Transtornos de Aprendizagem

Dr. Victor Souza

Médico Psiquiatra

Psiquiatra da Infância e Adolescência

Especialização em Análise do Comportamento

Professor da Pós Graduação em Psiquiatria da Faculdade IPEMED de Ciências Médicas

Introdução

• O transtorno de aprendizagem envolve um conjunto de alterações que

comprometem a aquisição, organização e retenção de conteúdo verbal e/
ou não verbal.

• Devem ser considerados os aspectos de exclusão, uma vez que a

aprendizagem sofre interferências intensas do ambiente e principalmente
da escolarização (se for considerada a aprendizagem formal).

• As falhas observadas no transtorno não devem ser atribuídas a alterações

emocionais, falhas educacionais, diferenças culturais ou sociais ou
mesmo à capacidade intelectual.
Introdução

• Deve-se observar uma discrepância entre as aquisições acadêmicas e a

capacidade de aprendizagem da criança em outros contextos (emocional,
social, lúdico).

• A interface entre o neurodesenvolvimento e o ambiente que permite a

construção do processo de aquisição do conhecimento com exibilidade e
adequação.

• Sendo assim, as questões ambientais e sociais devem ser consideradas

para o diagnóstico.

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Introdução

• Estudos de neurociência con rmam essas interrelações por meio da observação das
modi cações neurológicas e cerebrais decorrentes do processo de aprendizagem.

• É importante que o meio possa prover estímulos adequados e promover a

interação re exiva do sujeito com o objeto da aprendizagem.

• A escrita e a aprendizagem do cálculo matemático não dependem somente dos

aspectos desenvolvimentais.

• É fundamental uma aprendizagem efetiva e coerente para o reconhecimento das

letras e a conversão grafofonômica, no caso da leitura, e a organização do
raciocínio matemático e das noções de quantidade para que as quatro operações
básicas possam se estabelecer.
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Transtorno ou dificuldade?

• Segundo o DSM-5 um transtorno deve ser caracterizado por “uma

perturbação clinicamente signi cativa na cognição, na regulação emocional
ou no comportamento de um indivíduo que re ete uma disfunção nos
processos psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao
funcionamento mental”.

• Essa de nição é aplicada também à aprendizagem, considerando a natureza

da integração cérebro-ambiente e as consequências resultantes desse
processo.
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 Transtorno ou dificuldade?

• Respostas naturais a estressores ambientais como a morte de um parente ou a

separação dos pais, assim como comportamentos sociais e/ou que se relacionam
diretamente a comportamentos sociais não devem ser considerados transtorno.

• Di culdades ou problemas de aprendizagem: falhas decorrentes de condições

ambientais inadequadas ou falhas pedagógicas, alterações entre as modalidades de
ensino e de aprendizagem.

• Distúrbio ou transtorno de aprendizagem: alterações resultantes de processos

cognitivos intrínsecos ao sujeito da aprendizagem.

• Segundo o DSM5, devem ser constatados dé cits referentes à percepção e ao

processamento de informações escolares mesmo na presença de ensino
adequado.
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Transtorno ou dificuldade?

• Os resultados só são atingidos com muito esforço por parte da criança/

adulto.

• Deve se manifestar durante o início dos anos escolares (aprendizagem

formal).

• Pode estar presente em pessoas com altas habilidades intelectuais e

apresentar-se somente em condições de avaliação e não podem ser
vencidas por estratégias educacionais comuns.

• Os prejuízos afetam não somente o ambiente educacional, mas podem

persistir inclusive no desempenho pro ssional.
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 Transtorno ou dificuldade?
Transtorno de leitura (dislexia)

• Representa cerca de 80% dos transtornos de aprendizagem.

• Caracteriza-se por di culdades em produzir uma leitura uente mesmo

com inteligência normal, suporte ambiental e educacional adequado,
ausência de dé cits sensoriais e relativa resistência aos tratamentos
convencionais.

• Re ete uma di culdade na integração e maturação cerebral de áreas que

envolvem o reconhecimento das letras e sua associação com os fonemas
(sons), ou seja, acometimento em áreas cerebrais predominantemente
têmporo-parietais predominantemente esquerdas.
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 Transtorno ou dificuldade?
Transtorno do cálculo matemático (discalculia)

• Di culdade em compreender e realizar as quatro operações básicas, assim

como organizar espacialmente os números e o raciocínio matemático.

