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DESENVOLVENDO O BRINCAR
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Sumário
Substituição: .......................................................................................... 6
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NOSSA HISTÓRIA
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O BRINCAR DE FAZ DE CONTA NA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO:
UMA ANÁLISE PRELIMINAR
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Crianças com desenvolvimento atípico (em particular, crianças com TEA
– Transtorno do Espectro Autista) brincam menos e com menos variabilidade,
quando comparadas com seus pares típicos (Charman e Baron-Cohen, 1997;
Jarrold, Boucher e Smith, 1996).
• Modelagem,
• Modelação por vídeos,
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• Scripts visuais (fotos sequenciais das ações a serem reproduzidas) com
ou sem o uso de dicas físicas para o desenvolvimento das ações
descritas nos estudos.
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O brincar de faz de conta, ainda, segundo a taxonomia do autor, teria
como característica envolver uma sequência de duas ou mais ações de
pretensão e/ou substituição. Por exemplo: alimentar a boneca com uma colher
e depois colocá-la para arrotar. E, outra característica relacionada, foi a
presença da vocalização (descrita em metade dos estudos analisados) que tem
a função de identificar o papel da criança/par/objeto na brincadeira ou de
atribuir características a si mesmo/par/objeto ou planejar, mapear ou confirmar
a brincadeira.
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movimento com objeto (ações vivenciadas e observadas no cotidiano),
observado/apresentado anteriormente a emissão da resposta. As
consequências que manteriam essa classe de respostas imitativas seriam,
possivelmente, consequências de reforçamento automático, podendo ou não
ser acompanhadas de reforçamento social. Especificando um pouco mais essa
classe de respostas, faz-se necessária uma história individual de observação e
imitação de movimentos de ações sociais; ações que são originárias nas
interações da criança com seu meio social, que caracterizará ações no brincar
que envolvam o uso funcional do objeto: ações envolvidas no cuidado entre
cuidador-criança (escovar os dentes, levar colher a boca, tomar água do copo,
pentear o cabelo, dormir etc.).
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Em se tratando de nossas crianças diagnosticadas com TEA,
enfrentamos um grande desafio no ensino do faz de conta: Trata-se de um
brincar que pouco explora as características sensoriais dos objetos (aos quais
crianças com TEA são mais sensíveis), mas explora os estímulos do ambiente
social (aos quais as crianças com TEA são menos sensíveis) e, mais, estamos
lidando com um comportamento necessariamente verbal, outro segundo
desafio para nossas crianças.
BRINCAR E O AUTISMO
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Brincar e o Autismo - não pode e nem deve ser diferente do brincar
natural, intencional, espontâneo e repleto de cuidados e atenções que temos
com quaisquer crianças, no entanto, alguns detalhes fazem do momento, um
momento precioso e marcante para o desenvolvimento da criança com TEA!
Para essas crianças, as atividades repetitivas e a pouca “variação” na utilização
de recursos e objetos, é o nosso maior desafio, é fato que a repetição faz parte
da construção cognitiva das crianças, é uma fase necessária para o
aprendizado e elaboração de recursos cognitivos – funções executivas e
linguagem – no entanto, essas crianças têm a maior dificuldade de “quebrar
rotinas” e de “criar” brincadeiras livres e desprendidas dos propósitos dos
brinquedos e brincadeiras.
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sensações e emoções de “medo, estranhamento e aversão”... Descubra se isso
acontece, respeite os limites, apresente sem forçar, incentive e promova o
contato e a elaboração de recursos sensoriais e emocionais – para o
enfrentamento – e trabalhe com “dieta sensorial” dentro da abordagem de
Integração sensorial!
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Já sabemos que o planejamento motor para a brincadeira pode estar
prejudicado e que existirá uma desorganização interna e externa aparente,
sendo assim, teremos algumas alterações e consequências que podem ser
identificadas e trabalhadas em terapia. Habilidades iniciais como imitação,
coordenação motora grossa e equilíbrio estão afetadas, e precisam de
intervenção direta e consequentemente elaboradas e direcionada. Brinque
estimulando movimentos alternados, concentração e execução de tarefas
motoras simples e mais elaboradas, estimule a imitação, faça disso
brincadeiras cotidianas, insira nos momentos mais cotidianos possíveis.
