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com
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Revista Educação Infantil https://doi.org/

10.1007/s10643-018-0911-0

Três estratégias motivadas em evidências que apoiam habilidades

sociais e brincadeiras entre crianças pequenas com transtornos do espectro do autismo

Juliet Hart Barnett1,2

© Springer Nature BV 2018

Resumo
Uma pesquisa demonstra que crianças pequenas com autismo e outras deficiências de desenvolvimento podem se beneficiar da
participação em atividades lúdicas com colegas. Brincar oferece oportunidades para aumentar as habilidades sociais nos domínios do desenvolvimento de maneira
integrado e oferece oportunidades para desenvolver um sentimento de pertencimento e amizade; essas metas são críticas para crianças
pequenas com deficiências. No entanto, para que as crianças com deficiência se beneficiem das confortáveis que ocorrem durante a brincadeira e continuem a
progredir no desenvolvimento das habilidades lúdicas, é necessária uma intervenção sistemática nas habilidades sociais. Uma variedade de
práticas experimentais em fornece orientação aos professores. Neste artigo, são desenvolvidas três estratégias para auxiliar os educadores da primeira
infância. As três estratégias planejadas em pesquisa incluem o uso de scripts, modelagem de vídeo e incorporar a escolha como parte das
atividades da sala de aula. Essas práticas criam um contexto no qual as habilidades lúdicas podem ser desenvolvidas e usadas em ambientes naturais, facilmente
assim o envolvimento das crianças nas brincadeiras e a expectativa de satisfação aprimorada com os colegas.

Palavras-chaveHabilidades sociais · Deficiências · Transtornos do espectro autista · Brincar

Introdução resultados (Carter et al.2010; Stichter e Conroy2006). Especificamente,

crianças com TEA têm menos oportunidades de desenvolver
As amizades são uma experiência social importante para todas as as habilidades sociais necessárias para a competência social (Carter et al.
crianças, permitindo-lhes desenvolver e praticar habilidades pró- 2008). Para desenvolver a competência social, esses alunos geralmente
sociais fundamentais, como cuidado mútuo, apoio, empatia e precisam de várias oportunidades para interagir com seus colegas
compartilhamento (Bauminger e Shulman2003). A amizade requer típicos (Guralnick et al.2007) em uma série de configurações (McCollum
elementos específicos de competência social, incluindo a capacidade de e Ostrosky2008). No entanto, muitas crianças com TEA são
se comunicar de forma eficaz, cooperar, compreender e refletir sobre frequentemente educados em ambientes restritivos e segregados
a perspectiva do outro, regular as emoções e resolver problemas (Asher et (Hughes et al.2011), e mesmo quando eles podem acessar colegas de
al.1996). A maioria das crianças adquire a competência social classe com desenvolvimento típico, suas confortáveis são
geralmente limitadas (Guralnick et al.2006).
necessária para construir amizades ao interagir naturalmente com outras pessoas
em contextos escolares, familiares e comunitários. No entanto, muitos Alunos com TEA manifestam dificuldades sociais de várias
crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA) confrontam modos e como uma característica central de seu transtorno. por
desafios no desenvolvimento de habilidades sociais que não são por exemplo, crianças com TEA freqüentemente têm problemas para formar
apenas essenciais para estabelecer relações duradouras com os outros e manter relacionamentos com colegas, entender as sutilezas da
(Lord e Jones2012), mas também resultam em maior qualidade de vida comunicação social (por exemplo, interpretar sinais não-verbais, como
expressões faciais e gestos) e participar de brincadeiras acompanhadas/
dramáticas (National Research Council2001

* Juliet Hart Barnett

). Embora as crianças com TEA frequentemente demonstrem dificuldade

Juliet.Hart@asu.edu de comunicação social, seus padrões de comportamento social podem

https://webapp4.asu.edu/directory/person/1468672 variar, com algumas crianças
tentando ativamente envolver outras socialmente com níveis
1
Barrett Honors College, Tempe, AZ, EUA
determinar de sucesso, e outras procurando evitar a interação social, se
2
Divisão de Preparação de Professores, Mary Lou Fulton possível (Volkmar et al.1997). Quando crianças com TEA iniciam a interação,
Faculdade de Professores, Universidade Estadual do Arizona, Caixa Postal 871811,
suas tentativas de comunicação podem aparecer
Tempe, AZ 85287-1811, EUA

