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Current Developmental Disorders Reports (2018) 5:77–88 https://

doi.org/10.1007/s40474-018-0134-5

ESPECTRO DO AUTISMO (A RICHDALE E L HOLLIER, EDITOR DE SEÇÃO)

Uma revisão dos manuais de habilidades sociais para adolescentes com autismo
Transtorno do Espectro

Laura J. Hall1 & Shannon Leinert1 & Jessica Jacquez2

Publicado online: 17 de janeiro de 2018

# Springer International Publishing AG, parte da Springer Nature 2018

Resumo

Objetivo desta revisão Embora haja uma proliferação de manuais publicados com conteúdo que aborda as habilidades sociais de adolescentes com transtorno
do espectro do autismo, há poucos recursos abrangentes que descrevam o conteúdo dessas fontes, incluindo o foco curricular e as estratégias sugeridas para
o ensino do contente. O objetivo desta revisão é descrever os manuais de habilidades sociais disponíveis para que os profissionais possam selecionar
currículos que atendam às necessidades dos indivíduos com TEA.
Descobertas recentes Vinte e cinco manuais publicados foram identificados, revisados e descritos por conteúdo, estrutura sugerida para treinamento,
estratégias recomendadas para entrega e pesquisa de eficácia publicada.
Resumo Todos os manuais tinham como foco o desenvolvimento de habilidades de conversação, mas variavam em outros conteúdos. Dez manuais têm um
escopo e uma sequência prescritos para o conteúdo e um formato identificado para a instrução. Pesquisas de eficácia com adolescentes foram encontradas
para apenas cinco programas manualizados e apenas três estudos abordaram generalização de habilidades sociais.

Palavras-chave Treinamento de habilidades sociais. Transtorno do espectro autista. Adolescentes . Grupos de habilidades sociais. Competência social . déficits
sociais

Introdução manter o emprego ou navegar pelas complexidades sociais dos sistemas

Indivíduos identificados com transtorno do espectro do autismo (TEA), por
definição, têm desafios nas áreas de comunicação social e interação social,
incluindo (1) comportamentos comunicativos não-verbais, (2) reciprocidade
socioemocional e (3) desenvolver e manter relacionamentos conforme
definido no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª
edição (DSM-5) [1]. Embora os padrões atípicos de interação social apareçam
pela primeira vez na primeira infância, a competência social pode permanecer
um desafio para indivíduos com TEA ao longo dos anos escolares e além.
De fato, um dos fatores que influenciam os maus resultados pós-escolares
dos indivíduos do espectro [2] é a falta da competência social necessária
para encontrar e
universitários. As habilidades sociais são um dos 16 preditores de resultados
pós-escolares para indivíduos com TEA [3], e a instrução em habilidades
sociais é considerada a melhor prática na preparação para a transição pós-
escolar [4].
A instrução de habilidades sociais compreende tanto o conteúdo das
aulas quanto as estratégias usadas pelo instrutor para facilitar o aprendizado,
a compreensão e a aquisição de habilidades. Idealmente, o conteúdo de
competência social abordaria as áreas conhecidas por serem desafiadoras
para alunos com TEA. Por exemplo, interpretar as pistas sociais não-verbais
expressas em expressões faciais, linguagem corporal e prosódia de voz são
dificuldades conhecidas para indivíduos no espectro [1, 5-7]. Temple Grandin,
uma renomada adulta com TEA, descreve como ela teve que aprender
explicitamente a entender a linguagem corporal, como quando os outros
estavam cruzando os braços e franzindo a testa, isso significava que eles
não estavam se sentindo confortáveis com a interação [8] .

Este artigo faz parte da Coleção Tópica sobre o Espectro do Autismo

A reciprocidade social, como compartilhar uma conversa com todos os
* Laura J. Hall falantes que contribuem para o diálogo e compartilhar tópicos da conversa,
ljhall@sdsu.edu muitas vezes são habilidades a serem explicitamente ensinadas em indivíduos
com TEA. Não é incomum que indivíduos com TEA façam um monólogo
1
Departamento de Educação Especial, San Diego State University, 5500 sobre um interesse preferido, independentemente de o tópico de interesse
Campanile Drive, San Diego, CA 92182, EUA ser ou não compartilhado por outras pessoas. Em suma, a tomada de
2
Claremont Graduate University, 150 E 10th Street, perspectiva, a empatia e a reciprocidade emocional são desafiadoras para
Claremont, CA 91711, EUA indivíduos com TEA [9]. Nem o conceito
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78
de um amigo, nem uma compreensão de amizade recíproca pode ser bem
desenvolvida para indivíduos com TEA [10]. Essa falta de compreensão sobre
a amizade torna-se particularmente importante durante a adolescência,
quando os pares e as redes sociais normalmente se tornam cada vez mais
evidentes [10]. A adolescência é também o período de desenvolvimento em
que começam os interesses românticos. As dicas sociais sutis envolvidas no
flerte e as regras sociais sobre namoro tornam o desenvolvimento de tais
relacionamentos especialmente desafiador para indivíduos com TEA [11, 12].
É importante abordar os desafios sociais para adolescentes com TEA, e
fornecer intervenção em formato de pequenos grupos é usado em clínicas e
escolas. O treinamento de habilidades sociais é uma das 27 práticas
baseadas em evidências identificadas pelo National Professional Development
Center on ASD em sua extensa revisão de artigos publicados [13••]. A
pesquisa publicada com evidências que apoiam o treinamento de habilidades
sociais incluiu indivíduos com TEA em todas as faixas etárias, incluindo
adolescentes e jovens adultos até 22 anos. O treinamento de habilidades
sociais foi realizado em pequenos grupos de 6 a 10 indivíduos, a fim de
fornecer uma intervenção focado nas necessidades de pessoas com TEA em
um ambiente seguro para praticar habilidades [13••].