• Di culdade em realizar cálculos com várias etapas, assim como organizar/

sequenciar corretamente os números (23 por 32, mesmo com as
capacidades intelectuais preservadas e a instrução adequada para a
aprendizagem).

• Essas alterações envolvem prejuízos cerebrais predominantemente em áreas

fronto-parietais nos hemisférios direito e esquerdo.
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Transtorno ou dificuldade?
Transtorno da escrita (disgra a)

• Alterações na escrita, mesmo com o processo educacional adequado, que

resultam em gra a inadequada e ilegível das palavras, confusões e trocas
entre os diversos tipos de letras (maiúsculas e minúsculas, bastão, cursiva,
imprensa...), di culdades de escrever em folhas com linha e margens.

• São associadas di culdades em atividades motoras nas como no uso da

tesoura, preensão na escrita, posicionamento das mãos e/ou dedos para a
escrita, colorir dentro de espaços limitados, uso da pontuação e organização
do material grá co.

• Essas alterações sugerem prejuízos em áreas cerebrais predominantemente

fronto-parietais nos hemisférios direito e esquerdo.
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Transtorno ou dificuldade?
Distúrbio de aprendizagem não verbal

• Caracteriza-se por alterações em atividades que não envolvem diretamente

funções verbais, porém estão envolvidas na estruturação da linguagem:
resolução de problemas, tarefas visuo-espaciais, falhas em leitura corporal e/
ou facial e reconhecimento de pistas sociais.
Transtorno específico de aprendizagem

• O DSM5 incluiu todos os transtornos de aprendizagem em um único critério

diagnóstico cuja natureza do transtorno deve ser evidenciada de forma
qualitativa.

• Características descritas do transtorno especí co de aprendizagem devem

persistir por pelo menos 6 meses, mesmo com as intervenções pontuais
requeridas para o desenvolvimento das habilidades.

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 Transtorno específico de aprendizagem

• Leitura

• Leitura imprecisa de palavras isoladas ou lentas com esforço, ocasionando falhas na

uência ou velocidade da leitura.

• Expressão escrita

• Di culdades de ortogra a (escrita convencional da língua escrita cometendo falhas

como omissão, substituição e inversão de grafemas).

• Falhas na construção gramatical ou no uso de recursos estruturais da língua como a

pontuação.

• Di culdades para expressar o pensamento e reproduzir o pensamento de forma grá ca.

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 Transtorno específico de aprendizagem

• Matemática

• Di culdades de dominar o cálculo ou conceito de quantidade.

• Di culdades em compreender o raciocínio ou as operações matemáticas.

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Transtorno específico de aprendizagem

• A observação qualitativa das di culdades deve ser avaliada e documentada.

• O início deve ser observado desde os anos escolares, podendo se manifestar

com mais intensidade em momentos com maior demanda pedagógica e
organizacional.

• As di culdades observadas não podem ser explicadas por outros transtornos

mentais ou neurológicos, condições sociais adversas, ausência de sistema
educacional estruturado ou instrução pedagógica em língua na qual o
sujeito é pouco pro ciente.
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Transtorno específico de aprendizagem

• Grau de comprometimento em um ou mais domínios acadêmicos:

• Leve

• Permite a compensação funcional por meio de adaptação e apoio

adequados.

• Moderada

• Necessidade de ensino intensivo e especializado.

• Adaptações ou serviços de apoio na escola, no trabalho e em casa.

Transtorno específico de aprendizagem

• Grau de comprometimento em um ou mais domínios acadêmicos:

• Grave

• Necessidade de um suporte individualizado e contínuo.

• Não é capaz de realizar de forma e ciente suas atividades, mesmo com

o apoio e as adaptações em diversos ambientes.
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 Diagnóstico

• Presença de, pelo menos, um dos sintomas que tenha persistido por pelo menos 6
meses:

• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço.

• Di culdade para compreender o sentido do que é lido.

• Di culdade para escrever ortogra camente.

• Di culdades com a expressão escrita.

• Di culdade para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculos.

• Di culdades no raciocínio.
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Diagnóstico

• Essas alterações devem estar de forma substancial e quantitativamente

abaixo do esperado para a idade cronológica e causar interferência
signi cativa no desempenho acadêmico, pro ssional ou em atividades
cotidianas.

• Devem ser con rmadas por desempenho abaixo do esperado em testes

padronizados e por avaliação clínica abrangente.