Vol.:(0123456789)
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anormal para os pares (Prizant e Wetherby2005), levando Estratégias para promover sociabilidade e brincadeiras na
a falhas de comunicação ou mal-entendidos (Marans et al. 2005). sala de aula da primeira infância
Como resultado, a comunicação social é considerada um
alvo instrucional crítico desde as séries iniciais (NRC
2001). Embora os educadores reconheçam a importância
da instrução de habilidades sociais para crianças com TEA,
estudos indicam que as práticas registradas em comprovada
que visam especificamente a comunicação social de crianças
pequenas com TEA são executadas (Hume et al.2005; Stahmer2007
com) pouca
. frequência em ambientes representativos de salas de aula típicas
A importancia do brincar
Brincar é parte integrante do desenvolvimento inicial de uma criança,
levando a habilidades sociais e de comunicação complexa e,
eventualmente, a amizades. Enquanto a maioria das crianças adquire
essas habilidades por meio de brincadeiras com outras pessoas, as
crianças com TEA não acompanham o padrão de
desenvolvimento de brincadeiras (Boutot et al.2005). dada a natureza do
TEA, brincar é a principal área de fraqueza. De fato, uma das
características definidas do TEA durante o desenvolvimento inicial é a
falta de brincadeiras de faz de conta ou imitativas (American Psychiatric
Association 2000). Além disso, a brincadeira de crianças com TEA
frequentemente envolve menos atividade lúdica observada e menos
complexa (Stahmer1995), dificuldade em se envolver em brincadeiras
típicas sozinho ou com colegas (Terpstra et al.2002), dificuldade com
brincadeiras observadas, brincadeiras sensório-motoras contínuas além
do nível de desenvolvimento, envolvimentos em brincadeiras paralelas em
oposição à brincadeira social interativa e uso de brinquedos de maneira
repetitiva, em oposição ao uso pretendido (Libby et al . suas rodas). A
brincadeira de crianças pequenas com TEA também carece da
complexidade de crianças sem TEA (Honey et al.2007).
A brincadeira é observada com pouca frequência entre crianças
pequenas com TEA, seja porque elas não têm as habilidades ou porque
escolhem “fazer” outras coisas (por exemplo, envolver-se em
comportamentos autoestimulantes) (Boutot et al.2005) . Além disso,
crianças com TEA permaneceram se envolvendo em brincadeiras
imaginárias (Hughes1998). Quando ocorrem a crianças com outras
deficiências cognitivas ou de desenvolvimento (por exemplo, deficiência
intelectual), as crianças com TEA são muito menos propensas a se
envolverem em brincadeiras imaginativas e com propósito (Hughes1998).
Além disso, os comportamentos que são fundamentais para o jogo
social-comunicativo, como contato visual, atenção conjunta,
compartilhamento e troca de turnos, muitas vezes estão ausentes em
crianças com TEA; além disso, tende a evitar o contato com outras
participação
pessoas, tornando difícil estabelecer se houve brincadeira com outras pessoas
Esses desafios de interação social apontam para a importância crítica
de ensinar habilidades lúdicas para crianças com TEA para promover o
desenvolvimento de amizades.
13
Revista Educação Infantil
Há várias experiências possíveis para o uso limitado de práticas
experimentais em prova na primeira infância e nas salas de aula do ensino
fundamental, sendo a principal delas a descrição seguida de como
essas práticas são realmente implementadas como parte da pesquisa de
intervenção (Odom et al. 2010). A pesquisa educacional é conduzida
e complementares da primeira infância e do ensino fundamental (Schertz
et al.2010). Consequentemente, os pais relatam a necessidade de
adaptou essas estratégias para aplicá-las de acordo com seus
ambientes (Stahmer 2007). Além disso, os educadores da primeira
infância são responsáveis por fornecer instrução adequada ao
desenvolvimento de alunos com uma variedade de desafios
comportamental e de aprendizagem e, nas primeiras séries do ensino
fundamental, por fornecer instrução sobre os padrões de aprendizagem
