessam menos pelo trote violento e pelo
bullying e mais pela recepção amistosa e acolhedora dos ingressantes.

Etapa 2: Avaliação e planejamento das ações do programa: A equipe

do programa se reúne para avaliar as ações que foram desenvolvidas na
edição anterior e planejar as ações que serão desenvolvidas na próxima
edição. No geral, as ações bem sucedidas são repetidas na próxima
edição, ações que não tiveram o resultado esperado são reestruturadas ou
substituídas por outras ações, bem como ocorre proposição de novas
ações. Além disso, há o levantamento do recurso disponível para
desenvolvimento do programa e como ele será utilizado (gincanas,
confraternizações, minicursos, palestras, material gráfico, sorteio de
brindes, entre outros). Também é produzido o conteúdo do material de
divulgação do programa (banners, faixas, panfletos, cartazes) que são
utilizados em várias ações ao longo do ano.

90
 Etapa 3: Matrícula dos ingressantes: Durante o período de matrícula
dos estudantes, os monitores do programa (alunos veteranos) e
servidores acolhem os ingressantes e seus familiares. Primeiro, é
realizada a organização do espaço físico. O local é preparado com música
ambiente, fixação de faixa de boas-vindas, há escalonamento da equipe
de trabalho e divisão de tarefas, atendimento com distribuição de
cadeiras, mesas e senhas para melhor acomodação dos ingressantes e
familiares. Há folders e banners informativos sobre os cursos e os
monitores dão dicas aos ingressantes sobre o funcionamento da
instituição e dos cursos (horários de aulas e do transporte coletivo,
conteúdos que serão estudados, dinâmica das aulas práticas e teóricas,
funcionamento do refeitório, ingresso em alojamento estudantil, dentre
outras dúvidas que surjam). Também é realizada a pré-matrícula: os
servidores analisam a documentação que será apresentada pelo estudante
no ato da matrícula, com o objetivo de assegurar que esta seja efetivada.
Após a matrícula, o estudante preenche questionário com informações
que possam auxiliar a instituição a identificar as especificidades de cada
um. Os dados coletados no questionário são disponibilizados no QI –
Quadro Informativo3– do estudante e, posteriormente, utilizados como
ferramenta de auxílio no processo de ensino-aprendizagem.

Etapa 4: Início do semestre letivo: Desde o primeiro dia de aula

várias ações já começam a ser executadas. Normalmente, o cronograma
de execução de todas as ações voltadas para a recepção do ingressante
leva em torno de duas semanas. Acontecem de maneira intercalada com
as aulas. No primeiro dia de aula, há um café da manhã de boas-vindas
e, na sequência, a reunião de pais e mestres. Nesse primeiro momento, a
equipe gestora do campus e os professores se apresentam aos ingressantes
e familiares e são repassadas informações acadêmicas importantes como:
calendário acadêmico, editais de bolsas e auxílio estudantis,
funcionamento do refeitório, alojamento estudantil, horário de aulas,
carga horária dos cursos, tempo de integralização dos cursos, etc. No
restante das duas semanas, há atividades de integração, como jogos e

3
O Quadro Informativo (QI) é uma ferramenta educacional utilizada pelos profissionais do IFTM-Campus
Uberlândia que tem como objetivo compartilhar as informações sobre as necessidades específicas dos
estudantes com toda a equipe de profissionais (docente e setores educacionais), possibilitando o
acompanhamento didático e pedagógico dos estudantes de forma integrada.

91
gincanas feitas com a participação de alunos ingressantes, veteranos e
docentes. Há, também, o tour pelo campus, para que os estudantes
conheçam os setores da fazenda, laboratórios, alojamento estudantil,
biblioteca, salas de aulas e demais espaços. Ocorre o treinamento de
sistemas, como o da Biblioteca para acesso digital ao acervo, empréstimo
e devolução de livros, e do Portal do Aluno, que permite o acesso de
maneira digital a notas, frequência, material didático dos conteúdos e
mensagens de professores. Há o momento para apresentação dos
regulamentos e normas da instituição, que permite ao estudante conhecer
a organização didático-pedagógica e o regulamento disciplinar do IFTM,
assim como o projeto pedagógico do curso, de maneira resumida, com as
principais informações de interesse do estudante. O estudante também é
informado sobre os canais de denúncia institucionais, como a ouvidora
do IFTM, canal que permite que uma denúncia de qualquer natureza
(assédio, trote ou bullying sofrido pelo estudante) seja realizada de
maneira sigilosa. Também ocorre a apresentação do Projeto “Se liga no
que é seu”, que busca sensibilizar sobre a importância da manutenção do
patrimônio escolar, conscientizando-os estudantes e tornando-os
corresponsáveis pelos bens da escola, evitando pichações e danos ao
patrimônio público.

Etapa 5: Durante o semestre letivo: Diversas ações acolhedoras são

desenvolvidas ao longo do semestre letivo, tais como comemoração do
dia da gentileza, no qual os estudantes produzem cartazes e realizam
exposição sobre a importância de se colocar no lugar do outro e
comunicar-se de maneira gentil e pacífica com as pessoas, comemoração
do setembro amarelo, no qual ocorre exposição de filme e posterior
debate para reflexão sobre a importância da prevenção ao suicídio, além
de filmes e debates sobre saúde mental e reflexão a respeito do
preconceito social com as pessoas que sofrem de transtornos psíquicos.
Também há palestras e minicursos sobre temas relacionados à
diversidade, às relações interpessoais e ao convívio pacífico e respeitoso
entre os estudantes. Além disso, são promovidos momentos de
confraternização entre os alunos ingressantes, veteranos e servidores com
jogos, competições esportivas, apresentações artísticas e musicais
estudantis ao longo do ano.

92
Conclusão

Podemos concluir que desde que o Programa Recepção Cidadã foi

criado há uma década, ele tem se fortalecido e se consolidado junto à
comunidade acadêmica do IFTM Campus Uberlândia. O programa hoje
tem caráter institucional e se tornou uma tradição no campus. As
atividades e ações propostas estão em constante movimento e cada edição
tem suas peculiaridades, mas sempre com o mesmo objetivo: combater a
cultura do trote e do bullying dentro da instituição.
Como já foi dito anteriormente, é perceptível que nos últimos anos
há mais estudantes veteranos envolvidos nas atividades do Programa
Recepção Cidadã do que em transgressões direcionadas aos ingressantes.
Antes da implementação do programa, os trotes violentos estavam tão
enraizados na instituição que, em algumas ocasiões, eram praticados de
maneira pública e vista como algo até banal por estudantes e servidores.
Atualmente, em boa parte devido ao Programa Recepção Cidadã,
verifica-se a mudança de atitude e comportamento dos veteranos, que
procuram recepcionar os estudantes de maneira acolhedora e amigável.
O resultado desse trabalho pode ser notado quando se observa a
diminuição do número de trotes aplicados ao ingressantes no campus, a
alta adesão e participação dos estudantes nas ações desenvolvidas pela
Recepção Cidadã e o crescente número de estudantes inscritos para
participarem como monitores demonstra que o interesse do veterano pelo
programa é grande.
Apesar da redução do trote violento e do bullying no campus
sabemos que o trabalho da Recepção Cidadã deve ser feito de maneira
contínua e permanente. Educar o estudante e torná-lo cidadão consciente
do seu papel e do outro na sociedade é um desafio diário e faz parte da
missão da instituição como educadora: trabalhar na construção de uma
sociedade inclusiva e democrática. O trabalho desenvolvido através da
perspectiva da educação inclusiva, expande o convívio com as diferenças,
amplia a convivência pacífica e a integração social entre os estudantes,
favorecendo a diversidade e o respeito mútuo entre os membros da
comunidade escolar.
Referências
ALMEIDA JÚNIOR, A. R. Anatomia do trote universitário. SP: Hucitec Ed., 2011.
IFTM. Plano estratégico de ações de permanência e êxito dos estudantes do IFTM.

93
 Uberaba: IFTM, Pró-Reitoria de Ensino, 2016. (Plano integrante do Programa
Permanência e Êxito dos Estudantes do IFTM).
MEDEIROS, W. M. M de. Evasão escolar e educação: o caso do Centro de Educação
Profissional Agrícola Estadual Mohamad Ali Hamzé.2008. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1443-8.pdf>.
Acesso em: 1 mar. 2020.
RESENDE, M. L. do A. Evasão escolar no primeiro ano do Ensino Médio integrado
do IFSULDEMINAS - Campus Machado. 2012. Dissertação (Mestrado em
Política Social) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Política Social,
Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2012.
SILVA, R. M. da. “Só vencem os fortes”: a barbárie do trote na Educação Agrícola.
2016. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Centro de Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São
Carlos, 2016.
ZUIN, A. A. S. O trote na universidade: passagens de um rito de iniciação. São Paulo:
Cortez Editora, 2002. (Coleção Questões da Nossa Época).

94
 É FATO OU FAKE?
O professor e a necessidade do diálogo consciente

Cristiane da Silva DIAS1

Justificativa:

No convívio diário, percebo que mesmo profissionais tidos como

"letrados", ainda são muito bitolados e alienados quando se trata de
letramento midiático, professores que deveriam ser mais críticos,
acreditam em tudo que leem e ainda disseminam inverdades como se
fossem verdades absolutas. Essa triste realidade foi o que me levou a
movimentar um projeto que desenvolvesse esse senso crítico e
questionador nos alunos. Diante de tantas informações que nos
bombardeiam diariamente é preciso desde muito pequenos aprender a
filtrar e assimilar essas informações, até porque, se essas crianças
começam a ter esse olhar mais crítico, talvez no futuro teremos leitores
mais críticos, pois infelizmente os leitores atuais são muito ingênuos e
passíveis de manipulação. Talvez essa seja umas das mais urgentes
necessidades do ensino da leitura nos próximos tempos...
A formação de leitores no país tem evoluído constantemente, da
“pseuda leitura”, ensinada nas cartilhas tão disseminada nos anos 80,
começarmos a ler diversidades gêneros e a ensinar a compreender o texto,
isso foi um grande avanço na minha opinião, porém nos tempos
modernos já não basta mais apenas compreender o que lê, se faz
necessário acima de tudo criticar e questionar o que se lê.

Objetivos:

• Contribuir com a formação de um leitor crítico, capaz de

identificar Fake News, e ético, que tenha a consciência de não
propagar inverdades;
• Despertar o interesse nos alunos pela pesquisa mais profunda
acerca de alguma notícia;
• Compreender os mecanismos utilizados na escrita para persuadir
o leitor.

1
Licenciatura em Letras, Pedagogia e bacharelado em Direito. Especialista em Linguística pela Unesp de
Assis/SP e Especialista em Psicopedagogia. Professora na rede municipal de Osvaldo Cruz /SP há 18 anos. E-
mail: cristiane_teatro@hotmail.com

95
 • Identificar uma manchete sensacionalista;
• Formar cidadãos com pensamento crítico e que tenha
discernimento ao ler uma notícia;
• Desenvolver a habilidade de filtrar notícias, pesquisar sua fonte e
verificar sua veracidade;

Conteúdos Curriculares:

• Leitura crítica de notícias na internet leitura crítica de notícias da

internet;
• Habilidades e competências descritas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que visa envolver, acessar, analisar, avaliar e
criar conteúdo na internet. Nossos estudantes são usuários de
tecnologias e também produtores dela.

Participantes envolvidos:

Alunos matriculados nos 4.° anos da EMEF Prof.ª Rosa Ruth Ruggia
Martins, da cidade de Osvaldo Cruz.

Metodologia:

O primeiro passo foi realizar o levantamento do conhecimento

prévio: Em uma roda de conversa iniciamos os questionamentos “O que
é Fake News”, alguns já tinham uma noção e muitos não...
A partir daí foi realizada a apresentação do projeto aos alunos que
teria como produto final a confecção de cartazes no jornal mural da escola
e uma apresentação com bonecos de fantoches para repassar esses
conhecimentos aos demais alunos da escola.
1º Passo: Leitura da parábola “Penas ao Vento”. Essa leitura foi
realizada em local aberto na escola em forma de roda, após a leitura
discutimos sobre o assunto e convidamos inclusive um funcionário da
limpeza que estava nos arredores, para nos dar um exemplo de Fake
News que ele conhecia.
Logo após eu comentei sobre alguns Fake News que foram
responsáveis por mortes, entre eles o caso da Fabiane Maria de Jesus no
Guarujá, e eles demonstraram muita compaixão com o caso e pude
perceber no rostinho deles a importância e seriedade que começariam a
dar neste assunto.

96
 Alguns comentaram sobre um caso que tinha ocorrido no próprio
grupo de whats app da sala, em que a aluna Ana Júlia tinha repassado
um Fake News de que um casal de carro estaria sequestrando crianças na
região e que logo após a professora tinha colocado embaixo que aquilo
era mentira.
Os alunos ficaram bastante pensativos com a seriedade do fato de se
espalhar uma mentira e fizeram a analogia juntamente as penas jogadas
ao vento, que seriam impossíveis de se recuperar, bem como a vida dos
inocentes levados por uma mentira.
2º Passo: Na sala de vídeo, assistimos um vídeo sobre Fake News no
Youtube, no canal cantinho da notícia;
Logo após ver o vídeo, conversamos sobre as mentiras que eles mais
costumavam ouvir nas redes sociais e a partir dali pedi aos alunos que
produzissem seus Fake News.
Neste momento eles puderam se apropriar do gênero escrita de
notícia, que aliás tinha sentido com o conteúdo que eles estavam
estudando em Língua Portuguesa, com o Livro Ler e Escrever...
Teve alunos que iniciou sua Fake News com a escrita “Era uma
vez”... demonstrando que ainda não tinha a compreensão dos recursos
utilizados neste tipo de escrita, houve textos sem manchete, alguns
extensos demais, outros curtos demais, mas o envolvimento foi ótimo e
eles adoraram escrever aquelas “mentirinhas”.
Fiz as devidas intervenções e reservei esses textos para expor no
nosso jornal mural.
3º Passo: Pedi uma pesquisa em casa com materiais relacionados ao
tema e que trouxessem todo o material que pudessem relativo ao assunto.
Com esse material em mãos produzimos cartazes de combate à Fake
News, e publicamos também as notícias falsas escritas pelos alunos, sem
com a tarja de FAKE NEWS.
4º Passo: Os alunos levaram para casa uma folha com algumas
notícias, onde os pais deveriam colocar um V se achassem que a notícia
era verdade e um F se achassem que a notícia era falsa.
Com a pesquisa em mãos, assistimos o vídeo da BBC sobre como
detectar Fake News;
Em seguida os alunos foram para a sala de informática conferir a
pesquisa feita em casa e encontraram alguns sites que detectam fake
News onde puderam esclarecer se os pais tinham acertado ou errado.

97
 5º Passo: O encerramento do projeto se deu com a apresentação de
um teatrinho de fantoche, escrito pelos próprios alunos onde puderam
colocar tudo o que tinham aprendido do projeto e repassar para o restante
dos alunos.

Adequação das propostas caso haja alunos com necessidades

educacionais especiais – NEE

Não havia na sala alunos alvo da educação especial, porém havia um

aluno fruto do descaso social, que era evadido da escola e com muita
dificuldade ás vezes aparecia, vinha de muitas repetências e portanto
ainda não era alfabetizado, ele pode participar as poucas vezes em que
esteve presente, de forma ativa, pois assistia os vídeos e conseguia ler as
manchetes devido as relações com as imagens, as notícias mais complexas
eram lidas por seus colegas e ele ouvia. Ele participou poucas vezes do
projeto, já que o mesmo só ocorria duas aulas e uma vez na semana, onde
em sua maioria o aluno esteve ausente.

Evidências das aprendizagens alcançadas com o trabalho

Os alunos passaram a questionar mais sobre os assuntos veiculados

nas redes sociais, pesquisar a fonte e checar se as informações eram
verídicas, além de se tornarem embaixadores do combate ao Fake News
seja em suas redes sociais ou de seus familiares. As evidências foram as
informações que apresentaram aos seus coleguinhas no teatrinho de
fantoche, e o convívio diário nas redes sociais, percebia- se na escola
sempre um zum zum sobre o assunto e muitas vezes brincadeiras do tipo
é Fake News. O projeto acabou atingindo também um dos meus
principais alvos: Os professores e gestores, que foram um dos motivos
que me levaram a desenvolver o projeto, pude perceber que passaram a
ficar mais atentos na propagação de Fake News no grupo de whats app a
escola, quando postavam sempre colocavam uma ressalva do tipo: “ Não
sei se é Fake News “. Outra evidência foram relatos dos pais que disseram
que depois do projeto passaram também a ter mais atenção ás notícias
veiculadas nas redes e ficaram surpresos com o resultado da pesquisa que
responderam, pois tinha algumas “inverdades” que eles juravam ser
verdades...Afinal uma mentira bem contada por mil vezes acaba se
tornando uma verdade...

98
Avaliação

A avaliação foi feita de forma informal, pois o projeto era uma

atividade complementar, porém de forma bastante efetiva, pois fui
observando a compreensão de cada um ao longo do processo, se estavam
os adquirindo o "senso crítico", tão ausente inclusive entre o corpo
docente, e pude perceber ao longo de suas falas que havia sim mudado
muito a forma deles de olhar para uma notícia digital...
Através do teatrinho de fantoche os alunos puderam deixar claro que
tinham aprendido o que era fake News, as consequências das mesmas e
como lidar com elas.

Autoavaliação

Esse projeto me ensinou muito mais do que eu pretendia ensinar aos

alunos, fui com certeza uma das privilegiadas com a aprendizagem dele,
pois eu também já fui vítima de fake News e propagadora achando estar
coberta de razão.
Sou uma professora assídua e muito comprometida com meu
trabalho. A minha formação é desde o ensino técnico voltada ao
magistério, fiz o antigo curso integral de 4 anos, CEFAM, que me
proporcionou uma formação muito voltada para atividades práticas e que
desenvolvesse o pensamento crítico.
Após o CEFAM, ingressei no ensino público, através de um concurso
público, e leciono na mesma escola há 16anos, apaixonada pela leitura e
escrita, a minha primeira formação acadêmica foi Letras, e logo em
seguida fiz minha pós graduação em Língua Portuguesa pela UNESP,
onde consegui fazer parte de alguns grupos de estudo sobre semiótica e
me aprofundar no estudo da Língua. Neste ínterim me veio a realização
de um grande sonho, uma especialização fora do país, fui selecionada
para representar os professores brasileiros eu um Programa de Training
no Japão, fiz essa especialização por 6 meses, onde fui contemplada com
uma riqueza incrível de conhecimentos sobre todo o funcionamento das
escolas japonesas, bem como de sua cultura no geral.
Logo em seguida fiz a graduação em Pedagogia, já que já atuava há
10 anos apenas com crianças do 1º ao 5º ano do ensino fundamental.
Sempre realizei todas as formações que pude, e sempre busquei
estudar mais e mais, em 2010, realizei um projeto de inglês e inscrevi no

99
prêmio e fui selecionada entre os 50 finalistas, o meu projeto não
conseguiu muita sustentação devido ao fato de eu não ter muita fluência
na entrevista oral, então no próximo ano eu fui para Londres e realizei
um curso de férias de inglês, mas a fluência também não veio. Eu desisti
das aulas de inglês e continuei apenas atuando na sala regular.
Nem a maternidade me fez parar os estudos, acabei iniciando um
novo curso superior e me formei em Direito em dezembro de 2018.
Atualmente faço uma pós em educação especial, pois recebi uma
aluna autista, que tem me ensinado muito e daí veio a necessidade desta
formação no meu currículo.
O meu maior investimento é em formação, que praticamente em
todos os casos foram custeados por mim, apesar de ter feito todas as
formações que a rede me ofereceu, invisto muito e sempre, pois acredito
que uma das grandes falhas da educação brasileira está na formação de
seus professores, foram esses 16 anos de estrada que me levaram a essa
conclusão, somo um país carente em formação de professores, e eu quero
sim fazer a diferença.

100
 UTILIZAÇÃO DO INSTAGRAM COMO METODOLOGIA DE
ENSINO EM TEMPO DE PANDEMIA

Egle Katarinne Souza da SILVA1

Adriana Moreira de Souza CORRÊA2
Joacileide Bezerra de SOUSA 3
Diante dos inúmeros desafios pedagógicos e administrativos
vivenciados pelas escolas, as instituições educacionais de ensino de todo
o mundo, em especial do Brasil, durante o início do ano letivo de 2020,
precisamente em meados do mês de março, foram surpreendidas com as
notícias da proliferação da COVID-19, doença causada pelo coronavírus.
Neste cenário, em detrimento dessa pandemia e após a adoção da medida
preventiva do isolamento social, o Ministério da Educação divulgou a
Portaria nº 343 (BRASIL, 2020) que orienta sobre o ensino em meios
digitais: o ensino remoto. Em meio a essa realidade assustadora e
desafiadora, os integrantes da comunidade escolar tiveram que modificar
e reinventar formas de desenvolver as suas atividades de trabalho,
relacionamento e aprendizagem. Essas atividades, que antes eram
realizadas, predominantemente, de maneira presencial, de forma brusca,
tornaram-se remotas, ou seja, realizadas de maneira síncrona e
assíncrona. Nesse seguimento, a rede estadual de ensino da Paraíba, com
o objetivo de subsidiar a adoção de outras práticas pelos seus
profissionais da educação básica, ofereceu um curso de capacitação para
uso de diversas ferramentas digitais.
O sistema educacional da Paraíba criou ainda a plataforma Paraíba
Educa, na qual os professores podem acessar e desenvolver atividades
síncronas ou assíncronas; e, para ter acesso a plataforma, cada professor
e aluno recebeu uma conta de e-mail institucional. Entre os modelos de
escola da rede de ensino da Paraíba, temos as Escolas Cidadãs Integrais
Técnicas (ECTIs) que oferecem um currículo diferenciado do ensino
regular técnico, pois atuam na formação de jovens autônomos, solidários
e competentes. Esse currículo se organiza em eixos educativos que
consiste em: 1) disciplinas da Base Nacional Comum Curricular; 2) da

1
Gestora da Escola Cidadã Integral Técnica Cristiano Cartaxo, Cajazeiras - PB, Brasil, eglehma@gmail.com
2
Professora da Universidade Federal de Campina Grande, Cajazeiras – PB, Brasil, adriana.korrea@gmail.com
3
Professora da Escola Cidadã Integral Técnica Cristiano Cartaxo, Cajazeiras/Paraíba, Brasil. E-mail:
joacileide2009@hotmail.com

101
Base Diversificada; 3) Formação Básica para o Trabalho e da Formação
Profissional. Através dos dois últimos eixos inerentes a cada curso técnico
oferecido, os alunos são formados para o mercado de trabalho, para vida
conforme orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.
9.394 (BRASIL, 1996) e para as competências do século XXI apresentadas
por Delors et al. (1998).
Neste escrito nos deteremos à disciplina Pós-Médio que faz parte da
Base Diversificada desse modelo de escola. Segundo as Diretrizes
Operacionais de 2020, esse componente curricular “Destinado aos
estudantes da 3ª Série do Ensino Médio, possibilita orientar e aprofundar
a sua preparação, a partir da área escolhida por ele, tanto na perspectiva
do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), como em outros
itinerários” (COMISSÃO EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL,
2020, p. 16).
Assim, mais do que oferecer conhecimentos e habilidades que
possibilitem ao estudante ingressar em um curso superior e/ou no
mercado de trabalho, nessa disciplina são oferecidas atividades que
estimulam aos alunos a planejar e empreender esforços para conquistar
seu Projeto de Vida4, ou seja, seguir o caminho/sonho que eles projetaram
para sua vida.
Visando adequar as atividades da disciplina de Pós-Médio ao modo
remoto, a coordenadora pedagógica e a professora da ECIT Cristiano
Cartaxo, uma instituição educacional estadual localizada em Cajazeiras-
PB, desenvolveram o projeto “Minuto Enem” que consiste em desafios
disponibilizados através de questões postadas no perfil do Instagram da
referida escola. Logo, levando em consideração a premissa
replicabilidade5 do Plano de Ação6 da instituição, desenvolvemos esta

4
O Projeto de Vida “[...] parte da percepção de onde se está para onde se quer chegar. Isso envolve uma
reflexão cuidadosa da bagagem que é preciso levar e como adquiri-la: os valores que serão fundamentais nessa
travessia permeada de escolhas e conhecimentos necessários para a tomada de decisões nas três dimensões da
vida humana (pessoal, social e produtiva) e, finalmente, o sentido da própria existência quando se pensa na
autorrealização” (INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO, 2019a, p. 12).
5
A premissa replicabilidade centra-se na implantação bem sucedida de processos sustentáveis e replicáveis
atendendo os fundamentos dos Modelos Pedagógicos e de Gestão, a partir das seguintes estratégias
desenvolvidas pela ECIT Cristiano Cartaxo para o ano letivo 2020: Identificação, registro, sistematização das
boas práticas; Liderança, sistematização e consolidação dos processos, de forma a garantir o comprometimento
e a motivação da equipe escolar; Criação e constante atualização das redes sociais, páginas jornalísticas e
periódicos científicos, com intuito de divulgar para a comunidade as boas práticas idealizadas e realizadas
pela escola.
6
O Plano de Ação das Escolas Cidadãs Integrais é “[...] um instrumento estratégico da escola que norteia a
Equipe Escolar na busca de resultados comuns sob a liderança do Gestor. O Plano de Ação da escola é

102
pesquisa com o objetivo de apresentar o “Minuto Enem”.
Trata-se de relato de experiência, desse modo, foi elaborada como
uma pesquisa descritiva e com os dados analisados de maneira
qualitativa. Para apresentar os resultados, organizamos as informações
da seguinte forma: inicialmente elaboramos a introdução que norteia os
leitores sobre a realidade na qual aconteceu o estudo; em seguida
explicamos a metodologia informando o processo de criação e
sistematização do projeto; no terceiro momento descrevemos os
resultados, que compreendem uma síntese teórica sobre o uso do
Instagram nas práticas pedagógicas e a apresentação do “Minuto Enem”
e as considerações finais.

Metodologia

Conforme descrito anteriormente, esse capítulo busca, através de um

relato de experiência, descrever uma ação interdisciplinar realizada por
docentes da ECIT Cristiano Cartaxo que teve como objetivo trabalhar as
questões que foram aplicadas em provas de edições anteriores do Enem.
Para tanto, elaboramos um relato de experiências, na perspectiva de
Daltro e Faria (2019, p. 229) que o concebe como um estudo qualitativo
que:
a explicitação descritiva, interpretativa e compreensiva de fenômenos,
circunscrita num tempo histórico [...] atravessado pelo olhar/leitura do
pesquisador, ao tempo que o ato de compreender também está relacionado
ao universo existencial, campo que não admite a produção de verdades
unívocas.

Trata-se de uma pesquisa descritiva que apresenta as etapas da

atividade (PRODANOV; FREITAS, 2013), nas quais buscamos apresentar
o planejamento e a implementação dessa atividade por meio de análise
de imagens e outras informações retiradas do perfil da escola no
Instagram, de maneira a analisar o alcance e a interação dos alunos e/ou
seguidores do perfil. Os dados foram analisados em uma perspectiva
qualitativa, pois não buscamos analisar dados numéricos, mas
compreender o fenômeno investigado (PRODANOV; FREITAS, 2013).
Desse modo, objetivamos destacar a relevância de realização de um
planejamento das experiências proporcionadas aos estudantes

elaborado a partir do Plano de Ação da Secretaria de Educação, que é o instrumento norteador para toda a
rede de escolas.” (INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO, 2019b, p. 45).

103
utilizando-se de mídias digitais que fazem parte do cotidiano das suas
interações no período de isolamento social, de maneira a utilizar os
recursos disponibilizados nesses espaços de lazer para promover o ensino
sistematizado de maneira lúdica e interativa.

Rede social Instagram aliada às práticas pedagógicas

De acordo com Al-Bahrani e Patel (2015) o Instagram é uma rede

social amplamente utilizada por jovens, entre outros aspectos, pela
facilidade de uso. Essa rede social permite interações por meio de
diferentes funções: Stories, Destaque, Feed e Direct. Todavia, nesse relato
nos deteremos nas funções Stories e Destaque.
Analisando o aplicativo, identificamos que os Stories são publicações
disponíveis aos usuários no período de 24h, mas que admitem a
possibilidade de transformação em Destaque, fixando a publicação, por
tempo indeterminado, no perfil do usuário. Para a produção de
publicações nos Stories é possível inserir a localização, horário, contagem
regressiva, músicas, Graphics Interchange Format (GIFs), figuras, vídeos e
recursos como enquete ou Teste, que permitem a interação com outros
usuários. Os Destaques permitem categorização dos Stories através de
agrupamentos por tema, que são organizados pelo usuário favorecendo
a visualização e a organização das postagens.

Apresentação do projeto minuto ENEM

Em tempo de isolamento social, o professor tem a necessidade de

reinventar suas práticas pedagógicas visando oferecer aos estudantes um
ensino de qualidade e em meios digitais. Essa mudança ocorreu também
com os docentes da disciplina de Pós-Médio das escolas cidadãs integrais
da Paraíba, sejam elas regulares ou técnicas, tendo em vista que o
componente curricular visa oferecer atividades que permitam aos
estudantes do terceiro ano construírem conhecimentos para a realização
do Enem e, simultaneamente, apoiá-los no alcance do Projeto de Vida.
Durante o período de atividades remotas, no ano letivo de 2020,
surgiu a ideia por parte da coordenadora pedagógica e da professora
regente dessa disciplina do projeto intitulado “Minuto Enem”. Esse
projeto consiste em proporcionar desafios que estimulem os estudantes a
se apropriarem de conhecimentos para a realização do Enem, ou seja, os
alunos são desafiados a responder questões de provas de edições

104
anteriores do Enem. Para isso, inicialmente a professora e a coordenadora
pedagógica pediram a contribuição de um colega, que é docente e
trabalha na instituição, para desenvolvimento de um logotipo para
socialização do projeto. Para divulgação dos desafios, está sendo
utilizado o perfil da própria instituição, na rede social Instagram, acessível
em: @ecitcristianocartaxo.
No ano letivo de 2020 a ECIT Cristiano Cartaxo tem 32 alunos
matriculados no terceiro ano do ensino médio técnico. Tendo em vista
que a disciplina de Pós-Médio é destinada a essa turma, portanto, o
objetivo inicial de alcance para tais publicações/interações na resposta dos
desafios é esse público.
Para a organização das atividades, a docente realizou convites aos
demais docentes da instituição e montou um cronograma de postagens a
partir da disponibilidade dos professores, tendo em vista que eles,
simultaneamente, continuavam desenvolvendo outras atividades de
ensino. Assim, foi definido pela coordenadora pedagógica e pela
professora da disciplina que as postagens ocorreriam todas as terças e
quintas-feiras.
As ferramentas do Instagram utilizadas para a divulgação e
realização das atividades foram: Stories, Destaque, Teste e os GIFs. Para
criação dos posts foi utilizado o aplicativo Canvas que é utilizado para
edição dos posts.
Esses posts foram disponibilizados nos Stories e, posteriormente,
armazenados nos Destaques. Os desafios foram postados pelo
administrador do perfil, que recebia os arquivos por meio do grupo do
Whatsapp da equipe escolar, conforme o cronograma acordado com o
grupo. Esses posts deveriam ser respondidos em até 24h e, como feedback,
o professor responsável oferecia um comentário sobre a resposta correta,
seja por meio de vídeo ou texto explicativo.
Na Figura 1 apresentamos o perfil do Instagram da referida ECIT,
trata-se de um perfil comercial com domínio de escola pública. Conforme
podemos observar através do @ecitcristianocartaxo, o usuário dessa rede
social tem acesso ao perfil desta instituição e, na data de acesso para a
realização dessa pesquisa (03/08/2020), é seguido por 1.269 usuários e
segue 1.886 perfis.

105
 Figura 1- Perfil do Instagram da ECIT Cristiano Cartaxo

Fonte: Instagram da ECIT Cristiano Cartaxo.

Na função Destaque observamos a padronização das pastas, sendo a

segunda, (destacada em verde) aquela que arquiva os Stories do Minuto
ENEM. Dessa forma, os desafios são postados nas duas ferramentas do
Instagram, os Stories que ficam visíveis para os seguidores até 24h e os
Destaques que ficam acessíveis por tempo indeterminado.
Notamos, na Figura 2, o logotipo criado para o projeto Minuto Enem
que faz alusão a um relógio e apresenta o brasão da ECIT Cristiano
Cartaxo. Este logotipo foi criado por um docente que leciona disciplinas
da área de informática como forma de padronizar todos os desafios
postados. A produção da arte demonstra parte do trabalho
coletivo/colaborativo da equipe escolar, à medida que cada partícipe
contribui com as suas potencialidades e conta com o suporte do colega
para desenvolver as atividades que não se sente seguro para produzir.
Essa ação foi observada com maior intensidade durante o período de
aulas remotas, em que todos os docentes precisam realizar atividades em
meios digitais visando oferecer ensino de qualidade aos alunos e, muitos
deles, precisam aprender a interagir por meio de ferramentas ou mídias
digitais, ou seja, desenvolver práticas de leitura e escrita medidas por
tecnologias digitais, o que chamamos de letramento digital (BUZATO,
2007).

106
 Figura 2- Logotipo do Minuto Enem

Fonte: Arquivo da ECIT Cristiano Cartaxo.

As postagens do Minuto ENEM seguem o mesmo padrão.

Inicialmente é possível identificar o logotipo do projeto, com o GIF - um
megafone vermelho e branco - que visa chamar atenção dos seguidores;
em seguida é apresentado o professor responsável pela questão (que é o
desafio) e sua área de atuação; o terceiro post corresponde ao layout da
questão do ENEM; e o quarto post é criado utilizando a ferramenta teste
do Instagram para que os alunos respondam qual alternativa responde
corretamente ao desafio.
Passadas às 24h, período no qual os Stories ficam disponíveis ao
público, o administrador do perfil filtra a quantidade de respostas e
apresenta um feedback aos seguidores. Esse feedback é realizado através de
vídeos de curta duração explicativos e/ou textos explicativos publicados
nos Stories, que são, posteriormente, fixados no Destaque intitulado
Minuto Enem, para que os seguidores tenham acesso às informações de
forma prática e eficiente garantindo que o conhecimento seja construído
e internalizado pelos educandos.
A escolha do layout e da estratégia de apresentação do feedback é
selecionada pelo professor participante e, para isso, esses docentes
elencaram que em função da possibilidade de inserção de textos que
envolvem diferentes linguagens, as explicações concernentes ao desafio
deveriam ser construídas na perspectiva da multimodalidade, ou seja,
por recursos que envolvem vários modos de produção da mensagem
(ROJO, 2012) como as imagens, os GIFs, os textos, etc. Desse modo,
consideramos que a função Stories, do Instagram, oferece uma pluralidade
de recursos e permite aos usuários construir o conhecimento por meio de
mensagens assíncronas que envolvem várias linguagens disponibilizadas
nessa mídia digital, fomentando práticas de letramento digital.

107
 Na Figura 3, há um exemplo de post criado para o desafio Minuto
Enem referente a conteúdos relacionados à disciplina de Sociologia. Ao
analisar as respostas, percebemos que o objetivo em oferecer os desafios
aos 32 alunos do terceiro ano matriculados na referida escola foi
alcançado e que essa atividade contribuiu para outros usuários dessa rede
social, tendo em vista que o público inicial estimado (alunos da escola) foi
superado, à medida que 62 seguidores interagiram com a proposta
postada.
Figura 3 - Exemplo de postagem do Minuto Enem

Fonte: Arquivo da ECIT Cristiano Cartaxo.

Diante dos dados relacionados anteriormente, notamos que práticas

educacionais envolveram estratégias de construção de informações em
mídias digitais de amplo uso dos estudantes. Nesse sentido, essa prática
utilizou-se de produções de textos que permeiam o cotidiano dos alunos
e que funcionam como recursos alternativos de ampliação do
tempo/recurso de estudo e reflexão sobre a temática.
No âmbito da gestão do processo duas características elencadas por
Imbernón (2006) são observadas: a primeira compreende o âmbito da
inovação, tendo em vista que os professores não se colocaram como
reprodutores de inovações prescritas pelos sistemas de ensino, ao
contrário, engajaram-se em uma proposta coletiva de construção de
espaços digitais de aprendizagem que partem dos interesses dos
estudantes: os Stories; a segunda refere-se à perspectiva da
profissionalização, oriunda da socialização de práticas do professor.
Sobre essa última, o autor destaca que a prática docente deve ser fruto do

108
estudo, da discussão, da reflexão e de ações colaborativas dos professores
de maneira a permitir a análise crítica da ação/atividade por ele proposta
e assim assuma um caráter emancipatório. A partir do relato,
identificamos que os professores participantes realizaram uma leitura da
realidade dos estudantes, ou seja, os seus espaços de interação no
isolamento social e promoveram atividades associadas a esses interesses,
conforme orienta Rojo (2012), ao discorrer sobre a significação dos textos
na cultura letrada.
Nesse sentido, consideramos que a atividade permitiu o
aprendizado de estudantes (sobre o conteúdo) e de professores (sobre a
mediação de atividades no Instagram), ampliando os espaços de ensino-
aprendizagem oferecidos aos estudantes e demais seguidores do perfil
em meios digitais.

Considerações finais

Em meio à medida de isolamento social, os docentes precisaram se

apropriar e/ou ressignificar o uso das redes sociais para ampliar as
oportunidades de aprendizado aos estudantes. Na experiência relatada,
as funções Stories e Destaque do Instagram, permitiram a construção de
atividades interativas e marcadas por múltiplas linguagens que
despertaram o interesse de estudantes da escola e de outros seguidores
do perfil da instituição nessa rede social a desenvolverem atividades que
contemplam conhecimentos que são abordados no Enem.
Para a divulgação de atividades, os professores desenvolveram a
proposta colaborativamente e juntos ofereceram aos estudantes
momentos de estudo que envolviam o desafio, uma estratégia que
favorece o engajamento dos estudantes. Essa ação demonstra a leitura da
realidade social (o isolamento social) e conhecimento das preferências dos
estudantes (as redes sociais) de maneira a promover atividades nos
espaços de interação vivenciados, cotidianamente, pelos educandos.
Assim, ressaltamos que atividades como o Minuto Enem devem ser
estimuladas entre os educadores, promovendo um ambiente de
companheirismo e colaboração em tempos de mudanças nos perfis dos
estudantes (que migram das atividades presenciais para os meios
digitais) e na internalização de estratégias que favoreçam múltiplos
aprendizados aos professores e aos alunos nesses ambientes digitais.