O treinamento de habilidades sociais para adolescentes e adultos com
deficiências de desenvolvimento, incluindo TEA, não é uma abordagem nova.
Um modelo manual de treinamento de habilidades sociais, que tem sido
usado por mais de 40 anos, foi desenvolvido por Arnold Goldstein e colegas
para apoiar adultos durante o processo de desinstitucionalização. Em seu
manual do treinador para terapia de aprendizagem estruturada, 15 sessões
de pequenos grupos são descritas com conteúdo que inclui conversas
habilidades de comunicação, expressando-se, habilidades de planejamento
e rotulagem e identificação de emoções [14]. As estratégias recomendadas
para treinadores/instrutores são as seguintes: modelagem, dramatização
(ensaio comportamental), reforço social (elogios e feedback de desempenho)
e treinamento de transferência (através de atividades de lição de casa) [14] .
Este modelo permanece em uso hoje como Skillstreaming, com um manual
publicado e um CD que o acompanha focado no ensino de habilidades pró-
sociais para adolescentes [15].
O aumento no número de adolescentes com TEA provavelmente resultará
em uma maior demanda por grupos de treinamento de habilidades sociais
[2]. Os líderes desses grupos podem procurar manuais publicados que
forneçam informações sobre a estrutura e estratégias para abordar habilidades
sociais para indivíduos com TEA. Clínicas e organizações comunitárias
podem oferecer grupos de habilidades sociais como parte de seus serviços.
Algumas escolas criaram a oportunidade para alunos com TEA participarem
de grupos de habilidades sociais como parte de seus horários de aula.
Atualmente, existem muitos manuais em inglês com conteúdo abordando
habilidades sociais para adolescentes com TEA disponíveis para compra na
América do Norte. No entanto, sem informações comparando o conteúdo,
estrutura e suporte de pesquisa dessas fontes, selecionando o mais adequado
Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77–88
manual continua difícil. A seguinte revisão dos manuais de habilidades
sociais disponíveis aborda essa lacuna no campo.
Método
Para encontrar manuais publicados que atendessem aos critérios de (1) foco
na instrução de habilidades sociais múltiplas voltadas para adolescentes com
TEA e (2) que pudessem ser adquiridos em estado novo, as palavras-chave
“habilidades sociais, adolescência, e autismo e/ou Asperger” foram usados
nas pesquisas do Google e da Amazon. Foram excluídos os manuais que se
concentravam em crianças menores de 13 anos, forneciam apenas uma
revisão da literatura ou não abordavam os déficits de habilidades sociais
característicos do TEA. Foram encontrados 25 manuais que poderiam ser
adquiridos através da Amazon ou diretamente da universidade onde o
programa foi desenvolvido e estão incluídos nesta revisão (ver Tabela 1).
Cada manual foi revisado por pelo menos dois dos autores usando uma
matriz das oito categorias desenvolvidas para o propósito desta revisão.
Foram coletados dados descritivos sobre as oito categorias. Primeiro, foi
identificado o conteúdo social central para a instrução que foi incluído no
manual ou, mais especificamente, foi observado se o conteúdo do manual se
concentrava nas três áreas de desafio definidas pelo DSM5 (comportamento
não-verbal, reciprocidade socioemocional e relacionamentos) [1] , bem como
uma quarta categoria de habilidades de conversação com base em
recomendações de instrução social por especialistas na área.
As áreas de conteúdo foram definidas como conversas (responder a
perguntas, permanecer no tópico), não-verbais (linguagem corporal,
expressões faciais, contato visual), reciprocidade (tomada de turno, tomada
de perspectiva) e relacionamentos (amizades, namoro).
Em segundo lugar, o formato e a estrutura da instrução descrita (por exemplo,
revisão de habilidades, introdução de novas habilidades, análise de tarefas,
modelagem, dramatização, tarefa de casa atribuída).
Terceiro, qualquer uma das 27 práticas baseadas em evidências
identificadas pelo National Professional Development Center on ASD que
faziam parte da estrutura da aula foram listadas [13••]. Em quarto lugar, foram
identificadas habilidades sociais direcionadas adicionais além dos déficits
sociais centrais para TEA que eram o foco do currículo. Quinto, a duração
recomendada e a frequência de uma aula ou atividade foram anotadas.
Em sexto lugar, todas as estratégias de generalização recomendadas
incluídas no manual para praticar habilidades em vários ambientes foram
identificadas e incluíram o uso de tarefas de casa, o envolvimento dos pais
recomendado e sugestões de viagens de campo da comunidade. Em sétimo
lugar, se havia ou não um escopo e uma sequência prescritos para a instrução
e as atividades (por exemplo, exigir que o usuário comece na lição 1,
implemente uma lição com um formato específico e depois passe para as
lições ou atividades que se baseiam na lição inicial). conteúdo da aula) foi
registrado com um sim ou não. Por fim, a oitava categoria codificou se o
manual incluía uma ferramenta de avaliação (A), sistema para gerenciar o
comportamento
Machine Translated by Google
Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77–88
(SB), ou um CD que o acompanha. Quando ocorreram discordâncias
nas descrições, os revisores discutiram os itens e chegaram a um
consenso, que aparece na descrição final do manual na Tabela 1.
