Processos Afetivos e Cognitivos de Superdotados e Talentososcap1

Processos afetivos e cognitivos
de superdotados e talentosos
Processos afetivos e cognitivos
de superdotados e talentosos
Fernanda Hellen Ribeiro Piske

Carla Luciane Blum Vestena
Jarci Maria Machado
Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby
Tania Stoltz
Sara Bahia
Samarah Perszel de Freitas
(Organizadores)
Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos
Fernanda Hellen Ribeiro Piske, Carla Luciane Blum Vestena,
Jarci Maria Machado, Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby,
Tania Stoltz, Sara Bahia e Samarah Perszel de Freitas
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Nome do Autor (em breve)

XXXX Nome do Livro
XXXX / Nome do Autor. – X. ed. – Curitiba : Editora Prismas, XXXX. XXX p. ; 21 cm
ISBN: XXX-XX-XXXXX-XX-X
1.XXX. 2. XXX. 3. XXX. 4. XXX. 5. XXX. I. Título.
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Sumário
1-Processos cognitivos e de aprendizagem em crianças sobredo-

tadas: atenção dos pais e professores........................................ 15
Leandro S. Almeida, Cristina Costa Lobo, Ana Isabel S. Almeida, Renata S.
Rocha & Fernanda Hellen Ribeiro Piske
2-Avances en el estudio del talento científico.......................... 41

Javier Esparza. Mercedes Ferrando. Marta Sainz. María José Ruiz. Lola Prieto
3-Especificidad del pensamiento divergente en música............. 7

Mercedes Ferrando, Javier Esparza, María José Ruiz. Marta Sainz, Lola Prieto
4-Investigação de habilidades matemáticas, linguísticas e criati-

vas em alunos com AH/SD..................................................... 99
Jarci Maria Machado, Carla Luciane Blum Vestena e Ana Aparecida de Oliveira
Machado Barby
5-Avanços cognitivos e socioafetivos de uma criança superdota-

da: um estudo de caso ........................................................... 117
6-Análise do juízo moral em estudantes com altas habilidades/

superdotação: uma contribuição educacional......................... 135
Bernadete de Fátima Bastos Valentim & Carla Luciane Blum Vestena
7-A importância do atendimento educacional especializado

(AEE) para o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo: percep-
ções de alunos superdotados e suas famílias sobre este atendi-
mento.................................................................................... 163
Fernanda Hellen Ribeiro Piske & Tania Stoltz
Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 5

8-O raciocínio lógico-matemático no processo criativo de estu-
dantes com altas habilidades/superdotação............................ 181
Carla Sant’Ana de Oliveira & Carla Luciane Blum Vestena
9-O papel do aconselhamento psicológico no desenvolvimento

afetivo do aluno superdotado................................................. 207
Renata Muniz Prado & Denise de Souza Fleith
10-Afetividade nas altas habilidades/superdotação (AH/SD).... 223

Samarah Perszel de Freitas, Carla Luciane Blum Vestena & Patrícia Neumann
11-Dificuldades socioemocionais de estudantes com dupla ex-

cepcionalidade: questões atuais.............................................. 239
Joulilda dos Reis Taucei & Tania Stoltz
6 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Prefácio
Vivemos tempos caracterizados pelo aumento da cons-

ciência social e pela necessidade de atender à diversidade das ne-
cessidades no sentido de promover uma resposta de qualidade
para todos os cidadãos. Questões relacionadas com a cultura de
origem dos sujeitos, suas habilidades, interesses ou motivações,
têm-se tornado temas recorrentes tanto nos debates relacionados
com a profissionalidade quanto nos relacionados com a própria
qualidade da educação, considerando-se que uma resposta edu-
cativa de qualidade para todos os alunos não deve estar dissocia-
da de uma abordagem pragmática às diferenças individuais des-
ses alunos. O direito à diferenciação da resposta às necessidades
dos alunos mais desfavorecidos exige um esforço para compensar
as suas condições de partida, considerando-se como um direito
alienável destes cidadãos.
Não é defendida, de forma unanime, igual posição re-
lativamente aos alunos com potencial de aprendizagem superior,
e, nalguns Países, a aplicação de medidas especificas para estas
crianças e jovens, parece depender mais da sensibilidade e dos co-
nhecimentos específicos sobre o tema que os decisores possuem,
do que das políticas educativas em si. Algumas ideias, erradas,
têm sido apontadas para este não atendimento, por exemplo, a
confusão entre o conceito de sobredotado e génio, esperando que
o primeiro tenha um desempenho excecional e constante, que se
manifeste desde a mais tenra idade, ou a supervalorização dos fa-
tores genéticos, colocando em segundo plano o papel do ambien-
te para o desenvolvimento das habilidades e das competências.
Deste modo, o sujeito é considerado um privilegiado,
com recursos intelectuais inatos superiores, que o habilitam a ul-
trapassar as barreiras do ambiente, expressando o seu potencial
superior, independentemente do contexto em que se encontre
inserido. Estas e outras ideias erradas estão profundamente en-
raizadas no pensamento popular, fruto da ignorância, preconcei-
to e tradição, interferindo e dificultando o atendimento escolar
para estes alunos. Acreditamos que quando as sociedades apos-
tam no desenvolvimento dos talentos de todos os seus cidadãos
potencializam a qualidade e o desenvolvimento social, criam de-
senvolvimento sustentado e todos saem a ganhar.
Podemos dizer que, em termos gerais, a produção cien-
tífica a partir da perspetiva da psicologia e da educação no âm-
bito do estudo da sobredotação, tem privilegiado o estudo dos
modelos de sobredotação, os processos de identificação e o dese-
nho e implementação de programas para o desenvolvimento de
talentos e apoio às famílias.
Apesar disso, nos últimos anos, fruto de um maior re-
conhecimento interesse por parte da comunidade científica, o
número de trabalhos de investigação sobre os processos afetivos,
emocionais e morais tem vindo a crescer. Um exemplo disso são
o conjunto de trabalhos organizados neste livro, que constituem
mais um contributo para complementar a compreensão dos
grandes desafios com que se defronta a investigação e a interven-
ção psicológica neste tema específico. A abrangência dos temas
abordados neste livro é reflexo dos muitos projetos de pesquisa,
e indicadora do pensamento amplo que caracteriza os contri-
butos no âmbito do estudo das diferenças cognitivas e afetivas
em alunos sobredotados e talentosos. Pode reconhecer-se que os
contributos vão de uma cuidadosa análise das características des-
tes alunos tomando a investigação mais atual, à apresentação de
dados empíricos e de estratégias de intervenção.
Lúcia C. Miranda11
1 Psicóloga pela Universidade de Coimbra, PhD pela Universidade do Minho em

Psicologia área de especialização Psicologia da Educação, Mestre em Ciências da
Educação na área de Psicologia da Educação pela Universidade de Coimbra. Espe-

Introdução
Goethe afirmou que o conhecimento por si só não bas-

tava. Acreditava que era necessário aplicá-lo. E foi mais longe ao
considerar que querer não também chega, porque é preciso fazer
(Hutchinson2¹, 1998). Esta é a essência daquilo a que hoje chama-
mos altas capacidades, superdotação, altas habilidades e talentos:
do saber à sua aplicação, da motivação à ação. Falamos de todas
as crianças e jovens que possuem um potencial para um excelente
nível de realização em pelo menos um domínio do conhecimento
comparativamente a outros da mesma idade, experiência ou meio,
ou seja, que possuem capacidades, habilidades, talentos, motiva-
ções ou interesses excepcionais e que, por isso, precisam experiên-
cias educacionais que os ajudem a alcançar o seu potencial.
Tais experiências educacionais em contextos de educa-
ção formal, não formal e mesmo informal, deveriam permitir o
aprofundamento do conhecimento e das suas capacidades bem
como o seu desafio de forma a possibilitar a sua produção e não a
mera reprodução ainda tão socialmente valorizada. Aprofundar o
conhecimento significa relacionar conceitos e factos, estimulan-
cialista em altas capacidades/sobredotação. Presentemente é diretora do Gabinete de

Formação e Pesquisa em Educação – FNE. É membro do Conselho Científico das
Revistas Sobredotação e AMAZônica, do Conselho Editorial da Revista Talincrea
e do Conselho Assessor da Revista Internacional Neuropensamiento- RIN. Mem-
bro da direção da Associação Nacional para o Estudo Intervenção na Sobredotação
(ANEIS), da Red Internacional de Investigación, Evaluación en Altas Capacidades
Intelectuales(REINEVA) e da direção da Associação para o Desenvolvimento da
Investigação em Psicologia da Educação (ADIPSIEDUC); Membro da Ordem dos
Psicólogos Portugueses. Investigadora Colaboradora no Centro de Investigação em
Educação (CIEd) na Universidade do Minho. As suas áreas de investigação são: iden-
tificação e intervenção em alunos sobredotados, promoção do talento criativo, metas
académicas, atribuições causais em adolescentes. É autora e coautora de publicações
nacionais e internacionais na área da sobredotação, criatividade e motivação. E-mail:
lrcmiranda@gmail.com
2 Referência: Hutchinson. P. (1998). Goethe, Maxims and Reflections. London: Penguin.

do a interrogação e a formulação de hipóteses, associando o que
se vê e ouve às “âncoras” do conhecimento já existente, reforçan-
do, reconstruindo ou reformulando o que já se sabe e ajudando a
visualização e a clarificação de significados e valores.
O desafio surge no incentivo do pensamento crítico,
do questionamento, da tónica na criação de problemas, e não
só na sua resolução, das oportunidades para gerar e criar ideias
e soluções e sua subsequente comunicação, do encorajamento
da dissenção, da diversidade, da flexibilidade e da descentração.
Aprofundar e desafiar o conhecimento só faz sentido na práti-
ca associada às dimensões da iniciativa, persistência, integrida-
de, comunicação eficiente, pensamento criativo e crítico, e dis-
ponibilidade para a resolução cooperativa de problemas porque
a finalidade da educação é a construção pessoal e social e con-
sequentemente a promoção da autonomia e autodeterminação
dos alunos. E é da autonomia dos alunos com altas capacidades
que este livro fala. Todos os capítulos contêm de alguma forma a
mensagem que vale a pena investir no aprofundamento da com-
preensão deste fenómeno para que não se percam talentos.
Leandro S. Almeida, Cristina Costa Lobo, Ana Isabel
S. Almeida, Renata S. Rocha e Fernanda Hellen Ribeiro Piske
abrem o livro referindo que os pais e professores devem dar aten-
ção aos processos cognitivos e de aprendizagem de crianças so-
bredotadas através da identificação de medidas que possibilitem
um apoio efetivo ao seu desenvolvimento psicológico e aprendi-
zagem escolar. Os autores procuram caracterizar as capacidades
cognitivas destas crianças e as suas formas particulares de apren-
dizagem, mostrando como a tónica atual já não é colocada na
quantidade mas sim na funcionalidade.
No capítulo seguinte, Javier Esparza, Mercedes Ferrando,
Marta Sainz, María José Ruiz e Lola Prieto exploram os avanços
no estudo do talento científico, revendo as investigações mais re-
levantes sobre a perícia nas ciências, aprofundando e avançan-

do na caracterização do talento científico de forma integradora
e oferecendo estratégias que permitem fomentar a competência
e excelência científica, com base em dados de uma investigação
qualitativa com um grupo de estudantes de altas habilidades.
Numa lógica de exploração do debate sobre a genera-
lidade versus especificidade da criatividade, os mesmos autores
apresentam uma investigação sobre o pensamento divergente na
música com 72 estudantes espanhóis que aponta para uma espe-
cificidade de domínio, concluindo que os programas destinados a
favorecer o pensamento divergente deveriam ser mais específicos
e levantando um conjunto de questões muito desafiadoras.
Jarci Maria Machado, Carla Luciane Blum Vestena e
Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby, no Capítulo 4, apre-
sentam uma proposta de avaliação de habilidades Linguística
Verbal, Viso Espacial, Lógico Matemática e Geral a partir de
dados de uma investigação com 20 professores Brasileiros sobre
146 alunos com idades entre os 7 e os 10 anos.
Por que cada vez mais se reconhece o papel das emoções
e dos afetos na vida, Fernanda Hellen Ribeiro Piske apresenta-
-nos um estudo de caso sobre os avanços cognitivos e socioafe-
tivos de uma criança superdotada mostrando como a afetividade
simboliza o motor para o funcionamento do desenvolvimento
cognitivo e como o isolamento e as dificuldades sociais podem
comprometer o desenvolvimento socioafetivo.
No capítulo que se segue, Bernadete de Fátima Bastos
Valentim e Carla Luciane Blum Vestena apresentam uma pes-
quisa exploratória sobre os caminhos trilhados por estudantes
com altas habilidades no desenvolvimento do juízo moral que
utilizou de forma inovadora o método clínico piagetiano. Foram
avaliados com base na análise de dilemas e relatos de situações
que considerassem injustas, dez estudantes superdotados com
idade entre 11 e 16 anos. Em relação à sanção, justiça imanente,
justiça retributiva e distributiva, responsabilidade e autoridade e

respeito a regras, as respostas dadas revelam riqueza de detalhes
e articulação sobre o entendimento das análises solicitadas, mos-
trando a importância que a criação do atendimento educacional
especializado para AH/SD pode ter para a construção de uma
sociedade mais justa para todos.
A importância do atendimento educacional especiali-
zado (AEE) para o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo é
também assinalada por Fernanda Hellen Ribeiro Piske e Tania
Stoltz, no capítulo 7, que analisam as percepções de alunos su-
perdotados com idades entre os 7 e os 10 anos e de suas famílias
sobre este atendimento. As autoras mostram que a percepção da
criança pode ser muito diferenciada da do adulto, evidenciando a
importância de escutar a própria criança nas pesquisas. Realçam
ainda a crucial importância da intervenção do professor neste
atendimento de forma a tornar o ensino prazeroso e envolver as
emoções e sentimentos de cada aluno.
O Capítulo 8 procura explorar o raciocínio lógico-ma-
temático no processo criativo de estudantes superdotados. Carla
Sant’Ana de Oliveira e Carla Luciane Blum Vestena interroga-
ram seis estudantes utilizando testes de raciocínio lógico-mate-
mático e o método clínico piagetiano com questões que exigem o
raciocínio lógico-matemático a fim de analisar o processo criati-
vo. Com base na observação do seu processo de criação defendem
que os estudantes com Altas Habilidades atingem antecipada-
mente o estádio de desenvolvimento cognitivo operatório formal.
Os três últimos capítulos continuam a esclarecer o leitor
sobre os múltiplos aspetos da dimensão emocional da superdota-
ção. Renata Muniz Prado e Denise de Souza Fleith, no Capítulo
9, explicam como o papel do aconselhamento psicológico impacta
no desenvolvimento afetivo do aluno superdotado, demonstrando
a mudança de paradigma na área que passa a considerar a impor-
tância dessa dimensão, considerando que os riscos de desajuste
psicossocial estão associados ao contexto e afirmando a negligên-

cia das necessidades socioemocionais não é a melhor estratégia
à expressão do potencial. Por isso propõe um acompanhamento
através de leituras orientadas de biografias, ou a biblioterapia e
filmeterapia para compreensão e solução de problemas.
Nesta esteira, Samarah Perszel de Freitas, Carla
Luciane Blum Vestena e Patrícia Neumann consideram no ca-
pítulo que se segue que o processo de consciência sobre a vida,
personalidade, escolhas e mudanças oferece possibilidade de
liberdade e independência para pessoas com ou sem AH/SD.
Consequentemente, é crucial promover espaços em que todos
desenvolvam um maior conhecimento sobre si. Esta valorização
pode ser um caminho de sucesso para minimizar e prevenir so-
frimentos de pessoas com altas habilidades.
O livro encerra com uma reflexão relevante sobre as di-
ficuldades socioemocionais de estudantes com dupla excepciona-
lidade. Joulilda dos Reis Taucei e Tania Stoltz ressaltam que a
dupla excepcionalidade ainda é permeada de resistência e precon-
ceitos decorrentes do desconhecimento e alertam para que quem
possui um alto potencial cognitivo em determinadas áreas do co-
nhecimento mas vivencia simultaneamente experiências de gran-
de dificuldade de aprendizagem necessita de apoio e atendimento
especializado por uma equipa multidisciplinar de profissionais.
Pela riqueza dos conteúdos nele contidos, este livro é
certamente uma forma de aprofundamento e desafio do conhe-
cimento que vamos construindo sobre este fenómeno tão vasto e
importante que é a sobredotação.
Sara Bahia
Universidade de Lisboa- Faculdade de Psicologia &
Instituto de Educação.

Processos cognitivos e de
aprendizagem em crianças
sobredotadas: atenção dos pais e
professores
Leandro S. Almeida
Cristina Costa Lobo
Ana Isabel S. Almeida
Renata S. Rocha
Introdução
Assumida de uma forma já bastante consensual pela co-

munidade de investigadores e educadores a existência de crianças
que apresentam elevadas capacidades, ditas sobredotadas ou com
caraterísticas de sobredotação, a questão central nos nossos dias
passa pela sua sinalização e descrição, pela nossa compreensão
da forma como funcionam em termos cognitivos e em termos
de aprendizagem, e, mais ainda, pela identificação das medidas a
implementar tendo em vista um apoio efetivo ao seu desenvolvi-
mento psicológico e aprendizagem escolar.
Nesta linha, e ao longo deste capítulo, procuramos ca-
racterizar as capacidades cognitivas destas crianças e as suas for-
mas particulares de aprendizagem. Mais importante do que ter
muita inteligência, interessa-nos na sobredotação descrever os
processos cognitivos e metacognitivos que descrevem as formas
particulares de pensar e de resolver problemas por parte destas
crianças, na certeza sempre de que falando em termos gerais não
podemos esquecer que cada criança é singular ou individual na

forma como desenvolve e expressa as suas caraterísticas psicoló-
gicas (Almeida, Fleith, & Oliveira, 2013).
Referindo-nos à inteligência, os psicólogos cognitivos
referem à necessidade de se mudar a investigação da velha ques-
tão da quantidade para a nova questão da funcionalidade, nomea-
damente quando o objetivo é atender a cada caso específico e,
mais ainda, se o objetivo é avaliar para apoiar o desenvolvimento
e sucesso académico dos alunos com capacidades superiores. Pelo
menos é importante não esquecer que é necessário responder a
duas questões: quanto é brilhante e como é brilhante do ponto de
vista intelectual, pois asseguram informação que se complementa.
Em boa medida em função destas formas pessoais de
pensar e de agir cognitivamente, estas crianças aprendem de for-
ma singular, sendo esta singularidade particularmente notada
nas escolas quando o esforço do professor, em termos de ensino
e de avaliação, está dirigido sobretudo à busca de regularidades
nos processos e de uniformidade nos ritmos de aprendizagem ao
nível da sua turma. Em função desta interação entre objetivos de
uniformização na conduta e nas opções pedagógicas do profes-
sor e as características do aluno sobredotado, podemos antecipar
algumas tensões e algumas dificuldades de atitude, de motivação,
de comportamento e, até, de aprendizagem das crianças com ca-
racterísticas de sobredotação (Almeida, Fleith, & Oliveira, 2013;
Ourofino & Fleith, 2005).
Antecipando a possível ocorrência de tais dificuldades,
este capítulo termina apontando algumas orientações à prática
educativa de pais e de professores. O objetivo não é apresentar
receitas, pois nem existem e, existindo, tendencialmente não fun-
cionam. Cada situação terá que ser analisada e pensada, sendo
certo que a melhor forma de intervenção decorre de uma ava-
liação prévia e de uma avaliação sistemática, monitorizando a
implementação das medidas educativas que a cada momento se
considerem mais adequadas, e procurando sempre atender a efei-
tos primários e a efeitos secundários da própria intervenção.
Caraterísticas cognitivas da sobredotação
Ultrapassando as medidas clássicas conseguidas com os

testes de inteligência, importa buscar uma definição mais operati-
va da inteligência que ultrapasse os conceitos clássicos de aptidão
mental, fator g ou QI (Gardner, 1999). Estes conceitos clássicos,
podendo ser relevantes para algumas situações, incluindo na ava-
liação do nível da sobredotação, não são os melhores descritores
das capacidades destas crianças e pouca informação nos assegu-
ram sobre como é o funcionamento cognitivo da criança sobre-
dotada nas situações de pensar, aprender e resolver problemas. Por
exemplo esses conceitos clássicos dão pouca atenção à metacog-
nição e à autorregulação cognitiva destas crianças, por exemplo
à sua capacidade superior de planificação, revisão, monitorização
e avaliação sistemática da sua aprendizagem e resolução de pro-
blemas (Montoya, Trujillo, & Pineda 2010; Onburia, Rochera, &
Barberá, 2003; Sternberg, 2003). Importa, assim, reportar-nos a
alguns modelos explicativos da sobredotação e talento, nomeada-
mente o Modelo Tripartido (Pfeiffer, 2012, 2016), o Modelo de
Sobredotação de Munique (Heller, Perleth, & Lim, 2005), a Teoria
dos Três Aneis (Renzulli, 2011, 2014) e o Modelo Diferenciado
de Sobredotação e Talento (Gagné, 2004, 2014, 2016).
Estes modelos procuram integrar e, até, destacar fatores
não cognitivos na identificação e na descrição da alta capacidade
e talento, mesmo não colocando de lado a inteligência e os testes
para a sua avaliação.
O Modelo Tripartido foi criado com o objetivo de re-
duzir a divergência neste campo de estudo produzindo um con-
senso relativamente à definição e concetualização dos alunos com
capacidades excecionais, distinguindo-os dos que não o são, com
o intuito de promover as melhores práticas de identificação dos
alunos mais capazes, minimizando a incerteza e as ambiguidades
(Pfeiffer, 2012, 2013, 2015, 2016). Com o intuito de respeitar e
incluir diferentes tipos de alunos com altas capacidades, e não ape-
nas aqueles que apresentam um QI elevado, o modelo tripartido
descreve a alta capacidade a partir de três pontos de vista distintos:
alta inteligência (i.e., inteligência elevada); realizações de destaque
ou prestígio; e potencial para um desempenho de excelência.
Tomando o critério da alta capacidade baseado na inteli-
gência, assume-se que a sobredotação deve evidenciar uma capa-
cidade cognitiva muito avançada comparativamente aos colegas
da mesma idade. Aqui, importa considerar o conceito clássico de
QI, mas igualmente um conjunto alargado de funções e de pro-
cessos cognitivos, como aliás têm sido proposto pelos modelos
hierárquicos da inteligência, especialmente a teoria das capaci-
dades cognitivas de Cattell-Horn-Carroll (CHC) (Almeida,
Guisande, & Ferreira, 2009; McGrew, 2005; Pfeiffer, 2015, 2016).
Analisando a sobredotação na ótica de realizações de
prestígio, destaca-se o desempenho académico evidenciado nas
aulas como uma das características centrais na definição da alta
capacidade académica. Os resultados escolares excelentes defi-
nem o estudante academicamente dotado (Pfeiffer, 2013, 2015,
2016). De acrescentar que, a par da inteligência, fatores não cog-
nitivos como a motivação, criatividade, persistência, esforço e
fascínio académico são entendidos como constructos relevantes
para o elevado sucesso académico (Pfeiffer, 2012, 2015, 2016).
Estes fatores não cognitivos têm impacto na aprendizagem e
no desenvolvimento do talento de qualquer estudante, e logica-
mente também dos alunos com elevadas capacidades (Kaufman,
2013). De acrescentar que os programas para alunos sobredota-
dos, baseados na perspetiva do rendimento de excelência são li-
geiramente diferentes dos programas guiados pela perspetiva da
alta inteligência. Assim, de acordo com esta segunda perspetiva
os programas consistem em planos de estudo enriquecidos no
qual se incluem múltiplos desafios académicos, uma interligação
de conteúdos de diferentes disciplinas curriculares e um elevado
grau de exigência (Pfeiffer, 2013, 2016).
Finalmente, concebendo a alta capacidade na ótica do
potencial para um desempenho de excelência, podemos reconhe-
cer que alguns jovens poderão nunca ter tido oportunidades su-
ficientes ou estimulação intelectual necessária para desenvolver
os seus dons intelectuais e/ou académicos, motivo pelo qual per-
manecem latentes ou insuficientemente desenvolvidos (Pfeiffer,
2013, 2015, 2016). Nesta terceira perspetiva, os investigadores
focam-se nos alunos excecionais, com altas habilidades, que no
entanto não conseguem obter um bom desempenho nos tes-
tes de QI, assim como não se destacam no contexto académico.
Contudo, as investigações denotam que há algo de muito especial
nestes jovens, apesar dos resultados medíocres nos testes ou, até
mesmo, no desempenho escolar. São estudantes mais difíceis de
identificar na sua habilidade superior, justificando uma atenção
redobrada por parte dos investigadores e dos profissionais da edu-
cação. Neste caso, somente professores experientes possuem com-
petências suficientes para identificarem, em sala de aula, compor-
tamentos e atitudes reveladoras de que um aluno pode deter um
potencial excecional ainda por explorar. Alguns estudos apontam
que, proporcionando um ambiente diversificado ou circunstâncias
familiares e socioculturais diferentes, estes alunos acabarão por se
equipararem nas suas aprendizagens e desempenho cognitivo a
um outro aluno sobredotado (Pfeiffer, 2013, 2015, 2016).
Em jeito de conclusão, as três categorias apresentadas
no “modelo tripartido” descrevem perfis diferenciados de alunos
com elevadas capacidades em função do nível de QI, dos estilos
de aprendizagem e das características pessoais (por exemplo no
campo da criatividade, da motivação e da personalidade). Assim,
é necessário perceber cada aluno com elevadas capacidades como
um ser único, compreendendo as suas potencialidades e necessida-
des, com o intuito de criar planos curriculares adequados e estimu-
lantes para que possam alcançar um desempenho de excelência.
À semelhança o Modelo Tripartido, também o Modelo
de Sobredotação de Munique considera a sobredotação como uma
capacidade de construção multifatorial que conjuga: preditores
(fatores associados às capacidades possuídas, incluindo-se aqui
as habilidades intelectuais, criativas, musicais e artísticas, bem
como competências sociais, psicomotoras ou práticas); critérios
(fatores relacionados com o desempenho, próximos do conceito
de talento, e podendo reportar-se a diversas áreas como a mate-
mática, ciências naturais, tecnologia, arte, linguagem, desporto e
relações sociais); e moderadores (fatores referentes aos processos
e dinâmicas de desenvolvimento, incluindo fatores não cogniti-
vos relacionados com a personalidade e a motivação, tais como a
capacidade de lidar com o stresse, abertura à experiência e à no-
vidade, motivação para alcançar o sucesso, estratégias de apren-
dizagem, ansiedade face aos testes ou controlo de expectativas, e
fatores ambientais, tais como o ambiente familiar, as condições
proporcionadas pela família para o maior sucesso na aprendiza-
gem, a qualidade do ensino, o clima da escola e da sala de aula, e
os eventos relevantes que ocorrem durante a vida).
Este modelo, como se depreende, assume na sobredo-
tação a interação de caraterísticas psicológicas (cognitivas e não
cognitivas), valores e atitudes sociais na forma de entender a ex-
celência, e contextos de aprendizagem e de desenvolvimento, em
particular os ambientes familiar e escolar.
A Teoria dos Três Aneis de Renzulli (2011) propõe que
a sobredotação resulta da interação entre três variáveis: habili-
dade cognitiva acima da média, elevado nível de criatividade e
acentuada motivação/envolvimento na tarefa. De acrescentar
que não são estanques as habilidades em que estas crianças e
jovens podem manifestar as suas capacidades excecionais. Elas
podem destacar-se em uma ou mais habilidades gerais, como ca-
pacidade de memorização excecional ou linguagem, e habilida-
des específicas, por exemplo habilidades artísticas ou científicas
(Almeida et al., 2013). Sendo a criatividade definida pela capa-
cidade de produzir novas ideias e/ou interligá-las com compe-

tências adquiridas, concebendo produtos originais e socialmente
relevantes (Prieto, Soto, & Vidal, 2013), os alunos que manifes-
tam tal habilidade destacam-se de colegas que funcionam cog-
nitivamente através da utilização dominante de um pensamento
lógico ou convergente. No fundo, falando de crianças com cara-
terísticas de sobredotação, podemos deparar-nos com crianças
que detêm uma habilidade excecional de resolução de problemas,
elevada fluência e elaboração de ideias, originalidade e inovação
nas suas produções, entre outras habilidades cognitivas (Bahia &
Trindade, 2013; Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrando, & Prieto,
2008; Prieto et al., 2013).
Além das características criativas, segundo a teoria dos
Três Anéis, as crianças e jovens sobredotados manifestam um
interesse notório na procura de mais e novos conhecimentos,
mostrando-se bastante motivados, intrinsecamente entusiasma-
dos e implicados na realização das tarefas. Assim, assumida esta
definição de sobredotação (muito embora a sobredotação na área
académica possa não incluir de forma tão evidente a criativida-
de), é imprescindível incluir aquelas três variáveis nos processos
de identificação da sobredotação (Almeida et al., 2013).
A teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1983, 1999)
foca-se na inteligência, procurando expor uma visão mais ampla e
multidimensional acerca do conceito em questão. Mais especifica-
mente, este autor afirma que a inteligência abrange um conjunto
de várias habilidades, relativamente autónomas entre si (Almeida
et al., 2013). O desenvolvimento em uma ou mais áreas cognitivas
é produto da interação entre o potencial biopsicológico e o contexto
sociocultural em que a criança está inserida (Gardner, 2011).
Assim, segundo esta teoria, são várias as formas de in-
teligência em que a criança pode expressar habilidades superio-
res: linguística – capacidade de produzir e recorrer a um sistema
simbólico, organizando e estruturando significados e funções de
palavras, possibilitando a manifestação de uma linguagem escri-

ta e oral bastante rica; lógico-matemática – capacidade superior
de raciocínio numérico, manifestando aptidão na realização de
cálculos complexos, facilidade em estabelecer uma relação lógica
entre elementos e analisar hipóteses; visuoespacial – habilidade
na leitura de estímulos visuais e espaciais, facilitando a represen-
tação mental dos objetos percecionados e a manipulação e trans-
formação de padrões espaciais; musical – capacidade de apreciar,
compor e realizar padrões musicais, bem como sensibilidade em
identificar e analisar ritmos, tons e timbres; corporal-quinestésica
– desenvolvimento psicomotor superior que proporciona a utili-
zação e controlo do corpo para produzir movimentos, por exem-
plo, nos ramos desportivos e artísticos; interpessoal – capacidade
para estabelecer relações empáticas, para analisar e compreender
sinais emocionais, desejos e intensões das pessoas, detendo fa-
cilidade na relação com os outros; intrapessoal – capacidade de
analisar e conhecer as suas características, sentimentos, desejos e
habilidades de forma mais pormenorizada (Almeida et al., 2013).
De acrescentar outros tipos de inteligências mais recentemente
inseridos pelo autor, em particular a inteligência naturalista (sen-
sibilidade na análise de elementos da natureza e capacidade de
distinguir e classificar organismos e entidades do mundo natural),
assim como a inteligência espiritual (preocupações com o sentido
da vida e os valores humanos) (Gardner, 2011).
Por último, o Modelo Diferenciado de Sobredotação e
Talento de Gagné (2004, 2014) procura descrever o construc-
to de sobredotação tomando uma perspetiva desenvolvimental e
diferenciada de talento. Para Gagné, a sobredotação é uma habi-
lidade excecional genética ou precocemente desenvolvida, que se
manifesta naturalmente em pelo menos um domínio, sem haver
a necessidade da influência do contexto ambiental. Já o talento
refere-se a uma habilidade superior que só se manifesta caso haja
uma interação entre a predisposição e a estimulação ambiental.
Isto quer dizer que a sobredotação é um processo mais matura-

tivo na opinião deste autor, enquanto o talento requer a apren-
dizagem e treino. Segundo Gagné (2004), são frequentemente
identificados quatro domínios em que se pode manifestar capa-
cidades excecionais: intelectual – raciocínio fluido, inteligência
cristalizada, aptidão espacial, pensamento metacognitivo; criati-
vo – criação de várias respostas, nomeadamente na resolução de
problemas, originalidade e imaginação, entre outros; socio-afeti-
vo – perceção e análise de estímulos sociais, comunicação e in-
fluência junto de pessoas; e sensoriomotor – acuidade sensorial,
destreza, força e coordenação motora, por exemplo.
O talento é, por isso, o produto do desenvolvimento de
um destes domínios com apoio de dois tipos de catalisadores: o
intrapessoal (características pessoais e psicológicas não estrita-
mente cognitivas) e o ambiental (influência do contexto cultural,
das pessoas pertencentes ao seu meio social, oportunidades de
enriquecimento e outros eventos significativos).
Em suma, todos estes modelos têm como intuito analisar
as habilidades excecionais, dando assim uma ferramenta crucial
aos profissionais que procuram compreender, segundo diferen-
tes perspetivas, as características associadas à sobredotação, bem
como definir um plano educativo ajustado para crianças e jovens
com capacidades excecionais. Assim, procurando descrever de
forma geral o aluno sobredotado do ponto de vista cognitivo, a
investigação na área aponta que este aluno, quando devidamente
atendido, apresenta uma alta habilidade de operar em termos de
funções cognitivas básicas (atenção, perceção, organização e me-
mória/evocação de informação), de funções de transformação da
informação (categorização, classificação, relacionamento) ou de
funções metacognitivas (entender os processos cognitivos reque-
ridos e usados, processos de controlo e monitorização da própria
cognição na aprendizagem e na resolução de problemas).
Auscultando o discurso interno destas crianças ao longo
da sua resolução cognitiva, depreendemos o seu fácil entendi-

mento da organização e sentido dos problemas e instrução, a sua
elevada capacidade de atenção, observação e memória quando
interessadas, a sua acentuada curiosidade e persistência na reali-
zação das tarefas cognitivas, a sua capacidade de monitorização
da resolução, incluindo a avaliação final dos resultados atingidos.
Caraterísticas da aprendizagem dos alunos

sobredotados
Os alunos sobredotados têm, em relação à aprendiza-

gem, uma atitude proactiva e autorregulada, procurando obter
sempre mais informação e procurando construir conhecimento
através de uma organização adequada da nova informação que
vai aprendendo. São crianças e jovens pautados por um dese-
jo de aprender mais e mais rápido, com fácil relacionamento de
informação e resolução de problemas, apresentando uma varie-
dade e/ou singularidade de interesses, expressando criatividade
e imaginação. Por outro lado, expressam um interesse genuíno
por aprender e o conhecimento só por si é motivo suficiente para
se dedicarem horas a fio e de forma curiosa na aprendizagem,
buscando um entendimento mais amplo e mais profundo dos
mais variados assuntos. Na Tabela 1 reunimos algumas das cara-
terísticas da aprendizagem destes alunos, reunindo aspetos mais
consensualizado na área.

Tabela 1 - Algumas caraterísticas da aprendizagem dos alunos
sobredotados
Elevada capacidade de atenção e de memória em assuntos do seu interesse

Facilidade de resolução de problemas
Aprendizagem precoce de assuntos face à idade
Vocabulário avançado para a idade e para o nível de escolaridade
Hábitos de leitura independente (por iniciativa própria)
Capacidade para generalizar conhecimentos, ideias e soluções
Fácil apreensão do significado das situações e problemas
Quantidade apreciável e boa organização de conhecimento
Perfeccionismo na execução de tarefas do seu interesse
Ampla gama de assuntos ou áreas de seu interesse
Elevado sentido de humor e de criatividade
Apesar de deterem caraterísticas positivas e promotoras

da aprendizagem autónoma e autorregulada, diríamos que são
caraterísticas que qualquer professor gostaria de reconhecer nos
seus alunos na sala de aula, sendo que alguns destes alunos são
mal sucedidos na escola (underachievers) (Ourofino & Fleith,
2011; Tentes & Fleith, 2014). Procurando compreender esta si-
tuação disfuncional, alguns destes alunos estruturam formas de
funcionamento cognitivo, de aprendizagem e de realização que
nem sempre são os adequados às metodologias de ensino e de
avaliação dos professores. Por exemplo, estes alunos podem apre-
sentar trabalhos escritos pobres e incompletos, intranquilidade e
falta de atenção na sala de aula, vulnerabilidade face ao fracasso
ou instabilidade emocional e motivacional. Por outro lado, com
alguma frequência são alunos com marcada autossuficiência e
preferência pelo trabalho individual, por vezes identificados na
turma por alguma teimosia na defesa dos seus pontos de vista.
Se a tudo isto acrescentarmos uma atitude ativa de colocação de
perguntas mais amplas e desafiadoras para o professor, ou ainda

um sentido crítico, impaciente ou indiferente face às tarefas es-
colares mais repetitivas sugeridas pelo professor, então temos as
condições mais que suficientes para um relacionamento proble-
mático entre aluno e professor.
Devido à manifestação destas características muitas ve-
zes as crianças sobredotadas podem, também, vivenciar dificulda-
des no relacionamento com os pares, dado que têm dificuldade em
encontrar crianças que compartilhem os seus interesses, podendo
tal facto contribuir para o seu isolamento e afetar o seu desenvol-
vimento pessoal, emocional e social (Alencar, 2007). Contudo, al-
gumas crianças sobredotadas, embora se sintam diferentes na sua
aprendizagem face aos seus pares, desenvolvem estratégias positi-
vas com o intuito de se integrarem no grupo, como por exemplo,
usam as suas capacidades para ajudar os colegas.
Desta forma, devem ser realizados esforços para satisfa-
zer as suas necessidades educativas específicas, e não direcionar a
intervenção para a sobredotação em geral. Porém, infelizmente,
as escolas tendem a trabalhar com as crianças sobredotadas como
se todas elas tivessem as mesmas aptidões e as mesmas fragili-
dades (Fiedler, 1993). Importa, por isso, proceder a uma análi-
se mais funcional da sua habilidade intelectual, nomeadamente
como opera, que processos e que estratégias, que funções cog-
nitivas e metacognitivas utiliza. Esta preocupação diferencial é
particularmente requerida nas situações de alunos sobredotados
underachievers ou com dupla excecionalidade, neste último caso
as crianças, a par das suas elevadas capacidades, apresentam pro-
blemas em áreas específicas com alguma gravidade, por exemplo
no campo da atenção ou da emoção, estando a sua aprendizagem
e desempenho seriamente comprometidos (Ourofino & Fleith,
2005; Reis & McCoach, 2000).