109
Referências
AL-BAHRANI, A.; PATEL, D. Incorporating Twitter, Instagram, and Facebook in
Economics Classrooms. The Journal of Economic Education, v. 46, n. 1, p. 56–67,
2015.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Regulamenta as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília, 1996.
______. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia
do Novo Coronavírus - COVID-19. Disponível em: <ttp://www.in.gov.br/en/web
/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376 Acesso em: 24 jul. 2020.
BUZATO, M. E. K. Desafios empíricos-metodológicos para a pesquisa em letramentos
digitais. Trabalhos em Lingüística Aplicada, Campinas, n. 1, p. 45-62, jan./jun.
2007.
COMISSÃO EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL. Diretrizes Operacionais das
Escolas Cidadãs Integrais, Escolas Cidadãs Integrais Técnicas e Escolas
Cidadãs Integrais Socioeducativas da Paraíba. 2020.
DALTRO, M. R.; FARIA, A. A. de. Relato de experiência: Uma narrativa científica na
pós-modernidade. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 19, n. 1,
p. 223-237, jan./abr. 2019.
DELORS, Jacques et al. Os quatro pilares da educação. In: Educação um tesouro a
descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e para
a incerteza. 6a. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO - ICE. Inovações
em Conteúdo, Método e Gestão: Metodologias de Êxito. E. Médio, 2a ed., 2019a.
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO - ICE. Modelo de
Gestão: Gestão Educacional. Ensino Médio, 2a ed., 2019b.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. de. Metodologia do Trabalho Científico:
Métodos e Técnicas de Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2a. ed. Novo
Hamburgo: Feevale, 2013.
ROJO, R. Pedagogia dos Multiletramentos. In: ROJO, R.; MOURA, E. (orgs.).
Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

110
 TORNAR-SE AUTOR COM A MODELAGEM DE MASSINHA

Érica VIEIRA1

A EMEI Heliópolis está localizada na Regional Norte de Belo

Horizonte, no bairro Heliópolis. Atende crianças do próprio bairro e
adjacências: São Bernardo, São Tomás, Planalto, Guarani, Floramar e Vila
Biquinha. Em setembro de 2007, foi inaugurada como Unidade Municipal
de Educação Infantil de Belo Horizonte e até 2018 era vinculada à Escola
Municipal José Maria dos Mares Guia. No ano de 2019 tornou-se Escola
Municipal de Educação Infantil, passando a atender crianças entre 1 a 6
anos.
Portanto, no ano de 2014, quando foi desenvolvido este projeto aqui
apresentado, a escola era uma UMEI e atendia crianças de 0 a 6 anos.
Neste ano, o Projeto Institucional era “Por um Brasil Cultural “. Assim, a
partir do resgate de brinquedos e brincadeiras, nasce a turma da “Pipa” e
um projeto a ser desenvolvido com modelagem de massinha.
Primeiramente, foi considerando o contexto da brincadeira, próprio
da infância, e o olhar sobre este brincar, tornou mais significativa a minha
prática e me fez pensar nessa criança como centro do processo. A criança
brinca, explora, age, expressa e interage. Portanto, é fundamental
valorizar o que efetivamente ela nos revela e criar uma prática que
dialoga com a produção infantil.
Este diálogo, certamente foi determinante e enriquecedor de todo
processo vivenciado naquele ano. É certo, que a criança deve ocupar uma
posição que favoreça o seu papel enquanto sujeito ativo na tomada de
decisões, ou seja, quando faz suas escolhas, expressando livremente suas
opiniões, através de suas produções ao manusear a massa de modelar,
expondo seus pensamentos, sentimentos e necessidades, cumprindo o
papel de atores principais.
Durante o desenvolvimento do projeto, foi possível perceber o
quanto a massa de modelar, oferece espaço para um exercício desse papel
ativo, estimulando e possibilitando, significativamente, uma ação efetiva
da criança na produção e criação. A criança se expressa, interage, e é
estimulada no seu potencial criador, utilizando sua imaginação, como

1
Graduada em Psicologia Educacional pela PUC-MG, Pós graduada em Educação Infantil pelo CEPEMG e
Psicopedagogia pela FUMEC. Professora da Educação Infantil da Rede Municipal de Belo Horizonte, MG. E-
mail: ericavieira14@hotmail.com

111
também diversas outras linguagens, além de proporcionar o exercício a
concentração, da atenção e engajamento. Sobretudo, favorece que a
criança se coloque posicione enquanto protagonista.
Na educação infantil, a massa de modelar, algumas vezes era vista
com certo preconceito e outras vezes, na prática, efetivamente, era pouco
valorizada enquanto atividade no cotidiano da sala de aula. Entretanto,
como todo material, ela é instrumento potencial para o trabalho com as
crianças pequenas.
Além disso, a massinha, promove encorajamento, pois o toque na
massa já produz uma mudança no objeto e o resultado vira incentivo ao
novo toque. Em alguns momentos corpo e objeto se conectam e chegam a
se “fundir”. É poético, pois quando a massinha é manuseada e mesmo ao
grudar na mão, parece até se tornar parte daquele que brinca e logo em
seguida pode se transformar em um produto criado por ele.
De acordo com as Proposições Curriculares para a Educação Infantil
de Belo Horizonte, em seu volume 2 - Eixos Estruturadores, 2016.
São as interações com o “outro” – compreendido como as pessoas, os
artefatos culturais, os objetos de conhecimento, o mundo em geral – que
possibilitam a cada sujeito identificar quem ele é, e também quem não é, o
que lhe é próprio e o que caracteriza as demais pessoas do mundo, bem
como o próprio mundo. (PCEI, 2016, p.23)

Portanto, ao brincar com a massa de modelar, ao agir sobre esse

objeto maleável, a criança tem a oportunidade de conhecer, experimentar
e transformar. A interação é o momento onde o sujeito apreende,
compreende e ressignifica o mundo. Efetivamente, interagindo, ocupa
um lugar, criando a oportunidade de ser produtora e reprodutora de
cultura.
O projeto Tornar-se Autor com a Modelagem de Massinha,
percorreu um caminho que nos surpreendeu. Foi além do esperado
inicialmente e se transformou, concretamente, em um trabalho de autoria,
resultando na publicação dos livros “Soltando pipa” e “Se pudesse voar,
seria...”.

Metodologia e desenvolvimento

Há alguns anos, a modelagem com massinha vem sendo um

instrumento incorporado à minha prática servindo de eixo norteador
para meus projetos, tanto no Ensino Fundamental, quanto na Educação

112
Infantil. O resultado é sempre a produção de filmes e recontos. Desta
forma, venho desenvolvendo projetos que utilizam a modelagem como
instrumento e possibilidade de interação, criação, produção e
desenvolvimento de diversas habilidades.
Todo ano, uma nova turma possibilita um novo caminhar. Como
todo início de ano letivo na EMEI Heliópolis, a Equipe Pedagógica realiza
uma reunião, fazendo um levantamento de temas pertinentes a infância.
No ano de 2014, após discussões, reflexões e escolha, o coletivo começou
a elaboração do Projeto Institucional “Por um Brasil cultural”, e assim,
surgiu a proposta de resgate das brincadeiras da tradição popular. Logo,
cada turma faria a escolha de um nome relacionado com o tema
“brinquedos e brincadeiras”, e que seria a identidade da daquele grupo
de alunos e professoras.
Portanto, ainda sem nome, a sala 8 do turno da manhã, foi formada.
Uma turma constituída por 18 crianças com idade entre 5 a 6 anos, sendo
11 meninas e 7 meninos. Crianças, em sua maioria, participativas,
comunicativas e autônomas, algumas se diferenciavam por sua timidez e
uma delas, por questões peculiares do seu quadro diagnosticado de TEA
– Transtorno do Espectro Autista.
Depois de realizarmos algumas rodas de conversa, os pequenos
começaram a se conhecerem, cantar, brincar, discutir regras e organização
a rotina diária. E ao receberem a proposta de realizarem a escolha do
nome da turma, uma prática comum nas escolas de Educação Infantil,
que ajuda na construção do pertencimento, surge a turma da “Pipa”,
protagonista desse trabalho.
A formação dessa turma se deu pela fusão de turmas do ano anterior.
Além disso, também passou a fazer parte desta turma, o aluno de inclusão
M2, diagnosticado com TEA, que neste ano de 2014 deveria iniciar o
Ensino Fundamental, mas a sua família, entendendo as características do
seu desenvolvimento em particular, conseguiu, judicialmente, sua
permanência na Educação Infantil.
Assim, a turma precisava se adaptar não só ao novo grupo, mas
aprender a conviver com aquele colega, que apresentava momentos de
agitação (algumas vezes gritava), dificuldade na comunicação e na
realização das atividades. E que como os demais, também precisaria se

2
Letra escolhida aleatoriamente, para facilitar a menção do aluno durante o texto.

113
apropriar da rotina. Por isso, era acompanhado por uma Auxiliar de
Apoio à Inclusão.
Apesar de alguns se sentirem inseguros e incomodados com os
momentos de agitação de M, foram aos poucos aprendendo a conviver e
respeitar o colega, como também a se colocarem disponíveis para auxiliá-
lo.
A participação das crianças no planejamento e desenvolvimento do
trabalho é a referência da trajetória, pois, a observação da sua ação sobre
o objeto de conhecimento é o principal desencadeador do planejamento
e, sobretudo, do processo de ensino- aprendizagem.
Inicialmente, foi necessário conhecer como a criança interagia com o
material proposto (a massa de modelar), e como se davam as suas
produções livres (bolinhas, minhocas, misturas e algumas representações
figurativas de acordo com o desenvolvimento de cada criança). Era um
momento de avaliação e diagnóstico, que iria nortear meu trabalho.
Reconhecendo o desenvolvimento de cada um, também as crianças
precisavam no momento de socialização, aprender a respeitar o colega na
sua produção e participar de momentos em que deveriam construir
juntos. Pois, o processo é individual, mas se dá em um coletivo. Portanto,
nas interações.
As crianças que apresentavam qualquer dificuldade em relação a
própria produção ou na relação com o outro, eram incentivadas,
naturalmente, a agir sobre o material proposto e diante das situações de
conflito, estimuladas a pensar e resolver os problemas.
Todo o trabalho desenvolvido, teve como ponto de partida a
observação sobre a interação das crianças com a massinha e com os
colegas. Para tal, foi necessário observar e conhecer como a criança
interagia com a massa de modelar, o que ela percebia nessa interação, as
escolhas de cores e as combinações. As misturas de cores, chamava a
atenção, pois alguns alunos conseguiam preservar as cores originais, na
maioria das vezes, preferiam apreciar as cores misturadas.
A própria organização do material ao final de cada atividade,
mostrava o desenvolvimento do grupo. Antes, guardavam as massinhas
misturadas e logo no primeiro dia de uso, as cores já modificavam. Às
vezes ficavam umas mais claras que outras ou cores novas iam sendo
criadas. Com o tempo alguns começaram a separar por cor e outros

114
percebem a diferença entre as cores, que sofriam modificações. Por fim,
observei que as cores já não alteravam tanto.
Assim, ao oferecer a massinha de modelar, observei esta relação que
cada criança estabelecia com o material. Alguns tinham uma ação
participativa e outros participavam de forma mais restrita. Crianças que
produziam bolinhas, cobrinhas e por um tempo as representações se
repetiram. Algumas, por se posicionarem de forma insegura diante do
material, tiveram uma produção restrita sem muitas diferenciações e
quando não solicitavam o outro para fazer, copiavam a produção dos
colegas mais próximos.
O aluno M, logo que pegou a massinha, levou até a boca e comeu. M
não sabia como manuseá-la para brincar, nem mesmo sabia apertar a
massinha. Foi estimulado a sentir a massa na pele e a manipulá-la
(apertar, picar, enrolar). No início fazíamos junto com ele, eu e a Auxiliar
de Apoio, e depois M começou a experimentar fazer sozinho.
O aluno M ampliando sua exploração ao manusear a massa de modelar

Fonte: Arquivo pessoal Érica Vieira

Portanto, aqui destaca-se a eficácia da interação entre as crianças e

das intervenções do adulto com as mesmas, ressaltando o quanto é
fundamental estes momentos na Educação Infantil. Não só para M, mas
para cada criança, a possibilidade de interação de umas com as outras,
proporcionava uma interferência definitiva nos processos, tanto
individuais, quanto coletivo.
Podemos aqui confirmar na prática, o que nos aponta as Proposições
Curriculares para a Educação Infantil de Belo Horizonte, em seu volume
2, ao afirmar que “é na relação com os outros que as crianças se
constituem como sujeitos sociais - sujeitos que se reconhecem singulares,
no movimento mesmo em que se reconhecem na história e na cultura do

115
seu grupo.” Assim, a Educação Infantil é um espaço de convivência, pois,
“são as interações o eixo estruturador do fazer pedagógico.” Interagir é
essencial. Quando brinca, interage e possivelmente se reconhece
indivíduo e parte de um grupo.
Diante das possibilidades de ação e interação, foi possível
acompanhar o desenvolvimento de cada criança, pois, a massa de
modelar permite que todos possam participar e serem estimulados na sua
particularidade, nas suas produções.
Na sequência, acompanhando esse processo de produção, comecei a
avaliar o desenho da figura humana. E com os registros fotográficos, foi
possível verificar o desenvolvimento individual das crianças. Ao solicitar
que confeccionassem com a massinha uma figura humana, observei que
alguns ainda estavam realizando um registro simples, chamado de
cefalópodes. Essa forma de representação, “figuras de girino”
(FREEMAN, 1980), podem durar dias ou meses (COX e PARKIN, 1986).
Logo, identifiquei a necessidade de buscar vivências que
favorecessem o avanço no processo de evolução do desenho da figura
humana. As crianças foram estimuladas a partir de brincadeiras com o
corpo, reconhecimento das partes do mesmo, explorando os 5 sentidos, o
que auxiliou no processo de evolução do esquema corporal, orientação
espacial e outros.
Compreendendo o próprio corpo como instrumento de ampliação
do conhecimento, observou-se novas representações deste corpo sendo
realizadas e consequentemente novos conceitos sendo construídos.
Assim a representação da figura humana foi sendo reelaborada, até
chegar à representação por algumas crianças, da figura humana
tridimensional.
Crianças realizando a confecção de figuras humanas com a massa de modelar.

Fonte: Arquivo pessoal: Érica Vieira

116
 Paralelamente, foi proposto que confeccionassem com a massinha
algumas pipas, objeto/nome de referência de nossa turma. Em outros
momentos, enfeitar com massa de modelar pipas recortadas em papel e
refazer uma criança soltando pipa.
Após um período de repetição dessas propostas: representação da
figura humana e de pipas, propus um outro momento, de uma criança
soltando pipa. Sempre registrei em fotografias o manuseio da massinha
de modelar e o produto de criação de cada criança. E por meio dos
registros fotográficos das produções, passei a criar cenas, sequencias e
histórias. As cenas foram organizadas como quadros de desenho
animado e o movimento resultou em pequenos filmes3. A partir desta
última proposta, criamos um filme das crianças soltando pipas, com
movimento dos personagens e das pipas.
No segundo semestre, abrimos uma roda de conversa, onde mais
uma vez as ideias e opiniões surgiram e contribuíram para a discussão
coletiva em torno da pergunta: “O que voa?” Eu coloquei a questão e foi
uma chuva de ideias. Entre pássaros, borboletas, joaninhas, aviões e
pipas, o mundo imaginário foi aflorando e logo apareceram as fadas e o
elefante voador. Depois de listar as respostas, apresentei novo
questionamento: “O que você gostaria de ser se pudesse voar?” Após
nova lista de palavras, cada criança escolheu a resposta que seria
confeccionada com a massa de modelar. E tudo sempre registrado com
fotografias. Elaborei um texto com as respostas, resultando em nova
produção de vídeo “Se pudesse voar, seria...”
A EMEI Heliópolis realiza, desde o ano de 2008, um seminário onde
podemos compartilhar com os colegas nosso relato de experiência. Em
agosto de 2014, foi realizado o VII Seminário “Por um Brasil Cultural! A
riqueza da diversidade brasileira: o valor do brinquedo e da brincadeira,
do futebol das festas e danças populares no universo infantil”. Eu realizei
a exposição do meu relato sobre o projeto desenvolvido com a turma da
“PIPA”, e ao finalizar a apresentação dos vídeos com as duas produções
“Soltando Pipa” e “Se pudesse voar, seria...”, uma colega disse que aquele
material apresentado era um livro.
Então, passamos a pensar na possibilidade de imprimir e organizar
os livros para as crianças levarem no término do ano letivo, pois era o

3
Vídeos produzidos com técnica de desenho animado utilizando as fotografias das produções em massinha
de modelar das crianças

117
último ano delas na escola. Logo, juntamente com a direção e
coordenação, a ideia foi sendo discutida e levada para a Secretaria de
Educação da PBH. No empenho de encontrar a oportunidade real de
publicação dos livros, recebemos orientação em utilizar a verba do PAP –
Programa de Ação Pedagógica de 2014.
Para além do que foi proposto a princípio, de que seriam vídeos, o
fechamento do trabalho resultou na edição e publicação de dois livros
“Soltando Pipa” e “Se eu pudesse voar, seria...”. O lançamento aconteceu
em julho de 2016, com a presença dos ex-alunos, suas famílias e
representantes da EMEI e da Secretaria de Educação.
Avaliação
A avaliação do trabalho é um processo de ação- reflexão-ação.
Quando observadas as interações com o material (massa de modelar) e as
produções realizadas durante todo o projeto, é possível reconhecer o
pensamento da criança e todo seu desenvolvimento. Portanto, a avaliação
acompanhou o processo individual e coletivo e abriu espaço para
intervenções pontuais e de ampliação deste desenvolvimento.
O que é resultado da avaliação, possibilita rever o processo
individual e coletivo e buscar vivências que favoreçam o avanço de todos.
Um exemplo da importância desse processo, foi quando observado
inicialmente a representação da figura humana, identificou-se a
necessidade de buscar no corpo as sensações, o reconhecimento das
partes e o processo de evolução do esquema corporal representado até o
momento, ampliando as possibilidades e conhecimentos dos pequenos.
Portanto, este trabalho vem destacar o quanto a massa de modelar,
material que precisa ser considerado como pedagógico, estimula as
crianças num movimento de construção e reconstrução de ideias e na
organização do pensamento. Sobretudo, ressalta-se o quanto o lúdico
contribuiu para que o grupo de crianças desenvolvesse de forma ampla e
significativa.
A condução do processo é movida pelo olhar essencialmente sobre a
ação da criança, que definitivamente é quem aponta a possível trajetória,
ritmo e a necessidade de busca de estratégias e intervenções. A criança é
quem vai dar tonalidade e intensidade a cada instrumento, ou estratégia.
E tão importante quanto a ação de cada criança, são as relações que
estas estabelecem entre elas e com os demais sujeitos. A convivência é a

118
engrenagem que faz da Educação Infantil, espaço e tempo de construção,
produção e reprodução da cultura.
Considerações finais
O cheiro da massinha... A memória olfativa trouxe lembranças da
minha infância, que remete a momentos de prazer e encantamento do
jardim de infância. Assim era chamado na época em que estudei. Em um
certo momento da minha vida, quando me preparava para receber o
diploma de graduação em Psicologia, as emoções trouxeram de volta a
lembrança do cheiro de massinha e do barulho de crianças felizes
ecoando nos corredores da escola de Educação Infantil que estudei. Em
julho de 2016, mais uma vez esta mesma lembrança retornou e foi no dia
do lançamento dos livros produzidos na UMEI Heliópolis em 2014 com
as crianças da turma da “PIPA”.
Brincar, interagir e se descobrir sujeito de possibilidades são
determinantes do processo de construção do conhecimento. Mas,
sobretudo, marca a constituição do sujeito social, que como parte de um
grupo, no projeto aqui relatado, participou e contribuiu para que a pipa
empinasse e alçasse um voo admirável.
Interação e integração marcaram a trajetória da turma da “Pipa”
neste projeto. Nossa brincadeira extrapolou os espaços da sala de aula e
chegamos até outras turmas e mesmo a outras escolas, onde mais crianças
tiveram a oportunidade de conhecer e se inspirar no nosso primeiro voo.
Livros publicados Soltando Pipa e Se pudesse voar, seria...

Referências
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Proposições curriculares
para a Educação Infantil Volume 2 - Eixos Estruturadores Desafios da Formação.
Belo Horizonte, 2016
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

119
______.Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 de dezembro de 1996.
______. Plano Nacional de Educação. 2001. Acessado em: 28/12/2019. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>.Acesso em: 29.09.2020.
COX, M. Desenho da criança- 4ª edição tradução Evandro Ferreira. São Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2012.
DELORS, J. A educação para o século XXI: questões e perspectivas. PA: Artmed, 2005.
RIOS, T. Significado e pressupostos do projeto pedagógico. In: Série Ideias. SP, FDE,
1982.
SAVIANI, D. Para além da curvatura da vara. In: Revista Ande n° 3. São Paulo, 1982.
SOUSA, J. T.; SIMOES, C. L. T. A.; ALVES, V. S. C. Trabalhando com projetos ou por
projetos? AMAE EDUCANDO. v.321, p.06 - 10, 2004.
XAVIER, M. Asa de papel. Formato, 27ªed., Belo Horizonte/2010
______. O dia a dia de Dadá. São Paulo: Formato Editorial, 2009.
______. Tem de tudo nesta rua... São Paulo: Formato Editorial, 2009

120
 AS RELAÇÕES ESTUDANTE-MUSEU
A importância dos Museus dentro da sala de aula

Gabriel Tófani Sousa e SILVA1

Júlia Rezende RIBEIRO2
Sheyla Christina Ferreira da SILVA3

A partir do final século XIX, os museus abriram suas portas para os

estudantes da educação básica (CHAGAS, 1993). As ações educativas que
acontecem nos museus sofreram grande impacto das ideias de
escolanovismo, uma proposta de Fernando Azevedo na década de 20, que
concebia esses espaços como lugares com a missão de complementar o
saber escolar (ALMEIDA, 1997). Hoje as escolas comumente se apropriam
de tal espaço e realizam excursões com seus alunos com o objetivo de
informar, estimular a curiosidade e o debate.
Os museus compõem os espaços de conhecimento não-formais. A
educação não-formal fica definida por Maarschalk (1988) como o
processo que se dá fora da escola sendo veiculada por museus, meios de
comunicação ou eventos com propósito educacional. Entretanto, apesar
de ser um espaço exterior ao ambiente escolar, eles estão intimamente
correlacionados. Os museus irão complementar o ensino em pontos que
a escola sozinha não é capaz, enquanto isso, as escolas os mantêm vivos,
visto que a sua clientela é majoritariamente escolar, criando um ciclo
vicioso (LOPES, 1991).
Com o objetivo de preservar a memória cultural de um povo e
guardar seu patrimônio material e imaterial, os museus são espaços de
enorme importância dentro da nossa sociedade. Durante muitos anos
esses ambientes foram elitizados e as peças mantidas distantes do público
comum, diferentemente de agora que se tornaram lugares públicos sendo
uma grande ferramenta de transposição didática. Apesar da interação
escolar, observa-se que, eles não são vistos dessa forma pela população,
que por desinteresse ou desinformação, nunca visitou e nem chega a
saber das exposições contidas ali.

1
Biólogo, Licenciado e Bacharel pela Universidade Federal em Minas Gerais, Brasil. Doutorando Neurociências
na University College Cork, Irlanda. E-mail: gabriel.tofani@outlook.com
2
Bióloga Licenciada pela Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. E-mail: julia-r@ufmg.br
3
Bióloga e Mestre em Saneamento, Meio Ambiente e Recursos Hídricos pela Universidade Federal de Minas
Gerais, Brasil. Professora de Ciências e Biologia. E-mail: sheylamazal@hotmail.com

121
 Este trabalho se propõe a estudar sobre a relação estudante-museu,
nos levando a entender como os alunos enxergam o museu e a
importância desses espaços para o saber escolar e para a sociedade. Além
disso, outro objetivo é relacionar as atividades aqui propostas com o
incêndio do Museu Nacional do Rio de Janeiro em setembro de 2018, para
que possamos compreender como essa notícia repercutiu dentro do
ambiente escolar.
Métodos de pesquisa
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Maria de Rezende
Costa, que faz parte da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. A
escola atende crianças do primeiro ciclo (Ensino Fundamental I) e do 6º
ano (Ensino Fundamental II).
O estudo foi realizado com os alunos de 4 turmas do 6º ano. Durante
a realização deste trabalho os alunos participavam do Circuito de Museus
de Belo Horizonte visitando três espaços diferentes: Espaço do
Conhecimento da Universidade Federal de Minas Gerais, Museu das
Minas e dos Metais e o Museu de História Natural da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais.
Para a coleta de dados foram distribuídos questionários para os
alunos das quatro turmas sobre a relação deles como os museus e o
conhecimento acerca do que aconteceu no Museu Nacional do Rio de
Janeiro. Em seguida foi executada a intervenção, com o intuito de levá-
los a refletir sobre o papel desse espaço, e por fim, outro questionário foi
respondido pelos alunos, com a finalidade de averiguar se a concepção
desses alunos sobre os museus mudou após a atividade.
Intervenção
A primeira aula foi aberta com a reportagem do Jornal Nacional da
Rede Globo sobre o incêndio do Museu Nacional e em seguida foi feito
um tour virtual pelo museu mostrando algumas de suas peças e a sua
importância. Em um segundo momento, foram discutidos conceitos
como: o que é um museu, como ocorrem as exposições, o que é um
patrimônio, entre outras. A aula que deu início ao projeto foi realizada
com o intuito de iniciar uma discussão com os alunos sobre a importância
dos museus para a sociedade e também dos impactos da perda do Museu
Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

122
 Na segunda aula, os alunos se dividiram em 4 grupos com cerca de
6 ou 7 alunos em cada. E foi proposta a atividade de criar um museu
fictício, e para a sua realização foi disponibilizado um roteiro com
algumas perguntas que deveriam ser respondidas no processo de criação,
não havendo limitação quanto ao tema do museu a ser criado.
Foram disponibilizadas duas aulas para o planejamento e
estruturação da apresentação. Na terceira aula os alunos deveriam
apresentar o museu que criaram para o resto da turma. Quanto a essa
apresentação, ela consistiria na apresentação do museu, respondendo os
questionamentos levantados no roteiro e, ainda, convencer os colegas
sobre a importância da criação do museu proposto.
Questionários
Os questionários 1 (pré-intervenção) e 2 (pós-intervenção) foram
planejados de forma que pudessem ser obtidos dados mistos tanto
qualitativos quanto quantitativos. Essa escolha se deu, pois, dados
qualitativos permitem o registo de situações únicas. Dessa forma,
aplicamos um questionário antes da intervenção para a busca do
entendimento da relação dos alunos com o museu e outro foi aplicado
após a atividade para compreender se ela teve algum feito na visão deles
para com esse espaço.
Questionário 1
1) Para você, qual a importância dos museus?
2) Assinale abaixo as matérias que você acredita que possam ser
trabalhadas em um museu:
a) Português
b) Matemática
c) Geografia
d) História
e) Ciências
3) Antes dos passeios escolares você conhecia ou tinha visitado
algum dos museus presentes no circuito?
4) Além dos museus visitados com a escola, você conhece o nome de
algum outro museu?
5) Existe algum museu que você gostaria de visitar?

123
 6) Você sabia da existência do Museu Nacional do Rio de Janeiro?
7) Você saberia citar peças de exposição que faziam parte da sua
coleção?
8) O que houve com o Museu Nacional do Rio de Janeiro?
Questionário 2
1) Para você, qual a importância dos museus?
2) Assinale abaixo as matérias que você acredita que possam ser
trabalhadas em um museu:
a) Português
b) Matemática
c) Geografia
d) História
e) Ciências
3) Você acha que a atividade realizada ajudou a entender a
importância dos museus?
4) Por quê?
5) Qual era a importância do Museu Nacional do Rio de Janeiro para
o Brasil?
6) Qual o impacto do incêndio do Museu Nacional?

Resultados e Discussão

Questionário 01
No primeiro questionário, já podemos perceber a influência do
escolanovismo na relação aluno-museu. A visão dos estudantes desses
espaços é limitada uma vez que associam os museus à lugares para
exposição de peças sem levar em conta sua importância Histórica e
Cultural. Na primeira pergunta podemos perceber a associação de
museus a espaços em que são exibidas peças do nosso passado podendo
servir para preservar nossa história como nas respostas: “Saber sobre a
história do planeta Terra” e “Preservar as Histórias” além disso alguns
conseguiram enxergar a importância do lugar para a Educação dizendo
que era para “Aprimorar os conhecimentos” e “Aprender mais sobre a matéria”
corroborando com a ideia de que esses espaços têm a missão de
complementar os saberes escolares (ALMEIDA, 1997). Ainda houve

124
respostas de que museus “São bons senão não haveriam tantas excursões”,
mostrando seu perfil de lugar escolarizado. A segunda pergunta
demonstrou que comumente os estudantes relacionam esse espaço com
as disciplinas de História, Geografia e Ciências. Isso porque as excursões
geralmente são apenas com professores dessas matérias, o que faz com
que eles não associam facilmente às demais disciplinas. As perguntas três,
quatro e cinco nos mostraram que muitos alunos só visitaram museus
devido ao trabalho da escola, reforçando ainda mais que o público de
museus em sua maioria é escolar (LOPES, 1991) não sendo um hábito
comum entre as famílias, o que faz com que seu conhecimento acerca da
variedade de museus seja pequeno. Quanto às perguntas seis, sete e oito,
uma maioria significativa dos alunos sabia da existência Museu Nacional
e da tragédia que ocorreu com ele, enquanto quase três quartos das
turmas conseguiram, inclusive, citar algumas peças expostas, como o
crânio de Luzia, o meteorito e móveis da época do Império. É possível
que eles já possuíssem esse conhecimento prévio ou que o tenham
adquirido devido a enorme repercussão que o incêndio causou na mídia.
De qualquer forma, isso reforça que o Museu Nacional é um espaço de
enorme importância Histórica e Social para o Brasil (VIEIRA, 2007) e que
sua perda foi inestimável.
Apresentações
Houve uma grande distinção na escolha de temas para as
apresentações. Na turma 01 os alunos escolheram: Museu da Marvel;
Museu de Filmes; e Museu do Corpo Humano. Já na turma 02 os
trabalhos apresentados foram: Museu Internacional da Tecnologia;
Museu do Progresso Humano; Museu Galáctico e Museu do Espaço. Na
turma 03 houveram apresentações do Museu CosMake (Cosméticos e
Maquiagem); Museu do Videogame D.C. (desde o começo); Museu da
Apple e o Museu do Cinema. Por fim, a turma 04 apresentou: Museu das
Redes Sociais; Museu de Jogos; Museu do Futebol e Museu da Moda.
O projeto consumiu as aulas de Ciências e Artes e a forma de
apresentação foi deixada à critério dos alunos para que eles pudessem
desenvolver de forma criativa uma maneira de explicar o seu projeto.
Devido à essa liberdade, as apresentações foram diversificadas. Houve a
produção de maquetes, demonstrações de desfiles, demonstração de
experimentos, uso de vídeos, slides, cartazes e desenhos.

125
 O momento da apresentação foi muito rico, nos dando diversos
dados para discutir e avaliar o processo de aprendizado do projeto. Um
desses momentos foi na apresentação do Museu do Videogame D.C. Os
alunos trouxeram uma extensa argumentação para justificar a
importância do museu, para isso levantaram uma série de motivos pelos
quais os videogames são estimulantes e benéficos, mostrando uma linha
do tempo dos consoles e sua inserção na nossa cultura. O Museu do
Progresso Humano também chamou a atenção, porque sua
argumentação foi montada no fato de que não podemos perder o
conhecimento que adquirimos hoje. Esse grupo apresentou slides com
imagens para ilustrar a apresentação, o museu trazia temas como
eletricidade, matemática, energia e outros. Outro que se destacou foi o do
Museu da Moda, esse grupo planejou o museu de forma a expor todos os
processos de criação de uma roupa. Desde o desenho, passando pelo
conceito e referências até as modelos que encerraram a apresentação com
um desfile. Por fim, outra apresentação muito completa, foi a do Museu
Galáctico. Nesse os alunos trouxeram vídeos e realizaram experimentos
dentro da sala de aula. Todos esses momentos bem-sucedidos nos
levaram a acreditar que a atividade teve um efeito transformador e seguiu
alguns dos padrões norteadores da “educação ao longo da vida”, sendo
estimulante para o aluno desenvolvendo autonomia e criatividade
(SANTO, 2006).
Um fato que também podemos avaliar é que nem todos os grupos
conseguiram terminar a atividade a tempo. Por exemplo, o grupo do
Museu do Futebol não havia preparado nenhuma apresentação e só leram
as pesquisas que tinham feito, isso também se repetiu com o Museu do
Espaço, em que os alunos não terminaram de confeccionar a sua maquete
e a apresentaram de forma incompleta. Podemos relacionar isso à falta de
autonomia presente nos alunos, o que os leva a ter uma dificuldade no
planejamento de suas atividades, dependendo sempre do professor como
ponto de referência e organização. Tendo isso em mente, a construção da
autonomia do aluno deve ser feita numa perspectiva que promova a
aprendizagem ao longo da vida (HUMMEL, 1988).
Questionário 2
As respostas do questionário 2 serviram para averiguarmos se houve
diferença de antes e depois da intervenção e se os alunos compreenderam
a importância do museu como espaço para a sociedade. Na primeira

126
pergunta podemos ver alguns alunos mudaram a sua percepção sobre
sua importância cultural e de preservação do conhecimento como em:
“Preservar a cultura e o conhecimento da cidade e do país”. Alguns também
dissociaram a ideia que é apenas um espaço para armazenar “coisas
velhas” como em: “Para mostrar a importância do passado, presente e futuro”
e “Falar sobre as coisas dos antepassados e sobre as coisas também do presente”.
Já na pergunta 2 apesar de a maioria dos alunos ainda associar os museu
às disciplinas de História, Geografia e Ciências, depois da intervenção
observamos que o número de alunos que marcaram Matemática e
Português aumentou quando comparado ao primeiro questionário,
mostrando que a maior parte conseguiu compreender que não é um
espaço restrito a só uma área do conhecimento e que existem diversos
tipos de museus.
A atividade ajudou os alunos a entender melhor os museus e o papel
dos mesmos. 90,5% dos alunos responderam que a atividade os ajudou a
perceber a importância dos museus na questão 3 e esses resultados foram
reforçados pelos dados qualitativos da questão 4 por respostas como:
“Porque antes achava que os museus só servem pra guardar coisas antigas e sem
graça, agora eu sei que por trás de tudo tem uma história e achei muito legal” ;
“Porque mostrou que podem existir diversos museus” e “Porque descobri coisas
novas que tinha dúvida antes”.
Por fim, as perguntas 5 e 6 demonstraram que os alunos conseguiram
reconhecer a importância do Museu Nacional para o Brasil e quais foram
o impactos do incêndio, como em: “Queimou toda a história do Brasil”; “O
país perde os acontecimentos históricos que aconteceram no Brasil”; “Para que
nós soubéssemos a história do Brasil e de outros países” e ainda entenderam
que lá também era um lugar para a realização de pesquisas: “Ajudou no
estudo de várias pessoas e introduziu muitos conhecimentos”. Isso é tudo
respaldado sobre o que é dito por Vieira e Bianconi, 2007.
Conclusão
Os museus são espaços de aprendizado não-formal de extrema
importância para a escola, por complementar o ensino em aspectos que
ela não alcança. De acordo com os dados obtidos neste projeto reforça-se
a relação aluno-museu aqui investigada e reflete o processo de
escolarização desses lugares. O trabalho também mostrou a importância
de desenvolver a autonomia na sala de aula, além da criatividade. Com a

127
realização da intervenção verifica-se, através dos questionários, que a
maior parte dos alunos conseguiram perceber a importância dos museus
reconhecendo que não se limitam apenas à espaços que expõe
antiguidades, mas possuem um aspecto dinâmico e cultural. Conclui-se
então, que os museus são uma ferramenta de construção da cidadania e
as escolas, a via que pode introduzi-lo no cotidiano da população.
Referências
ALMEIDA, A. M. Desafios da relação museu-escola. Comunicação & Educação, n. 10,
p. 50-56, 1997.
CHAGAS, I. Aprendizagem não formal/formal das ciências: Relações entre museus
de ciência e escolas. Revista de Educação, v. 3, n. 1, p. 51-59, 1993.
GRECA, I. M. Discutindo aspectos metodológicos da pesquisa em ensino de ciências:
algumas questões para refletir. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 2, n. 1, 2002.
HUMMEL, C. School Textbooks and Lifelong Education: An Analysis of
Schoolbooks from Three Countries. UIE Monographs 12. 1988.
LOPES, M. M. A favor da desescolarização dos museus. Educação e sociedade, v. 40,
p. 443-455, 1991.
MAARSCHALK, J. Scientific literacy and informal science teaching. Journal of
Research in Science Teaching, v. 25, n. 2, p. 135-146, 1988.
SANTO, E. M. Os manuais escolares, a construção de saberes e a autonomia do aluno.
Auscultação a alunos e professores. Revista Lusófona de Educação, n. 8, p. 103-
115, 2006.
VIEIRA, V.; BIANCONI, M. L. A importância do Museu Nacional da Universidade
Federal do Rio de Janeiro para o ensino não-formal em ciências. Ciências &
Cognição, v. 11, 2007.