Além da revisão e descrição dos manuais, uma pesquisa da
pesquisa publicada foi realizada por dois dos autores para encontrar
artigos que descrevam os resultados quando os manuais de habilidades
sociais foram usados com adolescentes com TEA. O
os mesmos termos-chave usados para encontrar os manuais,
juntamente com os nomes dos autores dos manuais e os nomes dos
programas (por exemplo, Skillstreaming; PEERS) foram usados para
pesquisar os bancos de dados de PsychInfo e ERIC EBSCO. Um dos
desafios para encontrar esses estudos é que o nome do programa
manual e dos autores pode ter sido incorporado na seção de método
das publicações e não incluído nos títulos ou palavras-chave. Caso
algum estudo publicado fosse encontrado, era anotado na Tabela 1
pela letra (R) na coluna indicando se o manual tinha escopo e
sequência prescritos.
Após a revisão, os manuais foram agrupados em três categorias:
(1) manuais com escopo prescrito e sequência de conteúdo (por
exemplo, compreensão de expressões faciais; funções de ouvinte e
falante; troca de turnos em conversas) e estratégias baseadas em
evidências recomendadas para entrega (por exemplo, discussão
introdutória, exemplos de vídeo, dramatização, resumo e revisão) (n =
10); manuais com lições ou conteúdo recomendado e estratégias de
ensino baseadas em evidências sugeridas, mas com foco na
individualização do conteúdo (n = 9); e (3) aqueles manuais apenas
com conteúdo (atividades, planilhas ou gráficos) ou com ênfase apenas
na implementação de estratégias (n = 6).
Resultados
Vinte e cinco manuais foram identificados e adquiridos que abordavam
o aprimoramento das habilidades sociais e da competência social de
adolescentes com TEA ou com déficits de habilidades sociais. Todos
os manuais abordavam habilidades de conversação. O comportamento
não-verbal foi o foco de 23 (92%) manuais, mas não foi incluído no
currículo baseado em comportamento de Taubman, Leaf e McEachin
[16] ou no manual focado na construção de auto-estima, enfrentamento
e consciência de regras sociais não escritas por Gentry e Wiley [17].
A abordagem da reciprocidade socioemocional foi encontrada em 22
(88%) dos manuais, sendo mais frequente o foco na troca de turnos
durante as conversas. A área de conteúdo central abordada no menor
número de manuais foi
relacionamentos (n = 19); no entanto, três quartos (76%) dos manuais
abordaram questões de amizade, namoro ou relacionamento com
colegas. Todos os manuais continham conteúdo para pelo menos
duas das principais áreas de conteúdo que são um desafio para
indivíduos com TEA.
Todos os manuais fornecem algum formato ou estrutura para uma
lição ou atividade; no entanto, há variabilidade no
79
sugestões. Muitos dos formatos incluem uma introdução de habilidades,
modelagem e dramatização [15, 18–22]. Alguns dos autores
recomendam começar com uma revisão dos objetivos ou metas de
aprendizagem [16, 19, 23–25]. As estruturas também incluem o uso de
estudos de caso [26, 27], questionários [28], jogos em grupo [25, 29],
relaxamento [17], atividades de aquecimento ou improvisação [30, 31]
e planilhas [32] (consulte Tabela 1).
Todos, exceto um dos manuais contendo apenas planilhas [32]
incluíram a recomendação de usar estratégias baseadas em evidências
para adolescentes com TEA [13••] ao ensinar o conteúdo proposto.
Um quinto dos manuais descreve oito ou mais estratégias baseadas
em evidências [19, 22, 25, 30, 33]. As estratégias mais comumente
recomendadas incluem modelagem ou modelagem de vídeo (68%),
reforço positivo (60%) e solicitação (36%) refletindo um currículo que
incorpora uma abordagem teórica comportamental.
O conteúdo é dividido em planos de aula para 18 (72%) dos
manuais com o número variando de 12 [29] a 70 aulas [18, 34]. Os
manuais que descreviam um formato para a entrega de instrução em
uma aula também sugeriam uma quantidade de tempo para a duração
da aula com 40 a 45 minutos, duas a três vezes por semana,
recomendado para seis (24%) programas [15, 18–20 , 25 , 27] e com
sessões de 60 minutos uma a cinco vezes por semana recomendadas
para cinco (20%) programas [17, 24, 31, 34, 35]. Três manuais também
incluem planilhas ou folhas de atividades para adolescentes
preencherem [17, 26, 32], sendo este o conteúdo principal do manual
de Mannix [32] , que inclui 195 planilhas. As principais estratégias
usadas para apoiar a generalização das habilidades sociais são
atividades para envolvimento dos pais em 60% dos manuais e o uso
de atividades de lição de casa para 32% dos
manuais.
O uso de uma avaliação para determinar o foco do
a instrução de habilidades sociais foi incluída em 20% dos manuais,
por exemplo, o Autism Social Skills Profile de Bellini [30], ou
recomendada, por exemplo, a Escala de Melhoria de Habilidades
Sociais de Elliot e Gresham [19]. Quase dois terços (64%) dos manuais
incluíam informações sobre como criar um sistema para gerenciar
comportamentos desafiadores ou problemáticos (consulte a Tabela 1).
Oito manuais (32%) vinham com CD ou pen drive, dois com todo o
conteúdo do manual [15, 21], a maioria com planos de aula ou planilhas
para imprimir [22, 27] e dois com exemplos em vídeo para use com a
instrução [19, 25]. Esses materiais complementares são úteis para
líderes de grupo que podem usar cópias de planilhas para distribuir
aos participantes e usar exemplos de vídeo em suas instruções.
Atualmente, há evidências suficientes de que o treinamento de
habilidades sociais, em geral, é eficaz para adolescentes com TEA [13••].