Processo de identificação da sobredotação
Frequentemente, as necessidades educativas e intelec-

tuais das crianças e jovens sobredotados não são corretamente
acompanhadas nos contextos educativos. Para reverter esta situ-
ação é fundamental identificar e determinar quais são os alunos
que apresentam capacidades intelectuais mais elevadas, poten-
cialidades e resultados distintos nas suas turmas, e aspetos reve-
ladores da imprescindibilidade de implementação de programas
educativos especiais (Piske, 2016; Pfeiffer, 2015, 2016).
Um processo de identificação adequado deve garantir
que todos os indivíduos que possuam competências excecionais
não sejam negligenciados, evitando-se assim falsos negativos
nesse processo. O facto de ignorar as necessidades e os proble-
mas de crianças e jovens sobredotados e talentosos também tem
permitido que esta área fique mais suscetível a acusações de eli-
tismo pois as crianças oriundas de contextos sociofamiliares mais
favorecidos tendem a ser mais facilmente identificadas (Almeida,
Fleith, & Oliveira, 2013). Isto reforça a noção de que é essen-
cial que estes jovens usufruam de oportunidades de identificação,
devendo esta identificação atender não apenas ao nível de inteli-
gência mas a um conjunto bem mais alargado de habilidades e de
comportamentos de aprendizagem e de desempenho.
Para proceder à identificação da sobredotação é necessário
diligenciar esforços no sentido da sinalização habilidades amplas e
específicas, e atentar nas características particulares destes alunos.
As altas habilidades, e mais ainda os talentos, não se circunscre-
vem à elevada inteligência, por exemplo a um “quociente de inte-
ligência”, sendo necessário uma conceção plural das capacidades e
das competências das pessoas (Gardner, 1999). Por outro lado, a
atenção a estas crianças não se pode ficar pela sinalização e avalia-
ção. O processo de identificação e caraterização só faz sentido se

tiver inerente a procura intencional de programas curriculares e de
medidas educativas que melhor possam atender às capacidades e
caraterísticas peculiares dos alunos sobredotados. Neste sentido, a
procura pela identificação de sobredotação é legitimada visto cada
indivíduo ter direito de receber os apoios adequados para que pos-
sam dedicar-se e prosperar na sua área de interesse e com maior
potencial, justificando-se assim uma abordagem abrangente e in-
dividualizada neste processo de identificação.
No que respeita à análise das características particulares
destes alunos é essencial que, antes de se proceder a um pro-
cesso de identificação, se obtenha uma descrição das competên-
cias e performances individuais, das suas habilidades cognitiva,
emocionais e sociais, bem como outros fatores de personalidade.
No fundo, é importante estar atento e listar as potencialidades
e, também, as possíveis fragilidades, com o propósito de melhor
se conhecer cada aluno e se averiguar ainda se a falta de esti-
mulação das suas habilidades no contexto sala de aula provoca
desmotivação e desinteresse que, por consequente, desencadeiam
dificuldades comportamentais, nomeadamente na prestação de
desempenho e no seu bem-estar. Em situações pouco estimu-
lantes ou adversas, estas crianças mostram insegurança e evitam
desempenhos superiores, convergindo para a média do grupo por
medo dos rótulos ou do isolamento pelos pares. Pelas suas ca-
racterísticas, podemos assumir que estamos face a um grupo de
crianças em risco que nem sempre sabem lidar, de forma positiva,
com a sua excelência. Esta situação de risco pode agudizar-se e
concretizar-se em problemas de aprendizagem e de desenvol-
vimento psicossocial quando o meio lhes é pouco favorável, ou
às vezes é mesmo hostil, pois nessa altura se sentem inadapta-
dos face aos seus contextos de vida (Almeida, Fleith, & Oliveira,
2013; Heller, 2005).

Apoio dos pais e professores
O desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes

que evidenciam altas habilidades ou caraterísticas de sobredo-
tação, não sendo necessariamente problemáticos, podem ter as-
sociados alguns fatores de risco que merecem ser acautelados. A
família e a escola são necessárias ao desenvolvimento e expressão
das capacidades superiores. Por conseguinte, é importante orien-
tar e responder às necessidades da família e da escola, para que
estes alunos desenvolvam adequadamente as suas capacidades.
Pais e professores têm frequentemente dúvidas sobre
o grau e tipo de estimulação a dar a estas crianças. Alguns es-
tereótipos ou mitos na área complicam uma resposta natural às
necessidades destas crianças. Por exemplo, importa não sobrecar-
regar o dia-a-dia da criança com atividades planeadas ou exigir
dela comportamentos de adultos só porque a sua capacidade in-
telectual é elevada ou mostra precocidade nas suas aprendizagens.
Estimulando e respondendo às questões da criança, importa ao
mesmo tempo promover a autonomia e a autoconfiança, não des-
curando também o tempo que necessita para brincar e socializar,
premiando os bons desempenhos mas não permanecer numa ati-
tude contínua de exigir a excelência. Interessa diversificar os ob-
jetos/situações de autoaprendizagem (jogos, livros, legos, puzzles,
colegas, atividade física) e, ao mesmo tempo, rentabilizar recursos
da comunidade (parques, museus, exposições, clubes), valorizando
por exemplo a área das expressões e as atividades motoras que
nem sempre são as mais investidas por estas crianças.
Alguns pais, preocupados com a resposta necessidades
educativas destas crianças, organizam a vida familiar tomando
esta criança como “centro”, o que pode nalgum momento vir a
mostrar-se disfuncional. Por vezes ambos os pais não apresentam
uma leitura convergente da situação, outras vezes diferem das

opiniões e posturas do professor. Lógico que estas situações de
conflito explícito ou implícito são prejudiciais, e a melhor forma
de evitar problemas à criança é buscar o máximo de consenso e
de convergência nas práticas educativas, nomeadamente quando
pais e professores estão apoiados por outros técnicos. De acres-
centar as situações de ambivalência como a sobredotação é, al-
gumas vezes, vivenciada pelos pais e professores de uma criança.
Esta ambivalência passa pela incerteza sobre o quanto e como
estimular, o quanto e como apoiar, havendo a necessidade de ou-
tros técnicos ajudarem pais e professores a lidar com a respon-
sabilidade sentida nestes casos e com o frequente dilema se a
criança deve ser tratada como criança ou como adulto em função
das capacidades possuídas.
A formação dos pais e dos professores, como aliás dos
próprios técnicos dos campos da psicologia e da educação especial,
é um requisito para se trabalhar de forma mais eficaz na área da
sobredotação. Atividades em que se proporcione partilha de expe-
riências e a participação em grupos de pais, pode proporcionar uma
grande ajuda, nomeadamente ilustrando medidas educativas posi-
tivas. Um exemplo deste tipo de respostas em Portugal é o progra-
ma “Parentalidade Positiva” dinamizado junto de pais de crianças
e jovens, identificados como sobredotados, através da Associação
Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS;
Delegação do Porto). Esta associação, além de procurar dar uma
resposta extracurricular a alunos sobredotados, mostra-se também
sensível em atender às necessidades dos agentes educativos destes
jovens (Rocha, Fonseca, & Almeida, 2015). Mais especificamente,
este programa destinado a pais de crianças sobredotadas realiza-se
mensalmente e procura ser um espaço de partilha de experiência
educativas, vivências e dúvidas, análise de situações desafiantes e
respetivas estratégias de gestão, bem como promoção da qualidade
de vida e interações saudáveis entre pais-filhos. De acrescentar que
os próprios pais se mobilizam para as sessões deste programa, evi-

tando a sua ausência às sessões e avaliando de forma muito positiva
o programa e requerendo a sua realização anualmente (Almeida,
Rocha, & Fonseca, 2016).
A nível das escolas, observam-se bastantes dificulda-
des em proporcionar um ensino diferenciado, assim como um
ajustamento nas práticas de ensino e de avaliação, que atendam
às especificidades da aprendizagem e do desenvolvimento dos
alunos sobredotados. Para além da falta de recursos materiais e
humanos, é frágil a formação inicial e contínua dos professores
na área da sobredotação. Os programas curriculares e o plano de
aulas foram concebidos para um aluno mediano, ou ligeiramente
abaixo dessa média. Esta realidade, mesmo que compreensível
por uma questão de equidade, não deve impossibilitar formas de
apoio a quem está mais avançado ou pode avançar mais depressa.
Na educação, como noutros domínios, tanto é injusto
tratar de forma diferente os iguais, como tratar de forma igual os
diferentes! Infelizmente nem sempre o contexto escolar compre-
ende o aluno sobredotado impedindo-o de concretizar e desen-
volver o seu potencial, decorrendo daqui frustração e isolamento
que podem culminar com a perda total do interesse pela escola.
No quadro de uma escola e de uma educação inclusivas, é fun-
damental assegurar um apoio educativo na sala de aula regular
pautado pela individualização e pela diferenciação pedagógica,
pela flexibilização nas formas de ensinar, de aprender e de ava-
liar, pela adequação e compactação curricular, e pela introdução
de atividades de enriquecimento, nomeadamente através da im-
plementação de programas de natureza e enfoques diversos que
favoreçam o desenvolvimento de conhecimentos e competências
num sentido vertical de aprofundamento, seja promovendo di-
mensões afetivas, motoras, sociais e motivacionais uma lógica
de desenvolvimento horizontal (Miranda, Almeida, Pereira, &
Almeida, 2009; Smutny, 2003).
Estes procedimentos permitem que os alunos sobredo-
tados possam progredir ao seu próprio ritmo, usufruindo de uma
educação adequada sem custos elevados pois geralmente decor-
rem de um melhor aproveitamento dos recursos existentes na
escola e na comunidade (Renzulli & Reis, 2008). Tomando estes
dois autores, apresentamos na Tabela 2 um conjunto alargado
de iniciativas de enriquecimento que a escola pode implementar.
Tabela 2 – Algumas atividades de enriquecimento escolar
Organização de debates, visitas de estudo e entrevistas a pessoas significa-

tivas
Organização de exposições e rentabilização iniciativas similares na comu-
nidade
Realização de projetos e experiências em domínios não versados no currí-
culo regular
Treino da criatividade e do pensamento crítico
Desenvolvimento da autorregulação e metacognição na aprendizagem
Promoção de competências de levantamento e verificação de hipóteses
Treino de habilidades cognitivas complexas (análise, síntese e avaliação)
Estimulação de competências de comunicação oral e escrita
Desenvolvimento do autoconceito, autoestima e autoeficácia
Realização de investigações sobre problemas reais

Considerações finais
A sobredotação é um constructo complexo e multidi-

mensional. Na sua definição recorre-se frequentemente a certas
dimensões psicológicas, como inteligência, criatividade, motiva-
ção e liderança (Robinson & Clinkenbeard, 2008). Sobretudo a
criatividade faz alguma diferenciação nestes alunos, falando-se
em dois tipos de sobredotação: académica (escores altos em tes-
tes de inteligência e boas notas escolares) e criativo-produtiva
(elevada curiosidade, resolução criativa de problemas, pensamen-
to divergente) (García-Ros, Talaya, & Pérez-González, 2012;
Renzulli, 2011, 2014).
A complexidade do fenómeno complica o processo de
sinalização e caracterização (Ziegler, Stoeger, & Vialle, 2012),
havendo algumas críticas à utilização quase exclusiva dos tes-
tes de inteligência na identificação dos alunos sobredotados
(Sternberg, 2005). Para respeitar a complexidade do fenómeno, a
avaliação deve ser multidimensional, por exemplo incidindo em
variáveis pessoais do aluno (inteligência, criatividade, motivação,
personalidade) e nos seus contextos de vida (práticas educativas
familiares, hábitos de estudo, atividades extraescolares). Sem esta
leitura global, dinâmica e ecológica, que os testes psicológicos
não conseguem abarcar, dificilmente realizamos uma avaliação
das capacidades e das particularidades destas crianças, nomeada-
mente no campo da criatividade (Piske, 2014). Por estas razões,
importa que a avaliação destas crianças seja plural nos profis-
sionais envolvidos, necessariamente o psicólogo mas não apenas
o psicólogo, e plural nas dimensões psicológicas consideradas,
necessariamente a inteligência mas não apenas a inteligência.
Com a devida formação, pais e professores colaboram na
avaliação e são os primeiros responsáveis pelo sucesso educativo
das medidas de atendimento que possam vir a ser implementadas.
Os modelos desenvolvimentais explicativos da sobre-
dotação e do talento a que fizemos referência (Gagné, 2014;
Pfeiffer, 2015, 2016) destacam o papel determinante dos pais e
dos professores. Num estudo com base nas biografias de cien-
tistas que receberam o prémio nobel nas suas áreas, Shavinina
(2013) destaca que na infância e adolescência essas pessoas emi-
nentes beneficiaram de ambientes familiares e escolares particu-
lares. Defendendo a relevância em particular dos pais, e mais ain-
da da mãe, apontam-se práticas educativas familiares pautadas
pelo equilíbrio entre liberdade e ordem na ação, exigência e afeto.
De uma maneira geral os pais garantiram estímulos e inventivos
em grande quantidade, havendo jogos, livros e atividades cul-
turais em boa quantidade. Por sua vez, as escolas reconheceram
as elevadas capacidades, estimularam avanços e compactaram
ou enriqueceram o currículo. Mais ainda, várias dessas pessoas
na sua adolescência beneficiaram na escola de um tutor que os
apoiou no estudo, nas escolhas vocacionais e problemas pessoais),
referindo ainda terem beneficiado na educação básica e/ou se-
cundária de algum professor marcante, geralmente definido pela
sua “paixão pelo ensino”.
No fundo, a atenção e importância incutida nos proces-
sos de avaliação para despiste de sobredotação deve ser igualmente
aplicada na intervenção junto destas crianças, bem como dos seus
agentes educativos. Para que a intervenção junto destes estudantes
seja bem-sucedida, a mesma tem que se estender a pais e profes-
sores até porque, com alguma frequência, também eles apresentam
alguns mitos e ideias erróneas associadas à sobredotação.
Os programas destinados a pais de crianças e jovens so-
bredotados devem ter o intuito deliberado de os acompanhar e
orientar, auxiliando-os a sentirem-se mais seguros e confiantes
nas suas práticas educativas, logicamente assegurando melhores
competências de atenderem às necessidades dos seus educandos e
de interagiram com outros técnicos e professores (Alencar, 2007;

Hansen & Toso, 2007; Morawska & Sanders, 2008). Assim, des-
tacando-se o impacto positivo destes programas, não só nas prá-
ticas educativas parentais, como também na relação entre pais e
filhos e família-escola, por exemplo, não deixa de ser preocupan-
te a falta de atenção e a escassez de programas destinados a pais
de crianças com capacidades excecionais (Hertzog & Bennett,
2004). Académicos e profissionais na área devem convergir para
a produção mais sistemática de intervenções, devidamente pla-
neadas na sua implementação e na avaliação dos seus efeitos, pois
subsiste como uma área de proliferação de discursos mas de co-
nhecimento pouco consistente.

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Avances en el estudio del talento
científico
Javier Esparza
Mercedes Ferrando
Marta Sainz
María José Ruiz
Lola Prieto
Introducción
La genialidad o el talento en el área de ciencias puede

ser entendido como un fenómeno poco común (Kell & Lubinski,
2014), e incluso se ha llegado a plantear la cuestión de si un fenó-
meno tan poco usualse puede estudiar científicamente (Simonton,
2014). Existen diferentes perspectivas que tratan el talento en el
área de las ciencias, que a priori son muy dispares, por lo que es
complicado saber qué se entiende por talento científico. Por ello,
nuestro objetivo en este capítulo comienza haciendo una revisión
centrada en los estudios más relevantes acerca de la pericia en
ciencias, con el fin de profundizar y avanzar en el conocimiento
y caracterización del talento científico, conformando una visi-
ón mucho más rica e integradora del mismo, de manera que, en
primer lugar, se define el talento científico y los diferentes tipos
de razonamiento que utilizan. En segundo lugar, se analizan di-
ferentes modelos orientados a favorecer los contenidos, habili-
dades y estrategias propias del talento científico. En tercer lugar,
se recogen las principales estrategias que permiten fomentar la
competencia y excelencia científica. En cuarto lugar, se recoge
una experiencia llevada a cabo con un grupo de estudiantes de al-
tas habilidades (superdotados y talentos). Finalmente, se recoge

la evaluación cualitativa y algunas percepciones de los profesores
sobre la utilidad y eficacia de dicha experiencia.
1. ¿Qué se entiende por Talento Científico?
Kunda (1990), destacó que las motivaciones del indi-

viduo y sus metas afectan a los juicios de los científicos y a su
toma de decisiones. A partir de entonces, el factor motivacional
es considerado como determinante en el procesamiento de la in-
formación en la resolución de problemas para alcanzar la pericia
en ciencias (Sinatra, Kienhues, & Hofer, 2014). Las personas que
tienen un gran talento en un determinado dominio disfrutan, a
menudo, más durante el proceso de la realización de la tarea que
las que muestran menos talento. Signos o expresiones tempranas
de habilidad, éxito y logro se ven reforzadas e impulsadas por
el deseo y el interés de formarse y ser competente en el domi-
nio donde uno tiene una determinada habilidad. La motivación
y el interés forman parte de este proceso, los niños que están
más orientados o interesados hacia el mundo físico (“thing-o-
riented”) es más probable que elijan carreras como matemáti-
cas, ingeniería o ciencias físicas (Baron-Cohen, Wheelwright,
Skinner, Martin, & Clubley, 2001; Focquaert, Steven, Wolford,
Colden, & Gazzaniga, 2007); mientras que los niños que están
más orientados e interesados por los temas sociales y humanos
(“people-oriented”) están más cerca de elegir carreras relacionadas
con las ciencias sociales o profesiones de ayuda social (Focquaert
et al., 2007; Lippa, 1998; Prediger, 1982).
Dentro del marco del estudio del talento científico se ha
de destacar su gran imaginación visual, que es un proceso psico-
lógico superior que permite al individuo manipular información

generada intrínsecamente con el fin de crear una representación
mental percibida por los sentidos. El talento científico mues-
tra una gran capacidad mental para representar las imágenes
de las cosas reales o ideales. Asimismo, la imaginación signifi-
ca también facilidad para crear, idear o proyectar cosas nuevas.
Este tipo de imaginación visual característica del pensamiento
científicoha sido objeto de estudio por muchos autores (Cheng
& Simon, 1995; Finke, 1996; Kozhevnikov, Kozhevnikov, Yu,
& Blazhenkova, 2013; Larkin, McDermott, Simon, & Simon,
1980; Larkin & Simon, 1987). El historiador de ciencia Arthur
I. Miller (1996) explicó en su obra “Insights of Genius” que la
imaginación visual juega un papel muy importante en la creativi-
dad científica y en el avance de la ciencia (Gleick, 1992; Sefton-
Green, 1999). Por ejemplo, Cheng (1999) demostró el papel
crucial que los diagramas visuales juegan en el aprendizaje ma-
temático y en los conceptos científicos.
Además de la imaginación visual, la analogía y la metá-
fora son consideradas como herramientas de pensamiento que
las utilizan los talentos científicos en la formulación de hipótesis
y en la resolución de problemas, porque ambas exigen grandes
dosis de imaginación y creatividad. La habilidad de los talen-
tos científicos para utilizarlas les permite encontrar una solución
eficaz y prevenir así las búsquedas aleatorias y poco fructíferas
(Larkin, et al., 1980; McReynolds, 1990). El talento científico se
caracteriza por emplear eficazmente las analogías y metáforas de
manera útil y apropiada. Ambos tipos de herramientas cognitivas
implican poner en juego el razonamiento analógico o capacidad
para comparar o relacionar varias razones o conceptos, comparar
o relacionar dos o más seres u objetos, a través de la razón; todo
ello exige señalar las características tanto generales como parti-
culares y generar una propiedad que está claramente establecida
en el otro (Sagi, Gentner, & Lovett, 2012). Por tanto, este tipo
de razonamiento permite no sólo establecer relaciones entre y

con diferentes objetos y conceptos, sino que además contribuye a
hacer los mapas mentales apropiados (Holyoak, 2012). Otro tipo
de razonamiento es el conocido como lógico-crítico o habilidad
e interés por apreciar, entender y analizar la complejidad que se
da en las relaciones entre las distintas experiencias; así como, el
poder que ejercen dichas relaciones sobre la percepción y el pen-
samiento (Bermingham, 2015).
En esta línea de estudio, profundizando en la carac-
terización del talento científico, hay que destacar que el razo-
namiento relacional también juega un papel central en la pericia
en ciencias. Entendido como la habilidad para adquirir y ma-
nipular conceptos a través de representaciones mentales; dicho
razonamiento además incluye: a) la habilidad para apreciar ana-
logías entre objetos o sucesos aparentemente distintos (Gick
& Holyoak, 1980, 1983; Holyoak & Morrison 2005; Holyoak
& Thagard, 1995); b) la habilidad para entender y aprender el
lenguaje (Kim, Pinker, Prince, & Prasada, 1991); c) e incluso
la habilidad para apreciar similitudes perceptibles (Goldstone,
Medin, & Gentner, 1991; Goldstone & Son, 2005; Hummel,
2000; Hummel & Stankiewicz, 1996).
Finalmente, hay que añadir que el uso que hace el ta-
lento científico de estos tipos de razonamiento les permite tomar
las decisiones oportunas, teniendo en mente objetivos y creen-
cias. Así, el talento se caracteriza por poseer unas estructuras del
conocimiento acordes con las evidencias disponibles; no siendo
comunes aquellas que dificultan el pensamiento racional (por
ejemplo la creencia en la astrología, Stanovich, & West, 2014).
Llegados a este punto hay que definir qué se entiende
por talento científico es propio de los individuos que manifiestan
un razonamiento lógico y crítico, que se concreta en una eleva-
da competencia para aplicar el razonamiento deductivo-inducti-
vo, silogismos y manipular conceptos abstractos bien definidos.
Disponen de elevados recursos cognitivos propios del razona-

miento espacial, que les lleva a pensar y resolver problemas en un
espacio tridimensional, lo que es un fuerte indicador de la habili-
dad científica y matemática (Esparza, Ruiz, Bermejo, Ferrando &
Sainz, 2016; Newcombe, 2007; Shea, Lubinski, & Benbow, 2001).
Asimismo, su extraordinario razonamiento relacional, les permite
manipular y adquirir conceptos que exigen establecer relaciones y
representaciones mentales. Su pensamiento creativo se manifiesta
en su extraordinaria capacidad para establecer analogías, metá-
foras, visualizar información y ofrecer ideas con soltura (fluidez)
(Feist, 2013). Los individuos con un funcionamiento cognitivo
poco lineal, suelen tener una gran capacidad para explorar dife-
rentes alternativas para resolver problemas, su pensamiento es di-
námico y flexible, y su organización mental es poco sistemática.
1.1. Características del Talento Científico
Algunas de las características cognitivas y creativas de

los talentos científicos destacados en diferentes estudios (Feist,
1998; 2013; Esparza, 2016), son las siguientes.
• Son autosuficientes y necesitan menos supervisión y guía.
• Son independientes a la hora de tomar decisiones.
• Muestran gran confianza y seguridad, dominantes, es-
tables, con mayor auto aceptación y abiertos a sus pro-
pios impulsos.
• Son progresistas; es decir, se manifiestan con ideas avan-
zadas y la actitud que ello implica, y más radicales; con
coraje, aventureros y capaces de asumir grandes riesgos.
• Su pensamiento y personalidad es compleja y tien-
den a provocar que el grupo los sancione a causa de sus
nuevas ideas, siendo vistas como una amenaza para el
status quo.
• Son ingeniosos y más hábiles para dar respuestas ori-
ginales y no convencionales, al tiempo que son capaces
de tolerar la ambigüedad explorando vías alternativas
sin miedo a rebasar fronteras inesperadas.
• Se muestran profundamente implicados y persistentes
en su trabajo, jugando con ideas que mejoran los sistemas.
• Prefieren la complejidad y necesitan variedad de situa-
ciones y estímulos, de manera que puedan organizar las
cosas a su forma.
• Manifiestan mucha iniciativa, ambición y su motiva-
ción está orientada al logro.
• Tienden a ser más estables emocionalmente.
1.2. La creatividad como competencia del talento

científico
Muy ligado al talento científico se encuentra la creativi-

dad-científica, ya que los alumnos con talento destacan no sólo por
comprender los conceptos complejos con cierta facilidad, sino por
proporcionar sus propias soluciones y explicaciones a fenómenos
cotidianos. En la literatura especializada el modelo Estructural
de la Creatividad Científica (SSCM: The Scientific Structure
Creativity Model, diseñado por Hu & Adey, 2002) ha ganado
gran relevancia, porque destaca la necesidad de evaluar el poten-
cial científico-creativo y potenciar el desarrollo del mismo (Ruiz,
Esparza, Bermejo, Ferrándiz, & Prieto, 2014). El modelo abarca
tres dimensiones que se refieren a los factores de la creatividad, al
tipo de productos científicos y al proceso cognitivo que se sigue
para alcanzar dichos productos. También es relevante el modelo
propuesto por Sak y Ayas (2011), en el que se reconoce la im-
portancia del conocimiento previo y no se desliga el pensamiento
divergente en ciencias del conocimiento formal de las mismas.
Figura 1. Modelo de creatividad científica (Park, 2004; 2011).
Otro modelo interesante es el propuesto por Park

(2004; 2011). En dicho modelo la creatividad-científica se ex-
plica mediante tres componentes: el pensamiento creativo, el
conocimiento científico y las habilidades de “búsqueda/investi-
gación (inquiry) científica (Figura 1). Este modelo es sencillo y
sistemático, el modelo incluye distintas actividades para mejorar
la creatividad-científica de los alumnos (Park & Kim, 2013). Las
actividades se realizan durante diferentes fases: durante la prime-
ra son los estudiantes quienes dirigen la actividad que deben re-
solver, durante esta fase no hay guía ni ayuda sobre cómo pensar
de manera creativa. Durante la segunda fase se les proporciona
ayuda para favorecer la creatividad. En la tercera fase se les pre-
senta otras actividades para tener las oportunidades de aplicar lo
aprendido y las guías facilitadas.
Otro de los modelos orientados a favorecer la creati-
vidad-científica es el Cognitive Acceleration through Science
Education (CASE, formalmente conocido como Teaching
Sciences, Adey, Shayer, & Yates, 1989). Se trata de un programa

muy estructurado con 32 actividades y pensado para implemen-
tarse durante dos años. El objetivo es la mejora de los procesos
de pensamiento, basado en las teorías del desarrollo de Piaget y
en la teoría del aprendizaje de Vigostky, el programa promueve
el uso de habilidades de pensamiento complejo.
Finalmente, hay que reseñar el modelo propuesto por
Esparza (2016), que tiene la virtud de comprender tanto la en-
señanza como la evaluación de la creatividad-científica dentro de
los contenidos del área de las ciencias. Incluye diferentes estrate-
gias de aprendizaje (indagación, aprendizaje por descubrimien-
to y el diálogo socrático); las habilidades propias de las ciencias
(observación, generación de hipótesis, evaluación de hipótesis y
verificación de las evidencias); y los contenidos del área de las
ciencias organizados por niveles. En este sentido, nos interesa
hacer hincapié en las estrategias de enseñanza y en cómo se de-
sarrollan las actividades concretas con el alumnado.
2. Estrategias de Enseñanza para fomentar el

Pensamiento Científico
Los programas comentados anteriormente incluyen es-

trategias de aprendizaje como formas o rutinas orientadas a se-
leccionar los conocimientos necesarios, los procedimientos y las
técnicas empleadas de manera intencional para resolver las tareas
o problemas específicos y alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Son diversas las propuestas de diferentes expertos en la enseñanza
de las ciencias (Eggen & Main, 2001; Hassard & Dias, 2013;
Hodson, 1998; Klahr, Zimmerman, & Jirout, 2011; Loxley,
Dawes, Nicholls, & Dore, 2013; Settlage & Southerland, 2007).
Son tres las estrategias fundamentales: aprendizaje por descubri-
miento, enseñanza a través de preguntas y el diálogo socrático.
2.1. Aprendizaje por descubrimiento
Según indican Sund y Trowbridge (1973) el descubri-

miento ocurre cuando el estudiante está implicado en sus proce-
sos mentales para profundizar (descubrir) algunos conceptos o
principios. El aprendizaje por descubrimiento es una metodolo-
gía activa que implica que el estudiante sea capaz de descubrir los
principios y conceptos científicos a través de su propios procesos
mentales. Este tipo de aprendizaje exige una actitud activa del
estudiante para buscar conceptos, relacionarlos y organizarlos, de
manera que los reorganice en función de su esquema mental. La
enseñanza por descubrimiento implica el desarrollo de estrate-
gias de investigación.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje por descubri-
miento el estudiante necesita poner en juego una serie de pro-
cesos mentales de manera simultánea: adquisición de la nueva
información (exige enfrentarse con los conocimientos nuevos en
el área de las ciencias); transformación (se refiere a los procesos
mentales manipulativos necesarios para adquirir y consolidar esa
nueva información de carácter científico); y evaluación (compro-
bar y valorar si las manipulaciones de la nueva información son las
adecuadas para realizar la tarea, o solucionar el problema). Estos
procesos exigen una serie de habilidades durante todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje que se activarán dependiendo de las
actividades y tareas (análisis-síntesis, clasificación, comparación,
comunicación, experimentación, exploración, formulación de hi-
pótesis, observación, planificación, predicción, entre otras).
El aprendizaje por descubrimiento fue propuesto por
Bruner (1961, 1966), quien lo define como “obtaining knowledge
for one self by the use of one’ sownmind” (p. 57. Bruner, 2006), di-
cho conocimiento/información, puede ser contrastada o evaluada
con otras fuentes de información, generando nueva información
en el proceso (Bruner, 2009, p.51). Este método confía en las ha-

bilidades del estudiante para darle sentido al mundo que le rodea.
En una actividad de descubrimiento el profesor provee a los alum-
nos con pleno acceso a materiales y tiempo para explorar dichos
materiales, de forma similar a como trabajan los científicos. El
contacto con el medio natural es un paso esencial en el aprendizaje
por descubrimiento (Settlage & Southerland, 2007). Se sigue un
proceso de razonamiento inductivo, de forma que tal como indica
Bruner (2006, p. 18) el aprendizaje no puede generalizarse hasta
que no se han dominado suficientemente las especifidades de la
situación (concreta) que permitan combinar los descubrimientos
de regularidades de bajo orden con las de alto orden.
Según establece Bruner (2006), las ventajas del apren-
dizaje por descubrimiento, se pueden resumir de la siguiente ma-
nera: 1) incrementa el potencial intelectual de los alumnos; 2) fa-
vorece la motivación intrínseca del alumno, al convertir el apren-
dizaje en un acto placentero en sí mismo; 3) sirve para aprender
las heurísticas del descubrimiento; 4) se mejora la memoria sobre
lo aprendido; 5) sirve para superar las limitaciones del aprendi-
zaje tradicional o mecanicista; 6) estimula a los alumnos para
pensar por sí mismos, plantear hipótesis y tratar de confirmarlas
de una forma sistemática; 7) potencia el uso de las estrategias
metacognitivas; 8) estimula la autoestima y la seguridad; 9) po-
tencia la capacidad creativa para solucionar problemas.
Lo cierto es que el alumno, aunque puede descubrir
reglas y hechos científicos por sí mismo, normalmente requiere
de la guía y mediación del profesor. Esta mediación y guía se
hace a través del uso de secuencias de aprendizaje ideadas para
facilitar a los alumnos el entendimiento de las ideas básicas y
estructura de la materia (área de conocimiento) (Bruner, 2009;
Wood, Bruner, & Ross, 1976). Esta secuenciación debe hacerse
de tal modo que permita al alumno extraer los patrones, reglas y
principios detrás de los hechos científicos. Parte de la mediación
del profesor también se realiza a través del uso de preguntas o el
planteamiento de problemas.
2.2. La indagación
La indagación o inquiry se sustenta en el aprendizaje

por descubrimiento. De hecho, también se conoce esta estra-
tegia como “descubrimiento guiado” (Settlage & Southerland,
2007). Este descubrimiento guiado por el profesor a través de
preguntas abiertas se enfoca al planteamiento de cuestiones, la
recolección de datos y la interpretación de los mismos (Settlage
& Southerland, 2007); es decir, permite asimilar el método cien-
tífico. En este sentido, “la rueda del razonamiento y la investiga-
ción científica” (Wheel of scientific investigation and reasoning,
Kramer, 1987), fundamentada en la indagación,se ha implan-
tado casi como un estándar en la enseñanza de dicho método.
Consiste en un método sistemático que incluye los diferentes
componentes del proceso investigador: hacer observaciones, for-
mular cuestiones, revisar el proceso de aprendizaje, diseñar y re-
alizar experimentos, encontrar el significado de los mismos y
comunicar a los compañeros los hallazgos encontrados (Figura
2). Es un proceso sutil, flexible y exigente ( Jarrett, 1997).

Figura 2. Rueda del razonamiento y la investigación científica (Kramer,
1987).
El proceso de la indagación comienza con el plantea-

miento por parte del profesor de una cuestión a investigar, sin
dar la respuesta a dicha cuestión. En los primeros momentos es
el profesor quien informa a los niños sobre cómo recoger los da-
tos y guía sus intentos en la interpretación de los mismos. Según
van adquiriendo más práctica los alumnos adquieren mayor au-
tonomía en su proceso de aprendizaje (Yoon, 2009). La Tabla
1 recoge los cuatro niveles de autonomía en el uso de descubri-
miento guiado (Settlage & Southerland, 2007).

Tabla. 1. Características de los distintos niveles de preguntas-
investigación (Settlage & Southerland, 2007).
Niveles de la indagación
Característica
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
Fuente de la
Dado Dado Dado Abierto
pregunta
Cómo recoger
Dado Dado Abierto Abierto
datos
Cómo interpretar
Dado Abierto Abierto Abierto
los resultados
El alumno se
“engancha” en El alumno El alumno
Implicación El alumno
las cuestiones clarifica las selecciona
del alumno en plantea una
planteadas por cuestiones dadas entre varias
las cuestiones cuestión
el profesor, por el profesor u cuestiones
científicas científica.
materiales u otras fuentes. dadas.
otras fuentes.
Prioridad que El alumno
da el alumno a Se le dan los Se le dan los Se le dirige determina lo
las pruebas a la datos y se le dice datos y se le pide para que recoja que constituye
hora de responder como analizarlos. que los analice. ciertos datos. una prueba y
preguntas la explica
Formula
Se le guía en
Se le dan posibles explicaciones
el proceso
Formulación Se le dan las formas de usar después de
de formular
de explicaciones pruebas y las las pruebas comprender
explicaciones
desde las pruebas explicaciones. para investigar y sintetizar
desde la
explicaciones. las evidencias
evidencia.
(pruebas).
De forma
Se le dirige independiente
Conexión de las
a áreas y examina otras
explicaciones al Se le dan posibles
X fuentes de fuentes y otras
conocimiento conexiones.
conocimiento formas, las
científico
científico. conecta con las
explicaciones.
Forma
Se le dan
Se le proporciona Se le argumentos
Comunicación y los pasos y
orientaciones entrena en el razonables y
justificación de la procedimientos
para “afilar” sus desarrollo de la lógicos para
explicaciones para la
comunicaciones. comunicación comunicar sus
comunicación.
explicaciones

Cuando se usa este proceso, hay varios elementos a te-
ner en cuenta: ser conscientes del tipo de respuesta que espera-
mos (cerrada o abierta), saber que el uso de las preguntas no está
limitado a la guía del descubrimiento. De hecho, las preguntas
pueden utilizarse para fomentar el pensamiento creativo y crítico
a través de la ciencia, para fomentar debates y foros de discusi-
ón en clase (Eggen & Main, 2001; Sousa, 2009). Incluso como
elementos para el manejo de la disciplina en el aula. En lo que se
refiere a las preguntas para fomentar el descubrimiento guiado
es importante distinguir entre las fases de dicho proceso: cómo
preguntar y qué tipos de preguntas realizar según el proceso cog-
nitivo que queremos favorecer en los alumnos.
En este sentido, en la sesión de aprendizaje es impor-
tante distinguir: una fase de introducción o implicación, cuyas
preguntas se dirijan a recabar información sobre los conocimien-
tos previos de los alumnos, así como, a despertar su curiosidad
por el tema de estudio. Otra fase de exploración, en la que los
estudiantes se encuentran realizando sus experiencias y el profe-
sor formula preguntas divergentes, pensadas para reconducirlos
y guiarlos en el descubrimiento, centrando su atención en hechos
relevantes. En la fase de explicación, los alumnos exponen sus re-
sultados y, por tanto, el tipo de pregunta que se hace es divergen-
te, aunque se espera una respuesta específica; por ejemplo, qué
han observado en sus resultados. En la última fase de expansión
o transferencia el profesor realiza preguntas convergentes que
tienen por objeto asegurar que el alumno realmente ha aprendi-
do y es capaz de transferir ese conocimiento a otras situaciones.
La indagación es una de las formas más eficaces para
conocerqué sabe el alumno (Hassard & Dias, 2013). En lo re-
ferente a cómo preguntar es importante dejar tiempos de refle-
xión para los estudiantes (Settlage & Southerland, 2007).Dicho
tiempo debe dejarse justo después de la pregunta, lo que puede
incidir en que el alumno de respuestas más largas (Hassard &

Dias, 2013); y, justo después de la respuesta del alumno. Este
segundo tiempo sirve para que alumno afiance su respuesta y
crea en su propia habilidad, especialmente porque el profesor le
demuestra que ha dado una buena respuesta y por eso no lo ha
interrumpido antes de acabar su respuesta. Por último, el tipo de
preguntas y su relación con los procesos cognitivos se han reco-
gido en la Tabla 2.
Tabla 2. Tipos de preguntas, propósito y ejemplo de las mismas
Tipos de
Propósito Ejemplos
preguntas
- ¿Cuál crees que es la razón para que el agua
Se les pide que se vaya de un vaso pero no del otro?
expliquen datos, - ¿Qué diferencias habría entre la energía
Interpretación
resultados u otra calorífica que se produce en un vaso (de
información cristal) a la que se produce en un vaso de
plástico?
Que descompongan
una idea o una situación - ¿Cómo se están dando las distintas partes
Análisis
en las partes que la del ciclo del agua en tu terrarium?
componen
Que tomen su
- ¿Cómo puedes usar lo que sabes sobre
conocimiento de una
Aplicación péndulos para predecir el comportamiento de
situación y lo extiendan
un “swing”?
a otra
Que evalúen una
- ¿Cuáles son los puntos fuertes de este
situación y la evalúen
Crítica proyecto de ciencias? - ¿Cómo se podría
utilizando ciertos
mejorar?
criterios
- ¿Cuáles serían los efectos de construir un
Se les reta a plantear
Especulación centro comercial en este área natural?
hipótesis sobre eventos
(hipótesis) - ¿Qué pasaría si añadimos o eliminamos
futuros
(gravedad, temperatura de 0º, agua)....?
Preguntas para - ¿Qué puedes saber mirando esta fotografía?
favorecer conocimiento - ¿Qué sabes sobre el personaje en esta
Inferencia declarativo a través selección?
de la habilidad de - ¿Cuándo crees que se escribió esto? ¿Qué
observación pistas contextuales ves?