do estado. Dado este conjunto de responsabilidades, os cuidadores
precisam de orientação específica na criação de oportunidades para
abordar as habilidades de comunicação social de crianças com
TEA durante as rotinas de instrução que ocorrem naturalmente.
O foco limitado na comunicação social em ambientes da primeira
infância de crianças com TEA é preocupante, dada a importância
dos primeiros anos da infância para o desenvolvimento de habilidades
sociais, e crianças com TEA muitas vezes exigiram apoio para
alcançar habilidades de interação social (Paul e Sutherland2005). Um conjunto
emergente de práticas experimentada em prova para suportar
as habilidades de interação social de crianças pequenas com TEA está
disponível (Goldstein et al.2007; McConnell2002). As três estratégias
experimentais em evidências a seguir são fornecidas para ajudar os
Educadores da primeira infância a promover habilidades sociais
e lúdicas para crianças mais novas com TEA. Essas estratégias incluem o
uso de scripts visuais, modelagem de vídeo e escolha de incorporação
como parte das atividades de sala de aula.
roteiros
Ao desenvolver oportunidades para crianças com
TEA interagirem com seus colegas, é importante ensiná-los
a iniciar tais positivamente positivamente (Handleman et al. 2005).
roteirossão cenários escritos explícitos, esquetes ou
exemplos e/ou prompts visuais usados para facilitar a
em (ou seja, iniciar e continuar) uma interação
(Wolfberg1999).
ou conversa e são implementados em atividades de sala de
aula em que se espera que crianças com TEA exibam
linguagem (Ganz e Flores2010; McClannahan e Krantz2005).
Os scripts podem ser usados para ajudar as crianças a
iniciar e se preparar para conversas e podem informá-las
sobre como responder em uma situação social ou de aprendizado (Cohen
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Revista Educação Infantil
Os scripts devem estar alinhados com o contexto, habilidades
verbais e necessidades da criança e refletem os
interesses e emocionais da criança (McClannahan e Krantz2005).
No contexto de sociais ou brincadeiras, os roteiros (ilustrados
ou escritos) fornecem as declarações, perguntas e respostas
que “escrevem” o que dizer em certas situações sociais.
Também é importante individualizar roteiros para a criança,
com base no tipo específico de brincadeira ou comportamento social. executando corretamente uma habilidade direcionada. Depois
Para máxima aplicabilidade e transferência, a implementação
do script geralmente ocorre com um professor ou colega logo
antes da oportunidade de interação social ou sessão de jogo
(Hanline e Riggie2014).
Ao implementar os roteiros, os professores observam
e determinam em qual habilidade a criança precisa trabalhar –
pedir brinquedos, cumprir os colegas e assim por diante. Em
seguida, o professor desenvolve roteiros com base em suas
observações das frases que crianças com desenvolvimento
típico usam durante as brincadeiras e na avaliação da linguagem
e das habilidades cognitivas da criança com TEA. O professor
cria os scripts, imprimindo as declarações específicas do script
em cartões de anotações com fotografias ou desenhos ilustrativos
para fornecer suporte de acompanhamento (Ganz e Flores2010).
Por exemplo, um roteiro para uma criança que ganhou brincando
com Legos pode sugerir que a criança chame um colega e diga
“Vamos brincar com Legos”. O roteiro de outra criança pode
induzi-la a se aproximar de um professor e dizer “Olhe” enquanto
mostra um desenho ao professor. Para outra criança, o roteiro
pode consistir em “Observe-me balançar” antes de ir para o
balanço no recreio. Os scripts também podem ser usados para
solicitações, necessidades ou trocas de conversa (por exemplo, 'Eu gosto...
Uma consideração crítica ao usar scripts é garantir que
eles desapareçam gradualmente, a fim de transferir o
controle dos scripts para estímulos ambientais naturais,
como a presença de outro colega ou adulto (Brown et