Pesquisas usando modelos específicos de treinamento de habilidades
sociais também foram realizadas para determinar se o uso do programa
resulta em resultados positivos para os participantes. Foram
encontrados dezesseis estudos de eficácia publicados com participantes
com TEA de 13 a 18 anos que avaliaram apenas cinco (20%) dos
programas de habilidades sociais manuais disponíveis [15, 20, 21, 25, 31] e
 mundo no
social Navegando PARES SCIP SSIS Missão
II Manuais
com
escopo
e
sequência
claros
e
estratégias
descritas
para
instrução Programa Tabela
1Descrição
dos
manuais
de
habilidades
sociais
disponíveis
para
com
jovens
TEA
McAfee
(2013) Laugeson deitado Gajewski,
Hirn, Elliott
e Compata
e
Semrud-
Clik
eman
(2008)
(2013) Wilkinson,
e e
Mayo
(1998) Gresham
(2008) caiu
(2015)
Não-
verbal;
Reciprocidade Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Não-
verbal; Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Conteúdo
social
principal
Formato
e
estrutura
de
Objetivos
da
aula;
Introduzir Análise;
Didático Atividade
para
aquecer; Apresentar
habilidade;
Guiado Lições
objetivas; Estudo
de
caso;
Prática aulas
e/
ou
atividades
Atividade habilidade;
Habilidade
de
dramatização; Trabalho
de
casa; Embrulhar;
Instrução
de
desafio
doméstico;
Habilidade
de
dramatização;
Atividade; Revisão
dos
trabalhos
de
casa;
Discussão
em
grupo;
Atividade; Opinião;
Planejamento
cognitivo;
Generalizar
habilidade Generalize
a
instrução
de
habilidades;
Habilidade
de
modelo,
habilidade
de
dramatização; Monitorar
o
progresso
com
feedback; Praticar
habilidade;
Habilidade
de
dramatização; Apresentar
habilidade;
Etapas
de
habilidade;
habilidade
de
modelo; atividade;
Compartilhe
e
denuncie
CBI R+ sc PM VM P R+ M R+ M R+ SM CBI VS M SM CBI R+ VM M P PMII TAII VS R+ M EBPs
Auto-
controle;
Perguntando Esportividade;
humor; Provocando;
Problema Solução
de
problemas; Cooperação;
Perguntando Higiene;
Auto-
controle; Pedindo
ajuda; Habilidades
sociais
alvo
adicionais
Linguagem
figurativa;
Reduzindo
comportamentos
Solução
de
problemas; ajuda;
Elogiando;para Mudar
uma
reputação;
Manipulação
de
argumentos;
Confraternizações
Provocação/
bullying; discordando Expressando
opiniões; Convincente; Aceitar
comentários; modos
de
resolução;
Dar
informações; Auto-
controle Maneiras; para
ajuda;
Advocacia; pressão
dos
colegas Bullying,
Namoro, Segurança
tecnológica; Segurança
pessoal;
folhas
de
acompanhamento
20
planos
de
aula
Habilidades
de
conversação vezes
por
semana;
90
min
16
planos
de
aula;
2 30
planos
de
aula 20
planos
de
aula;
2 semana;
45
min
2–
3
sessões
por Exposição
(número,
duração
ou
frequência)
sessões
por
semana;
Planos
de
30
a
60
minutos;
4–
5
64
lição
com
roteiro sessões
por
semana;
45
minutos
Envolvimento
dos
pais Envolvimento
dos
pais Trabalho
de
casa; Envolvimento
dos
pais Envolvimento
dos
pais
Sim Trabalho
de
casa;
Pai Envolvimento
dos
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envolvimento
R Sim/ R Sim/ R Sim/ Sim Sim Escopo
prescrito
e
sequência/
pesquisa
(R)
SB;
CD
(todos
os SB SB;
CD
(casa Não A
(SSIS):
SB;
CD SB;
CD
(todas
as
lições Avaliação
(A);
sistema
para
gerenciar
comportamento
(SB);
(CD)
manual) formulários
de
desafio) (videoclipes,
formulários
de
observação
direta,
notas
para
os
pais) aulas)
planos
e
materiais
para
Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77 –88 80
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 Currículo
individualizado
-sem
escopo
e
sequência
recomendados ACESSO Programa
SCI Tabela
1(continuação)
Frankel
e Padeiro
(2003) Walker
(1988) Ferramenta
(2016) Fundador
(2016) Pintor
(2006)
Madeira
(2011)
Relacionamentos; Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas;Relacionamentos; Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Relacionamentos; Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Conteúdo
social
principal
Formato
e
estrutura
de
Lições
objetivas; Instrução
didática; Análise;
direto Abertura;
Grupo Lições
objetivas; Lições
objetivas;
Habilidade aulas
e/
ou
atividades
Trabalho
de
casa Materiais;
Apresentar
habilidade;
Atividade; Padrões
e
benchmarks; Trabalho
de
casa habilidade
de
modelo;
Habilidade
de
dramatização;
Opinião; Atividade;
Habilidade
de
dramatização;
contrato
de
estudante Aprendizado; Mostra
de
Atividade
em
jogos;
grupo;
Instrução
de
interrogatório
dos
pais;
Exemplos
e
não
exemplos
de
habilidades;
Lanche;
Jogo
de
tabuleiro; Atividade
de
lição
de
casa;
Apresentar
habilidade;
Praticar
habilidade; Atividade
prática
estruturada;
Atividade
de
prática
naturalística; Saudações;
Programação
diária;
Definição
de
metas;
Revise
habilidades
anteriores
e
trabalhos
de
casa;
Apresentar
habilidade;
habilidade
de
modelo; fechando Lanche/