- ¿Qué cosas sobre este concepto todavía
no sé?
Tienen por objeto
- ¿Qué ha mejorado tras mi trabajo?
Preguntas favorecer la
- ¿Qué necesito mejorar?
Reflexivas Metacognición del
- ¿Dónde se refleja en mi trabajo que he
alumno
entendido el concepto?
- ¿Qué dice este trabajo sobre mí?
No nos gustaría concluir este apartado sin hacer hin-

capié en que los estudiantes deben de ser animados a desarrollar
sus propias cuestiones en estos niveles con el fin de investigar
problemas que sean relevantes para ellos en la clase y fuera. Las
preguntas de acuerdo con el modelo irían desde cuestiones que
impliquen un bajo nivel de memoria hasta cuestiones que esti-
mulen la cognición, el pensamiento divergente y finalmente el
pensamiento convergente. Además, de las cuestiones en el domi-
nio cognitivo, los educadores son animados a proponer cuestio-
nes del dominio afectivo-emocional.
2.3. El diálogo socrático
El método socrático va más allá de la simple pregunta.

Según indica Copeland (2005) la naturaleza y el proceso de la
conversación socrática difiere radicalmente de la típica discusión
pregunta-respuesta dirigida por el profesor. “En este método, los
participantes intentan investigar de un modo más o menos es-
tructurado la verdad y el valor de sus opiniones, con la intención
de responder a las preguntas elegidas por ellos mismos. El mate-
rial de la investigación es su propia experiencia, tanto si se trata
de una experiencia que han vivido aquí y ahora si algo memora-
ble que les sucedió en el pasado. La conversación adquiere sig-
niﬁcado como diálogo, más que como debate formal o discusión
informal. Los participantes intentan comprenderse unos a otros
y se comprometen en una empresa común” (Van Rossem, 2011,

p.2). El intento de pensar con cuidado, detenimiento y profun-
didad distingue este método de otras formas de conversación,
como los debates, las tormentas de ideas (brainstorming) o las
sesiones de pensamiento creativo.
Una de las recomendaciones comunes en los manuales
sobre cómo enseñar ciencias es “dejar que los niños hablen”, o
“talkscience” (Hassard & Dias, 2013; Hodson, 1998; Loxley, et
al., 2013). Los alumnos necesitan hablar sobre sus ideas en cien-
cias, de la misma manera se aconseja el uso de la discusión como
un medio que permite motivar a los alumnos, implicarlos en las
tareas, y que sean inquisitivos; esto es a hacerse preguntas y tra-
tar de responderlas a través del descubrimiento guiado (Sund &
Trowbridge, 1973). Como indican Loxley et al., (2013, p.37) “es
la conexión entre hablar, escuchar, pensar y hablar lo que hace
las charlas tan importantes en la clase de ciencias. Podemos dar-
les a los niños experiencias fascinantes y recursos, pero a menos
que les demos oportunidad de discutir lo que están haciendo, sus
oportunidades de aprendizaje disminuyen”.
Dejar que los estudiantes hablen (entre ellos, o con el
profesor), les permite articular sus ideas, escuchar puntos de vista
alternativos, dar razones y evidencias; preguntar y expresar sus
incertidumbres, considerar nuevas ideas y cambiar de opinión
(Loxley et al., 2013). Cuando se utiliza la charla en una discusión
además se permite a los estudiantes que argumenten su punto de
vista. La argumentación implica la coherencia entre las pruebas
(experiencias) y la teoría (Erduran, & Osborne, 2005).
Cuando el profesor pregunta lo hace con la intención de
elicitar el pensamiento de los estudiantes (oír sus explicaciones y
predicciones y comprobar si son distintas a las de los científicos),
animarlos a elaborar más sus respuestas e ideas, y a construir así
su conocimiento conceptual. Por tanto, la pregunta (el pregun-
tar) se usa como un diagnóstico,lo que permite que los alumnos
profundicen en sus ideas a través de los procesos de andamiaje
del profesor (Chin 2007).
Más allá de las preguntas y las respuestas del alumno, el
profesor puede usar el diálogo socrático; el cual se caracteriza por
reconducir en un diálogo los pensamientos del niño, de forma
que se le guía a través de sus propios razonamientos, haciéndo-
lo consciente de sus inconsistencias, contradicciones y lagunas
de conocimiento. A partir de ahí, se inicia una construcción del
conocimiento a partir de lo que el alumno ya sabe (Copeland,
2005; Van-Rossem, 2011, p.2).
El diálogo socrático ha sufrido a lo largo de la historia
distintas variaciones. Es común encontrar referencias a semina-
rios socráticos, diálogos socráticos, discusiones socráticas o círcu-
los socráticos. Desde nuestro punto de vista no existe un acuerdo
exacto en cuanto a la forma de aplicar el método aunque sí se
tiene clara cuál es la intencionalidad del mismo. Ciertamente
las preguntas socráticas se pueden utilizar con varios propósi-
tos: para explorar ideas complejas, para llegar a la verdad de las
cosas, para abrir temas de conversación y descubrir problemas,
para desvelar las asunciones, para analizar conceptos, o para ser
conscientes de aquello que desconocemos. Lo que distingue este
tipo de preguntas de cualquier otro tipo, es que se trata de un “in-
terrogatorio” sistemático, disciplinado y profundo que normal-
mente se centra en conceptos fundamentales, principios, teorías
o problemas (Paul & Elder, 2006, 2007). Este tipo de cuestiona-
miento (interrogación) se relaciona directamente con el uso del
pensamiento científico. Richard Paul y Linda Elder (2006, 2007)
han ofrecido una taxonomía de preguntas que ayudan a guiar los
diálogos socráticos.

3. Análisis de una experiencia para favorer el
Pensamiento Científico
A continuación describimos el funcionamiento de una se-

sión llevada a cabo con 30 estudiantes de 1º de la ESO (Educación
Secundaria Obligatoria). Las edades están comprendidas entre los
12 y los 13 años, de los cuales 14 son chicos y 16 son chicas. Estos
estudiantes han sido identificados previamente como superdota-
dos y talentos, según el modelo de Castelló & Battle (1998).
3.1. Procedimiento de la sesión
La presentación inicial de la sesión se realiza presen-

tando recursos como: fotografías, dibujos, diagramas, etc.,. Se les
pregunta a los alumnos: ¿qué observan?, ¿qué creen que tienen
en común?; de forma que deben averiguar cuál es el tema de la
sesión. Para ilustrar el proceso vamos a utilizar la sesión del tema
de la Presión como ejemplo. En este caso, se les mostrarán dife-
rentes fotos: una olla a presión, un mapa del tiempo con isobaras
donde aparecen anticiclones y borrascas, una persona tomándose
la tensión y otra recibiendo un masaje. Tras averiguar el tema de
la sesión, dichas fotografías se irán retomando para ir aplicando
los conocimientos adquiridos y relacionándolos entre sí. A con-
tinuación se exponen las actividades y experiencias del tema de la
Presión trabajadas en cada una de las fases del modelo (Modelo
Cognitivo del aprendizaje de las ciencias, Esparza, 2016).
Fase I y II (conocimiento declarativo y procedimental).
El diseño de estas actividades está enfocado a la predicción y
observación. Por ejemplo, ¿Qué ocurre si ponemos agua en un
vaso, le ponemos una lámina de plástico y le damos la vuelta?
(concepto de presión atmosférica, al ver que no se cae) (Figura

3 - Derecha). ¿Qué observamos cuando introducimos una nube
en una jeringuilla y apretamos? (que aumenta o disminuye de ta-
maño, en función de la presión. Un aumento de presión implica
una disminución del volumen y a la inversa).
Fase III (Conocimiento esquemático). La experiencia
diseñada para favorecer “la evaluación de la evidencia” consiste
en dejar caer un objeto sobre plastilina, desde la misma altura
y desde posiciones distintas, observar qué ocurre y tratar de dar
una explicación. A través de la observación, la generación de hi-
pótesis y el control de variables (altura desde la que se deja caer,
peso del objeto, área que incide en la plastilina, profundidad de
la huella, etc.), se irá viendo que si cae de punta, la huella en la
plastilina es más profunda que cuando cae de lado, por lo que
han de intentar establecer una pauta o patrón que explique dicho
hecho. Posteriormente, a través de la verificación de las distintas
hipótesis propuestas, podrán concluir que cuanto menor sea el
área del objeto que incide sobre la plastilina (a igualdad de fuer-
za, igual altura y peso), más profunda será la huella, y por tanto,
mayor la presión. Esta experiencia constituye un claro ejemplo
de una actividad en la que el estudiante, puede definir la presión
(fuerza aplicada por unidad de área) estableciendo la regla que
rige la observación.

Figura 3. Izquierda: Dosier de trabajo y cuaderno de laboratorio.
Derecha: ejemplo de experimento centrado en el estudio de la presión
atmosférica de Fase I (predicción y observación- ¿qué ocurre?), y Fase II
(generación de hipótesis, ¿cómo ocurre?).
Fase IV (conocimiento estratégico). Con objeto de ex-

trapolar los conocimientos, habilidades y estrategias aprendidas
a la vida cotidiana y a un contexto social, trabajando por pare-
jas y de forma grupal, se les realizan las siguientes preguntas:
¿Qué pasaría si nos vamos con unos zapatos de tacón a la nieve?
¿Qué pasaría si los tractores en el campo tuvieran unas ruedas
muy finas? ¿Qué pasaría si intentamos clavar un clavo del revés?
¿Qué pasaría si un submarino estuviera hecho de hojalata?, etc.
Planteando las conclusiones, a modo de debate, los estudiantes
han de explicar, por un lado, el por qué; por otro, deben evaluar la
veracidad o falsedad de las distintas explicaciones que se dan, lle-
gando a un consenso. Y se finaliza con un experimento en el que
se les plantea por qué los submarinos no se fabrican de hojalata.
Trabajando todas las habilidades básicas del pensamiento cien-
tífico-creativo, finalmente la práctica se centra en la evaluación
de las hipótesis propuestas, y en la verificación de la evidencia,
haciendo implosionar una lata de refresco (Figura 4).
Figura 4. Experimento de implosión de una lata (Fase III). Se extrapola

el concepto de la presión atmosférica al medio cercano (conocimiento
esquemático). Tarea debate (Fase IV): ¿por qué? (conocimiento
estratégico), cuya respuesta se refleja en el cuaderno.
Se finaliza la sesión con una actividad en la que han

de poner en práctica todos losconocimientos y habilidades que
se han ido favoreciendo. Así, experimentando con una lata de

refresco, cuando la sacan del congelador a punto de congelar-
se y la abren, se les plantean las siguientes cuestiones: a) fase
I (conocimiento declarativo, ¿qué se observa?): que se congela;
b) fase II (conocimiento procedimental, y control de variables,
¿cómo ocurre?): se produce a temperatura ambiente, sin aplicarle
presión, sin calentarla, y por tanto, haciendo únicamente que el
refresco pase de estar sometido a una presión muy elevada en la
lata cuando está cerrada, a una presión menor (presión atmosfé-
rica) cuando se abre; c) fase III (conocimiento esquemático) ¿qué
pasaría si?: 1) la agito antes de abrirla – que aumenta la presión
dentro, la diferencia entre la presión antes y después es mayor,
y se congela más rápidamente; 2) pongo agua – no hay cambio
de la presión, no se congela como el refresco. Regla o pauta a
la que llegan: al disminuir la presión a la que está sometido el
refresco, disminuye la temperatura y por esa razón se congela; d)
fase IV (conocimiento estratégico-¿cómo, cuándo y por qué?).
Para verificar la evidencia en un contexto de la vida cotidiana, se
retoman las imágenes de partida. A modo de debate, se plantean
las siguientes cuestiones: “Si en el refresco vemos que cuando
disminuye la presión, disminuye la temperatura”, se les pregunta:
“¿qué ocurrirá por tanto, si aumenta la presión?”, “que aumenta
la temperatura”. Y a continuación se les dice: “¿serías capaces de
explicar el funcionamiento de la olla a presión?”, y, por otro lado,
con la fotografía del mapa del tiempo, se les dice: “Si el anticiclón
en el mapa del tiempo, refleja las altas presiones, ¿qué tempera-
turas cabría esperar: altas o bajas?”. Se consigue finalmente que
los estudiantes expliquen el funcionamiento de la presión, y que
establezcan una relación con el mapa de isobaras, ya que el buen
tiempo con temperaturas altas se corresponde con los anticiclo-
nes con altas presiones, y a la inversa con las borrascas.
Otro ejemplo de actividades trabajadas en clase corres-
ponden con el “ácido-base”. En este caso se lleva a cabo una expe-
riencia en la que se mezclan zumo de lombarda con distintos lí-

quidos: agua, amoníaco, vinagre, lejía y agua fuerte. Se ponen cinco
vasos (uno más sólo con agua), y se les pregunta que: “¿si tuvieran
que elegir uno de ellos para beber, cómo averiguarían cuál contie-
ne sólo agua?”; además, se realiza una serie de tareas en las que se
incluye una lectura, que la tienen que esquematizar (Figuras 5 y 6).
Figura 5. Tarea Fase I ¿Qué vemos? Cambio de color. Tarea Fase II:
¿Cómo ocurre? Al poner lombarda en: amoníaco, lejía, vinagre y agua
fuerte (con distinta acidez- definición de pH).

Figura 6. Tarea Fase III: Lectura ¿Qué pasaría si ? ¿Qué pasaría si
me pongo amoníaco en la picadura de una abeja? –me dolería más. La
picadura abeja es básica y me pongo vinagre, y en la de avispa que es ácida
amoníaco. - Fase IV: importancia de pH y DQO en la determinación
potabilidad del agua.
3.2. Evaluación de las actividades
El objetivo de este apartado es analizar la valoración

cualitativa que han hecho los profesores de las actividades apli-
cadas en el taller para superdotados y talentos.
En primer lugar, los profesores informan que el alum-
nado en su totalidad alcanza a resolver los problemas planteados
de forma satisfactoria, llegando incluso a superar las expectativas
del logro alcanzado de los contenidos, habilidades y estrategias.
Destacan que durante las sesioneslos estudiantes han manifesta-
do una gran iniciativa y autonomía, surgiendo debates y cuestio-
nes que han llevado a profundizar temas de interés.
En segundo lugar, como resultado del trabajo realizado
se recogen algunas cuestiones que reflejan la percepción de los
alumnos acerca del contenido y desarrollo de las sesiones (Figura
7). En las cuestiones se refleja la puesta en práctica de las habili-
dades creativas, la metacognición, los conocimientos e incluso el
factor sorpresa.
Figura 7. Valoración de dos estudiantes de las experiencias realizadas
En tercer lugar, hay que incidir en la utilidad y bondad

del modelo utilizado así como en las experiencias satisfactorias,
dichas experiencias han permitido favorecer los conocimientos,
las habilidades y estrategias propias del pensamiento científico-
-creativo necesario en el área de las ciencias (ver Figura 7).
4. Conclusiones
Del trabajo realizado se puede destacar lo siguiente:

Las actividades presentadas en este capítulo pertenecen
al Modelo Cognitivo para la Enseñanza de Ciencias (Esparza,
2016). Modelo fundamentado en diversas perspectivas de la en-
señanza de las ciencias, que han demostrado ser útiles y novedosas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias (Feist, 2013;
Shavelson, Ruiz-Primo & Wiley, 2005; Simonton, 2011). El autor

construye su modelo sobre tres pilares básicos: a) conocimientos
propios del área de las ciencias (declarativo, procedimental, esque-
mático y estratégico), que se han utilizado de manera tácita-explí-
cita, compleja, organizacional, específica e independiente; b) habi-
lidades propias del pensamiento científico-creativo (observación,
generación de hipótesis, evaluación de hipótesis y verificación de
evidencias); y c) estrategias de aprendizaje: indagación, aprendiza-
je por descubrimiento y socrático (Esparza, 2016).
Siendo conscientes de la variabilidad de actividades y pro-
blemas que pueden surgir en el área de ciencias, hay que destacar
que esta propuesta ha de ser entendida como un modelo innovador,
dinámico y flexible. Es decir, en su diseño se contempla la sinergia
existente entre los distintos tipos de razonamiento y las habilidades
del pensamiento científico-creativo, a través de una práctica delibe-
rada estructurada en cuatro fases, comentadas anteriormente.
La organización e implementación del modelo ha per-
mitido fomentar el desarrollo del pensamiento crítico del alum-
nado, reflejado en las diferentes fases de las actividades, en las
que se solicitaba a los estudiantes la valoración, el juicio y la jus-
tificación de la validez que tenían las tareas desde su inicio hasta
la resolución de las mismas.
Consideramos que se ha alcanzado en cada una de las
fases la adquisición de un grado de pericia en el manejo de las
habilidades y estrategias propias del pensamiento científico-cre-
ativo, de manera tal que los estudiantes han demostrado com-
petencia y habilidad no solo para proporcionar soluciones nove-
dosas y originales, sino que además son útiles y se adaptan a los
problemas dentro de un contexto social (Feist, 1998).
Las mejoras introducidas en las estrategias metodoló-
gicas para favorecer el pensamiento analógico, asociativo, crítico
y creativo, han contribuido de forma decisiva en la comprensión
de uno de los temas más abstractos de las ciencias como es la
presión atmosférica.

En resumen, se puede decir que siendo conscientes de
que los talentos conforman un capital humano preparado para
participar en la creación y el avance del conocimiento científico-
-tecnológico se ha de hacer especial hincapié en que la prioridad
en todo momento ha sido la de potenciar el desarrollo del talento
científico dentro del sistema educativo (Gluckman, 2011).
En general, se puede afirmar que el presente trabajo está
en consonancia con el programa europeo “Horizonte 2020”, cuyo
objetivo es favorecer la ciencia por y para la sociedad, haciendo las
carreras y la educación científica más atractivas para los jóvenes, pro-
moviendo la igualdad de género en la investigación y la innovación.
Asimismo, presenta una alternativa innovadora para
atender a la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes con
talento científico, con la que formar a futuros científicos acorde
a las necesidades y exigencias del siglo XXI; fomentar la inves-
tigación científica; incentivar el proceso de innovación curricu-
lar en las ciencias a partir de la práctica deliberada; introducir y
relacionar conocimientos aprendidos con el entorno natural y el
desarrollo de la tecnología; y fomentar la reflexión y el debate
sobre cuestiones referidas al conocimiento científico.

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Este trabajo se ha hecho con la ayuda del Proyecto I+D+i (Referencia: EDU-
2014-53646-R). Ministerio de Economía y Competitividad.

Especificidad del pensamiento
divergente en música
Mercedes Ferrando
Javier Esparza
María José Ruiz
Marta Sainz
Lola Prieto
Introducción
Este trabajo se centra en el debate sobre la generali-

dad versus especificidad de la creatividad. Si bien la investigación
previa en el área ha dejado claro que existe una especificidad cre-
ativa relativa a los dominios en los que una persona puede pro-
ducir ideas nuevas y útiles. No queda tan claro si el pensamiento
creativo en sí mismo es específico. Sabemos que la especifici-
dad de la creatividad viene muy marcada por el conocimiento
previo necesario, e incluso por las habilidades cognitivas propias
del domino (e.j. orientación espacial para el dominio figurativo).
Sin embargo, ¿cómo de específico es el Pensamiento Divergente
(PD)? Esta investigación trata de responder a dicha pregunta. En
primer lugar, hacemos una revisión de trabajos realizados sobre
si la creatividad es de dominio específico o general; además, se
analizan los trabajos centrados en la creatividad musical y gráfica.
En segundo lugar, se recoge el trabajo empírico, cuyo objetivo es
estudiar la relación entre el pensamiento divergente medido por
el Torrance (TTCT; The Torrance Test Of Creative Thinking,
1974) y una prueba que valora la creatividad musical.
En el estudio han participado un total de 72 estudiantes
de Educación Secundaria. Se han utilizado el Test de Torrance

Forma Figurativa-A (Torrance, 1974) y las tareas de Pensamiento
divergente en Música diseñadas por Valverde (2011). Se han lle-
vado a cabo análisis correlacionales, de agrupación de variables y
mapeado perceptual. Los resultados nos indican que existe una
especificidad de tarea, e incluso una especificidad de dominio.
Nuestros hallazgos tienen una repercusión importante en la for-
ma en la que deberían implementarse los programas y activida-
des destinados a favorecer el pensamiento divergente de nuestros
estudiantes. En tercer lugar, se presentan y analizan los resulta-
dos. En cuarto lugar, se presentan las conclusiones extraídas del
estudio. Finalmente, se recogen las referencias bibliográficas.
1. Creatividad Musical y Gráfica
En los últimos años se está debatiendo mucho en la lite-

ratura especializada sobre si la creatividad es una habilidad gene-
ral o específica de cada dominio (Plucker, 2004; Silvia, Kaufman
& Pretz, 2009). Aunque hay evidencias de que las personas mos-
tramos un rendimiento creativo sólo en algunas áreas de nuestro
quehacer, esta especificidad puede deberse a las características
propias del área en cuestión y al conocimiento previo requerido,
y no tanto a una especialidad de habilidades creativas. El hecho
de si la creatividad es una habilidad general que puede aplicarse
a la música, igual que podría aplicarse en otros dominios de co-
nocimiento, ha sido ampliamente discutido (Baer, 1998, 1999).
Las nuevas teorías sobre creatividad parecen aceptar que ésta se
caracteriza por ser específica de cada dominio. Esta especificidad
puede venir dada por los procesos mentales propios de cada do-
mino y/o por el conocimiento específico relevante en cada domi-
nio (Plucker, & Beghetto, 2004; Sawyer, 2011; Silvia et al., 2009).

En este debate encontramos tres posturas delimitadas.
Por un lado, tenemos autores que apoyan la creatividad como do-
minio general, particularmente en los comienzos del estudio cien-
tífico de la creatividad, autores como Guilford (1950) y Torrance
(1962), defendieron que la creatividad era una habilidad general
y transferible (Bermejo, Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Ruiz y Soto,
en prensa); es decir, que la persona creativa posee unas habilidades
generales (independientes del dominio o área en la que se traba-
je), y por tanto, se pueden extrapolar de un ámbito a otro.
Por otro lado, la creatividad como dominio específi-
co ha ganado muchos seguidores en los últimos años. Autores
como Han y Marvin (2002), Kaufman y Baer (2004), Silvia et
al. (2009), Gabora (2010), Baer (1998, 1999, 2012, 2014), Tsai
(2014), han sostenido este enfoque.
Han y Marvin (2002) plantean una investigación con
dos objetivos: uno, estudiar la especificidad de los resultados cre-
ativos en los dominios específicos de la lengua (realización de un
relato), arte (composición de un collage), matemáticas (plantea-
miento de tantos problemas como se puedan resolver con un serie
de datos dados). El otro objetivo, era comprobar si el rendimien-
to creativo en dichos dominios puede predecirse a partir de las
puntuaciones de los alumnos en pruebas de pensamiento diver-
gente (Test Wallach-Kogan, y Test de Pensamiento Divergente
del Mundo Real de Okuda, Runco y Berger, 1991). Utilizaron
una muestra de 109 alumnos de Educación Primaria. Las cor-
relaciones entre los resultados creativos en los tres dominios es-
tudiados solo fueron significativos, pero con baja magnitud, en-
tre matemáticas y lengua. Pudiendo deberse esta correlación al
hecho de que en matemáticas los alumnos debían expresar de
forma verbal la mayor cantidad de problemas posibles (no se les
pedía que los resolvieran). Respecto a su segundo objetivo, Han y
Marvin (2002) encontraron que, a través de distintos análisis de
regresión, las pruebas de pensamiento divergente sólo predicen

de forma muy pobre el rendimiento creativo en las tareas reales
de los distintos dominios.
Kaufman y Baer (2004) abordan el tema de la creati-
vidad como dominio general o específico desde el estudio de la
autopercepción de la creatividad.
Para ello, administraron dos escalas diseñadas “ad hoc”
(Escala de Personalidad Creativa y un autoinforme para evalu-
ar la creatividad en diferentes dominios). Este trabajo se hizo
con 241 estudiantes universitarios de distintas ramas académi-
cas (biología, historia, psicología de la educación, entre otras).
Aunque los autores partían de una hipótesis que apoyaba la con-
cepción de la creatividad como habilidad específica, sus resulta-
dos indican que ésta es percibida por los participantes como un
constructo mucho más general. Los autores pudieron diferen-
ciar tres grandes áreas de creatividad (relaciones interpersonales,
trabajos manuales, y otra relacionada con las matemáticas y las
ciencias) a través de un análisis factorial de las puntuaciones del
autoinforme. También se encontró en este estudio que los par-
ticipantes eran consistentes en sus autopercepciones: si se perci-
bían como creativos de forma general, tendían a puntuarse algo
en todos los dominios, a excepción del dominio de matemáticas.
Los autores explican este fenómeno porque esta área concreta de
conocimiento es raramente vista como un área en la que expresar
pensamientos creativos.
Tsai (2014) realiza un estudio exploratorio cuyos parti-
cipantes fueron 17 niños y niñas taiwaneses de 10 años de edad.
Se emplearon tres medidas para el estudio del potencial creativo:
un test de creatividad verbal (Guilford, 1967), un test de creati-
vidad figurativa ( Jellen & Urban, 1986) y un auto-informe sobre
el comportamiento creativo (Runco, Plucker & Lim, 2001). En
su trabajo, a través del estudio de correlaciones y del estudio de
mapeado perceptual (elaborado a través del escalamiento mul-
tidimensional), se confirma la especificidad de la creatividad, ya

que a través de los resultados obtenidos, la creatividad verbal y
visual puede ser entendidas como dos constructos diferentes, lo
cual lleva al autor a aceptar la tendencia de las teorías que defien-
den la creatividad de dominio específico.
Por último, la tercera postura sostiene una posición hí-
brida o mixta, a través de la cual se indica que la creatividad es de
dominio general y específico. Entre los autores que apoyan esta
visión se encuentran Plucker y Beghetto (2004), quienes mantie-
nen que la creatividad tiene componentes tanto específicos como
generales; estando esta especificidad relacionada más con el con-
texto que con las destrezas cognitivas.
Lubart (2006), basándose en los estudios previos, dice
que la generalidad y especificidad de la creatividad es el resultado
de la maduración cognitiva de las personas. Así, las investigacio-
nes con muestras de alumnos jóvenes, muestran un único factor
de creatividad general. Mientras que en edades adultas la espe-
cialización es mucho mayor.
Cabe destacar, como apunta Silvia et al. (2009), que es-
tos modelos mixtos podrían ser aceptados desde las dos posi-
ciones (creatividad general y específica), pero es poco probable
satisfacer a los seguidores de los modelos específicos más estric-
tos, ya que después de todo, las teorías híbridas defienden que
algunos rasgos de la creatividad tienen influencia en todos los
dominios, éste es justamente el punto de desacuerdo.
1.1. Con respecto a la creatividad musical
Aceptando que el pensamiento divergente puede ser

una habilidad general aplicada a dominios específicos. Nos gus-
taría centrarnos ahora en el caso de la creatividad musical. Según
Leman (1999), la creatividad musical es un concepto multifac-
torial que implicaría el análisis tanto del contexto en el que se

realizan las tareas de creatividad musical, como de los procesos
perceptivos, motrices y cognitivos que tienen lugar en la rápida
toma de decisiones y resolución de problemas durante los proce-
sos creativo-musicales. Tener en cuenta el ambiente es importan-
te para determinar en qué condiciones se compone e improvisa.
Aspectos sociales, políticos, económicos, entre otros, tienen su
repercusión en el individuo creativo. Así, este autor señala dentro
de la creatividad musical componentes perceptivos, motrices y
cognitivos influenciados por el contexto.
En la literatura pueden distinguirse distintos enfoques que
atribuyen unas u otras habilidades básicas necesarias para ser creati-
vo musicalmente. Entre estos enfoques comentamos los de Vaughan
(1971, 1977), Gorder (1980) y Webster (1983, 1987, 1994).
Algunos de los tests de creatividad musical desar-
rollados hasta la fecha basan su evaluación en la ejecución de
pequeñas composiciones musicales (Vaughan, 1971; Gorder,
1976;Webster, 1977; 1983). En estos tests, los individuos tie-
nen que formular composiciones o improvisaciones rítmicas y
melódicas a partir de distintos estímulos musicales (Hargreaves,
1995). En estos casos se tiende a asumir que el grado en que un
niño es creativo depende directamente del vocabulario tonal y
rítmico de éste (Gordon, 1993; Morin, 2002), sugiriéndose que
para que los estudiantes muestren la creatividad, deben tener un
conocimiento fundamental sobre melodía, armonía y ritmo.
Estos tests miden las variables clásicas del pensamiento
divergente, como son la fluidez (la capacidad para producir un
gran número de ideas), la flexibilidad (capacidad para cambiar de
un planteamiento a otro, o de punto de vista, o de “categoría”), la
originalidad (capacidad para dar ideas originales, que nadie más
ha pensado antes), y la elaboración (capacidad para embellecer,
adornar, establecer matices y “pulir” una idea básica).

1.2. Creatividad musical y gráfica
En el estudio de la convergencia entre la creatividad mu-

sical y la creatividad gráfica, cabe destacar el trabajo realizado por
Kiehn (2003). Se hizo con 89 estudiantes de la escuela elemental,
y se empleó como instrumento el Test de Creatividad Musical de
Vaughan (1971, 1977) y el TTCT Figurativo (Torrance, 1974),
utilizando las puntuaciones totales de cada prueba. El autor con-
cluye que existe una relación estadísticamente significativa entre la
creatividad musical y la creatividad general figurativa (r= .22). Se
considera como una explicación plausible a dicha relación, la simi-
litud existente entre los procedimientos de puntuación de Vaughan
y Torrance. Pero, el hecho de que dicha correlación no sea muy
elevada, lleva a plantear que ambos tipos de creatividad representan
únicamente dos formas de medir una misma creatividad general.
Posteriormente, en otro trabajo realizado por
Garaigordobil y Pérez (2004) se estudia la correlación entre las
variables de la creatividad en cuatro dominios: Motriz (medi-
da con el PCAM de Torrance, 1980); Verbal (Medida con el
BVTPC de Torrance, 1990); Figurativa (medida con TAEC,
de la Torre, 1991); y Sonoro-Musical (medida con el TCSM
de Pérez, 2003). En el estudio participaron 135 estudiantes
(con edades entre los 6-7 años). Mirando de forma global los
resultados de las correlaciones entre variables, se observa que la
creatividad que menos correlaciona con los otros dominios es la
gráfica (casi ninguna correlación estadísticamente significativa).
Mientras que la creatividad motora es la que más correlaciona
con los otros dominios (salvo con el domino gráfico). La magni-
tud de las correlaciones entre la creatividad motriz y la verbal es
la más elevada. Respecto a la creatividad sonoro-musical, ésta no
ha podido ser ligada a ningún domino, porque las correlaciones
más elevadas se encontraron con el dominio motriz, pero solo
un 50% de las iteraciones fueron estadísticamente significativas.

Por ello, los autores del trabajo ven este resultado como no con-
cluyente, llegando a cuestionarse si los instrumentos para evaluar
la creatividad musical son válidos.
Ciertamente, aunque todos los trabajos enfocados al es-
tudio de la naturaleza de la creatividad musical no muestran un
patrón concluyente, se puede decir que constituyen una base que
contribuye progresivamente a fortalecer el estudio de la creativi-
dad musical y su clarificación. La literatura ha podido comprobar
cierta independencia entre dominios cuando se valora el resulta-
do final (el producto creativo). Pero, sigue quedando en el aire si
las habilidades propias del pensamiento divergente (facilitador
del pensamiento creativo) son o no específicas en sí mismas.
El objetivo del presente trabajo es estudiar la relación
entre el pensamiento divergente en una prueba pictórica (TTCT
Figurativo, Torrance, 1974) y una prueba musical diseñada por
Valverde (2011).
2. Estudio Empírico
En este apartado se presenta el estudio, la metodología

utilizada y el procedimiento seguido. Se describen los instru-
mentos utilizados y se analizan los datos procedentes del estudio.
2.1. Metodología
2.1.1. Participantes
En el estudio han participado 72 estudiantes per-

tenecientes a tres clases de un centro público de Educación

Secundaria, situado en la ciudad de Murcia. Los alumnos son
de clase media-baja. La muestra estuvo representada por 20 es-
tudiantes de 1º de la ESO; 26 estudiantes de 2º de la ESO; y 22
estudiantes de 3º de la ESO. Del total de la muestra, 41 eran chi-
cas y 27 eran chicos. De todos ellos, cuatro estudiantes olvidaron
completar sus datos personales.
2.1.2. Instrumentos
1. Test de Pensamiento Creativo de Torrance

(TTCT, Torrance,1974)
En nuestro trabajo hemos utilizado el TTCT-

Figurativo (forma A), cuyo objetivo es evaluar las producciones
creativas a través de dibujos y composiciones. Consta de tres sub-
tests: componer un dibujo, acabar un dibujo y líneas paralelas.
Concretamente, se ha utilizado la adaptación realizada por el
equipo de la Dra. Prieto (Prieto, López, Ferrándiz & Bermejo,
2003; Prieto, López & Ferrándiz, 2003).
En el primer subtest, “componer un dibujo”, se le pide
al niño que realice un dibujo a partir de una forma dada, con-
sistente en un trozo de papel adhesivo de color verde. El papel,
según el autor, podría parecerse a una lágrima, un huevo o a una
pera. Hay que destacar que si el niño no pone título no se puede
calificar. El objetivo es dar una finalidad a algo que previamente
no la tenía. Las habilidades que se valoran con este primer sub-
test son: a) originalidad, consistente en considerar las respuestas
novedosas, no familiares e inusuales; y b) elaboración, referente a
la cantidad de detalles que el niño añade al dibujo con el objetivo
de embellecerlo.
El segundo subtest, “acabar un dibujo”, consta de 10
trazos, a partir de los cuales el niño tiene que utilizarlos reali-
zando diferentes dibujos y poniéndoles un título. Se evalúa la
elaboración (número de detalles añadidos al dibujo), la originali-
dad (respuestas inusuales y poco convencionales), la flexibilidad
(variedad de categorías en las respuestas) y en menor grado la
fluidez (número de dibujos realizados con título).
El tercer y último subtest, “líneas paralelas”, consta de
30 pares de líneas paralelas. El objetivo es hacer tantos dibujos
como se puedan a partir de las líneas. Se mide la fluidez (aptitud
para hacer asociaciones múltiples a partir de un estímulo único);
la flexibilidad (capacidad para cambiar el patrón o estructura de
las composiciones), originalidad (habilidad para realizar estruc-
turas diferentes y poco familiares) y elaboración (habilidad para
añadir detalles a las estructuras realizadas con las líneas paralelas)
(Torrance, 1974).
Distintos estudios han reportado una adecuada fiabi-
lidad de la prueba en términos de fiabilidad inter-jueces, en los
cuales se ha encontrado que las variables de la prueba tienden a
agruparse no por dimensiones sino por subtests (Almeida, Prieto,
Ferrando, Oliveira & Ferrándiz, 2008; Prieto et al., 2003; Prieto,
Parra, Ferrando, Ferrándiz, Bermejo & Sánchez, 2006; Ferrando,
Ferrándiz, Bermejo, Sánchez, Parra & Prieto, 2007).
2. Prueba de Pensamiento Divergente en

Musical de Valverde (2011)
La prueba de creatividad musical diseñada por Valverde

(2011) cubre las limitaciones de otros tests, ya que no desfavore-
ce alumnos con limitada educación musical, inexpertos en el uso
de instrumentos musicales. Se compone de dos tareas:
“Melodía instrumental”. Se le pide al estudiante que,
utilizando las cinco primeras notas del xilófono bajo, componga
una melodía. Se le solicita que repita el resultado final para evitar
el azar en la composición. Esta tarea mide fluidez (número de
notas utilizadas en la composición final) y sintaxis musical (se
valoran 5 criterios: sentido general de forma, repetición de moti-
vos, fraseo musical, utilización de las 5 notas y otros aspectos que
le den forma; para la evaluación se utiliza una escala de 0 a 4).
“Melodía cantada”. Consta de dos ejercicios: en el pri-
mero, se le pide al alumno que invente una melodía para cantar
un poema de 4 versos y que la cante. En el segundo, se le pide que
adapte la letra de la poesía a la melodía de “cumpleaños feliz”.
Esta tarea mide originalidad (se valoran los siguientes criterios:
complejidad melódica, uso inusual de palabras, intervalos inu-
suales, complejidad rítmica y otros aspectos que se consideren
imaginativos; se utiliza una escala de 0 a 4); sintaxis musical (se
valoran los mismos criterios que en la tarea anterior, pero no se
valora la utilización de las 5 notas y sí se valora la claridad en la
afinación y entonación); y flexibilidad (se mide con la adaptación
de la poesía a la melodía “cumpleaños feliz” y se valora la flexibi-
lidad rítmica y melódica).
La validez de esta prueba ha sido estudiada previamen-
te, alcanzando resultados satisfactorios (Valverde, 2015).
3. Procedimiento y Análisis de datos
Se informó al centro y a los estudiantes de la finalidad del

estudio, solicitando la participación voluntaria de los estudiantes.
La recogida de datos se llevó a cabo en varias sesio-
nes. El TTCT fue aplicado en grupo, mientras que las tareas de

Creatividad Musical requerían sacar al niño del aula para traba-
jar en un entorno aislado con los materiales necesarios.
Las puntuaciones fueron codificadas utilizando para
ello el paquete estadístico SPSS versión 20 (IBM, 2011). Se han
realizado principalmente análisis correlacionales, y de reducción
redimensiones (análisis de componentes principales). Siguiendo
la investigación realizada por Tsai (2014), se ha realizado un aná-
lisis multidimensional, a través de la técnica de mapeado percep-
tual, con el fin de observar cuál es la distancia (en términos de
puntuación) entre las distintas variables de los dos test.
3. Resultados
En primer lugar, hemos hallado las correlaciones entre

las variables de ambas pruebas (véase Tabla 1). Lo primero que
observamos es que las correlaciones Intra-test son mayores que
las Inter-test. Así, el promedio de la correlación Intra-test para
el TTCT es de r = ,31, encontrándose un 46% de iteraciones es-
tadísticamente significativas. La correlación más baja se dio en-
treOriginalidad_1 y Fluidez_3 (r = .001; p = .997), y la más alta
se dio entre la Fluidez_3 y la Originalidad_3 (r = .94; p < .001).