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É importante destacar que é possível e muito bom o brincar espontâneo
e simples, embora pareça difícil para nossas crianças autistas, a leveza
espontânea é possível e pode favorecer um brincar recheado de prazer, contato
físico, afetivo, divertido e com muita criatividade, na maioria das vezes, sempre
é possível em casa... Lembrem-se nossas crianças com TEA não conseguem
facilmente, apresentam muita dificuldade em reter os estímulos do ambiente e
da interação quando não são de interesse, precisam que os adultos facilitem
esse processo adequando o ambiente de forma segura e estimulante.
Organizando e antecipando os brinquedos, a brincadeira escolhida, as regras
de esse brincar, e as possibilidades de criação. Previsibilidade e Imaginação
são questões fundamentais nesse processo. Brincar em casa pode e deve ser
usual e funcional e o aprendizado acontece com certeza!
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Devemos trazer ideias de estratégias para estimular o desenvolvimento
lúdico, cognitivo e de linguagem. Seria um “passo a passo” generalizado, que
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considera grandes grupos. Vale ressaltar que nem tudo com toda criança pode
dar certo, no entanto, ter um “norte a seguir” pode favorecer a estruturação e
execução de tarefas lúdicas de forma mais proveitosa. Garantindo ao menos,
alguns ganhos sociais – interacionais, cognitivos e de linguagem.
Seguindo com dicas e orientações para estimular a criança com TEA nas
brincadeiras em casa - vale lembrar que os PAIS não são os TERAPEUTAS de
seus filhos. Precisam permanecer em seus papéis de “educadores”, de
transmissores do amor incondicional, de criadores e de referências de seus
filhos. Acredite a boa vontade, intuição e o bom senso podem ser grandes
aliados para a brincadeira espontânea e criativa. A orientação assertiva de
profissionais, quando incorporadas nas atividades de vida cotidiana,
permeadas de amor, respeito, limite e leveza, garantem o melhor processo de
aprendizado e inclusão dessas crianças.
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• Pais de crianças com autismo geralmente sabem interpretar as
necessidades das crianças
• E possível examinar e diagnosticar os sintomas como se faz com uma
criança normal (seu que o autismo interfira no seu julgamento).
A ESCOLHA DO BRINQUEDO
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• Carrinhos/aviões/trens sem bateria
• Bolas
• Jogo de boliche de plástico
• Baldes
• 2 bolas grandes de fisioterapia
• Pequena cama elástica
• Pequeno escorregador
• Brinquedos para incentivar o uso da imaginação (ex: cesta de
piquenique, louças e comidinhas de plástico, kit de médico, dinheiro de
brincadeirinha, etc.).
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• Pintura facial
• Cobertor, lençol, tecido de lycra, colchonete, almofadas.
• Tablet com câmera de vídeo e microfone
Você não precisa ter todos os brinquedos para crianças com autismo
mencionadas. Escolha os brinquedos e objetos que você acha que a pessoa
com autismo poderia se interessar e que não representam nenhum perigo para
a saúde e segurança dela. Lembramos que o importante é prover brinquedos e
objetos que sejam do interesse dela. Se ela gostar de retalhos coloridos,
providencie retalhos coloridos, se gostar de dinossauros, ofereça dinossauros,
se ela gostar de mapas geográficos, ofereça mapas para ela, etc.