128
 CULTURA POPULAR E A RELAÇÃO COM O SABER NA EJA
A Educação de Jovens e Adultos como modalidade específica e
diferenciada

Heli Sabino de OLIVEIRA1

As palavras nunca são neutras, objetivas e desinteressadas. Pelo

contrário, elas estão carregadas de significações políticas e de interesses
de classes, raça, gênero, religião. Os conceitos e as categorias permitem
ou impedem que determinadas coisas sejam pensadas, elaboradas e
desejadas. Em cada termo ou expressão, encontra-se, assim, embutida não
o real, mas sua representação, sua concepção de mundo, de ser humano
e de natureza (SILVA, 1995). As palavras têm um potencial performativo,
pois no momento de sua enunciação elas causam um efeito na realidade
nos fazendo ver o mundo de determinada maneira. Portanto, não é
exagero conceber a enunciação das palavras como uma efetiva ação
política, um modo de se posicionar diante da realidade (SKINNER, 2005).
Pode-se dizer, assim, que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) não
é apenas uma nomenclatura neutra criada pela legislação educacional
para descrever um conjunto de práticas educacionais destinadas a um
público específico. Mais do que isso, ela foi forjada em contextos de lutas
sociais e de assimetrias de poder com vistas a repensar práticas
educativas excludentes e segregadoras as quais remontam ao período
autoritário, que perdurou no Brasil por mais de vinte anos, bem como às
experiências gestadas pela Educação Popular em meados do século XX
(ARROYO, 2005). Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos se
insurge contra o caráter compensatório das propostas de suplência e de
supletivos e como modalidade educativa que se propõe a ofertar uma
proposta educacional que atenda às necessidades de aprendizagem dos
sujeitos aos quais se destina o fazer pedagógico.
Com efeito, a EJA não pode ser vista como reprodução da mesma
matriz curricular do Ensino Fundamental para criança e adolescente, nem
como uma sinopse dos conteúdos escolares. Como modalidade específica
e diferenciada, a EJA requer uma produção de materiais que atendam as
necessidades básicas dos sujeitos aos quais se destina o fazer pedagógico

1
Doutor em Educação e professor Adjunto na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais. E-mail: helisabino@yahoo.com.br

129
dessa modalidade educativa.
O projeto de extensão “Curso de Formação Continuada em Produção
de Cadernos Pedagógicos para Educação de Jovens e Adultos”, realizado
na Faculdade de Educação entre os anos de 2018 e 2020, busca selecionar
temáticas e conteúdos que dialoguem com sujeitos da Educação de Jovens
e Adultos, tais como novelas, jornais, propagandas, redes sociais, saúde,
direito à cidade e o mundo do trabalho e suas transformações. O referido
projeto até o presente momento já produziu de cinco Cadernos
Pedagógicos, constituindo a Coleção Lendo Mundo, Lendo Palavras. Tal
projeto conta atualmente com a participação de quarenta quatro
professores e professoras que atuam na Rede Municipal de Belo
Horizonte.
Este capítulo busca examinar a perspectiva teórica conceitual e
fundamentos pedagógicos da Coleção Lendo Mundo, Lendo Palavras.
Em vez de fazer uma síntese do material, bem como descrever os
processos de construção dos cadernos pedagógicos, optou-se por analisar
os aspectos epistemológicos do trabalho. Trata-se de uma abordagem
dialógica problematizadora, tendo como eixo os princípios da educação
popular.
Dividido em duas seções e as considerações finais, a primeira seção
aborda os limites e as possibilidades educativas do conceito de cultura
popular, eixo organizador das formações continuadas de professores da
EJA. A primeira seção trata inicialmente do conceito de cultura na
perspectiva dos Estudos Culturais. O intuito é demonstrar a
complexidade da temática, bem como seu lugar estratégico na definição
de temáticas a serem trabalhadas na Educação de Jovens e Adultos. A
segunda seção aborda os fundamentos pedagógicos da Coleção Lendo
Mundo, Lendo Palavras, tendo como eixo a construção da situação
problema, a experiência docente e os princípios de uma elaboração de
sequências didáticas na Educação de Jovens e Adultos. As considerações
finais salientam a importância em se investir em formações que busquem
qualificar a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e
Adultos.

Os estudos culturais e suas contribuições para Educação de Jovens e

Adultos

A cultura popular constitui matéria prima do “Curso de Formação

130
Continuada em Produção de Cadernos Pedagógicas para Educação de
Jovens e Adultos”. Mas, o que venha, afinal de contas, a ser uma cultura
popular? Os Estudos Culturais nos ajuda a responder a essa indagação.
Os Estudos Culturais fazem parte de uma ampla movimentação
intelectual originada na Inglaterra, em meados do século XX, cujo
objetivo principal foi questionar o caráter distintivo, hierárquico e elitista
segregacionista do conceito de cultura, predominante até então.
Afastando-se do domínio da erudição, das tradições artísticas e de
padrões estéticos elitizados, o termo cultura passou a açambarcar o gosto
das multidões, formas de interpretação da vida social e experiências
vividas.
Como descreveu Armand Mattelar e Érik Neveu (2006), a concepção
de cultura preponderante nos meios intelectuais ingleses baseava-se no
pensamento de Matthew Arnold (1822-1888), vigoroso defensor de uma
educação pública que ensinasse às novas gerações as melhores ideias e
realizações de seu tempo. A função da educação era, sobretudo, aplacar
o espírito de “anarquia”, de “desordem” e desintegração da “totalidade
orgânica” do Estado britânico. A cultura, entendida como estudo da
perfeição, conduziria, na visão de Arnold, à harmonia social. Para ele, os
seres humanos de cultura são aqueles que têm paixão pela superação do
que é rude, do que grotesco e da ignorância. A cultura é, assim, a
perfeição harmoniosa, desenvolvendo todas as facetas da humanidade.
Para Costa (2003), a revolução copernicana operada pelos Estudos
Culturais nas Ciências Sociais, concentrou-se exatamente na inflexão do
termo cultura, expressão escorregadia e eivada de preconceitos. Em
contraste com uma visão de cultura correspondente ao que de melhor se
produziu, se pensou e disse no mundo, pensadores ingleses, como
Raymond Williams, Richard Hoggart e E.P. Thompson, passaram a
compreender esse termo como forma global de vida ou como experiência
vivida de um grupo. Isso não quer dizer, no entanto, que a cultura se
resume, para esses autores, a uma expressão orgânica de uma
comunidade, nem um campo autônomo de formas estéticas. Ela é vista,
acima de tudo, como um campo disputado e conflituoso de práticas de
representações ligadas ao processo de composição e recomposição dos
grupos sociais. Hall (2009), um dos fundadores dos Estudos Culturais,
sublinha que a cultura é o lócus onde se dá luta pela significação, ou seja,
o local no qual o significado é negociado e fixado. Como ilustração, ele

131
cita os noticiários de televisão, as imagens, os gráficos, os textos de um
livro didático ou as músicas que circulam na sociedade. Esses elementos
não são apenas objetos culturais, mas, principalmente, artefatos
produtivos, práticas de representação. Eles inventam sentidos que
circulam e operam nas arenas culturais onde o significado é negociado e
as hierarquias são estabelecidas.
Os Estudos Culturais contestam, dessa forma, a visão tradicional de
cultura que a descreve como um conjunto homogêneo, inerte e estático de
valores e conhecimento a serem transmitidos de forma não problemática
a uma nova geração. Em vez disso, eles enfatizam seu caráter político; o
que significa que a cultura é tanto um campo ativo de produção de
significados quanto um campo contestado.
Ao caracterizar a cultura como um campo de produção de
significado, como uma arena de disputa sobre formas legítimas de se
interpretar o mundo, como um lócus de produção de sujeitos, marcado
por relações assimétricas de poder, os Estudos Culturais romperam com
uma longa tradição intelectual, originada na Alemanha no século XVIII.
Pensada como única e universal, o conceito de cultura, tal qual elaborado
pelos europeus, referia-se, até a década de 1960, apenas às produções
materiais, artísticas, filosóficas, científicas, literárias e religiosas euro-
ocidentais. Pode-se dizer, assim, que a Modernidade ficou mergulhada,
por um tempo bastante expressivo, em uma epistemologia monocultural,
etnocentrista e higienista, ora combatendo os sistemas simbólicos e as
formas de representações dos povos não-europeus, ora ignorando os
saberes e as práticas sociais desses povos.
Desde que no século XVIII, alguns intelectuais alemães passaram a chamar
de kutur a sua própria contribuição para a humanidade, em termos de
maneiras de estar no mundo, de produzir e apreciar obras de arte e
literatura, de pensar e organizar sistemas religiosos e filosóficos –
especialmente todo aquele conjunto de coisas que eles consideravam do
resto do mundo – a Cultura passou a ser escrita com letra maiúscula e no
singular. Maiúscula porque era vista ocupando um status muito elevado;
no singular porque era entendida como única. E se era elevada e única, foi
tomada como modelo a ser atingido pelas outras sociedades (VEIGA-
NETO, 2003, p. 7).

O que os intelectuais alemães fizeram ao termo cultura demonstra o

quanto as palavras se inscrevem no sistema de significação e nas arenas
políticas em que o significado é negociado e renegociado. As palavras têm

132
histórias, ou melhor, elas fazem histórias. Vale lembrar que, antes dos
intelectuais alemães referirem às suas próprias produções como modelo
de humanidade, o termo cultura, vindo do verbo latino colere, estava
relacionado ao cultivo e ao cuidado com as plantas, com os animais e tudo
que se associava com a terra e aos deuses. A partir século XVIII, o termo
cultura passou a operar como elemento distintivo, promovendo a
hierarquização entre europeus e não-europeus.
A criação do termo civilização data desse período. Considerada
como um estágio superior atingido por pessoas de intelecto e moral
elevada, a civilização se tornou sinônimo de progresso material e
desenvolvimento econômico. Essa compreensão sustentou, do ponto de
vista ideológico, a teorização científica a respeito das “hierarquias das
raças”, bem como a crença na missão civilizatória autoatribuída pelos
europeus.
Os Estudos Culturais redefinem, como vimos, o conceito do termo
cultura. Em vez de ser pensada como algo dado, abstraída das condições
sociais e históricas, ela passa a se relacionar agora ao sistema simbólico,
às representações, às memórias coletivas de um determinado grupo. Em
vez de pensado no singular, referindo-se à produção material e simbólica
da Europa, ela torna-se um elemento plural. Em vez de ser vista como um
conjunto inerte de conhecimento, ela se torna em algo ativo e dinâmico,
dando sentido e inteligibilidade às ações dos atores sociais.
Os Estudos Culturais, ao vincular os processos culturais às relações
sociais e às opressões de classe, gênero, geração, raça, religião, bem como
às relações sociais de poder, evidenciam, em certo sentido, o caráter
socialmente construído da cultura, não escondendo sua intenção de
desnudar os artifícios que tornaram uma instituição, uma prática, um
objeto, um conceito em algo naturalizado, fixo e imutável. Para essa
perspectiva teórica, o conhecimento, as práticas sociais não resultam de
revelações, nem são reflexos da natureza ou da sociedade. Elas são
resultado de processo de criação e interpretação social. Como salienta
Silva (1999, p.134), os objetos, práticas culturais e os conhecimentos de
determinados grupos são vistos, pelos Estudos Culturais, como resultado
de aparatos – discursos, práticas, instituições, instrumentos e paradigmas
– que os instituem como princípios e verdades inquestionáveis.
Outro ponto de inflexão operado pelos Estudos Culturais foi o
conceito de cultura popular. Trata-se de um termo polissêmico e

133
escorregadio, caracterizado por preconceitos de classe, raça, gênero,
região. Para Costa (2003), esse termo pode tanto se referir aos gostos e
condutas comuns do povo, entendida como numerosa parcela mais
simples e aquinhoada da população quanto expressar o fetiche do mundo
intelectual de esquerda politicamente engajada nas questões sociais. De
qualquer forma, definir, com critérios claros e objetivos, o que venha a
cultura popular é algo bastante problemático.
A dificuldade, porém, é maior se nos lembrarmos de que os produtores
dessa cultura – as chamadas classes “populares” – não a designam com o
adjetivo ‘popular’, designação empregada por membros de outras classes
sociais para definir as manifestações culturais das classes ditas
‘subalternas’. Assim, trata-se de saber quem, na sociedade, designa uma
parte da população como ‘povo’ e de que critério lança mão para
determinar o que é e o que não é ‘popular’ (CHAUÍ,1986, p.10).

Tendo como referência o campo musical, a autora nos indaga sobre

os critérios de classificação que designa uma música como popular, uma
vez que, no Brasil, esse gênero é usado para se referir às composições e às
melodias apreciadas por pessoas ligadas à classe média urbana,
especialmente aos universitários. A moda de viola, embora retrate, em
parte, a lida, a esperança e as amarguras dos indivíduos que ocupam
posições subalternas no campo, é conhecida como música caipira. As
chamadas “músicas bregas”, que são amplamente difundidas pelas
indústrias culturais, são bastante apreciadas por pessoas que ocupam
posição subalterna na divisão social de trabalho.
Os critérios de classificação tornam-se mais obscuros quando
observamos que a perspectiva oficial ou estatal que classifica como
“popular” o que é regional, o que está ligado ao tradicional e ao folclore.
Numa perspectiva que considerasse primordialmente os produtores e seu
público, guiando-se pelas ideias de regional, tradicional e típico, seriam
populares a Marujado, a Congada, a Ciranda, o Bumba-meu-Boi. Todavia,
resta saber o principal: por que regional, tradicional e típico designariam o
‘popular’ (CHAUÍ, 1986, p. 10).

Que critérios técnicos e epistemológicos permitem definir um

símbolo, um objeto, uma obra ou uma manifestação cultural qualquer
como pertencente à Cultura Popular? Uma forma de responder a essa
pergunta é definir o que venha a ser o conceito de povo. Trata-se de toda
uma população de um determinado território ou somente quem não é da

134
elite? Se a segunda parte da pergunta for afirmativa, pode-se dizer que se
trata de categoria residual. Isso nos levaria a supor que exista uma
homogeneidade entre os grupos que ocupam posições de
subalternidades na sociedade. Uma forma de superar essa contradição é
marcando o termo no plural (culturas populares urbana, rural, masculina
e feminina, idosa, jovem e assim por diante). Essa solução suscita, no
entanto, outro problema. Existe, na mesma sociedade, por exemplo, uma
cultura feminina autônoma, distinta da cultura dos homens? Se a resposta
for negativa é negar diferenças patentes, mas se a resposta for afirmativa
é uma forma de desprezar os aspectos relacionais que estão embutidos
em qualquer grupo social. Os Estudos Culturais optam, em muitos
trabalhos, pelo uso de termos como culturas ou “subculturas” femininas,
juvenis, mais ou menos autônomas ou demarcadas.
Burke (2005) destaca que as elites nem sempre se excluem totalmente
do consumo de objetos culturais considerados típicos da cultura popular,
o que torna o conceito ainda mais complexo.
O que torna a exclusão problemática é o fato de que as pessoas de status
elevados, grande riqueza ou poder substancial não são necessariamente
diferentes, no que diz respeito à cultura, de pessoas comuns. Na França do
século XVII os leitores dos livrinhos baratos tradicionalmente descritos
exemplos de cultura popular, incluíram mulheres nobres e até mesmo uma
duquesa. Isso não é de surpreender, já que as oportunidades educacionais
das mulheres eram muito limitadas (BURKE, 2005, p. 42).

Stuart Hall (2009, p.232) sublinha que a definição do que venha a ser
Cultura Popular não é apenas uma questão técnica, mas principalmente
uma questão política e epistemológica. O uso do termo Cultura Popular
é uma forma de colocar em evidência, de um lado, formas de vigilância e
controle dos grupos hegemônicos sobre grupos subalternos e, de outro,
formas de conformismos e resistências culturais dos grupos que se
encontram em posição de desvantagem nas relações sociais de poder.
O termo Cultura Popular somente faz sentido em uma sociedade
cindida em classes, gênero, raça, geração, região, religiosidade, etc.,
marcada por relações sociais assimétricas de poder. As classes
dominantes, tomando como referência sua cultura como fundante,
definem seus saberes, seu modo de vida, suas experiências vividas como
modelo que deve guiar o conjunto da população, das classes que se
encontram em desvantagens na divisão social do trabalho. Para se

135
apresentar como modelo da alta cultura, da cultura erudita, da cultura
das elites, as classes dominantes se dispõem de poderosos aparatos
culturais – meios de comunicação de massa, sistemas educacionais,
igrejas, etc.
Como a cultura é entendida como espaço de luta, de resistência, de
negociação e de conflito em torno da imposição de significados, valores e
visão de mundo, a Cultura Popular é, acima tudo, um local de disputa.
Uma dimensão cuja prática pode ser compreendida somente em um
contexto local e temporalmente determinado; uma práxis social, formada
por um conjunto de atividade dispersa no interior da cultura dominante.
Em outras palavras, não existe nenhum critério técnico e
epistemológico que defina o que é a priori uma manifestação
genuinamente popular. Isso porque não há uma cultura autêntica
produzida pelas classes populares, nem uma cultura que lhe seja
totalmente imposta. As classes subalternas não são passivas aos produtos
culturais provenientes das classes dominantes, nem criam, de forma
autônoma, seus bens simbólicos. Em vez disso, há uma influência
recíproca entre essas duas culturas, ou uma circularidade cultural,
marcada por disputas sobre símbolos, memórias coletivas e crenças, como
destaca Ginzburg (2001).
A Cultura Popular não se manifesta, dessa forma, como uma
unidade pura ou desencarnada, uma entidade homogênea, mas é, ao
invés disso, descontínua, turva, e provocadora de “competições” entre
ideologias e disjunções entre condições de classe, cultura e símbolos. É
acima de tudo, uma arena simbólica, onde grupos situados em posição
diferencial de poder lutam a respeito das interpretações de metáforas,
ícones e estruturas de significados, e onde os símbolos têm força tanto
centrípeta quanto centrífuga (Mc LAREN, 1992, p.35).
A cultura popular é, assim, não é uma coisa, mas um conjunto de
práticas, discursos que circulam na sociedade. Os professores e as
professoras da Educação de Jovens e Adultos precisam tomar a cultura
popular para transformá-la em objetos de estudos. Este era um dos
fundamentos do Curso de Formação Continuada em Produção de
Materiais Pedagógicos na EJA, descrito na introdução deste capítulo.
Foram, assim, definidos como objeto de estudo temáticas que
dialogassem com temas, tais como como saúde, telenovelas, telejornais,

136
propagandas, Fake News, mobilidade urbana na perspectiva do direito à
cidade, imigração.
A seguir apresento a perspectiva pedagógica da Coleção Lendo
Mundo, Lendo Palavras.

Relação com o saber na produção de produção dos Cadernos

Pedagógicos da EJA

Bernard Charlot (2000) aborda, em uma perspectiva antropológica, a

relação com o saber como um imperativo existencial humano. Os seres
humanos têm como marca distintiva no reino animal o inacabamento de
sua constituição ontológica. Enquanto os animais, desde o nascimento,
são dotados de instintos, os humanos precisam de cuidados e proteção.
Suas preferências, seus gostos culinários, sua linguagem e suas
vestimentas serão advindas de uma estrutura cultural que preexistente
ao indivíduo.
Por isso mesmo, nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender.
Aprender para constituir-se em triplo processo de “hominização” (tornar-
se homem), de singularização (tornar-se um exemplo único de homem), de
socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus
valores e ocupando um lugar nela). Aprender para viver com outros
homens com quem o mundo é compartilhado. Aprender para apropriar-se
do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção de
um mundo pré-existente. Aprender em uma história que é, ao mesmo
tempo, profundamente minha, no que tem de única, mas que me escapa
por toda parte. Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e
processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou,
quem é o mundo, quem são os outros (CHARLOT, 2000, p. 53).

O autor nos chama a atenção para outro ponto importante na relação

ontológica entre os seres humanos: a mobilização, a atividade e o sentido.
Embora dependa de motivação (estímulo externo), o aprendiz precisa se
mobilizar (estímulo interno). Como sujeito da aprendizagem, o sujeito
precisa se movimentar para alcançar suas metas de aprendizagem.
Mobilizar é por recursos em movimento. Mobilizar-se é reunir suas forças,
para fazer uso de si próprio como recurso. Nesse sentido, a mobilização é
ao mesmo tempo preliminar, relativamente à ação (a mobilização não é a
guerra...) e seu primeiro movimento (... mas indica a proximidade da
entrada na guerra). Mobilizar-se, porém, é também engajar-se em uma
atividade originada móbiles, porque existem “boas razões” para fazê-lo
(CHARLOT, 2000, p. 55).

137
 Para mobilizar os professores que atuaram no curso de formação
continuada em produção de materiais pedagógicos para EJA, investiu-se
na construção de situações problema que provoca certa perplexidade,
incômodo e sentimento de ignorância. O cotidiano da EJA é, assim,
tomado como fonte geradora de temas a ser trabalhados
pedagogicamente. Para Rubem Alves, uma das razões do fracasso nos
estabelecimentos educacionais decorre do fato de os professores
insistirem em ensinar sobre questões que nunca incomodaram as/os
estudantes.
O que não é problemático não é pensado. Você nem sabe que tem fígado
até o momento em que ele funciona mal. Você nem sabe que tem coração
até que ele dá umas batidas diferentes. Você nem toma consciência do
sapato, até que uma pedrinha entra lá dentro. Quando está escrevendo,
você se esquece da ponta do lápis até que ela quebra. Você não sabe que
tem olhos– o que significa que ele vai muito bem. Você toma consciência
dos olhos quando eles começam a funcionar mal. Da mesma forma que
você toma consciência do ar que respira, até que ele começa a feder...
Fernando Pessoa diz que “pensamento é doença dos olhos”. É verdade,
mas nem toda. O mais certo seria “pensamento é doença do corpo”
(ALVES, 1983, p. 23).

Em outras palavras, a intenção da situação problema é causar certo

desconforto no leitor, produzir um sentimento de perplexidade, de
espanto em face de uma situação naturalizada pelas práticas sociais. As
situações problemas fazem parte da cultura popular, um terreno de
disputa e de negociação, conforme se destacou na seção anterior.
As “Escritas Acadêmicas”, que sucedem a situação, buscam,
notadamente, produzir no leitor admiração. Como se sabe, tal sentimento
é, do ponto de vista filosófico, fonte inicial de questionamento e tomada
de consciência da incompletude e ignorância do ser. “No comportamento
admirativo o homem (sic) toma consciência de sua própria ignorância, tal
consciência leva-o a interrogar o que ignora, até atingir a supressão da
ignorância, isto é, o conhecimento” (BORNHEIM, 2009, p. 10). As “Escritas
Acadêmicas” se notabilizam, assim, pela densidade textual, pela
capacidade de complexificação do objeto de estudo, bem como pela
capacidade de produzir estranhamento daquilo que é visto como familiar
e pela capacidade de gerar um sentimento de familiarização daquilo é
considerado estranho. Com efeito, esta seção possui como principal
função tanto sistematizar conceitos e categorias, aprofundando questões

138
suscitadas pelas situações problema que os precederam quanto o tornar
visível o invisível, destruindo, portanto, a ilusão de transparência do
mundo social.
A situação problema e a escrita dos Cadernos Pedagógicos estão
ancoradas nas experiências docentes e discentes. O relato visa, acima de
tudo, destacar o que foi experimentado pelos que participaram das
atividades pedagógicas de EJA. Trata-se, pois, de um relato de
experiência na perspectiva assinalada por Larrosa (2002). O que não é
uma tarefa fácil, porque implica em se despir de informação, de opinião
e superar a falta de tempo e o excesso de trabalho, elementos próprios da
modernidade.
A experiência é o que nos passa o que nos acontece, o que nos toca. Não o
que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam
muitas coisas porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia
que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça.
Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de
experiências que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas
coisas, mas a experiência é cada vez mais rara. Em primeiro lugar pelo
excesso de informação. A informação não é experiência. E mais, a
informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da
experiência, quase uma anti-experiência. Por isso a ênfase contemporânea
na informação, em estar informados, e toda a retórica destinada a
constituir-nos como sujeitos informantes e informados; a informação não
faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência
(LARROSA, 2002, p. 21).

Por fim, os professores encerram a participação na produção dos

cadernos pedagógicos elaborando sequências didáticas. Aqui a teoria e
prática são vistas como dimensões indissociadas, parte constitutiva da
ação/reflexão/ação. Como sustenta Paulo Freire, a teoria sem a prática é
verbalismo e a prática sem a teoria é a ativismo (FREIRE, 1995).
Tais sequências didáticas são elaboradas com os seguintes princípios,
a saber: a) a elaboração de uma sequência didática precisa estar ancorada
no diálogo e na problematização. Os encontros pedagógicos são, nessas
perspectivas, guiados por perguntas desestabilizadoras, que despertam
curiosidades e que provocam novos desafios aos educandos e às
educandas; b) o educador não é visto como facilitador do processo
pedagógico, cuja principal tarefa é transferência de conhecimentos.
Acredita-se que, subjacente à concepção de transferência de conteúdo,

139
celebrada pelos modismos pedagógicos, encontra-se a noção de que
conhecimento é uma coisa ou abstração, com vida própria, sem conexão
com indivíduo e sociedade. Todavia, o conhecimento não é, nessa
perspectiva, uma entidade autônoma e neutra, nem um elemento
reificado da cultura e da sociedade. Por isso, em vez de ser definido como
facilitador, o professor, nessa perspectiva, é tratado como um desafiador
pedagógico. c) compreende-se o conhecimento como construção social,
fruto de relações de poder. Com efeito, não se trata apenas de uma
construção técnica, guiada por princípios epistemológicos e regras
metodológicas. Assim, o processo de construção de conhecimento
interroga experiências e os saberes prévios dos/as estudantes. d) Uma
sequência pedagógica precisa, assim, ser pensada com e nunca para os/as
educandos/as. Quando isso não ocorre, a violência simbólica, resultado
de uma educação bancária, instaura-se, impedindo que os conhecimentos
e a experiências discentes emerjam no contexto escolar.

Considerações finais

Como modalidade da educação básica, a EJA é uma modalidade

específica e diferenciada, com pedagogia própria. Um de seus desafios é
a produção de materiais que dialoguem com a cultura popular, com a
condição de não criança de seus sujeitos, bem como sua inserção
subordinada no mundo do trabalho. O projeto de extensão “Curso de
Formação Continuada em Produção de Cadernos Pedagógicos” vem,
com uma metodologias ativas, desde 2018, trabalhando com professores
da EJA da Rede Municipal de Belo Horizonte, com intuito de articular
teoria e prática.
Do ponto de vista teórico, houve investimento em estudos que
abordam a cultura como campo de significação, de disputa sobre a
interpretação da realidade. O que culminou na escolha de temáticas que
buscam ampliar a leitura de mundo dos estudantes. Ler o mundo, ler a
palavra não é apenas o nome da Coleção que abriga os materiais
produzidos pelos professores. Trata-se de uma perspectiva tributária
legada educação popular e pelo pensamento freiriano.
Do ponto de vista pedagógico, houve em um investimento em
práticas dialógicas, considerando que a construção do saber decorre de
situações problema, sistematização e aprofundamento da questão, relatos
de experiências e sequências didáticas.

140
 A relação com o saber e com a cultura popular, eixos da proposta do
projeto de extensão, têm se mostrado potente para construção de uma
Educação de Jovens e Adultos comprometida com uma concepção de
educação plural, inclusiva e marcada pela qualidade social.

Referências
ARROYO, M. G. Educação de Jovens e Adultos: um campo de direito e de
responsabilidade pública. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A.; GOMES, N. L.
(orgs.). Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Autêntica: 2005, p. 10-50.
BURKE, P. O que é História Cultural? R. J.: Jorge Zaharm 2005.
BORNHEIM, G. A. Introdução Ao Filosofar. O Pensamento filosófico em bases
existenciais. SP: Ed. Globo. 2009
CHARLOT, B. Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
CHAUÍ, M. Conformismo e Resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São
Paulo: Brasiliense 1996;
COSTA, M. V et. Al. Estudos Culturais, educação e pedagogia. Revista Brasileira De
Educação, nº 27, set/out/nov/dez, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
GINZERBURG, C. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
HALL, S. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora da
UFMG, 2009.
LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira
De Educação, nº19, 2002.
MAC LAREN, P. Rituais na Escola. Petrópolis: Vozes, 1992.
SILVA, T. T. Identidades Terminais. Petrópolis: Vozes, 1996.
SKINNER, Q. Visões da política. Algés-Portugal: DIFEL, 2005.
EIGA-NETO, A. Cultura, culturas e educação. Revista Brasileira De Educação, nº 23,
set/out/nov/dez, 2003.

141
142
 NÃO AO BULLYING

Juliana Tófani de SOUSA1

Vanessa de Salvo Castro ALVES2

A Escola Municipal Desembargador Loreto Ribeiro de Abreu está

situada à rua Marcos Donato de Lima nº 520 - bairro Ribeiro de Abreu. A
partir de 2015, ganhou o formato que possui hoje, recebendo o 1º ciclo
completo e os 1º e 2º anos do 2º ciclo, sempre absorvendo a demanda do
território em que está inserida. O atendimento se dá às crianças de 07
(sete) comunidades do seu entorno e o transporte dessas crianças é
realizado através de ônibus escolares da PBH, totalizando
aproximadamente 90% do alunado sendo transportado.
Observando o perfil do atendimento da escola e a vulnerabilidade
das comunidades atendidas, ações e estratégias precisam ser
constantemente avaliadas, auxiliando o corpo docente da instituição, na
compreensão das dificuldades que são percebidas e que comprometem o
desenvolvimento dos alunos. Desta forma, entender, diagnosticar,
propor, encaminhar, desenvolver e avaliar todo o processo, faz parte do
cotidiano escolar. Porém, é importante que tenhamos clareza das
concepções que fundamentam nossas práticas e que a partir de uma
avaliação e acompanhamento das dificuldades apresentadas pelos
discentes, novas metodologias e práticas pedagógicas possam ser
adotadas.
O sucesso do projeto aqui relatado, se deve a uma parceira que
sempre foi possível e consolidada, fortalecida pelo vínculo profissional e
afetivo e uniformidade com relação a concepções de educação. A
proximidade e as afinidades, nos fizeram almejar o retorno para a sala de
aula, após anos em cargos administrativos e pedagógicos. A
possibilidade de realizamos um trabalho inovador, diferenciado, com o
olhar voltado para as especificidades dos alunos do 5º ano, pautado na

1
Pedagoga, especialista em Educação Infantil pelo CEPEMG e em Educação Empreendedora pela
Universidade Federal de São João Del-Rei Pós-graduanda em Psicopedagogia Professora da Rede Municipal
de Educação de Belo Horizonte, Autora de artigos, capítulos em livros e organizadoras de livros na área da
educação. Assessora pedagógica pela Em Caminhar Assessoria Psicopedagógica. E-mail:
em.caminhar@gmail.com
2
Professora, Pedagoga, Especialista em Alfabetização e Letramento (UFMG) e em Práticas de Alfabetização e
Letramento (UFSJ). Autora de livro didático, de artigos e livros na área da educação. E-mail:
vasalvo@gmail.com

143
busca da autonomia e formação de valores humanos, nos fez enxergar um
novo caminho dentro da escola. Estar no chão da sala de aula, nos fez e
faz todos os dias, refletir sobre nossa prática e sobre as construções
realizadas pela escola até aqui.
As turmas de 5º ano, sempre foram um desafio para a equipe de
profissionais da Escola Municipal Desembargador Loreto Ribeiro de
Abreu, considerando, em um determinado momento, o retorno de seu
atendimento. O 2º ciclo, exige um olhar específico da equipe de
profissionais. As necessidades e interesses deste grupo de alunos, são
bem peculiares, o que exigiu estudo e novos esforços para acolher estas
idades, de forma gradual. O 5º ano chega trazendo uma idade mais
complexa, uma adaptação mais difícil, vivências e interesses bem
distintos daqueles que faziam parte do nosso dia a dia.
Desta forma, com o olhar no desafio, iniciamos 2018 como
professoras referência de duas turmas de 5º ano. A turma 1 trazia em sua
estrutura principal, alunos que permaneceram juntos desde a Educação
Infantil, sendo sua característica mais marcante, ser composta por alunos
falantes, sem hábitos escolares ainda consolidados e que demonstravam
fortes laços afetivos, mas também alguns casos de “desafetos” que
precisavam ser considerados na proposta a ser desenvolvida com a
turma. Em sua maioria eram interessados e curiosos, demonstrando, em
diferentes momentos, sólidos conhecimentos além daqueles oferecidos
pela escola. As aulas precisariam ser dinâmicas e inovadoras para
despertar maior interesse nesses alunos.
A turma 2, da mesma forma, era um grupo que permaneceu o
mesmo, quase em sua totalidade, desde a Educação Infantil. Os alunos
traziam muitas questões de indisciplina e agressividade do ano anterior,
sendo as agressões verbais e físicas, uma constante, principalmente
envolvendo os meninos.
Nas avaliações diagnósticas, percebemos uma grande defasagem de
ambas as turmas, em relação aos conteúdos referentes ao 4º ano (1º ano
do 2º ciclo). Também era marcante nestes grupos a falta de compromisso
com as atividades e com o material individual e coletivo. O
acompanhamento familiar sempre foi muito precário, considerando a
ausência dos pais no ambiente escolar e o acompanhamento das tarefas
de casa.

144
 O cuidado com perfil das turmas, aliado ao nosso desejo de
compreender melhor as características de um aluno do 5º ano, nos levou
a propor atividades diferenciadas e inovadoras. Nosso objetivo principal
era melhorar o relacionamento entre os alunos, mas também
consideramos o contexto atual da educação e do aluno do século XXI,
propomos, assim, uma prática acompanhasse o ritmo acelerado de um
mundo tecnológico e globalizado, que está em constante mudança, assim
como os alunos.
Hoje o fluxo de informações é veloz e exponencial. Existe uma
sobrecarga de informações, que acontece através de comunidades
virtuais e reais. Este movimento pode facilitar, as relações e
aprendizagens, mas também pode trazer descompassos para as relações
e o entendimento errôneo do que seja aprender.

Fundamentação teórica

A educação, nos dias atuais, requer um professor mais crítico,

criativo, que participe e que empreenda. Um professor mais inteiro e com
mais consciência profissional. Um professor que se posicione entre o novo
conhecimento e o aluno, entendendo que este já traz sua bagagem de
saber. É sua função mediar, intervir no processo, articular, organizar
espaços e tempos e explorar situações problematizadoras.
Assumindo esta postura, o docente vai criar instrumentos para que
os alunos avancem em seus esquemas de compreensão da realidade,
trazendo para a sala de aula ações e conhecimentos significativos,
proporcionando um tratamento mais detalhado e reflexivo aos conteúdos
trabalhados.
A Escola Municipal Desembargador Loreto Ribeiro de Abreu tem
como trajetória, o desenvolvimento de Projetos Institucionais acreditando
que estes são uma modalidade organizativa ideal para envolver a escola
em torno de um tema. Um Projeto Institucional sempre começa com a
abordagem de algo que se pretende melhorar ou mudar dentro do
ambiente escolar ou na comunidade da qual ela faz parte. O seu
desenvolvimento tem suporte no diagnóstico, na proposição de metas, na
identificação e no planejamento das ações a serem usadas na resolução de
questões. Portanto, um Projeto Institucional se constitui em si mesmo
como uma metodologia de trabalho.

145
 Os projetos3 que foram desenvolvidos pela Escola Municipal
Desembargador Loreto Ribeiro de Abreu, de 2011 até o atual, visam a
reflexão e a construção de valores, que passam a colaborar para
fundamentar a convivência dos alunos no ambiente escolar. São
oportunidades crescentes de participação de todos, principalmente dos
alunos e suas famílias, traduzida pela compreensão das propostas
apontadas nos projetos, além do desenvolvimento de valores éticos que
acompanham o trabalho intenso dos componentes curriculares e
competências escolares.
Percebe-se uma intima ligação entre os temas desenvolvidos e uma
crescente necessidade de continuidade, uma vez que é sempre positiva a
avaliação que temos feito, enquanto equipe, destes projetos
desenvolvidos. A amplitude destes projetos, sempre transforma a
aprendizagem em um processo significativo, fortalece a equipe, o
trabalho coletivo e as relações entre todos da comunidade escolar.
O contexto que definiu o desenvolvimento do Projeto Institucional
de 2018, levou em consideração a abordagem de que nos dias atuais, um
dos maiores problemas enfrentados nas escolas é a questão da violência
no cotidiano escolar. Nossa proposta se encaixou dentro desta maior, pois
o tema Bullying é tratado como uma destas formas de violência, trazidas
para a discussão, no decorrer do ano. A cultura da paz “poderá fazer uma
revolução mudando o comportamento da violência pelo comportamento
do respeito e da boa convivência” e ainda “a escola hoje é um dos lugares
mais importantes para se discutir a educação para a paz, pois nela
formam-se cidadãos, opiniões, atitudes e valores” (trechos do texto do
Projeto Paz é a gente que faz!).

Objetivos da experiência, metodologia, desenvolvimento

Nossa proposta, o Projeto não ao Bullying, ampliou o olhar

possibilitante para o aluno que estávamos recebendo, com suas
características e interesses. A necessidade de desenvolver o trabalho
contra o Bullying, surge de uma “leitura” do perfil das turmas, buscando
aguçar o interesse, o pensamento crítico e divergente, a criatividade e

3
Projetos Institucionais desenvolvidos desde 2011 até 2019 pela Escola Municipal Desembargador Loreto
Ribeiro de Abreu: Gentileza, O mundo que eu quero para mim, Fazer o bem faz bem, Respeitar é um bem. Eu
gosto! Você também?, Sou um bom exemplo?, De onde nasce o amor?, Para você, o meu melhor: a minha
gratidão!. Paz é a gente que faz!. A escola que eu quero pra mim, deve ter...

146
incentivar a autonomia. O projeto permitiu a participação das famílias, o
intercâmbio de uma turma com a outra, o envolvimento em alguns
momentos, também de outras turmas da escola e a ampliação do
conhecimento. Foi uma proposta alicerçada no Projeto Institucional da
escola, que no ano de 2018 foi: Paz é a gente que faz!
Para o desenvolvimento do Projeto Não ao Bullying, elaboramos
propostas diversificadas a partir da exibição de filmes4 que tratam do
tema em questão, suscitando discussões, construção de textos, sinopses,
listas. Alguns filmes exigiram uma preparação antes de serem exibidos,
havendo necessidade de contextualizar o período histórico e fatos que
fundamentam os mesmos. Tal organização nos proporcionou a
oportunidade de levarmos conhecimentos além daqueles organizados
para o 5º ano, como Segunda Guerra Mundial, Guerra na Síria e o
Movimento Apartheid.
Aulas sobre a Segunda Guerra Mundial – aula compartilhada pelas duas turmas

Fonte: Juliana Tófani e Vanessa Salvo, acervo pessoal.