Tabla 1. Matriz de correlaciones entre las variables del TTCT y las variables de la Prueba de PD Musical de Valverde 2011
. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1. TTCT_Orig_1 1
2. TTCT_Elab_1 -.070 1
3. TTCT_Flu_2 .065 .284* 1
**
4. TTCT_Flex_2 -.017 .362 .918** 1
5. TTCT_Orig_2 .193 .017 .724** .718** 1
* **
6. TTCT_Elab_2 .255 .342 .190 .243 .227 1
7. TTCT_Flu_3 -.001 .226 .534** .524** .424** .157 1
** ** **
8. TTCT_Flex_3 -.031 .214 .480 .481 .394 .172 .950** 1
** ** ** *
9. TTCT_Orig_3 .101 .216 .494 .498 .431 .282 .940** .901** 1
**
10. TTCT_Elab_3 .147 .092 .019 .048 .104 .683 .005 .046 .110 1
11. MI_Flu -.163 -.058 .187 .136 .142 -.067 -.004 -.014 -.046 -.034 1
12. MI_Sintáxis .052 .093 .095 .087 .063 .009 .120 .106 .124 -.062 .566** 1
**
13. MC_Orig .113 .012 .132 .069 .173 .196 .027 .005 .027 .116 .327 .235 1
14. MC_Sintáxis .123 .007 .086 .060 .153 .113 .060 .076 .042 .041 .290* .247* .792** 1
**
15. MC_FlexMelódica -.012 .119 .065 .107 .051 .066 .153 .169 .086 -.090 .206 .083 .450 .480** 1
16. MC_FlexRítmica -.036 .156 -.034 .011 -.046 .024 .109 .109 .041 -.110 .219 .092 .378** .486** .919**
Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

TTCT: Test de Pensamiento Creativo de Torrance; Orig: Originalidad, Flu: Fuidez, Fle: Flexibilidad, MI: Melodía instrumental; MC: Melodía cantada
87
Aún mayores fueron las correlaciones Intra-test encon-
tradas en la prueba de creatividad musical. De las 15 iteraciones,
la correlación más alta se encontró entre Flexibilidad Rítmica
de Melodía Cantada y Flexibilidad Melódica de la misma tarea
(r = .919; p < .001), y la más baja entre Flexibilidad Rítmica de
Melodía Cantada con Sintaxis Musical de Melodía Instrumental
(r = .092; p = .462). El promedio de las correlaciones fue de r =
.38, siendo un 66% de ellas estadísticamente significativas.
Ninguna de las 60 iteraciones de las correlaciones Inter-
test fueron estadísticamente significativas, encontrándose la corre-
lación más baja entre Elaboración_2 y Sintaxis Musical de Melodía
Instrumental (r = .009; p = .947) y la más alta entre Elaboración_2
y Originalidad de Melodía Cantada (r = .196; p = .131).
A continuación, tras comprobar la factorialidad de los datos
[KMO = .655; χ2 =737,933; gl=120; p>.001] hemos realizado un
análisis de componentes principales para entender mejor la relación
entre las variables. Se obtuvieron seis componentes principales
que explicaban en su conjunto un 82,92% de la varianza (ver
Tabla 2). Lo primero que se observa es que las variables se han
ido agrupando por tareas. Así, el primer componente lo forman
la Fluidez_3, la Flexibilidad_3 y la Originalidad_3 del TTCT
(explicando un 28,33% de la varianza). El segundo componente lo
forman la Originalidad, Sintaxis Musical, Flexibilidad Melódica y
Flexibilidad Rítmica de Melodía cantada (explicando un 18,36%
de la varianza). El tercer componente lo forman las variables del
subtest 2 del TTCT (Fluidez_2, Flexibilidad_2 y Originalidad_2),
explicando un 11,48% de la varianza. El cuarto componente lo
forman las elaboraciones del TTCT. El quinto componente lo
forman las variables de Melodía Instrumental (Fluidez y Sintaxis
Musical). Finalmente, el sexto componente lo forman únicamente
las variables Originalidad_1 y Elaboración_1 del TTCT.

Tabla 2. Matriz de componentes rotados sobre las variables del TTCT y la
Creatividad Musical
Componentes
I II III IV V VI
% de varianza
Auto-valor 28,33% 18,36% 11,48% 9,81% 7,61% 7,32%
explicada
.591 TTCT_Orig_1 .030 .064 .048 .262 -.147 .702
.663 TTCT_Elab_1 .180 .169 .191 .412 -.065 -.626
.922 TTCT_Flu_2 .301 .024 .902 .047 .082 -.090
.932 TTCT_Flex_2 .285 .035 .892 .098 .035 -.209
.844 TTCT_Orig_2 .198 .009 .863 .023 .052 .239
.868 TTCT_Elab_2 .163 .089 .157 .897 -.049 .041
.969 TTCT_Flu_3 .942 .053 .272 .009 .026 -.059
.940 TTCT_Flex_3 .939 .059 .222 .034 .018 -.063
.949 TTCT_Orig_3 .930 -.008 .247 .146 .017 .028
.772 TTCT_Elab_3 -.024 -.087 -.045 .870 .022 .067
.790 MI_Flu -.104 .188 .158 -.085 .837 -.104
.755 MI_Sintáxis .151 .057 -.030 .021 .853 -.012
.749 MC_Orig -.078 .654 .142 .191 .385 .333
.762 MC_Sintáxis -.019 .733 .097 .098 .312 .329
MC__Flex
.871 .091 .917 .017 -.057 -.004 -.137
Melódica
MC_
.891 .063 .916 -.087 -.068 -.008 -.191
FlexRítmica
Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
Con el fin de mostrar la relación entre ambos test de

creatividad de forma gráfica, y para facilitar la interpretación de
los resultados, se ha utilizado el mapeado perceptual, una técnica
de análisis multidimensional (PROXCAL) que permite visuali-
zar la distancia entre variables. Hemos decidido tomar las varia-

bles de cada test, utilizando puntuaciones Z, ya que las variables
están puntuadas en distintas escalas.
Figura 1. Mapa perceptual de las variables del TTCT y de Creatividad

Musical
En la Figura 1 podemos observar la “situación” de las

distintas variables de ambos tests (TTCT y Creatividad Musical)
en términos de distancia entre ellas. Es decir, a través del mapea-
do perceptual se nos indica la posición que cada variable adquiere
con respecto a las demás. En el gráfico se han representado con
círculos blancos las variables del TTCT y con rombos grises las
variables de la Creatividad Musical, para facilitar su visionado. Se
observa que las variables se agrupan de acuerdo al componente
principal en el que cargan dichas variables. Así, vemos que la dis-
tancia entre las variables del TTCT entre ellas mismas es menor
que las de las variables de la Creatividad Musical, excepto para
las dimensiones del juego 1 del TTCT.
Lo primero que se observa es que se podría trazar un
eje divisorio entre las variables de creatividad musical y figura-
tiva, ya que éstas no tienden a mezclarse. Las variables tienden
a agruparse en el gráfico como lo hacían en el análisis de com-
ponentes principales. Las variables del Factor I del TTCT iden-
tificado por Ferrando et al. (2007) (Fluidez_3, Flexibilidad_3,
Originalidad_3) son las que más cercanas se encuentran entre sí.
Las variables de la Melodía Instrumental también se encuentran
cercanas entre sí. Sin embargo, las cuatro variables que compo-
nen la Melodía Cantada parecen divididas en dos grupos, jus-
tamente coincidiendo con los dos ejercicios que se le piden al
alumno: poner música a un poema y cantar cumpleaños feliz con
una melodía diferente.
Además, se observa que las elaboraciones del TTCT están
muy dispersas del resto de variables: no tienen proximidad entre ellas,
ni tampoco con las variables de los sub-test a los que pertenecen.

Conclusiones
El trabajo que presentamos se une al esfuerzo de otros

autores por descubrir la naturaleza del pensamiento creativo.
Como hemos visto en la revisión de la literatura especializada
en el tema, no cabe duda de que el rendimiento creativo es es-
pecífico de dominio: una persona suele ser creativa en un área,
pero no en todas. Los autores están de acuerdo en que, sin duda,
un componente clave de esa especificidad es el conocimiento de
base que se necesita para realizar productos nuevos y originales, a
la vez que útiles (e.j. Amabile 1996; Sternberg & Lubart, 1995).
Las nuevas teorías sobre la inteligencia (e.j. Gardner, 1983) han
arrojado luz sobre los componentes cognitivos específicos que
son necesarios en cada dominio. Por ejemplo, una buena orien-
tación espacial, o un buen dominio psicomotor son importan-
tes para un cirujano. En base a esta especificidad de los recursos
cognitivos, cabe preguntarse si ¿es también específico el pensa-
miento divergente? Quizás, la respuesta sea que el pensamiento
divergente no es suficiente para un pensamiento creativo, pero sí
que es requisito para que éste ocurra. Es por eso que en nuestra
investigación hemos abordado el estudio de la especificidad de
la creatividad utilizando pruebas que requieran un mínimo de
conocimiento previo.
Los resultados de nuestra investigación, utilizando dis-
tintos análisis, son claros y nos permiten destacar que existe una
especificidad de dominio. Y es más, una especificidad de tarea, de
acuerdo con lo que propone Baer (1999).
En la escuela, la importancia sobre la generalidad versus
especificidad de la creatividad viene marcada por las implicacio-
nes educativas que supone: si la creatividad es una habilidad ge-
neral, entonces puede ser entrenada de forma diversa, esperando
que los estudiantes transfieran las habilidades adquiridas a dis-
tintos ámbitos y dominios de su vida cotidiana y/o académica.
Si, por el contrario, la creatividad supone una habilidad especí-
fica de dominio, las actividades generalistas de entrenamiento
del pensamiento divergente no serían efectivas para fomentar la
creatividad en ciencias, por ejemplo, o en música.
Por tanto, a la luz de nuestros resultados debemos con-
siderar la idoneidad de diseñar materiales que fomenten el pen-
samiento divergente, no de forma generalista, como es la cos-
tumbre, sino enfocado a áreas específicas. Este tipo de materiales
más específicos, puede sin duda, facilitar la transferencia de las
habilidades aprendidas dentro del área de conocimiento.

Referencias
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Este trabajo se ha realizado con diferentes ayudas: a) Fundación Séneca -Agencia de

Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia (España) (Ref.: 11896/PHCS/09). b)
Ministerio de Ciencia y Tecnología (España) (EDU2010-16370).

Investigação de habilidades
matemáticas, linguísticas e criativas
em alunos com AH/SD
Jarci Maria Machado
O pressuposto deste artigo consiste em apresentar o

instrumento de triagem respondido sob a forma de questioná-
rio por professores do ensino fundamental nos anos iniciais, que
teve como finalidade identificar os alunos com indicativos de
Altas Habilidades/Superdotação, das escolas do Município de
Guarapuava, região centro-sul do Brasil.
Pretende-se apresentar as habilidades que se mostram
relevantes à investigação das AH/SD e questiona-se sobre as
possíveis maneiras de se construir um instrumento de identi-
ficação que suscite informações sobre o aluno com alto poten-
cial, utilizando-se da prática docente. Neste sentido, Virgolim
(2007a, p. 58) alerta que “os professores encontram-se em uma
posição mais confortável para recomendar aqueles alunos que
demonstram outras características que não aquelas tradicional-
mente acessadas por testes de inteligência”.
As habilidades investigadas referem-se aos domínios,
linguístico verbal, viso espacial e lógico matemático, pois segundo
Winner (1998, p. 243) “Raramente as crianças são superdotadas
em todos os domínios acadêmicos. Antes, os superdotados ten-
dem a ser claramente definidos e específicos a domínios. Os perfis
irregulares são muito mais comuns do que os regulares (...)”.
A respeito do processo de identificação das AH/SD,
Oliveira apud Pocinho (2009) destaca que este deve ser reali-

zado em várias etapas, a fase inicial de triagem, a fase seguinte
de diagnóstico mais aprofundado (identificação, confirmação e
explicitação) e a fase final (program planning ou avaliação por
provisão) de colocação, acompanhamento e avaliação por parte
dos responsáveis do programa de intervenção. Vários autores in-
dicam que a fase de triagem envolve majoritariamente a utiliza-
ção de testes coletivos gerais (Acereda; Sastre, 1998; Ford, 1998;
Pereira, Seabra-Santos & Simões, 2003).
Neste estudo apresentam-se as etapas de elaboração de
uma proposta de instrumento sob o formato de questionário para
identificar indicativos de AH/SD em crianças de 6 a 10 anos de
idade estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.
O presente estudo analisa a organização de um questio-
nário cujo propósito é a realização de uma triagem para identifi-
car alunos com indicativos de Altas Habilidades/Superdotação,
indicados pelos professores da Rede Municipal de Guarapuava,
Paraná. Após o resultado alcançado a partir da triagem, segue-
-se para a aplicação de instrumentos formais e informais, vi-
sando contribuir no avanço de discussões a respeito desse tema
e na elaboração de programas de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na região.
Sobre a identificação das AH/SD, Maia-Pinto & Fleith
(2002, p.13), colocam que:
A falta de uma definição de superdotação por parte do

professor limita as chances de uma criança ter o seu
potencial desenvolvido ou de ser indicada para algum
programa especial, uma vez que parte do professor,
além da família, a primeira indicação ou o primeiro
incentivo. O enfoque para se introduzir definitiva-
mente um programa especial em uma escola, deveria
estar centrado na preparação do professor, para que ele
pudesse dar início a todo um processo. Alencar (1986)
diz que é predominante um conceito limitado de su-
perdotação e que ainda não foi assimilada a ideia de
que a inteligência é composta de inúmeras dimensões.
Várias pesquisas vem sendo realizadas no intuito de
contribuir para a compreensão da inteligência sobre diferen-
tes aspectos de mensuração e identificação, como os trabalhos
de Spearman (1904); Thurstone (1938); Burt (1949); Guilford
(1967) e Cattell (1971). Juntam-se os estudos de Pfeiffer (2016),
Pfeiffer & colaboradores (2008), autor de um teste para identi-
ficar superdotados intitulado “Handbook of giftedness in chil-
dren”, popular nos colégios do norte americano.
Quanto a identificação das AH/SD, Pocinho (2009, p.
08) adverte que:
A identificação da sobredotação é uma questão comple-

xa. Parte dessa complexidade deve-se a fatores relaciona-
dos com a própria definição e natureza da sobredotação;
daí a dificuldade em efetuar um diagnóstico adequado.
O que se verifica é que a criança com características de
sobredotação não é um conjunto estático de estereó-
tipos. Primeiro, é uma criança, e, só em segundo lugar
apresenta características de sobredotação. Poderá ser
vista como uma criança “normal” com uma capacidade
acima da média, numa ou mais áreas, com características
e necessidades próprias, diferentes dos demais.
A identificação dos alunos com altas habilidades/super-

dotação, particularmente na entrada para as instituições formais
de socialização e aprendizagem, tem sido defendida por razões
diversas (Oliveira, 2007). A justificativa mais consensual rela-
ciona-se à atenção às suas necessidades educativas específicas
(Pocinho, 2012). Porém, apesar da conformidade quanto à sua
necessidade, o processo de identificação é bastante complexo.
No Brasil, devido às dificuldades de identificação que
ocorrem nas escolas, a maioria dos alunos com Altas habilida-
des/Superdotação simplesmente não conseguem desenvolver
seus potenciais, sobretudo pela falta de programas que os identi-
fiquem e apoiem.
1. Metodologia
O método usado para elaboração do instrumento alvo

deste estudo foi analítico reflexivo e teve como base nas Escalas
de Renzulli-Hartman (1971), de English (1979), e da Escala de
Avaliação Subjetiva de Sisk (1974).
2. Apresentação
Os estudos Sisk (1974), apud Novaes (1979), produ-

ziram uma escala de avaliação subjetiva baseada em traços in-
telectuais e de personalidade mais do que em comportamentos
específicos, embora sejam apontadas as pistas comportamentais a
serem observadas para se inferir as características que se preten-
de considerar, conforme se observa no quadro 1.
Quadro 1 - Escala de avaliação subjetiva de Sisk (1974).
Item Descrição Escala

Concentração É persistente no que faz e gosta.
Faz coisas novas e originais com o
Criatividade
material de sala de aula.
Independência de Tem ideias próprias que mantém e
Pensamento defende.
Chamar Atenção
Sempre fala muito.
Sobre Si Mesmo
Alto Nível de
Tem capacidade de análise e síntese.
Inteligência

Grande Quantidade Está sempre complementando os
de Informações conhecimentos do grupo.
Julga e tem capacidade de
Poder Crítico
julgamento.
Assume tarefas e funções com
Responsabilidade
facilidade.
Curiosidade Questiona e está sempre indagando.
Gosta de Aceitar Enfrenta Dificuldades com
Desafios facilidade.
Fonte: Novaes (1979)
Nesta Escala o ponto forte é a ênfase direta dada aos

atributos da superdotação, ao invés de apenas as suas manifesta-
ções indiretas. A limitação se dá na subjetividade dos atributos
a serem aferidos, o que pode fazer com que haja muita variação
entre as opiniões de avaliadores diferentes (Novaes, 1979).
English (1979), apud Novaes (1979), propõe uma escala
bastante simples e rápida, com apenas cinco itens, para a identifica-
ção de crianças e adolescentes do Ensino Médio. A limitação é a de
que uma lista tão pequena de atributos tem uma chance maior de
negligenciar manifestações importantes da superdotação intelectu-
al, além de restringir significativamente o grau de detalhamento
das habilidades mentais, como pode-se observar no quadro 2.
Quadro 2 - Escala de avaliação subjetiva de English (1979)
Item Descrição Escala

Faz uso de habilidades linguísticas que
Possui capacidade
normalmente não são encontradas em crianças
verbal
ou adolescentes da mesma idade.

Consegue resolver problemas com facilidade;
É um pensador
gosta de lidar com problemas abstratos e propor
crítico
soluções possíveis.
Demonstra
Pode relacionar-se com coisas que acontecem na
inclinação
periferia; sempre sabe o que está acontecendo
acentuada para a
num dado período de tempo.
observação
Demonstra tendência para sonhar acordado;
É original em seu
é original quanto à habilidade artística; é
pensamento
divergente (criativo) em seu pensamento.
Mostra preferir o trabalho individual; costuma
Tem autoconfiança ser chamado de “decidido” por parentes e
companheiros.
A outra escala é a de Renzulli-Hartman (1971), um

ponto forte desta escala é a ênfase nos comportamentos ob-
serváveis e na sua frequência, ou seja, em parâmetros que são
relativamente objetivos e, consequentemente, menos sujeitos a
diferenças de interpretação. Por outro lado, há uma limitação no
sentido de se valorizar mais a manifestação do que o potencial
das habilidades mentais (Novaes, 1979). (Quadro 3).
Quadro 3 - Escala de avaliação subjetiva de Renzulli-Hartman (1971)
ESCALA
ITEM
Raramente Ocasionalmente Frequentemente
Tem comportamento verbal
caracterizado por riqueza
1 2 3
de expressão, elaboração e
fluência.
Possui largo cabedal de
informações a respeito de
uma variedade de assuntos 1 2 3
acima do interesse usual dos
colegas de sua idade.

Tem percepção rápida das
relações tipo causa-efeito,
procura descobrir o como
1 2 3
e o porquê das coisas, faz
muitas perguntas que são
provocativas.
Tem compreensão rápida
dos princípios básicos e
pode tecer generalizações
válidas e rápidas sobre
1 2 3
acontecimentos, pessoas
ou coisas, dá atenção às
similaridades e também às
diferenças.
É um observador vivaz e
competente, geralmente
vendo e aprendendo mais do 1 2 3
que os outros com filmes e
estórias, por exemplo.
Lê bastante por conta
própria, não se esquiva de
material difícil, podendo
demonstrar preferência por
1 2 3
biografias, enciclopédias,
atlas, livros de viagens,
poesias, ciências, dramas e
artes.
Procura compreender o
material mais complexo
separando-o em suas partes
respectivas, deduz as causas 1 2 3
por conta própria, percebe
ambos o senso comum e
lógico das perguntas.
Baseando-se nas escalas acima exibidas, elaborou-se o

presente questionário, o qual difere dos anteriores no que se refere
à delimitação das áreas a serem investigadas, uma vez que o ques-
tionário proposto é composto por 20 questões, levando-se em
conta 03 (três) habilidades: Lógico-Matemática (6), Linguístico-
Verbal (6), Viso-Espacial (6); e 2 questões de caráter geral.

Considerou-se ao elencar as 20 questões, os comporta-
mentos e atitudes observadas no contexto escolar, que são possí-
veis do professor identificar. Acredita-se que os alunos com AH/
SD apresentam esses comportamentos no dia-a-dia escolar, pos-
sibilitando ao professor registrá-las, levando-se em conta a inten-
sidade e a frequência com que cada comportamento se manifesta.
Na organização do instrumento investigou-se primei-
ramente as 6 questões relacionadas à Habilidade Linguística
Verbal (itens 1 a 6). Para tanto, teve-se em consideração a rique-
za do vocabulário, organização do pensamento, fluência verbal,
curiosidade e domínio em conhecimentos múltiplos. (Quadro 4).
Quadro 04 - Habilidade Linguística Verbal
Nº ITENS 1 2 3 4
01 Tem comportamento diferenciado pela riqueza do vocábulo,

organização do pensamento e fluência verbal.
02 É questionador, está sempre especulando, procurando
descobrir o como e o porquê das coisas.
03 Possui informações a respeito de uma variedade de assuntos
acima do interesse habitual dos colegas de sua idade.
04 Está sempre complementando os conhecimentos do grupo
com informações mais complexas e atualizadas.
05 Lê muito por conta própria e demonstra preferência por
biografias, enciclopédias, atlas, livros de viagens, poesias,
ciências, dramas e artes.
06 Faz uso de termos que normalmente não são encontradas em
crianças ou adolescentes com a mesma idade.
Fonte: Machado e Vestena (2016)
Nos itens 07 a 12, que correspondem à Habilidade Viso

Espacial foi considerada a criatividade, a originalidade, a habili-

dade com trabalhos manuais e acentuada percepção de detalhes
(Quadro 05).
Quadro 05 - Habilidade Viso Espacial
Nº ITENS 1 2 3 4
07 É um observador dinâmico e eficiente, demonstrando

habilidade acentuada na percepção de detalhes.
08 Elevado nível de atenção e concentração ao realizar
atividade viso espacial.
09 Realiza trabalhos manuais com eficácia.
10 É criativo e produz coisas novas e originais com diferentes
tipos de materiais.
11 Tem facilidade para perceber a beleza nas formas e cores.
12 Estabelece vários tipos de relações lógicas (abstratas), sem
fazer uso do concreto.
A Habilidade Lógico-Matemática disposta nos itens

13 a 18, considerou os caminhos diferenciados e inesperados do
aluno ao resolver os problemas, formular hipóteses, justificar e
comprovar, e também a flexibilidade e habilidade em organizar
dados numéricos (Quadro 06).
Quadro 06 - Habilidade Lógico Matemática
Nº ITENS 1 2 3 4
13 Utiliza-se do pensamento hipotético dedutivo na

resolução de problemas.

14 Utiliza-se de caminhos alternativos e inusitados para
resolver problemas diversos.
15 Formula hipóteses, justifica e prova logicamente os fatos.
16 Possui flexibilidade e habilidade na organização de dados

numéricos.
17 Demonstra originalidade e criatividade na resolução de
problemas.
18 Faz uso dos símbolos aritméticos com facilidade e
agilidade.
Os itens 19 e 20 se referem à Habilidade Geral e consi-

deram as atitudes peculiares dos alunos com AH/SD, por exem-
plo, a persistente em realizar atividades que gosta, afinado senso
de justiça distributiva e respeito mútuo (Quadro 07).
Quadro 7 - Habilidade Lógico Matemática
ITENS
19 É persistente no que faz e gosta.

É sensível a injustiças tanto a nível pessoal, quanto
220
social.
Em cada questão foram propostos quatro critérios para

a escolha dos professores de acordo com o que eles identificam
em seus alunos. Sendo que a pontuação pode variar de 1 a 4
pontos de acordo com a categoria escolhida: raramente (1 pon-
to), ocasionalmente (2 pontos), frequentemente (3 pontos) e
continuamente (4 pontos), totalizando 6 a 24 pontos nas áreas:
Linguístico Verbal, Viso Espacial e Lógico Matemática, e 2 a 8
pontos na área geral. A habilidade predominante é considerada
aquela em que o aluno alcança maior pontuação.
Para correção (Tabela 01) e tabulação dos dados (Tabela
02), propõe-se a soma dos pontos por habilidade específica. Ou
seja, para a Habilidade Linguística Verbal é considerada a soma
dos itens 01, 02, 03, 04, 05 e 06. Para a Habilidade Viso Espacial
os itens 07, 08, 09, 10,11 e 12. Na Habilidade Lógico Matemática
os itens 13, 14, 15, 16,17 e 18, e finalmente na Habilidade Geral
os itens 19 e 20. Em seguida são calculados os percentuais das
habilidades investigadas e quanto maior a porcentagem de acer-
tos, mais fortes são os indicativos de que este aluno possa ser
identificado com AH/SD. Deve-se dar ênfase aos comporta-
mentos observáveis e na sua frequência, ou seja, em parâmetros
que são relativamente objetivos e, consequentemente, menos su-
jeitos a diferenças de interpretação.
Tabela 01 - Tabela para transformação dos pontos em porcentagem

Tabela para transformação em porcentagem (%), dos pontos alcançados
(PA) nas Habilidades: LV, VE e LM.
PA % PA % PA % PA % PA %
6 25% 10 41,66% 14 58,33% 18 75% 22 91,66%
7 29,16% 11 45,83% 15 62,5% 19 79,16% 23 95,83%
8 33,33% 12 50% 16 66,66% 20 83,33% 24 100%
9 37,5% 13 54,16% 17 70,83% 21 87,5%

Tabela 02 – Registro dos pontos alcançados por alunos
TOTAL DOS PONTOS

TIPO DE
Pontos PA
INTELIGÊNCIA
Mínimo Máximo Pontos Alcançados
 Linguístico Verbal 06 24
 Viso Espacial 06 24
 Lógico Matemático 06 24
 Habilidade Geral 02 08
3. Estudo Piloto
Para verificação da análise de adequação deste questio-

nário, foi realizado um teste piloto em duas escolas denominadas
A e B, o qual teve a participação de 20 professores da cidade de
Guarapuava, Paraná, Brasil. A análise de adequação teve por ob-
jetivo averiguar se as instruções foram compreendidas de modo
coerente na sua essência pelos participantes, por meio da análise
semântica das informações. Em um segundo momento, foi de-
terminado o grau de dificuldade ao utilizarem o instrumento e se
os critérios adotados foram atingidos. Nesta etapa foi verificada
a distribuição da pontuação obtida.

Gráfico 01 – Porcentagem das habilidades alcançadas no Piloto. Este
gráfico inserir no item anterior – estudo piloto
4. Resultados
Após análise, observou-se a viabilidade do instrumento,

ocorrendo apenas duas alterações no item 08 e 11, no que se
refere ao tempo do verbo utilizado. Após as alterações realizadas
no instrumento, deu-se início à sua aplicação nas demais escolas
do município.
A partir da utilização do instrumento, os dados obtidos
das escolas piloto “A” e “B”, foram indicados 11 alunos com ca-
racterísticas de altas habilidades/Superdotação, dos 130 alunos
matriculados nestas duas escolas.
Na escola A, 06 foram apontados pelos seus professores
com indicativos de altas habilidades/superdotação, sendo 02 do

sexo feminino e 04 do sexo masculino, com idade entre 7 e 10
anos, assim distribuídos: 01 com 7a; 02 com 8a; 01 com 9a; 02 com
10a. Quanto à escolaridade: 01 aluno no 3º ano, 04 alunos no 4º
ano e 01 aluno no 5º ano. Destes seis alunos, 02 foram apontados
com indicativo de altas habilidades na área Linguístico-Verbal, 01
na área Lógico-Matemática e 03 na área Viso-Espacial.
Da escola B, que possui 146 alunos matriculados, 05
foram indicados pelos seus professores por apresentarem de-
sempenho significativo em uma das três áreas investigadas pelo
instrumento, sendo que 03 apresentaram habilidade na área
Linguístico-Verbal, 01 na área Lógico-Matemática e 01 na área
Viso-Espacial. Dos 05 alunos, 02 são do sexo feminino e 04 do
sexo masculino, com idade entre 9 e 10 anos, assim distribuídos:
04 com 9a; 01 com 10a. Destes 05 alunos, 03 matriculados no 4º
ano e 02 no 5º ano.
No resultado final, em porcentagem, verificou-se nesta
amostragem que 36,4% são do sexo Feminino e 64,6% do sexo
masculino, 9% com idade de 7 anos, 18,2% com 8 anos, 45,5%
com 9 anos e 27,3% com 10 anos. No que se refere à escolarida-
de, 9% no 3º ano, 72,8% no 4º ano e 18,2% no 5º ano. Em relação
às habilidades, 45,4% na área Linguístico-Verbal, 36,4% na área
Viso-Espacial e 18,2% na área Lógico-Matemática.

Considerações Finais
Para Pocinho (2002), no quadro de uma educação in-

clusiva, a escola deve ser um espaço onde todos os alunos possam
se beneficiar dos serviços apropriados. Considerando-se o aluno
com altas habilidades/superdotação como mais uma manifes-
tação dentro do contínuo das necessidades educacionais espe-
ciais, deve o sistema educativo se organizar para promover um
conjunto de respostas apropriadas às suas capacidades, interesses
e ritmos de aprendizagem. Uma escola inclusiva, também para
alunos com altas habilidades/superdotação, deve atender ao seu
desenvolvimento cognitivo, mas também à sua realidade social e
emocional, ou seja, às suas necessidades individuais específicas.
Importa, por isso, atender às necessidades no sentido da pro-
moção da excelência e da prevenção de possíveis dificuldades, e
não só no sentido remediativo do insucesso escolar, mas sim com
vistas ao atendimento às suas necessidades, levando-se em conta
sua habilidade preponderante.
A identificação de alunos deve ser feita objetivando
o atendimento educacional especializado. A Sala de Recursos
Multifuncional, é uma opção favorável, pois visa desenvolver
estratégias de enriquecimento intra ou extracurriculares ou para
qualquer outra modalidade de atendimento de alunos que cur-
sem alguma etapa ou modalidade educacional.
Segundo Machado (2013),
As respostas educacionais devem acontecer no con-

texto escolar, devendo-se, professores e equipe técni-
co-pedagógica da escola, buscar alternativas e estraté-
gias metodológicas que deem conta deste aluno, que
se encontra, muitas vezes, à margem do processo de
ensino e de aprendizagem (p.08).

Para tanto, o instrumento aqui apresentado deve ser
parte de uma etapa de identificação, complementado por outras
formas de aquisição de informações, e o seu emprego necessita
ser contextualizado, adaptado e validado de acordo com a rea-
lidade na qual for aplicado, considerando o referencial teórico
subjacente, contribuindo de forma eficaz o trabalho a serem de-
senvolvidas pelo professor com seus alunos, promovendo, a partir
da identificação, os atendimentos e as intervenções adequadas as
necessidades do aluno com Altas Habilidades/Superdotação, no
contexto escolar.

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Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo

financiamento à estudante de Pós-doutorado Jarci Maria Machado (bolsista CNPq), à
Técnica Laboratorial Samarah Perszel de Freitas (Bolsista CNPq/F.A.) do Laborató-
rio de Psicologia da Educação (Lape), pela revisão técnica e assistência à investigação.