• No caso de adultos, a avaliação padronizada pode ser substituída pela

história documentada.
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 Diagnóstico

• O diagnóstico de transtorno especí co da aprendizagem com prejuízo na

leitura (F81.0), quando as alterações no processo de decodi cação da escrita
apresentarem falhas por meio de imprecisão, falhas na velocidade, na
uência ou na compreensão da leitura.

• O transtorno especí co da aprendizagem com prejuízo na expressão escrita

(F81.1) seria utilizado quando o prejuízo no processo de expressão da escrita
estiver alterado por meio de di culdades na precisão ortográ ca, na
gramática e na pontuação ou na clareza e organização da expressão
escrita.
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Diagnóstico

• O desenvolvimento da linguagem oral e escrita possui o apoio nas

habilidades de expressão e compreensão da oralidade (fala).

• Caso as di culdades encontrem ressonância com as di culdades observadas

na expressão oral, o diagnóstico deve ser de transtorno de linguagem.

• O transtorno especí co de aprendizagem com prejuízo na matemática (F81.2)

deve ser utilizado quando o indivíduo apresentar di culdades em
desenvolver o senso numérico, a memorização de fatos aritméticos, a
precisão ou uência de cálculo e a precisão no raciocínio matemático.
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 Diagnóstico

• Como acontece no transtorno da leitura e da expressão escrita no caso do

prejuízo na matemática, a falha não deve ser atribuída a di culdades de
compreensão de enunciado linguístico.

• A di culdade ser persistente mesmo com a escolarização adequada e

coerente, uma vez que essas habilidades dependem de um processo
educacional e não são resultantes somente da maturação cerebral.
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Diagnóstico

• O transtorno de aprendizagem é considerado especí co, uma vez que não

pode ser atribuível a fatores externos como questões econômicas,
emocionais, sociais ou educacionais, transtorno do desenvolvimento
intelectual e transtornos motores ou de ciências visual ou auditiva.

• O diagnóstico só pode ser realizado a partir da entrada da criança na

educação formal.

• Nos anos escolares é comum a presença de transtornos atencionais, de

linguagem ou em habilidades motoras.

• O componente familiar deve ser considerado nesses transtornos.

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Etiologia e prevalência

• A origem dos transtornos de aprendizagem inclui uma interação de fatores

ambientais e genéticos que in uenciam a capacidade cerebral
correspondente.

• Ao contrário de marcos do desenvolvimento motor que envolvem

fundamentalmente a maturação cerebral, a interação ambiental deve ser
considerada de forma enfática no reconhecimento e investigação das
origens dos transtornos da aprendizagem.
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Etiologia e prevalência

• Essas di culdades básicas no ensino inicial da leitura, escrita e cálculo

matemático podem relacionar-se a di culdades maiores em anos
posteriores do contexto educacional.

• Elas são fundamentais para aprendizagens mais complexas e o aumento da

demanda pode evidenciar falhas leves que foram suprimidas com pequenos
ajustes e suportes ambientais.
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Etiologia e prevalência

• Não existem sinais neurológicos evidentes para o diagnóstico dos

transtornos de aprendizagem.

• Alguns estudos relacionam essas alterações com disfunções cerebrais, falhas

no processamento cognitivo e de linguagem, assim como genéticas.

• No entanto, as correlações diretas com o transtorno não estão claras, ou

seja, não são todas as pessoas diagnosticadas que apresentam as mesmas
alterações.

• Não se sabe se essas alterações são as causas ou as consequências dos

transtornos de aprendizagem.
Etiologia e prevalência

• Prevalência dos transtornos especí cos de aprendizagem varia 5 - 15% dos

escolares e 1 - 4% em adultos.

• São observadas mudanças nos sinais observados ao longo da vida de acordo

com os estímulos ambientais realizados e das intervenções clínicas.

• Porém, os transtornos de aprendizagem tendem a persistir e acompanhar o

paciente na vida adulta.

• O comportamento evitativo ou até opositor às atividades relacionadas a

escolarização e aprendizagem são comumente relacionadas ao diagnóstico
e tendem a se intensi car na adolescência.
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Avaliação diagnóstica

• O diagnóstico deve ser multidisciplinar, baseado na investigação precisa e especí ca das

habilidades comprometidas, e deve ser realizada uma avaliação de forma longitudinal e
transversal.

• Deve-se investigar o contexto escolar pregresso e inicial com relação a:

• Discrepâncias metodológicas;

• Incoerências pedagógicas;

• Ausência de suporte educacional apropriado em etapas-chave para a aprendizagem, como a

alfabetização e o ensino de habilidades matemáticas básicas;

• Quedas bruscas no desempenho escolar causadas por estressores ambientais que podem
resultar em perdas ou comprometimentos na aprendizagem educacional em anos posteriores.