Outro recurso base do Projeto foi a leitura coletiva e em capítulos (do

professor para a turma) dos livros Extraordinário e O Diário de Miriam,
um a cada semestre, por se tratarem de histórias que também abordam o

4
Filmes assistidos durante a realização do projeto Não ao Bullying: Sempre amigos, Meu nome é Rádio,
Histórias Cruzadas, Corrente do Bem, Mãos Talentosas, Um sonho possível, Homens de Honra, Um Chamado
Especial, O Líder da Classe, O Menino do Pijama Listrado, Extraordinário, Ponte para Terabítia, Voando Alto,
Touro Ferdinando, A vida é bela, Como treinar seu dragão 1 e 2, A leoa, Raça e Bem-vindo a Marly Gomon.

147
tema e são contadas por crianças da mesma idade que os alunos. A
narrativa dos livros é diferente e dinâmica, despertando o interesse nos
mesmos, em buscarem livros estruturados da mesma forma, na biblioteca
da escola.

Leitura dos últimos capítulos do livro e exibição do filme Extraordinário –

Aplaudido de pé – Aulas compartilhadas pelas duas turmas

Fonte: Juliana Tófani e Vanessa Salvo, acervo pessoal

A interdisciplinaridade foi possível todo o tempo, pois o tema

possibilita a utilização de textos de diversos gêneros, vídeos informativos,
a promoção de debates e registros variados, envolvendo as diferentes
áreas do conhecimento. Durante todo o ano fomos associando as aulas de
informática, aos conteúdos em desenvolvimento, para que a tecnologia
fosse utilizada em prol da busca de conhecimentos e os alunos tivessem
a oportunidade de aprender a selecionar, da internet, um bom conteúdo,
a utilizar novas ferramentas tecnológicas e a fazer pesquisas de forma
adequada.
Também realizamos a construção de apresentações em PowerPoint,
envolvendo com as sinopses elaboradas pelos alunos, imagens e trailer
dos filmes. O trabalho funcionou como um portfólio digital e o resultado
da produção foi apresentado para as famílias e para outras turmas.
Outras atividades significativas e envolventes, foram realizadas no
decorrer do ano, quando convidamos diferentes pessoas, com realidades
também diferentes, para que através de entrevistas, relatos e até palestras,
descrevessem situações em que sofreram ou sofrem bullying. Os dados
coletados nas entrevistas e palestras, foram utilizados para nossas
reflexões e conclusões, sempre voltando o olhar para nossas turmas,
nossos atos, nosso comportamento.

148
 Palestras sobre Bullying com Ariane Rolim – Psicóloga e com Gabriel Marques –
estudante e autista, 12 anos. Aula compartilhada pelas duas turmas

Fonte: Juliana Tófani e Vanessa Salvo, acervo pessoal

Aproveitamos a oportunidade nos dada através do livro

Extraordinário e analisamos em sala, diferentes PRECEITOS, utilizando
aqueles que o livro já contempla. Trouxemos para as salas PRECEITOS
de pensadores, filósofos, estudiosos e depois construímos com os alunos
os seus próprios.
Também envolvemos as turmas em outras discussões, assembleias e
vivências para trabalharmos as relações interpessoais, de acordo com a
necessidade de cada uma. Utilizamos a metodologia circular, que permite
um novo movimento em sala de aula. Aproximação, autonomia,
igualdade, livre expressão, respeito a fala do outro, aprendizado da
escuta, união, sigilo e cooperação, são construções possíveis através dos
diferentes círculos.
A ideia foi levar para a sala de aula, uma ferramenta que permite o
trabalho com emoções e sentimentos, ampliando o espaço democrático e
valorizando as diferenças e as necessidades individuais. Os alunos foram
se sentindo mais seguros e respeitados neste espaço. Aprendemos, de
forma coletiva e dialógica, a não fazer prejulgamentos, humanizando
assim, os relacionamentos.
O trabalho com os círculos é visto como um símbolo da totalidade,
uma mandala integradora e igualitária, que vai aproximar professor e
aluno, diminuindo cada vez mais, as assimetrias tradicionais entre estes.

149
Na forma de ovo, um círculo lembra a possibilidade de nascimento do
grupo. Os momentos de trocas entre os alunos são de extrema
importância, pois uma das conquistas fundamentais no desenvolvimento
de uma criança é a linguagem. Através da linguagem a criança dá forma
ao pensamento e reorganiza suas funções psicológicas, sua atenção e
memória. Desta forma, a proposta circular é bem-vinda em todos os
componentes curriculares e em todas as etapas educacionais, pois ela se
estabelece com a comunicação, que é imprescindível ao ser humano em
qualquer idade.
Movimentos Circulares: reunião de pais e círculo das emoções

Fonte: Juliana Tófani e Vanessa Salvo, acervo pessoal

Nossa postura diante das turmas, foi um grande diferencial e

auxiliou no andamento do projeto. De acordo com Nelsen (2017),
“quando os professores são firmes e gentis ao mesmo tempo, eles ajudam
as crianças a se tornarem responsáveis, confiáveis, resilientes, cheias de
recursos, empoderadas, capazes, preocupadas com os outros e seguras de
si”.

Análise e resultados observados

Os Resultados que verificamos foram gratificantes e de grande

aprendizado para todos os envolvidos. Além da melhora nas relações
interpessoais, percebemos avanços na leitura e escrita e na interpretação
de diferentes textos. No decorrer do ano letivo e desenvolvimento do
projeto, os alunos, em grande maioria, se tornaram mais maduros e
autônomos, capazes de argumentar pontos de vista, com fundamentação.

150
 Também ressaltamos que a forma de se posicionarem frente aos
problemas, foi se tornando, gradativamente, mais reflexiva e
apaziguadora. Com relação ao clima escolar, foi possível verificar que a
mudança de postura destes alunos, trouxe reflexos positivos para toda a
escola, estando hoje as turmas de 5º ano, participando do dia a dia da
escola com mais interesse e harmonia.
Telas confeccionadas para o 18º Seminário da Infância, dentro do Projeto
Institucional: Paz é a gente que faz! Tema: Paz no mundo.

Fonte: Juliana Tófani e Vanessa Salvo, acervo pessoal

Considerações finais
A proposta de desenvolver um trabalho por projetos, começa na
busca de um sentido e de significados, tanto para o professor, como para
o aluno. Inicia-se pelos objetivos, que devem ser definidos e claros.
Utiliza-se indicadores de avaliação, prevendo, a cada etapa, atividades
individuais, coletivas e grupais, de acordo com a proposta. Favorece
condições, ações e estratégias adequadas, possibilitando que a
aprendizagem, de fato aconteça. O trabalho por projetos,
estrategicamente, torna-se uma metodologia imprescindível para análise
dos problemas que se despontam na turma ou na escola e sobre os quais
um determinado grupo de profissionais estará convocado a refletir.

Referências
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projetos. AMAE Educando, Belo Horizonte, n. 321, março, 2004.
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151
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Presença pedagógica, Belo Horizonte, Ed. do Professor, n. 20 - mar- abr. /1998.
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pedagógica, Belo Horizonte, Ed. do Professor, n.21/ maio-jun. 1998
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desenvolver o respeito mútuo, a cooperação e a responsabilidade em sua sala de
aula. Tradução Bete P. Rodrigues e Fernanda Lee. 4ª. ed. rev. e aum. Barueri, SP:
Manole, 2017.

152
 A INCLUSÃO DE DEFICIENTES INTELECTUAIS NAS ESCOLAS
DE ENSINO REGULAR

Kelly Cristina Leoncio da SILVA1

Este trabalho tem como objetivo geral de investigar como acontece

nas escolas públicas à inclusão de alunos portadores de deficiência
intelectual e seu processo de ensino aprendizagem nas salas regulares de
ensino.
Por muito tempo na educação não se ouvia falar a inclusão de
deficientes nas escolas regulares, onde estes eram excluídos,
abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas condições
atípicas, apresentando marcas profundas de desigualdade e preconceitos,
mas após muito tempo e muita luta onde estudos apontam que crianças
com necessidades possuem, e desenvolvem capacidade tanto quanto as
crianças sem necessidades especiais, além do que ainda desenvolvem em
muitas outras habilidades para compensar as inexistentes, essas pessoas
passaram a conviver e ter acesso aos bens e serviços que é de direito de
todos os cidadãos brasileiros (MIRANDA, 2008, p. 30).
Apesar de a educação apresentar vários problemas, com a falta de
capacitação de educadores, de um planejamento curricular, de um projeto
político-pedagógico eficiente e eficaz que esteja inserido em seu real
contexto social e de interação, integração, e comprometimento social e
econômico de todos os envolvidos na comunidade escolar, o Brasil ainda
tenta desde 1994 fazer a inclusão desses alunos nas escolas regulares
garantido a todos uma educação de qualidade.
As atitudes de crueldade para com a pessoa deficiente refletem
concepções de uma sociedade marcada pelo preconceito. O
comportamento destas pessoas causava estranheza e medo, suas ações e
aspectos eram reconhecidos como anormais. Atualmente o termo retardo
ou deficiente mental vem sendo substituído por deficiente intelectual
(DIAS; OLIVEIRA, 2013, p.171-172).

1
Graduação em Administração pela Faculdades FACCAT (2012). Graduação em Letras - Inglês pela Faculdade
de Direito da Alta Paulista (2005). Especialização em Atendimento Educacional Especializado pela Faculdade
Campos Elíseos (2017). Especialização em Psicopedagogia e Educação Especial pela Universidade Candido
Mendes (2015). Especialização em Gestão Escolar pela Faculdade Campos Elíseos (2017). Especialização em
Deficiência Intelectual pela FAVENI - Faculdade Venda Nova do Imigrante (2019). E-mail:
kelicleoncio@hotmail.com

153
 A deficiência mundial de substituir a expressão deficiência mental por
deficiência intelectual é justificável, posto que o termo intelectual se refere
ao funcionamento do intelecto, especificamente, e não ao funcionamento
da pessoa como todo (LOPES MARQUEZINE, 2012, p. 489).

A deficiência intelectual é caracterizada por uma incapacidade

cognitiva, como limitações significativas, tanto no funcionamento
intelectual quanto no comportamento adaptativo, sendo que pessoas que
possuem deficiência intelectual apresentam dificuldades para resolver
problemas, compreender ideias abstratas, estabelecer relações sociais,
compreender e obedecer a regras e realizar atividades cotidianas.
Sabe-se que deficiência intelectual pode ocorrer por vários motivos,
dente eles variações genéticas, complicações durante o período de
gestação e má formação fetal. Sendo assim, o deficiente intelectual
dependerá de suas relações estabelecidas socialmente, como o convívio
familiar, cultura e estímulo recebidos. Assim, a escola e família exercem
grande importância no intuito de organizar os primeiros laços da criança
com a sociedade (PEREIRA, 2013, p. 91).
Lidar com a educação e inclusão social das crianças com deficiências
nas escolas é um desafio que exige preparo e uma proposta responsável
de todos os educadores, funcionários e alunos de uma instituição escolar.
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo
de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que
conjuga igualdade e direitos diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas do da produção da exclusão dentro e fora da
escola. (BRASIL, 2007, p. 1).

A educação inclusiva não seria apenas colocar os alunos com

deficiência nas unidades escolares, mas sim causar uma mudança de
perspectiva educacional, onde além de ajudar os alunos com dificuldades
na escola, deve apoiar professores, alunos, pessoal administrativo,
funcionários, espaço físico para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral. “A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as
diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o
processo de todos, adotando novas práticas pedagógicas[...]” (TEDDE, 2012, p.
32).

154
 Diante de tudo o que foi falado nos consideramos a hipótese que
apesar de ser uma realidade imposta por leis que amparam, ainda é um
desafio para professores e profissionais da educação adaptar a esta
recente realidade, sendo que muitas unidades escolares ainda estão
despreparadas para receber o trabalho para receber de trabalhar com esta
demanda.

Desenvolvimento

Quando falamos em desenvolvimento, estamos falando em

evolução, quando uma criança nasce na família, que é um meio social,
nela ela encontra a primeira relação com a linguagem, ela cresce e se
desenvolve numa determinada cultura que está atrelada ao seu
desenvolvimento, ela aprende e desenvolve, cria e amplia suas próprias
ferramentas no contexto cultural que está inserida.
Para Ivic (2010, p. 16): “Para o desenvolvimento da criança, em particular
na primeira infância, os fatores mais importantes são as interações assimétricas,
isto é, as interações com os adultos, portadores de todas as mensagens da cultura
[...]”. De acordo com as ideologias Vygotsky, o processo de
desenvolvimento da criança começa antes mesmo de, entrarem na escola,
dessa forma, o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida do sujeito. A influência do adulto, sua ação
é que auxilia no aspecto necessário para o processo de desenvolvimento,
que é o resultado da socialização, principalmente nas primeiras etapas da
vida escolar, a influência do educador é fundamental para impulsionar o
desenvolvimento da criança.
Portanto, o homem é um ser essencialmente social, tudo o que ele
apresenta de humano, porém de suas relações sociais, seu
desenvolvimento não pode ser entendido sem referências ao seu contexto
social e cultural. O ser humano cria maneiras de se relacionar com o
mundo. Sendo assim, a compreensão de desenvolvimento não pode ser
justificada, apenas, por fatores biológicos, não é suficiente ter todo o
amparo biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não
participa do ambiente e práticas específicas que propiciem esta
aprendizagem. O desenvolvimento ocorre a partir de diversos elementos
e ações que se estabelecem ao longo da vida do sujeito e do meio social
em que ele vive. Nesse processo, sem dúvida, a interação com outras

155
pessoas desempenha um papel fundamental na formação social e cultural
do homem (RUIZ, 2015, p. 44).
Vygotsky fala que o desenvolvimento cognitivo da criança se dá por
meio da interação social, de sua interação com outros indivíduos e com o
meio que o mesmo está inserido. Ele enfatiza dois níveis de
desenvolvimento: um real e um potencial, sendo que o real determina o
que a criança já faz sozinha que já foi adquirido ou formado e o potencial
é a capacidade de aprender com os outros. Aprendizagem da criança, os
valores, comportamento está relacionado com suas experiências, em casa,
na escola, na rua; a criança é observadora e capta tudo o que falam e o
que faz fazem, nesse sentido grande parte de sua aprendizagem ocorre
através do ambiente que vive. Para Vygotsky (1991, p. 55), “O aprendizado
é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas
capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas.” Neste sentido a
aprendizagem é fundamental para o saber e o desenvolvimento, é um
processo de ensino/aprendizagem, que inclui o aprendiz no caso a criança
e o que ensina.
Téddes (2013 p. 34) diz que,
Vygotsky explica este processo através da zona de desenvolvimento
proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível
de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que
uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os
que deverá desenvolver com ajuda de outro sujeito mais capaz no
momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de
desenvolvimento potencial).

Neste sentido, a criança, no nível proximal, consegue fazer algo de

acordo com sua idade/série.
Vygotsky (1988 p. 115) descreve que:
a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processo de desenvolvimento, e esta
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a
aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para
que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais,
mas formadas historicamente.

Ela, no caso a criança, quando chega a escola já possui um

aprendizado inicial. Neste sentido o autor afirma que para elaborar as
dimensões do aprendizado escolar utiliza-se de um conceito capaz de

156
explicar como ocorre esse processo, denominado: zona de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1998a, p. 110).
De acordo com Vygotsky (1998a, p. 111),
O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto
é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se
estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já
completados. Quando determinamos a idade mental de uma criança
usando testes, estamos quase sempre tratando de um nível de
desenvolvimento real. Nos estudos e desenvolvimento mental das
crianças, geralmente admite ser que só é indicativo da capacidade mental
das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas.

O nível de desenvolvimento real a capacidade é a capacidade que a

criança apresenta para solucionar algumas atividades sem o auxílio de
outra pessoa.
Vygotsky (1998a, p. 113), ainda explica que:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda
não amadureceram, mas que estão no processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas
funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. O nível de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.

Já o nível de desenvolvimento proximal são ações, atitude que a

criança não consegue realizar sozinha necessita do auxílio de outra
pessoa.
Para Vygotsky (1996, apud RABELO; PASSOS, s/d, p. 5),
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver
problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com a ajuda de um
parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que
fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja,
desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais
desenvolvimento.

Vai ser nesta zona de desenvolvimento e aprendizagem vai ocorrer,

através de um mediador mais capaz, o indivíduo desenvolve movido por
mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores sendo que a

157
aprendizagem deste sujeito se desenvolverá de fora para dentro. Sem
interação social e significados não há ensino nem aprendizagem.
A deficiência intelectual é definida como limitações e incapacidades
significativa afetando o funcionamento intelectual como o raciocínio,
aprendizagem, e afetando o comportamento adaptativo, abrangendo
habilidades sociais, habilidades acadêmicas, cotidianas, trabalho, lazer,
saúde e segurança e práticas. Sua aprendizagem é mais lenta e demora
mais tempo para aprender, por isso necessitam de muito apoio na escola
no trabalho. Porém a criança deficiente não é formada apenas de
dificuldades. Como outras crianças, são dotadas de um organismo que
responde às suas necessidades e a compreensão representa uma das
formas que a deficiência usa para responder aos desafios que o meio
social lhe impõe estas crianças necessitam que acreditemos em sua
aprendizagem que sejam incentivadas e estimuladas para que se avance
com os processos de desenvolvimento da criança.
Vygotsky (1997, apud Souza, 2011, p. 77),
afirma que o desenvolvimento das crianças com Deficiência Intelectual é
igual ao desenvolvimento de crianças com outro tipo de defeito. A sua
deficiência estimula o organismo e a personalidade a desencadearem
processo de compensação. Estes processos formam funções que
compensam ou revelam a deficiência, tornando a criança mais ativa ao
meio. Enfatiza que o importante não constitui a ênfase na deficiência, mas
na reação que a personalidade da criança apresenta diante da dificuldade
imposta pelo que a defectologia chama de defeito.

A contribuição de Vygotsky para o processo de ensino-

aprendizagem de alunos com deficiência intelectual vem de encontro
para as possibilidades da inclusão da criança no sentido da superação de
suas limitações, através de recursos mediadores diversos, que brotam de
forma dialética do sujeito com seu meio social/cultural.
Para Vygotsky (2001, p. 26):
a aprendizagem é essencialmente social, sendo assim, a interação social e o
instrumento linguístico são decisivos para o seu desenvolvimento. Ela se
dá por meio da apropriação assim, a interação social e o instrumento
linguístico são decisivos para o seu desenvolvimento. Ela se dá por meio
da apropriação de conceitos, mas ele esclarece que os conceitos cotidianos
e científicos envolvem experiências e atitudes diferentes por parte das
crianças se desenvolvem por caminhos diferentes.

A educação da criança portadora de necessidades especiais, precisa

158
ser vista como superação, uma troca de experiência, uma interação social
e cultural, tanto para a criança que será inserida no âmbito educacional
como para o educador que irá trabalhar com esta criança, favorecendo
novas alternativas no processo de ensino-aprendizagem.
A inclusão de crianças portadora de necessidades especiais, de
acordo com Glat e Nogueira (2002, p. 26).
Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na
sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços
especializados aqueles que deles necessitam.

O respeito às diferenças é fundamental para o desenvolvimento

cognitivo, cultural e social de todos os alunos, independentemente de
suas necessidades, seja elas especiais ou não, a educação quando
realmente inclusiva, respeita todas as diferenças, colocando em primeiro
lugar o direito da criança à educação.
Os alunos com necessidades especiais não são diferentes dos outros,
eles conseguem alcançar um desenvolvimento satisfatório, desde que o
educador conheça os meios para este caminho, buscando sempre em suas
práticas pedagógicas ações que estimulem o processo de conhecimento
deste educando.
Stainback e Stainback apontam o ensino inclusivo como um benefício
para todos. E na educação inclusiva que as crianças com necessidades
especiais têm a oportunidade de preparar-se para uma vida em
comunidade com igualdade para todos. Os autores acreditam que as
crianças se enriquecem, pois, elas aprendem umas com as outras.
Stainback e Stainback (1999, p. 21-22), colocam em pauta três
componentes básicos e interdependentes, que possibilita um aprendizado
eficaz:
1) componente organizacional, que consiste na rede de apoio que envolve
a coordenação de equipes e indivíduos;
2) componente procedimental, traduzindo-se em consultas cooperativas e
trabalho em equipe de indivíduos de várias especialidades no
planejamento e implementação de programas para diferentes alunos em
ambientes integrados;
3) componente de ensino, condizente na aprendizagem cooperativa, isto é,
na criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, na qual
todos os alunos, independentemente de suas habilidades possam
desenvolver-se e expandir seu potencial.

159
 A inclusão escolar necessita ser entendida como um processo natural
para que os alunos inclusos sintam à vontade no meio das outras crianças
e dispostos a aprender o que o educador ensino. A escola e o educador
necessitam conhecer as dificuldades da criança inclusa, conforme cita
Miranda e Filho (2012, p. 142),
Assim, para que a inclusão se efetive os professores precisam investir nas
potencialidades de aprendizagem de seus alunos, atentos às suas
necessidades e propondo atividades que favoreçam o seu
desenvolvimento. Porém, como na maioria das vezes não há um perfil
único de deficiência, é necessário um acompanhamento individual e
contínuo, tanto da família como do docente e até de outros profissionais.
As deficiências não podem ser tratadas genericamente, há que se levar em
conta a condição que resulta da interação da pessoa com o seu ambiente. É
importante que a escola se informe sobre as especificidades das
deficiências atendidas e sobre os meios adequados para fazer com que
o educando encontre no ambiente escolar um contexto que proporcione
aprendizado e crescimento nos aspectos afetivo, social, cognitivo e
psicomotor, sem discriminá-lo por possuir seu próprio tempo em ritmo de
aprender.

Tendo em vista a existência de tipos diferentes de necessidade

especial, cabe à escola e seus integrantes conhecerem, entenderem que
cada caso é um caso, neste sentido, o conhecimento prévio em relação a
deficiência da criança é um fator positivo para a aprendizagem do
educando, a escola precisa ser informada pelos responsáveis da criança
e/ou adolescente sobre as especificidades da criança que será atendida.
Ainda Miranda e Filho (2012, p. 143), o conhecimento busca remover tais
barreiras no processo de aprendizagem através do investimento nas
peculiaridades e especificidades do modo de aprender dos seus
estudantes, reconhecendo para isso a diversidade presente em sua sala de
aula.
No atual sistema educacional ainda encontramos professores que
sentem dificuldades de ensinar crianças e adolescentes com necessidades
especiais, é fato, e esta situação gera aos pais muita insegurança com
relação à inclusão e a aprendizagem de seus filhos. A formação desses
profissionais, no entanto é fundamental para que a inclusão seja concreta
para promover o aprendizado de forma eficiência eficaz.
A educação inclusiva só será realmente consolidada quando os
professores forem bem preparados para esta demanda. Para Alves, (2009,

160
p. 45), “o importante não é só capacitar o professor, mas também toda equipe de
funcionários desta escola, já que o indivíduo não estará apenas dentro da sala de
aula [...]”. A própria unidade escolar necessita estar preparada com
recursos físicos e didáticos para atenderem as necessidades básicas destes
alunos. O professor deve utilizar currículos e metodologias flexíveis,
levando em conta a singularidade de cada aluno, o professor deve
conhecer os meios para o desenvolvimento dos portadores de
necessidades especiais.
É na experiência social/cultural que o sujeito encontra mecanismos
para o desenvolvimento de suas funções, como memória lógica,
pensamentos abstratos e outras formas mais elaboradas de conhecimento.
Por isso é importante conhecer a história e a trajetória escolar de cada
aluno para que se possa intervir e adquirir a melhor estratégia para
realizar as atividades propostas em sala de aula para o seu melhor
desenvolvimento e aprendizagem.
A inclusão depende de vários fatores, mas principalmente da
capacitação dos professores, pois são eles que promovem à participação
destes alunos a aprendizagem. O professor deve estar preparado para
lidar com todos os tipos de alunos, sendo capaz de identificar a forma de
desenvolvimento dos seus alunos, e as adaptações necessárias para as
evoluções de aprendizagem de cada um para assim possibilitar a inclusão
de alunos com necessidades especiais (SOUZA, 2011, p. 19-20).
O professor necessita de ajuda para trabalhar, desenvolver
estratégias na adequação do currículo, dando assim a oportunidade
favorável ao aluno com deficiência intelectual de aprender o que está
sendo proposto pelo professor.
Para Correia (2008, p. 28), destaca que:
os educadores, os professores e os auxiliares de ação educativa necessitam
de Formação específica que lhes permita perceber minimamente as
problemáticas que seus alunos apresentam que tipo de estratégia devem
ser consideradas para lhe dar resposta e que papel devem desempenhar as
novas tecnologias destes contextos.

De acordo com o citado, não apenas os professores, mas toda a

equipe escolar precisa de formação para atender o alunado com
necessidades especiais, a unidade escolar antes mesmo de receber esses
alunos necessita de preparo físico e pedagógico para a demanda. A
formação da equipe escolar deve ser constante, possibilitando assim

161
condições concretas de atendimento educacional para todo o aluno. A
realidade atual das escolas ainda é de dificuldade, tanto de aceitação
como de preparo por partes dos envolvidos na educação especial.
O professor é o grande responsável por ministrar o currículo, este
que deve reconhecer as diferenças de cada aluno em termos de
capacidade, aptidões e necessidades, deve permitir a cada aluno realizar
o seu potencial através de um processo de aprendizagem cooperativa
(OLIVEIRA; VALENTIM; SILVA, 2013, p. 75).
O aluno com deficiência intelectual lança um desafio para o
professor, que é o de descobrir caminhos para ensinar e aprender,
diferentes dos habituais apresentados pelos alunos que não apresentam
nenhuma deficiência. O professor devera pensar em um novo jeito de
trabalhar e pensar em adaptações em seu currículo, do planejamento das
atividades, da avaliação, nos tempos propostas para as atividades e nos
recursos utilizados para desenvolver a aprendizagem (MILANEZ;
OLIVEIRA; MISQUIATTI, 2013, p. 51).
Cabe à escola repensar o processo de ensino, é necessário
transformar o ambiente de ensino e a forma de se apresentar os conteúdos
curriculares, buscando estratégias, condições de aprendizagem para que
o aluno alcance níveis elevados de pensamento, linguagem e
conhecimento. O aluno incluso deve ter acesso ao conhecimento
curricular e não ir para a escola apenas para socializar deve-se buscar
alternativas para o acesso ao currículo geral, para que todos os alunos
acolhidos se desenvolvam (OLIVEIRA, VALENTIM, SILVA, 2013, p. 20-
29).

Conclusão

Apesar de a inclusão educacional constituir em um processo em

construção onde muito se avançou no decorrer dos anos a partir de leis e
direitos que foram adquiridos ainda há um longo caminho a percorrer
muito ainda se fala se falta avançar.
Possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso à educação, é um
direito de todos e para todos expresso em forma de lei, hoje crianças e
adolescentes com necessidades especiais são matriculados em escolas
públicas de ensino regular, que infelizmente, muitas vezes são recebidos
sem um preparo necessário para lidar com a demanda em sala de aula
sem um preparo pedagógico e didático. Enquanto nas famílias há a falta

162
de respaldo médico/psicológico, nas unidades escolares, falta a formação
necessária para o exercício da profissão, os professores não têm uma
formação necessária para atuar, a escola não oferece o apoio necessário, o
professor se sente desmotivado e despreparado. Para que mude este
quadro o professor necessita de formação continuada, capacitações,
orientações técnicas, reuniões pedagógicas, oficinas, para se sentir
preparado para esta nova e inclusão demanda.
Os professores da área da educação precisam estar atentos para as
particularidades da aprendizagem de cada aluno com deficiência,
respeitando-os e atendendo-os como pessoas capazes, oferecendo as
crianças com deficiência estímulos úteis ao seu desenvolvimento.
As unidades escolares são necessárias uma adaptação na proposta
curricular coerente com a deficiência do educando se faz necessária para
obter resultados positivos na aprendizagem da criança. Embora que
qualquer que seja a deficiência da criança ou adolescente necessitam ser
trabalhadas com atividades orientadas e adequadamente organizadas a
partir de critérios que contemplem as necessidades individuais e
específicas de para todos os alunos.

Referências
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RUIZ, D. F. R. A inclusão de estudantes com deficiência intelectual na educação
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Marília, 2015.
TÉDDES, S. Crianças com deficiência intelectual: a aprendizagem e a inclusão.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
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______. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
______. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998a.
______. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

164
 OS PROJETOS INSTITUCIONAIS
Um olhar diferente sobre as interações na escola

Luzia Mara de Matos SILVA1

Através das experiências vivenciadas e dos resultados positivos

apresentados no desenvolvimento dos Projetos Institucionais, observou-
se ao longo dos anos de trabalhos com os mesmos, na Rede Pública de
Ensino, no município de Belo Horizonte, especificamente no contexto da
Escola Municipal Desembargador Loreto Ribeiro de Abreu, a importância
de socializar estes resultados entre os educadores e profissionais que
atuam na área da educação, como uma prática educativa bem-sucedida e
construtiva.
Necessário ressaltar aqui o perfil humano e geográfico desta escola,
como ponto a considerar pelos inúmeros desafios e as especificidades
socioeconômicas das comunidades atendidas em seu contexto social.
Sua maior demanda está no atendimento a outras 7 comunidades
que ficam distantes do seu território. Cerca de 90% dos alunos dependem
e fazem uso do transporte escolar para terem acesso ao espaço da escola.
O perfil socioeconômico destas comunidades, configura-se pelo baixo
poder aquisitivo e grau de escolaridade e estão em sua maioria
localizadas em áreas vulneráveis, sem infraestrutura adequadas dos
serviços básicos e necessários a saúde da população, como saneamento
básico, asfalto entre outros. A maior parte das famílias são dependentes
de programas sociais. Outra questão muito comum a estas regiões é o alto
índice de violência nos campos gerais.
A Escola Municipal Desembargador Loreto Ribeiro de Abreu está
localizada na Regional Norte do município de Belo Horizonte, em um
território próximo a área de preservação ambiental, com nascentes
próximas e em um terreno bastante elevado. Este ano completa 50 anos
de existência.
A comunidade local é pequena, composta aproximadamente por
3.500 moradores. O comércio do bairro é tímido, formado por um
pequeno grupo de moradores, que oferece serviços básicos a população:
um mercadinho, um pequeno depósito de materiais de construção,

1
Luzia Mara de Matos Silva, Graduada em Pedagogia, com Especialização em Alfabetização e Letramento,
Gestão Escolar e em Neuropsicopedagogia. E-mail: marakl.silva@yahoo.com.br

165
alguns bares, barbearia e igrejas. As necessidades mais específicas exigem
deslocamento para áreas de maior comercialização.
A escola torna-se um ponto relevante de referência para muitos
moradores, atendendo o Ensino Fundamental anos iniciais e aos
Programas Educação Integrada2 e Escola aberta3, que aproximam a
comunidade da escola.
Diante o perfil deste público, torna-se fundamental que a escola
reflita sobre o contexto a qual as comunidades estão inseridas, sobre a
realidade e as necessidades de seus alunos e familiares, e elabore projetos
que venham de encontro ao PPP (Projeto Político-Pedagógico),
planejando ações significativas com objetivos e metas estabelecidas.
Neste instrumento de trabalho é importante encontrar ferramentas
que auxiliem e norteiem a gestão pedagógica da escola, contribuindo no
processo ensino-aprendizagem, e na melhoria da qualidade de vida de
todos os envolvidos, dentro e fora do ambiente escolar, de forma tal, que
suas ações possam extrapolar os muros da escola.
Partindo deste pressuposto a escola vem desenvolvendo Projetos
Institucionais desde 2011, incluindo 2020, com temáticas de impacto
social, cultural e ambiental, os quais contribuíram muito com o
desenvolvimento humano, social, cognitivo e integral dos nossos alunos,
alicerçados sempre na construção de valores éticos e morais.
É importante citar os temas dos projetos desenvolvidos durante estes
anos para compreensão da trajetória até aqui:
• Gentileza- 2011,
• O Mundo que eu quero para mim- 2012,
• Fazer o bem faz bem - 2013,
• Respeitar é um bem. Eu gosto! Você também? - 2014,
• Sou um bom exemplo? - 2015,
• De onde nasce o amor? - 2016,
• Para você, o meu melhor: a minha gratidão! - 2017,
• Paz é a gente que faz! - 2018,
• A escola que eu quero para mim -2019,

2
Escola Integrada – Programa de Formação Integral do desenvolvimento dos alunos – Rede Municipal de
Educação de BH. Coordenada e planejada, oferece oficinas pedagógicas monitoradas de diversas
modalidades: Esportes, artes, informática e oficina de danças.
3
Escola Aberta – Programa que incentiva e apoia a abertura das escolas nos finais de semana para toda
comunidade, ofertando oficinas diversas e monitoradas: De esportes, informática e aulas funcionais com
acompanhamento de um Personal Trainer. Rede Municipal de Educação de BH

166
 • Cuidar do Planeta é cuidar de nós. Este último seria a
proposta para o trabalho em 2020, interrompido pela
Pandemia do Coronavírus.
Alinhar e interligar o trabalho com os Projetos Institucionais e as
ações pedagógicas da escola é uma prática importante e valiosa, pois esta
junção proporciona, ganho de parcerias colaborativas, fortalecimento da
equipe, do trabalho coletivo e melhoria nas relações entre todos da
comunidade escolar, promovendo uma convivência prazerosa, saudável
e a harmonia do clima escolar.

Contextualização

Vivenciamos um mundo em constante evolução e transformações

rápidas, que nos exigem reflexões diárias e mudanças internas. Para
vivermos bem, precisamos nos adaptar a elas, ao novo, e as exigências da
sociedade moderna, e isto, é um processo que precisa ser entendido como
crescimento pessoal e humano.
Nossa intenção, ao propormos e desenvolvermos os Projetos
Institucionais, é contribuir na formação de um sujeito protagonista,
autônomo, autoconfiante, criativo, capaz de interagir com os desafios e
com a resolução dos problemas. A escola precisa oportunizar aos seus
alunos através das propostas de trabalho, atribuindo ao planejamento,
ações de vivências, experiências, de socialização do conhecimento, das
trocas culturais, de observações sobre o objeto de pesquisa.
Partindo desta premissa, a escola precisa ser verdadeiramente
inclusiva não só em sua estrutura, mas na condição humana de garantia
e igualdades de direitos a todos, respeito à inclusão, à diversidade
cultural e ambiental.
Todas as temáticas desenvolvidas, partiram de um diagnóstico e de
uma avaliação coletiva, pensada por toda equipe escolar, que
direcionaram a fundamentação teórica dos Projetos Institucionais,
norteando o desenvolvimento dos trabalhos, a metodologia e sua
avaliação.
Além do processo de formação intelectual, o desenvolvimento dos
Projetos Institucionais, contribuem muito no fortalecimento e na parceria
entre família/escola, através do envolvimento e participação da
comunidade escolar, em muitas ações, estreitando os vínculos e laços

167
destas relações. Sua estrutura é bem fundamentada e organizada, o que
definem os objetivos, desenvolvimento, eixos norteadores e ações.
Após a avaliação das necessidades da escola e da comunidade e
escolha do tema, é feita toda uma organização para divulgar o projeto aos
professores, alunos, famílias e funcionários da escola. Organiza-se
auditórios, criação de logomarca que represente bem o tema, escolha de
música tema para o Projeto através da votação e sugestão dos professores
e alunos, vídeos que retratam o tema, decoração em mural central do
pátio da escola com a temática, cadernos de anotações com a logomarca
para os professores e funcionários. É feita uma divulgação bastante
diversa, de forma que todos possam estar sempre se conscientizando e
refletindo sobre a da importância daquela temática.
Partindo da divulgação, começa o processo de desenvolvimento das
ações, pautadas pelos eixos que são divididos em trimestres. Cada eixo
aborda um tópico importante, onde o professor tem autonomia para criar
ações e atividades diversas que contemplem o eixo, envolvendo alunos,
familiares e funcionários.
Ao longo de cada trimestre, estas atividades podem ser expostas na
escola, ou apresentadas pelas turmas para apreciação de todos. A direção
da escola também finaliza cada trimestre, contribuindo, com ações
através do apoio de parcerias e colaboradores importantes que levam
conhecimento, informações, vivências, experiências, através de palestras,
formações e auditórios. São momentos muito ricos, divididos entre a
emoção, a interação, aprendizagem, socialização e alegria.
O ponto de culminância dos Projetos são os Seminários, um evento
organizado e preparado com muito carinho para expor os trabalhos
desenvolvidos durante todo ano escolar, pelos alunos da escola regular e
pelos alunos da escola integrada, juntamente com os professores e
funcionários.
É um momento onde os alunos se empolgam muito, se envolvem
com bastante disposição durante as semanas que antecedem o evento, nos
preparativos da decoração dos espaços da escola, dos trabalhos a serem
apresentados, das apresentações artísticas, da confecção de convites,
dentre outras tarefas. Ficam muito felizes devido à presença de
convidados, dos pais, da comunidade e de participantes da área da
educação.
Este evento, além de proporcionar um momento rico de interação e

168
socialização do Projeto, é também um momento de formação para os
professores. Cada seminário conta com a participação de um palestrante
que contribui na formação docente através do conhecimento
compartilhado referente à temática e no encerramento é entregue um
certificado a cada participante.