momento
social; Atividade; Apresentar
habilidade;
justificativa;
Habilidade
de
dramatização;
PMII CBI TDT
R+ SN M M R+ VS P VS,
VOCÊ SM CBI PP VM M R+ M VS EBPs
Assédio
moral Expansão
de
interesses; Auto-
controle; Empréstimos;
Pedindo
por Confraternizações Auto-
controle;
Problema habilidades
de
telefone;
Maneiras; Habilidades
sociais
alvo
adicionais
Ansiedade; Linguagem
figurada
(idiomas,
sarcasmo); Auto-
regulação fora ajuda;
Humor;
Pressão
dos
colegas;
Sendo
deixado resolução;
Definição
de
metas;
Expressar
e
ler
emoções Jantares
15
Planos
de
aula sessões
por
semana;
30–
40
min
70
aulas;
1–
5 30
planos
de
aula;
5 12
Planos
de
aula:
1 sessões
por
semana;
45
min
32
aulas
com
roteiro;
2 sessão
por
semana;
60
min
23
planos
de
aula;
1 Exposição
(número,
duração
ou
frequência)
Amostras sessões
por
semana;
60
min sessão
por
semana;
120
minutos;
folhas
de
dados
para
cada
semana
Envolvimento
dos
pais Trabalho
de
casa, Trabalho
de
casa Trabalho
de
casa Envolvimento
dos
pais
Sim Trabalho
de
casa Envolvimento
dos
Pais
Sim estratégia Generalização
Não Não Sim R Sim/ Escopo
prescrito
e
sequência/
pesquisa
(R)
A
(ansiedade SB A
(Identificar
SS
para SB SB;
USB
(vídeo Não Avaliação
(A);
sistema
para
gerenciar
comportamento
(SB);
(CD)
professor,
aluno,
pai);
SB Questionários
para ensinar);
SB Prezi) clipes;
Power
Point;
81 Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77 –88
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 AGIR CEC Trabalho
de
casa; Transmissão
de
habilidades Programa Tabela
1(continuação)
Stefon Sargento,
Perner, Envolvimento
Pai McGinnis Gentry
e
(2016) Cozinheiro
(2011) Fegsen,
e (2011) Wiley
(2016)
verbal;
ReciprocidadeNão- Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; R Não/ Relacionamentos
Conversas; Conteúdo
social
principal
Formato
e
estrutura
de
Check-
in
diário
e Objetivo
da
aula;
Habilidade A;
(Funcionários
e
Pais Streaming
de
habilidades
Arnold
– Questões
de
discussão; Avaliação;
Habilidade aulas
e/
ou
atividades
Análise Generalizar
habilidade; Discussão
em
grupo; Habilidade
de
dramatização;
Explique
a
habilidade; atividade
para
aquecer;
Questionário; Avaliação Generalizar
Habilidade; habilidade
de
modelo;
Habilidade
de
dramatização;
Prática; lista
de
verificação);
SB;
Razão
do
CD
(livro
inteiro);
Etapas
de
habilidade; Abordagem
Goldstein Análise justificativa;
de
habilidade;
Relaxamento;
Bate-
papo
social;
Lanche;
Atividade; Etapas
VM SM P SN SM VOLTADO
PARA VS TAII M
R+ VM VS PMII EBPs
Elogios; Pedir
desculpas; Maneiras;
aceitando Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Honestidade;
Auto
estima; Habilidades
sociais
alvo
adicionais
Entrevistando; Recuperação
após
erro
social;
Provocando;Flexibilidade; Negociação;
Hora
e
lugar; Auto-
representação; Definição
de
metas Ser
produtivo; Dar
direções; Regras
do moral;
tecnológica; Assédio
refeitório; Segurança Etiqueta
no
corredor; Namorando;
Advocacia; Higiene;
Humor; Opinião;
Lidando
com
a
mudança; Relacionamentos Higiene;
Aparência
pessoal Pressão
dos
colegas; Lidando
com
a
mudança;
Mídia
social;
Regras
não
escritas;
Assédio
moral;
16
Planos
de
aula grupos
com
colegas
típicos
50
planos
de
aula; Definir
habilidade,
modelo 30
planos
de
aula;
1 Exposição
(número,
duração
ou
frequência)
habilidade;
Estabelecer
habilidade;
Necessidade
de
habilidade
do
participante
dever
de
casa;
Encenação sessão
por
semana
durante
30-120
min
Comunidade Trabalho
de
casa P M R+ Envolvimento
dos
pais
Não estratégia Generalização
viagens
de
campo
Sim Não Pedindo
ajuda; Escopo
prescrito
e
sequência/
pesquisa
(R)
Solução
de
problemas Definição
de
metas; Peer-
pressão; Advocacia; Responder
ao
fracasso; Persuasão; Esportividade;Auto-
controle;
Não SB;
CD sessões
por
semana;
45–
50
min
planos
de
aula;
2 SB Avaliação
(A);
sistema
para
gerenciar
comportamento
(SB);
(CD)
(scripts
de
conversação,
fotos
expressões
de
aula,
planos,
apresentações
faciais
em
power
point)
Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77 –88 82
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 Aulas
apenas
sem
escopo
e
sequência
ou
foco
em
estratégias
instrucionais
sem
aulas Pensamento
Social Programa Tabela
1(continuação)
Cooper
e Buron,
Brown, Bellini
(2006) Vencedor
(2006) Taylor
e Taubman,
Folha,
Viúvas
(2008) Rei
(2012) Curtis,
e Laurel
(2016) McEachin
(2011) e
Relacionamentos Não-
verbal
Reciprocidade; Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Não-
verbal;
Reciprocidade Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Relacionamentos Não-
verbal;
Reciprocidade; Conversas; Relacionamentos;
Reciprocidade;
Conversas; Conteúdo
social
principal
Formato
e
estrutura
de
Visão
geral
da
habilidade;
Caso Apresentar
habilidade;