Avanços cognitivos e socioafetivos
de uma criança superdotada: um
estudo de caso
Em um cenário educacional onde há restrições e limi-

tações que impedem de haver um trabalho docente visando o
desenvolvimento integral de cada pessoa durante o processo de
ensino e aprendizagem, se encontram também os alunos super-
dotados. Em muitos casos, estes alunos se frustram pela falta
de preparo de seus professores que nem sempre estão capacita-
dos para lidar com as suas necessidades educacionais especiais
(NEEs). Pelo contrário, além da falta de preparo, muitas vezes,
faltam vínculos afetivos e o olhar sensível no atendimento às di-
ferentes especificidades destes discentes. Há professores que al-
mejam ter alunos superdotados com altas habilidades em todas
as áreas do conhecimento e acabam não entendendo que eles
podem inclusive apresentar sub-rendimento na escola.
Piske (2016) ressalta que é fundamental observar que a
criança superdotada pode apresentar sub-rendimento relaciona-
do à própria criança, à dinâmica familiar, a valores dominantes
da sociedade e a aspectos do sistema educacional. Por isto, é es-
sencial saber como ocorre o desenvolvimento desta criança que
precisa de atendimento educacional especializado (AEE). Neste
sentido, esta pesquisa busca investigar a trajetória cognitiva e so-
cioafetiva de uma criança superdotada no contexto escolar.
Em cada atitude que envolve o processo cognitivo, há
afetividade. “Os componentes afetivos estão no núcleo do desen-
volvimento intelectual e social das crianças e os afetos são tam-
bém uma parte importante do meio” (Moreno, Leal & Busquets,

2002, p. 24). Pensar, refletir, agir, expressar ideias e realizar tare-
fas, tudo pode estar envolvido com relações afetivas que são o
motivo pelo qual os sujeitos realizam suas invenções, criações e
inovações, e transformam sua realidade em algo que acreditam
ser melhor para sua existência. “Cada ideia apresenta uma atitu-
de afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao
qual se refere” (Vygotsky, 2008, p. 9).
Este fato não é diferente com alunos superdotados,
pois muito além de serem definidos como sujeitos com alta ca-
pacidade cognitiva, capazes de elaborar e desenvolver diferentes
estratégias para encontrarem soluções para questões/problemas,
podem ser reconhecidos como indivíduos que necessariamente
requerem atendimento especializado, inclusive para seu desen-
volvimento socioafetivo (Thompson, 2017; Gross, 2016; Cross,
2015; Kane & Silverman, 2014; Besançon & Lubart, 2008;
Rinn, 2007; Alencar, 2014; Piske et al. 2017).
Piske & Stoltz (2014) ressaltam que a afetividade ligada
ao desenvolvimento cognitivo dá vida ao ato de aprender. No
processo de aprendizagem a admiração e veneração pela apren-
dizagem podem explicar o sucesso na educação do ser humano.
Vivenciar um fato, uma lembrança, uma atitude e pen-
sar sobre esta vivência, pensar sobre o pensar, são ações reflexivas
envolvendo sentimentos que irão compor o âmago do intelecto.
O pensar vivenciado deixa evidente que para se avançar cogniti-
vamente, requer-se um vínculo afetivo que signifique a motivação
em continuar realizando uma tarefa, uma ação ou uma atividade.
Conforme Steiner (1997), a compreensão depende pri-
meiramente da emoção. Compreender requer algo significativo,
ou seja, ensinar vai além do simples ato de realizar uma explica-
ção sobre determinado assunto. Isso exige que haja uma relação
viva do professor, do educador com a criança, “não um relaciona-
mento morto que acontece por meio de conceitos pedagógicos
mortos” (Steiner, 2005, p. 39). Não há avanços cognitivos e muito

menos socioafetivos na educação se não houver interesse e desejo
de aprender, porque a sensibilidade é uma necessidade premente
que desperta o interesse pelo conhecimento. O caminho para o
intelecto tem que ser aberto pelo coração (Schiller, 1990).
O contexto escolar abrange relações interpessoais que
envolvem sentimentos e emoções. Para além da razão, é impor-
tante que os profissionais da educação saibam lidar com os fenô-
menos psíquicos que se expressam por meio de emoções e sen-
timentos que podem ser internalizados na educação. Ressalta-se
que as relações afetivas pertencem à história genética de cada
ser humano e fazem parte da evolução de cada sujeito. Antunes
(2006) explica que:
Um conjunto de fenômenos psíquicos que se mani-

festam sob a forma de emoções que provocam senti-
mentos. A afetividade se encontra “escrita” na história
genética da pessoa humana e deve-se à evolução bio-
lógica da espécie. Como o ser humano nasce extre-
mamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessi-
dade do outro, e essa necessidade se traduz em amor.
(Antunes, 2006, p.5).
Aspectos como o respeito mútuo, afeto e sobretudo o

amor devem fazer parte do cotidiano escolar. Ensinar sem in-
citar os sentimentos dos discentes pode significar um processo
de aprendizagem sem sentido, sem razão de existir. Os senti-
mentos podem fazer emergir o interesse, a vontade e a curiosi-
dade em aprender sobre o que está sendo proposto no ensino. É
notório que o ensino, muitas vezes, visa a atender uma pequena
parcela de sujeitos que se destacam em determinadas áreas do
conhecimento. O enfoque da aprendizagem tem se centrado na
capacidade de raciocínio lógico, porém, o aspecto afetivo é tão
importante quanto o cognitivo e deve ser levado em considera-
ção no planejamento de aulas, na reflexão sobre como construir o

conhecimento contemplando a dimensão social e emocional de
cada sujeito envolvido no processo de ensino-aprendizagem. Já
Rousseau (1994) destaca:
O aluno deve sobretudo ser amado, e que meios tem

um governante de se fazer amar por uma criança a
quem ele nunca tem a propor senão ocupações con-
trárias ao seu gosto, se não tiver, por outro, poder para
conceder-lhe esporadicamente pequenos agrados que
quase nada custam em despesas ou perda de tempo,
e que não deixam, se oportunamente proporcionados,
de causar profunda impressão numa criança, e de ligá-
-la bastante ao seu mestre. (Rousseau, 1994, p.23-24).
Como haver avanços cognitivos se, muitas vezes, a afeti-

vidade, que é o motor para o desempenho do intelecto e o acom-
panha, é deixada de lado durante a aprendizagem? No âmbito
educacional atual a intelectualidade precoce acaba limitando o
verdadeiro sentido da educação. Stoltz (2016) explica que a educa-
ção, concentrando-se basicamente no desenvolvimento da intelec-
tualidade, inicia cada vez mais cedo e estimulação do pensar racio-
nal, esquecendo que há outras dimensões tão importantes quanto.
A ênfase no conteúdo que deve ser ensinado e nas téc-
nicas educativas que visem somente o aspecto cognitivo pode ser
algo corrosivo para todos os sujeitos inseridos no contexto escolar.
A falta de reflexão sobre o que é ensinado e como se ensina faz
com que a equipe docente trabalhe de forma mecânica, sem refle-
tir sobre a verdadeira importância de ensinar, e até mesmo sobre a
responsabilidade que tem em suas mãos quando se está ensinando.
Ensinar por ensinar faz com que os sujeitos não per-
cebam o verdadeiro sentido de sua própria existência e os leva à
falta de um olhar sensível para a educação. Ensinar é fazer com
que as pessoas percebam que podem ser um ser humano melhor.
A partir do autoconhecimento podem superar suas limitações,

seu egoísmo e utilizar de alteridade para compreender as necessi-
dades e especificidades que cada sujeito pode apresentar. Saltini
(2002) expressa:
As escolas deveriam entender mais de seres humanos

e de amor do que de conteúdo e técnicas educativas.
Elas têm contribuído em demasia para a construção de
neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de
fantasias, de símbolos e de dores. (Saltini, 2002, p.15).
Em relação a alunos superdotados, a importância em

apresentar um ensino que promova vínculos afetivos pode ser
fundamental para que estes discentes saibam lidar com dificulda-
des sociais e emocionais nas suas relações interpessoais. Muitos
profissionais da educação podem pensar que estes alunos estão
imunes a situações que provoquem um desajuste emocional e por
apresentarem altas habilidades em sua (s) área (s) de interesse são
capazes de lidar com diferentes experiências que vivenciam no
contexto escolar.
Contudo, apresentar Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD) não significa que o sujeito será capaz de lidar com to-
das as situações que acontecem na escola, pelo contrário, podem
existir alunos com alto potencial que apresentam incontrolada
intensidade emocional e em certos casos expressam seus senti-
mentos de grande alegria ou tristeza profunda.
Pesquisadores da área de Altas Habilidades/
Superdotação (AH/SD), Pfeiffer (2016), Bahia (2016), Gross
(2014), Kane & Silverman (2014), Alencar (2014), Piske, Stoltz
& Machado (2014), Piske, (2013, 2016) dentre outros, destacam
algumas características afetivas que podem ser observadas em
alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD):
 Uma maior capacidade de empatia com as emoções
de outras pessoas pode deixar alguns jovens talentosos

vulneráveis ao envolvimento pela dor ou sofrimento de
outras pessoas. Ironicamente, os professores podem, por
vezes, confundir isto com imaturidade; não reconhecê-
-lo pelo que ele é: apresentando o dom da empatia.
 Senso de humor. As crianças superdotadas que
adoram humor baseado em jogos de palavras podem
ter dificuldades em encontrar alguém que aprecie o seu
humor verbal. Aliás, uma criança superdotada que está
tentando esconder sua capacidade avançada para a acei-
tação pelos pares, por vezes, acidentalmente “quebram a
camuflagem” por meio desta característica, de ser bem
humorado e pela sua alta capacidade verbal.
 Intensidade emocional. Algumas culturas que de-
sencorajam expressões públicas de emoção podem cau-
sar dificuldades, em particular, para meninos superdota-
dos que podem sentir-se constrangidos a ter que “man-
ter a calma” quando eles realmente querem expressar
seus sentimentos de grande alegria ou tristeza profunda.
 A capacidade de ser extremamente perspicaz sobre
relacionamentos. As crianças superdotadas são mais pro-
pensas a desenvolver fortes vínculos com um ou dois ami-
gos em vez de uma ampla gama de relações mais casuais.
 Perfeccionismo. Mas isso só pode aparecer quando
a criança está entusiasmada ou desafiada pelo assunto
em questão. Uma criança que está entediada e frustrada
não pode facilmente desenvolver o desejo apaixonado
de realizar suas tarefas por meio de sua alta capacidade
(Gross, 2014).
A paixão pelo ensino, o desejo de aprender e a vontade
de pesquisar sobre a (s) área (s) de interesse da criança superdo-
tada deve ser incentivada pelo professor que – como principal

mediador do processo de ensino-aprendizagem – precisa estar
preparado para proporcionar um ambiente estimulador à criati-
vidade, além de ajudar em encaminhamentos pertinentes quanto
às necessidades educacionais especiais (NEEs) que esta criança
pode apresentar no contexto escolar.
Metodologia
O objetivo desta pesquisa é investigar a trajetória cogniti-

va e socio-afetiva de uma criança superdotada no contexto escolar.
No que tange à abordagem qualitativa da pesquisa,
Lüdke & André (1986) e Moreira (2002) explicam que este tipo
de estudo foca em algumas premissas centrais que estão rela-
cionadas à realidade investigada construída pelo(s) sujeito(s),
proporcionando sentido ao fenômeno social; busca-se entender
o ponto de vista dos participantes sociais que estão envolvidos
nesse processo.
Em relação à entrevista semiestruturada é flexível e per-
mite que outras questões sejam exploradas durante a entrevista,
mesmo quando elas não estão no guia do entrevistador. Sampieri
et al. (2006) ressaltam que o caráter exploratório centra-se na
análise de um tema ou problema de pesquisa pouco estudado, a
qual gera questões envolvendo muitas dúvidas para esclarecer a
temática em questão.

Contexto do estudo
Em relação ao contexto do estudo, trata-se de uma es-

cola pública da rede municipal de ensino em um município do
estado do Paraná. Para ter acesso a este contexto, a pesquisado-
ra inicialmente protocolou o projeto de sua pesquisa e aguar-
dou aprovação da chefe do gabinete da Secretaria Municipal
de Educação (SME) e da responsável pela Coordenadoria de
Atendimento às Necessidades Especiais (Cane). Após autoriza-
ção para o início da pesquisa, a pesquisadora entrou em contato
com a escola pesquisada.
De modo geral, há poucas escolas da rede municipal de
ensino deste município com alunos com este diagnóstico, po-
dendo-se considerar uma raridade identificar um aluno como
superdotado, o que chama a atenção da pesquisadora, porque de
acordo com Guenther (2006), pode-se esperar que 3% a 5% dos
alunos que constituem a população escolar apresentam capaci-
dade notavelmente acima de média de seu grupo de comparação.
O motivo que levou a pesquisadora a realizar sua pes-
quisa nesta escola foi o aceite dos participantes em participar
deste estudo e a disponibilidade de tempo. Na tentativa de reali-
zar a pesquisa, após aprovação da mesma, a pesquisadora entrou
em contato com algumas escolas, e mesmo sendo informada pela
funcionária da Cane que havia discentes superdotados nestas es-
colas, algumas diretoras declararam que desconheciam a presen-
ça de alunos diagnosticados como superdotados dentro de suas
unidades de ensino.
Existe a possibilidade, pela falta de preparo das esco-
las em atender alunos superdotados, de que alguns profissionais
desconheçam a presença desta criança no contexto escolar, ainda
que ela esteja matriculada na própria escola.

Procedimentos de coleta de dados
Este estudo apresenta uma abordagem de caráter qua-

litativo e exploratório com entrevistas semiestruturadas, obser-
vações e questionários que foram utilizados como instrumentos
de coleta de dados com um aluno superdotado, sua mãe e sua
professora da sala regular. O aluno diagnosticado como super-
dotado, atualmente não frequenta a sala de recursos por motivos
familiares, que não ficaram esclarecidos quando a pesquisadora
questionou. Vale lembrar que é de extrema importância sua par-
ticipação neste atendimento especializado.
Os contatos com a escola pesquisada foram realizados in
loco e por telefone. Após a permissão da equipe diretiva em receber
a pesquisadora no contexto pesquisado, a pesquisadora apresen-
tou o seu projeto de pesquisa e o documento de autorização para
que a diretora pudesse tomar ciência sobre a mesma e assiná-lo.
Apresentou também os termos de consentimento para que todos
os participantes assinassem, após a explicação da pesquisadora so-
bre a importância desta pesquisa. Este estudo iniciou-se somente
após todos os participantes assinarem os termos de consentimento.
Os participantes aceitaram contribuir com esta pesqui-
sa voluntariamente. Ressalta-se que o nome de cada um deles foi
modificado para preservar seu anonimato.
Os instrumentos utilizados com todos os participan-
tes foram os seguintes: entrevistas semiestruturadas com dura-
ção aproximada de 30 minutos, um questionário e observações.
Primeiro, os participantes foram convidados a preencher um
questionário sobre estilos de aprendizagem e estratégias de en-
sino no processo de ensino-aprendizagem do aluno superdotado
e de que forma suas necessidades especiais são atendidas, depois
participaram de entrevista individual sobre as dificuldades de
aprender que o aluno pode apresentar, e seus avanços na apren-

dizagem. Já as observações, foram realizadas durante a aplicação
do questionário e da entrevista e visaram perceber como ocorrem
as interações sociais e emocionais da criança na escola.
Participantes
Quanto ao perfil dos três participantes desta pesquisa,

o aluno Giovane, diagnosticado como superdotado, tem 9 anos
de idade, a área que apresenta Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD) é o raciocínio lógico matemático, e frequenta a sala
regular no 4º ano. A mãe do aluno Giovane, Lúcia, tem 46 anos
de idade, é casada, graduada em Administração de Empresa, e
sua profissão atual é do lar. Quanto à professora do aluno parti-
cipante deste estudo, Maria, ela tem 44 anos de idade, é casada,
graduada em Pedagogia, exercendo sua profissão na rede muni-
cipal de ensino.
Resultados
Na análise deste estudo foram confrontadas as respostas

obtidas nas entrevistas e questionários, a partir do aluno super-
dotado, sua mãe e sua professora da sala regular.
Em relação aos avanços cognitivos do aluno, a mãe e a
professora da criança concordaram que ele não tem nenhuma di-
ficuldade significativa para aprender, sua única dificuldade seria na
matéria de Português. Já a sua professora, afirma que o aluno avan-
çou na aprendizagem, e que apresenta um bom desempenho geral.

O aluno percebe sua dificuldade de interpretar questões de
Português: “Alguma dificuldade só em português. Não consigo lembrar
de todas. Tipo o que diz o texto nem sempre eu sei”. (Giovane, 9 anos).
A professora afirma: “O aluno não tem nenhuma difi-
culdade de aprender. Aprende rapidamente e demonstra interesse”.
(Maria, 44 anos). Alguns avanços na aprendizagem ficam visí-
veis na fala da professora: “Eu percebi alguns avanços. na questão
de língua portuguesa, ele demonstrava insegurança e desinteresse para
escrever e agora ele está se sentindo mais à vontade na escrita e no
desenvolvimento de ideias”. (Maria, 44 anos).
Em relação à dificuldade de aprendizagem, a mãe de
Giovane diz: “Não. Ele não tem nenhuma dificuldade. Ele tem uma
certa dificuldade em português, porque ele é meio enroladinho. Talvez
até isso prejudique um pouquinho, mas não que ele tenha dificuldade
de aprender, a partir do momento que ele se interessa pelo conteúdo,
flui bem”. (Lúcia, 46 anos).
Quanto aos questionários, todos os participantes con-
cordaram que a escola atende pouco as necessidades especiais
dos alunos superdotados. Para justificar as respostas, o aluno não
soube explicar de forma explícita, mas apontou que a escola aten-
de pouco suas necessidades. A mãe do aluno Giovane respondeu:
“Tendo em vista a dificuldade no aspecto de relacionamentos que a
criança apresenta, não vejo na escola a preocupação na inclusão dessa”
(Lúcia, 46 anos). A professora escreveu: “Devido à quantidade de
alunos em sala e ao conteúdo a ser contemplado, falta oportunidade
para poder despertar novos interesses nesses alunos, bem como momen-
tos adequados e materiais diversos”. (Maria, 44 anos).
No que tange aos avanços socioafetivos, a pesquisadora
percebeu que a criança apresenta dificuldades sociais e emocio-
nais no momento em que a mãe do aluno relatou para a profes-
sora que seu filho ficava sozinho no recreio e não tinha amigos
para brincar. Durante este relato, a mãe chorou muito e demons-
trou uma grande preocupação com esta situação. A professora

disse a ela que não havia percebido este fato e que iria tomar pro-
vidências para ajudá-lo a superar suas dificuldades socioafetivas.
É possível verificar a importância da afetividade durante
a fala da mãe na entrevista, o quanto ela está preocupada com o
desenvolvimento socioafetivo de seu filho: “A afetividade é essa
troca, essa capacidade que você tem de, através de palavras, de gestos,
demonstrar o que você está sentindo. No caso do meu filho, ele é reser-
vado, apesar de ele ser extremamente amoroso, carinhoso, ele não põe
para fora o que ele sente. Ele guarda, ele é uma conchinha. Essa coisa
dele estar sempre sozinho, ele não gosta de tocar no assunto. Teve uma
época que eu pegava um pouquinho mais no pé, mas eu deixei mais
para a psicóloga trabalhar com ele... para lidar com essa coisa dele ser
sozinho, não ter amigos. Porque talvez ele se sinta de um jeito e eu
tenho medo de machucar, fazer ele lidar com uma coisa que talvez não
seja bom dele lidar. Apesar dele ser carinhoso, se você der uma aten-
ção para ele. Ele não é aquela criança agressiva, não gosta de nada
violento. Mas ele não tem essa interação social. [...] ele começa uma
amizade, mas, não consegue enraizar esta amizade.[ ..] ele tenta se
aproximar, ele tenta e vê que não dá e então recua e fica quietinho na
dele”. (Lúcia, 46 anos).
A professora Maria também ressalta a importância da
afetividade no ensino: “Sem afetividade você não vai conhecer aque-
la criança, você não sabe o que ela precisa para aprender e de que
forma ela pode aprender. Algumas crianças aprendem de um jeito e
outras de outro jeito. A partir da afetividade você consegue ter esse
olhar. A criança também consegue te olhar de um jeito diferente e ficar
aberta para a aprendizagem”. (Maria, 44 anos).
As dificuldades socioafetivas do aluno Giovane estão
em consonância com estudos nacionais e internacionais (Alencar,
2014; Piske, 2013; Piske, 2016; Piske, Stoltz & Bahia, 2015;
Kane & Silverman, 2014; Gross, 2014; Peterson, 2014; Pfeiffer,
2016; entre outros). Tais estudos apontam a importância do
atendimento educacional especializado (AEE) para atender a
cada dimensão do desenvolvimento da criança superdotada.
Conclusão
Os avanços cognitivos e socioafetivos da criança par-

ticipante desta pesquisa demonstram discrepância durante o
processo de ensino-aprendizagem. Se tomarmos como ponto de
partida a afetividade como motora do desenvolvimento cogniti-
vo, esta criança não avançou muito, porque seu desenvolvimento
socioafetivo está comprometido com o isolamento e dificuldades
sociais e emocionais, não sabendo lidar em muitas situações de
relacionamento interpessoal.
Para minorar a dificuldades sociais e emocionais de su-
perdotados e ajudá-lo a ter um bom desempenho escolar, Cross
(2015) aponta a importância de tratar este estudante como um
membro valioso do ambiente escolar; receber incentivos consis-
tentes sobre suas habilidades e realizações sem ser sujeitos à pres-
são indevida, ridicularização, culpa e coisas do gênero; frequentar
uma escola que o atenda socialmente, emocionalmente, e intelec-
tualmente; entre outras formas de atender as suas necessidades
educacionais especiais (NEEs).
Stoltz (2013) observa que não adianta a razão, sem o in-
vestimento em uma prática transformadora, não adianta a razão
sem a vivência do amor. De acordo com a autora estas são apenas
algumas questões em torno da criação de uma racionalidade sen-
sível que demanda o trabalho com o corpo, os sentimentos e o
pensamento, articulando intuição, razão e emoção em direção a
uma ampliação das possibilidades do humano.
Ressalta-se que especialistas da área de altas habilida-
des/superdotação (AH/SD) (Piechowski & Colangelo, 1984;
Silverman, 1993; Tucker & Hafenstein, 1997; Mendaglio &
Tillier, 2006; Tillier, 2009; Rinn et al. 2010; Wirthwein & Rost,
2011; Kane, 2016; Gross, 2016; entre outros) apontam a impor-
tância da formação docente para compreender que os alunos su-
perdotados podem apresentar intensidade emocional e não saber
lidar com os próprios sentimentos; ser perfeccionistas nas suas
atividades, ficando constrangidos por não conseguirem alcançar
o que consideram como “perfeição”; se sentirem excluídos ten-
tando esconder sua capacidade avançada para a aceitação pelos
pares; entre outras dificuldades socioemocionais que estes alunos
têm e que nem sempre são percebidas pelos seus professores.
Sendo assim, cabe à escola proporcionar um ambiente
onde se enfatize não só a importância do aspecto cognitivo e do
raciocínio lógico para resolver atividades em sala de aula, é fun-
damental propor aos docentes uma prática educacional onde os
vínculos afetivos sejam considerados importantes na educação,
para que os discentes sejam respeitados e se sintam incluídos no
contexto escolar.
Para Piske (2016) é importante que a escola esclare-
ça dúvidas da equipe docente e da família, sugerindo preferen-
cialmente o encaminhamento da criança superdotada ao AEE e
dando apoio sempre que necessário ao aluno que precisa de uma
educação de qualidade, visando seu desenvolvimento integral.

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Análise do juízo moral em
estudantes com altas habilidades/
superdotação: uma contribuição
educacional
Bernadete de Fátima Bastos Valentim
Em um contexto de educação inclusiva somos levados

a refletir sobre a multiplicidade da sala de aula, a fim de reco-
nhecer e compreender as necessidades educacionais especiais de
crianças e adolescentes. Sabe-se que existem os estudantes com
deficiência física, visual, auditiva e/ou intelectual, assim como os
que apresentam transtornos globais do desenvolvimento. Para
atender a esses estudantes, a busca por técnicas e metodologias
que auxiliem na construção do conhecimento é uma preocupa-
ção constante entre professores e equipe pedagógica.
No entanto, estudantes com altas habilidades/superdo-
tação (AH/SD), que também precisam de atendimento especia-
lizado, estão quase invisíveis no contexto escolar. Muito embora
estejamos num período de inclusão, é possível que estes estudan-
tes, que fazem parte do público-alvo da educação especial, não
sejam reconhecidos e consequentemente não recebam os atendi-
mentos necessários ao seu desenvolvimento pleno.
O número de pesquisas que investigam o tema AH/
SD têm aumentado nos últimos anos, porém ainda de modo
insípido quando se considera as produções em outros campos
da educação especial como as deficiências e transtornos globais
do desenvolvimento. Percebe-se que uma temática presente nas
pesquisas é a necessidade de promover o atendimento educacio-
nal especializado aos estudantes com AH/SD, porém ainda é um
processo que se encontra em fase de construção, como analisado
por Pletsch e Pontes (2009).
Outra temática recorrente nas discussões se refere à
identificação das pessoas com AH/SD. Com esse intuito, Pérez
& Freitas (2012) discutiram que as características gerais apre-
sentadas por pessoas com altas habilidades/superdotação (PAH/
SD) incluem habilidades acima da média em relação à forma
como processam informações, envolvimento interessado em ati-
vidades que se propõem a fazer, motivação, paciência e elevado
nível esforço em que não se desiste facilmente de projetos e ainda
alto nível de criatividade.
Além destas, é igualmente importante compreender ca-
racterísticas que envolvem as questões morais e afetivas das pes-
soas com altas habilidades/superdotação peculiares de todas as
pessoas. O que ocorre muitas vezes com as pessoas superdotadas
é que o desenvolvimento intelectual é tão evidente que o social
fica em segundo plano, como discutido por Valentim, Neumann
& Vestena (2014). Esse estudo de caso demonstrou a possibili-
dade de defasagem afetiva desenvolvida na pessoa adulta com al-
tas habilidades/superdotação pela supervalorização dos aspectos
intelectuais por parte dos pais e professores.
Assim, enfatiza-se a necessidade de estudos voltados a
essa temática, tendo em vista que as maiores dificuldades destes
estudantes estão relacionadas com os aspectos social, emocional
e afetivo. Na tentativa de contribuir para suprimir esta lacuna, o
presente estudo objetivou analisar o juízo moral de estudantes
com altas habilidades/superdotação, assim como identificar qual
noção de justiça prevalece em seus julgamentos.

Método
Este estudo foi realizado por meio de uma pesquisa ex-

ploratória em que se propôs a conhecer os caminhos trilhados
por estudantes com altas habilidades/superdotação no desenvol-
vimento do juízo moral. Nesse intuito, utilizou-se o método clí-
nico piagetiano, o qual se processou na aplicação de entrevistas
como meio de investigar e compreender o que pensam a respeito
das situações no seu entorno social e educacional no que se refere
à noção de justiça, tema central no juízo moral, segundo Piaget.
Foram entrevistados dez estudantes, com a idade entre
11 e 16 anos, de duas salas de recursos multifuncionais para AH/
SD em dois colégios estaduais no interior do Estado do Paraná.
Na SRM1 foram entrevistados duas meninas e quatro meninos.
Já na segunda sala (SRM2), quatro entrevistas, sendo três me-
ninos e uma menina. As observações tiveram em média 1 h de
duração e foram registradas em diário de campo.
Como critério de escolha para participação na pesquisa,
elegeu-se aqueles identificados com AH/SD no ensino comum,
encaminhados para o atendimento educacional especializado e fre-
quentando assiduamente salas de recursos multifuncionais (SRM’s).
Para frequentar a sala de recursos multifuncional, os es-
tudantes foram inicialmente indicados por um ou mais professo-
res do ensino comum. Após, passam por avaliação realizada pelo
professor especialista que atende na sala de recursos multifun-
cionais, orientado pela equipe de educação especial do Núcleo
Regional de Educação, composta por psicóloga e pedagogas. O
processo de identificação nas salas multifuncionais foi orientado
pelos questionários propostos por Freitas & Pérez (2012).
Os instrumentos de pesquisa foram entrevistas com-
postas por dilemas3 morais que abordaram as categorias: san-
3 Os dilemas são apresentados ao longo do texto em notas de rodapé.

ção, justiça imanente, justiça retributiva e distributiva, responsa-
bilidade e autoridade e respeito a regras. Os dilemas utilizados
foram propostos por Piaget (1977a), porém, contextualizados a
situações próximas aos estudantes, de modo a possibilitar a eles
realizarem escolhas justificadas. As entrevistas foram feitas sem-
pre na mesma ordem para todos os participantes numa única
sessão, porém em dias alternados, de acordo com a disponibili-
dade dos estudantes e do professor da SRM.
Os dilemas foram organizados em slides, apresentados
no notebook, lidos aos estudantes pela pesquisadora sendo ques-
tionado se entenderam a história. Todos puderam acompanhar
essa leitura e não foi necessário repeti-la para nenhum dos parti-
cipantes, pois afirmavam ter compreendido. Todas as entrevistas
foram gravadas, utilizando-se o recurso gravador de som do pró-
prio computador, posteriormente transcritas, as respostas foram
quantificadas e analisadas de acordo com o método clínico.
Resultados e discussões
Os dilemas morais apresentados aos adolescentes com

AH/SD investigaram que tipo de sanção predominou em seu jul-
gamento. Buscou-se saber se existiu conflito entre o sentimento
de justiça e a autoridade constituída dos pais na ocasião de ordens
dadas por eles. Na mesma linha de pensamento foi proposto um
tema livre para que relatassem situações que considerassem in-
justas e, por fim, um dilema de um fato recorrente na escola. Os
procedimentos adotados para a discussão incluem a apresentação
dos dados encontrados, a análise e a interpretação dos mesmos.
Os estudantes serão identificados por letra, seguida de número.

Os tipos de sanção4
O dilema do menino que mentiu para a professora que

não fez o trabalho da escola por estar doente, teve por objetivo
verificar a noção de justiça por meio da avaliação dos tipos de
punição dada pelos adultos às crianças. Os resultados desta cate-
goria apontaram que 40% dos entrevistados optaram pela sanção
expiatória, aquela que não tem relação com a natureza do ato co-
metido. Segundo Piaget (1977a), esse tipo de sanção tem origem
na coação adulta e está mais ligada com a arbitrariedade e com o
respeito unilateral e seria uma opção típica de crianças pequenas
que são governadas pelos adultos.
Exemplos das quatro respostas relacionadas com este tipo
de sanção: “Eu acho que a primeira punição é bem razoável, tipo
assim, como ele não fez a tarefa ele devia copiar um monte de vezes
pra se redimir.” (I11). “Copiar 50 vezes mais uma poesia seria meio
chato pra criança, pro menino. Mas eu acho que seria bom.” (L15)
Já a sanção por reciprocidade predominou em 60% dos
entrevistados, pois acreditaram que a sanção deveria ser recí-
proca. Eles compreenderam que há uma ligação afetiva entre os
4 Um menino não fez o trabalho que deveria fazer para a escola. No dia seguinte, dis-
se à professora que não pôde fazer o trabalho porque estava doente. Mas a professora
percebeu que não era verdade e contou aos pais do menino. O pai quer, então, punir o
menino, mas hesita entre três punições. Primeira punição: copiar 50 vezes mais uma
poesia. Segunda punição: o pai diria ao menino: “Você disse que estava doente. Muito
bem. Vamos tratá-lo. Você ficará de cama um dia inteiro e vamos dar-lhe um remé-
dio para curá-lo”. Terceira punição: “Você disse uma mentira. Então não posso mais
acreditar em você, e, mesmo que você diga a verdade, não poderei mais ter confiança”.
No dia seguinte, o menino obtém uma boa nota na escola. Quando consegue uma boa
nota, o pai lhe dá duas moedas para pôr em seu cofre. Entretanto, nesse dia, quando o
menino conta que tirou uma boa nota, o pai lhe responde: “Meu filho, pode ser verda-
de, mas, como ontem você disse uma mentira, não posso mais acreditar em você. Não
lhe darei moedas hoje, porque não sei se é verdade o que você me conta. Quando você
deixar de dizer mentiras por alguns dias, então acreditarei novamente em você e tudo
irá bem”. Qual é a mais justa dessas três punições?

envolvidos na história e que houve uma ruptura desse relacio-
namento quando se ofendeu o outro. Dessa forma, essa relação
de confiança quebrada deveria ser restituída. Há reconhecimento
desse valor nas relações interindividuais.
Nas sanções por reciprocidade “há relação de conteúdo e
de natureza entre a falta e a punição, sem falar da proporcionalidade
entre a gravidade daquela e o rigor desta”. (Piaget, 1977a, p. 180).
A esse respeito, cita-se o relato de G15: “Ninguém vai aprender
copiando 50 vezes a mesma coisa. Eu acho importante você confiar
em uma pessoa, quando uma pessoa perde a moral com você, eu
acho que a pessoa tem que tentar recuperar”. Outro relato: “Acho
que a própria repreensão já serve como uma espécie de punição.
Instruir o menino a não fazer mais isso o que estava fazendo” (I15).
Os estudantes analisaram atentamente todas as puni-
ções que poderiam ser aplicadas ao menino do dilema, fizeram
relações com supostas ações de pessoas nos dias atuais e anali-
saram-nas criticamente. Em seus depoimentos demonstraram a
importância de compreender o erro e sugeriram o diálogo com
a criança como alternativa para resolver o conflito. Isso foi per-
cebido nesta resposta de L15: “Todo mundo pode errar, errar
é humano e dar uma chance para quem errou é mais humano
ainda [...] Ir na escola e falar porque não fez a tarefa, porque você
(a criança) mentiu”.
A opção do diálogo vai ao encontro com o que preconi-
zam os procedimentos verbais de educação moral que não coadu-
na com o artificialismo das lições de moral. Esse tipo de educação
“consiste em não falar de moral se não a propósito de experiências
ativas vividas pelas crianças: a “lição” nada mais é aqui que uma
conversação provocada pelas peripécias do self-government ou do
trabalho em grupo” (Piaget, 1996, p. 15) [aspas do autor].
Nessa linha de pensamento, as ações devem ser anali-
sadas individual e coletivamente, pois despertam um sentimento
moral, essencial na escola e na sociedade. Assim, a conversação,

a resolução de conflitos entre estudantes e professores pode pro-
mover um espírito de solidariedade e a compreensão de que as
regras existem na escola para ajudar na organização do ambiente
e promover o respeito entre todos.
A noção de responsabilidade5
Os resultados do dilema que investigou a noção de res-

ponsabilidade apontaram que 90% se relacionaram a responsabi-
lidade coletiva e 10% a responsabilidade individual. No entanto,
observaram-se dois comportamentos: a preferência por punir
todos demonstrou existir certa solidariedade entre o grupo. Já a
opção por não punir ninguém, ocorreu por acreditar ser injusto
dar uma punição àqueles que não praticaram o erro.
Algumas atitudes relacionadas com a responsabilida-
de coletiva foram observadas em respostas como: “Então, todos
sabiam do que podia acontecer e todos são culpados” (M16);
“Então ele deveria reunir todo o grupo e falar que se eles fizes-
sem de novo, aí sim” ( J12). “Acho que todos, porque todos eram
cúmplices, estavam juntos fazendo a mesma coisa” (G15). “Então
eu acho que fazer uma vaquinha entre eles e pagar o vidro” (L15).
Considerou-se, nesse caso, o grupo como uma pequena
sociedade organizada e com interesses comuns. Como aponta
Piaget (1977a, p. 217), “(...) há possibilidade de responsabilidade
5 Alguns meninos jogavam bola na rua. Permitiram isso, mas com a condição de não
jogá-la muito alto, porque bem perto havia uma casa com janela e poderiam quebrar
os vidros. Os meninos brincaram direito menos um que era um pouco desajeitado e
tinha dificuldades para jogar a bola. Ele chutou e bola e ela caiu na janela e a quebrou.
Quando o pai chegou, viu o que aconteceu e perguntou quem fizera aquilo e todos
disseram que não sabiam, inclusive aquele que chutou. O que o pai deveria fazer?
Punir todos ou ninguém?

coletiva e, de fato, o grupo declara-se voluntariamente solidá-
rio com o culpado em caso de conflito entre este e a autoridade
adulta”. Além de se considerar o coletivo, também houve o fato
da não intencionalidade da ação.
Observou-se, ainda, uma generalização da ação, trans-
ferindo a situação para um âmbito maior: “Apesar de que ele só
quebrou um vidro, mas se fosse uma coisa maior tipo um assalto,
se eles tivessem assaltando um banco e só um matasse uma pes-
soa? Não era só um que ia ser preso, todos eles iam ser. Então eu
acho que é a mesma coisa, menor o caso, né” (G15). Nota-se a
generalização feita por esse estudante pois, ele consegue sair da
situação proposta, ampliar e comparar com outros casos e voltar
ao foco inicial da discussão.
Essas decisões sobre o que fazer passou pelo processo de
equacionamento moral, ou seja: “A tomada de consciência pres-
supõe o que denominamos de equacionamento moral: perceber
que elementos morais estão em jogo, ponderá-los e hierarquizá-
-los” (La Taille, 2006, p. 80). Nos estudantes com altas habilida-
des/superdotação, esse fracionamento da ação passou por uma
análise de elementos morais decorrentes de uma hierarquia de
valores e da reconstituição e transferência de ações mais com-
plexas e mais abrangentes. A noção de responsabilidade revelou
a presença do conceito de grupo, a valorização do coletivo e a
importância da discussão. Assim, destaca-se que o trabalho co-
letivo aguça o planejamento em conjunto, sem deixar de delegar
responsabilidades individuais.

A crença na justiça imanente6
Este dilema investigou se existe a crença da sanção

automática, ou seja, aquela que emana das coisas. Para Piaget
(1977a, p. 223), as crianças que têm essa crença entendem que “a
natureza é cúmplice do adulto e pouco se importam os proces-
sos que emprega” e que isso provém indiretamente da coação do
adulto sobre a criança quando aquele atribui a entidades divinas
o fato de acontecer alguma coisa ruim, logo após esta ter feito
algo que ele desaprova.
Os sujeitos pesquisados demonstraram não acreditar
neste tipo de justiça e isso aponta para o indicativo de que ado-
lescentes com altas habilidades/superdotação acreditam que as
consequências são relacionadas com os tipos de atos cometidos
pelas pessoas, ou seja, são acontecimentos lógicos, decorrentes das
ações dos sujeitos e que não acontecem automaticamente. Isso
fica claro nas afirmações: “Não eu não acredito em carma, caiu
porque caiu acontece né” (M16). “Ele estava com pressa porque
roubou, daí caiu” (I11). “Porque ele pelo jeito esbarrou o pé na
cerca. Ele caiu porque correu” (A11). “Porque ele pode ter soltado
a mão e na hora do nervosismo a gente não pensa. Ele só queria
fugir, então você não pensa: ah eu vou correr de tal jeito” (L15).
Outras afirmações também demonstraram que toda
ação tem uma reação, como nos exemplos: “Se ele não tivesse
roubado, ele não ia ter que pular o muro e ele não ia cair. Então
eu acho que por ele ter roubado ele acabou causando o próprio
acidente” (M115). “Ele tava roubando e era só pêssego, mas tava
roubando do mesmo jeito, não importa o valor, roubar é a mesma
6 Certa vez dois meninos roubaram pêssego no quintal do vizinho. De repente, che-
gou o dono e os dois meninos fugiram. Um foi apanhado. O outro foi pular o muro
e caiu. O que você acha? Se ele não tivesse roubado pêssegos e assim mesmo tivesse
pulado o muro, também cairia?

coisa. Então ele tinha o risco de acontecer alguma coisa com ele.
Quem planta milho, colhe milho” (G15).
Das análises desse dilema, destacam-se duas questões.
A primeira é que os entrevistados não acreditam nas sanções au-
tomáticas e a segunda que compreendem a extensão das atitudes
na vida das pessoas e sua relação com as consequências no futuro.
Sobre a primeira, era esperado esse resultado, pois essa caracte-
rística é peculiar de crianças na primeira infância. No entanto,
em relação ao segundo, revela-se a capacidade de generalização e
sincretismo típicos do pensamento hipotético dedutivo, eviden-
ciado com frequência nos estudantes com AH/SD pesquisados.
A ênfase nesse segundo aspecto permite refletir sobre
a necessidade de diálogo em relação às atitudes dos estudantes
para prever as consequências na escola e como isso pode reper-
cutir na vida como um todo. É inadequado, para essa faixa etá-
ria, usar o realismo moral para tentar reprimir e “evitar” que os
erros se repitam. Ficou perceptível a compreensão da extensão
das ações, o que faz com que o professor possa usar esse conhe-
cimento e aproveitá-lo no ambiente escolar para dialogar a res-
peito e, assim, ter resultados mais favoráveis para a aprendizagem
dos estudantes com AH/SD em vez de simplesmente declarar
que estes seriam castigados por seus atos.
Os níveis de justiça7
Para Piaget (1997a, p.173), a justiça é a “mais racional

das noções morais, que parece resultar diretamente da coopera-
7 1. Uma mãe tinha duas filhas, uma obediente, outra desobediente. Gostava mais
daquela que obedecia e dava-lhe os melhores brinquedos. O que você acha disso? 2.
Certa vez uma mãe passeava com os filhos no parque, numa tarde de feriado. Às 4 h,
deu um sorvete a cada um. O menor se distraiu e deixou cair no chão. Que fez a mãe?
Devia dar-lhe outro? O que acha o irmão maior?