Desenvolvimento dos Projetos Institucionais

Considerando os vários temas desenvolvidos pela escola, ressaltarei

a proposta dos 2 últimos anos: projetos realizados em 2018 e 2019. No ano
de 2018 a proposta foi trabalhar com a cultura da paz, apresentando o
tema “Paz é a gente que faz”:
Devido às constantes mudanças na rotina das pessoas, o dia a dia
tumultuado, a luta pela sobrevivência e o ativismo exagerado,
percebemos que a sociedade está cada vez mais intolerante, conflituosa e
agressiva. Comprometendo a qualidade dos relacionamentos e a boa
convivência social, torna-se extremamente importante e necessário,
trabalhar a cultura da paz para que possamos viver em um mundo
melhor e mais harmônico.
Dentro das escolas, tem-se percebido o aumento do índice de
agressividade e de violência no cotidiano escolar. No seu conceito, a
violência perpassa por diversas formas, física, verbal, “bulliyng”, a
psicológica, a do uso indevido de imagem, a violência infantil praticada
pela agressão física, verbal ou sexual, a violência na exclusão dos direitos
de igualdade e a violência silenciada.
É por meio da cultura da paz que podemos fazer uma revolução,
mudando o comportamento da violência pelo comportamento do
respeito e da boa convivência. Do respeito à vida, à diversidade, a escuta
ao outro, saber compreendê-lo, ou seja, a busca pelo equilíbrio e pela a
autoavaliação, com objetivo de encontrar soluções para os conflitos
através do diálogo, do entendimento, da solidariedade e da empatia.
No que concerne à cultura de paz, esta vem sendo considerada no
mundo acadêmico com um paradigma emergente. Entre os diferentes
conceitos de cultura de paz, há o que reconhece a paz, como algo que tem
raízes sociais, econômicas e políticas a partir de uma base cultural.
De acordo com MILANI (2003) o conceito de paz relaciona-se a busca
constante pela cultura de paz e as questões culturais.

169
 Pode-se dizer que a construção de uma sociedade sustentável, exige um
trabalho gradativo de enfrentamento e a prevenção da violência inclui a
busca constante de uma cultura de paz, isto é “modos de vida, padrões,
crenças, valores e comportamentos, bem como arranjos institucionais que
promovem o bem-estar, bem como a igualdade que inclui o
reconhecimento das diferenças” (MILANI, 2003, p. 35).

Neste Projeto Paz é a gente que faz, definimos dentre outros,

objetivos como: conscientizar sobre a cultura de paz na escola; despertar
no educando a consciência de que devem colaborar para o
desenvolvimento de uma cultura de paz e a não violência na escola e fora
dela; despertar o senso da autoavaliação, da construção e da
experimentação do conceito de paz consigo mesmo; desenvolver no
educando uma consciência ambiental para a preservação da natureza e
dos seres vivos; fortalecer o papel da escola e contribuir para a redução
dos índices de violência, na sala de aula, na escola, na comunidade, na
prática dos esportes, no convívio nacional e mundial.
Assim os eixos foram definidos de forma a atender os objetivos
traçados com a intencionalidade de alcançarmos bons êxitos.
Os eixos trabalhados neste projeto em cada trimestre foram: A paz
na sala de aula e na escola, A paz na família, A paz nos esportes e A paz
no Brasil/Mundo.
No ano de 2018, a escola pactuou uma formação com o “NÓS”
Núcleos para Orientações e Solução de Conflitos Escolares, ofertando
uma formação de 32 horas à 5 funcionários pertencentes a comunidade
escolar de forma a compartilharem o conhecimento das práticas da Justiça
Restaurativa dentro do ambiente escolar.
Em 2019 foram destinadas 40 horas de trabalhos com os alunos,
professores, pais e funcionários sobre Comunicação não Violenta, onde
contamos com a participação e direcionamento do tutor Gabriel
Rodrigues do Programa NÓS. Tivemos outras diversas contribuições de
colaboradores e de parceiros que levaram a toda comunidade escolar,
conhecimentos importantes sobre a temática enriquecendo assim o nosso
trabalho. Segue imagens de alguns momentos do desenvolvimento das
ações.

170
 Formação Comunicação Não - Violenta –Tutor Gabriel Rodrigues
Polícia Militar de Minas Gerais, Programa PROERD, Programa Educacional de
Resistência às Drogas e a Violência.

Fonte: Luzia Mara, acervo da escola

Eixo: Identidade, Inclusão, aprendizagem e

União, Palestrante Davi César

Fonte: Luzia Mara, acervo da escola

Parceria com os clubes de futebol – Clube Atlético Mineiro e Cruzeiro Esporte

Clube.

Fonte: Luzia Mara, acervo da escola

Culminância do Projeto - Seminário da

Escola
Fonte: Luzia Mara, acervo da escola

171
 No ano de 2019, a proposta teve como objetivo reforçar o conceito de
Escola, seus valores, sua função e importância na formação humana do
sujeito. Conduzir a todos novamente para reflexões, como: Qual escola eu
quero para mim? O que precisa ter nesta escola? Quem é responsável pela
idealização desta escola que desejo ter? Qual o papel da escola na minha
vida? Interrogados a partir destas reflexões e em nossos pensamentos,
surgiu o tema: A Escola que eu quero para mim, deve ter...
Seguimos a mesma estrutura dos projetos anteriores, definindo os
eixos de trabalho para os trimestres, nos pautamos nos valores e atitudes
estabelecendo uma ordem para cada trimestre:
• 1º trimestre: Identidade, Inclusão, Aprendizagem e União;
• 2º trimestre: Tolerância, Sustentabilidade, Conhecimento e
Cultura;
• 3º trimestre: Diversidade e Solidariedade.
Em cada etapa foi aberto um leque de possibilidades de trabalhos
integrados e ancorados ao planejamento pedagógico da escola,
enriquecendo nossas práticas.

Sustentabilidade, Conhecimento e
Cultura. Comunidade indígena - tribo
dos Pataxós.

Fonte: Luzia Mara, acervo da escola

Análise dos resultados

Ao longo dos anos, o Seminário tornou-se uma referência na Rede

Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Sempre muito bem avaliado e
elogiado pelos participantes, representados por Secretárias de Educação
do município de Belo Horizonte ou representantes, diretores da Regional
Norte ou equipe, pelas escolas de Educação Infantil dos municípios de
Belo Horizonte e de Santa Luzia, e também das redes privadas, que
pontuaram em suas falas, ao avaliarem os eventos, a contribuição na
formação humana, a emoção do momento, a riqueza de conhecimentos
proposta em cada trabalho, à beleza dos trabalhos e a integração dos
conteúdos no processo ensino-aprendizagem.

172
 Tendo como sinalizador uma avaliação positiva de todos os
envolvidos no desenvolvimento e na conclusão dos trabalhos,
entendemos que é importante e necessário darmos continuidade nesta
prática pedagógica aqui apresentada.

Considerações finais

A riqueza das temáticas desenvolvidas nos trabalhos com os Projetos

Institucionais, nos levaram a pensar muito além dos muros da escola. Em
2018, considerando os eixos apresentados pela UNESCO, como A Cultura
de Paz, Diversidade Cultural e Sustentabilidade, resolvemos inscrever
nossos Projetos: Paz é a Gente que faz (2018), e o A Escola que eu quero
para mim (2019), na proposta da REDE PEA-UNESCO, e para nossa
felicidade, nossos projetos foram aprovados pela comissão avaliadora,
nos dando a condição de Escola Candidata a se Associar a Organização.
Em setembro de 2019, participamos do Encontro Nacional, na cidade
de Ouro Preto, evento muito lindo e significativo para nossa escola.
Assim, vamos caminhando com a certeza de que a educação pública tem
muito a contribuir no campo das experiências, socializando suas práticas
pedagógicas junto aos colegas de jornada de trabalho, que lutam pela
qualidade e melhoria do ensino em nosso país.

Congresso Nacional REDE PEA-

UNESCO, em Ouro Preto
Fonte: Luzia Mara, acervo pessoal

Referências
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Fundamental. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.
FANTE, C. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para
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HERNANDEZ, F. Os projetos de trabalho e a necessidade de transformar a escola (II).
Presença pedagógica, Belo Horizonte, Ed. Do professor, n.21/maio-jun.1998.

173
MAYOR, F. Nutrindo uma cultura de paz. In. Comitê Paulista para a década da
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<www.comitepaz.org.br>. Acessado em: 15 agosto 2020.
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TOGNETTA. L. R. P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na
escola: uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtiva.
Campinas, SP: Ed. Mercado das Letras; São Paulo, 2003.
UNESCO. Década das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável (DEDS)
para o período de 2005-2014. Documento final do plano internacional de
implementação. Brasília: UNESCO, OREALC, 2005.
______. Educação para um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para ações
compartilhadas. Brasília, DF: IBAMA, 1999a.
MILANI, F. Cultura de paz: estratégias, mapas e bússolas. Salvador: INPAZ, 2003.

174
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUE ATUAM EM DISCIPLINAS A
DISTÂNCIA NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR

Marcos Valério FERRARI1

Milena MORETTO2

O ensino a distância vem ganhando cada vez mais espaço no

contexto da educação, inclusive os próprios cursos presenciais estão
introduzindo em suas grades curriculares algumas disciplinas nessa
modalidade de ensino. Neste contexto, são vários os professores que se
tornam responsáveis por produzirem materiais didáticos sobre as
disciplinas que serão oferecidas, atuam como tutores e/ou são convidados
para atuar de algum modo nessa modalidade. Por isso, essa pesquisa tem
como objetivo compreender, a partir das vozes dos professores, de que
forma eles, que atuaram na modalidade presencial, percebem seu
trabalho na modalidade a distância.
Pautaremos, para esta investigação, na perspectiva enunciativo-
discursiva. Para a produção de dados, realizamos entrevistas narrativas
com duas professoras de uma instituição privada do estado de São Paulo.
Organizamos esse texto da seguinte forma: primeiramente, expomos
nosso referencial teórico; após, discorreremos sobre os procedimentos
metodológicos; na sequência, apresentamos nossas análises em relação às
entrevistas dadas pelas depoentes e, por fim, apresentamos nossas
considerações finais.

Linguagem e desenvolvimento humano: um olhar a partir da

perspectiva enunciativo-discursiva
Assumimos a perspectiva enunciativo-discursiva que considera que
a linguagem perpassa todas as esferas da atividade humana e é dialógica
por natureza. É por meio da linguagem que o homem se faz homem e se
desenvolve. Todavia, conforme explicita Bakhtin (2010, p. 35),
não basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que os
signos se constituam. É fundamental que esses dois indivíduos estejam
socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): só
assim um sistema de signos pode constituir-se. A consciência individual

1
Mestrando em Educação, na Universidade São Francisco, campus Itatiba, SP. E-mail: mvferrari3@gmail.com
2
Doutora em Educação, Professora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, campus de
Itatiba, SP. E-mail: milena.moretto@yahoo.com.br

175
 não só nada pode explicar, mas ao contrário, deve ela própria ser explicada
a partir do meio ideológico e social.

Seguindo esse pensamento, é necessário considerar que, de acordo

com o filósofo russo, no processo de interação verbal, todo signo é
ideológico, isto é, reflete e refrata uma determinada realidade que lhe é
exterior, pois tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo
que se apresenta fora de si mesmo. Exemplo disso é quando, por exemplo,
o pão e vinho tornam-se o corpo e o sangue de Jesus ou quando o martelo
e a foice representam símbolos soviéticos. Assim, tudo que é ideológico
possui, no processo de interação, um valor semiótico. (BAKHTIN, 2010).
Os signos, sociais e ideológicos por natureza, só emergem, de acordo
com o autor, dentro de um processo de interação. Nesse sentido, toda
enunciação “é o produto da interação entre dois indivíduos socialmente
organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, esse pode ser
substituído por um membro do grupo social ao qual pertence o locutor”
(BAKHTIN, 2010, p.112). Portanto, toda palavra apresenta duas faces:
procede de alguém e é dirigida para o outro, pois ela constitui o produto
da interação do locutor com o ouvinte. Toda palavra serve de expressão
de um em relação ao outro e se caracteriza como signo de excelência.
Cabe-nos ainda ressaltar que qualquer enunciado se materializa em
um determinado gênero do discurso que reflete as condições específicas
e as finalidades de cada referido campo no qual é utilizado (BAKHTIN,
2011). Nesse sentido, o conteúdo temático, a estrutura composicional e o
estilo são determinados pela especificidade desses campos da
comunicação e determinam o que e como a enunciação deve acontecer.
Assim, de acordo com Bakhtin (2011), em todo processo de
comunicação há uma espécie de jogo de imagens entre o locutor e seu
interlocutor. Nas palavras do autor:
Ao construir o meu enunciado, procuro defini-lo de maneira ativa; por
outro lado, procuro antecipá-lo, e essa resposta antecipável exerce, por sua
vez, uma ativa influência sobre o meu enunciado (dou resposta pronta às
objeções que prevejo, apelo para toda sorte de subterfúgios, etc.). Ao falar,
sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção do meu discurso
pelo destinatário: até que ponto ele está a par da situação, dispõe de
conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação; levo
em conta as suas concepções e convicções, os seus preconceitos (do meu
ponto de vista), as suas simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a

176
 ativa compreensão responsiva do meu enunciado por ele (BAKHTIN, 2011,
p. 302).

Dessa forma, todo ouvinte, ao ouvir o enunciado de outrem, ocupa

em relação a ele uma ativa posição responsiva, concordando ou
discordando, em sua totalidade ou parcialidade, completa-o. Essa
compreensão da fala e do enunciado é, portanto, de natureza ativamente
responsiva e funciona em um processo dialético: o locutor sempre passa
a palavra ao interlocutor, isto é, em um determinado momento da
comunicação, o ouvinte torna-se falante. A compreensão passiva é, nesse
sentido, apenas um momento abstrato da compreensão ativamente
responsiva real e plena (BAKHTIN, 2011), uma vez que
toda compreensão plena é ativamente responsiva e não senão uma fase
preparatória da resposta. O próprio falante está determinado precisamente
a essa compreensão ativamente responsiva: de não esperar uma
compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento
em voz alheia, mas uma resposta, uma participação, uma objeção, uma
execução, etc. (os diferentes gêneros discursivos pressupõem diferentes
diretrizes de objetivos, projetos de discurso dos falantes ou escreventes)
(BAKHTIN, 2011, p. 272).

O falante termina o seu enunciado para passar a palavra ao outro ou

dar lugar a sua compreensão ativamente responsiva. “O enunciado não é
uma unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente
delimitada da alternância dos sujeitos do discurso, a qual termina com a
transmissão da palavra ao outro”. (BAKHTIN, 2011, p. 275)
Além disso, o enunciado é pleno de tonalidades dialógicas, que
devemos levá-las em conta porque nossa consciência nasce e se
desenvolve no processo de interação com os pensamentos dos outros, e
isso não pode deixar de encontrar o seu reflexo também na forma de
expressão verbalizada do nosso pensamento. (BAKHTIN, 2011)
Dessa forma um traço essencial do enunciado é o seu direcionamento
a alguém, o seu endereçamento, ou seja, o diálogo entre locutor e
destinatário. Todavia, o conceito de dialogismo, segundo Bakhtin (2010)
não se faz apenas no contato face a face. Barros (2007) mostra que a
perspectiva bakhtiniana considera o conceito de diálogo de duas formas:
1) o diálogo entre interlocutores e 2) o diálogo entre discursos.
Em relação ao primeiro conceito, a autora apresenta quatro aspectos
que o integra: o primeiro é a própria interação entre interlocutores, que é

177
o princípio fundador da linguagem; o segundo é que o sentido do texto e
a significação das palavras dependem da relação entre os sujeitos, sendo
construídos na produção e na interpretação dos textos; o terceiro é a
intersubjetividade que precede à subjetividade, pois a relação entre os
interlocutores não apenas funda a linguagem e dá sentido ao texto, mas
constrói os próprios produtores dos textos; e o quarto é a própria noção
de sujeito, que é constituído socialmente, caracterizado por pertencer a
uma classe social em que dialogam os diferentes discursos da sociedade.
Já o segundo conceito - diálogo entre os discursos – Barros (2007)
apresenta-nos que, sendo o texto um produto da criação ideológica, ele
não existe fora da sociedade, só existe nela e para ela, e, nesse sentido, é
constitutivamente dialógico, isto é, define-se pelo diálogo com outros
textos. Logo, qualquer enunciado deve ser entendido como um “tecido
de muitas vozes”, ou de muitos textos ou discursos, que se entrecruzam,
se completam, respondem uns aos outros.
Todo texto, portanto, é polifônico, ou seja, nele há muitas vozes que
o compõem e o diálogo é condição da linguagem e do discurso de
qualquer texto, de qualquer enunciado e de qualquer sujeito.
Levando em conta esses princípios é que buscamos entrevistar duas
professoras que trabalham na educação a distância para que possamos
responder nosso objetivo de pesquisa. Na próxima seção, apresentamos
quem são essas participantes.

Procedimentos metodológicos

Para a realização desse capítulo, tomamos como corpus de análise a

entrevista narrativa com duas professoras que, após longa vivência como
professoras do ensino superior de cursos presenciais, passaram a atuar na
modalidade a distância. As participantes dessa pesquisa são:
Nome dos Tempo de
Idade Formação Local de trabalho
depoentes3 profissão
Instituição de
Formada em Letras, mestra
ensino superior no
Clarice 64 em Linguística e doutoranda 40 anos
interior do estado
em Educação
de São Paulo
Instituição de
Formada em Administração,
ensino superior no
Raquel 42 mestra e doutora em 18 anos
interior do estado
Educação.
de São Paulo

3
O nome dos sujeitos participantes é fictício para preservar suas identidades.

178
 Após a realização das entrevistas, os dados foram transcritos. Como
procedimento ético, após a transcrição, os textos foram devolvidos às
depoentes para que pudessem ler o que relataram, verificarem se
gostariam de fazer acréscimos ou exclusões. Já com eles autorizados por
elas, decidimos iniciar o processo de análise observando as convergências
e divergências que ocorriam a partir da fala das professoras acerca do
trabalho na modalidade a distância e observarmos de que forma elas, que
atuaram na modalidade presencial durante anos, percebem o trabalho
nessa nova modalidade de ensino.

As múltiplas vozes inseridas nas narrativas das professoras e a

percepção delas sobre a modalidade a distância.

Ao analisarmos as entrevistas narrativas concedidas pelas

depoentes, chamou-nos a atenção de que a escolha por ser professora
ocorreu já na infância a partir de suas relações familiares e escolares. São
escolhas que foram se formando a partir do contato com os outros: com
os colegas de classe e com membros da família.
Raquel: Mas acho que desde a escola primária, se não fosse uma facilidade, pelo
menos não era constrangedor fazer apresentação de trabalhos, representar em
grupo. Então, você vai fazer o trabalho em grupo, o grupo todo trabalhava e na hora
de apresentar, lá vai Raquel... Então, acho que isso é menos uma barreira para que
eu tenha ido para que eu tenha terminado aí na sala de aula, que eu tenha me
conduzido para a sala de aula.
Clarice: Bom, e eu, desde pequena, eu gostava muito de ensinar. Então, eu colocava
lá no fundo da casa, eu punha caixotes, os banquinhos da loja do meu pai e fazia
daquilo a minha sala de aula. O meu irmão era mais velho, e eu pedia para ele ficar,
mas ele não se rendia ao meu capricho e dizia que não, que ele ia ser médico – e
realmente ele é um neurocirurgião já aposentado, mas que continua trabalhando –
e escapava. Como eu ficava ali ensinando as meninas, todo mundo que vinha na
loja dizia: “Ah, esta menina tem vocação pra ensinar!”. E eu gostava, preparava
tudo, punha uma roupa como a das professoras daquela época, brincos da minha
mãe, salto alto – que saía do pé –, e ali eu ficava, com um livro debaixo do braço,
andando de lá pra cá, em frente à lousinha que a minha vó havia dado, meio que
exercitando. Mal sabia eu que aquela seria a minha profissão e que eu ia exercê-la
por quase 40 anos.

Nas vivências relatadas por Raquel e Clarice emergem marcas

importantes de que a relação com o outro, no caso a família e a escola,
influenciaram as depoentes a optarem pela escolha de serem professoras.

179
O outro assume, nesse sentido, um papel fundamental nas ações e
escolhas dos depoentes ou até mesmo no direcionamento do lugar que os
sujeitos precisam estar conforme mencionam as professoras quando
explicam como chegaram a ocupar uma posição como profissionais da
modalidade a distância.
Raquel: ... Eu cheguei na educação a distância pelo lado da gestão, não da sala de
aula, porque depois eu fiquei bastante tempo, na verdade, longe da sala de aula,
porque não dava para conciliar as duas coisas. Eu fui agregando tarefas de
coordenação [...] então, na verdade, eu cheguei pela porta dos fundos, assim, na
educação a distância. Eu não cheguei como professora, cheguei olhando a estrutura.
[...] E, aí, eu me valia muito de cursos rápidos, né. Então, fiz muito curso rápido,
não dava tempo, na verdade, não dava tempo mesmo de fazer uma pós lato sensu,
nem stricto senso, não dava nem para imaginar isso. Fiz muita leitura, muita
pesquisa, e participava do congresso da ABED. Todos os anos, eu fui participar do
congresso, que era um Congresso Internacional e, acho que uma coisa que foi
importante também. [...]
Clarice: [...] o tempo foi passando e eu fui convidada para sair da sala da sala
presencial e ir para sala virtual, pro EaD. A princípio, eu fiquei muito chocada com
aquilo; eu fiquei, assim, como... eu fiquei chocada. Por que eu? Por que eu fui
convidada? Mas aquilo também era um novo desafio pra mim e eu falei: “Não! Eu
vou enfrentar, eu vou aprender e vou ver como é que funciona” Daí, eu fui
convidada para dar aula de leitura e produção de textos na EaD.

Nesses excertos, percebe-se que tanto Raquel quanto Clarice

iniciaram suas vivências na EaD sem qualquer formação nessa
modalidade conforme os enunciados “Então, na verdade, eu cheguei pela
porta dos fundos” e “eu fui convidada para sair da sala de aula presencial
e ir para a sala virtual” demonstram. Raquel foi convidada pela reitoria
da universidade a assumir esta posição e Clarice pela coordenação de
curso. Os desafios iniciaram-se. Raquel precisou de muitos outros para
ocupar esse lugar: os cursos rápidos que buscou, as leituras que fez, as
pesquisas que realizou e congressos que participou. Clarice foi
aprendendo na interação com Raquel, que, na época, era a coordenadora
do núcleo de EaD da instituição e com os demais colegas professores que
já atuavam nessa modalidade. Tais enunciados nos remetem a fala de
Bakhtin (2011, p. 373) que diz:
Tudo o que me diz respeito, a começar pelo meu nome, chega do mundo
exterior à minha consciência pela boca dos outros (da minha mãe, etc.), com
a sua entonação, em sua tonalidade valorativo-emocional. A princípio eu
tomo consciência de mim através dos outros: deles eu recebo as palavras,

180
 as formas e a tonalidade para a formação da primeira noção de mim
mesmo.

Todavia, se há convergências entre os enunciados de Raquel e

Clarice, as divergências também aparecem. Diferentemente de Raquel,
que narra essa vivência na EaD com orgulho, Clarice mostra a decepção
que teve ao trabalhar na modalidade a distância.
Raquel: Como professora, eu nunca achei que o aluno a distância fosse mais folgado
ou que ele preferisse educação a distância por ser mais fácil. Eu não vi isso, eu
nunca achei isso, porque já de saída eu percebi que não era. Ele tinha que ter um
protagonismo ali, uma disposição que não é porque era mais fácil, porque não é
mais fácil, não é. Ele tem que ter a disciplina de acessar aquele ambiente, é ele ali,
sozinho, não tem mais ninguém. Ao passo que, se ele vai para o ensino presencial,
ele tem a convivência social como fator mobilizador daquela ação, e é uma
experiência conhecida, né. Eu simplesmente comecei a fazer a coisa funcionar, tá,
vamos ver. E, aí, eu fui percebendo que você tem dentro da educação a distância,
assim como você tem no ensino presencial, pra diferentes perfis, você tem que ter
diferentes abordagens, conjuntos de técnicas. Assim como tem na presencial, você
também tem que ter na educação a distância. Fui vendo, ali, como é que algumas
pessoas aprendiam rapidamente a criar a sua presença virtual, isso era um conceito
muito explorado na época. Eu acho que ainda é uma necessidade. Se bem que já
melhorou bastante, da pessoa criar essa presença virtual, né, então, ela precisa
entender como participar; como se envolver nesses ritos que tem aí dentro da sala
virtual; a importância dele; dessa socialização; dele assumir a sua forma de
socializar com essas pessoas.
Clarice: Então, eu saí da sala de aula. Bom, quando eu trabalhava com as turmas
presenciais – e eu amava preparar as atividades, preparar prova, preparar... porque
a gente tinha uma certa, uma certa flexibilidade, então, a gente preparava o
conteúdo, nós fazíamos isso mais ou menos com um grupo de professores das
mesmas disciplinas. Então, sempre havia uma, uma interdisciplinaridade, havia
uma, uma conversa entre os professores, né. Então veja, aquele distanciamento foi,
no início, “tudo bem”; podia até ser uma questão assim de, de acomodamento, mas
não demorou muito pra aquilo me incomodar, porque aquele distanciamento dos
alunos me trouxe um vazio muito grande e eu comecei a perceber que, para o
ambiente virtual, eu não tinha a mesma expectativa, a mesma VIDA que eu tinha
quando eu ia dar aula pros alunos presencialmente [...]. Eu chegava ter 150, 200
alunos dentro da sala de aula, e eu não conhecia, não era uma aula remota, era a
distância, entendeu? Então, eu nunca tinha visto aqueles alunos.

Apesar do posicionamento diferente frente às atividades na

educação a distância, mais especificamente a ação docente, notamos que
ambas as professoras tocam em um aspecto fundamental: na educação e

181
em todas as relações humanas, está sempre presente o outro como ser
vivo e falante. E, nas vozes das professoras, emerge o que Geraldi (2013,
p. 15) já apontava: “não há educação fora da relação entre o eu e o outro”.
Não há educação quando se desconsidera a responsividade. Os
enunciados das professoras apontam para a importância de reconhecer
esse outro (os alunos) no processo educativo, buscam essa compreensão
responsiva ativa. Essa atitude
implica atuar na educação de tal modo que seja possível não só que eu
exerça o papel de primeira pessoa (aquela que fala) e dá valor ao tu (aquele
com quem eu falo), mas também que assegure a voz do outro (esse terceiro
de quem eu/nós sempre falo ou falamos) (KRAMER, 2013, p. 32).

Nos relatos das professoras, há indícios dessa busca pela voz dos
outros e da busca por assumir uma posição responsável, responsiva e
ética ao buscar dialogar com esses estudantes, mesmo que estes sejam 150,
200 alunos em uma única sala.
E por que são tantos?
Infelizmente, para sobreviver às amarras do mundo neoliberal, essa
é uma estratégia adotada por muitas instituições de ensino superior.
Porém, ao se colocar tantos alunos em uma sala, na maioria das vezes,
apaga-se o diálogo e o silêncio impera. Conforme Bakhtin (2011, p. 342),
“o capitalismo criou as condições para um tipo especial de consciência
permanentemente solitária”. Na voz de Raquel, as marcas dessa solidão:
“Ele tem que ter a disciplina de acessar aquele ambiente, é ele ali, sozinho,
não tem mais ninguém”. Nas palavras de Clarice: “aquele distanciamento
dos alunos me trouxe um vazio muito grande e eu comecei a perceber
que, para o ambiente virtual, eu não tinha a mesma expectativa, a mesma
VIDA”. Assim, é preciso quebrar as amarras que buscam monologizar a
educação. Só há vida, só há conhecimento “nesse processo de
compreensão ativa e responsiva que supõe dois sujeitos, todos com
direito a voz. Essa compreensão ativa é criadora, pois completa o texto do
outro, tornando-se um processo de cocriação dos sujeitos” (FREITAS,
2013, p. 98).
A partir dos enunciados das professoras sobre suas percepções e suas
vivências na EaD, percebemos o quanto ainda estamos distantes de uma
educação a distância que, de fato, considere as relações dialógicas e
possibilite, com maior frequência, a interação humana em prol do
conhecimento.

182
Considerações finais
Nesse capítulo, nos interessou compreender a partir das vozes de
professores do ensino superior, de que forma eles, que atuaram na
modalidade presencial, percebem seu trabalho na modalidade a
distância. Partimos, a princípio, em busca de indícios sobre a escolha da
profissão e notamos que esta ocorre já na infância a partir de relações que
elas estabelecem com familiares e colegas no grupo escolar. São escolhas
que foram se formando a partir do contato com os outros: com os colegas
de classe e com membros da família. Assim como o outro assume, nesse
sentido, um papel fundamental nas ações e escolhas da profissão,
também interfere no direcionamento do lugar que os sujeitos precisam
estar conforme mencionam as professoras quando explicam como
chegaram a ocupar uma posição como profissionais da modalidade a
distância. Também é importante ressaltar que os professores têm
assumido as disciplinas a distância realmente sem terem nenhum preparo
prévio para o mesmo e que o aprendizado dentro dessa modalidade de
ensino vem ocorrendo com as intervenções dos outros: cursos, leituras,
pesquisas, congressos que participou. Todavia, é ressaltado por elas que
o silenciamento, o eu sozinho impera. E frente a isso percebemos o quanto
ainda estamos distantes de uma educação a distância que, de fato,
considere as relações dialógicas e possibilite, com maior frequência, a
interação humana em prol do conhecimento.
Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem: problemas fundamentais do
método sociológico da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2010.
_____. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
BARROS, D. L. P. de. Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e do discurso. In:
FARACO, C. A.; TEZZA, C.; CASTRO, G. (Orgs.). Diálogos com Bakhtin.
Curitiba: Editora da Universidade Federal do Paraná, 1996. p. 21-38.
FREITAS, M. T. F. Implicações de ser no mundo e responder aos desafios que a
educação nos apresenta. In: FREITAS, M. T. A. Educação, Arte e Vida em
Bakhtin. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013, pp. 95-106.
GERALDI, J. W. Bakhtin tudo ou nada diz aos educadores: os educadores podem
dizer muito com Bakhtin. In: FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Educação,
Arte e Vida em Bakhtin. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013, pp. 11-28.
KRAMER, S. A educação como resposta responsável: apontamentos sobre o outro
como prioridade. In: FREITAS, M. T. A. Educação, Arte e Vida em Bakhtin. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2013, pp. 11-28.

183
184
 EXPERIMENTOS NO ENSINO DE FÍSICA
Uma estratégia para o ensino de ondas

Rafael Avelino VICTORIA1

Matheus Rodrigues Costa DIAS2

A Este trabalho trata do uso de experimentos e simuladores no

ensino de ondas para estudantes do ensino médio. A pesquisa
desenvolvida se baseia na tentativa de modificar a maneira a qual o
ensino e aprendizagem de ondas se dá atualmente, justificada pela
experiência falha na aprendizagem dos docentes sobre o tema e na
complexidade de exposição e abstração de tal conteúdo por meio dos
estudantes.
Visando uma metodologia que proporcione aos estudantes,
experiências diversas com o conteúdo de ondas, foi explorado o uso de
um simulador e experimentos. Esta aplicação possibilita abordar o tema
de vários pontos de vistas diferentes, o que pode mais facilmente cativar
o estudante a uma maior participação em sala de aula e fora dela.
Um fator motivador da realização da pesquisa, foi a crença na
melhoria do ensino com técnicas que fujam a maneira tradicional de
ensinar e uma possível confirmação de que a aprendizagem com
experimentos é mais relevante, conforme as ideias apresentadas por
Ausubel (1963) que afirmava que a aprendizagem é significativa quando
o significado lógico dos signos de aprendizagem se transforma em
significado cognitivo para o sujeito.
Com o uso do simulador citado anteriormente, foi explorado a
exposição e aplicação de conceitos fundamentais de ondulatória. Além
disso, o uso dos experimentos demostrados e realizados pelos estudantes,
trouxe uma visualização e a concretização do conceito de ondas aos
discentes. Fatos esses que podem ser viabilizadores da aprendizagem dos
alunos, além da possibilidade de contribuir no viés acadêmico e pessoal
dos estudantes.
A pesquisa realizada apresenta concordância com conceitos
trabalhados por (HIGA, 2012, p. 3) que trata a experimentação como um

1
Mestrando em ensino de Física, pelo Programa de Pós-graduação em ensino de Ciências e Matemática, pela
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG – E-mail: avelinorafaelbh@gmail.com
2
Graduando em Física pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG – E-mail:
MatheusRDias@outlook.com

185
método de aprendizagem que trabalha a autonomia dos discentes através
da interação com o meio “...experimentação concebida como estratégia de
descoberta, se apoia no modelo de aprendizagem que toma o estudante
como um indivíduo capaz de reconstruir o conhecimento científico de
forma individual e autônoma, através da interação com o meio.”
A ideia de experimentação se faz necessária, tendo em vista o pouco
acesso dos discentes aos laboratórios e, quando, existe esse acesso se
baseia em processos “pré-estabelecidos” como apresentado por PEREIRA
& MOREIRA, 2017:
Na realidade brasileira, os estudantes, quando têm aulas de laboratório,
normalmente fazem uso de roteiros fechados, devendo seguir
procedimentos determinados, medir e relatar resultados, não sendo, assim,
capacitados a demonstrar ou construir os objetos envolvidos na atividade,
nem explorar relações, testar previsões ou selecionar entre duas ou mais
explicações para o fenômeno. (PEREIRA & MOREIRA, 2017, p. 6)

O uso de práticas experimentais em sala de aula é uma maneira de

contextualização e inserção dos estudantes no meio científico e um
método de qualificação da aprendizagem, podendo ser o primeiro
contato com a ciência experimental. Essas ideias estão respaldadas em
documentos em documentos que regulamentam a educação atualmente
como a BNCC (Base Nacional Comum Curricular)
A cultura científica a ser vivida e incorporada pelos jovens no Ensino
Médio advém de uma articulação consistente entre os fundamentos
conceituais e sua aplicação em contexto. Ao mesmo tempo em que os/as
estudantes observam fenômenos, formulam hipóteses sobre eles e
produzem explicações teóricas [...] (BRASIL, 2017, p. 583)

Assim, visando a melhor aprendizagem dos alunos, optou-se por

realizar essa aplicação pela baixa necessidade de recursos por meio da
instituição, a pelo pouco tempo exigido para execução, tendo em vista
que o as quantidades de aulas física para o Ensino Médio é insuficiente
para uma boa abordagem de todo o conteúdo.
Desenvolvimento
O conceito de ondas é comumente tratado no 2º ano do Ensino
Médio, nos livros didáticos, apresentando um nível de abstração
razoavelmente maior em relação aos apresentados aos estudantes no ano
anterior, no contexto de física. Tendo isso em vista, pode-se inferir que

186
sem o uso de experimentação, os alunos costumam ter dificuldades para
visualizar o conteúdo apresentado pelo professor e acabam não
compreendendo a real essência do conceito físico. Para tentar suprir a
abstração presente nesse contexto, foi proposta a aplicação a seguir, em
um encontro de 100 minutos.
Tentando compreender os conhecimentos prévios dos estudantes
sobre o tema, foi aplicado aos discentes um levantamento diagnóstico,
por meio de questionário, que abordou os conceitos fundamentais de
ondulatória, com o intuito principal de entender e analisar a maneira que
os estudantes estavam fundamentados nesses conceitos e qual a melhor
método de abordar o tema, afim de estimular e mediar os conhecimentos
aos mesmos.
Em seguida, foram introduzidas as ideias fundamentais de onda
como amplitude, comprimento de onda, frequência, período e
comportamento de uma onda, tendo como base as questões abordadas no
levantamento diagnóstico e o conhecimento acadêmico do docente em
relação aos discentes.
Com o intuito de oportunizar a visualização dos conceitos de
ondulatório, foram utilizadas as simulações do software Phet, permitindo
também a interação dos alunos com os simuladores.
Imagem 1: Simulador Ondas: Intro

Fonte:https://phet.colorado.edu/sims/html/waves-intro/latest/waves-intro_en.html

187
 Inicialmente foi utilizado o simulador “Ondas: Intro”, em que os
alunos tiveram a oportunidade de ver diferentes fontes e produção e
propagação de uma onda, assim como o reforço dos seus conceitos
iniciais mostrados anteriormente, mostrando de forma empírica, os
abstratos conceitos de ondulatória.
Imagem 2: Simulador Onda em uma corda.

Fonte:https://phet.colorado.edu/sims/html/wave-on-a-string/latest/wave-on-a-
string_en.html

Em seguida utilizou-se o simulador “Onda em uma corda”, para

salientar todos os conceitos trabalhados, como a as ideias de frequência,
tipos de extremidades (livre e fixa) e o conceito de amplitude. Além disso
neste experimento foi introduzido as variações das propriedades e seus
reflexos nas propriedades da oscilação que são permitidas na interação
com o simulador e o um novo conceito, classificando as ondas em
longitudinais e transversais.
Ao longo de dessas etapas obtivemos um interesse e envolvimento
por partes dos alunos, que interagiram com todos os simuladores e
apresentaram entusiasmo e disposição para com o conteúdo.
Em outro momento, foi realizado o experimento “Ondas na corda”,
que se baseia em uma corda presa a uma haste fixa onde, são fornecidos
pulsos ao sistema formando-se ondas ao longo do comprimento da corda.
Os alunos puderam com essa prática, visualizar os conceitos ondulatórios
contextualizados em seu cotidiano, além disso compreender como se dá
a ideia de energia no contexto de ondas.

188
 Para realizar a descrição de eventos que abordem ondas
longitudinais e transversais, foi utilizado um balde com água e um conta-
gotas que demostrou o tema desejado de maneira simplificada e eficaz,
mostrando os diferentes comportamentos de uma onda, longitudinais e
transversais, em uma porção de água.
Ao fim da aplicação prática foi aplicado um novo questionário aos
discentes, sendo este similar ao aplicado anteriormente, com o intuito de
compreender a evolução dos alunos mediante a aplicação realizada.

Análise de dados: Levantamento Diagnóstico

Para facilitar a análise do quadro geral dos estudantes foram construídos

gráficos para auxiliar a visualização dos resultados obtidos, para a
construção dos gráficos as respostas fornecidas foram classificadas como:
Boas (respostas totalmente corretas), médias (respostas parcialmente
corretas) e ruins (respostas totalmente incorretas).
Este levantamento diagnóstico se baseou em um questionário de 4
(quatro) perguntas, focadas em conceitos iniciais de oscilações, partindo
da definição de uma onda até a aplicação destas ideias em situações do
dia a dia, como os conceitos de ondas sonoras.
Gráfico 1: Classificação de respostas por questão

Fonte: Dados da pesquisa

O gráfico 1 nos mostra que as questões 1 e 2, questões essas que não

necessitavam de conhecimento prévio muito profundo, os alunos
obtiveram melhor desempenho do que nas questões 3 e 4 que precisavam
abordar os conceitos de amplitude e de propagação de uma onda, para
serem respondidas de forma correta. O resultado evidencia a ideia inicial
de que os alunos não possuíam conhecimentos prévios adequados em

189
relação ao tema e que uma parcela considerável dos casos, a única
associação apresentada a concepção de ondas seria as de ondas do mar.
Exemplo disso é a imagem a seguir que apresenta uma resposta da
questão número 1 (um), baseada nos conceitos do que é uma onda.
Imagem 3: Resposta pré-teste questão 1

Fonte: Dados da Pesquisa

Gráfico 2: Relação da qualidade da resposta com raciocínio abordado.