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Avaliação diagnóstica

• As habilidades requeridas para o desenvolvimento das habilidades

pedagógicas devem ser testadas no momento da avaliação, sendo
observadas questões referentes ao desempenho intelectual, cognitivo,
linguístico e emocional caso seja necessário.

• Uma avaliação ampla pode ser necessária para o diagnóstico, e

principalmente as intervenções apropriadas e adequadas.
Avaliação complementar

• A avaliação e a aplicação de testes padronizados são necessárias de forma

multidisciplinar.

• Os pro ssionais que devem fazer parte da avaliação diagnóstica dos

transtornos especí cos de aprendizagem são fonoaudiólogo, neuropsicólogo,
psicopedagogo, psicólogo e psicomotricista.

• As avaliações devem ser realizadas por meio de testes quantitativos que

comprovem o desempenho a partir de 1,5 desvios padrões abaixo do
esperado para as funções avaliadas com relação às habilidades acadêmicas.
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Avaliação complementar
Anamnese

• É essencial para conhecer a realidade atual e pregressa da criança:

• Aspectos sociais, educacionais, familiares e alimentares;

• Hábitos de sono;

• Marcos do desenvolvimento neuropsicomotor;

• Habilidades sociais, emocionais e comportamentais;

• História familiar e comprometimento pregresso de outros membros da família

com relação à aprendizagem escolar e/ou a quadros neuropsiquiátricos;

• Histórico médico.
Avaliação complementar
Avaliação nível intelectual

• Realizada por neuropsicólogos.

• Avaliação necessária para veri car o funcionamento cognitivo geral por meio
de testes de inteligência.

• Mais utilizado é o WISC 4 (Wechsler’s Intelligence Scale for Children, 4th ed.).

• Crianças com transtorno especí co da aprendizagem possuem baixo

desempenho nos testes de aritmética, codi cação, informação e Digit Span.

• Pode ser observado baixo desempenho também nos testes de compreensão

verbal, memória operacional e velocidade de processamento.
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Avaliação complementar
Habilidades prévias ao processo de alfabetização

• Existe um teste para crianças que estejam ingressando no processo de

alfabetização.

• Envolve um rastreio em habilidades visuomotoras, visuoespaciais,

organização auditivo-visual e linguagem.
 Avaliação complementar
Linguagem expressiva e compreensiva

• Realizada por fonoaudiólogos.

• Consiste na utilização de baterias especí cas para veri car nível de

linguagem expressiva-compreensiva, produção e compreensão sintáticas e
discursivas.

• Aspectos pragmáticos da comunicação também são fundamentais para

veri car diagnósticos comórbidos ou excludentes.
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Avaliação complementar
Provas de lecto-escrita

• Há testes padronizados, como o Teste de Desempenho Escolar 2ª edição

(TDEII), que relaciona o desempenho em leitura, escrita e matemática com o
conteúdo pedagógico esperado para cada série de acordo com escolas
públicas ou privadas.

• Há testes como a Prova de Avaliação dos Processos de Leitura (PROLEC),

que envolve a identi cação de letras, leitura e reconhecimento de
pseudopalavras, processos sintáticos em estruturas gramaticais e
pontuação, compreensão de orações e textos.

• Para avaliações gerais, é possível utilizar os protocolos de Seabra et al., que

envolve habilidades de leitura, escrita e matemática.
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Avaliação complementar
Fluência em leitura

• É importante fazer a avaliação da velocidade de leitura como um instrumento

relevante para decodi cação.

• Pode ser feita por meio da Avaliação do Desempenho em Fluência de Leitura

(ADFLU).
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Avaliação complementar
Testagem de habilidades acadêmicas

• Devem-se observar:

• Reconhecimento das letras do alfabeto com relação a sua produção sonora, escrita cursiva e bastão;

• Habilidades visuomotoras e visuoespaciais;

• Escrita serial de números, reconhecimento de números com relação a números que os sucedem e
precedem;

• Compreensão aritmética;

• Discriminação e memória visual;

• Discriminação e memória auditiva;

• Linguagem expressiva/receptiva;

• Leitura.
 Avaliação complementar
Observação do material didático

• Veri car como o sujeito se vincula com a aprendizagem formal.