ção”. A noção mais apurada de justiça esteve presente nos julga-
mentos dos entrevistados, o que demonstrou um nível elevado no
julgamento moral. Nessa linha de pensamento, a justiça se apre-
senta em dois aspectos: “(...) a justiça distributiva, que exprime
igualdade entre os indivíduos, e a justiça retributiva, que define a
relação entre as ações e as sanções” (Piaget, s/d, p. 55).8
Pode-se compreender que os estudantes passam por
esses níveis naturalmente à medida que convivem na escola e
na sociedade. No entanto, a justiça distributiva representa aquele
mais elaborado porque está ligado à igualdade com base na equi-
dade entre as pessoas.
Sobre a primeira história, constatou-se que 80% dos
entrevistados acharam injusto dar os melhores brinquedos para
a menina obediente, fazendo julgamentos considerando outros
fatos correlacionados com situações do momento e que pode-
riam acontecer no futuro: “(...) eles não dão atenção pra aquela
criança (desobediente) e dão pra outra (obediente) é lógico que
essa criança vai de algum jeito tentar chamar a atenção ou fazer
alguma coisa (...) Se a criança é desobediente tenta conversar,
tenta fazer alguma coisa que ela gosta pra ela (...)” (L15).
Notou-se uma nítida compreensão sobre a percepção
de como os pais têm orientado os filhos e o interessante é que a
análise não foi restrita ao que os estudantes pensavam a respeito,
mas uma preocupação em apresentar alternativas para resolver a
situação. Desse modo, ficou claro que os estudantes com AH/SD
são observadores e têm opiniões bem definidas sobre os aconte-
cimentos ao seu redor.
Em outros exemplos além de fazerem a crítica, proje-
tam o futuro da criança desobediente, caso o comportamento se
torne algo constante, e isso foi percebido no depoimento de dois
8 La notion de justice se présente sous deux aspects: la justice distributive, qui ex-
prime l’egalite des individus entre eus, et la justice retributive, qui definiti les relations
entre les actes et leurs sanctions. (Piaget, s/d, p. 55). Trad. Patrícia Neumann.

adolescentes: “Pelo que eu vejo essa criança que é mais revoltada
ela se torna o vilão depois” (M16). “Isso poderia até desencadear
uma rebeldia porque estava sendo quase que desprezada dessa
forma” (I15). Encontrou-se nas falas um pensamento sincréti-
co (Piaget, 1967). Isso significa que os estudantes estabeleceram
uma inter-relação, uma análise que implica a suposição sobre a
consequência das atitudes dos pais na vida social e emocional dos
filhos, sem que isso tenha acontecido no presente momento.
Essa característica do pensamento das pessoas com
AH/SD foi destacada por Sabatella (2005, p. 78) como a “(...),
ponderação e busca de respostas lógicas, percepção das implica-
ções e consequências, facilidade de decisão”. Assim, ao se deparar
com a história, os estudantes vislumbraram o cenário completo
com os pais e a própria criança, assim como os efeitos dos com-
portamentos de ambos pela lógica das relações e pelas implica-
ções do sim e do não, do fazer ou não fazer.
A justiça distributiva também foi constatada nos rela-
tos: “Essa questão de dar melhores presentes não me agradou.
Eu acho que deveria ter uma intervenção aí pra ambas ganharem
o mesmo presente” ( J12); “Ela (mãe) tem que tratar as duas fi-
lhas com igualdade” (M15); “Eu acho que, quando você tem duas
crianças, não é bom você fazer essa diferença entre elas” (L15). O
estudante M15 asseverou que os filhos têm que ser tratados de
igual modo, pois possuem o mesmo direito. Já L15 afirmou cate-
goricamente ser prejudicial o tratamento desigual, e J12 garantiu
que uma intervenção deveria ser feita, ou seja, os pais precisariam
ser orientados que os filhos percebem quando existe o favoritis-
mo e que isso causa impactos na vida emocional destes.
Outra característica evidenciada foi a tolerância que
deve existir com as falhas das crianças, já que todos podem errar
em determinado momento da vida. Ao analisar a criança desobe-
diente, um dos entrevistados destaca que, “Todo mundo tem suas
qualidades e seus defeitos. Eu acho que você tem que trabalhar

mais com essas qualidades” (L15). Dar uma segunda chance para
quem errou e colocar em evidência as qualidades são atitudes
descentralizadas na medida em que todos estão incluídos na ca-
tegoria do humano, sujeito ao erro. Em destaque nessa fala está
a percepção do erro como estratégia pedagógica; dito de outro
modo, o estudante não subestima nem supervaloriza o erro, mas
procura destacar o que a criança tem de melhor.
Igualmente se observaram nos discursos a valorização
do “ser” em vez do “ter”, assim como a lealdade e a justiça: “Eu
penso que quando uma pessoa é obediente tem que ser não por-
que vai ganhar presente, mas por lealdade, justiça (...) brinquedo
é irrelevante, o quanto você vai dar” (G15).
Notam-se dois aspectos que chamam a atenção: o pri-
meiro sugere um respeito por alguém que pode e merece ser ou-
vido, no caso, a mãe; e o segundo demonstra que o bem material
é inexpressivo diante da atenção que a criança poderia receber
dos pais. Situações semelhantes podem acontecer na escola e,
nesse sentido, é fundamental entender que existe a percepção,
por parte dos estudantes, das injustiças ocorridas em sala de aula
quando existem tratamentos desiguais entre eles, por exemplo, o
professor pode dar mais atenção ou responder às dúvidas de um
estudante e não as do outro.
Os aspectos evidenciados até este momento referem-se
à noção de justiça distributiva, no entanto, os outros 20% avalia-
ram como correto premiar a filha que teve os melhores comporta-
mentos, representando o nível de justiça retributiva que, segundo
Piaget (1977a), segue o ponto de vista da coação adulta e do res-
peito unilateral. Os dois exemplos que ilustram essa categoria: “Eu
acho certo. Se uma pessoa é obediente tem que merecer alguma
coisa” (A11). “Eu acho isso até razoável. Essa mãe devia punir um
pouco essa desobediente daí ela ia ficar como a que obedecia” (I11).
No primeiro exemplo podem-se notar rapidez e obje-
tividade, pois não houve hesitação para se responder ao dilema.

Quando o estudante foi indagado se a criança ficaria feliz por
ficar sem brinquedo, ele respondeu que não porque a culpa foi
dela, ou seja, precisa ter responsabilidade por suas escolhas. Desse
modo, julgou que a falta da recompensa seria uma consequência
do ato da criança e que uma maneira de se exercer a justiça seria
aplicar uma sanção arbitrária para se ensinar a obediência.
No segundo exemplo os termos “razoável” e “um pouco”
demonstram uma hesitação, o que denota um conflito de passa-
gem para o nível de justiça distributiva. Surge a incerteza sobre
a real necessidade de se aplicar um castigo para a criança e, nesse
caso, seria para torná-las iguais no que se refere ao comporta-
mento e à quantidade de brinquedos que as duas deveriam ter.
Para o segundo dilema que investigou o nível de justiça,
as alternativas foram dar outro sorvete ou dividi-lo com o irmão.
Oitenta por cento avaliaram não ser correto deixar um filho sem
sorvete, assim acreditaram que deveria ser dado outro, e 20% de-
cidiram que o irmão mais velho deveria dividir o sorvete. Diante
das análises pode-se dizer que esse resultado aponta para o predo-
mínio da justiça distributiva em 100% dos entrevistados, porque
se tentou igualar a situação das duas crianças. Alguns exemplos
ilustram os aspectos que representam a noção de igualdade: “Eu
acho que ele devia dar outro pra ele porque não foi proposital, foi
acidental” (M15). “Ele não fez mal pra ninguém derrubando o
sorvete, não é algo que mereça um castigo eu acho que o coitado
não pode ficar sem sorvete enquanto os outros têm. Então eu
acho que o correto seria dar outro” (M16). “Acho que deveria dar
outro, porque não jogou de propósito” ( J12). “Eu acho que sim,
porque ele nem chegou a tomar o sorvete” (I15). “Eu acho que
deveria dar outro, é justo, ele nem tocou no sorvete” (D12).
Outra solução encontrada para o dilema foi dividir o
sorvete com o irmão mais velho. Dos exemplos encontrados des-
sa categoria, destacam-se: “Eu acho que eles deveriam dividir
o sorvete” (I11). “A mãe não devia comprar outro mas, pegar o

sorvete do mais velho e dividir entre os dois daí não ia dar briga
e um não ia ficar com inveja do outro” (L15).
Os estudantes entrevistados quando indagados a res-
peito do que o irmão mais velho pensaria sobre dividir o seu
sorvete, as respostas foram: “Se ele gostasse do irmão e fosse um
irmão consciente ele ia entender que foi um acidente, mas se
ele é daqueles irmãos revoltados que não queria ter irmão ele
ir arranjar algum motivo pra mãe não comprar outro sorvete”
(M15). “Se ele é uma pessoa mais revoltada, mais invejosa ou se é
mais comportado. Se for (comportado) ele vai ignorar, se não for
vai protestar, depende da pessoa” (M16). “Tipo assim o pequeno
derrubou o sorvete dele mas o irmão mais velho ia ficar brabo
mas, o dever do irmão mais velho é cuidar do menor” (I11)
Observou-se o pensamento hipotético-dedutivo por
meio das suposições “se ele gostasse” e “se ele é”. Ao usarem essa
conjunção, inferiram as possíveis alternativas sem elas terem ocor-
rido de fato. Esse exercício nos campos do cognitivo e do afetivo
requer o pensamento reversível para pressupor análises e ideias na
perspectiva da outra pessoa. Isso também revela uma “[...] capaci-
dade de julgamento e avaliação superiores [...]” além das aparên-
cias, como comentado por Sabatella (2005, p. 78), o que demons-
tra a presença da alteridade tão aguçada nas pessoas com AH/SD.
Igualdade e solidariedade foram outros aspectos perce-
bidos quando citam que um irmão consciente deve entender o
“desajeitamento” e cuida do mais novo. Pode-se perceber a im-
portância dada ao vínculo afetivo entre os irmãos e, para além
da interpretação, a identificação do cerne da questão proposta
no dilema como demonstrado nesta resposta: “Depende, alguns
poderiam achar que é injustiça, mas eu acho que o maior valor
aí na história é as crianças terem tomado o sorvete e não ter
ganhado o sorvete” (I15) [grifos nossos]. As entrelinhas de I15
parecem dizer: “Entendo a opinião dos outros, mas posso pen-
sar diferente da maioria, minha vontade é fazer valer algo mais

importante: poderia abrir mão do inteiro por uma metade, para
respeitar e ficar em condição igual ao irmão”, o que seria isso, se
não um pensamento lógico-matemático reversível, influenciado
por duas operações afetivas: vontade e respeito? A vontade é uma
escolha, um ato racional, compreendido a partir da afetividade e
do respeito. Uma operação decorrente da inteligência, ou seja, da
reversibilidade (Piaget, 2005).
Fatos dessa natureza refletem uma forma de injustiça
sentida com intensidade na escola. Por isso o estudante com AH/
SD pode se retrair e não querer participar das aulas ou no extre-
mo, agitar-se e impor-se, descumprir regras da sala e criar uma
barreira de comunicação com o professor e com os colegas da
turma. A questão que se coloca é que existe a necessidade dessas
regras. No entanto, elas podem ser elaboradas com a participação
dos estudantes para que compreendam, na cooperação, o sentido
de respeitá-las coletivamente e também canalizar as operações
afetivas em favor de sua aprendizagem e do convívio social.
Para Piaget (1996), uma forma de se encaminhar pe-
dagogicamente a discussão e elaboração de regras é fazer assem-
bleias na escola a fim de se discutir qualquer tema que seja per-
tinente aos conteúdos e/ou bem comum dos estudantes. Assim,
aqueles com capacidade extraordinária de compreensão devem
ser valorizados e estimulados a cooperar com os outros colegas,
principalmente os que têm maior domínio de informações e
conteúdos, o que torna seu ritmo de aprendizagem superior em
relação aos de seus colegas (Freitas & Pérez, 2012).
Percebeu-se que os estudantes com AH/SD possuem
capacidade de compreender as injustiças que eventualmente pos-
sam acontecer e, na maioria das vezes, sabem o que deveria ser
feito nessas situações. Freitas & Pérez (2012, p. 19) observaram
que na idade adulta existe a “[...] presença de princípios éticos
e morais próprios muito elevados e rígidos [...]”. No entanto,
encontrou-se ainda na adolescência uma tendência a sentir, per-

ceber e compreender com mais intensidade e por isso eles po-
dem contribuir com a sua habilidade em liderar no uso de suas
operações afetivas. Todavia, é importante destacar que estes es-
tudantes precisam de estímulos para a convivência em grupo, de
orientações para aproveitar essa grande capacidade e assim poder
contribuir com a transformação da sala de aula em um ambiente
mais cooperativo e menos autoritário.
Autoridade e igualdade9
Para investigar se há conflito entre autoridade e o sen-

timento de justiça, utilizou-se o dilema da menina que deixa de
cumprir suas tarefas e a mãe manda o irmão em seu lugar. Todos
os entrevistados consideraram injusto ter que fazer uma tarefa que
foi designada para a irmã. No entanto, 50% o fariam se a mãe man-
dasse, por obediência e para evitar seu sofrimento: “Eu acho que é
meio injustiça (...) eu acho que depois de um pouco assim, não que-
rer, mas eu lavaria. Eu faria, porque é pra minha mãe. Eu acho que
se tem louça pra lava e porque você tem comida em casa”. (L15).
A presença do conflito ocorreu por se tratar de uma li-
gação afetiva com a mãe, ou seja, pela presença de um valor maior
que a própria injustiça sofrida. Destaca-se que a conservação dos
valores estabelecidos no âmbito familiar favorece a formação de
esquemas de reação às pessoas que podem ser generalizadas para
outros níveis de relações interindividuais. Nesse sentido, desta-
ca-se a importância do papel da família para os estudantes com
AH/SD sobre a alteridade. Esse elemento na constituição da
9 Uma mãe pediu ao filho e a filha para ajudá-la um pouco no trabalho de casa, numa
tarde de quinta-feira, porque estava cansada. A menina devia lavar a louça e o menino,
secar. Mas a menina foi brincar no computador, então a mãe disse ao menino para
lavar. O que ele respondeu?

identidade das pessoas com AH/SD significa uma capacidade
de se colocar no lugar do outro que se torna fundamental para o
processo de formação do ser, “[...] o “outro”, quando se constroem
relações de qualidade, toma a posição de confirmar e legitimar o
ser, predicados fundamentais para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social da pessoa” (Paludo, 2013, p. 90).
Chama-se a atenção para o fato de que os estudantes re-
conhecem quando são injustiçados e, mesmo assim, decidem fazer
o que foi pedido, mas isso pode torná-los vulneráveis a forças ex-
ternas. Desse modo, faz-se necessário observar a qualidade das in-
terações sociais que estabelecem, pois também podem ser influen-
ciados por esse meio e usar as suas altas habilidades negativamente
de acordo com as oportunidades que tiverem ao longo da vida.
Pérez (2006, p. 52) alerta para esse fato e cita duas possibilidades:
“[...] ser um cidadão exemplar ou o pior dos criminosos”.
Faz-se também alerta para a relevância de se discutir
temas relacionados a injustiças ocorridas na sociedade e no am-
biente escolar. As reflexões desses estudantes com AH/SD fo-
ram minuciosamente elaboradas, o que demonstra capacidade de
equacionamento, sensibilidade moral e preocupação em agir com
justiça em relação ao outro (La taille, 2006).
No mesmo dilema 50% fizeram a opção por não lavar a
louça e ainda indicaram que deveria haver uma conversa ou uma
punição como tentativa de ajudar a irmã a tomar consciência dos
seus deveres. “Ele não deveria, por causa que um irmão faz um tra-
balho o outro deveria fazer também [...] a mãe deveria dá um cas-
tigo, fica sem computador uma semana” ( J12). “Acho isso injusto
porque cada um tem o seu dever” (I11). “Não iria fazer. Porque não
era o dever dele” (G15). Os exemplos dessa parcela de estudantes
demonstram que preferem o legalismo da obediência: cada um
sabe de seus direitos e cumpre seus deveres. Houve, então, 100%
de consenso no julgamento da ação – injusta – mas não no seu
desdobramento. Portanto, analisando-se a amostra total, pode-se
inferir a existência de um conflito entre as duas categorias.
Percebe-se que as repostas dos estudantes com AH/
SD denotaram o sentimento de justiça desenhado num esque-
ma próprio e analisado na perspectiva dos envolvidos no dilema:
mãe, filho e filha e, ainda, na perspectiva pessoal de cada um.
Debater sobre consequências das escolhas, antes de
acontecerem, ajuda os estudantes a projetarem a si mesmos e a
refletirem sobre quais valores fundamentarão as suas atitudes. É
preciso que os professores tenham entendimento desses aspectos,
a fim de analisar com seus estudantes o papel da autoridade sem
autoritarismo, os princípios da justiça e a importância de abordar
esses temas de modo interdisciplinar tanto na sala de aula co-
mum quanto nas salas de recursos multifuncionais ao planejar os
projetos que serão desenvolvidos ao longo do ano letivo.
As injustiças no contexto atual10
Na análise desta categoria é importante destacar que a

tomada de consciência esteve em evidência. Ao serem indagados
sobre o que consideram injusto atualmente, percebeu-se sensibi-
lidade e indignação no tom de voz ao se referirem aos problemas
sociais em geral, sendo que os mais frequentes foram aqueles em
que se envolveu o coletivo de pessoas. “Acho injusta a política, po-
lítica é injusta porque eles estão investindo em quê? Milhões em
estádios enquanto... precisa de saúde e educação e eles não estão
investindo da necessidades do Brasil. Eles estão investindo nas
necessidades dos outros países pra que os outros países pensem
que o Brasil é um país bom, só que o Brasil não tá...completo...
mas eu não gosto disso eu acho muito injusto” (M15). “A guerra, a
fome em outros países, tipo, na África. (I11). “É muita coisa assim,
10 Dê exemplos do que você considera ser injusto.

ah porque ele é filho de prefeito... ficou impune, só porque ele tem
dinheiro...” (L15). “Olha uma coisa que eu sofro um pouquinho
às vezes é o conservadorismo quando chega um daqueles profes-
sor velho que diz que a gente não tem cultura e a gente tem que le
porque sim, porque vai cai no vestibular, sendo que eu tenho outra
cultura mais contemporânea que eu acho que não é nem superior
nem inferior aos livros, há autores famosos do Brasil e outras coi-
sas, mas é muito menosprezo sabe! É difícil explica isso pra uma
pessoa que não muda o seu pensamento” (M16).
Essa sensibilidade aos problemas sociais e aos senti-
mentos dos outros também foi destacada por Freitas & Pérez
(2012, p. 120) como “uma característica muito mais complexa e
elaborada que extrapola o alcance nos primeiros anos de vida”.
Ressaltam ainda que “valores como solidariedade, respeito,
honestidade, responsabilidade, compromisso, coerência, justiça,
compreensão, a busca da verdade (...)” (Idem, 2012, p.120) foram
apontados pelos participantes adultos de sua pesquisa como
características que admiram em si próprios e nos outros.
Essas características relacionadas aos valores e sensibili-
dade moral se manifestaram antes da fase adulta, como observa-
do nesta pesquisa com os estudantes com AH/SD. Desse modo,
pode-se afirmar que a visão das injustiças não foi restrita ao seu
mundo, mas sim descentralizada, em alcance de contextos gerais
e demonstrada por meio de um processo de internalização e to-
mada de consciência. Percebeu-se uma indignação no tom de voz
dos estudantes e este, é “[...] um sentimento moral despertado
pelo fato de direitos terem sido desrespeitados, pelo fato de al-
guma injustiça ter sido cometida” (La Taille, 2006, p. 123). Esse
é outro elemento que reflete conteúdos morais muito presentes
nos estudantes com AH/SD.

A valorização e respeito às regras11
Os estudantes com AH/SD prezaram muito pelas ati-

tudes corretas. Para eles, infringir uma regra que elaborada no
coletivo vai contra os seus princípios morais, até porque eles são
seus próprios guardiões. Assim, podem até renunciar a ajudar um
amigo se a ajuda envolver alguma desonestidade porque essas
regras morais acerca da justiça e o bem coletivo são provenientes
de uma convicção interior. Além disso, não conseguem compre-
ender por que os outros não procuram agir da mesma forma,
visto que pensar e agir de forma justa é natural para eles. Alguns
exemplos a esse respeito: “Eu não passo cola. Na verdade eu tiro
dúvida antes da prova. A minha amiga que senta atrás de mim,
chega antes da prova ela pergunta pra mim e eu explico pra ela”
(M15). “Porque a prova, como o professor tinha explicado é para
provar o que você aprendeu e para você pode estudar. Se você ver
que não aprendeu aquele conteúdo, então do que adianta você
passar a resposta para uma pessoa sendo que ela não vai estar
provando o que ela aprendeu, então eu acho que cada um deve
fazer a sua prova sem precisar de resposta dos outros” (I15). “Isso
não é justo, isso é trapaça” (A11).
Percebeu-se que os estudantes valorizaram uma regra
que foi constituída na escola e incorporada ao seu sistema pró-
prio. No entanto, nessa análise não foi observado apenas o fato
em si, mas as justificativas minuciosas apresentadas sob o ponto
de vista de todos os personagens da história.
11 A professora marcou a prova, dando um mês para os alunos estudarem e tirarem
suas dúvidas. No dia da prova compareceram todos os alunos e a professora entregou a
prova e pediu que todos tivessem atenção e que executassem a prova individualmente,
pois seria o momento de todos perceberem o quanto puderam aprender. Em dado mo-
mento a professora percebe que um aluno pede discretamente ajuda ao aluno que está
sentado na fila ao lado de sua carteira (seu melhor amigo). Este por sua vez balança a
cabeça, sinalizando que não. Não satisfeito, o aluno insiste mais uma vez. O que você
acha que ele deveria fazer? Por quê? Se não fosse o amigo dele que tivesse pedido para
copiar, como agiria?

São ações embasadas no respeito e na obrigação moral
que “concernem ao que é preciso fazer e não apenas ao que é
desejável ou preferível” (Freitas, 2003, p. 104). Não significa, por-
tanto, que a escolha feita pelos estudantes com AH/SD foi ego-
cêntrica, mas descentralizada e de acordo com a moral que para
Piaget citado por Freitas “[...] reflete a lógica dos sentimentos
[...]” (2003, p. 104). A decisão do que é preciso fazer depende da
construção e conservação dos valores que fazem parte da forma-
ção da identidade típica da fase da vida em que se encontram os
estudantes participantes da pesquisa.
Na escola se devem valorizar as atitudes e os sentimen-
tos que afloram nesse momento, ajudar os estudantes com AH/
SD a sentirem que são aceitos e que fazem parte desse meio. De
igual, criar ambientes cooperativos onde seja possível discutir a
importância do respeito mútuo na sala de aula, pois “há respeito
mútuo quando os indivíduos ou grupos se atribuem, reciproca-
mente, um valor equivalente” (Freitas, 2003, p. 112).
A escola é um espaço de muitas possibilidades para de-
senvolver nos estudantes a importância do respeito mútuo, da
cooperação e, por consequência, a formação da moral autônoma.
A pergunta é: Como fazer? Sobre esse aspecto, salienta-se que
tanto a sala de aula comum quanto a de recursos multifuncionais
têm a possibilidade de criar ambientes cooperativos para discutir
os conteúdos e outros temas fora do currículo que surgem no dia
a dia na medida em que as relações sociais se estabelecem.

Piaget teve ideias originais ao elaborar por meio de suas

pesquisas uma teoria sobre a gênese do conhecimento denomi-
nada de epistemologia genética e que repercute em diversos estu-
dos nos campos da psicologia e da educação. Apesar dele mesmo
não se denominar um educador (Piaget, 1980), suas conclusões
de cunho epistemológico foram disseminadas por pesquisadores
das principais universidades brasileiras e repercutem na prática
pedagógica de professores até os dias atuais, pois possibilitam co-
nhecer como ocorre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral.
Em relação ao objetivo do estudo de analisar o juízo
moral de estudantes com altas habilidades/superdotação e iden-
tificar qual noção de justiça prevalece em seus julgamentos, foi
possível apontar que houve predominância da noção de respon-
sabilidade coletiva e o nível de justiça encontrado foi o mais ele-
vado. Percebeu-se que a maioria analisou as questões propostas
em um nível de equidade, o que demonstrou nível de juízo moral
autônomo. Revelaram existir um conflito entre a autoridade e a
noção de igualdade, mas entendem que a primeira não é a base
da justiça, sendo que a percepção que eles têm a respeito das in-
justiças não foi uma noção egocêntrica, uma vez que analisaram
fatos do contexto mais amplo que envolviam situações da socie-
dade e da escola. Compreendem a importância das regras sociais
quando são construídas e internalizadas por meio de seus valores
individuais, bem como os esquemas de respostas elaborados pe-
los estudantes com AH/SD revelaram conhecimento e conexão
das convicções interiores com conteúdos ligados à realidade. De
igual modo, problematizadas, procuraram encontrar não somen-
te respostas imediatas, mas soluções em longo prazo.
Em suma, pode-se considerar que, das categorias que esse
estudo se propôs a investigar por meio da teoria da epistemologia
genética, constatou-se a predominância dos elementos da moral
autônoma nos estudantes com AH/SD, o que culmina com as evi-
dências próprias do nível de justiça mais refinado (Piaget, 1977).
Enfatiza-se a riqueza dos detalhes, assim como a articu-
lação sobre o entendimento que demonstraram do pensamento
dos personagens de cada dilema, os quais foram integrados per-
feitamente na elaboração final das análises solicitadas. Portanto,
o que se fez nesta pesquisa foi demonstrar com evidências em-
píricas que isso de fato ocorre com o pensamento de quem tem
altas habilidades/superdotação. De igual modo, procurou-se dar
oportunidade para que expusessem as percepções sobre o mundo
ao seu redor, o seu entendimento do que ocorre em sala de aula,
na escola e na sociedade. Faz-se necessário que os professores
também oportunizem debates em sala de aula para que auxiliem
os estudantes a se conhecerem, pois “o que importa antes de tudo
é colocar os alunos em condições de descobrir por si mesmos”.
(Dolle, 1987, p. 197). Diante desses apontamentos, pode-se
questionar o que a escola tem feito para conhecer e valorizar esse
pensamento autônomo e que condições ela tem dado para o seu
pleno desenvolvimento.
Orientações que podem favorecer o desenvolvimento
da moral autônoma dos estudantes com AH/SD estão relacio-
nadas a construção de um ambiente escolar de cooperação entre
todos, o que envolve a proposta de resolver conflitos por meio do
diálogo e não por ameaças. Reconhecer que toda reação ocorre
por uma ação e que a origem dela merece ser investigada para ser
tratada, valorizar mais as habilidades que a fragilidade, dar aten-
ção a todos igualmente, ouvir mais e julgar menos, reconhecer
que são sensíveis às injustiças, que nada passa despercebido e que
todo esse cenário pode contribuir para a formação dos esquemas
de reação transponíveis a outros ambientes sociais.
Uma ação típica dos ambientes cooperativos é favorecer
o self-government e isso pode ser feito de modo interdisciplinar

na sala de aula comum ou ao criar um projeto na sala de recur-
sos multifuncionais com a colaboração dos estudantes onde estes
poderão ser agentes ativos ao elencar os temas e qual a metodo-
logia que poderia ser desenvolvida. Não se pode subestimar a ca-
pacidade dos estudantes com AH/SD que têm muito a colaborar
com os colegas, professores e sociedade.
A ausência da discussão coletiva e de análise crítica fa-
vorece a moral heterônoma, a apatia intelectual e a posição de
expectadores em vez de agentes de transformação no ambiente
educacional. Quando os estudantes com AH/SD são chamados
a discutir, a encontrar soluções e colocá-las em prática, sentem-se
úteis, partes do processo e estimulados a pensar na construção
do seu projeto de vida ao levar em consideração a formação dos
valores ideais coletivos. Se a escola for um ambiente que esti-
mula os seus estudantes com AH/SD na elaboração das regras,
favorecerá o respeito mútuo entre eles, ajudará na formação de
adultos responsáveis na utilização da sua destacada capacidade
de liderança para o exercício da moral da autonomia.
Para atender adequadamente a esses estudantes e apro-
veitar o potencial que possuem, é fundamental construir este am-
biente cooperativo que permita o exercício da autonomia moral.
Nesse sentido, percebe-se que as salas de recursos multifuncio-
nais se constituem num espaço propício, já que se observou nelas
o encontro com os pares para o desenvolvimento dos projetos
comuns onde estiveram sempre presentes o respeito mútuo e a
colaboração entre os colegas e professores. A partir deste pressu-
posto existe uma necessidade urgente de visibilidade e aceitação
por parte de toda escola e até mesmo dos pais sobre a função do
atendimento educacional especializado para AH/SD e a impor-
tância de os estudantes frequentarem assiduamente esse serviço
e desenvolverem projetos comuns. Se passarem despercebidos,
perdem-se oportunidades de se aproveitar e canalizar todo esse
potencial para a construção de relações interindividuais descen-
tralizadas e de uma escola e sociedade mais justas para todos.
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A importância do atendimento
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para o desenvolvimento cognitivo e
socioafetivo: percepções de alunos
superdotados e suas famílias sobre
este atendimento121
Tania Stoltz
Introdução
A criança superdotada, quando identificada, pode ter a

oportunidade de frequentar o atendimento educacional especia-
lizado (AEE). Este atendimento – quando ofertado adequada-
mente – é fundamental para ajudar esta criança a superar suas
dificuldades em diferentes esferas do seu desenvolvimento, neste
sentido, a finalidade desta pesquisa é investigar como ocorre o
atendimento a alunos superdotados no contexto escolar.
Diversos estudos apontam a importância do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos alunos com
alto potencial (Silverman, 1993; Kane & Silverman, 2014; Web
et al, 2007; Winner, 1996, 1998; Burg, 1999; Wu, 2000; Pfeiffer,
2016; Alencar & Fleith, 2001; Alencar, 1992, 2007; Alonso,
2006; Piske, Stoltz & Bahia, 2015; Piske, Stoltz & Machado,
2014a, 2014b, Piske, 2016; Piske et al. 2017; entre outros).
12 1 Este artigo é um recorte da Dissertação “O Desenvolvimento Socioemocional de

Alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) no contexto escolar: contribuições a
partir de Vygotsky” (Piske, 2013).

Andrés (2010) salienta que a Organização Mundial de
Saúde (OMS) indica a possibilidade de haver no Brasil apro-
ximadamente oito milhões de indivíduos com capacidade inte-
lectual acima da média se comparados a outras pessoas da po-
pulação brasileira (Andrés, 2010). Porém, a maioria das pessoas
com alto potencial não são identificadas e nem encaminhadas ao
atendimento especializado (Alencar & Fleith, 2001).
Muito se tem enfatizado sobre o atendimento ao aspec-
to cognitivo, sendo pouco trabalhada a esfera afetiva de sujeitos
superdotados. Na maioria das vezes, a dimensão emocional acaba
sendo negligenciada pela escola, e não é atribuída a sua devida
importância. Muitas vezes, o atendimento a esta demanda ocorre
com oferta de um ensino monótono e repetitivo que não estimu-
la a criatividade destas crianças, causando frustração (Alencar &
Fleith, 2001; Alencar, 2014; Piske, 2013a, 2013b, 2013c; Piske &
Stoltz, 2011, 2012, 2013; Piske et al. 2017).
O atendimento deveria priorizar um ensino que es-
timule a emoção, os sentimentos e a criatividade de crianças
superdotadas. Vygotsky (1999, 2001) explica que ao criarmos
um complexo sistema de ideias, conceitos, imagens, do qual as
emoções são uma parte, nós podemos evocar os sentimentos re-
queridos e, deste modo, dar um colorido psicológico singular ao
dado sistema completo, como um todo, e à sua expressão externa
(Vygotsky, 1999, 2001).
Para Vygotsky (2004, 2010), a educação dos sentimen-
tos sempre é, essencialmente, uma reeducação desses sentimen-
tos, ou seja, uma transformação para além da reação emocional
inata. No contexto escolar, essa questão pode ser aplicada à im-
portância da expressão de sentimentos em atividades que o pro-
fessor propõe na realização de tarefas que irão instigar a curiosi-
dade, interesse do aluno e, como resultado, a satisfação pessoal.
No Brasil, o atendimento ao aluno superdotado visa a
atender principalmente seu desenvolvimento cognitivo por meio

de enriquecimento e aprofundamento curricular (Virgolim,
1997; Brasil, 2008; Andrés, 2010; Pérez & Freitas, 2011).
Alencar & Fleith (2001) apontam que a iniciativa em
organizar programas de atendimento educacional ao superdo-
tado no Brasil foi desenvolvida a partir de trabalhos realizados
pela professora Helena Antipoff. Essa professora realizou diver-
sos estudos como “Primeiros Casos de Supernormais”, em 1938,
“Campanha do Instituto Pestalozzi em Prol do Bem- Dotado”,
em 1942, e “A Criança Bem-Dotada”, em 1946; esses estudos es-
tão reunidos em um livro que foi organizado por Daniel Antipoff
(Andrés, 2010; Alencar & Fleith, 2001).
O trabalho da educadora Antipoff com alunos que
apresentavam Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) ini-
ciou-se em 1945, no Instituto Pestalozzi do Brasil, no Rio de
Janeiro. Havia reuniões com poucos alunos superdotados e nesse
pequeno grupo eram realizados estudos que envolviam a músi-
ca, a literatura, e o teatro. Sequentemente, a professora Helena
Antipoff ofertou um programa de atendimento ao aluno bem
dotado do meio rural e da periferia urbana, que era realizado na
Fazenda do Rosário, no município de Ibirité em Minas Gerais.
Esse programa teve continuação sob a coordenação do profes-
sor Daniel Antipoff (Virgolim, 1997; Andrés, 2010; Alencar &
Fleith, 2001).
Dois fatos marcaram a história do superdotado no
Brasil, um deles é a lei 5.692 que apresentou as diretrizes e ba-
ses e em seu artigo 9º apontou a necessidade de Atendimento
Educacional Especializado (AEE) ao aluno superdotado. Já o
outro fato foi o acontecimento do primeiro seminário sobre a
área de Altas Habilidades/Superdotação que ocorreu em 1971
(Brasil, 2008; Andrés, 2010, Alencar & Fleith, 2001).
Ainda recentemente, o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) ao aluno com Altas Habilidades/
Superdotação no Brasil tem sido focado na realização de progra-

mas que proporcionem um bom desempenho acadêmico aos alu-
nos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) para que te-
nham progresso cognitivo em diferentes áreas do conhecimento.
Pouco se tem trabalhado com questões referentes ao desenvolvi-
mento emocional, à autoestima e ao autoconceito desses sujeitos.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
baseia-se em documentos nacionais e internacionais, vincula-
dos à Educação Especial. Dentre alguns documentos impor-
tantes, pode-se citar: a Declaração Mundial de Educação para
Todos, de 1990, a Declaração de Salamanca, de 1994, os do-
cumentos oficiais que apontam as ações para educação brasilei-
ra, como a Constituição da República Federativa do Brasil, de
1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
Lei 9394/96, as Diretrizes Nacionais para Educação Especial
– Parecer 17/2001, Documento Política Nacional de Educação
Especial em uma Perspectiva Inclusiva, nesse documento constam
orientações para a área de Educação Especial, quanto à definição
dos sujeitos contemplados pelas políticas de Educação Especial
e encaminhamentos para a oferta de Atendimento Educacional
Especializado (Brasil, 2008), entre outros documentos.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos
alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) consta
no Parecer 17/2001. O documento destaca pontos importantes e
aponta recursos necessários para a realização desse atendimento,
dentre eles destacam-se: realizar os procedimentos de avaliação
pedagógica e psicológica de alunos com características de super-
dotação; verificar a possibilidade de matrícula do aluno em sé-
rie compatível com seu desempenho escolar, levando em conta,
igualmente, sua maturidade socioemocional; cumprir a legislação
no que se refere-se ao atendimento suplementar para aprofundar
e/ou enriquecer o currículo, à aceleração/avanço, regulamentados
pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a con-

clusão da Educação Básica em menor tempo, ao registro do proce-
dimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno; incluir, no
histórico escolar, as especificações cabíveis; incluir o atendimento
educacional ao superdotado nos projetos pedagógicos e regimen-
tos escolares, inclusive por meio de convênios com instituições
de ensino superior e outros segmentos da comunidade; recomen-
da-se às escolas de Educação Básica a constituição de parcerias
com Instituições de Ensino Superior com vistas à identificação
de alunos que apresentem Altas Habilidades/Superdotação, para
fins de apoio ao prosseguimento de estudos no ensino médio e ao
desenvolvimento de estudos na educação superior, inclusive me-
diante a oferta de bolsas de estudo, destinando-se tal apoio prio-
ritariamente àqueles alunos que pertençam aos estratos sociais de
baixa renda. (Brasil, MEC/SEESP, 2001).
O apoio especializado à criança superdotada tem sido
realizado por meio de atendimento diferenciado com estratégias
de ensino para o enriquecimento curricular, de acordo com a área
de interesse desse aluno. É recomendada a permanência do jo-
vem na sala regular e o serviço educacional especializado deve,
de preferência, ocorrer em contra-turno. Muitos dos serviços de
atendimento ocorrem nas salas de recursos e centros de atendi-
mento especializado.
Contudo, no Brasil, o atendimento ao superdotado ain-
da vem ocorrendo de forma muito limitada, pois precisa ser ex-
pandido por meio da capacitação de profissionais habilitados a
lidarem com esse alunado; também é preciso contar com recursos
materiais que possam atender às suas necessidades e interesses
durante o processo de inclusão.
De acordo com Alencar & Fleith (2001), Andrés (2010),
Pérez e Freitas (2011), há uma enorme distância entre a política
educacional proposta pelo Ministério da Educação e a prática no
país. Essa distância pode ser explicada pelas ideias preconcebidas
a respeito do superdotado, uso inadequado de recursos, valores

e atitudes negativas em relação a programas especiais, a par de
falta de competência e compromisso daqueles responsáveis pela
implementação de políticas educacionais.
Em 2010 foram levantados dados em relação aos Atos
Normativos dos Conselhos Estaduais de Educação e pôde-se ve-
rificar que somente 15 estados e o Distrito Federal apresentam
resoluções e deliberações concernentes à educação especial, com
alguma referência aos superdotados (Andrés, A. 2010). Ainda é
muito limitado o atendimento ao aluno que apresenta necessida-
des educacionais especiais no Brasil, dentre eles estão os alunos
com Altas Habilidades/Superdotação que são pouco referencia-
dos nas resoluções.
Para Pérez & Freitas (2011), medidas necessárias reali-
zadas por políticas públicas que visem a possibilitar oportunida-
des educacionais de qualidade ao aluno superdotado, não fazem
parte da organização escolar, os recursos são ineficientes ou limi-
tados e quase não há parcerias com a comunidade. Há um des-
caso expressivo quando se refere à educação do aluno com altas
habilidades/superdotação, o que precisa ser reavaliado e revertido
em práticas de inclusão que proporcionem um atendimento ade-
quado e respeitado pelos governantes e pela sociedade.
No sentido de investigar como acontece o atendimento
educacional especializado (AEE) a alunos superdotados, foi re-
alizada esta pesquisa que se volta à percepção de crianças super-
dotadas e suas famílias sobre esse serviço especializado.
Metodologia
Esta pesquisa é baseada na abordagem qualitativa e ex-

ploratória, respaldando-se na coleta de dados com entrevistas

semiestruturadas e observações. Minayo (2003) explica que o es-
tudo qualitativo se desenvolve a partir de uma relação dinâmica
entre o mundo real e o indivíduo, existe um vínculo indissociável
entre o universo objetivo e a subjetividade do sujeito que não é
estabelecido em números. Este tipo de estudo ressalta o signifi-
cado que os sujeitos participantes atribuem aos fatos vivenciados
de acordo com sua percepção da realidade (Minayo, 2003). O
caráter exploratório conta com um levantamento bibliográfico,
entrevistas com pessoas que apresentam vivências em relação ao
problema pesquisado. Como procedimentos de coleta de dados
foram realizadas observações e entrevistas semiestruturadas.
Quanto às entrevistas semiestruturadas, apresentam re-
lativa flexibilidade, sendo possível realizar questões que não pre-
cisam seguir a ordem prevista pelo pesquisador e existe a possibi-
lidade de elaborar novas questões durante este processo.
As entrevistas e as observações foram realizadas com
alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e suas
famílias em relação ao atendimento educacional especializado
(AEE) que estas crianças recebem em uma escola de um muni-
cípio do Paraná, Brasil.
Sobre o perfil das crianças participantes deste estudo,
constata-se que elas apresentam a faixa etária de sete a dez anos
de idade; grande parte frequenta o 5º. ano do ensino fundamen-
tal, enquanto que os familiares têm de 28 a 39 anos de idade,
todos são casados e oriundos de escolas públicas.
Resultados
Neste estudo foram analisadas as respostas das crianças

superdotadas que frequentam o ensino fundamental e as de suas
famílias sobre o atendimento educacional especializado.
Quanto ao perfil de cada criança, destacou-se a faixa
etária, escolaridade, área em que apresenta necessidades educa-
cionais especiais (NEEs) e área (s) em que apresenta (AH/SD).
Salienta-se que os nomes de cada entrevistado deste estudo fo-
ram modificados para preservar seu anonimato.
Quadro 1: Perfil dos alunos superdotados participantes desta pesquisa

quanto à idade, escolaridade, área que apresenta Necessidades
Educacionais Especiais (NEEs) e área (s) que apresenta (AH/SD).
Alunos Idade Escolaridade NEEs Área de (AH/SD)

