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Sumário
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NOSSA HISTÓRIA
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Figura: 01
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Figura: 02
• Modelagem,
• Modelação por vídeos,
• Scripts visuais (fotos sequenciais das ações a serem reproduzidas) com
ou sem o uso de dicas físicas para o desenvolvimento das ações
descritas nos estudos.
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pretensão e/ou substituição. Por exemplo: alimentar a boneca com uma colher
e depois colocá-la para arrotar. E, outra característica relacionada, foi a
presença da vocalização (descrita em metade dos estudos analisados) que tem
a função de identificar o papel da criança/par/objeto na brincadeira ou de
atribuir características a si mesmo/par/objeto ou planejar, mapear ou confirmar
a brincadeira.
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2. BRINCAR E O AUTISMO
Figura: 03
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Figura: 04
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Figura: 05
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Figura: 06
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Figura: 07
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Seguindo com dicas e orientações para estimular a criança com TEA nas
brincadeiras em casa - vale lembrar que os PAIS não são os TERAPEUTAS de
seus filhos. Precisam permanecer em seus papéis de “educadores”, de
transmissores do amor incondicional, de criadores e de referências de seus
filhos. Acredite a boa vontade, intuição e o bom senso podem ser grandes
aliados para a brincadeira espontânea e criativa. A orientação assertiva de
profissionais, quando incorporadas nas atividades de vida cotidiana,
permeadas de amor, respeito, limite e leveza, garantem o melhor processo de
aprendizado e inclusão dessas crianças.
3. A ESCOLHA DO BRINQUEDO
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Você não precisa ter todos os brinquedos para crianças com autismo
mencionadas. Escolha os brinquedos e objetos que você acha que a pessoa
com autismo poderia se interessar e que não representam nenhum perigo para
a saúde e segurança dela. Lembramos que o importante é prover brinquedos e
objetos que sejam do interesse dela. Se ela gostar de retalhos coloridos,
providencie retalhos coloridos, se gostar de dinossauros, ofereça dinossauros,
se ela gostar de mapas geográficos, ofereça mapas para ela, etc.
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objeto sem que precisemos tirar da criança o que ela tem em sua mão. Se a
criança não mostrar-se disponível para interagir, podemos usar o nosso próprio
brinquedo para brincar em paralelo a ela, e gradativamente tentar transformar
a atividade solitária com o objeto em uma atividade interativa que atenda às
preferências sensoriais da criança.
Figura: 08
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Figura: 09
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espectro autista, bem como para delinear e avaliar intervenções com fins de
facilitar o desenvolvimento dessas competências (McConnell, 2002). Alguns
dos resultados nessa área demonstram avanços na competência social dessas
crianças, em termos de ganhos no que se refere à capacidade de sustentar a
interação social com pares e de reduzir o isolamento e a rigidez
comportamental (LeGoff, 2004). Há evidências, também, no sentido de
aumentar as iniciativas para brincar, o tempo de envolvimento das crianças com
grupos, assim como o nível de sofisticação das brincadeiras, em contexto de
inclusão (Nelson, Nelson, McDonnell, Johnston, & Crompton, 2007).
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jogos (Kok et al., 2002). Esses resultados decorreram muito mais da brincadeira
facilitada, uma vez que na dirigida houve maior frequência de brincadeira
inapropriada e ausência de iniciações comunicativas.
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Figura: 10
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Figura: 11
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5. REFERÊNCIAS:
BARON-Cohen, S., & Bolton, P. (1993). Autism: The facts. New York:
Oxford University Press.
BELLINI, S., Peters, J. K., Benner, L., & Hopf, A. (2007). A metaanalysis
of school-based social skills interventions for children with autism spectrum
disorders. Remedial & Special Education, 28, 153-162.
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FULLER, R., & Jill, E. (2006). Age-related changes in the social inclusion
of children with autism in general education classrooms. Dissertation Abstracts
International Section A: Humanities and Social Sciences, 66(7-A), 2493.
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