Habilidade Discussão
em
grupo; Vocabulário
crítico; Objetivo
da
aula; Lições
objetivas;
Habilidade aulas
e/
ou
atividades
observação estudar;
Atividade;
Pegar exemplos;
Crie
uma
escala
de
5
pontos Actividade
de
improvisação;
Apresentar
habilidade,
atividade
prática
estruturada;
Jogo
grátis Jogo
de
conversação; Habilidade; Introduzir Lições
Atividade; Materiais; objetivas; Materiais;
Atividade; passos
SM SM VS SM
R+ SN P TAII M VM VS PMII VS CBI SM VM M SM SN PMII VM P R+ VOLTADO
PARA VS R+
TA
Imitação
social;
Articulação EBPs
Higiene Regras
sociais; Flexibilidade;
Falar
sozinho; Auto-
controle; Ambiente
de
trabalho; Auto-
controle;
Namorando; Auto-
controle;
Problema Fazendo
educado Jogar;
atenção
conjunta Habilidades
sociais
alvo
adicionais
Autoconsciência; Ansiedade Emergência; dormitório Autoconsciência; Resolução
de
regras
sociais,
Velocidade
de
processamento; Solução
de
problemas Elogiando;
fala
figurativa; Autoconsciência; Regras
sociais;
palpites;
Pedindo
ajuda; Provocar/
intimidar Pedir
desculpas; Pedindo
ajuda; Elogios; Esportividade;
atenção;
atividades
40
livro
de
exercícios Nenhuma
aula
descrita
Não sem
aulas Exemplos
de
planos
aula
Envolvimento
dos
pais
Não 31
Planos
de
aula Exposição
(número,
duração
ou
frequência)
descrito;
avalie
as
habilidades
e,
em
seguida,
identifique
o
alvo sessões
por
semana;
sugestões
45–
60
min
Meta
69
planos
de
aula;
1–
5
Não Trabalho
de
casa Envolvimento
dos
Pais
Não Não estratégia
de
generalização
Não Não Não Não Escopo
prescrito
e
sequência/
pesquisa
(R)
Não Não A
(Autismo
Social SB;
CD
(conteúdo
CA Não SB Avaliação
(A);
sistema
para
gerenciar
comportamento
(SB);
(CD)
Perfil
de
habilidades);
SB padrões;
banco
de
gol)
83 Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77 –88
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 e
instrução,
intervenção
e
instrução
assistida
por
tecnologia
TAII,
narrativa
social
SN,
treinamento
de
teste
discreto
DTT,
análise
de
tarefa
TA,
pesquisa
R,
avaliação
A,
sistema
SB
para
gerenciar R+,
modelagem
M,
modelagem
de
vídeo
VM,
estratégias
de
autogerenciamento
SM,
intervenções
de
comportamento
comportamento,
CD
ou
mídia
para
visualizar
ou cognitivo
CBI,
suportes
visuais
VS,
script
Sc,
solicitação
P,
intervenção
mediada
por
pares
PMII
imprimir Reforço Programa Tabela
1(continuação)
Branco
(2013) Patrick
(2008) (Mannix
2009)
Conversas;
Relacionamentos; Reciprocidade; Não-
verbal; Conversas; Não-
verbal;
Relacionamentos Conversas; Reciprocidade;
Relacionamentos Não-
verbal; Conteúdo
social
principal
Formato
e
estrutura
de
Saudações;
Análise Apresentar
habilidade;
Habilidade Habilidade
racional; aulas
e/
ou
atividades
Trabalho
de
casa;
Tempo
livre;
Embrulhar habilidade
anterior
e
lição
de
casa;
Apresentar
habilidade;
Praticar
habilidade; exemplos;
Habilidade
de
dramatização; Planilha
PMII SM R+ sc VS VM sc SM EBPs
Solução
de
problemas, Interesse
pessoal; Primeiras
impressões; Habilidades
sociais
alvo
adicionais
Linguagem
figurativa Flexibilidade; Pós-
secundário Sensorial; Segurança;
Saudável Honestidade;
Namorando;
vivendo;
Vida
independente;
Higiene; pressão
dos
colegas Respeito;
Flexibilidade; Expectativas; Ética
de
trabalho; Senso
comum; Auto-
controle; Solução
de
problemas; Humor;
Advocacia; Auto- Higiene;
aperfeiçoamento; Reputação; Comportamento;
Nenhuma
lição
descrita
Trabalho
de
casa;
Pai Nenhuma
aula
descrita
Não Exposição
(número,
duração
ou
frequência)
195
planilhas
Envolvimento
dos
pais
Não estratégia Generalização
envolvimento
Não Não e
sequência/ Pesquisa
de
escopo
prescrito
(R)
Não Não Não Avaliação
(A);
sistema
para
gerenciar
comportamento
(SB);
(CD)
Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77 –88 84
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Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77–88
são descritos abaixo (ver Tabela 1). Quatro dos programas de
habilidades sociais manuais tinham escopo e sequência claros e um
formato padrão de instrução que permite uma avaliação da fidelidade
da implementação, uma consideração importante na pesquisa de
eficácia [20, 21, 25 , 31 ] .
O programa de habilidades sociais manualizado com a pesquisa
mais publicada é o Programa de Avaliação e Enriquecimento de
Habilidades Relacionais (PEERS) [20] desenvolvido por Laugeson,
que se concentra em melhorar a qualidade da amizade e habilidades
sociais ecologicamente válidas entre adolescentes com TEA de alto
funcionamento. Sete artigos avaliando PEERS conduzidos em
clínicas e escolas foram encontrados usando vários projetos, incluindo
uma comparação de tratamento ativo e um ensaio controlado
randomizado e com replicações por pesquisadores que não o
desenvolvedor do modelo nos EUA e na Coréia.