Fonte: Dados da pesquisa

O gráfico 2 relaciona a quantidade de alunos que abordaram cada

tipo de raciocínio e a porcentagem de respostas boas, médias e ruins
obtidas. Analisando os dados é possível perceber que alunos que
trabalharam conceitos corretos relacionados às propriedades de uma
onda, como vibrações, periodicidade e energia, se saíram melhor que os
alunos que usaram da exemplificação e da ideia de movimento para
responder o questionário.

190
Pós-teste
Gráfico 3: Relação das questões com a qualidade das respostas.

Fonte: Dados da pesquisa

O gráfico 3 expõe os resultados do teste aplicado após a apresentação

dos conceitos na chamada “aula com experimentos”. Pode-se perceber
que a definição do que é uma onda se mostrou mais clara aos discentes,
sendo ratificado com as barras da questão 1, onde o desempenho foi
superior ao apresentado anteriormente. A melhoria do desempenho é
também ratificada pela imagem a seguir que demonstra uma resposta da
questão 1 (um) do pós-teste.
Imagem 4: Resposta pós-teste questão 1

Fonte: Dados da pesquisa

O restante das questões no questionário buscava do aluno conceitos

sobre as propriedades de uma onda que foram expostos durante a aula.
Analisando o resultado da questão 2, nota-se que a maioria dos alunos
possui algum conceito sobre o comprimento de onda (λ), sendo que parte
deles apresenta um conceito bem fundamentado.
Com as referentes respostas da questão 3 consegue-se perceber que,
apesar de os alunos conseguirem compreender e expor os conceitos de
período e frequência, eles não conseguiram mostrar como eles se

191
relacionam de forma clara. Além disso, parte dos estudantes conseguiram
definir a ideia de período, porém, falharam ao tentarem fazer o mesmo
com o confeito de frequência.
A questão 4 explora conceitos que geraram várias dúvidas durante a
exposição do conteúdo, como mostrado no gráfico 3 os respondentes
apresentaram um resultado em sua maioria ruim, o que demonstra a não
absorção das ideias conceituais de ondas longitudinal e transversal.
Os discentes conseguiram compreender que a amplitude de uma
onda está relacionada com à “crista” e o “vale”, porém parte dos alunos
falharam ao tentar demonstrar a relação entre a ideia de amplitude com
os pontos máximos e mínimos de uma oscilação, ratificado pelo alto
índice de respostas médias mostrado na questão número 5 do gráfico 3.
Com a realização da análise atenta dos dois questionários pode-se
concluir que houve evolução da base conceitual do tema pelos alunos, a
noção do que é uma onda e as características básicas dela, como
amplitude, comprimento de onda e período, ficaram bem estabelecidas.
Contudo a definição de ondas longitudinais e transversais não ficaram
consolidadas para os discentes.

Considerações finais

A partir da realização deste trabalho ficou notório a evolução dos

alunos com o ensino dos conceitos de ondas por meio de experimentação
e simuladores. Os estudantes se mostraram receptivos a aplicação de uma
abordagem diferente do conteúdo de física, além de apresentarem, em
sua maioria, grande disposição na participação das atividades propostas
e no desenvolvimento da aplicação, fato esse que beneficiou o andamento
e a qualidade da aula aplicada. Ressalta-se, a partir dos experimentos e
dos resultados alcançados, que os métodos de ensino alternativos podem
e vão influenciar diretamente na aprendizagem de seus alunos, além do
fato de aumentar o interesse dos alunos e a qualidade das aulas.
A equipe pedagógica do Colégio Noeme Campos, localizado na
região norte da cidade de Belo Horizonte, apoiou o desenvolvimento do
trabalho, destacando o fato de um dos aplicadores da pesquisa, ser o
docente responsável pela turma e por acreditar que metodologias ativas,
que trazem autonomia e participação do aluno, são fundamentais para o
desenvolvimento do ensino.
Com base nos resultados obtidos nos questionários, pode-se

192
perceber que grande parte dos alunos conseguiram compreender os
conceitos trabalhados ao longo da aplicação, conseguindo expor tais
conhecimentos, nas perguntas do pós-teste, mostrando que, conforme as
ideais apresentadas por Ausubel (1963), uma aprendizagem é
significativa quando o significado lógico dos signos de aprendizagem se
transforma em significado cognitivo para o sujeito.

Referências
GUIMARÃES ERROBIDART, N. C.; TAKECO GOBARA, S.; AFFONSECA JARDIM,
M. I.; AZEVEDO ERROBIDART, H.; MACHADO MARQUES, S. Modelos
mentais e representações utilizadas por estudantes do ensino médio para
explicar ondas. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, 2013, Vol. 12(3),
p. 440-457, 2013. Disponível em: <http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen12/RE
EC_12_3_4_ex701.pdf>. Acesso em: 29.09.2020.
HIGA, I.; OLIVEIRA, O. B. Atividades experimentais em pesquisa no ensino de
ciências: fundamentos epistemológicos e pedagógicos. Educ. rev., Curitiba, n. 44,
p. 75-92, junho de 2012.
PEREIRA, M. V.; MOREIRA, M. C. A. Atividades prático-experimentais no ensino de
Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 34, n. 1, p. 265-
277, maio 2017.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Segunda versão revista. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2016.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Introdução. Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
AUSUBEL, D. P. The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune
and Stratton, 1963.

193
194
 PSICANÁLISE E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Renata Soares da SILVA1

Esta pesquisa tem como objetivo refletir sobre o professor em seu

processo de formação buscando nos conceitos psicanalíticos uma melhor
prática pedagógica. Nesse contexto possibilitar também a compreensão
de que a estrutura psíquica compreende um saber consciente como
também é surpreendida por um saber que desconhece, um “saber
inconsciente”. Sabemos que o professor tem um papel muito maior do
que ensinar, o de saber-fazer. Ambos traduzem modos de ver a prática
profissional educativa e é a partir deles que se pode depreender a
participação da psicanálise.
A psicanálise promove um novo olhar sobre a prática docente e de
acordo com os ideais psicanalíticos, os mesmos ocupam um espaço no
âmbito educacional e nos processos educativos. Assim, para que seja
possível compreender esse espaço, é necessário analisar a importância do
conhecimento psicanalítico pelo professor e como esse, durante seu
processo de formação profissional, pode contribuir para o
desenvolvimento da prática pedagógica. O professor é um agente
mediador, entre o conhecimento e o aluno. Professor e aluno são sujeitos
sociais. Desse modo, a compreensão da realidade na sala de aula abrange
o entendimento de que nesse espaço desenvolvem-se interações
educacionais. As pesquisas na área de formação de professores têm se
voltado para a promoção de mudança na prática pedagógica a partir da
indagação sobre a natureza do trabalho docente (BOLIVAR, 2002;
ALMEIDA, 2006; AGUIAR; ALMEIDA, 2008). Ressaltam-se ideias e
práticas de uma formação reflexiva do professor, visando uma
compreensão do significado de sua atividade pedagógica. Há uma
preocupação em estabelecer novos vínculos nas relações de trabalho na
escola, em aprofundar o estudo teórico-metodológico e criar uma
unidade entre teoria e prática, valorizando-se mais as experiências do
professor e do trabalho coletivo.
Pensando nessa complexidade do ofício docente, pode-se fazer uma
reflexão sobre o espaço da sala de aula, os estudos psicanalíticos e,

1
Graduada em Pedagogia; Pós-graduada em Psicologia da Educação/ Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais/ Programa de Pós-graduação Lato Sensu - IEC; Pós-graduanda em Psicopedagogia Clínica com
ênfase em Neuroaprendizagem/ Nova Faculdade; Contagem, Brasil, renatasoares39@gmail.com

195
principalmente, suas discussões acerca da educação que podem ocupar
espaço na formação desse profissional. Segundo Pedroza e Almeida2
(citado por PEDROZA, 2010), desde a proposta de Freud sobre fazer da
Psicologia uma ciência natural, a Psicanálise propõe estudar o sujeito
psíquico em seus processos inconscientes. O que temos em Freud é a
valorização da natureza ativa dos processos inconscientes, sua qualidade
dinâmica, influenciando e modelando o pensamento e ação conscientes.
Nesta pesquisa o método utilizado foi de revisão bibliográfica de
artigos científicos atuais (2000 a 2017), teses, dissertações e livros por meio
de material impresso e eletrônico, em uma abordagem qualitativa e
descritiva. Usou-se dos descritores da psicanálise, da formação de
professores e da prática docente, para selecionar materiais condizentes ao
tema deste artigo por meio de bases de dados como PePSIC, SciELO entre
outras.

Desenvolvimento
Sabemos que a psicanálise possibilita um novo olhar sobre o ser
humano através do consciente e inconsciente. Esse olhar transmite a ideia
de que o homem é livre por sua fala e de que seu destino não se limita ao
ser biológico, possibilitando a manifestação do sujeito inconsciente
através da palavra e oferecendo-lhe escuta. A maior contribuição da
psicanálise para os profissionais da educação é esse novo olhar para o
educando. Nesse contexto, a psicanálise tornou-se objeto de interesse em
meio a outros campos, como a educação. A base fundamental da
psicanálise é diferenciar o psíquico entre consciente e inconsciente
(PEDROZA, 2010).
A reflexão psicanalítica aplicada ao domínio pedagógico permitiu
reconhecer a enorme diversidade de fatores envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem. Uma das suas contribuições especialmente
importante ocorreu devido aos aspectos mais escondidos na educação e
na aprendizagem, os aspectos inconscientes da relação educativa.
Conforme algumas publicações recentes da área da pedagogia, a
psicanálise na atualidade, têm possibilitado nos espaços educacionais a
oferta de bases teórico-conceituais e instrumentais. Através dessa
extensão, é possível um entendimento diferente dos problemas escolares

2
PEDROZA, R. L. S & ALMEIDA, S.F.A. (1994). A prática educativa: uma leitura a partir de Freud e Wallon.
Educação e psicologia. São Paulo, pp. 143-149.

196
e de outros discursos até então destacados, o que nos faz refletir.
Constantemente alguns professores mencionam os desafios
enfrentados nos primeiros anos de carreira quando se encontram com a
realidade presente no universo escolar, para a qual afirmam não terem
sido preparados. "Não nos ensinaram a ensinar!" é uma frase ilustrativa
dessa situação, pois os docentes se deparam com a institucionalização da
educação, sua consequente padronização por meio da organização
escolar e a pluralidade de seus sujeitos.
As dificuldades na execução do trabalho docente são inúmeras, pois
as dimensões dos conceitos de educação vão além das teorias aplicadas
na formação do professor. Na travessia entre teoria e prática os
professores estranham o público, o aspecto físico das escolas, a
insegurança ao desenvolver o conteúdo escolar, as dúvidas sobre o que
fazer com os estudantes que não aprendem, dentre outros. Assim, os
professores defrontam-se, com a organização do trabalho pedagógico,
seus costumes, normas e regras já pré-estabelecidas, e sentem-se
despreparados frente a constantes mudanças dos métodos pedagógicos
que fazem desaparecer qualquer referência. Dessa forma e segundo
Cortesão3:
É assim fácil de perceber que o "mal-estar" na escola é uma realidade que,
nos diferentes níveis de ensino, tem realmente vindo a aumentar. Parece
até ser de prever que aumentará cada vez mais enquanto se mantiver, ou
até se acentuar, este fosso entre as características, interesses e saberes dos
alunos que chegam à escola e aquilo que professores e instituição escolar
oferecem e exigem. Em última análise, ao submeter-se a um determinado
projeto de modelo de desenvolvimento (CORTESÃO, citado por
VASCONCELOS; MIRANDA, 2010, p. 04).

De acordo com ele, este mal-estar é vivido em sala de aula na relação

professor-aluno, muitas vezes causado pela indiferença que os marcam.
A tensão causada tende a aumentar caso o professor se posicione de
forma indiferente as diferenças dos alunos no âmbito coletivo e
individual, estará também se distanciando da seleção de conteúdos e
execução das metodologias. A possibilidade de sobrevivência do
professor está nas práticas desenvolvidas na relação professor-aluno, mas
intimamente e estruturalmente relacionada à postura de maior
flexibilidade, atenção crítica e criatividade docente frente à diversidade.

3
CORTESÃO, Luiza. Ser professor: um ofício em risco de extinção? São Paulo: Cortez Editora e Instituto Paulo
Freire, 2002.

197
Como esses aspectos não são características pessoais dos docentes, eles
podem ser desenvolvidos nos processos de formação de professores.
Vasconcelos e Miranda explicam que Lima4:
distingue o aluno na posição de primeiro alvo de queixa do professorado.
Após escutar diretamente os professores, diz que o “professor se queixou
dos alunos nas questões relativas à indisciplina, ao desrespeito que eles
demonstram, ao seu despreparo e outras dificuldades que esse despreparo
traz para a aula” (VASCONCELOS; MIRANDA, 2010, p. 12).

Ainda de acordo com a mesma autora, é importante o

estabelecimento do elo entre professor e aluno, para que a aprendizagem
ocorra. Ela relata a importância da transferência - conceito psicanalítico
criado por Freud como essência da relação professor-aluno. Além desse
meio de ligação que o aluno transfere para o professor, a autora ressalta
que a condição necessária para que a transferência aconteça é a hipótese,
por parte do aluno, de que o professor detém um “saber”. Com base nessa
proposição reveste o professor de certo “brilho”, estima, admiração e
respeito. Assim, também é possível observar as contribuições da
psicanálise para a formação de professores. Sabe-se que grande parte dos
educadores não reconhece como intrínseco o vínculo educativo, ou seja,
não estabelecem uma relação mais intensa com aqueles que estão
trabalhando diretamente, os alunos. Dessa maneira, os professores
afastam-se, deixando que o aluno siga sozinho sua importante fase de
formação. Sendo assim, o professor pode buscar nos recursos da
psicanálise, auxilio para o processo de ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento de habilidades cognitivas cotidianas da vida escolar.
Para Libâneo5 (citado por MORAES; COUTINHO, 2015), é preciso uma
reflexão da prática do professor para com os alunos. Segundo o autor:
a necessidade de reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias
como marco para as melhorias da prática de ensino, em que o professor é
ajudado a compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico
sobre sua prática e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer,
internalizando também novos instrumentos de ação (LIBÂNEO, citado por
MORAES; COUTINHO, 2015, p. 02).

4
LIMA, Mônica A. O mal-estar docente e o trabalho do professor: algumas contribuições da psicanálise. In:
PAIVA, Edil V. de (Org.). Pesquisando a formação de professores. Rio de Janeiro: D.P. & A. Editora, 2003.
5
LIBÂNEO, J. C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico
brasileiro? In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.
São Paulo: Cortez, 2002.

198
 Ardoino6 (citado por MARTINS, 2009), expõe que a tradição da
escola é um “saber” ou um “saber-fazer”, como também a comunicação
de uma “experiência”, da aquisição de um “saber viver” ou de um “saber-
ser”. Dessa forma, compreende-se que o processo de formação de
professores, deve começar exatamente pela disponibilidade para o aluno.
Na criação de uma abertura para o "outro", para a diferença e
heterogeneidade. Segundo Silva7:
Quando o desejo de formar se dirige a um outro, esta procura de formação
encontra-se no último degrau de um saber sobre si mesmo, sobre sua
identidade, de um domínio de si, do outro e do mundo, como uma
realização do amor e da reparação. Há uma troca e apresenta-se como um
recurso encontrado na angústia do sujeito, mas ela mobiliza
correlativamente as defesas, assegurando que a formação possa se dar de
maneira livre, criativa e produtiva (SILVA, citado por SANTOS, 2011, p.
77).

Assim, conforme a pesquisa realizada, temos convicção de que o

papel do professor, não é o de psicólogo ou analista, mas esse profissional
pode se valer dos conhecimentos que são desenvolvidos nessas duas
áreas para que seja possível compreender melhor as transformações de
sua prática. De acordo com Oaklander8:
Há muito tempo sinto que os professores deveriam ser treinados tanto
como terapeuta como educadores. As necessidades emocionais das
crianças deveriam receber prioridade na situação de aprendizagem.
Muitos professores sentem hoje em dia a necessidade de mais treinamento
desse tipo, e buscam ajuda sozinhos, se não conseguem obtê-las nas
faculdades ou em seus programas de estágios nos sistemas escolares
(OAKLANDER, citado por OLIVEIRA; BODONI; PASQUALINI, 2011, pp.
134-135).

A partir do momento que o professor abrange os fundamentos da

transferência, compreendendo os sentidos do educar aos quais ele faz
parte - tanto na vida emocional quanto sentimental do aluno - e
observando que isso interfere diretamente no processo de aprendizagem,

6
ARDOINO, J. Psicologia da educação: na universidade e na empresa. São Paulo: Herder: Edusp, 1971.
______. Apprendre a être. In: Cahiers Pedagogiques, mars: pp.18-31, 1973.
7
SILVA M. C. P. Da paixão de formar: uma contribuição psicanalítica à formação de educadores. In:
OLIVEIRA, M. L. Educação e psicanálise: história, atualidade e perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
8
OAKLANDER, V. Descobrindo crianças: abordagem gestáltica com crianças e adolescentes. Tradução de
George Schlesin: revisão científica da ed. e direção da coleção de Paulo Eliezer Ferri de Barros. São Paulo:
Summus. 1980.

199
emerge um instrumento de trabalho eficaz, que ao ser explorado tem o
poder de derrubar barreiras. Isso não significa psicologizar o aluno, mas
desenvolvê-lo sob um aspecto pedagógico, onde seja possível abordá-lo
sob as mais diversas perspectivas. Assim, esse processo é chamado de
processo criativo, onde professor e aluno estabelecem uma relação
interpessoal em que serão construídos caminhos de maneira que um
auxilie o outro.
Na visão Psicanalítica, a transferência é o fenômeno que ocorre na
relação entre o paciente e o terapeuta, já no contexto escolar podemos
dizer que é a relação do professor com o aluno. A transferência permite
ao analista comunicar-se com o inconsciente do paciente, consentindo que
as interpretações necessárias à junção do presente com o passado, do
imaginário com o real, do inconsciente com o consciente. É quando o
sujeito envolve o analista em seu processo de análise. Na escola o aluno
transfere suas emoções para a figura dos professores e eles segundo
Freud9, passam a ser:
nossos pais substitutos. Foi por isso que, embora ainda bastante jovens,
impressionaram-nos como tão maduros e tão inatingivelmente adultos.
Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente
de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos
pais em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que tínhamos
adquirido em nossas próprias famílias, e, ajudados por ela, lutamos como
tínhamos o hábito de lutar com nossos pais em carne e osso (FREUD, citado
por SANTOS; SANTIAGO, 2011, p. 01).

Para a psicanálise a transferência é apontada como sendo um

fenômeno psíquico que se encontra presente em todos os âmbitos das
relações com nossos semelhantes. Para Laplanche e Pontalis10 (citado por
NUNES, 2004, p.01), “a transferência é entendida como uma repetição de
protótipos infantis vividos com uma sensação de atualidade acentuada”.
Nessa relação, está implicada uma relação de amor, uma relação afetiva.
Portanto, um professor pode ser um suporte dos investimentos de seu
aluno, porque é objeto de uma transferência. Então, além da figura
pessoal do professor, o educador vai representar, para o aluno uma
função, substituindo nesse momento as figuras parentais, representando
então esse lugar de “saber”, de idealização, de “poder”.

9
FREUD, S. Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar. In: Obras psicológicas completas de Sigmund Freud,
vol.XIII. Rio de Janeiro: Imago, 1969.
10
LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J.B. Vocabulário da psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

200
 Dessa forma, o professor se encontra em uma constante busca,
fazendo conexões com as práticas pedagógicas em um trabalho dinâmico
como analista - olhar fundamentado na psicanálise - a partir do cotidiano
vivido em sala de aula, a fim de proporcionar aos alunos vivências e
experiências que são fundamentais para que aprendam e construam
conhecimento. O professor, sobre o olhar psicanalítico, se coloca no lugar
de demonstrar como é a forma de pensar de um psicanalista, a partir da
apresentação da abordagem teórica utilizada pelo estudante. Entretanto,
ele sempre irá possibilitar ao estudante a percepção do que não se
conhece acerca do processo e o que é necessário aprender. Sabe-se a
importância da figura do professor não só como transmissor do
conhecimento, mas também como exemplo a ser seguido. À medida que
os conflitos surgem e são vividos em sala de aula intimamente ligados ao
professor, evidencia-se a sua referência na vida dos alunos.
Sendo assim, caso o professor consiga estabelecer uma relação
dialética e mutuamente transformadora, compreendendo o
funcionamento do alunado e seu contexto de vida, fará com que ele
perceba que em seus comportamentos e comunicações inconscientes é
possível facilitar e aproximar a relação para construção da educação. Da
mesma forma, a partir da escuta da transferência, o professor também
terá acesso aos seus conteúdos inconscientes, através da observação das
relações que se estabelecem em sala de aula, sendo a escuta mais um
instrumento para a reflexão da prática docente. Semelhantemente ao que
ocorre entre as disciplinas e a interdisciplinaridade, é o que ocorre com a
psicanálise e a educação. Nesse contexto, essa união pode acontecer com
a educação em conjunto com a psicanálise, onde o processo ensino-
aprendizagem tem um ganho significativo. Mas, na formação docente
atual não existe ainda um preparo para lidar com os conteúdos e
demandas que surgem da relação transferencial, da natureza humana. Na
verdade, não existe investimento acadêmico que leve os futuros
professores a refletir sobre a relação professor-aluno para além das
questões didáticas, metodológicas e conteudistas. Segundo Davini11 é
preciso:

11
DAVINI, J. Um espaço singular para o psicólogo: grupos de formação de educadores orientados pela
psicanálise e pela psicologia escolar. São Paulo, 2003. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

201
 atravessar um saber do aluno, constituído com uma certa autonomia e
autoria, que será revisitado, ampliado, modificado com o que ainda não
sabe, não conhece. Vamos problematizar suas escolhas, articulando-as ao
momento histórico e social em que vivemos, apontando os valores que
aparecem nas entrelinhas de seus discursos (DAVINI, citado por SANTOS,
2011, p. 24).

O professor é como um depositante de conhecimento que foi

formado para transmitir informações e conteúdos, de forma que o aluno
tem o papel de absorvê-los. É necessário ampliar o olhar do professor
sobre a reciprocidade da relação social constituída em sala de aula.
Atualmente fala-se em uma Educação que forme cidadãos, que promova
à ética e o respeito, porém não há ações efetivas que levem o professor a
refletir sobre essas posturas. Nesse sentido, a Psicanálise possibilita
durante a formação docente, a integração desses conceitos à sala de aula,
já que pensa na formação do sujeito e de suas relações. Assim, o professor
só estará capacitado para ser agente transformador de atividades
significativas, se houver investimento em sua formação,
instrumentalizando-o para as relações com o educando. É por esta razão
que se entende que a Psicanálise seria instrumento facilitador deste
processo, pois oferece condições e técnicas para que o professor
compreenda os educandos em sua singularidade, além de construir uma
relação subjetiva do ser humano em todas as suas esferas.
O ensino é constituído por agentes que ensinam e pelos que
aprendem independente do papel do professor ou aluno. É preciso saber
administrar essas situações, possibilitando ao professor pensar e transitar
pela subjetividade e pelas demandas do alunado, bem como por suas
próprias demandas, a partir do que é estabelecido pelas relações
transferenciais. Segundo Paulo Freire (2002, p.25), “ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou
sua construção”. Sendo assim, o professor em sua prática pedagógica
pode estimular o potencial do aluno vencendo suas fraquezas e gerando
satisfação e realização no lugar de frustrações e fracasso.

Considerações finais

A Psicanálise e a Educação estão intrinsicamente ligadas e o

entendimento dessa união tem o poder de proporcionar pensamentos que
auxiliam não apenas a aprendizagem escolar, mas uma aprendizagem

202
global na vida humana. Os professores embora se sintam preparados com
os conteúdos e disciplinas ministradas no curso de formação, precisaram
desenvolver habilidades e estratégias que favoreçam a articulação
teórico-prática a vivência no cotidiano escolar.
A criatividade é competência quase que obrigatória para a prática
docente, e é sempre muito importante conhecer os recursos. Por isso,
desenvolver ideias e técnicas aumenta a eficiência da prática pedagógica.
Se o professor se preparar para um cenário adverso, cria possibilidades
que poderá ajudá-lo a superar diversos desafios. É preciso dinamizar as
atividades. Diante da visão psicanalítica, o ato de educar transmite ao
aluno marcas e estilos que vão muito além da missão simplista de
aquisição do saber. O aprendizado começa na escola, mas não acaba nela.
Do ponto de vista da psicanálise, educar implica no estabelecimento de
novos vínculos, proporcionando sentido e significação ao que é novo. Ao
contrário do apenas transmitir conteúdos, por traz do educar é possível
conhecer e compreender o aluno como um todo.
Por meio da revisão deste, sabe-se que o professor, está muito além
de um transmissor do saber. O entendimento é de que o professor é um
objeto transferencial, onde o aluno deposita os mais diversos sentimentos.
Se as ações atuais referentes ao processo ensino-aprendizagem
preconizam a formação de um ser humano constituído a partir de
conceitos como autonomia, crítica, ética e inovação, torna-se essencial que
os currículos voltados para a formação de professores adotem os mesmos
termos. As frustrações acadêmicas recorrentes da angústia vivida pelo
professor em sala de aula, nos leva a perceber tamanha necessidade de
empenho dos conteúdos teóricos-didáticos ministrados no curso de
formação de professores, que devem ser revistos e atualizados de acordo
com a nova visão da educação na contemporaneidade.
Referências
AGUIAR, R. M. R.; ALMEIDA, S. F. C. Mal-estar na educação: o sofrimento psíquico
de professores. Curitiba: Juruá Editora, 2008.
ALMEIDA, S. F.C. Transmissão da psicanálise a educadores: do ideal pedagógico ao
real da (trans)missão educativa. Estilos da Clínica: revista sobre a infância com
problemas. v.11, n.21, pp.14-23, 2006.
BOLÍVAR, A. Profissão professor: o itinerário profissional e a construção da escola.
Bauru: Edusc, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24ª Ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2002.

203
MARTINS, J. B. Contribuições da Psicanálise para a formação de professores. Revista
Iberoamericana de Educación. v.5, n.48, fev./2009. Disponível em: <rieoei.org/de
loslectores/2709.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2017.
MORAES, L. C. S.; COUTINHO, S. A. S. A formação continuada de professores que
atuam no PROEJA: ouvindo os sujeitos envolvidos. Formação Docente [online].
2015, v.07, n.12, jan-jun./2015. Disponível em: <formacaodocente.autenticaeditor
a.com.br/artigo/exibir/18/104/2>. Acesso em: 12 mar. 2017.
NUNES, M. R. M. Psicanálise e educação: pensando a relação professor-aluno a partir
do conceito de transferência. Scielo Proceedings [on-line]. Ano 5, 2004.
Disponível em: <www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid>. Acesso em: 12 mar.
2017.
OLIVEIRA, F.; BODONI, P.S.B.; PASQUALINI, K.C. Contribuição da Psicanálise na
relação professor e aluno: transferência e contratransferência no desempenho
escolar. Mimesis. v.32, n.2, 2011. Disponível em: <www.usc.br/biblioteca/mimesis
/mimesis_v32_n2_2011_art_03.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2017.
PEDROZA, R. L. S. Psicanálise e educação: análise das práticas pedagógicas e
formação do professor. Psicologia da Educação. n.30, Jun./2010. Disponível em:
<pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414>. Acesso em: 12
mar. 2017.
SANTOS, F.C. Marcas de identidade profissional/ocupacional em um grupo de
orientação de professores. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-graduação
em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras - Campus de Araraquara
– Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2011. Disponível em:
<wwws.fclar.unesp.br/agenda-pos/educacao_escolar/2535.pdf>. Acesso em: 12
mar. 2017.
SANTOS, J. S. & SANTIAGO, A. L. B. A transferência no processo pedagógico. Scielo
Proceedings [on-line]. Ano 8, 2011. Disponível em: <www.proceedings.scielo.br/
scielo.php?pid>. Acesso em: 12 mar. 2017.
VASCONCELOS, R. N. & MIRANDA, M. P. Psicanálise, educação e o mal estar na
formação de professores n.9, 2010. Disponível em: <www.proceedings.scielo.br/
pdf/lepsi/n9/a48n9.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2017.

204
 VIAJANDO COM O PEQUENO PRÍNCIPE
Conhecimento para a vida, evitando o Bullying
Uma experiência de sala de aula

Richelle de OLIVEIRA1

Por que Educação em Valores Humanos?

O objetivo da educação em geral (não apenas no âmbito escolar) é o

de proporcionar o desenvolvimento integral do ser humano. Além da
formação acadêmica, existe a preocupação com a educação em valores
humanos, que se torna cada dia mais necessária diante do quadro atual
de destruição da natureza, e do caráter humano.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais colocam que, para crescerem
como cidadãos conscientes do seu papel na sociedade, as crianças
brasileiras precisam ter acesso ao saber tradicional às questões éticas
relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à
solidariedade, entre outras. Assim, apresenta-se para a escola “(...) a
necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados
éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania”.
Para isso, propomos esse projeto que visa uma educação que resgata
os valores universais do ser humano ao mesmo tempo em que trabalha
interdisciplinarmente alguns conteúdos específicos de Língua e
Linguagem, Raciocínio Lógico-Matemático, Artes, Ciências Naturais,
Sócio-histórico e Cultural.
Segundo Maria Fernanda Mesquita, os valores humanos “consistem
no conjunto de qualidades que nos distinguem como seres humanos
independentemente de credo, raça, condição social ou religião. Os valores
humanos existem desde os primórdios dos tempos e são as metas de todas as
religiões, código de ética e filosofias, são os tesouros mais preciosos da
humanidade”. E, como afirma Georges Gusdorf em seu livro “Professores
Para Quê?”, a escola é o terreno primacial de experimentação das atitudes
e dos valores humanos – pois ela é primeiramente o lugar dos encontros,
das rivalidades, das hostilidades e das amizades – consideramos

1
Professora da Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto. Graduada em Pedagogia pela FABAN
(Faculdade Bandeirantes), Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário
Moura Lacerda. Aprimoramento em Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado pela UFU
(Universidade Federal de Uberlândia). Estudante de Licenciatura em Filosofia pelo NEAD – UFSJ (Núcleo de
ensino à distância da Universidade Federal de São João Del Rei). E-mail: richelle.deoliveira@gmail.com

205
extremamente importante trabalhar com as virtudes que são próprias da
excelência humana, auxiliando os alunos à saberem lidar melhor com
situações conflituosas e adversas e a tornarem-se seres humanos
melhores.
“Quanto antes começarmos, melhor e mais fácil será.”
Maria Fernanda Mesquita

Bullying – manifestações de conflitos

Vivemos em um mundo de conflitos, de crise de valores. Nossa

sociedade passa por turbulências, violência urbana, corrupção, jogos de
poder e desprezo pelo ser humano e pelo meio ambiente. Tudo isso é
sintoma de uma sociedade que não criou apreço pelos valores e formou
adultos sem referenciais de cidadania e de respeito pelo próximo.
Uma das formas de manifestação desses conflitos, que começam a
aparecer desde a infância, é o fenômeno bullying, que vemos
cotidianamente acometer várias crianças e jovens inclusive nas escolas.
Ana Beatriz Barbosa Silva, no livro “Bullying – mentes perigosas nas
escolas”, mostra que as pesquisas apontam que crianças e adolescentes
autores de bullying geralmente adotam comportamentos antissociais nos
primeiros anos da vida escolar por falta de limites em seus processos de
educação, por ausência de um modelo educativo que associe
autorrealização pessoal com atitudes socialmente produtivas e solidárias,
ou por vivenciarem dificuldades circunstanciais em seus relacionamentos
familiares (doenças, separação dos pais, morte de um parente querido,
carência afetiva, etc.); além de encontrar também uma minoria de jovens
que tem a transgressão pessoal e social como base estrutural de sua
personalidade.
O bullying, além de estimular a delinquência, induz a outras formas
de violência, capazes de produzir, em níveis diversos, cidadãos
estressados, com baixa autoestima e reduzida capacidade de
autoexpressão. Por outro lado, as vítimas de bullying estão propensas a
desenvolver doenças psicossomáticas, transtornos mentais leves e
moderados e até patologias graves que interferem drasticamente no
processo de aprendizagem e de socialização.
Considerando este cenário, faz-se necessário intervir na vida dessas
crianças e jovens a fim de proporcionar a possibilidade de
desenvolverem-se como seres humanos pacíficos, éticos e solidários. Mais

206
do que estudar a linguagem escrita, a matemática ou as ciências (não
excluindo a importância de cada uma delas), é preciso apropriar-se de
princípios e valores sólidos que levem à verdadeira felicidade e à
construção de uma sociedade mais justa, a qual todos nós almejamos.
Faz-se urgente uma verdadeira revolução na maneira de educar
nossas crianças; é preciso muni-las de instrumentos que lhes possibilitem
serem sujeitos ativos de sua própria formação, podendo escolher
alternativas pacíficas de convivência em vez de reproduzir modelos
violentos de conduta.
Nessa luta, em que o cenário principal é a escola e os atores principais
são os profissionais de educação, estão em jogo os bens mais preciosos da
humanidade: os valores humanos. Por isso a escolha do livro de Exupéry,
pois O Pequeno Príncipe é uma história de reflexão, amizade,
responsabilidade; por ele, é possível “viajar”, conhecer e aprender com
cada personagem dessa história que encanta e ensina sobre os valores.
Nele encontramos os Valores tidos como absolutos por Sathya Sai Baba:
AMOR, VERDADE, RETIDÃO, PAZ e NÃO – VIOLÊNCIA.

O que se esperava deste trabalho

A partir do quadro atual acima citado, este trabalho objetivou inserir

desde os primeiros anos escolares, o trabalho com os valores humanos
para:
• Despertar desde cedo, a importância desses valores para uma
socialização saudável e autoaceitação de cada criança;
• Propor atividades referentes ao conteúdo, remetendo ações
produtivas e solidárias que diminuísse qualquer tipo de
desordem comportamental que pudesse provocar o bullying;
• Possibilitar às crianças a serem agentes multiplicadores, criando-
se um círculo virtuoso no empenho pela paz.
• Trabalhar interdisciplinarmente os conteúdos das disciplinas
escolares, pois a história contempla atividades envolvendo Artes,
Ciências Naturais, Matemática, Sociedade – História - Cultura e
Linguagem.

207
O Pequeno Príncipe como eixo norteador do trabalho em educação em
valores humanos

O trabalho seguiu-se por capítulos do livro “O Pequeno Príncipe” e,

em cada um deles, os valores e conteúdos de disciplinas diversas.
Num primeiro momento, a criança foi envolvida pela história através
da apresentação do “Aviador/Piloto”. Um fantoche (adaptado para esse
personagem) “visitando” a turma com o seu avião (brinquedo) e
contando a sua experiência como “explorador” e viajante do nosso
planeta. Numa de suas viagens, sofreu um acidente e conheceu um garoto
(uma criança aproximadamente da idade da turma) – O Pequeno Príncipe
– que apareceu e conheceu as crianças (outro fantoche adaptado). Mas a
história não prosseguiu e nem finalizou ali porque “O Aviador” se
despediu deixando então um livro para a professora ler e seguir.

Desenvolvimento do trabalho e a relação com os valores humanos e as

disciplinas curriculares

➢ Leitura do livro por capítulos;

➢ Interpretação de cada capítulo;
➢ Desenvolvimento da atenção e da memória auditiva ao ouvir o
capítulo também por audiobook.

Capítulo I
• Interesse pelo conhecimento (VERDADE);
• Iniciativa (RETIDÃO).
Ênfase: representação da jiboia engolindo o elefante.
Atividade: Desenho (da jiboia engolindo o elefante) em folha sulfite.
Disciplinas: Ciências Naturais e Artes.

Capítulo II
• Perspicácia e sentido de realidade (VERDADE);
• Simplicidade (RETIDÃO);
• Contentamento (PAZ).
Ênfase: carneiro e caixa.
Atividade: Desenho (do carneiro e da caixa) em folha sulfite;
dobradura (cartonado colorido) para fazer a caixa e um desenho do
carneiro dentro dessa caixa.
Disciplinas: Ciências naturais e Artes.

208
 Capítulo III
• Concentração (PAZ);
• Reflexão (VERDADE);
• Respeito a natureza (NÃO - VIOLÊNCIA).
Ênfase: reflexão sobre o fato de amarrar e prender um animal.
Atividade: Brincadeira de amarrar (faz de conta) a criança na cadeira.
Disciplina: Artes.
Capítulo IV
• Respeito e dignidade (RETIDÃO);
• Amizade (AMOR).
Ênfase: asteroides B612; estudo dos planetas e conhecendo o
astrônomo.
Atividades: conhecendo um telescópio de verdade (da escola);
dobradura (cartonado colorido) para fazer um telescópio; explorando o
espaço (jardim/praça da escola), através do telescópio de papel, buscando
identificar as coisas ao redor; brincando com massinha a fim de registrar
(através do trabalho manual) algo que “descobriu” na brincadeira de
exploração; maquete dos planetas; observação das estrelas (à noite, em
casa).
Disciplinas: Ciências Naturais, Artes e Raciocínio Lógico –
Matemático.
Capítulo V
• Limpeza (RETIDÃO);
• Respeito a natureza (NÃO – VIOLÊNCIA).
Ênfase: Estudo dos baobás.
Atividades: Pesquisa sobre os baobás; reflexão sobre bom e ruim;
plantio.
Disciplina: Raciocínio Lógico – Matemático e Ciências.
Capítulo VI
• Concentração (PAZ).
Ênfase: Posição do sol.
Atividade: Pintura em tela sobre o pôr do sol.
Disciplina: Artes e Ciências Naturais.
Capítulo VII e VIII
• Dedicação, generosidade, simpatia, caridade, compaixão
(AMOR).