• É importante observar a participação do aluno em relação ao conteúdo

escolar.

• Observar se o aluno consegue acompanhar temporalmente as atividades

escolares como cópias de lousa.

• Observar se consegue se organizar no espaço do caderno, qual o conteúdo

de série envolvido e o método de ensino por parte da escola.
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Avaliação complementar
Observação do material didático

• Observar facilitações no processo de ensino-aprendizagem, adequação com

o nível de pensamento da criança, organização espaço-têmporo-sequencial.

• Observar a pressão do tônus muscular, ordem, uso excessivo da borracha,

espaçamentos, cuidados, gra smo, ortogra a e as possíveis anotações dos
professores que constem no caderno.
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Avaliação complementar
Narrativa espontânea com ou sem apoio visual

• Visa a conhecer aspectos relacionados à:

• Estruturação da linguagem oral, suas etapas em relação ao desenvolvimento;

• Ordenação lógico-temporal dos elementos da narrativa;

• Coesão e coerência textuais;

• Organização e planejamento discursivo;

• Erros de produção fonológico e/ou fonêmicos.

• Em narrativas sem apoio visual, é possível observar o conteúdo abordado e, com

apoio visual, a compreensão de imagens.
 Avaliação complementar
Provas de compreensão

• Realizadas por meio da leitura, pela criança ou pelo psicopedagogo, de um texto seguido de questionamentos.

• O potencial do paciente para elaboração do conteúdo apresentado deve ser observado pela re exão das ideias centrais
fornecidas pelo texto.

• Teste de compreensão leitora de textos expositivos

• É um teste estruturado.

• Objetiva a compreensão a partir de textos, divididos por série:

• Leitura silenciosa;

• Leitura em voz alta;

• Veri cação de conhecimento prévio;

• Relato do texto lido;

• Perguntas, caso seja necessário, completar o relato do paciente.

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Avaliação complementar
Provas de consciência silábica e fonológica

• Realizadas por fonoaudiólogos por envolverem conhecimento acentuado na

produção e percepção dos signos da fala, assim como as relações grafema-
fonema, tanto para a produção quanto para a veri cação das respostas dos
pacientes.

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Avaliação complementar
Avaliação das noções de quantidade e cálculos matemáticos

• Desa os lúdicos e problemas retirados do cotidiano da criança propiciam a

observação da noção de quantidade e do raciocínio que envolve as quatro
operações.

• Deve-se veri car a noção de quantidade e o raciocínio que envolve cada um

dos cálculos envolvidos nos desa os e na atividade lúdica.

• Deve-se observar o cálculo mental e a execução de cálculos escritos.

• Deve-se veri car a elaboração de cálculos mentais e a execução de cálculos

escritos.

• O TDEII fornece alguns cálculos matemáticos divididos por nível e série escolar.
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 Avaliação complementar
Provas de dominância e lateralidade e maturidade psicomotora

• Veri car a dominância manual, pedal e ocular, assim como a elaboração e a

coordenação motora com ambas as mãos.

• Veri car o controle postural, a coordenação oculomotriz e possíveis questões

motoras associadas (tônus muscular, falhas de movimento).

• O estágio do desenvolvimento motor pode ser observado por meio de

escalas de desenvolvimento, como a escala de desenvolvimento de Denver.
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 Evolução e Intervenção

• As di culdades acabam por interferir no desenvolvimento de outros

conteúdos pedagógicos, sendo comum o indivíduo apresentar di culdades
em outras matérias em razão da di culdade em leitura, escrita ou cálculo.

• Os sintomas devem ser observados e investigados pela aplicação de escalas

e de entrevista clínica.

• Dé cits são persistentes, tornando o desempenho acadêmico desses

indivíduos bem defasado em relação ao dos colegas.
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Evolução e Intervenção

• A interferência escolar e o baixo desempenho costumam ser a característica mais

comum, porém implicações sociais, pro ssionais e em atividades cotidianas também
são observadas.

• Crianças com transtorno especí co de aprendizagem com comprometimento grave

tendem a apresentar um aumento de comprometimentos sociais e comportamentais.

• O processo de intervenção deve ser individualizado de acordo com as di culdades

mais evidentes e prementes no processo educacional.

• O trabalho deve ser realizado preferencialmente por uma equipe multidisciplinar que deve
trabalhar de forma integrada e principalmente saber priorizar os momentos de
intervenção de cada pro ssional, deixando muito claros os objetivos em cada
intervenção.
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Evolução e Intervenção
Fonoaudiólogo

• Reorganiza a integração entre os processamentos auditivos e visuais,

melhorando a percepção e as habilidades acústico-auditivas da informação.