O PEERS foi avaliado em comparação com um controle de
tratamento tardio para adolescentes com TEA de 13 a 17 anos, com
resultados indicando um melhor conhecimento das regras de etiqueta
social e um aumento significativo relatado em reuniões organizadas
e melhor qualidade de amizades [36] . Além disso, seus pais
relataram melhorias significativas no nível geral de habilidades
sociais de seus adolescentes [36]. Uma avaliação publicada em um
acompanhamento de 14 semanas revelou que esses resultados
foram mantidos [37], e outro estudo encontrou manutenção de
ganhos para adolescentes que participaram do PEERS 1 a 5 anos
após a conclusão do programa [38].
O programa PEERS baseado na escola foi comparado ao
programa Super Skills [39], para 73 alunos de 12 a 14 anos com TEA
que foram designados aleatoriamente para os diferentes grupos
[40••]. Os resultados revelaram que os professores dos alunos do
grupo PEERS relataram reduções significativamente maiores nos
sintomas de TEA e que os alunos tiveram melhorias significativamente
diferentes em consciência social, comunicação social e motivação
social na Escala de Responsividade Social [41] em comparação com
os resultados do professor- medidas relatadas do grupo de
comparação. Em comparação com os participantes do grupo Super
Skills [39], os adolescentes do grupo PEERS relataram melhorias
significativamente maiores no conhecimento de habilidades sociais,
frequências de reuniões organizadas e interação social recíproca
com colegas [40••].
O programa PEERS foi implementado e avaliado usando um
projeto de ensaio randomizado controlado por Schohl e colegas,
pesquisadores que não o desenvolvedor do modelo, para 58
participantes com idades entre 11 e 16 anos que foram aleatoriamente
designados para tratamento imediato ou grupo de comparação em
lista de espera [ 42•]. O grupo experimental melhorou significativamente em comparação com os níveis iniciais [48].
seu conhecimento de habilidades sociais e de amizade, diminuiu
seus níveis de ansiedade, problemas de comportamento e sintomas
centrais de autismo em comparação com o grupo da lista de espera.
Eles também aumentaram a quantidade de encontros com os
colegas. Um segundo estudo avaliou a generalização de habilidades
sociais para os participantes do Schohl et al. estudo usando
interações sociais de 10 minutos gravadas digitalmente entre adolescentescontrole aleatório agrupado com alunos de 11 a
85
participantes com TEA e um cúmplice adolescente com
desenvolvimento típico [43•]. Os participantes do PEERS
demonstraram uma expressividade vocal significativamente
melhorada e uma tendência para melhorar a qualidade geral do
relacionamento, em comparação com os participantes do grupo da
lista de espera que exibiram pior desempenho [43•]. Outra replicação
do programa PEERS de outros pesquisadores além do desenvolvedor
do modelo foi realizada na Coréia [44•]. Quarenta e sete adolescentes
de 12 e 18 anos com TEA e quociente de inteligência verbal (QI) ÿ
65 foram designados aleatoriamente para PEERS ou um grupo de
controle de tratamento tardio. Os participantes do PEERS mostraram
melhora significativa no conhecimento de habilidades sociais,
habilidades interpessoais e de lazer, bem como uma diminuição nos
sintomas depressivos e sintomas de TEA em comparação com o
controle do tratamento atrasado [44• ].
Foram encontrados cinco estudos que avaliaram a Intervenção
de Competência Social (SCI), uma abordagem cognitivo-
comportamental desenvolvida por Stichter para abordar habilidades
sociais, incluindo tomada de perspectiva, decodificação de expressões
faciais, habilidades de conversação e resolução de problemas [25] .
Foram incluídos estudos conduzidos em clínicas e escolas com
vários desenhos, incluindo ensaios clínicos randomizados. Os
resultados da implementação da Intervenção de Competência Social
(SCI) para um grupo (n = 27) de 11 a 14 anos de idade com TEA
realizado após a escola revelaram mudanças relatadas pelos pais na
Escala de Responsividade Social (SRS) medindo prejuízos em
habilidades sociais consciência e comunicação [41] e mudanças
relatadas pelos pais no funcionamento executivo, como a capacidade
de regular o comportamento e usar estratégias metacognitivas. [45]
O SCI também foi implementado em três escolas com 25 alunos
de 11 a 15 anos com autismo, resultando em maior consciência
social e comunicação relatada pelos professores, melhor capacidade
de reconhecer expressões faciais de emoções e interpretar estados
emocionais de fotografias e melhor relato do professor do
funcionamento executivo pós-intervenção [46••]. Outro estudo escolar
avaliou a generalização de habilidades sociais de um grupo de SCI
para interações observadas durante o almoço para alunos de 6, 12 e
13 anos com autismo e durante matemática para três alunos [47•] .
Os resultados revelam que a SCI é promissora para resultados que
se generalizam para configurações adicionais, com aumentos pós-
intervenção na iniciação a colegas observados para cinco alunos,
respondendo a colegas para quatro alunos e interação social geral
para cinco alunos durante o almoço e social geral interação com
colegas e adultos para dois dos três alunos durante a matemática
O SCI foi entregue a 11 alunos de 11 a 14 anos em escolas rurais
usando uma plataforma de aprendizado virtual 3D e isso resultou em
mudanças significativas na cognição social relatada pelos pais,
motivação e medida de comunicação usada (SRS), mas não na
versão relatada pelo professor [48]. O SCI (n = 146) também foi
comparado a uma condição normal (n = 123) usando um projeto de
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86
14 de 34 escolas com financiamento público [49]. As análises dos
resultados revelaram tamanhos de efeito moderados para o grupo SCI
para a capacidade de interagir socialmente com professores e colegas e
para a consciência de pistas sociais e informações [49].