al.2008) . À medida que as crianças continuam a praticar os
scripts, as partes do script são removidas ou desbotadas, de
modo que a criança é obrigada a fornecer segmentos cada
vez mais longos do idioma independentemente (McClannahan
e Krantz2005) . Dessa forma, o aluno desenvolve uma
compreensão de como usar uma frase ou o padrão da troca.
Uma pesquisa sobre o uso de scripts sugere que as
crianças com TEA aumentaram o número de tentativas de
comunicação espontânea com scripts, bem como sem
scripts, com colegas e professores (Krantz e McClannahan1998; Sarokoff et ai.2001
de habilidades,
Além disso, as intervenções com roteiro ajudaram as
crianças com TEA a aumentar a duração do tempo gasto
jogando em situações de jogo preferidas e não preferidas.
As crianças também apreciam melhorias em comportamentos
relacionados a brincadeiras, como iniciações sociais,
diálogo com colegas e fazer escolhas (Conallen e Reed
2012; Hanline e Riggie 2014).
Modelagem de vídeo
Outra prática baseada em comprovação que ajuda crianças com
TEA a adquirir novas habilidades sociais e interpessoais
modelagem
é de
vídeo(Bellini e Akullian2007). A modelagem de vídeo envolve
um aluno observando repetidamente a um vídeo de outro
indivíduo, ou de si mesmo, no caso de automodelagem de vídeo,
de assistir ao vídeo, o aluno tem a oportunidade de realizar uma
habilidade pretendida em um ambiente educacional ou social
natural. A modelagem de vídeo pode ser uma boa combinação
para muitos alunos com TEA porque os videoclipes podem
centrar a atenção do aluno em aspectos salientes de uma tarefa,
minimizando a quantidade de informações sociais estranhas ao
capturar o comportamento-alvo de forma individual (Hart e
Whalon2008) . Além disso, assista a vídeos costuma ser uma
atividade preferida para crianças com TEA (Delano e Stone2014).
Como as crianças com TEA devem aprender a praticar essas
habilidades nas emoções externas, é importante que a instrução
também originária em ambientes naturais (Schreibman e Ingersoll2005).
Na modelagem de vídeo, são construídos vídeos curtos
que retratam a linguagem usada em situações sociais específicas,
como revezamentos durante o jogo. A implementação da
modelagem de vídeo envolve um processo passo a passo no qual
os professores identificam o comportamento a ser apresentado,
processam um vídeo que demonstra o comportamento para o
aluno assistir, verifica a compreensão e dá ao aluno a oportunidade
de aplicar o novo comportamento. A duração do vídeo geralmente
varia de cerca de 30 segundos a 4 minutos (Hanline e Riggie
2014).Do
Porque você gosta?').
exemplo, o professor de Michael pode empregar um
modelo de vídeo que retrata um colega indo para a piscina,
escolhendo um colete salva-vidas, chapinhando na água e
brincando com entusiasmo com os amigos. Os vídeos podem
incluir colegas e outros indivíduos como modelos, ou podem usar
a automodelagem na qual a criança é filmada demonstrando os
comportamentos específicos e exibidos o vídeo como uma
sugestão e para fortalecer os comportamentos orientados (Ganz
e Flores2010) . Com os avanços recentes na tecnologia, construir
vídeos e implementar essa abordagem é relativamente simples.
Ver tabela1para obter uma descrição das principais etapas para a
implementação da modelagem de vídeo, que incluem o
planejamento da intervenção, a criação de vídeos e a
implementação da modelagem de vídeo (consulte também Delano et al.2013) .
A modelagem de vídeo impactou positivamente uma variedade
).
incluindo habilidades motoras, de comunicação
social, de automonitoramento, emocionais e vocacionais (Bellini et al.
2007). Em particular, a modelagem de vídeo aumenta os
pedidos espontâneos (Wert e Neisworth2003), iniciações
sociais (Buggey 2005; Nikopoulos e Keenan2007), imaginários
sociais (Sansosti e Powell-Smith2008) e brincar (D'Ateno et
al.2003; Nikopoulus e ; Keenan2007). Especificamente, a
modelagem de vídeo também ajudou as crianças a usar brinquedos
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Revista Educação Infantil