209
 Ênfase: preocupação com a FLOR.
Atividade: fazer uma flor de papel (cartonado) para que cada criança
dê a uma pessoa que ama.
Disciplinas: Artes, Ciências Naturais e Matemática.

Capítulo XIX
• Perdão (AMOR);
• Esforço (RETIDÃO);
• Desprendimento (PAZ).
Ênfase: Cuidados com o planeta e seus habitantes.
Atividades: Estudo sobre os vulcões; modelando um vulcão com
argila.
Disciplinas: Artes e - Ciências Naturais.

Capítulo X
• Simplicidade e Prudência (RETIDÃO).
Ênfase: Diálogo do rei.
Atividades: conhecer e escrever os números de 0 a 200; confecção
coletiva de um calendário; aprendendo a ver as horas no relógio da sala
(horas e minutos).
Disciplina: Matemática

Capítulos XI, XII e XIII

• Simplicidade (RETIDÃO);
• Sinceridade (VERDADE).
Ênfase: Diálogo dos personagens: vaidoso, bêbado, empresário.
Atividades: Reflexão e interpretação sobre os hábitos dos
personagens (vaidoso, bêbado, empresário); soma e subtração na lousa.
Disciplinas: Ciências Naturais e Raciocínio Lógico Matemático.

Capítulo X IV
• Respeito e Ordem (RETIDÃO).
Ênfase: Utilidade do lampião.
Atividade: Conversar sobre a importância de algo, como o trabalho;
dramatização teatral: cada criança faz o papel do acendedor de lampião
(com a ajuda e orientação da professora, a criança dá um passo à frente e
acende uma vela representando o lampião, em seguida dá um passo para
trás e a apaga).
Disciplina: Artes - participar de movimentos, desenvolvendo

210
coordenação motora, esquema corporal, lateralidade e organização
espacial.

Capítulo XV e XVI
• Interesse pelo conhecimento (VERDADE).
Ênfase: Importância da geografia, mas aliada à prática, à exploração.
Atividade: Estudo sobre a geografia: o que é, para que serve.
Escrever (registrar) no caderno o entendimento pelo qual as crianças
chegaram sobre o conceito de geografia. (Inicialmente se faz o registro na
lousa e depois cada criança escreve em seu caderno). Ver o globo terrestre
do planeta Terra.
Disciplinas: Sócio-Histórico – Cultural e - Língua e Linguagem.

Capítulo XVII
• Perspicácia e Humildade (VERDADE).
Ênfase: Diálogo do príncipe com a serpente.
Atividade: Massinha para modelar a serpente.
Disciplinas: Ciências naturais e Artes.

Capítulo XVIII e XIX

• Interesse pelo conhecimento (VERDADE).
Ênfase: A busca por conhecer os homens.
Atividade: Pesquisa sobre os alunos: como são (características
físicas), seus hábitos, o que gostam de fazer; registro em tabela (gráfico)
coletiva (cartaz).
Disciplinas: Sócio-Histórico – Cultural: e - Raciocínio Lógico –
Matemático.

Capítulo XX e XXI
• Responsabilidade e Simplicidade (RETIDÃO);
• Contentamento e autocontrole (PAZ);
• Dedicação, amizade, compreensão, alegria (AMOR).
Ênfase: diálogo do Príncipe com a Raposa.
Atividade: Brincadeiras no pátio ou praça. Em roda, como se fossem
um jardim de flores, as crianças aguardarão pacientemente a vez em que
cada uma fará o Príncipe ou a Raposa no momento em que o primeiro
cativa o segundo. Como se fosse uma brincadeira de esconde-esconde,
Príncipe e Raposa vão se interagindo até que a amizade seja concretizada.
Disciplina: Artes.

211
 Capítulo XXII e XXIII
• Ordem (RETIDÃO);
• Uso adequado do tempo (NÃO-VIOLÊNCIA).
Ênfase: importância do trabalho do manobreiro de separar os
passageiros e manter a ordem de despacho (esquerda ou direita); reflexão
sobre o uso do tempo.
Atividade: Conversa e reflexão oral sobre os capítulos.
Disciplina: Língua e linguagem.

Capítulo XXIV e XXV

• Silêncio interior, Calma, Contentamento, Paciência,
Autoconfiança (PAZ);
• Amizade (AMOR).
Ênfase: Esperança para encontrar água.
Atividade: Cartaz coletivo sobre a importância da água.
Disciplina: Ciência Naturais.

Capítulo XXVI
• Discernimento, Reflexão, Coerência, Lealdade (VERDADE);
• Iniciativa, Amabilidade, Coragem, Integridade, Dignidade
(RETIDÃO);
• Desprendimento (PAZ);
• Amizade, Compreensão (AMOR);
• Concórdia (NÃO – VIOLÊNCIA).
Ênfase: O diálogo do Aviador com o Príncipe envolvendo
sentimentos diversos como: desespero, contentamento, reflexão, tristeza,
esperança.
Atividade: Encenação teatral sobre esse capítulo.
Disciplina: Artes.

Capítulo XXVII
• Autoanálise (VERDADE)
Ênfase: Questionamento: O que terá acontecido com a flor e o
carneiro?
Atividade: Cada criança desenhará o final que acredita ter ocorrido
com a flor e o carneiro; além disso, escreverão sobre o que está
acontecendo no desenho.
Disciplina: Língua e Linguagem.

212
 Observação: Para complementar o trabalho, as crianças assistiram ao
filme de mesmo título do livro, inicialmente por partes, para acompanhar
o desenrolar da história.
O projeto previa a possibilidade de uma visita ao museu da TAM
possibilitando as crianças a vivenciarem uma experiência nova de
socialização em outro ambiente, aumentando o repertório de
conhecimento. Elas teriam a oportunidade de conhecer a história da
aviação e ver de perto vários aviões, inclusive um parecido com o do
personagem do AVIADOR/PILOTO. Infelizmente, esta atividade não foi
possível, por questões orçamentárias.

Considerações finais

A iniciativa de buscar realizar um trabalho pautado nos valores

humanos como forma de minimizar a violência escolar ou o bullying
desde os primeiros anos de vida é um projeto idealista, mas com os “pés”
na realidade, pois é um trabalho que deve transpor os muros da escola; já
que muito dos problemas encontrados dentro da instituição tem o
contexto situado fora do âmbito escolar.
Foi uma experiência muito significativa, nova e que, aos poucos, vai
tomando a forma positiva das ações futuras dos alunos.
No final do ano letivo, cada criança recebeu um exemplar do livro
“O Pequeno Príncipe” e, no ano de 2019, a Professora de Português que
trabalhou com parte dessa turma se mostrou surpresa ao perceberem o
carinho que demonstraram quando escolheram o livro para uma
atividade de sua disciplina. Teve aluno que levou o livro para a escola,
com o meu recado escrito em 2012.

Referências
EXUPÉRY, A. de S. O Pequeno Príncipe. Editora Agir. 1975
GUSDORF, G. Professores para quê? Editora Moraes. 1970
MESQUITA, M. F. N. Valores Humanos na Educação – Uma nova prática na sala de
aula. Editora Gente. 2003.
RIBEIRÃO PRETO, Prefeitura Municipal de. Referencial Curricular para o 1°ano.
Secretaria Municipal de Educação. 2011.
SILVA, A. B. B. Bullying – mentes perigosas nas escolas. Editora Fontanar. 2010.

213
214
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Um estudo da literatura recente

Roseane Maria da Costa SILVA1

Gustavo de Lima SOUZA2
Diógenes José Gusmão COUTINHO3

O presente trabalho objetivou identificar os referenciais teóricos

empregados em teses e dissertações que tem como tema norteador
práticas pedagógicas na educação inclusiva e suas práticas. Para tanto,
realizamos uma metapesquisa (pesquisa da pesquisa) inspirada nos
elementos reflexivos de Mainardes (2016) e César Tello (2012) de
pesquisas disponibilizadas no portal da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES na área de
conhecimento educação. Procuramos, em princípio, pesquisar
especialmente as práticas pedagógicas na educação infantil. A pesquisa
fundamenta-se no enfoque das epistemologias utilizadas nas pesquisas,
ou seja, a “cosmovisão que o pesquisador assume para orientar sua
pesquisa” (MAINARDES, 2016). A partir dos dados analisados,
apresentamos quais são as perspectivas teóricas dominantes no campo
dos estudos das práticas pedagógicas no ensino infantil no cenário
acadêmico brasileiro.
Existem diferentes eixos de definição do trabalho docente na
educação por um lado, tendências liberais entendendo a profissão
docente como pseudoprofissão, ou seja, o docente que “só precisa ser um
expert na aplicação de provas” (GADOTTI, 2005) no caso do professor(a)
na educação infantil, aplicação de atividades com papel e lápis,
reduzindo o professor em mero “repassador de informações”; por outro
lado, eixos com enfoque pedagógico-didático no qual o trabalho docente
é definido como um trajeto formativo que vai realizando o docente desde
sua formação inicial, formação da sua representação social (docente) e
identidade profissional (TELLO, 2011, p. 149), possibilitando a construção

1
Mestranda do Mestrado Internacional EAD em Ciências da Educação pela Atenas College University
Endereço: 200 Continental Drive, Suíte 401, Newark, Delaware, 19713 – USA. E-mail: rose_jeova@hotmail.com
2
Mestrando do Mestrado Internacional EAD em Ciências da Educação pela Atenas College University
Endereço: 200 Continental Drive, Suíte 401, Newark, Delaware, 19713 – USA. E-mail:
pegustavolima@hotmail.com
3
Biólogo e Doutor em Biologia pela UFPE Faculdade Alpha Endereço: Gervásio Pires, 826, Santo
Amaro, Recife, PE. E-mail: gusmao.diogenes@gmail.com

215
de um espaço intersubjetivo no qual o docente, através de práticas
pedagógicas libertadoras, para recorrer a terminologia de Paulo Freire,
possa estimular crianças a interação. Consideramos que identificar as
orientações teóricas dos pesquisadores da área de educação é
compreender sua visão de mundo e realidade, pois suas orientações
epistemológicas oferecem ao pesquisador “princípios orientadores sobre
os quais fundamentam suas questões de pesquisa, teorias, métodos,
análise e conclusões” (MAINARDES, 2016).
Nesse sentido, de fato, cada pesquisador baseia-se em determinados
paradigmas (conjunto de pressupostos da realidade) científicos que
acabam tornando-se uma tábua fundamentadora da sua pesquisa, assim
como orientam sua visão sobre o processo de produção de conhecimento
científico. Conforme Mainardes (2017), tais paradigmas e/ou perspectivas
teóricas podem orientar a pesquisa de diferentes modos, ou seja, desde a
existência de elementos básicos de ontologia (natureza da existência),
epistemológica (o que é produzir conhecimento do mundo social?),
metodologia científica (formas de conseguir um conhecimento que
possibilite um retrato da ação social), além da dimensão ética e política
do pesquisador (entrelaçamento com os nosso valores influenciando na
atuação científica). Dito isto, é fundamental demonstrar o engajamento
epistemológico dos pesquisadores por meio de uma explicitação das
perspectivas teóricas identificadas nas pesquisas, como vimos em
Mainardes, é através dessa identificação da teoria que observamos certas
orientações tomadas pelo pesquisador no encaminhamento da produção
do conhecimento em sua pesquisa. A teoria é um aspecto importante da
produção de conhecimento científico (epistemologia), sendo pela teoria
que todo estudo será embasado e por meio dele que se recorre ao “uso de
uma tradição de pesquisa ou paradigma de pesquisa” (Ibidem, 2017,
p.03), desde uma perspectiva teórica marxista, neomarxista,
estruturalismo, pós-estruturalismo, que são orientações da pesquisa
científica.
Ainda Mainardes, vai considerar que o ideal é que a pesquisa não
seja vazia de teoria, ele defende o rigor científico no qual toda pesquisa
deve “incluir premissas para pesquisa, e ampliar o alcance da
objetividade para a própria prática científica”(CHALMERS, 1993,
129/135). No campo da educação, a metapesquisa é relevante por
explicitar elementos que muitas vezes estão implícitos nas pesquisas de

216
educação, bem como os estudos epistemológicos buscam dar conta da
dinamicidade do mundo social, uma vez que, que a educação é relacional,
temporal, discursivo. Por isso, torna-se relevante uma pesquisa com uma
abordagem epistemológica profundo, termo emprestado de Ball (2015),
tal pesquisa busca “explicitar e problematizar os pressupostos teóricos
empregados” (ibidem, p. 162), de suma importância para melhor
compreensão e alcançar os objetivos da pesquisa.
Os trabalhos analisados foram encontrados no catálogo de Teses e
Dissertações da coordenação e aperfeiçoamento dos estudos de nível
superior (Capes) que coleta e disponibiliza desde 1987, em seu site, a
divulgação digital de teses e dissertações dos programas de doutorado e
mestrado das Universidades públicas.
A metapesquisa realizada nos possibilitou analisados 10 trabalhos (5
dissertações e 5 teses) divulgados na biblioteca online da Capes, no
período de 2013 a 2016, observando dissertações e teses que trabalharam
a temática educação inclusiva. Sendo assim, a nossa questão investigativa
que norteia a pesquisa é identificar quais são as perspectivas teóricas, e
por sua vez, como essas teorias influenciam sua observação sobre o tema.
O objetivo de recorrer a metapesquisa no sentido empregado por Tello
(2012) e “dar enfoque sobre os referenciais teórico-epistemológicos da
pesquisa em política educacional”(ibidem, 2012), buscando ressaltar sua
perspectiva epistemológica; posicionamento epistemológico; enfoque
epistemetodológico dos pesquisadores da área de educação, e sobretudo
os trabalhos produzidos sobre educação inclusiva e suas práticas
pedagógicas nos últimos anos.
A pesquisa ainda faz uso da análise crítica de Norman Fairclough
(2001) que, por sua vez, utiliza aspectos dos pressupostos foucaultianos,
da linguística e do campo marxista, notadamente de Antonio Gramsci
(1982), sobre hegemonia e de Louis Althusser, sobre ideologia e aparelhos
ideológicos do estado. Fairclough envolve em sua análise vários
elementos que estão envolvidas na ordem discursiva, com isso propõe
uma análise de discursos com poderes hegemônicos (do Estado e de
aparelhos ideológicos do Estado) e como as mudanças sociais são feitas
tanto no campo dos discursos que remetem a hegemonia como em outras
práticas discursivas.

217
Percurso metodológico

A pesquisa é de natureza qualitativa por se tratar de um método de

pesquisa de “descrição de um sistema de significados culturais de um
determinado grupo”(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 13/4) que é um estilo de
pesquisa que “vêm ganhando crescente aceitação na área de educação,
devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões
relacionadas à escola”(Ibidem). No processo de definição do objeto de
estudo desta pesquisa, realizamos um levantamento de produções
acadêmico-científicas relacionadas à temática educação inclusiva no
ensino infantil, tendo como corte temporal o período de 2013 a 2016, e
buscando como descritores práticas que estimulam interação nos anos
iniciais da criança. A base de dados foram os trabalhos disponibilizados
no banco de dissertações e teses da CAPES4.
Procuramos realizar nossa pesquisa com elemento da metapesquisa
na dimensão reflexiva em Mainardes (2016). Em confluência com os
objetivos da nossa pesquisa, nossa atenção voltou-se para pesquisas que
apresentam relação direta com práticas pedagógicas na educação infantil,
com ênfase nas práticas que estimulam interação, levantamento que
culminou em 10 trabalhos (5 Dissertações e 5 Teses).
A partir do levantamento desses trabalhos, delimitamos nosso
corpus, considerando os seguintes critérios: selecionar pesquisas que
abordavam educação inclusiva no ensino infantil. Assim, dos 18 trabalhos
disponibilizados no banco de dissertações e teses da CAPES sobre a
temática, 10 atenderam aos critérios (5 dissertações e 5 teses), representam
os anos de 2013 a 2016. Assim, realizado o levantamento e seleção dentro
dos requisitos apresentados, passamos para leitura crítica das
dissertações e teses. Esse processo realizou-se inspirado em alguns
elementos da metapesquisa de Mainardes (2016) e Tello (2012), propõe
uma “análise na pesquisa em política educacional, os quais percorrem um
caminho desde as descrições até as reflexões teórico-conceituais mais
complexas” (MAINARDES; TELLO, 2015). especialmente na sua
dimensão reflexiva.
Nosso objetivo central foi a identificação das abordagens teóricas
presentes nos trabalhos levantados. Porém, é necessário ressaltar que a
realização dessa pesquisa teve suas dificuldades e limitações.

4
https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/

218
Posteriormente a seleção e leitura dos trabalhos, separamos em blocos
teóricos, por apresentarem traços da mesma abordagem teórica
(compartilharem do mesmo objeto e dialogarem com o mesmo autor). Os
dados foram analisados conforme os pesquisadores abordaram as
práticas pedagógicas no ensino infantil, ou seja, o enfoque teórico do
pesquisador, e como essa perspectiva epistemológica influência sua
observação sobre a temática.

Início da análise

Os trabalhos analisados foram agrupados nos seguintes eixos

temáticos; cultura escolas; significações campo escolar; linguagem oral;
educação inclusiva; sexualidade infantil; pedagogia desenvolvimento da
personalidade; disciplina da criança; práticas escolas. As temáticas
ofereceram dados correspondentes aos discursos “presentes” e
“construídos” nas dissertações e teses em relação à educação inclusiva.
QUADRO 1 - BLOCO POR TEMÁTICA
Ano
2013 2014 2015 2016 Total
Temática
a) Cultura Escolar 2 1 2
b) Significações
1 1
campo escolar
c)Linguagem oral 1 1
d) Educação
1 1
inclusiva
e) Sexualidade
1 1
infantil
f) Desenvolvimento
1 1 2
da personalidade

g) Teóricos 1 1
h) Disciplina
1 1
da criança
Fonte: Elaboração própria

As pesquisas que tem como tema principal a Cultura escolar foi o

com maior número (2). Os temas significações campo escolar; linguagem
oral; educação inclusiva; sexualidade infantil; disciplina da criança
tiveram 1 trabalho cada um. E apenas desenvolvimento da personalidade
com 2 trabalhos e apenas um trabalho foi classificado como teórico.

219
 Dessa forma, foram registrados os discursos individuais em planilha
com os seguintes elementos: a temática, sub temática, abordagem teórica.
Este exercício apresentou algumas dificuldades quanto à identificação
das abordagens teóricas. Em alguns trabalhos, a construção do discurso
utilizou vários autores com distintas epistemologias, o que nos
impossibilitou uma identificação clara. Nesse sentido, a classificação da
abordagem teórica, foi ancorada em Mainardes (2015, p.155), esse
processo também nos levou a redirecionar o quantitativo de trabalhos.
Posteriormente, organizamos os discursos em blocos temáticos, por
apresentar relações e traços comuns entre discursividade
(compartilhamento de objetos e sentidos). Esses dados foram analisados
conforme as regularidades discursivas focando como a criança, a infância
e prática pedagógica estão construídas no discurso. Abaixo o quadro por
abordagens teóricas:
QUADRO 2 - PERSPECTIVAS TEÓRICAS

Abordagem Teórica Número de Trabalhos

Psicologia Histórico cultural 06

Neo marxismo/Sociologia da infância 01

Teorias pós-coloniais 01

Sócio-Interacionista 01

Ausência de abordagem teórica 01

Total 10

Fonte: Elaboração Própria

Ao fazermos uma primeira análise sobre os textos, buscando

identificar suas abordagens teóricas, com base nos autores citados e nos
argumentos apresentados. Sendo assim, a Sociologia da Infância ou
neomarxista, na perspectiva de autores como Pierre Bourdieu, aparecem
nos textos sobre cultura escolar e linguagem oral na educação inclusiva,
por sua vez, a abordagem psicologia histórico cultural representada,
sobretudo, por Vygotsky vão aparecer nos estudos sobre cultura escolar,
sexualidade infantil e desenvolvimento da personalidade da criança.
Alguns textos foram denominados por Mainardes (2015) como ecléticos,

220
nos quais com muita dificuldade conseguimos identificar uma só
abordagem teórica. Por isso, optamos por destacar a abordagem mais
relevante para o estudo.

Os discursos na perspectiva teórica

A pesquisa considerou o discurso identificado nas dissertações e

teses, especialmente o que dizem e como diziam sobre as práticas
pedagógicas, no sentido de identificar regularidades e mecanismos
presentes sobre os sujeitos (profissionais da educação e educação
inclusiva) e os respectivos usos de perspectivas teóricas para tratar da
temática X ou Y. Assim, os sentidos e posicionamentos epistemológicos,
dispostos nos trabalhos, permitem conhecer como se tem construído o
campo da pesquisa sobre educação inclusivo no cenário acadêmico
brasileiro. Dessa forma, por meio de uma análise foi possível identificar
perspectivas teóricas que norteiam as pesquisas e, posteriormente, os
trabalhos com a mesma perspectiva teórica foram agrupados em blocos.
A análise que se segue foi realizada a partir da análise abordagem teórica
e suas especificidades (autores, concepções sobre educação infantil e
práticas pedagógicas, entre outros) que influenciou a observação do
pesquisador sobre a temática. Assim foram elencadas as seguintes
perspectivas teóricas: sociologia da infância; Psicologia histórico cultural;
Neomarxismo; Pragmatismo; teorias pós-coloniais e sócio interacionista.
A escolha metodológica da maior parte dessas pesquisas é de
natureza qualitativa, vinculadas ao reconhecimento de dados
diretamente da sua principal fonte - educação infantil e práticas
pedagógicas - por meio de entrevistas. Dessa forma, a pesquisa empírica
pode ser considerada hegemônica entre os 10 trabalhos levantados, foram
encontrados trabalhos etnográficos, levantamento de bibliografias, entre
outros. Com as formas de coleta de dados mais recorrentes: análise de
documentos, observação participante, entrevistas, entrevista
semiestruturadas e questionários.

Perspectiva teórica Psicologia histórica cultural.

Nesse bloco foram contabilizados 6 trabalhos que apresentaram

algumas marcas que sobressaíram na compreensão de criança e infância
na educação inclusiva enquanto focos analíticos. Assim, as compreensões
apresentam contornos de representação uniformes: sujeitos de direito, o

221
educador capaz, por meio de práticas pedagógicas, levar à criança a se
apropriar dos bens acumulados historicamente pela humanidade
(BARROS, 2014, pág. 14). A infância, em contrapartida, apresenta-se
como categoria social, espaço coletivo, também, descrita como estado
intermédio de maturação e desenvolvimento. No entanto, nos discursos
apesar da ênfase distinta, todos a ligavam de algum modo às condições
culturais, os quais, contribuem para a formação da personalidade da
criança. A psicologia histórica cultural é a abordagem que versa os
trabalhos com a temática cultura escolar (BARROS, 2014; MORAES, 2016)
e os trabalhos que versam temáticas como sexualidade infantil (COSTA,
2014), desenvolvimento da personalidade infantil (MARCOLINO, 2013;
GONZÁLES), e por fim um trabalho teórico (SILVA, 2016) sobre as
implicações da teoria histórico cultural no campo da educação inclusiva.
É importante analisar a confluência (intertextualidade) dos discursos
encontrados neste bloco, especialmente o que foi denominado por
Fairclough (2001) como configuração do campo de presença, diversas
vozes são identificadas nas pesquisas, autores como Vygotsky e Leontiev
que defendem o protagonismo da criança em relação ao meio escolar,
bem como, as práticas pedagógicas que orientam as experiências vividas
pelas crianças na educação inclusiva podem formar um sentido que a
criança aprende a atribuir a escola. Em primeiro lugar, esse processo de
produção do discurso acontece no campo das ciências, sob o prisma do
discurso racional. Esse discurso se materializa em políticas (legislação e
orientações normativas) que são colocadas como prescritivas nas práticas.
Por outro lado, as perspectivas teóricas que colocam as crianças como
sujeitos de direitos, os discursos os localizam no interior do atendimento
educacional, adjetivada de criança como produtora de história, o que
reclama por uma infância da educação em vez de uma educação da
infância, como é o caso da psicologia histórico cultural. São os pontos de
confluência entre os trabalhos deste bloco, no qual revelam a
materialidade da incorporação das mencionadas tecnologias da verdade
e do convencimento (FOUCAULT, 2002) e o cenário contextual dos
argumentos construídos.

Perspectiva Neo marxista e/ou Sociologia da infância

A perspectiva neomarxista é abordagem norteadora de 1 dos

trabalhos levantados (VASCONCELOS, 2016). Sabe-se que educação não

222
aparece nos textos de Marx (1813-1883) como tema central de
interpretação e investigação. No entanto, pesquisadores da educação no
Brasil normalmente recorrem ao pensamento marxista devido a visão
delineada da educação, seja no capitalismo, seja numa sociedade, assim
como essa perspectiva propõe pensar a educação na atualidade
promovida pela sociedade capitalista. Neste bloco, os autores Walter
Benjamin, Bakhtin e sobretudo Pierre Bourdieu são referenciais
constantes nos estudos e dos “modos como as crianças participam da
cultura, e as referências explícitas e implícitas que as posições sociais
produzem nas práticas experienciadas por elas” (VASCONCELOS, 2016,
p. 12). A pesquisa realizada por Vasconcelos evidência, em diálogo com
os autores mencionados, como brincadeiras e produções das crianças
contribuem para sua interação entre crianças especiais e seu
desenvolvimento autônomo. Outra questão que se evidenciou no campo
empírico foi o fato das crianças, ao participarem das experiências
simbólicas em interação com o outro e os artefatos materiais, (re)criarem
enredos de fantasia mobilizando imagens, histórias, valores, normas e
sentidos - tudo aquilo que emerge da cultura.

Perspectiva Pós-colonial

No presente bloco identificamos a pesquisa de Gaspar (2014), na qual

o pesquisador recorre à uma abordagem teórica pós-colonial ou pós-
estruturalista, para a construção do discurso de como se configuram as
práticas pedagógicas na educação infantil, com ênfase nas relações de
saber/poder que, segundo o autor, refere-se a uma prática de
disciplinarização dos corpos infantis, tendo como destaque neste trabalho
o pensamento genealógico do filósofo Michel Foucault. Como aponta
Norman Fairclough (2001), Foucault dedicou anos de sua pesquisa no
estudo do surgimento sócio histórico de tipos de discursos específicos -
das ciências humanas, médico, psiquiatria, economia e gramática -
preocupado, sobretudo, de como esses discursos são regras de
constituição para áreas de conhecimento que, de acordo com Foucault,
constituem relações mútuas entre sistemas de verdade e modalidades de
poder.
Os discursos construídos na pesquisa de Gaspar utilizam a
genealogia foucaultiana na tentativa de identificar as relações de saber e
poder dentro das práticas pedagógicas na educação inclusiva,

223
especialmente sua institucionalização por meio de posições políticas.
Juntamente a este eixo central de saber os discursos de disciplinarização
dos corpos infantis tem sua emergência através do uso de uma
variabilidade de saberes que não possuem rigor relacional entre si, dessa
maneira, os discursos se apresentam como uma avalanche de diferentes
manifestações com suas especificidades, de modo, que mesmo com essas
diferenças constroem o estabelecimento da verdade, nesse sentido, pode-
se compreender essa estratégia segundo Foucault (1996) sobre a vontade
de verdade, onde estratégias e saberes com estatuto de “verdadeiro”,
dependem da ordem discursiva em questão, neste caso, segundo
Fairclough se trata de várias ordens discursivas que estruturam e são
estruturadas enquanto hegemônicas, onde a lógica dos discursos não se
tornam tão importantes porque o saber em questão lhes proporciona
poder com estatuto de verdade, assim a verdade na exterioridade dos
discursos esconde o desejo e o poder, essas falta de lógica coerente entre
os discursos e um saber central, abriga uma complexa estratégia, dessa
maneira, os discursos se apresentam como uma avalanche.
No trabalho de Gaspar (2014) ele busca evidenciar como devemos
saber identificar o efeito da prática pedagógica, além disso, identificar
suas relações explícitas ou implícitas com formas de dominações e
disciplinarização dos corpos infantis na educação inclusiva (GASPAR,
2014, p. 07-08), pois essas práticas historicamente se estabelecem na
educação, assim, eliminando toda e qualquer oportunidade estímulo à
interação nos anos iniciais da criança. Ainda nesse processo, passamos a
compreender o sentido de ser docente que orienta suas práticas
pedagógicas via uma pedagogia crítica, ou seja, práticas com a marca de
quem, em colaboração com os alunos, constrói os conhecimentos
(FREIRE, 1997).

Perspectiva Socioconstrutivista

Sendo assim, a perspectiva sócio construtivista, na perspectiva de

Filho (2015), aparece na sua pesquisa sobre as práticas pedagógicas
inclusivas na educação infantil. As abordagens consideradas
construtivistas, de autores como Piaget, são estudos relacionados ao
estudo da psicogênese da criança, pautam hipóteses para que as próprias
crianças possam alcançar o desenvolvimento com práticas pedagógicas
dentro da educação inclusiva, para tanto, a pesquisa demonstra como

224
jogo lúdicos em sala de aula podem possibilitar “a educação da criança
em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente” (Ibidem, 2015, p.
50). Essa perspectiva, com base na teoria do desenvolvimento de Piaget,
busca criar uma cultura lúdica no trabalho educacional com crianças
especiais presente nos primeiros estágios de desenvolvimento das
crianças.
Ainda Filho, considera que tais atividades influenciam no processo
de assimilação e acomodação da criança especial, bem como, ele observa
como o conhecimento da criança é construído na relação de interação da
criança com o meio escolar. Nesse sentido, o autor recomenda que os
jogos lúdicos sejam presentes nas práticas pedagógicas dos docentes na
educação inclusiva, uma vez que por meio dos jogos a criança
desempenha papéis, comportamentos que cabem a sua idade, segundo
ele, criando uma zona de desenvolvimento iminente. E que, por isso,
colocava em pauta o ensino e sua prática pedagógica. Essa formação
discursiva se refere ao que “pode e deve ser dito” a partir de “uma
posição dada em uma conjuntura determinada” (FOUCAULT, 2002, p.
157), aparecendo no discurso do sócio interacionismo em seu campo do
desenvolvimento da psicogênese infantil. O lúdico é construído no
discurso a partir da brincadeira, como mecanismo utilizado para
proporcionar desenvolvimento social, cognitivo, motor, entre outros,
como elemento intrínseco da criança e infância. Os textos apontam que a
prática pedagógica ao conectar-se às atividades lúdico-didáticas, não
pode se limitar ao caráter recreativo ou didático.

Ausência de Perspectiva teórica

Por fim, não possível identificar teórica clara na pesquisa de Pomnitz

(2015), apesar de citar em sua pesquisa o educador Anísio Teixeira que,
por sua vez, foi bastante influenciado pelo pragmatismo norte americano,
porém explicitamente não fica claro qual abordagem orienta sua pesquisa
que trata das práticas docentes na educação inclusiva no universo da
educação infantil. No geral, o trabalho apresenta um diálogo fidedigno
com a legislações educacionais que influenciaram a obrigatoriedade da
educação inclusiva no contexto brasileiro Nesse discurso, a abordagem
teórica (orientação da observação sobre o objeto) está ausente, podendo
ser categorizado como um “comentário’ com base em sua natureza e

225
segundo a classificação proposta por Mainardes (2016, pág. 09). Não
contempla os critérios da metapesquisa.

Considerações finais

Os discursos presentes nas dissertações e teses analisadas

apresentam diferentes dimensões de reflexão sobre a educação inclusiva
e suas práticas pedagógicas no ensino infantil. No Catálogo da CAPES,
ao pesquisar as produções de modo geral, percebemos que o número de
pesquisas na pós-graduação sobre a temática aumentou no ano de 2013,
certamente, são produções acadêmicas que voltam-se para as últimas
modificações que lhe imprimiu uma nova identidade no que entrelaçam
novas práticas pedagógicas com crianças especiais e suas infâncias, nas
garantias subjetivas do direito de educação, exemplo dessas modificações
é alteração da LDB por meio da Lei 12.796, de 2013, que aumentou o
número de crianças desta etapa e que passaram a buscar seu ingresso no
Ensino básico a partir dos 4 anos de idade.
Assim, essas modificações foram empreendidas, também, pelas
práticas pedagógicas e das concepções dos professores acerca do ensino
na educação inclusiva, para isso, discursos sobre novas práticas
pedagógicas para essa faixa etária surgiram ou reforça a necessidade de
sua institucionalização, como atividades de ludicidade (brincadeiras,
música e teatro), bem como o papel da afetividade. Dessa forma, algumas
das pesquisas analisadas apontam para necessidade da presença do
lúdico, do estímulo à interação como fundamentais para o
desenvolvimento pleno da criança no ensino infantil. O ensino na
educação inclusiva permanecerá alvo de investigação, na medida que é
um objeto para todo pesquisador que queira entender o processo de
formação nos anos iniciais, bem como, devido a número que a cada ano
cresce de crianças especiais nas creches e escolas. Nesse sentido, a grande
maioria dos trabalhos analisados (6 dissertações e 5 teses) operam suas
análises através da orientação de abordagens que tem como objeto o
desenvolvimento humano, com ênfase na educação inclusiva.
Compreendemos que as tendências apresentadas nas dissertações e
teses possibilitaram uma reflexão crítica sobre as práticas educativas na
educação inclusiva a partir diferentes óticas: psicologia histórico cultural,
neomarxista ou sociologia da infância, teorias pós-coloniais,
compreendemos que no geral, na perspectiva da realização das práticas

226
pedagógicas, como a recente produção acadêmica considera importante
a construção de um ambiente de aprendizagem inovador, com a
mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógica dos professores
que provoquem a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagens
significativas para a vida do estudante.

Referências
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escola para crianças. Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista
- UNESP. Marília, 2014.
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ano/campo. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade do Estado de Mato Grosso, 2016.
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a 6 anos: uma análise sobre a compreensão de professores de educação infantil
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em educação da Universidade do Planalto Catarinense. Lages, 2014.
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envolvendo crianças com transtorno de espectro autista (TEA). Dissertação
apresentada como requisito parcial para o título de mestre à universidade
estadual paulista. Bauru, 2015
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Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002 p. 136.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed.
São Paulo: Paz e Terra,1997
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neoliberais na América Latina. Instituto Paulo Freire, 2005.
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na educação infantil pública de Urubici (SC). Dissertação apresentada ao
Programa de Pós- Graduação, Stricto Sensu, Mestrado Acadêmico em Educação,
da Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), como requisito à obtenção
do título de Mestre em Educação. Lages, 2014.
GONZÁLEZ, A. Fundamentos da teoria histórico-cultural para a compreensão do
desenvolvimento do pensamento conceitual de crianças de 4 a 6 anos. Tese
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de
Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos –UFSCar.
São Carlos, 2016.

227
MARCOLINO, S. A mediação pedagógica na educação infantil para o
desenvolvimento da brincadeira de papéis sociais. Tese apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências,
da Universidade Estadual Paulista. Marília, 2013.
MAINARDES, J. A Pesquisa sobre Política Educacional no Brasil: Análise de Aspectos
Teórico-Epistemológicos. Educação em Revista. Belo Horizonte n.33. 2017.
MAINARDES, J. & TELLO, C. A pesquisa no campo da política educacional:
Explorando diferentes níveis de abordagem e abstração. Arquivos Analíticos de
Políticas Educativas 24(75). 2016.
MORAES, P. As vozes da infância: narrativas e estórias das crianças em interações
em uma UMEI de Belo Horizonte. Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Educação e Docência da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Belo Horizonte, 2016.
POMNITZ, N. O curso de pedagogia EAD e a formação para atuação na educação
infantil: olhar dos sujeitos no âmbito das práticas. Dissertação de mestrado
Programa de Pós-graduação em educação Univ. Federal Santa Maria, 2015.
TELLO, C. Políticas educacionais e Trabalho docente: Perspectiva comparada
/Organização Dalila Andrade Oliveira, Mónica Eva Pini, Myriam Feldfeber. - Belo
Horizonte, MG: Fino Traço, 2011.
SILVA, A. Leitura na educação infantil: implicações da teoria histórico-cultural. Tese
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências –UNESP. Marília, 2016.
VASCONCELOS, B. Modos de participação e apropriação da cultura: vida, escola e
mídia na educação infantil do campo. Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Campinas, 2016.