É importante que oriente aso pais inclua no quarto alguns objetos que sua
criança costuma utilizar durante comportamentos de isolamento. Se ela gostar
de segurar tecidos ou papéis, tenha alguns tipos de tecidos ou papéis no
quarto. Se ela gosta de capas de DVDs, tenha algumas capas que ela possa
manusear livremente. Se ela gosta de bonecos de pelúcias e os leva para todos
os lugares como objetos de conforto, permita que ela tenha estes objetos
também no quarto. Se a criança gostar de alinhar objetos específicos, tenha
alguns destes disponíveis para que você também possa, em alguns momentos,
brincar junto com a criança modelando uma ação que podemos fazer com o
objeto sem que precisemos tirar da criança o que ela tem em sua mão. Se a
criança não mostrar-se disponível para interagir, podemos usar o nosso próprio
brinquedo para brincar em paralelo a ela, e gradativamente tentar transformar
a atividade solitária com o objeto em uma atividade interativa que atenda às
preferências sensoriais da criança.
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Saiba, no entanto que existem algumas alterações motoras no TEA –
que podem prejudicar a ação motora da criança durante a brincadeira, saiba
quais são e procure auxiliar sua criança com Terapia Ocupacional, Educação
Física, Psicomotricidade ou até mesmo Fisioterapia - veja qual é a demanda da
criança .
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social. Há ainda uma parcela da população que sofre as consequências da
exclusão como, por exemplo, as pessoas com deficiências – intelectuais,
físicas, múltiplas e/ou sensoriais – e de transtornos do desenvolvimento. Muito
já tem sido feito para mudar esse paradigma, o que representa uma visão
diferenciada sobre o tema. Porém, muito ainda resta a fazer, já que as questões
relacionadas aos benefícios da inclusão ainda têm sido motivo de muita
discussão, que envolve desde o desconhecimento de sua proposta até o
descrédito sobre a sua real efetividade (Silveira & Neves, 2006). Por outro lado,
é possível verificar consenso em relação a um aspecto: a educação inclusiva é
uma proposta viável, mas somente poderá ser efetivada se ocorrerem
profundas transformações na política social e no sistema de ensino vigente
(Silveira & Neves, 2006).
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Em relação às interações sociais das crianças com necessidades
educacionais especiais (NEE) e seus pares com desenvolvimento típico (DT),
em situação de inclusão escolar, as pesquisas apontam para aspectos práticos
que precisam ser considerados a fim de que a inclusão possa ser real e efetiva.
Dentre eles, destaca-se a necessidade de que o processo inclusivo seja
realizado o mais cedo possível na vida de uma criança (Fuller & Jill, 2006),
especialmente no caso de crianças com autismo, cuja característica central,
como já mencionado, é uma dificuldade na habilidade para formar e manter
relações com pares (Associação Psiquiátrica Americana, 2002).
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dirigidas, isto é, nas quais ocorrem instruções a seus participantes.
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crianças com autismo (Gonzalez-Lopez & Kamps, 1997; Kamps et al., 1992;
Kok, Kong, & Bernard-Opitz, 2002; Terpstra & Tamura, 2007; Whitaker, 2004;
Yang, Wolfberg Wu, & Hwu, 2003).
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resultados mostraram um aumento na frequência e duração das interações de
todas as crianças envolvidas. Ou seja, nas crianças com autismo, a frequência
média das interações aumentou quando foi introduzido o treinamento das
habilidades sociais e do reforço positivo das interações.
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grupos sobre a brincadeira social e simbólica foi utilizada uma combinação de
metodologia quantitativa e qualitativa.
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Análises das sessões de jogos revelaram que os pares com DT foram
capazes de envolver e manter as crianças com autismo em níveis mais
elevados de jogos compartilhados. A frequência de solicitação das crianças
com autismo também aumentou substancialmente ao longo do projeto, apesar
dos níveis de iniciação de atenção compartilhada permanecer
consistentemente baixos. Esse resultado é compreensível, uma vez que o
comprometimento na atenção compartilhada é um dos principais marcadores,
no autismo (Associação Psiquiátrica Americana, 2002)
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jogo de crianças com autismo, especialmente quando este envolve outras
crianças, já que para elas o interesse natural para explorar o mundo e as
relações encontra-se comprometido.
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2006). Há alguma evidência de que o ambiente físico e social possa afetar os
modelos de interação com pares, o que está de acordo com os resultados
encontrados no estudo de Anderson et al. (2004), realizado na Nova Zelândia.