tabela 1Etapas para criar modelos de vídeo [Reproduzido com permissão de Colcord et al. (2017)]

Passo 1: Gravando um vídeo Gravar um vídeo em um tablet ou smartphone é simples. Primeiro, inicie o aplicativo da câmera em casa
tela tocando no ícone da câmera, selecione o vídeo na parte inferior da tela e toque no botão de gravação para começar. Para parar uma gravação, toque no botão vermelho
de parada.

Etapa 2: Identificar os comportamentos-alvo Para criar uma VM ou VSM, identifique um comportamento do aluno que você deseja alterar ou aumentar. Por exemplo,
algumas crianças podem demonstrar dificuldade em iniciar uma experiência social. Identifique um único comportamento que seja facilmente observado na sala de aula
que o aluno tenha demonstrado anteriormente (ou que possa ser solicitado a demonstrar). Depois de identificar o comportamento preferido, registre a criança (ou modelo
de colega) demonstrando-o por pelo menos 3 minutos
Passo 3: Carregar vídeo o Para fazer upload de vídeos, conecte o tablet ou telefone a um computador. Se estiver usando um Mac, importe o vídeo de um iPad/iPhone
usando o aplicativo Fotos. Uma vez importado, abra o aplicativo iMovie e importe o vídeo para o iMovie selecionando a unidade do computador
no canto superior esquerdo do iMovie. Em seguida, selecione a unidade e o arquivo correto em que o vídeo está e clique no botão importar
selecionado no canto inferior direito do iMovie

Etapa 4: adicionar narração Para adicionar uma narrativa curta antes do vídeo, selecione a opção de título que está localizada na biblioteca de conteúdo no canto inferior esquerdo
canto do iMovie. Em seguida, insira três vídeos de título com o mesmo tema. Para editar as telas de título, clique no título padrão na pequena tela do
iMovie à direita. Na primeira tela de título, digite o nome do aluno e o comportamento alvo; por exemplo, “Johnny sabe como cumprir seus amigos”.
Na segunda tela de título, digite a definição do comportamento alvo, como em, Para Johnny, cumprir amigos significa que Johnny irá até eles, perto
deles, fará contato visual e dirá: "E aí?" Na terceira tela de título, edite o título para que ele faça a transição para o vídeo real, afirmando que o aluno
está demonstrando o comportamento alvo. Por exemplo, “Agora, aqui está Johnny cumprimentando seus amigos”.
Passo 5: Adicionando áudio Para adicionar áudio, clique na imagem do microfone logo abaixo e à esquerda da tela do vídeo no iMovie. Por padrão, todos os Macs
vêm com um microfone embutido e, uma vez que o ícone do microfone é clicado, o áudio começa desde o início. Clique no botão vermelho de
gravação e comece a narrar a introdução. Quando terminar, arraste o vídeo do aluno e solte-o atrás dos vídeos do título na linha do tempo. Se sua
filmagem precisar de edição, clique e destaque seções do vídeo e clique com o botão direito do mouse. Isso abrirá várias opções, incluindo cortar o
videoclipe em clipes menores e gerenciáveis
Passo 6: Exportando o vídeo Para exportar o vídeo, clique em Arquivo, Compartilhar e selecionar iTunes. Assim que o vídeo for adicionado ao iTunes, abra o iTunes,

clique em Filmes e depois em Vídeos caseiros. Em seguida, clique na imagem do iPad ou iPhone, depois em Filmes e depois em Sincronizar filmes. O filme será baixado no iPad ou iPhone
e pode ser encontrado clicando no ícone de vídeos em qualquer um dos dispositivos. Em seguida, clique em jogar
Passo 7: Ensina o aluno Depois que a VM ou VSM foi criada e adicionada ao dispositivo, ensine o aluno a usar o iPhone/iPad. maioria
as crianças estão familiarizadas com iPads/iPhones e normalmente têm uma noção de como usar esses dispositivos. Certifique-se de que o aluno
saiba como ligar o dispositivo e acessar o vídeo. Para acessar o vídeo basta tocar no ícone Vídeos, selecionar a opção Filmes e clicar em play no
vídeo. Além disso, certifique-se de ensinar o aluno a assistir ao vídeo na íntegra. Assim que o vídeo para visualização e o dispositivo para salvo, a
instrução deve começar imediatamente

Passo 8: registrar o comportamento do aluno Durante a instrução, um segundo iPad ou iPhone é usado para registrar o comportamento do aluno. O vídeo do aluno acompanhando