Dois estudos que avaliaram grupos de habilidades sociais que usaram
a versão atual do Skillstreaming para adolescentes com TEA foram
identificados. Tse e colegas avaliaram um programa de habilidades sociais
baseado em clínica adaptado do manual Skillstreaming [15] com 46
adolescentes de 13 a 18 anos com autismo de alto funcionamento em seis
grupos de 7 a 8 e encontraram diferenças significativas pré e pós-teste
para o total pontuações nas medidas padronizadas relatadas pelos pais
usadas [50], ou SRS [41] e N-CBRF [51], uma medida de problemas
emocionais e comportamentais. Lerner e Mikami designaram aleatoriamente
13 jovens com autismo de alto funcionamento para dois programas de
treinamento de habilidades sociais, Skillstreaming [15] e Intervenção
Relacional Afetiva Sociodramática (SDARI), que se reuniram uma vez por
semana durante 90 minutos após a escola por 4 semanas e compararam
os resultados no pré-pós medidas [52]. Os participantes de ambos os
grupos aumentaram o número de indicações de amizade recíprocas em
uma medida sociométrica após o treinamento de habilidades sociais. Ao
longo da intervenção, observou-se que os participantes do Skillstreaming
aumentaram sua interação entre pares em comparação com as reduções
na interação entre pares para os participantes do grupo SDARI.
Foi encontrado um artigo que comparou o Programa de Intervenção
de Competências Sociais (SCIP) a um grupo de controle [53]. Os dezesseis
participantes de 8 a 14 anos demonstraram melhorias nas principais
habilidades sociais, incluindo aumento nas interações positivas e
diminuição nas brincadeiras solitárias a partir de observações em
ambientes naturais após este programa baseado em drama. Pais e filhos
na condição SCIP relataram várias mudanças positivas no funcionamento
social durante as entrevistas. Foi encontrado um estudo avaliando o uso
de Navegando no mundo social [21] com três jovens de 15, 16 e 19 anos
com TEA. Mitchel e colegas [54] usaram um design de linha de base
múltipla para avaliar as habilidades direcionadas de se apresentar, iniciar
uma conversa com um colega e resolver problemas. Houve aumentos
resultantes para todos os três participantes em comparação com os níveis
basais que foram mantidos em um acompanhamento de 3 meses. A
generalização foi observada para cada uma das habilidades direcionadas
para dois dos três participantes em locais fora do grupo de habilidades
sociais.
Conclusões
Uma busca por manuais disponíveis focados em abordar a competência
social de adolescentes com TEA resultou na identificação de 25 fontes
[15–35, 55–58]. Os programas de habilidades sociais encontrados nesses
manuais foram criados inicialmente há 30 [52] e 40 [15] anos;
Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77–88
no entanto, um quinto dos manuais revisados foi publicado em 2015 ou
2016, refletindo a demanda contínua por conteúdo de competência social
para jovens com TEA. Todos os manuais enfocavam as habilidades de
conversação; no entanto, o conteúdo dos manuais variava e um quarto
dos manuais não abordava relacionamentos com colegas e habilidades de
amizade. Seria importante determinar o foco de qualquer programa de
treinamento de habilidades sociais planejado para selecionar um manual
que melhor se ajustasse aos objetivos do programa. Dez dos manuais
tinham um escopo e sequência prescritos para o conteúdo e um formato
sistemático para a entrega da instrução, de modo que o treinamento de
habilidades sociais pudesse ser implementado com fidelidade ou conforme
planejado.
No entanto, evidências de pesquisa em apoio à eficácia quando
implementadas para adolescentes com TEA foram encontradas em apenas
cinco dos programas manuais.
PEERS é o programa manualizado com a evidência mais forte com o
maior número de estudos de eficácia, que são cuidadosamente controlados
pelo uso ou designs rigorosos, com pesquisas focadas na generalização
de habilidades sociais e com resultados positivos de replicações por
implementadores que não sejam os desenvolvedores de modelos. A
Intervenção de Competências Sociais também possui um corpo de
pesquisa que inclui um projeto de teste de controle aleatório e pesquisas
focadas na generalização das habilidades sociais abordadas no currículo.
Claramente, mais pesquisas sobre os resultados dos grupos de treinamento
de habilidades sociais são necessárias. Seria importante avaliar os
resultados que correspondem ao foco do conteúdo do currículo (por
exemplo, decodificar expressões faciais, interação entre pares, participação
em eventos sociais) e comparar programas manuais que enfocam
diferentes habilidades de competência social. Se for usado um programa
manual onde a individualização é recomendada, como Skillstreaming [15],
então seria importante identificar o conteúdo que foi selecionado para o
grupo de habilidades sociais e avaliar os resultados relacionados.
Alguns dos programas são implementados usando um formato ou contexto
diferente, como a incorporação de atividades dramáticas [28, 31], e esses
programas podem ser comparados a formatos de grupo mais tradicionais.
Além disso, mais pesquisas focadas nos resultados generalizados de
programas de habilidades sociais manuais para jovens com TEA são
necessárias para demonstrar que esses programas resultam em maior
competência social além do período de tempo em que os grupos estão se
reunindo.
Conformidade com os Padrões Éticos
Conflito de Interesses Os autores declaram não haver conflito de interesses.
Direitos Humanos e Animais e Consentimento Informado Este artigo não
contém estudos com seres humanos ou animais realizados por nenhum dos
autores.
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Curr Dev Disord Rep (2018) 5:77–88
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