Amanda 10 anos 5º ano AH/SD Acadêmica
Daniela 9 anos 5º ano AH/SD Liderança
Jorge 7 anos 3º ano AH/SD Acadêmica
Jéssica 10 anos 5º ano AH/SD Acadêmica
Kátia 10 anos 5º ano AH/SD Acadêmica
Fonte: as autoras.
Observa-se, no quadro, que a maioria das crianças apre-

senta a área de altas habilidades/superdotação identificada na
área acadêmica. A identificação de alunos com AH/SD em ou-
tras áreas, que não a acadêmica, ainda mostra-se como incipiente.
Quanto ao perfil de cada familiar, constatou-se a sua
idade, estado civil, escolaridade e escola (origem). O quadro 2
indicará uma visão geral relacionada ao perfil de cada familiar:

Quadro 2: Caracterização dos familiares dos alunos superdotados quanto
à idade, estado civil, escolaridade e escola (origem).
Familiares Idade Estado Civil Escolaridade Escola

(Origem)
Rosana 39 anos Casada Pós-Graduação Pública
Ângelo 33 anos Casado Ensino Médio Pública
Inês 36 anos Casada Ensino Médio Pública
Andréia 29 anos Casada Ensino Médio Pública
Luiza 28 anos Casada Ensino Médio Pública
Fonte: as autoras.
O quadro sugere a predominância de pais relativamente

jovens, a maioria com nível de ensino médio e todos advindos de
escolas públicas.
Ao analisar as falas dos participantes desta pesquisa, ve-
rifica-se que foi praticamente unânime o reconhecimento dos
entrevistados em relação à importância do atendimento educa-
cional especializado (AEE) como suporte crucial para promo-
ver uma educação de qualidade das crianças superdotadas. Além
disso, a maioria dos participantes percebe que este atendimen-
to atende a muitas das necessidades especiais que estas crianças
apresentam na escola.
A percepção que as crianças têm a respeito do atendi-
mento especializado que ocorre na sala de recursos multifuncio-
nal é bastante favorável, pois de acordo com suas falas, este serviço
propicia momentos de interação, expressão de sentimentos que
não é explícita no ensino regular, motivação para realização de
atividades e um bom desempenho escolar. Como exemplos, as fa-
las destas crianças em relação a este atendimento são as seguintes:
“Acho ótimo, porque a gente pode aprender mais. Lá eu resolvo bas-
tantes problemas, brinco com os jogos, pesquiso muitas coisas que tenho

dúvida e faço pesquisas”. (Amanda, 10 anos). “Eu vejo como um lugar
onde eu posso aplicar as minhas habilidades. A gente faz atividades
como dinâmica em grupo. A gente faz pesquisa”. (Kátia, 10 anos).
A percepção da aluna Jéssica é que neste ambiente ela
se sente à vontade, relata que pode até errar e que o ensino é di-
ferenciado. Talvez porque o nível de exigência no ensino regular
seja maior e, por muitas vezes, não permita a liberdade de expres-
são das crianças. Jéssica expressa: “Eu acho legal porque têm muitas
coisas que se faz na prática que envolve o pensamento. Há desafios. A
gente pode errar nos exercícios, há alguns que a gente faz várias vezes,
eu mesma faço milhões de vezes, mas tem uma hora que eu sempre
acerto, às vezes demora, mas eu acerto” ( Jéssica, 10 anos).
Cabe ressaltar que, de acordo com a equipe docente, os
alunos Daniela e Jorge apresentam indicativos de dificuldades
sociais e emocionais na escola, porém verifica-se em suas falas
que a percepção destes alunos é de muita satisfação, em partici-
par com este atendimento especializado. Conforme a percepção
de Daniela: “É uma diversão. É divertido fazer as coisas que a
professora faz com a gente. Eu gosto das atividades, a professora
ensina e deixa a gente à vontade. Ela joga jogo com a gente.
É bem legal, gosto dos trabalhinhos que ela passa para mim”
(Daniela, 9 anos). A percepção de Jorge é de satisfação: “É legal,
dá para brincar com jogos, é bem legal”. ( Jorge, 7 anos).
A percepção das famílias destas crianças é que o traba-
lho na sala de recursos é imprescindível para o desenvolvimento
das altas habilidades de seus filhos, e a maioria dos familiares
percebe a satisfação destes alunos neste atendimento. A mãe
da aluna Amanda diz: “Eu gosto. Apesar que são poucas as aulas.
Minha filha também gosta porque esta Sala tem mais recursos do que
a sala regular. Ali são menos crianças, a professora desta Sala pode
trabalhar de outra forma, pode dar um melhor atendimento. Tanto
eu como minha filha gostamos desse trabalho. Eu realmente valorizo.
Há jogos com base educativa. Eu vejo que este trabalho é excelente. Se
avançar mais, ela vai e dá conta” (Rosana, 39 anos).
A mãe da aluna Jéssica percebe que sua filha está bastan-
te animada com este serviço e acredita que este trabalho poderá
ser um diferencial no processo de ensino-aprendizagem. Inês re-
lata: “Ela começou agora, ainda não tenho muitas perspectivas, mas
acredito que o resultado aparentemente esteja sendo bom porque ela
está mais animada. Porque ela deu uma desanimada no começo do
ano, por estar sempre fazendo a mesma coisa, coisas que ela já tinha
feito, coisas que ela já sabia, eu acho que agora ela está animada com
este trabalho” (Inês, 36 anos).
A mãe do aluno Jorge percebe que seu filho está me-
lhorando em seu desempenho escolar e percebe questões impor-
tantes e positivas para o aprimoramento e avanço do raciocínio
lógico desta criança. Andréia declara: “Eu estou gostando, está sen-
do bom para ele. A professora trabalha mais a questão de raciocínio
lógico e rápido. Ela até estava mostrando algumas atividades que ele
fez, ele foi bem, pegou rápido. Eu pretendo que seja bem melhor para
ele a parte da escrita, eu acho que é isso que tem de melhorar para ele,
aprender a copiar mais rápido” (Andréia, 29 anos).
O pai da aluna Daniela percebe que sua filha conse-
gue controlar melhor seus sentimentos de ansiedade e de auto-
cobrança excessiva durante o atendimento especializado. Porém,
enfatiza que esta criança continua se sentindo deslocada na sala
de ensino regular. Este pai expressa que a sala de recursos e a
sala regular têm limitações e não apresentam um trabalho em
conjunto porque não há interação entre o atendimento realizado
pela equipe docente, e este fato acaba impossibilitando um en-
sino mais amplo e de qualidade. Ângelo expressa: “Eu acho inte-
ressante o trabalho na sala de recursos multifuncional. No sentido que
minha filha aprova. Eu vejo o recurso para ela mais como um escape
do dia-a-dia e da rotina do que como acadêmico. Eu acho que a pro-
fessora da Sala de Recursos consegue ver muita coisa na minha filha.
Mas eu acredito que isso não vai adiante. Eu acho que a professora até
tenta mandar adiante, mas pára nela. A função dela é essa, descobrir

qual a aptidão da Daniela, onde ela é melhor, no que ela é melhor,
qual é a dificuldade, tentar melhorar essa dificuldade. Mas eu acho que
a Sala Multifuncional e a sala regular não estão tendo uma comuni-
cação. Por que a ideia era paralelamente uma à outra. Uma professora
descobre e interage com a outra e as duas se unem para melhorarem a
qualidade de ensino e aprendizado, mas eu não vejo isso acontecendo.
Mas a Sala de Recursos colabora com a educação dela, porque abaixa
a ansiedade dela. A ansiedade dela vai a zero. A professora da Sala de
Recursos consegue transmitir calma para ela, orienta ela de modo que
ela tenha um comportamento favorável em sala de aula. Eu acho que
este trabalho ajuda sim, mas não como deveria. Eu acho que deveria
melhorar a qualidade do ensino de modo geral. Eu não sei qual a difi-
culdade dela, eu não sei qual a necessidade dela, mas eu sei que alguma
coisa está faltando para que ela tenha interesse na aula. Falta alguma
coisa, ela está deslocada na sala regular, ela não consegue se adaptar ao
ritmo” (Ângelo, 33 anos).
Evidencia-se que o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) apresenta algumas limitações que podem
ser superadas se houver comunicação entre o trabalho que é re-
alizado no ensino regular e na sala onde é ofertado este atendi-
mento. Cabe aos professores investigar a melhor forma de rea-
lizar um trabalho em conjunto para que o ensino que oferecem
seja amplamente proveitoso e favorável para o desenvolvimento
de cada criança superdotada.
Conclui-se que qualquer atendimento, seja na sala re-
gular ou na sala de recursos multifuncional, requer a intervenção
do professor de forma que torne o ensino prazeroso e que en-
volva as emoções e sentimentos de cada aluno. Vygotsky (2010)
salienta que a equipe docente tem a função de intervir na zona de
desenvolvimento proximal de cada aluno, possibilitando avanços
que muitas vezes não ocorrem espontaneamente. Por isto, é pre-
ciso contar com suporte de professores especializados na área de
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) que precisam estar

preparados para o atendimento educacional especializado (AEE)
à criança superdotada, bem como para o apoio de suas famílias
que devem ser orientadas quanto às necessidades educacionais
destas crianças. Ao ouvir as crianças e suas famílias, foi possível
perceber que a percepção da criança pode ser muito diferenciada
da do adulto que a educa, evidenciando a importância de escutar
a própria criança nas pesquisas.

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O raciocínio lógico-matemático no
processo criativo de estudantes com
altas habilidades/superdotação
Carla Sant’Ana de Oliveira
Entender as Altas Habilidades/Superdotação é uma

necessidade ascendente na sociedade contemporânea. Sabemos
que com a produção de conhecimento a partir da segunda revo-
lução industrial13 e da produção das tecnologias de comunicação
tem crescido sensivelmente o acesso aos conhecimentos científi-
cos e tecnológicos. O ritmo das mudanças é tão acelerado que o
conhecimento elaborado mundialmente a cada três anos equivale
a todo conhecimento produzido pela humanidade desde o início
da civilização até os anos dois mil. Nessa perspectiva, concorda-
mos com Sternberg & Davidson (1986, p. 9) quando defendem
que “a superdotação é o recurso natural mais precioso que uma
civilização pode ter”.
Contudo, há ainda pouco conhecimento sobre as
manifestações que são características das Altas Habilidades/
Superdotação. Por isso, procuramos trazer algumas considera-
ções sobre o conceito e, com isso, definir uma identidade para os
estudantes desta pesquisa ao deixar claras as regras do jogo nas
quais a criança com Altas Habilidades/Superdotação irá expor e
tomar consciência de seu potencial cognitivo, moral e afetivo por
intermédio de processos criativos, nos quais podem usar toda a
sua potencialidade.
Para tanto, interrogamos seis estudantes que possuem
indicativos de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) resi-
13 Revolução das Tecnologias da Informação. Ver. Castells, M. A sociedade em
Rede. São Paulo, 2000.
dentes em Guarapuava, localizada na região sul do Brasil, acerca
de questões que exigem o raciocínio lógico-matemático a fim de
analisar o processo criativo. Para tanto, a partir do método clí-
nico piagetiano14 interrogamos seis estudantes individualmente,
a partir da aplicação dos testes de Aniquilação de substância na
dissolução do açúcar15 (Piaget, 1975, p.89) e de queda sucessiva
dos dominós enfileirados16 (Piaget, 1974 p.22).
14 Depois de concluir a coleta de dados e de transcrever as entrevistas, deparamo-nos

com uma enorme quantidade de informação que não tem nenhuma estrutura precisa.
À primeira vista, as respostas dos estudantes são muito variadas, por se tratar de um
método muito aberto e flexível, e cabe a nós encontrar uma organização e uma coe-
rência nesses dados. Em suma, nossa tarefa consiste em organizar a realidade de uma
maneira que tenha sentido e que consiste em organizar a realidade de uma maneira
que tenha sentido e que nos permita dar explicações e fazer previsões. Nisso não se
diferencia em nada da descoberta ou invento científico, que sempre supõe um ato de
criação (Delval, 2002, p. 14).
15 Apresentamos aos estudantes dois copos cheios até a medida de ¾ de
água. Pedimos para o estudante pesar os copos. Em seguida, perguntamos
o que acontece se colocar uma quantidade de açúcar no primeiro copo com
água. Após o estudante responder, perguntamos. Por que isso ocorre? Depois
marcamos o nível de água com uma caneta ou um elástico e colocamos duas
ou três colheres de açúcar no copo com água. Marcamos o segundo nível e
perguntamos o que acontece quando o açúcar tiver se dissolvido. Pedimos que
o estudante para pesar o copo com água e olhar o peso do copo após a disso-
lução do açúcar. Enquanto o açúcar se dissolve, perguntamos ao estudante o
que aconteceria depois que o açúcar se dissolvesse. Perguntamos se o açúcar
ainda existiria no copo, ou não e, em caso afirmativo, sob que forma? A água
ficaria pura como água de torneira? Que gosto teria a água? O que é gosto?
Depois de dissolvida a água, fizemos a criança constatar: o que houve com o
copo de água? Se o nível diminuiu, se o peso mudou? Por que isso aconteceu?
16 Dispomos de 28 dominós com intervalos sucessivos entre as peças. Começamos
a mostrar para os estudantes as peças levantadas em diversas configurações (II, \ / ou
II) com um espaço de 2,5 centímetros entre as peças. Perguntamos ao estudante o que
acontece se derrubarmos o primeiro. Após constatações, organizamos uma sequência
extensa entre dois extremos A e B e depois perguntamos a eles quais cairão. Na se-
quência, organizamos um retângulo incompleto com dois extremos A e B na seguinte
configuração (\ |), solicitamos ao estudante que unissem as sequências por meio de
uma queda total das peças.

A construção do processo de criação para
o desenvolvimento de estratégias para
solucionar problemas de raciocínio lógico-
matemático.
Observamos que uma das características dos estudantes

com Altas Habilidades/Superdotação é a criatividade, de modo
que entendemos que essa criatividade, a capacidade acima da mé-
dia e o compromisso com a tarefa, tal qual descreve Renzulli &
Reis (1997), advém da forma com a qual os estudantes pensam,
isto é, provém do raciocínio lógico-matemático e seu desenvol-
vimento específico. No contexto da educação atual, é necessário
compreender como se efetiva essa forma de pensar, de agir e de
criar dos estudantes com AH/SD, pois o processo de criação se
perfaz na elaboração do pensamento. Neste sentido, é preciso ter
um olhar humanizado para esses estudantes, pois a escola:
A school is no longer transmitting content and it be-

comes a reflective school if it has a compromised space
with humanization, if it allows the dialogue among
the individuals. This way, students could be helped
broadly. For this, it would be necessary to know what
students think, how and in what way they think, so
we can finally help them overcome their difficulties.
The process of teaching and learning requires educa-
tional practices that recognize and attend the interests
of students. It is not enough simply transmit content
by a professional obligation. The education needs pro-
fessionals who are committed to teaching and to share
their knowledge with their students. Unfortunately, a
good teacher training is still desired. Actually, what
is evident is a false training that generates individu-
als that don’t reflect about reality that prevails in the
capitalist world and they only worry about to update
themselves (Piske, Stoltz, & Machado, 2014, p. 806)17.
17 Uma escola não é tão somente um local de transmissão de conteúdo. Ela

Como lembram as autoras, a educação dos estudantes
com AH/SD requer a compreensão dos interesses e necessidades
deles. Não basta transmitir conhecimento, é necessário ajudá-los
em seu processo de criação de conhecimento. Por isso, buscamos
compreender por meio da teoria piagetiana o desenvolvimento
do processo criativo por meio do processamento de informações
pelo raciocínio lógico-matemático. Para entender o processo de
criação dos estudantes com AH/SD é preciso apreender como
os estudantes pensam sobre suas ações e sobre as consequências
dessas ações, isto é, entender como formulam hipóteses, solucio-
nam conflitos e percebem o mundo ao seu redor. Essas análises
nos proporcionarão a inferência sobre o nível de maturidade do
raciocínio lógico-matemático dos estudantes, por isso podem
demonstrar a relação entre o desenvolvimento das estruturas
cognitivas e as estratégias de resolução de conflitos presentes no
processo de criação deles.
O processo criativo de adaptação envolve o equilíbrio

entre dois mecanismos: a assimilação e a acomodação.
A assimilação implica na incorporação do dado novo a
esquemas e estruturas já existentes. Sempre, se falamos
em uma nova criação, estamos primeiro nos referindo
ao processo de assimilação. Se ficássemos somente
se torna um espaço para o pensamento reflexivo quando abre espaço compro-

missado com a humanização e quando permite o diálogo entre os indivíduos.
Dessa forma, os estudantes poderiam ser amplamente ajudados. Por isso seria
necessário conhecer o que os estudantes pensam, como e de que modo eles
pensam para então podermos auxiliá-los a superar dificuldades. O proces-
so de ensino e aprendizagem exige práticas educacionais que reconheçam e
atendam aos interesses dos estudantes. Não se trata unicamente de transmitir
conteúdo por obrigação profissional. A educação precisa de profissionais que
estejam comprometidos em ensinar e compartilhar seu conhecimento com os
estudantes. Infelizmente, uma boa formação de professores é ainda um desejo.
Na verdade, o que é evidente é que temos uma falsa formação que generaliza
os indivíduos que não pensam acerca de sua realidade. Eles prevalecem no
mundo capitalista e não se preocupam senão consigo mesmos (Piske, Stoltz
& Machado, 2014, p. 806). Tradução: Patrícia Neumann.
com a assimilação, já teríamos todo o aparelho cog-
nitivo antes de qualquer experiência no mundo; não
haveria evolução. Ocorre que a assimilação estabelece
um primeiro momento necessário, mas a evolução só
ocorre a partir do equilíbrio entre assimilação e aco-
modação. A acomodação representa o movimento de
ajuste do sujeito ao objeto novo por conhecer (Stoltz
& Parrat-Dayan, 2012, p.172).
O raciocínio lógico-matemático faz parte das estruturas

cognitivas elementares. Essas estruturas constituem uma rede de
aspectos nos quais a criança se apoia para se desenvolver cogniti-
vamente e relacionar-se com o ambiente a qual pertence por in-
termédio da assimilação, adaptação e acomodação do organismo
ao meio, num processo de produção criativa de conhecimentos.
O estudante procura entender a organização do mundo exterior
a partir da interpretação das regras e princípios que circulam o
seu funcionamento.
[...] o conhecimento do mundo físico exterior apre-

senta-se indissociável da assimilação a um quadro te-
órico de interpretação que, ao recorrer aos esquemas
lógico-matemáticos dos sistemas operatórios do su-
jeito, estabelece o domínio da física no seio de uma
interdependência simultaneamente empírica e formal
(Luz,1994, p. 23).
Para que ocorra um adequado desenvolvimento motor,

cognitivo, moral e afetivo dos estudantes, é preciso que experi-
mentem diversas situações nas quais realizam diferentes compo-
sições como agrupamentos, jogos de classes, encaixes ou combi-
nações. Com essas atividades, os estudantes podem melhorar a
própria capacidade de pensamento descritivo, que é a primeira
estrutura prevista para o raciocínio lógico-matemático. Assim
que forem capazes de abstrair as características que distinguem

cada elemento, os estudantes passam a ser capazes de inferir so-
bre a fusão de características numa sequência, agrupar elementos
iguais, distinguir situações, incluir ou excluir obstáculos.
As operações lógico-matemáticas derivam das pró-

prias ações, pois são produto de uma abstração pro-
cedente da coordenação das ações, e não dos objetos.
Por exemplo, as operações de “ordem” são obtidas da
coordenação das ações, pois para descobrir certa or-
dem numa série de objetos ou numa sucessão de acon-
tecimentos, é preciso ter a capacidade de registrar esta
ordem por meio de ações (desde os movimentos ocu-
lares até a reconstituição manual) devem ser, também
elas, ordenadas (Piaget, 1984, p. 77).
Ao observar os estudantes com Altas Habilidades/

Superdotação, é possível perceber que uma característica comum
entre eles é a capacidade de identificar a qualidade de cada ele-
mento de forma prematura, isto é, elas são capazes de superar
rapidamente a fase de pensamento descritivo, o que lhes permite
axiomatizar rapidamente elementos que compõe um ambiente
ou um conflito. Por isso, tornam-se capazes de encontrar dife-
rentes e inovadoras formas de solucionar um conflito.
A capacidade criativa do estudante com Altas
Habilidades/Superdotação advém da sua capacidade de ob-
servar o todo, qualificar suas partes para analisá-las e abstrai-
-las mentalmente a ponto de conseguirem compreender uma
situação, objeto ou ação rapidamente. Isto lhes permite trazer
soluções criativas para diferentes situações. Seguramente, o de-
senvolvimento do raciocínio lógico está intimamente ligado à
condição de existência das Altas Habilidades/Superdotação. De
acordo com Renzulli & Reis (1997), todo estudante com Altas
Habilidades/Superdotação apresenta habilidade acima da média
e tal habilidade está interligada com a capacidade de abstrair,

selecionar, classificar e interpretar, isto é, são as estruturas do ra-
ciocínio lógico-matemático que se desenvolvem rapidamente.
A habilidade acima da média engloba a habilidade

geral e a específica. A primeira consiste na capacida-
de de utilizar o pensamento abstrato ao processar in-
formação e de integrar experiências que resultem em
respostas apropriadas e adaptáveis a novas situações.
Em geral, essas habilidades são medidas em testes de
aptidão e de inteligência, como raciocínio verbal e nu-
mérico, relações espaciais, memória e fluência verbal.
A segunda consiste na habilidade de aplicar várias
combinações das habilidades gerais a uma ou mais
áreas especializadas do conhecimento ou desempenho
humano, como dança, fotografia, liderança, matemá-
tica, composição musical, etc. (Chagas, 2007, p. 33).
Nesta prospecção, as habilidades cognitivas dos estu-

dantes com Altas Habilidades/Superdotação consistem em uma
série de atitudes que desencadeiam outras ações e lhes dão a per-
cepção ampliada de algo, para que possam assimilar mais facil-
mente um objeto ou situação, adaptar-se a ele e o transformá-lo
em conhecimento a partir da equilibração da experiência viven-
ciada. Em outras palavras,
[...] todo ato de inteligência socializada implica não

somente a consciência de uma direção determinada
de pensamento (a consciência de um problema, por
exemplo), mas ainda a consciência das ligações entre
as afirmações sucessivas do relato (ligação de implica-
ção) ou entre as imagens sucessivas das representações
(ligações causais) (Piaget, 1967, p. 24).
Ao observar os estudantes com Altas Habilidades/

Superdotação, inferimos que parecem ter uma capacidade de des-
centrar de si e perceber o meio de forma mais ampla do que a maio-

ria dos estudantes de mesma idade. Isto significa que apreendem as
relações sujeito/objeto com mais “facilidade”, bem como o processo
de causa-efeito do que seus pares. Observamos esse potencial de
compreender o contexto e distinguir o processo de causa efeito.
Com efeito, o estudo da justificação lógica nos mos-

trou que, se a criança não sabe dar razão lógica de
um juízo, mesmo quando esse juízo está correto por
si mesmo e corretamente inserido no seu contexto,
é que a criança não tomou consciência dos motivos
que a orientaram na sua escolha. As coisas passam-se,
portanto, mais ou menos, como se segue: colocada em
presença de certos objetos de pensamento ou de certas
afirmativas, a criança, em virtude de suas experiências
anteriores, adota certa maneira de reagir e de pensar,
sempre a mesma, um esquema de raciocínio, poder-
-se-ia dizer. Tais esquemas são o equivalente funcio-
nal das proposições gerais, mas a criança, não tomando
consciência destes esquemas, antes que discussões ou
uma necessidade de provar os tenham posto a desco-
berto e, por isto mesmo, os tenham transformado, não
se pode dizer que eles constituem proposições gerais
implícitas. (Piaget, 1967, p. 62).
Os estudantes com AH/SD apresentam um relevante

potencial criativo, o que implica em uma capacidade especial de
abstração. O que significa que eles ultrapassaram a lógica da ação
e são capazes de formular suas explicações a partir da lógica do
pensamento que auxilia a criança na elaboração de uma gama
de soluções para determinado problema. Isto ocorre quando eles
conseguem fragmentar o problema, articular as partes com o
todo e interpretar a totalidade dos compostos que envolvem o
mesmo, por isso conseguem solucioná-lo de diferentes formas.
A capacidade de compreender o próprio pensamento
gera a capacidade de criar diferentes soluções para um deter-

minado problema, o que nos remete à hipótese de que o poten-
cial criativo emerge da lógica formal. Mesmo que a criança não
apresente habilidades cognitivas na área matemática, ainda assim
possui capacidade ímpar de criar, de ser original, flexível, como
nos remetem os estudos de Alencar (2010) que indicam que o
potencial criativo está para o raciocínio lógico, assim como a ál-
gebra está para matemática.
[...] a criatividade está em saber utilizar a informação dis-

ponível, em tomar decisões, em ir mais além do que foi
aprendido, sobretudo, em saber aproveitar qualquer estí-
mulo do meio para gerar alternativas na solução de pro-
blemas e na busca da qualidade de vida. (Torre, 2005, p.34)
Ao observar os estudantes com AH/SD podemos cons-

tatar sua capacidade de nos surpreender com articulação de infor-
mações para produção de inusitadas soluções para os problemas
que vivenciam. Quando inquiridos sobre o teste de percepção de
espaço, no qual esperamos que os estudantes compreendam que
a organização dos objetos em um espaço determinado não altera
o tamanho e/ou a forma do objeto e suas relações espaciais, o
mais importante é observar como eles irão explicar a lógica que
usaram para chegar a tal resposta.
Em resumo, há um fluxo de imagens sem ligações re-

versíveis. Para que haja reversibilidade, é preciso que
haja operações propriamente ditas, isto é, constru-
ções ou decomposições, que sejam manuais ou men-
tais, tendo como finalidade prever ou reconstruir os
fenômenos. Uma simples sucessão de imagens, sem
nenhuma outra direção senão a que lhe imprime um
desejo inconsciente, não será, portanto, suficiente para
criar um processo reversível (Piaget, 1967, p. 165).
As explicações das respostas demonstram o grau de re-

versibilidade presente no pensamento dos estudantes. Por isso, é
importante observar o caminho percorrido no processo de cons-
trução das respostas, conforme mostraremos no decorrer do tex-
to. Todavia já é possível mostrar o índice de respostas corretas
conforme quadro n. 1, abaixo:
Quadro 1. Índice de respostas corretas ao Teste (1) de Aniquilação de

substância na dissolução do açúcar e o Teste (2) da queda sucessiva dos
dominós enfileirados, realizado coletivamente.
Teste 1 2
Resultados Acerto Erro Acerto Erro
P1 (10 anos e 2 meses) X X
P5 (9 anos e 1 mês) X X
Na segunda etapa, aplicamos testes individuais, com

maior grau de complexidade, verificando as operações lógicas do
pensamento dos estudantes durante o processo de criação.
Análise dos resultados obtidos nos testes de

raciocínio lógico-matemático.
O processo de criação advém das adaptações possíveis

de dados cotidianos. Cada “possibilidade” resulta em um rol
enorme de novos possíveis. Observemos, a seguir, como os estu-
dantes elaboraram argumentos para explicar os possíveis que eles
pescaram em cada situação proposta nos testes e nos conflitos.

Em outras palavras, o possível cognitivo é essencial-
mente a invenção e criação, daí a importância de seu
estudo por uma epistemologia construtivista (ainda
mais que, como procuramos mostrar, só pode falar de
“possíveis” em relação a um sujeito, não comportando
o “virtual” físico a não ser no espírito do físico). Isto
posto, para que o mecanismo formador das aberturas
contínuas sobre novos possíveis possa ser atingido é
necessário escolher problemas bastante simples, que
possibilitem aos sujeitos de 4-5 anos fazer provas de
uma imaginação suficiente e instrutiva e, todavia, bas-
tante geral para que os sujeitos de 11-12 anos che-
guem a compreender, se for o caso, o número ilimitado
de soluções possíveis (Piaget, 1985, p. 8).
No teste 1, de dissolução de açúcar, eles postularam a

conservação do açúcar na água em que ainda o estudante P5 (9
anos e 1 mês) explicou que o açúcar só pode ser retirado da água
após filtragem desta pelo organismo humano ou quando a água
voltar aos tanques da companhia de saneamento. P3 (9 anos e 2
meses) disse que se a água evaporar poderemos observar o açúcar
no fundo do copo. P1 (10 anos e 2 meses) e P4 (9 anos e 7 meses)
disseram que se essa experiência fosse realizada com materiais
diferentes do açúcar, mas com igual dissolução em água, podería-
mos ver como o ingrediente diluído ainda permaneceria na água,
como acontece com o café ou suco. Eles foram capazes ainda de
compreender que a quantidade de açúcar (peso) e o volume de
água não mudaram após a dissolução, como se pode observar na
explicação de P5 (9 anos e 1 mês).
No teste 2, no qual observamos a reação dos estudantes
mediante a queda sucessiva dos dominós enfileirados, todos acei-
taram o fato de que os dominós empregam uma queda sucessiva
mesmo que estejam na posição diagonal, um ao outro. Eles tam-
bém compreenderam que o espaço entre as peças é um obstáculo
para manter a sequência da queda. O mais importante dessas
atividades são os raciocínios que os estudantes desenvolvem du-
rante as experiências que desvendam os princípios da ação. Isso
mostra o caráter abstrato das operações lógicas do pensamento
destes estudantes.
Ora, se a operação é caracterizada por sua propriedade

essencial, que é de ser uma transformação reversível,
uma operação distingue-se facilmente de uma relação,
já que esta constitui uma realidade transformável e
não a própria transformação (Piaget, 1976, p. 249).
Para Piaget (1984), o pensamento operatório formal é

capaz de abstrair o conceito ao se emancipar da ação concreta.
Os estudantes só conseguem explicar que o dominó cairá ou não
porque já estabeleceram a forma mais incipiente de reversibi-
lidade. Isso ocorre graças à maturidade cognitiva que os leva a
interpretarem os dados da experiência a partir do raciocínio hi-
potético-dedutivo, por exemplo, água + açúcar = água doce. Isso
ocorre porque eles fazem relação entre os dados e os classificam a
partir do seu rol de experiências, por exemplo, o processo de dis-
solução do açúcar é parecido com o processo de dissolução de um
suco artificial ou do café, segundo o raciocínio dos estudantes.
“[...] a diferença é uma relação criada mentalmente pelo indiví-
duo quando relaciona dois ou mais objetos” (Kamii, 1999, p.14).
De acordo com Piaget (1985), essa relação efetivada pelo
pensamento dos estudantes se constrói por intermédio da abs-
tração reflexionante, na qual o estudante elabora uma teoria que
expressa o que é possível para determinada situação. Nisso resi-
de o êxito do processo criativo, segundo a teoria piagetiana. Isto
significa dizer que o pensamento abstrato tem a necessidade de
construir novos conhecimentos, esse conhecimento se fundamen-
ta em conhecimentos prévios que passam pela dedução, reflexão e
novas proposições aplicadas ao meio em que o sujeito se encontra.

[...] o portador de altas habilidades jamais se contenta
com apenas um modo de apreensão do que lhe inte-
ressa; antes sente-se impelido a perquirir com intensa
voracidade, todos os vieses daquilo que lhe ocupa a
mente. Esta atitude natural e necessária transparece,
muitas vezes nos grupos, como ironia, exibição, con-
testação inútil, etc (Mettrau, 2007, p.2).
Estudantes com indicativos de AH/SD que participa-

ram de nossa pesquisa demonstraram que o raciocínio lógico-
-matemático se refere a uma capacidade de compreender concei-
tos abstratos e refletir sobre ações mais complexas do cotidiano.
Essa forma de raciocínio permite aos estudantes aplicar e reapli-
car o conhecimento a novos procedimentos por intermédio da
reflexão sobre os possíveis a cada situação dada. Durante o pro-
cesso criativo, os estudantes efetivam seu raciocínio de diferentes
formas que não apenas na resolução de cálculos matemáticos,
mas também e principalmente em conflitos cotidianos nos quais
eles empregam algumas habilidades que são as seguintes:
A tomada de consciência excepcionalmente apurada
e intensa curiosidade sobre informações; rapidez incomum na
aprendizagem, compreensão e aplicação de conhecimentos, alta
capacidade de pensar e trabalhar de forma abstrata e a capaci-
dade de perceber relações entre as informações recebidas. Além
disso, os estudantes apresentaram, durante os testes, uma habi-
lidade incomum para pensar e trabalhar com as experiências de
formas criativas e flexíveis, de modo que suas ações convergem
com as características descritas por Machado (2013, p.12), quan-
do diz que “a trajetória mental percorrida por eles na resolução
das situações problema, na maioria das vezes, se distancia dos
caminhos percorridos por seus colegas de classe, embora alcan-
cem os resultados esperados [...]”. Sánches, Martínez e García
(2003) apontam alguns aspectos que colaboram para a negação
deste processo criativo na escola:

[...] las limitaciones y obstáculos pueden venir por las
seguientes razones: a) presionar al conformismo, obli-
gar a la aceptación y acatamiento de las normas esta-
belecidas por el profesor y por el centro, em lugar de
enseñar la observación crítica de las cosas; b) anular la
espontaneidade mediante la actitud autoritária e pou-
co flexíble; c) ridicularizar los intentos creativos y las
ideas provocadoras también dificulta el desarrollo del
potencial creativo; d) imponer excessivos castigos por-
que frena la creatividad; e) conceder excessivo valor al
êxito; f ) mostrar hostilidade hacia respuestas o com-
portamientos distintos a los del grupo; g) no tolerar la
actitud divertida y jueguetona del niño cuando trabaja
(Sánches, Martínez & García, 2003, p. 93)18.
Neste sentido, cabe-nos refletir se estamos a contribuir

com a produção dos “possíveis criativos”, ou não.
Acreditamos no enorme potencial humano e na difi-

culdade existente na nossa cultura em percebê-lo e de-
senvolvê-lo. Não somos educados para expressar-nos
nossas habilidades e talentos. Nossas famílias, escolas
e sociedade não sabem como promover a excelência. E
assim, de geração em geração, vamos perdendo maté-
ria prima de primeira mão, o fruto de novas ideias e
soluções para problemas diversos que habitam a men-
te dos homens, mas não encontram a via de saída, por
falta de informação, treino e oportunidade (Virgolim,
Fleith & Neves-Pereira, 2012, p. 11).
18 […] as limitações e obstáculos podem vir pelas seguintes razões: a) pres-
sionar para ao conformismo, obrigar à aceitação e concordância das normas
estabelecidas pelo professor e pelo centro em vez de ensinar a observação
crítica das coisas; b) anular a espontaneidade através da atitude autoritária e
pouco flexível; c) ridicularizar as tentativas criativas e as ideias provocadoras
também dificulta o desenvolvimento do potencial criativo; d) impor excessi-
vos castigos porque freia a criatividade; e) mostrar hostilidades para com as
respostas e comportamentos diferentes daqueles do grupo; g) não tolerar a
atitude divertida e brincalhona da criança quando trabalha (Sánches, Martí-
nez & García, 2003, p. 93). Tradução: Patrícia Neumann.
O teste 2 ainda mostra que, através da percepção proje-
tiva, os estudantes constroem mentalmente a posição do objeto
no espaço e faz relações quanto à posição de outros objetos e
sujeitos. Essa projeção mental lhes permite tomar consciência de
que tudo é possível (hipóteses) na organização das peças do do-
minó, uma vez que se devem considerar inúmeros possíveis como
o tamanho das peças, a disposição na mesa, espaçamento entre os
dominós e a força empregada para derrubá-los, como explica P4
(9 anos e 7 meses).
[...] essa tomada de consciência conceituada torna-se vá-

lida quando pode apoiar-se numa coordenação inferen-
cial ou operatória extraída da coordenação das próprias
ações por abstração refletidora (Piaget, 1978a, p. 35).
É justamente na ação de produzir um resultado que os

estudantes com Altas Habilidades/Superdotação se destacam,
já que eles veem a atividade como um desafio cujo processo de
desenvolver estratégias para solucionar o problema, seja ele um
simples teste, se transforme num conflito que surge no cotidiano.
Afinal, eles não se conformam enquanto não conseguem com-
binar seus conhecimentos prévios e formalizar mentalmente as
etapas para solução de determinado problema, de modo que pos-
sam explicar sua ação quando inquiridos sobre o processo.
Em suma, o verdadeiro e o falso são para a lógica a

verdade formal e a contradição entre os enunciados
proposicionais. Não cabe à lógica estabelecer uma te-
oria da experiência. Ela parte, é certo, dos enunciados
o mais simples possível e os mais próximos dos dados
de fato; mas não é ela que decide se uma proposição
é verdadeira ou falsa em relação aos fatos: ela recebe
simplesmente, a título de dados puros, certo núme-
ro de enunciados, uns qualificados como verdadeiros
outros como falso, e sua tarefa específica começa com

a composição formal desses enunciados, verdadeiros
ou falso por hipótese. A lógica mostra então, e este é
exclusivamente seu papel, como tais enunciados com-
binados entre si resultam em consequências formal-
mente necessárias ou em contradições, segundo sejam
ou não respeitadas certas estruturas formais de com-
posição. É nesse sentido que a lógica está interessada
na forma pura e não trata, de modo algum, do próprio
objeto, o qual diz respeito às ciências experimentais e
à epistemologia (Piaget, 1976, p. 4).
Observamos a fluência de pensamento que eles apresen-

tavam a cada nova questão direcionada e encontravam diferentes
formas de dar a resposta. De acordo com Vestena (2009, p.109):
“A linguagem pode constituir uma condição necessária do aca-
bamento das operações lógico-matemáticas sem ser, entretanto,
uma condição suficiente de sua formação”. A explicação é o resul-
tado da ação mental na qual o sujeito manipula o objeto e realiza
inferências sobre ele. Em outras palavras, ao buscarem a resposta
para a transformação da massa, eles, antes de tudo, buscavam en-
tender a totalidade de elementos que compuseram o processo em
procura de argumentos que explicassem a estrutura do problema
(conservação de massa, frente à transformação da forma).
[...] uma estrutura é um sistema de transformações

que comporta leis enquanto sistema (por oposição às
propriedades dos elementos) e que se conserva ou se
enriquece pelo próprio jogo de suas transformações,
sem que estas conduzam para fora de suas fronteiras ou
façam apelo a elementos exteriores. Em resumo, uma
estrutura compreende os caracteres de totalidade, de
transformações e de autorregulação (Piaget, 1979, p.8).
O fator principal a ser observado aqui é que, mesmo que

as igualdades matemáticas não abram espaços para a contradi-

ção, o processo de mudança da forma pode trazer ao pensamento
egocêntrico a ideia de que houve alteração na quantidade. Sobre
o papel da linguagem na construção da resposta ao problema,
Vestena (2009, p.116) diz que “a linguagem e o pensamento se
apoiam um no outro, reciprocamente, e dependem da inteligên-
cia, que é anterior à linguagem e independente”.
A diversidade de respostas indica a reversibilidade de
pensamento. Afinal, não basta aos estudantes entenderem a con-
servação de massa, é preciso saber explicar o processo pelo qual
se chegou a tal conclusão, no qual se faz um movimento de ida
e volta para explicar o problema e ao mesmo tempo manter o
equilíbrio entre o argumento inicial (a forma não muda a quan-
tidade) e o argumento final (para mudar a quantidade é preciso
aumentar o volume de massa invés de apenas alterar a forma).
Este equilíbrio pode ser definido em uma palavra como

a reversibilidade das operações equilibradas. Uma ope-
ração não contraditória é uma operação reversível. É
preciso considerar este termo, não no sentido lógico,
que é derivado, mas no sentido psicológico: uma ope-
ração mental é reversível quando, ao partir de um resul-
tado desta operação, se pode encontrar uma operação
simétrica com relação a primeira operação, sem que
estes tenham sido alterados (Piaget, 1986, p. 164).
Esse poder de abstrair dados e convertê-los em in-

formação é o que diferencia o raciocínio do sujeito com Altas
Habilidades/Superdotação dos estudantes concebidos como
“dentro da média de inteligência e desempenho escolar”. Essa
operação mental é muito rápida e conduz a ação de modo que
eles conseguem ter mais fluência na criação de respostas, justa-
mente por conseguirem processar a totalidade de dados soltos e
organizarem estes para chegar ao resultado.