A visualização do modelo de vídeo fornecerá dados importantes sobre o comportamento do aluno. Professores ou paraprofissionais podem configurar o dispositivo para gravar ou
comportamento do aluno depois que o aluno assiste ao vídeo para determinar a porcentagem de tempo em que o aluno demonstra o comportamento-alvo

encaixar-se por mais tempo em brincadeiras sociodramáticas
e demonstrar alegremente lúdicas mais recíprocas
(MacDonald et al.2009).
Exemplos de estratégias de aplicação de vinhetas
Considere Reggie, uma criança de 4 anos matriculada em um programa
pré-escolar inclusivo desde seu diagnóstico de TEA aos 3 anos. Ele fala
principalmente em frases curtas, de duas a três palavras e pode solicitar
alguns brinquedos e comestíveis preferidos com sugestões. Ele é
fascinado por dinossauros e geralmente gosta de brincar ao lado, mas
não com seus pares, demonstrado por suas tentativas consistentes
de ficar perto de seus pares, mas não os envolveu durante o jogo. Os
professores de Reggie querem ajudar Reggie a participar mais
plenamente com seus colegas na escola. Seus professores decidem
que ensinar Reggie a cumprir seus colegas no início do recreio seria
sessão e senta-se à mesa do lanche sem interagir com os
outros.
Os professores decidem usar uma combinação de modelagem básica
de vídeo facilitado por um script. Os professores de Reggie escreveram
um pequeno roteiro para um vídeo e um colega típico desempenhou o
papel de Reggie. O vídeo ilustrou o colega de Reggie cumprimentando 3
crianças diferentes indo até elas, ficando perto delas, fazendo contato
visual e dizendo “Oi, você gostaria de brincar comigo?” Reggie assistu
ao vídeo em um iPad por 3 minutos antes do recreio todos os dias. Depois
de várias semanas, seus professores informaram que Reggie começou a
cumprimentar os outros durante o jogo, ao que seus colegas
responderam com entusiasmo.
Opções de Incorporação
tomada de decisão é uma estratégia que permite que as crianças

um bom ponto de partida. Como as crianças normalmente se cumprem selecionem entre duas ou mais opções dadas pelo professor,
dizendo: "Ei?" “Quer brincar?”, etc. Normalmente, Reggie pega o balde transmitindo assim suas próprias comidos, permitindo que os
de dinossauro, senta-se na área de recreação perto de seus colegas e professores modifiquem proativamente o ambiente para aumentar a
começa a brincar sem se envolver com eles. motivação do aluno, promover a independência do aluno e melhorar

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habilidades sociais dos alunos (Jolivette et al.2002). Essa oportunidades na sala de aula da primeira infância, bem como
abordagem também é útil para permitir que crianças resistentes tenham umaos princípios gerais que orientam o uso da estratégia. Em suma, como
oportunidade de praticar algum controle sobre variáveis e eventos na escolhas sobrecomo, onde, com quem e quando eles concluem uma