228
 LEITURAS E LEITORES NO MUNDO ATUAL
O caso dos textos em movimento

Samir Mustapha GHAZIRI1

Mona Mohamad HAWI2

Ao percorrer a trajetória histórica do leitor ocidental, sem grandes

dificuldades, verificamos a existência de uma grande quantidade de
perfis de leitores e modos de leitura, desde a Antiguidade Clássica até os
dias atuais. São perfis ou tipos de leitores que se sucederam, coexistiram
ou se fundiram com o passar dos tempos, nascidos em razão de
circunstancias culturais, políticas, sociais, econômicas, técnicas e
tecnológicas. Ao viajar pelas linhas que recontam essa trajetória, é
possível observar que a história da leitura não é um ramo da
historiografia que se limita ao retrato de como liam os homens de outrora;
ela se ocupa não só dos modos de ler, mas das transformações sofridas
pelos textos, pela escrita, pelos suportes, pelos espaços de leitura e pelos
próprios leitores ao longo dos tempos.
A bibliografia existente, em língua portuguesa, e o campo de estudos
são relativamente amplos, muito poderia ser dito a respeito, contudo, nos
limitaremos a um objetivo muito específico, sem maiores pretensões, que
é o de demonstrar que o leitor da atualidade precisa estar mais bem
preparado que o de antigamente, porque vive num contexto marcado
pela profusão de textos e suportes, não somente aqueles que perduram
há alguns séculos, como o livro impresso, mas, também, os peculiares ao
nosso tempo, como a televisão, o computador e os celulares. Para discutir
a questão, devido sua especificidade, contaremos com o auxílio de
Santaella (2004), embora os estudos mais substanciais nesse terreno se
reputem ao historiador francês Chartier (1999; 2003; 2005).
O código escrito e o modo como é apresentado em seus suportes
sofreram significativas mudanças ao longo da história. Nos termos de
Santaella (2004), o contexto semiótico da escrita modificou-se,
miscigenando-se a outros processos sígnicos, por isso, perfis ou tipos de
leitores podem ser localizados, tendo em vista que essas transformações,
e não somente elas, criaram demandas em relação à preparação dos

1
Professora na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-
USP). Doutora em Linguística Aplicada (PUC/SP). E-mail: mhawi@usp.br
2
Doutor em Educação pela UNESP/Marilia/SP. E-mail: samirghaziri@yahoo.com.br

229
leitores para o enfrentamento desses novos paradigmas ou objetos de
leitura. Nesse contexto, o primeiro perfil de leitor proposto pela autora é
aquele que nasceu no período pré-industrial, leitor do livro impresso, cuja
preparação se aportou nos suportes fixos; já o segundo perfil diz respeito
ao leitor que nasceu no mundo que começava a ganhar movimento,
aceleração, dinamismo, no mundo que se tornava híbrido, de misturas
sígnicas, prole da Revolução Industrial, dos grandes centros urbanos, das
multidões, nasceu “com a explosão do jornal e com o universo
reprodutivo da fotografia e do cinema” (SANTAELLA, 2004, p. 19). Esse
segundo leitor precisava estar mais bem preparado do que o primeiro,
afinal seus enfrentamentos lhe exigiam um novo ritmo de atenção. Por
sua vez, o terceiro perfil de leitor refere-se à era da eletrônica, ao universo
da virtualidade, da cibercultura. Sua preparação, mais complexa,
demanda conhecimento sobre a Internet e suportes imóveis de textos,
bem como arrojo para o enfrentamento desses novos meios.
Desse modo, em termos de suportes, o primeiro perfil de leitor
costumava ter diante de si objetos e signos duráveis, localizáveis e
imóveis, essencialmente, o livro impresso. Seus suportes eram o papel e
o tecido, seus ambientes a sala de casa, o quarto ou a sala de aula; seus
materiais estavam sempre à altura das mãos e do olhar, uma vez que
estavam “localizados no espaço e duram no tempo, esses signos podem
ser contínua e repetidamente revisitados” (SANTAELLA, 2004, p. 24).
Sua preparação era mais relaxada, pois era menos acossado pela
efemeridade dos suportes móveis e do universo virtual. Sua trajetória
pelo código escrito permitia “idas e vindas, retornos, re- significações”
(SANTAELLA, 2004, p. 24).
Enquanto isso, o segundo tipo de leitor, que possuía a cidade como
cenário, vivia o desenvolvimento dos meios de reprodução e a explosão
de signos pelos ambientes em que trafegava. Numa atmosfera de
profusão, como afirma Santaella (2004), de sinais e mensagens, sua
preparação exigia ajustamento aos novos ritmos de atenção, sobretudo
para as “distrações fugazes e sensações evanescentes cuja percepção se
tornou uma atividade instável, de intensidades desiguais”
(SANTAELLA, 2004, p. 29).
Por sua vez, o terceiro tipo de leitor, da era da eletrônica e da
informática, tem na multimídia e na hipermídia o suporte e a linguagem
de suas leituras, conforme definição de Santaella (2004). E não se trata

230
apenas da tela do computador, outras telas também lhe servem como
espaço de leitura, como as da TV, do cinema e, dos tablets e do celular. As
informações, para ele, estão disponíveis ao mais simples dos toques: no
botão do mouse, do teclado, do controle remoto ou das telas sensíveis.
Diante dos pontos luminosos, esse leitor do século XXI, por um lado, nem
sempre segue o decurso natural de um texto, não toca o dedo na língua
para virar páginas, não manuseia dicionários. Poucas vezes percorre as
estantes de uma biblioteca, mas está sempre de prontidão, porque suas
leituras, muitas vezes, dependem de conexão “entre nós e nexos, num
roteiro multilinear, multissequencial e labiríntico que ele próprio ajudou
a construir ao interagir com os nós entre palavras, imagens,
documentação” (SANTAELLA, 2004, p. 32). As janelas por ele abertas,
enredam uma nova conduta de leitura, num novo modo de operar o
pensamento.
Embora exista uma sequencialidade cronológica no aparecimento de
cada um desses perfis ou tipos de leitores, o surgimento de um não
anulou o antecessor, a própria história da leitura e de seus suportes revela
que o aparecimento de uma nova materialidade não extingue,
necessariamente, a já existente. Os suportes coexistem, se fundem, criam
novas demandas, os leitores se adaptam, as formas e as práticas de leitura
se renovam. É importante notar que “não parece haver nada mais
cumulativo do que as conquistas da cultura humana” (SANTAELLA,
2004, p. 19). É nessa perspectiva que propomos que o leitor da atualidade
deve estar mais bem preparado que o de outrora, quando a leitura era
prática restrita e de foro íntimo.
O manejo de novos aparatos tecnológicos revela novas formas de
sensibilidade e pensamento, assim como os novos espaços da escrita
revelam novas formas de entrada nos textos e implicam novos e
diferentes modos de condução da leitura. Com o mundo digital,
chegaram desafios que exigem do leitor aprender a transitar entre
linguagens distintas, nem sempre duráveis, voláteis e híbridas. Cada
suporte, cada linguagem, cada forma de apresentação do escrito, para
falar como Santaella (2004), esteve preparando a sensibilidade perceptiva
humana para o surgimento de novos suportes, linguagens, formas de
apresentação da escrita e condutas de leitura.
A escrita, desde sua origem suméria, cerca de 5.000 anos atrás, jamais
perdeu sua importância, porque sempre se transformou. Daí a relevância

231
de inserção da educação nos processos complexos da comunicação da
sociedade atual, bem como o ensino de leitura levar em conta as
transformações da escrita, produzidas pelas mídias, mas não só por elas,
que se caracterizam como “entorno difuso de informações, linguagens e
saberes, e descentrado com relação aos dois centros – escola e livro – que
ainda organizam o sistema educativo vigente” (MARTIN-BARBERO &
REY, 2001, p. 59).
Segundo Arena (2009), estamos diante de um novo período, que
funde “impressos, impressões, hipóteses e teses, e um velho leitor de
condutas lineares, extensivas, exaustivas com um novo leitor de condutas
de alta conexão, seletivas, escaneadas, velozes e decididas” (ARENA, 2009,
p. 10). Essas novas práticas de leitura, atestam o estado de efervescência
das linguagens no mundo atual, bem como demarcam um plano de
intersecção entre a cultura escrita e a cultura da mídia. Trata-se de um
contexto cujos contornos são cada vez mais nítidos e que demanda a cada
dia maior atenção dos pesquisadores e profissionais da educação.
Os espaços de inscrição da escrita se multiplicaram e a exigência por
um ensino que contemple essa multiplicidade se inflacionou. Conforme
Santaella (2007), embora o texto escrito tenha perdido, de fato, sua
hegemonia no século XX, a quantidade de textos que se produziu nesse
período foi assombrosa. Nesse contexto, ainda que “a expressão “era da
imagem” seja adequada para caracterizar o século XX, a inflação textual
também é uma marca distintiva desse século” (SANTAELLA, 2007, p. 290
– grifos do autor).
Em termos pedagógicos, isto é, de atividade didática, podemos
destacar a relevância de apresentação de todas as características do
suporte ou da materialidade que apresenta os textos à leitura, sobretudo
numa perspectiva dialógica, de interlocução, em que os estudantes
sintam-se à vontade para participar ou interferir, portanto, ativos no
processo de ensino e de aprendizagem. Prova disso são as pesquisas sobre
trabalho com jornais. O ensino da leitura de jornais impressos, ou mesmo
online, passa, necessariamente, pelo reconhecimento do suporte, o que se
traduz, em síntese, na manipulação do material e no conhecimento de
suas especificidades de estrutura e organização.
Nessa perspectiva, cujo amparo está em Arena (2003), a ação de um
indivíduo diante do registro escrito, que sempre se inscreve num objeto
específico, não pode ser vista simplesmente como a leitura, mas, sim,

232
como a leitura de (ARENA, 2003). Assim, vale destacar que numa pesquisa
que tivemos a oportunidade de realizar, sobre a leitura de textos em
movimento do telejornalimo news, a primeira ação foi a de ensinar ou
demonstrar as especificidades da materialidade que apresenta os textos
móveis à leitura. Para tanto, não só identificamos a estrutura
intersemiótica do suporte, isto é, a multiplicidade sígnica do
telejornalismo news, no caso do canal de notícias Record News, de mescla
de linguagens, mas, também, estabelecemos diálogo com os estudantes
sobre as características discursivas dos escritos em movimento: são textos
objetivos, coesos e sintéticos; modulares; em circuito e a-sequenciais; bem
como multitemáticos.
Ainda conforme os estudantes foram recorrentes as afirmações de
que a leitura de textos em movimento deve ser rápida. Conforme Arena
(2011), que desenvolveu estudo sobre a leitura de legendas
cinematográficas com crianças dos primeiros anos do ensino
fundamental, essencialmente, para compreendermos o modo como se dá
a leitura de textos móveis é preciso levar em conta as relações entre os
olhos e o cérebro, e a identificação de letras, de palavras e de sentido. Isto
porque, “o cérebro utiliza-se dos olhos para captar dados necessários para
a compreensão, mas não processa todos os dados vistos” (ARENA, 2011,
p. 25).
Segundo Smith (1989), autor no qual se baseia, também, Arena
(2011), a leitura se decifra numa equação simples: informações passando
pelos olhos a caminho do cérebro. Trata-se de uma atividade que não
pode ser realizada distante da luminosidade ou dos óculos, para os que
dele necessitam. Isto porque, a leitura depende de um registro inteligível
aos olhos, intitulado por Smith (1989) de informação visual. Todavia, não
depende unicamente do que está diante dos olhos, mas, também, e de
forma fundamental, daquilo que está por trás deles, isto é, o repertório de
conhecimento acumulado ao longo da vida, imprescindível tanto para
leitura quanto para compreensão, intitulado por Smith (1989) de
informação não visual.
Nesse aspecto, para a leitura de textos móveis, assim como para a
leitura noutros suportes, a relação entre informação visual e informação
não visual nos permite compreender que “quando mais sentido as letras
fazem – o que significa quanto mais o cérebro é capaz de utilizar a
informação não-visual – mais podemos ver” (SMITH, 1989, p. 93). Assim,

233
para que a leitura seja rápida, conforme salientaram os estudantes
participantes de nossa pesquisa, já que os textos móveis apresentam-se na
tela em circuito, em que a cada 3 ou 4 segundos novas informações
irrompem no vídeo substituindo as anteriores, quanto mais informação
não visual o leitor mobilizar, mais sentido o escrito lhe fizer, mais rápido
se processará a leitura.
Diante da tela da TV, do registro verbal circulante, “os olhos
funcionam aos saltos, em movimentos não lineares em busca da
informação solicitada pelo cérebro” (ARENA, 2011, p. 25). Semelhante ao
que ocorre na leitura de legendas de filmes, “o olho coleta as informações
em poucas sacadas, mas a cada uma delas coloca as informações para que
o cérebro tome decisões a respeito delas” (ARENA, 2011, p. 25). Assim, as
falas dos estudantes participantes de nosso estudo coadunam com as
afirmações de Arena (2011) de que os olhos funcionam aos saltos e em
movimentos não lineares no processo de leitura de legendas.
É relevante notar que os estudantes, nesse caso, no papel de
espectadores-leitores, nem sempre conseguem realizar uma meta-análise
dos procedimentos por eles adotados para ler. No entanto, de outra parte,
é facilmente verificável a sustentação de que a leitura dos textos móveis
deve ser rápida, bem como que saltos e sacadas podem ocorrer (e eles
ocorrem) durante o ato de leitura. Tais asseverações significam que os
leitores não precisam ver todas as letras para reconhecer uma palavra
inteira, nem que precisam ver todas as palavras para tomar decisão sobre
o sentido da frase, algo importante também para a leitura na tela do
computador. Nas palavras de Smith (1989), a coerência entre as “listas
de ‘posição’ e ‘letra’ é inevitável, porque as características distintivas das
letras também são características distintivas das palavras, mas isto não
quer dizer que as letras devem ser identificadas a fim de que as palavras
também o sejam” (SMITH, 1989, p. 150). São considerações que, segundo
Arena (2011), podem causar perplexidade a muitos estudiosos da leitura,
sobretudo, aos que defendem o método fônico, dentre os quais,
fonoaudiólogos e dislexistas; contudo, são considerações que encontram
eco no passado, num período em que homens:
com suas ideias estonteantes ajudaram a mudar os rumos das práticas de
leitura, como Carlos Magno, há dez séculos, ou como McLuhan, que na
metade do século XX estilhaçou as análises empobrecedoras, porque
conservadoras, sobre o impacto dos audiovisuais sobre o modo de
compreender o mundo (ARENA, 2011, p. 27).

234
 A multiplicidade de práticas, contextos e textos é fundamental para
a constituição da cultura humana. Afinal, se o século XX foi o século da
imagem, embora nele se tenha produzido uma quantidade colossal de
textos, o século XXI é o da mistura, da hibridização, ou, conforme
Santaella (2007), da intersemiose das linguagens. Definitivamente, ainda
que muitos relutem, vivemos no tempo da “justaposição, associação e
interrelação dos mais variados sistemas de signos, verbais, visuais e
sonoros, em hipersintaxes espaciais e temporais” (SANTAELLA, 2007, p.
391).
Os novos suportes de leitura nos colocam diante de leitores cujas
práticas são realmente distintas das escolares tradicionais, são leitores
indiciários, generalistas e fugazes, que realizam operações distintas entre
si, mas que por vezes se revestem da pele um do outro, pois, movidos por
objetivos claros, mobilizam estratégias ágeis para o acompanhamento das
sempre movediças margens dos textos em movimento. Os educadores
desse novo século não podem negligenciar todos esses fatos, não podem,
ao menos, se esquivar do debate.
Referências
ARENA. D. B. Aluno espectador-leitor: a leitura de legendas cinematográficas. In:
GHAZIRI, S. M. et al (org). Leitura e contemporaneidade: novos suportes,
projetos de incentivo e variedade de contextos. Rio de Janeiro: Publit, 2011.
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Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin e Antonio Saborit. Porto
Alegra: ARTMED, 2001.
______. À beira da falésia: A historia entre certezas e inquietudes; tradução Patrícia
Chittoni Ramos. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002.
______. Formas e sentido. Cultura escrita: entre distinção e apropriação; tradução
Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas – SP: Mercado de Letras;
Associação de Leitura do Brasil (ALB), 2003.
______. Leituras e leitores na França do Antigo Regime; tradução Álvaro Lorencini.
Editora UNESP: São Paulo, 2004.

235
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D. F. Bibliografía y sociologia de los textos. Traducción Fernando Bouza. Akal
Ediciones: Madrid, 2005
CITELLI, A. Comunicação e educação: a linguagem em movimento. São Paulo:
Editora SENAC, 2000.
SANTAELLA, L. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.
______. Matrizes da linguagem e pensamento - sonora, visual, verbal: aplicações na
hipermídia. São Paulo: Iluminuras, 2005.
______. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo:
Paulus, 2004.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do
aprender a ler; tradução Daise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

236
 OS JOGOS NA MATEMÁTICA
Possibilidades e vivências

Vanessa de Salvo Castro ALVES1

Conhecendo os atores do processo

O trabalho a ser relatado neste instrumento, foi desenvolvido no ano

de 2018, em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental (2º ano/2º ciclo),
na Escola Municipal Desembargador Loreto Ribeiro de Abreu, localizada
na Regional Norte da capital mineira. A escola fica situada no bairro
Ribeiro de Abreu/Casas Populares e atende a sete comunidades do seu
entorno. A maioria dos alunos advém de comunidades muito carentes e
se encontram em situação de vulnerabilidades social, convivendo, muitas
vezes, em ambientes suscetíveis a diversos tipos de violência.
Iniciar o processo pedagógico, nesta turma, foi um grande desafio. A
mesma vinha de um contexto difícil, no que se refere à aprendizagem e,
também, às relações interpessoais desde o início do 1º ciclo. Estas
dificuldades eram potencializadas pela falta de empatia entre o grupo,
agressividade e prática mútua de bullying.
Desta forma, fazia-se necessário uma mudança de postura, por parte
do professor para com a turma e de um investimento, anterior a definição
de conteúdos conceituais, no resgate destas relações comprometidas e na
criação de coletividade entre o grupo, definindo limites claros quanto ao
respeito à individualidade dos colegas.
O desenvolvimento das habilidades e competências que seriam
pertinentes ao ano de ciclo em que se encontravam, seria advinda deste
resgate e da constituição da turma enquanto grupo. Os alunos
precisavam acreditar que eram capazes de aprender, desenvolverem
autonomia e se tornarem condutores da construção de seu próprio
conhecimento.
A proposta de trabalho envolvia diversas ações, em todos os
componentes curriculares, centradas no Projeto Não ao bullying, tratado
em outro capítulo deste livro, em coautoria com a professora Juliana
Tófani de Sousa.

1
Professora, Pedagoga, Especialista em Alfabetização e Letramento (UFMG) e em Práticas de Alfabetização e
Letramento (UFSJ). Autora de livro didático, de artigos e livros na área da educação. E-mail:
vasalvo@gmail.com

237
A Gincana de Matemática - GINCAMAT

O trabalho com a matemática pressupõe o desenvolvimento de

habilidades e competências relacionadas ao desenvolvimento do
raciocínio lógico. Segundo a BNCC - Base Nacional Comum Curricular -
2017:
O Ensino Fundamental deve ter compromisso como desenvolvimento do
letramento matemático, definido como as competências e habilidades de
raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de
modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a
resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o
letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os
conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a
atuação no mundo e percebe o caráter de jogo intelectual da matemática,
como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e
crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição). (BRASIL,
2017, p. 222)

Os alunos da referida turma, apresentavam grande defasagem no

componente curricular e tinham muita resistência para desenvolver as
atividades, sejam individuais ou coletivas. Percebia-se uma relutância em
partilhar, colaborar e trocar experiências.
A partir de avaliação diagnóstica, definiu-se que alguns conteúdos
precisavam ser resgatados e que se necessitava de uma proposta
pedagógica que motivasse e levasse os educandos a refletirem sobre as
questões apresentadas. Havia a preocupação de resgatar a autoestima
destes alunos, fortalecendo a confiança na possibilidade de aprender,
construir conhecimento de forma efetiva.
A Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, em uma iniciativa
da Secretaria Municipal de Educação (SMED), organiza desde 2012, a
GINCAMAT – Gincana de Matemática das Escolas da Rede Municipal de
Belo Horizonte. O evento é realizado anualmente e organizado em duas
etapas. A fase escolar é desenvolvida no interior das escolas que aderem
à proposta, durante quase todo o ano letivo. Nesta fase, os alunos
conhecem e desenvolvem os jogos, relacionados com os conteúdos que
estão sendo desenvolvidos, vivenciando a possibilidade de aprender de
forma lúdica e desafiadora.
Na fase municipal, os estudantes do 2º e 3º ciclos e da EJA - Educação
de Jovens e Adultos - são convidados a participarem dos jogos e desafios

238
matemáticos em um grande encontro onde, organizados em equipes,
disputam com o objetivo de destacar a escola com o melhor desempenho.
No ano de 2018, a fase escolar envolveu 110 escolas da Rede
Municipal e a fase municipal contou com a participação de 68 escolas,
tendo a culminância das atividades a presença de, aproximadamente,
dois mil estudantes. O objetivo da Secretaria Municipal de Educação é
estimular e promover o estudo da matemática, evidenciando a
importância de atividades lúdicas e dos jogos, no desenvolvimento de
habilidades e competências que envolvam o raciocínio lógico-
matemático. Nesta proposta, os professores envolvidos recebem
formação continuada, onde discutem conteúdos, estratégias e recursos
pedagógicos, garantindo o desenvolvimento dos alunos e a melhoria da
qualidade de ensino ofertada pelas escolas municipais de Belo Horizonte.
Desenvolvimento da GINCAMAT em sala de aula
A partir do conhecimento e discussão da proposta da Secretaria
Municipal de Educação, a Escola Municipal Desembargador Loreto
Ribeiro de Abreu aderiu à iniciativa e como professora referência iniciei
a participação na formação de professores, direcionada a GINCAMAT.
A proposta foi apresentada aos alunos e as famílias, que se
mostraram entusiasmados com a oportunidade de vivenciar a
experiência e participar de um grande evento, envolvendo as escolas da
Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.
A rotina semanal da turma foi redimensionada, de modo a acolher
um espaço para os jogos que seriam desenvolvidos. Os jogos eram
selecionados a partir dos conteúdos que estavam sendo estudados e eram
apresentados aos alunos que agora tinham uma nova organização física
no espaço da sala de aula. Para participar dos jogos era preciso se
organizarem ora em duplas, trios, quartetos.
Imagem 1. Jogo de tabuleiro
Mancala: jogo de estratégia,
relacionado à semeadura. Tem
origem na palavra árabe nagaala que
significa mover. Simula o ato de
semear, a germinação das sementes
na terra, o desenvolvimento e a
colheita.
Fonte: Vanessa Salvo, acervo pessoal.

239
 É importante salientar que para que estas ações fossem possíveis e os
alunos conseguissem trabalhar em equipe, outras ações vinham sendo
desenvolvidas. Foram estabelecidos combinados que organizavam o
trabalho e buscavam garantir o respeito, a aceitação dos limites de cada
um e, principalmente, o papel da parceria no sentido de ensinar ao outro
aquilo que eu já consolidei enquanto aprendiz. O professor assume o
papel de mediador e facilitador das ações, contribuindo para o
desenvolvimento dos alunos, propondo desafios que favoreceram a
reflexão e a busca de conhecimento de forma cada vez mais autônoma.
Imagens 2 e 3. Jogos Salute e Contig 60 – Trabalhando adição e multiplicação

Fonte: Vanessa Salvo, acervo pessoal

Inicialmente, os alunos vivenciariam os jogos em sala de aula e, na

fase Municipal, um grupo de seis alunos seria escolhido para ser o
representante dos demais, formando a equipe que representaria a escola
no evento de culminância do projeto.
A possibilidade de vivenciar esta experiência foi importante para
motivar o grupo e garantir o envolvimento de todos nas atividades. Ser o
representante da turma era uma possibilidade a todos, desde que, se
dedicassem para desenvolver as habilidades necessárias que
favorecessem o sucesso na tarefa.
Ficou acordado que a equipe representante seria definida pelo grupo
e pela professora, a partir de critérios levantados por todos. Estes critérios
estavam relacionados não só as habilidades com os jogos, mas, também,
aos contextos vivenciados em sala de aula e nos demais espaços da escola.
Para os aprendizes, além de ter raciocínio rápido e conhecimento dos
conteúdos matemáticos, era importante ser um bom aluno. Nascia ali, um

240
questionamento, envolvendo toda a turma: mas o que é ser um bom
aluno?
Para aquele grupo que amadurecia em seu processo de
aprendizagem e adquiria o hábito de avaliar seu desenvolvimento, ser
um bom aluno era se envolver nas ações, mesmo que tivesse dificuldades
com o conteúdo. Realizar as tarefas propostas em sala de aula e em casa
e, acima de tudo, respeitar a todos os envolvidos no processo ensino
aprendizagem, sejam eles colegas, professores, funcionários, equipe
pedagógica.
A definição dos eleitos para serem representantes da turma,
formando a equipe GINCAMAT da Escola Municipal Desembargador
Loreto Ribeiro de Abreu, se daria no mês de novembro, as vésperas do
evento da fase municipal. Até lá, todos teriam possibilidades de serem
escolhidos e, ficou evidente, o envolvimento nas propostas de trabalho,
mesmo daqueles alunos com maiores dificuldades cognitivas ou
comportamentais.
Imagem 4 e 5. Jogo Matix e Jogo da Conquista – trabalhando adição e multiplicação

Fonte: Vanessa Salvo, acervo pessoal

Imagem 6. Aula teórica de xadrez com

o monitor do Programa Novo Mais
Educação Rafael Avelino
Fonte: Vanessa Salvo, acervo pessoal

241
 Diante de tanto envolvimento da equipe e da visível melhora nos
conteúdos desenvolvidos, a professora referência propõe ao grupo
aplicar a gincana dentro da escola. Assim, todos poderiam vivenciar a
emoção de se envolver em um evento maior, além dos limites da sala de
aula.
Após o período de conhecimento dos jogos e desenvolvimento dos
mesmos, entre os meses de março a setembro, os alunos participariam da
Semana da Criança, em outubro, oferecendo oficinas de jogos aos demais
alunos da escola, envolvendo do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
Assumiriam, assim, o papel de protagonistas do processo, tendo a
possibilidade de ensinar aos demais colegas, aquilo que experienciaram
no decorrer do ano letivo. A proposta foi imediatamente acolhida pela
turma, pela direção da escola, coordenação pedagógica e corpo docente.
O período que antecedeu as oficinas possibilitou outras ações. Os
alunos confeccionaram murais, cartazes e convites para motivar as
demais turmas a participarem do evento promovido por eles. Tiveram a
oportunidade de ler, estudar e escrever gêneros textuais diversos com
verdadeira função social.
Imagem 7. Mural confeccionado pelos alunos para o pátio da EMDLRA

Fonte: Vanessa Salvo, acervo pessoal

242
 Imagem 8 e 9. Cartaz confeccionado pela turma e entregue as demais turmas a
serem atendidas e demais setores da escola. Na sala da diretora Luzia Mara.

Fonte: Vanessa Salvo, acervo pessoal

Imagem 10 e 11. Oficinas da GINCAMAT na Semana da Criança

Fonte: Vanessa Salvo, acervo pessoal

Na semana da criança, onde a escola oferece várias atividades de

caráter mais lúdico e recreativo, as oficinas da GINCAMAT foram
desenvolvidas pela turma, organizando os jogos em diferentes espaços.
Em sistema de revezamento, as demais turmas da escola se dividiam
nestes espaços, pelo período de uma hora, e experimentavam cada jogo
oferecido pelos colegas tutores. Importante salientar que enquanto
professora referência contei com o auxílio de um monitor do Programa
Novo Mais Educação, Rafael Avelino e da monitora de Apoio ao
Educando, Sarah Santos, que acompanhava dois alunos de inclusão na
turma. Tanto a professora referência, quanto os monitores se
posicionaram como suporte para os alunos, intervindo somente na

243
organização das turmas visitantes ou em uma necessidade que não podia
ser resolvida autonomamente.
Muitos alunos, da turma em questão, expressaram os sentimentos
vivenciados nesta experiência. Pontuaram o quanto é difícil o trabalho do
professor que, muitas vezes, precisa repetir por mais de uma vez a
explicação de um ponto do conteúdo. Falavam também da emoção de
ensinar e da satisfação ao perceber que os colegas gostaram da atividade
e elogiaram a iniciativa e a atuação da equipe.
Fica evidente que a oportunidade vivenciada garantiu a todos uma
maior compreensão dos conteúdos curriculares. Os alunos deixam o
espaço de mero receptor de conhecimento e, passam a construtores do
saber.
Segundo o psiquiatra norte –americano Willian Glasser (1925-2013),
é importante que se dê oportunidades de desenvolver a autonomia do
estudante, levando-o a ser protagonista de sua evolução. O autor
descreve, em sua teoria Pirâmide da Aprendizagem, que a participação
mais ativa do estudante no processo de aprendizagem, favorece a
assimilação dos conteúdos. O resultado desta prática é o maior
envolvimento do educando, que se mostra mais interessado e motivado.
De acordo com os estudos do autor, ensinar alguém aumenta em muito o
percentual de compreensão e assimilação do conteúdo.
O evento foi um absoluto sucesso e muito elogiado pela equipe da
escola, direção, coordenação pedagógica, professores e alunos. Muitos se
manifestaram agradecendo através de cartazes e bilhetes que foram lidos
em sala de aula.
A próxima etapa se constituía em organizar a participação dos
representantes da turma no evento municipal. O perfil levantado pelo
grupo foi novamente avaliado e, após ser referendado por todos, a eleição
aconteceu. A maturidade e tranquilidade de todos no processo de eleição
foi impressionante. Não houve discordância ou questionamento e a
escolha foi acolhida com tranquilidade.
A participação dos representantes na GINCAMAT Fase Municipal
foi bastante proveitosa. Vivenciar a experiência de competir com colegas
de outras escolas, conhecer novos espaços e profissionais envolvidos no
evento foi muito gratificante para todos os envolvidos. Mesmo aqueles
que não foram ao evento demonstraram orgulho e satisfação pela

244
oportunidade de viver esse processo e entenderem que se pode aprender
matemática de forma prazerosa.
Imagens 12, 13 e 14. GINCAMAT Fase Municipal – evento realizado no espaço da
Faculdade Estácio novembro/2018

Fonte: Vanessa Salvo, acervo pessoal

Considerações finais

É evidente para os envolvidos no processo, professores, monitores,

pais, alunos e equipe pedagógica da unidade escolar, que o trabalho
desenvolvido atingiu seus objetivos e rendeu bons frutos.
Alunos que se agrediam física e verbalmente no início do ano, não
respeitavam professores e funcionários, não se envolviam nas atividades
propostas mostrando desinteresse pelo processo de aprender, mudaram
de postura ao longo do processo.
As relações interpessoais foram ficando mais harmoniosas e os
conflitos passaram a ser resolvidos de forma dialógica. A afetividade
entre os pares e dos educandos com seus educadores, ficou mais evidente
e a harmonia no espaço escolar passou a ser apreciada por todos.

245
 O desenvolvimento cognitivo dos alunos também avançou muito, e,
através de avaliações diagnósticas pode-se perceber que a maioria das
habilidades e competências pertinentes ao ano de ciclo da turma foram
desenvolvidas ou estavam em desenvolvimento.
Sendo assim, é importante salientar que esta experiência evidencia
dois pontos fundamentais no processo de ensino aprendizagem. O
primeiro diz respeito à afetividade que precisa estar presente entre todos
os envolvidos, proporcionando a elevação da autoestima dos alunos. Fica
evidente, também, que situações desafiadoras levam os alunos a
refletirem sobre seu processo e buscarem a construção de seu próprio
conhecimento. O papel do professor neste contexto vai muito além da
transmissão de conhecimentos. Este passa a ser o mediador do processo,
possibilitando o desenvolvimento da autonomia dos alunos na busca pelo
saber.
Referências
ALVES, V. S. C.; SIMÕES, C. L. T. A.; SOUSA, J. T. Trabalhando com projetos ou por
projetos. AMAE Educando, Belo Horizonte, n. 321, março, 2004.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Desafios da formação:
proposições curriculares para o Ensino Fundamental. Textos introdutórios. Belo
Horizonte, 2010.
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular - BNCC, versão
aprovada pelo CNE, novembro de 2017. Disponível em: <http://basenacionalcom
um.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf.>. Acesso em:
05.ago.2020.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 42. Ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.
MENGALI, B. L. S. A cultura da sala de aula numa perspectiva de resolução de
problemas: o desafio de ensinar matemática em uma sala multisseriada. 218 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade São Francisco, Itatiba, 2011.
NACARATO, A.M., MENGALI, B. L. S., PASSOS, C.L.B. A matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009.
RANGEL, A. C. Educação Matemática e a construção do número pela criança. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992.
SMOLE, K. C. S., DINIZ, M. I., CANDIDO, P. Resolução de problemas. Porto Alegre:
ArtMed, 2000.
SMOLE, K. C. S., DINIZ, M. I., CANDIDO, P. Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
Pirâmide de aprendizagem: Willian Glasser estava certo? Disponível em:
<https://www.ludospro.com.br/blo/piramide-de-aprendizagem>. Acesso em:
05.ago.2020.

246
 POSFÁCIO

Erika Regina CAPORAL 1

Como é ser professor diante das adversidades impostas pela

Pandemia causada pelo Coronavírus - COVID-19? E quanto aos desafios
já existentes no cotidiano escolar?
Creio que, em meio a esta e tantas outras dúvidas de como se
organizar e como reagir em um momento tão delicado para a Educação,
ressalta-se a importância pela escolha em se ser um professor de fato. Já
que, escolhemos ser professores por ofício.
Independente da modalidade de ensino em que se atua, essa escolha
e a capacidade de se reinventar tornam-se o combustível para a ação
docente. Minha trajetória demonstra isso, minha prática docente é o
resultado dos saberes docentes e das experiências apreendidas nas
relações com os alunos e no trabalho coletivo.
Ser professora é permitir-se, conhecer-se, acolher e por vezes se
encolher, um dia de cada vez com coragem e uma perseverança que se
renova ano após ano, turma após turma, a cada formação continuada e a
cada nova oportunidade. E esse momento atual tem sido uma
oportunidade de rever práticas, descontruir paradigmas de que existe
uma ou outra metodologia melhor, necessitando de uma ressignificação
do como ensinar. Para alguns professores o ato de ensinar pode ter se
tornado um pouco solitário e até desesperançoso, para outros a tecnologia
tem sido uma grande aliada e ferramenta essencial para expandir
horizontes possibilitando levar conhecimento a qualquer lugar.
FREIRE (1980) ressalta “...a necessidade de uma permanente atitude
crítica, único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de
integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação,
aprendendo temas e tarefas da sua época (p. 44). Sendo assim a prática
docente necessita considerar o meio social, tendo como objetivo a
transformação da realidade, inclusive partindo da própria transformação
do professore enquanto ser humano, considerando as relações com os
alunos, com as famílias ou mesmo no trabalho coletivo, independente da
modalidade de ensino tais relações capacitam os envolvidos a lidarem
com as possíveis adversidades.

1
Mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista, Campus de Araraquara SP e Professora
da Rede Pública municipal de Ribeirão Preto-SP

247
 Buscar alternativas de aproximação emocional favorece as relações
no ambiente escolar, considerando o contexto atual essa aproximação é
praticamente uma ferramenta tão essencial quanto as tecnologias
utilizadas para que o conhecimento seja transmitido. A experiência de
atuação nas diferentes modalidades de ensino favorecem o olhar que se
imprimi sobre as concepções de Educação, ensino, aprendizagem,
conteúdos e avaliação, bem como o uso das tecnologias na Educação,
considerando a especificidade de cada modalidade e adaptando a
realidade desse momento buscando sempre mecanismo de aproximação
entre alunos, professores e o ensino.
Essa capacidade de se reinventar constantemente faz da prática
docente uma eterna construção de saberes. A tecnologia associada a
práticas já existentes no contexto educacional vem sendo um recurso
utilizado pelos professores assim como o planejamento e o registro das
atividades, tendo as mídias como aliadas na superação do distanciamento
físico.
Ao refletir sobre a importância de considerar a formação como um
ato intrínseco ao ato de ser professora, cada momento da prática docente
tem em si a importância social e política dessa função.
“... Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente,
começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me
considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele
formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos
conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim
transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo
formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o
falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. É
preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma
e re-forma ao formar e quem é formado forma -se e forma ao ser formado
(...) Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso
é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo
relativo. Verbo que pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto
indireto – a alguém” (FREIRE, 1996, p.13).

248
 Esse olhar mais humano algo que me faz sempre acreditar na
Educação. Não vejo outra forma de transformar a sociedade sem que essa
passe pela escola, pela mediação nas relações, pelos conhecimentos
historicamente construídos pela humanidade. Desse modo, pode-se dizer
que toda prática docente é uma prática social onde se desenvolve de
forma dialógica a aprendizagem de conhecimentos que possibilitam lidar
com a realidade da melhor maneira possível. No decorrer da minha
prática me construo relações e ao promover com intencionalidade
situações de aprendizagem em geral, pois toda ação realizada dentro da
escola tem em si aprendizagem.
Consigo perceber que nos desafios diários como falta de material
pedagógico, ausência de professores de apoio, muitas horas de trabalho,
estabelecimento de relações com alunos e suas famílias, o tempo escasso
para formação continuada, dificuldade de consenso sobre o referencial
adotado pela rede de ensino, a necessidade de se adaptar sempre, de
rever constantemente minha prática, estar aberta ao diálogo e ampliando
minhas concepções inclusive tendo empatia com todos os sujeitos
envolvidos com a escola.

Referências
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 10. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1980.
______. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

249
250
 SOBRE OS ORGANIZADORES

Ariane Almeida Rolim

Psicóloga/CRP-MG: 04/19144, Psicopedagoga - FUMEC/MG, Especialista
em Psicologia Médica – UFMG, Mestranda em Ciências da Educação –
EBWU - Flórida, Miami. Palestrante, assessora e consultora
psicopedagógica pela Em Caminhar Assessoria Psicopedagógica. Experiência
como psicoterapeuta, psicóloga escolar e gestora em saúde mental.
Autora de artigos e livros na área da Psicologia e Educação. E-mail:
arianearolim@gmail.com

Ivo Di Camargo Junior

Pós-Doutorado em Formação de Professores pelo PPGFP-UEPB. Mestre e
Doutor em Linguística pela UFSCar. Professor Formador de Língua
Portuguesa da SME de Ribeirão Preto/SP. Desenvolve pesquisas sobre
Mikhail Bakhtin com a linguagem cinematográfica e outras mídias e
linguagens. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela
Faculdade Metropolitana, em Educação Infantil pela UFU, em Ensino de
Filosofia no Ensino Médio pela UnB, em Educação Empreendedora pela
UFSJ e cursa Licenciatura em Filosofia pela mesma instituição. É vice-
líder do Grupo de Pesquisa “O Círculo de Bakhtin em Diálogo”
(DGP/CNPq/UEPB). E-mail: side_amaral@hotmail.com

Juliana Tófani de Sousa

Pedagoga, especialista em Educação Infantil pelo CEPEMG e em
Educação Empreendedora pela Universidade Federal de São João Del-Rei
Pós-graduanda em Psicopedagogia. Professora da Rede Municipal de
Educação de Belo Horizonte, com experiência como Diretora de
Estabelecimento de Ensino Fundamental e de Escola Municipal de
Educação Infantil. Atuou na Gerência de Coordenação da Educação
Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte. Autora
de artigos e livros na área da educação. Assessora pedagógica pela Em
Caminhar Assessoria Pedagógica. E-mail: em.caminhar@gmail.com

251