Esses pesquisadores verificaram que as interações espontâneas das crianças
com autismo com seus pares com DT, com um média de idade de 8 anos, foram
mais difíceis quando um adulto permanecia próximo das crianças com autismo,
no pátio da escola, por exemplo. Ou seja, parece que os professores acabavam
representando uma barreira para que a interação entre crianças com autismo
e com DT ocorresse livremente. A possível explicação para isso, segundo
autores, é que como as atividades no pátio não fazem
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aula parece decorrer do caráter das atividades desenvolvidas nesse ambiente.
Tais atividades exigiriam maior compreensão da linguagem e do pensamento
simbólico (Ex: desenhar, jogos de construção, etc.), aspectos que fazem parte
do repertório de dificuldades características do autismo. Achados semelhantes
também são encontrados no estudo de Macintosh e Dissanayake (2006), que
investigou as interações livres das crianças em uma escola comum, sem a
presença de adultos. Nesse estudo participaram 20 crianças com autismo, 19
crianças com síndrome de Asperger e 17 crianças com DT, emparelhadas na
idade cronológica (4 anos a 10 anos e 10 meses) e idade mental geral (QI acima
de 70).
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sustentar a interação do que aquelas com maior comprometimento cognitivo e
menor funcionamento adaptativo. Assim, conclui-se que o desenvolvimento da
habilidade das crianças com autismo para se engajar em interações com pares
depende das características da própria criança, mas, sobretudo, da
oportunidade de poder conviver, o mais cedo possível, em espaços que
permitam o desenvolvimento dessas interações, como a escola.De fato, Howes
e Phillipsen (1998) ressaltam a importância de experiências precoces com
pares para o desenvolvimento da competência social das crianças. Esses
autores salientam que a habilidade para engajar-se em jogos/brincadeiras
complexas nas idades de 1 a 3 anos e em outros períodos pré-escolares está
associada a uma maior presença de comportamentos pró-sociais e a uma
menor agressividade na idade escolar.
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delineamentos de projetos mais amplos, utilizando estudos de casos e
metodologias com ênfase nos aspectos qualitativos dos construtos
investigados, tanto quanto os quantitativos, e um referencial teórico que
contemple o contexto sociocultural no qual os participantes se inserem.
Finalmente, nem sempre os estudos fornecem detalhes sobre a sintomatologia
da criança com autismo, nível adaptativo e cognitivo, linguagem, etc.,
dificultando a compreensão dos resultados. A desconsideração desses
aspectos conduz a uma noção equivocada de que essas crianças são “todas
iguais”, além de, metodologicamente, tornar mais difícil a possibilidade de
replicação dos estudos.
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Referências Bibliográficas:
Anderson, A., Moore, D. W., Godfrey, R., & Fletcher-Flinn, C. M. (2004). Social
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based social skills interventions for children with autism spectrum disorders.
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Bosa, C. (2002). Autismo: Atuais interpretações para antigas observações. In
C. R. Baptista & C. Bosa (Eds.), Autismo e educação: reflexões e propostas de
intervenção (pp. 21-39). Porto Alegre: Artmed.
Bruner, J. (1997). Atos de significação. Porto Alegre: Artes Médicas. Del Prette,
Z. A. P., & Del Prette, A. (2005). Psicologia das habilidades sociais na infância:
Terapia e educação. Petrópolis: Vozes.
Fuller, R., & Jill, E. (2006). Age-related changes in the social inclusion of
children with autism in general education classrooms. Dissertation Abstracts
International Section A: Humanities and Social Sciences, 66(7-A), 2493.
Jarrold, C., Boucher, J., & Smith, P. (1996) Generativity deficits in pretend play
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Toth, K., Munson, J., Meltzoff , A. e Dawson, G. (2006). Early predictors of
communication development in young children with autism spectrum disorder:
Joint attention, imitation, and toy play. Journal of Autism Developmental
Disorders, 36, 993-1005.
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