sala de aula. Oferecer oportunidades para se comunicar e fazer escolhas determinada tarefa pode afetar positivamente não apenas o
também pode reduzir a chance de interferir no comportamento. cumprimento da tarefa, mas também o envolvimento, a comunicação
Aprender a fazer pequenas escolhas e comunicá-las de forma eficaz e as habilidades sociais dos alunos (Hart2012).
quando a criança pode levar a fazer escolhas maiores mais
tarde, à medida que as crianças se desenvolvem. A escolha pode ser Importância dos colegas
especialmente eficaz para crianças com TEA, que podem apresentar
problemas de comportamento para evitar participar de atividades em Muitas das estratégias descritas necessariamente envolvimento pares,
grupo ou confortável com colegas (Hart2012). especialmente porque os comportamentos-alvo envolvimento
Ao selecionar opções de atividades lúdicas altamente motivadas, o crianças sendo capazes de se envolver efetivamente em brincadeiras com seus
O uso de estimativas de preferência pode ajudar a determinar os colegas de classe. Portanto, estratégias de aprendizagem mediada
itens/atividades preferidos e não preferidos da criança (Cannella-Malone et al.por pares (PMLS) são recomendadas para serem usadas em conjunto com
2013; Conallen e Reed2012). Os professores podem considerar práticas sentidas em prova para o ensino de interação social para
uma variedade de opções. Por exemplo, as crianças podem selecionar quais crianças pequenas com deficiência (Reichow e Volkmar2010). PMLS
materiais usarão para brincar (giz de cera, marcador, papel, quadro envolve o ensino de pares com desenvolvimento típico para interagir
branco ou computador), com quem vão brincar, onde vão brincar (no com crianças com deficiência; então, colegas e indivíduos com
tapete ou na mesa) e/ ou a sequência de atividades (treinos antes deficiência recebe oportunidades de se envolver socialmente
dos computadores). (McConnell2002). Seleção de pares com típico desenvolvimento para
Comece limitando o número de opções disponíveis. Em vez participação no PMLS é importante e requer atenção e
de oferecer quatro ou cinco opções, duas planejamentos cuidadosos. De preferência, os modelos de pares devem
possibilidades de atividades lúdicas. Mais do que exibir habilidades sociais dignas, ser querido por outros colegas,
isso rapidamente sobrecarregará os alunos. Evite demonstrar frequência escolar consistente, ter um histórico de interação
escolhas muito abertas, como “escolha um jogo”. social positivo (ou pelo menos neutro) com um aluno-alvo e deve
Verbalizações mais curtas (“Você quer Legos ou Lincoln demonstrar conformidade com as instruções do professor (Odom e
Logs?”) são preferíveis às mais longas (“James, você Variedade1986). Além disso, é melhor fazer parceria com um colega
gostaria de brincar com Legos ou Lincoln Logs durante o com uma criança com TEA que compartilhem um interesse semelhante ou uma
tempo livre?”). Muitas crianças com TEA são mais bem- atividade preferida. Além disso, vários pares devem ser selecionados
sucedidas quando têm uma maneira concreta de entender para cada criança focal para aumentar a probabilidade de generalização
visualmente quais são suas opções e como comunicar essa de habilidades e evitar o esgotamento por um único modelo de pares
escolha aos outros. Portanto, combinar escolhas verbais (Rogers2000).
com objetos concretos ou imagens deles é preferível porque Nos níveis pré-escolar e elementar, os educadores
as crianças podem ver todas as opções; fazer isso pode identificam um ou dois colegas da mesma sala de aula que os
aumentar a probabilidade de o aluno responder à escolha alunos-alvo. Ao explicar aos colegas o que envolve uma
de forma mais eficaz (Vicker1999). Além disso, capitalizar as atividade mediada por pares, o professor desejará os explicar
oportunidades de expressão verbal pode abordar objetivos tipos de atividades, a quantidade de tempo que as atividades
adicionais de comunicação social para crianças com TEA durarão e com que frequência as vividas estruturadas
(“Jasmine, você quer jogar Uno ou Bingo?”). Finalmente, ocorrerão. Em vez de focar nas áreas de dificuldade do aluno-
quando um aluno faz uma escolha, os professores devem alvo, com crianças da pré-escola e do ensino fundamental,
oferecer uma opção em tempo hábil para fortalecer o comportamento de escolha
pode ser e permitir
mais eficaz que a criança
se concentrar experimente
em descrever o resultado da esco
o programa
Fornecer às crianças materiais/atividades com TEA que são de alto como uma chance para todos fazerem novos amigos (Thiemann
o interesse pode aumentar a quantidade de tempo gasto em brincadeiras e Kamps2008) . Para obter detalhes adicionais sobre as etapas
individuais e com colegas (Farr et al. 2010). Crianças com TEA de implementação do PMLS, consulte Plavnick e MacFarland (2014).
diminuíram o comportamento disruptivo e aumentaram as habilidades
de jogo quando fornecidas escolhas durante o jogo (Carter2001).
Técnicas relacionadas, como fornecer um motivo para brincar e Conclusão
falar sobre a atividade lúdica conforme ela ocorre, também podem aumentar
a duração do tempo que as crianças passam brincando, engajadas Crianças pequenas com TEA podem se beneficiar da participação
em brincadeiras saudáveis e interagindo com outras pessoas (Stagnitti et al. em atividades lúdicas com colegas. Brincar oferece oportunidades para aumentar
2012). Para mais informações, Green et al. (2011) fornece uma lista as habilidades sociais em todos os domínios do desenvolvimento de maneira
completa e facilmente integrada de etapas específicas para integrado. Brincar com colegas também pode oferecer oportunidades para
incorporar a tomada de decisões desenvolver um sentimento de pertencimento e