• É o pro ssional que estimula as funções relacionadas à linguagem oral e

escrita no que se refere à aquisição, compreensão e elaboração do sistema
de linguagem.
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Evolução e Intervenção
Psicopedagogo

• Reorganiza a rotina educacional e escolar da criança desenvolvendo

estratégias e cazes no processo de ensino-aprendizagem no contexto tanto
educacional quanto familiar.
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Evolução e Intervenção
Psicólogo

• Auxilia nas questões comportamentais, frequentemente associadas.

• Contribui no manejo e na estruturação de estratégias ambientais nos

contextos educacionais e familiar que auxiliem e regulem o comportamento
da criança de acordo com o ambiente.
Evolução e Intervenção
Terapeuta ocupacional ou psicomotricista

• Atuam na reorganização psicomotora global e na, propriocepção corporal e

em desorganizações sensoriais que podem estar associadas às crianças com
transtorno especí co de aprendizagem.
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Evolução e Intervenção
Médico Psiquiatra
Evolução e Intervenção
Atuações e/ou intervenções

• Acomodações

• Auxiliam o aluno a compreender o material educacional.

• Incluem-se nesta categoria:

• Lápis com apoio para os dedos ou com diâmetro aumentado;

• Audiobooks;

• Suporte de leitura por parte da escola;

• Uso de recursos tecnológicos como o computador nas di culdades de expressão escrita

e calculadora para matemática;

• Tempo aumentado de prova, letras maiores, entre outras.

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Evolução e Intervenção
Atuações e/ou intervenções

• Modi cações

• Mudanças nas expectativas acadêmicas do conteúdo pedagógico da série.

• Modi cações nas instruções e na apresentação do material educacional

podem ser solicitadas.

• No Brasil, essas modi cações devem vir com um diagnóstico preciso e

suporte de equipe multidisciplinar.

• Nesses casos, é necessário estabelecer um plano pedagógico

individualizado (PEI), a ser confeccionado pela escola com a equipe
multidisciplinar.
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Evolução e Intervenção
Atuações e/ou intervenções

• Modi cação da estrutura educacional

• Intervenções sistemáticas que devem ser adequadas à idade e à

capacidade da criança para cada habilidade.

• É necessário proporcionar suporte educacional em contraturno com

conteúdos de séries especí cas de forma multissensorial, repetição e
intensi cação de conteúdos especí cos.

• O PEI também deve ser confeccionado em conjunto com o diagnóstico

realizado por equipe multidisciplinar.
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 Evolução e Intervenção
Atuações e/ou intervenções

• O prognóstico depende:

• Gravidade do transtorno e das habilidades e incapacidades apresentadas

pela criança;

• Possibilidade da realização de intervenções apropriadas nos momentos

adequados e com a intensidade necessária de forma especí ca para cada
momento;

• Di culdades apresentadas.
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 Evolução e Intervenção
Atuações e/ou intervenções

• A apresentação conjunta de estressores ambientais:

• Bullying;

• Vulnerabilidade social e ambiental;

• Desenvolvimento de baixa autoestima;

• Irritação e agressividade.

• Di cultam ou, em alguns casos, impedem a reinserção escolar e,

consequentemente, a reestruturação da aprendizagem em condições
saudáveis.
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Obrigado
Bibliografia

• SADOCK, Benjamin J. Compêndio de psiquiatria : ciência do comportamento e psiquiatria

clínica.11º Edição – Porto Alegre : Artmed, 2017.

• Associação Psiquiátrica Americana. ( 2013). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais ( 5 ª ed . ) . Arlington, VA: . American Psychiatric Publishing

• MIGUEL, Eurípedes (org). Clínica Psiquiátrica Volume 1: O fundamentos da psiquiatria. 2º edição.

São Paulo: Manole, 2021.

• MIGUEL, Eurípedes (org). Clínica Psiquiátrica Volume 2: As grandes síndromes psiquiátricas. 2ª

edição. São Paulo: Manole, 2021.

• MIGUEL, Eurípedes (org). Clínica Psiquiátrica Volume 3: A terapêutica psiquiátrica. 2ª Edição. São
Paulo: Manole, 2021 .

• Assumpção Junior et al. Tratado de Psiquiatria da Infância e Adolescência. Atheneu, 2017.