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mesa 2Recursos online para promover habilidades sociais/lúdicas para crianças com TEA

autismo fala https://www.autismspeaks.org

Autism speak se dedica a promover soluções, em todo o espectro e ao longo da vida,
para as necessidades de indivíduos com autismo e suas famílias por meio de defesa e apoio; e avanço da
pesquisa sobre as causas e melhores intervenções para o transtorno do espectro autista e condições
relacionadas

Centro de Recursos de Indiana para Autismo https://www.iidc.indiana.edu/pages/irca

A equipe do Indiana Resource Center for Autism está ativamente engajada no trabalho que leva a
melhorias resultados para indivíduos no espectro e suas famílias
Estratégias de ensino do autismo http://autismteachingstrategies.com
As estratégias de ensino do autismo oferecem atividades de habilidades sociais, jogos de habilidades sociais, fala e linguagem
atividades e planilhas de habilidades sociais para ensinar crianças com autismo
Organização para pesquisas sobre autismo https://researchautism.org
OAR publica e fornece recursos para apoiar famílias, educadores e profissionais clínicos. Eles Esforce-se
para usar a ciência para abordar as preocupações sociais, educacionais e de tratamento de autodefensores,
pais, profissionais de autismo e cuidadores
Rede de transtornos do espectro autista de Nebraska https://www.unl.edu/asdnetwork/

A Nebraska ASD Network está empenhada em fornecer informações atualizadas e treinamento com base em
pesquisa atual sobre transtornos do espectro do autismo, que consiste em workshops programados em todo o
estado sobre uma variedade de assuntos e vários sites que oferecem oportunidades de treinamento on-line
relacionados aos transtornos do espectro do autismo

amizade, objetivos críticos para crianças pequenas com deficiência Referências

(Cook et al.2012). No entanto, para que as crianças com deficiência
se beneficiem das felizes que ocorrem durante a brincadeira e
continuem a progredir no desenvolvimento das habilidades lúdicas,
é necessária uma intervenção sistemática. Uma variedade de práticas
experimentais em fornece orientação aos professores. Muitas das
práticas descritas aproveitam os pontos fortes exemplificados por
crianças com TEA, como habilidades de processamento visual e
resposta adequada a ambientes planejados. Essas práticas permitem
que os professores criem um contexto no qual as habilidades lúdicas
podem ser desenvolvidas e usadas em ambientes naturais, facilitando
assim o envolvimento na
brincadeira e eficiência a probabilidade de intuitivamente
aprimoradas com os colegas (Stagnitti et al.2012). Recursos
adicionais on-line para promover brincadeiras são fornecidos na Tabela2.
Estabelecer um ambiente de aprendizado que apoie as
necessidades atendidas de jovens alunos com TEA geralmente
significa desafiar nosso exemplo de comportamento adequado e criar
proativamente e aproveitar as oportunidades de interação social
quando elas ocorrem. Este processo requer modificar a sala de aula
usando práticas de comprovação. Dada a complexidade dos ambientes
da primeira infância e do ensino fundamental, é necessário incorporar
oportunidades para os alunos com TEA aprenderem e aplicarem
habilidades de comunicação social durante uma sala de aula típica e
atividades lúdicas. Construir tais oportunidades requer o envolvimento
do professor primário, bem como de paraprofissionais e outros
professores com os quais a criança pode entrar em contato durante o
dia escolar.
Associação Americana de Psiquiatria. (2000). Diagnóstico e estatística
manual de transtornos psiquiátricos (4ª ed.). texto rev.). Washington DC:
Autor.
Asher, SR, Parker, JG e Walker, DL (1996). distinguir
ing amizade de aceito: Implicações para intervenção e avaliação.
Em WM Bukowski, AF Newcomb & WW Hartup (Eds.),
A companhia manteve:
adolescência
Amizades infância que na e
(págs. 346–405). Cambridge: Cambridge
University Press.
Bauminger, N., & Shulman, C. (2003). O desenvolvimento e manutenção
manutenção da amizade em crianças de alto funcionamento com
autismo,
autismo: semelhança materna. (1), 81–97. 7
Bellini, S., & Akullian, J. (2007). Uma meta-análise de modelagem de vídeo
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