Uma observação nunca é independente dos instru-
mentos de registro (portanto, duma assimilação) de
que o sujeito dispõe e que estes instrumentos não são
apenas perceptivos, mas consistem, sim, em esquemas
pré-operatórios ou operatórios aplicados à percepção
atual e capazes de modificar os seus dados num senti-
do quer de precisão suplementar quer de deformação.
(Piaget Apud Macedo, 1992, p.135).
É justamente a observação deste fenômeno que nos

move a querer entender a epistemologia do pensamento dos es-
tudantes com Altas Habilidades/Superdotação e nos faz pensar
que a capacidade de abstrair ou registrar mentalmente os dados
e fazer a interpretação para, em seguida, entender o próprio pro-
cesso de inferência dos dados (reversibilidade) que faz com que
esses estudantes sejam altamente criativos. Para Nobrega,
A informação é o que altera o quadro vigente. Muda

as coisas. Gera um efeito que interessa à mente huma-
na por alguma razão, a qual foi plantada no cérebro
pelos mecanismos que construíram ao longo da imen-
sidão do tempo. O ser humano é causa e efeito deste
processamento da informação. A vida, biologicamen-
te, é apenas um processo de codificação e transmissão
de informação (2001, p. 23).
Essa afirmação parece fazer ainda mais sentido quan-

do falamos de estudante com Altas Habilidades/Superdotação.
Afinal, neste período de observação realizado de fevereiro a julho
de 2015, observamos nas falas dos próprios estudantes que há
uma necessidade, por parte destes últimos, de abstrair informa-
ções e processá-las diariamente como se isso fosse uma espé-
cie de alimento cognitivo e afetivo. Como alimento, a busca por
construção de conhecimento é indispensável ao desenvolvimen-
to destes estudantes.

Os testes denotam a característica dos estudantes com
Altas Habilidades/Superdotação. Eles são rápidos na forma de
pensar e fazer inferências e isso possibilita a produção de novos
e diversificados conhecimentos ao invés de apenas assimilá-los, o
que converge com a perspectiva de que:
As crianças superdotadas não são apenas mais rápidas

do que as crianças normais19, mas são também dife-
rentes. Porque requerem apoio estruturado mínimo,
porque fazem descobertas sozinhas e inventam novas
formas de entender e porque têm tamanha fúria por
dominar, elas são diferentes das crianças que apenas tra-
balharam com afinco extremo (Winner, 1998, p. 247).
Com esses testes confirmamos que os estudantes de-

monstram ter alcançado o nível de pensamento operatório for-
mal, já que conseguem organizar o real em ações e também em
pensamento por suas explicações. Essas falas dos estudantes nos
mostram sua capacidade de projetar o pensamento na ação por
meio do emprego do raciocínio hipotético dedutivo estabilizado
pelo uso da linguagem.
A inteligência verbal ou refletida baseia-se numa in-

teligência prática ou sensório-motora, a qual se apoia,
por seu turno, nos hábitos e associações adquiridos
para recombiná-los. Por outra parte, esses hábitos e
associações pressupõem a existência do sistema de re-
flexos, cuja conexão com a estrutura anatômica e mor-
fológica do organismo é evidente. Existe, portanto,
certa continuidade entre a inteligência e os processos
puramente biológicos de morfogênese e adaptação ao
meio (Piaget, 1989, p.13).
19 Nota-se que alguns autores da área da Educação Especial ainda fazem uso
do termo “normal”, embora, remeta a ideia de classificação. O termo “normal”,
talvez quis dizer “crianças na média”, mas a palavra normal nem sempre leva
a esta interpretação.
Para fazer uso desta linguagem e explicar o próprio ra-
ciocínio com exemplos práticos é preciso, antes de tudo, estar apto
a fazer seleções e comparações entre a ação e o pensamento. A essa
ação Piaget (1989) chamou de abstração reflexionante, na qual se
coordenam informações admitindo as transições entre elas.
[...] o ‘reflexo’ em um plano superior de um elemento tirado

de um nível inferior (por exemplo, a interiorização de uma
ação em uma representação conceitualizada) constitui um
estabelecimento de correspondências, o que já é um novo
conceito, e que então abre caminho para outras possíveis
correspondências, que representa uma nova ‘abertura’. O
elemento transferido para o novo nível é então constituído
daqueles que já estavam ou daqueles que irão ser acrescen-
tados, o que é agora trabalho da ‘reflexão’ e não mais do
‘reflexo’. Assim resultam novas combinações que podem le-
var à construção de novas operações que operam ‘sobre’ as
anteriores, o que é o curso usual de progresso matemático
(um exemplo na criança: um conjunto de adições criando a
multiplicação) (Piaget, 1989, p. 27).
A observação do desempenho dos estudantes mediante

este processo nos remete ao fato de que eles têm um poder de
observação refinado, o que lhes garante que façam inferências
incomuns aos estudantes de mesma idade. Sua capacidade de
abstração reflexionante, bem como sua característica de chegar
à reversibilidade de pensamento faz com que notem a existência
de equívocos em sua própria ação, descrevam com detalhes os
resultados de suas inferências e corrijam a si mesmos durante
suas explicações.
A Lógica diz respeito somente aos fundamentos dos

juízos que são verdades. Fazer um juízo porque esta-
mos cientes de outras verdades que fornecem a justifi-
cação para ele é conhecido como inferir. Há leis gover-
nando tal tipo de justificação, e determinar tais leis da
inferência válida é a meta da Lógica (Frege, 1979, p. 3).
De acordo com o conceito usado por Frege (1979), a
lógica vai além da comprovação das inferências e/ou hipóteses
que criamos a respeito de quaisquer informações. A este respeito
Piaget diz que:
Assim, descobrir que A=C, se A=B e B=C é experiên-

cia que incide sobre a coordenação geral das ações: essa
experiência pode se aplicar aos pesos como a qualquer
coisa, mas não volta a fazer abstração da transitividade
dos objetos como tais, mesmo que estes confirmem em
geral a lei que depende da ação, antes de ser uma lei
do pensamento. É verdade que a criança não conside-
ra a transitividade operatoriamente necessária, senão
nos domínios em que introduziu, preliminarmente,
certas noções de conservação: as quantidades simples
(comprimentos, etc.) aos 7-8 anos, os pesos, aos 9-10
anos, etc. Isso não significa, porém que a transitividade
seja tirada da experiência física; veremos logo que as
noções de conservação são, ao contrário, produto de
construção lógica (Piaget & Inhelder, 1989, p.37).
Raciocinar logicamente acerca destes conflitos que se

apresentam, por mais simples que pareçam, não é tarefa fácil.
Se a criança estiver ainda centrada em si mesma, o que é menos
importante é a resposta de igualdade ou desigualdade, mas sim
a explicação formulada para sancionar a resposta dada, isto é, o
“porquê” é mais relevante, do que a resposta inicial. Por exemplo,
quando a pesquisadora pergunta se o volume de água é igual nos
dois copos e as crianças respondem que sim, isso na verdade é
secundário, mas quando P. 2 (9 anos e 5 meses) traz a seguinte
justificativa: Porque sempre que você coloca uma coisa na água
ela vai subir, quando coloca o açúcar ela também vai subindi-
nho20 um pouquinho, ele está a usar o pensamento dedutivo para
20 Termo linguístico específico da cidade de Guarapuava e sua região metropolita-

na em que as pessoas colocam, em algum momento, o gerúndio no diminutivo para

explicar, segundo sua experiência externa, que ao colocar um ob-
jeto (açúcar) no copo com água, a consequência é de que o nível
d’água aumenta. A experiência que surgiu da ação sensório-mo-
tora se tornou subsídio para a intuição hipotético-dedutiva. De
acordo com Piaget (1984, p. 51),
convém, primeiramente notar que a noção de ope-

rações se aplica a realidades bem diversas, embora
bem definidas. Existem operações lógicas, como as
que compuseram um sistema de conceitos ou classes
(reunião de indivíduos) ou de relações; operações arit-
méticas (adição, multiplicação etc.), e seus inversos;
operações geométricas (seções, deslocamentos, etc.);
temporais (seriação dos acontecimentos e, portanto de
suas sucessões, e simultaneidade de intervalos), mecâ-
nicas, físicas, etc. Uma operação é então, psicologica-
mente uma ação qualquer (reunir indivíduos, ou uni-
dades numéricas, deslocar, etc.), cuja origem é sempre
motora, perceptiva ou intuitiva. Essas ações que são no
ponto de partida operações, têm assim, elas próprias
por raízes, esquemas sensório motores, experiências
afetivas ou mentais (intuitivas), constituindo antes de
se tornarem operatórias, matéria mesma da inteligên-
cia sensório-motora e depois da intuição.
Observamos esse pensamento hipotético-dedutivo

também nas palavras de P3 (9 anos e 2 meses): Não, ela subiu
que nem quando colocou a bolinha, ocupa espaço no copo e a
água vai pra cima, que usou de uma lei da física21, mesmo que
sem consciência desta para explicar o fenômeno de conservação
de volume. Essas situações ilustram o foco central desta pesqui-
sa que é a capacidade de análise, interpretação e articulação que
expressar a velocidade e persistência da ação que ocorre de modo gradual e contínuo.

Assim, subindinho é o diminutivo de “subindo” e significa que sobe devagar e sempre.
Outro exemplo seria andandinho para dizer que se anda devagar e sem parar.
21 Terceira Lei de Newton.

o raciocínio lógico de estudantes com AH/SD demonstram e
como são originais e fluentes em suas respostas, em confirmação
com os estudos de Alencar (2009) que dizem a respeito do po-
tencial criativo destes estudantes.
Assim, consideramos que o processo de criação dos es-
tudantes com Altas Habilidades/Superdotação está intimamente
relacionado à capacidade que eles apresentam de fazer inferências
e articular informações e que atribui a eles, muitas vezes, o rótulo
de “alunos problemas”, uma vez que enquanto os demais colegas
levam mais tempo na atividade, eles questionam seus professores
sobre o conteúdo dado e os métodos de ensino e demonstram por
vezes certo desinteresse pela atividade ou matéria lecionada. Para
Piske, Stoltz & Bahia (2015) o processo criativo dos estudantes
com Altas Habilidades/Superdotação se efetiva a partir da inter-
pretação de dados, articulação com diferentes informações que
recebem do meio e seleção das informações mais relevantes para
solucionar determinado problema ou conflito. Somente depois
de compreender a totalidade de fatores envolvidos na ação é que
aplicam seus conhecimentos no processo criativo para resolver o
que lhes é proposto.
Com base na observação do processo de criação des-
tes estudantes, defendemos que os estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação atingem o estágio de desenvolvimen-
to cognitivo operatório formal antecipadamente em comparação
com os não são superdotados. Isto se confirmou pelos testes de
raciocínio lógico-matemático nos quais eles usaram essa capa-
cidade de raciocinar logicamente para interpretar dados, fazer
diferentes inferências e articular conhecimentos prévios para
criar variadas hipóteses, o que os leva a elaborar um processo de
criação com fluência e originalidade.

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O papel do aconselhamento
psicológico no desenvolvimento
afetivo do aluno superdotado
Renata Muniz Prado
Denise de Souza Fleith
Observa-se um aumento de estudos que tratam da re-

lação entre desenvolvimento afetivo e superdotação, inclusive no
Brasil (Alencar, 2006, 2007, 2014; Chagas-Ferreira, 2014; Fleith,
2007; Neihart, Pfeiffer, & Cross, 2015; Peterson, 2014; Piske et
al. 2014). Essa preocupação demonstra a mudança de paradigma
na área que passa a considerar a importância dessa dimensão no
desenvolvimento do talento. Os estudos também apontam que
os riscos de desajuste psicossocial podem estar mais associados
ao contexto do que às características intrínsecas desses indiví-
duos. Contudo, negligenciar suas necessidades socioemocionais
pode não ser a melhor estratégia à expressão do potencial.
O foco na compreensão dos fatores de personalidade
associados ao desenvolvimento da superdotação ou talento foi
destacado por Friedman-Nimz e Skyba (2009). Para essas auto-
ras, desde o clássico estudo de Terman, a personalidade foi evi-
denciada como significativa para o alto desempenho, especifica-
mente em relação a persistência, foco nos objetivos (ou desejo de
ser bem-sucedido), autoconfiança e ausência de sentimentos de
inferioridade. A motivação possui um papel de destaque entre
um potencial latente e a sua expressão. Engajamento com a ta-
refa, perseverança, paixão e entusiasmo são habilidades não-cog-
nitivas associadas à motivação e que conduzem ao envolvimento
de longo prazo com uma área, favorecendo a alta performance ou
desempenho posterior.

Por outro lado, alguns fatores foram apontados como
mais propícios a impactar negativamente o processo de desen-
volvimento do talento por se associarem à depressão, ansiedade,
isolamento social ou baixa autoestima (Alencar, 2014; Pfeiffer,
2016; Sisk, 2005). O desenvolvimento assincrônico é um exem-
plo. Refere-se à discrepância entre o avanço intelectual e o ritmo
de desenvolvimento em outras áreas como a psicomotora, lin-
guística ou afetiva-emocional. O alto potencial cognitivo pode
gerar expectativas de maior maturidade emocional, mesmo que
o comportamento esteja adequado à etapa de vida do indivíduo.
Essa falta de sintonia promove conflitos intra e interpessoais, in-
fluencia o processo de ajustamento psicossocial e pode traduzir-se
em instabilidade emocional (Almeida, Fleith & Oliveira, 2013).
A ciência psicológica exerce função essencial diante
dessa realidade, não só para identificar e compreender esse fenô-
meno, como para preparar e intervir para que as especificidades
da superdotação, em suas distintas esferas – intelectual, social e
emocional –, não impeçam o pleno desenvolvimento do indiví-
duo no seu ciclo de vida (Alencar, 2007). A literatura revela um
crescimento de três tipos de intervenções com ênfase no desen-
volvimento do talento, alcance de metas e preparação para o fu-
turo, seja no âmbito educacional, profissional ou pessoal, são elas:
mentoria, coaching e counseling ou aconselhamento. Esses termos
são utilizados, muitas vezes, como sinônimos e por isso geram
dúvidas acerca dos seus objetivos, contexto e formas de atua-
ção, bem como das competências necessárias aos profissionais
que atuam nesse campo (Burton, 2015; Nakamura, Shernoff, &
Hoooker, 2009; Pfeiffer, 2015; Subotnik, Olszewski-Kubilius, &
Worrel, 2011, 2012; Zorman, Rachmel, & Bashan, 2016).
A mentoria se refere a um tipo de intervenção em que
uma pessoa com competências mais avançadas em uma área se
propõe a orientar alguém com aspirações a desenvolver-se nessa
área. A mentoria muitas vezes ocorre em forma de troca de co-

nhecimento, experiência, insight e perspectiva entre o mentor e
mentorado. Observa-se como uma das singularidades do proces-
so o estabelecimento de uma relação entre expert e iniciante que
confere benefícios a ambos. Para o mentor, estimula o desenvol-
vimento de habilidades de liderança, habilidade de expressar crí-
ticas construtiva, sentimento de generosidade e estabelecimento
de parceria; para o mentorado, possibilita a convivência com mo-
delos, a oportunidade de aprendizagem direta com profissionais
renomados ou pessoas mais experientes, a segurança para assu-
mir riscos e novos comportamentos são as principais vantagens.
Os benefícios da mentoria para o desenvolvimento do talento
foram destacados em diversos estudos, tanto no contexto escolar,
por meio de programas de aprendizagem intergeracional, quanto
profissional (Besney & McDaniel, 2016; Nakamura et al., 2009;
Silva & Freire, 2014; Zorman et al., 2016).
Coach é o termo inglês atribuído ao preparador técnico
de atletas e equipes esportivas, e desse conceito deriva a estraté-
gia de intervenção denominada coaching. Essa abordagem é mui-
to utilizada no contexto organizacional como ferramenta para a
maximização do potencial do profissional. Nesse caso, qualquer
profissional pode exercer a função de coach, já que não se caracte-
riza como um trabalho de cunho psicológico, e sim direcionados
à orientação de carreira (Silva, 2010).
Recentemente, Subotnik et al. (2012) apresentaram o
conceito de coaching psicossocial na educação de superdotados.
Os autores realçam a importância das variáveis psicológicas no
processo de desenvolvimento de talentos e por isso elas devem
ser “treinadas” no percurso de vida. Controlar a ansiedade, lidar
com frustrações, administrar a expectativa alheia em relação ao
próprio desempenho e desenvolver autoconfiança são algumas
habilidades que necessitam ser transformadas em competência.
Ademais, alguns períodos são críticos no desenvolvimento de ta-
lentos, como a escolha profissional ou entrada no mercado de

trabalho. Por isso os autores defendem que são necessárias pes-
quisas para esclarecer quais demandas e tipos de coaching psicos-
social seriam mais propícios a cada estágio de vida.
O aconselhamento difere da mentoria mas se assemelha
à proposta de Subotnik et al. (2012) de coaching psicossocial, já
que ambos buscam otimizar os recursos pessoais dos indivíduos,
por meio do autoconhecimento, e promover uma adaptação satis-
fatória à situação ou momento em que se encontra. Geralmente
aqueles que buscam um processo de aconselhamento encontram-
-se em períodos críticos da vida, buscam solucionar problemas,
lidar com novas circunstâncias de vida, e seu objetivo final seria
alcançar o bem-estar subjetivo (Trindade & Teixeira, 2000).
Para Colangelo e Wood (2015), esse tipo de serviço é
vital para identificar e nutrir o talento, e, apesar de não ser tão
comum quanto os programas educacionais, é um tipo de inter-
venção que tem exercido papel fundamental no atendimento das
demandas socioemocionais do indivíduo e na promoção de um
ambiente de suporte, orientação e desenvolvimento de habilida-
des. O psicólogo exerce uma função importante na implemen-
tação de técnicas de aconselhamento e de estratégias de inter-
venção favoráveis ao desenvolvimento do talento em diversos
campos de atuação: escolar, familiar, profissional, bem como no
atendimento de especificidades como a dupla-excepcionalidade
ou underachievement.
Aconselhamento Psicológico e
Desenvolvimento de Talentos
Consideramos necessário destacar que o aconselha-

mento psicológico difere da psicoterapia tendo em vista seu ca-
ráter preventivo, situacional e focado no presente. Esse campo de
pesquisa e prática psicológica ocorre na interface entre a psico-
logia e educação e distingue-se da atuação clínica pois centra-se
na resolução de problemas, tomada de decisão e orientação para
a ação, além de facilitar a adaptação mais satisfatória do sujeito à
situação em que se encontra e desenvolver seus recursos pessoais
em termos de autoconhecimento e autonomia. Outra caracterís-
tica que distingue o aconselhamento da psicoterapia é o tempo
de intervenção, já que é um processo de curta duração e não visa
mudanças na estrutura de personalidade. O aconselhamento é
reconhecido por facilitar a mudança de comportamentos, me-
lhoria das relações interpessoais, além de promover bem-estar
psicológico (Moratto, 1999; Pupo & Ayres, 2013; Scorsolini-
Cormin, 2014, 2015; Silva, 2010; Trindade & Teixeira, 2000).
Apesar das distintas concepções de ser humano, do seu
processo de desenvolvimento, mudança e aprendizagem contri-
buírem para a existência de uma variedade de definições para o
aconselhamento, há um consenso de que se trata de uma prática
instrumental e estruturada nas seguintes etapas:
(a) identificação e análise de problemas e circuns-

tâncias específicas da vida; (b) aumento do discer-
nimento, conhecimento e consciência dos diferentes
elementos envolvidos nestas situações; (c) avaliação
das condições, recursos (pessoais e sociais), estratégias,
alianças e obstáculos existentes para manejá-las; (d)
definição do potencial de mudança dessas condições
e atitudes pessoais; (e) escolha e experimentação de
ações específicas, consideradas factíveis e convenientes
para a transformação da realidade em questão. (Pupo
& Ayres, 2013, p. 1091)
A despeito da proposta conceitual sugerir uma estru-

tura comum, os serviços de aconselhamento podem ter finali-
dades variadas e serem implementados em diversos contextos.
Uma pesquisa realizada por Moon, Kelly e Feldhusen (1997)
para identificar os tipos de serviços de aconselhamento que se-
riam mais adequados ao desenvolvimento de jovens talentosos
indicou que essa população tem necessidades sociais, emocionais,
familiares e profissionais que podem ser melhor atendidas por
serviços de aconselhamento diferenciados.
Foley-Nicpon e Assouline (2015) defendem que um
processo de aconselhamento eficaz e adaptado a grupos específi-
cos, como indivíduos talentosos ou com dupla-excepcionalidade,
deve iniciar com uma identificação acurada e focada nas poten-
cialidades e áreas a serem desenvolvidas. Mas para isso ocorrer é
imperativo ter conhecimento prévio acerca de desenvolvimentos
de talentos e das demandas dos indivíduos talentosos. No entanto,
essa é uma lacuna na formação de profissionais que atuam com
essa população, além da limitação de estudos empíricos que emba-
sam estratégias diferenciadas de aconselhamento (Peterson, 2015).
Dentre as principais características apresentadas pelos
jovens que buscam esses serviços estão perfeccionismo, medo do
fracasso, ambivalência a respeito de si mesmo, desvio das normas
impostas pela família e pelo grupo de mesma idade, desenvolvi-
mento assincrônico, dupla-excepcionalidade, além do isolamento
social. Outro problema enfrentado por esses jovens é o conflito e
a ansiedade quanto à escolha da carreira diante de pressões fami-
liares e sociais para que sigam ocupações de maior prestígio, ao
invés de escolherem as que tenham maior interesse e aptidão. Um
programa de aconselhamento com ênfase em desenvolvimento de
carreira pode auxiliar o jovem a assumir um papel ativo na cons-
trução de seus projetos de futuro, identificação de suas potenciali-
dades e também o desenvolvimento de outras como criatividade,
liderança e habilidades psicossociais (Colangelo & Wood, 2015;
Cross & Cross, 2015; Greene, 2003; Yoo & Moon, 2006).
De acordo com Burton (2015), preparar jovens talento-
sos para a vida profissional não está restrito à identificação das
habilidades e o planejamento vocacional, mas à promoção da sa-

tisfação e autorrealização na tomada de decisões de carreira. Para
isso é necessário enfatizar sua individualidade e ajudá-los a traçar
seus próprios planos, concentrando-se mais em valores, busca de
realização pessoal e contribuição significativa para a sociedade.
Para o jovem talentoso, esse momento é permeado por barreiras
internas e externas pois tendem a possuir multipotencialidades,
serem perfeccionistas, além de sofrerem pressões externas de fa-
miliares, professores ou colegas. Aqueles que possuem potencial
elevado em mais de um domínio são capazes de atuar com suces-
so em diversas profissões, o que gera dúvidas, escolhas equivoca-
das e predisposição a frequentes mudanças de ocupações (Chen
& Wong, 2013; Greene, 2003; Jung, 2012; Yoo & Moon, 2006).
Os desafios encontrados pelos jovens talentosos ao
longo da trajetória profissional e do ciclo de vida, em especial
no momento da escolha do curso de graduação, impulsionaram
Muratori e Smith (2015) a desenvolverem um modelo teórico de
aconselhamento de carreira - Theory-Informed Career Counseling
Framework for Precollege Gifted Students - voltado às peculiari-
dades desse grupo. As autoras delimitaram quatro categorias de
intervenção que podem auxiliar na redução de riscos associados
ao processo de desenvolvimento ótimo do talento, nessa etapa
de vida. São elas, (a) otimização da aprendizagem por meio de
desafios acadêmicos; (b) otimização das experiências por meio
da exposição a diferentes áreas, atividades extracurriculares, en-
volvimento com a comunidade, voluntariado, acampamentos de
verão; (c) otimização de insights ou visão de futuro, por meio do
autoconhecimento e reconhecimento de suas habilidades, inte-
resses, objetivos pessoais e valores; e (d) otimização do autoin-
vestimento, favorecendo a identificação de limitações e oferecen-
do recursos para superá-las, como a orientação para elaboração
de currículo ou apresentação em uma entrevista, ou treinamento
de habilidades sociais.
Outra proposta de aconselhamento que impacta positi-
vamente o desenvolvimento do talento envolve intervenção jun-
to aos familiares. Os valores e crenças compartilhadas entre os
membros da família influenciarão o atendimento das necessida-
des do indivíduo por meio das práticas parentais que prevalecem
nesse contexto (Aspesi, 2007; Bloom, 1985; Silva & Fleith, 2008).
Alguns estudos indicam que as famílias sentem-se confusas acer-
ca do seu papel na promoção das potencialidades dos seus filhos
e destacam a importância de intervir nesse âmbito. A inclusão
do sistema familiar no atendimento ao superdotado favorece a
diminuição da ansiedade dos pais, o esclarecimento do fenômeno,
e a criação de uma rede social de apoio (Fleith & Guimarães,
2006; Pfeiffer, 2013). Para Delisle (1992), “é ingenuidade pensar
que uma característica significativa como superdotação não pro-
duziria um impacto nos papeis dos pais e da criança na família,
demandando algumas mudanças nas interações pais-criança” (p.
189). Neste sentido, quando se fala em promover o desenvolvi-
mento afetivo do superdotado, a família deve também ser consi-
derada e atendida em suas necessidades, dúvidas e angústias.
Segundo Pfeiffer (2013; Pfeiffer & Burko, 2015; Yeo &
Pfeiffer, 2016), a prática baseada em evidências é uma proposta de
aconselhamento psicológico que utiliza a integração de evidên-
cias científicas, produzidas por estudos desenvolvidos com rigor
metodológico, associada à experiência clínica e ao conhecimento
das especificidades da população atendida, que pode variar de
acordo com a cultura, raça ou gênero. As intervenções funda-
mentadas nesse “tripé”, de acordo com o autor, são propícias a
mudanças positivas no desenvolvimento do indivíduo talentoso
e à prevenção de condições disfuncionais em sua trajetória.
Os benefícios do uso de biografias, ou leituras orien-
tadas, como estratégia de aconselhamento favorável ao desen-
volvimento socioemocional de jovens foi recomendado por al-
guns autores. Para Hébert, Long e Neumeister (2001), a leitura e
discussão de casos sobre personalidades eminentes, muitas vezes
com histórias semelhantes às suas, favorece um processo de iden-

tificação e aprendizagem vicária. As experiências vividas, obstá-
culos superados e recursos utilizados na trajetória dessas pessoas
são modelos e fontes de informação sobre o processo de desen-
volvimento ótimo do talento.
Por meio de biografias pode-se ter acesso à multidi-
mensionalidade e complexidade do florescimento do talento e
especificidades vividas, já que as trajetórias analisadas provavel-
mente possuem distintas realidades culturais, socioeconômicas,
políticas, além das diferenças de personalidade. As vantagens
desse recurso vivenciado em grupo de aconselhamento referem-
-se ao reconhecimento da universalidade, ou seja, desconstrói
a sensação de ser a única pessoa com características e emoções
típicas do jovem talentoso; possibilita o compartilhamento de
experiências; amplia a aprendizagem de si (autoconhecimento)
por meio da observação de outros comportamentos; possibilita a
identificação de novas estratégias para lidar com as adversidades;
e aumenta a percepção de otimismo sobre seu próprio potencial.
Outra estratégia é a biblioterapia/ filmeterapia que envol-
ve o uso de livros/ filmes para compreensão e solução de problemas.
A leitura e a temática da história possibilitam ao aluno superdotado
entender a temática da história e aplicá-la à sua situação. A biblio-
terapia clarifica sentimentos e valida emoções em um contexto no
qual o aluno não se sente ameaçado (Alencar & Fleith, 2001).
No processo de aconselhamento psicológico, Silverman
(1993) recomenda que o psicólogo ouça atentamente, encoraje ex-
pressões de sentimentos, ressalte os pontos fortes do aluno, explore
aspectos positivos do problema enfrentado, ajude o aluno a anali-
sar e estabelecer prioridades, ofereça novas perspectivas, além de
ajudar o aluno a clarificar o problema e refletir sobre discrepâncias
entre discurso e conduta. Colangelo e Assouline (2000) afirmam
que o aconselhamento em grupo oportuniza aos participantes dis-
cussão de sentimentos e compartilhamento de dificuldades e dú-
vidas a respeito do que significa ser superdotado em um ambiente
psicológico no qual eles se sentem seguros e acolhidos.
Verifica-se um consenso entre estudiosos sobre a ne-

cessidade de desenvolver intervenções que atendam às necessi-
dades específicas dos indivíduos em seu curso de vida. O talento
é um fenômeno complexo e dinâmico que sofre interferência de
múltiplos fatores contextuais e personológicos. Características
de multipotencialidade, perfeccionismo, assincronia, motivação
para desenvolver seu potencial, percepção de distância do privilé-
gio e preferência por atividades solitárias são fatores que podem
influenciar positivamente ou negativamente o desenvolvimento
do talento (Alencar, 2006; Chagas, Vilarinho-Rezende & Prado,
2015; Pfeiffer, 2016; Sisk, 2005).
Nessa direção, o aconselhamento psicológico, apesar
de incipiente no Brasil, constitui uma proposta de intervenção
adequada por privilegiar a otimização dos recursos pessoais dos
indivíduos por meio do autoconhecimento, da promoção de um
ambiente de suporte favorecedor do bem-estar, e principalmente
pelo seu caráter preventivo, focado e situacional. Muitos super-
dotados não encontram um ambiente receptivo aos seus ques-
tionamentos, dúvidas, medos, frustrações, têm dificuldade em
expressar suas emoções ou não sabem como lidar com as expec-
tativas dos outros, em especial da família. Neste sentido, o acon-
selhamento psicológico é uma prática promissora para o desen-
volvimento afetivo de indivíduos superdotados e suas famílias.

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Afetividade nas altas habilidades/
superdotação (AH/SD)
Patrícia Neumann
Existem diversos conceitos de altas habilidades/super-

dotação (AH/SD) (Nakano & Siqueira, 2012). No entanto, há
um consenso de que pessoas com AH/SD apresentam uma ou
mais habilidades como: alta capacidade intelectual em uma ou
mais áreas, liderança, criatividade, produções artísticas, psicomo-
toras, música e esportes (Wechsler & Suarez, 2016; Pretto, 2010;
Silva & Fleith, 2008; Nakano & Siqueira, 2012).
O presente texto respalda-se na compreensão complexa
do ser humano, que não aceita reduzir o outro a um único as-
pecto, mas considera-o na sua multidimensionalidade (Morin,
2002). Entende-se o homem como um sistema autopoiético, isto
é, um sistema vivo, que está constantemente se autoproduzindo
e autorregulando em contínua interação com o meio. Portanto,
faz-se necessário um olhar diferenciado que valorize seu meio e
sua relação na sociedade (Maturana, 2002). Para tanto, será utili-
zado também o conceito de reversibilidade a partir do trecho do
livro de Jandira Mansur (2005, p. 32) que menciona: “... as coisas
têm muitos jeitos de ser; depende do jeito da gente ver. Ver de
um jeito agora e de outro jeito depois. Ou melhor ainda, ver na
mesma hora os dois”. Em um primeiro momento será abordada
a questão da inteligência, posteriormente afetividade e por fim
afetividade nas altas habilidades.
A inteligência é uma área amplamente estudada em todo
mundo, principalmente sua relação com o processo de aprendiza-
gem (Almeida, 1992). Sobre ela, existem diversas teorias ampla-
mente difundidas, a citar: inteligência fluida (Wechsler, 2014),
múltiplas inteligências (Gardner, 2008), teoria de inteligência
geral (Spearman, 1904), inteligência e criatividade (Sternberg,
2001), entre outras. Não há, no momento, um consenso sobre
a definição de inteligência, muito embora ocorra uma preocu-
pação em mencionar que a inteligência não se resume apenas a
uma soma de habilidades cognitivas, mas a sua interface com a
motivação e com o esforço do sujeito tanto para solucionar um
problema específico quanto para desenvolver atividades do coti-
diano (Mäder, Thais & Ferreira, 2004).
A relação entre habilidades cognitivas, esforço e moti-
vação corrobora com a teoria dos três anéis proposto por Renzulli
(1986). Esta teoria embasa a fundamentação do presente artigo
e parte do pressuposto que as AH/SD é atribuída à soma de
três fatores essenciais que interagem entre si. O primeiro fator
refere-se a uma ou mais habilidades que se destacam quando
comparada a outras pessoas de mesma etapa do desenvolvimen-
to. O segundo fator refere-se ao envolvimento acima da média
para realização das atividades que se propôs a realizar, o que pode
ser observado por meio do seu comprometimento, persistência,
motivação e dedicação na execução da tarefa.
O terceiro e também importante fator refere-se à cria-
tividade inerente da pessoa que apresenta altas habilidades. Há
uma perspectiva, um olhar inovador para seu objeto de interesse.
Somado aos três fatores preponderantes nas altas habilida-
des/ superdotação, Renzulli (1986) destaca outros componentes im-
portantes: a curiosidade e os aspectos sócio-emocionais. O indivíduo
com AH/SD apresenta um interesse, uma perspectiva diferente e o
demonstra por meio de curiosidade e incessantes descobertas sobre
o mundo em que vive. Os aspectos sociais e emocionais também
possuem um papel importante para a pessoa com AH/SD.
Para Renzulli (1986), a participação da família, dos ami-
gos e da escola é fundamental para o desenvolvimento das poten-

cialidades. Portanto, o desenvolvimento das potencialidades e de
um desenvolvimento funcional de uma pessoa com altas habilida-
des/superdotação é intrinsecamente relacionado à sua afetividade.
A palavra afetividade se refere a um conjunto de fenô-
menos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sen-
timentos e paixões, acompanhados sempre de sensações como:
dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado,
alegria ou tristeza (Ferreira 2009, p. 61). Tanto a afetividade
quanto o processo de desenvolvimento da cognição são estuda-
dos por diversos autores nas perspectivas: piagetiana; psicologia
cultural, psicanálise, sistêmica e principalmente sob o olhar de
Wallon (Arante & Aquino, 2003). Portanto, é um grande erro
dicotimizar cognição de afetividade/emoção (Kupfer, 2003).
Antônio Damásio (1996) em seu livro “O erro de
Descartes” descreve que é praticamente impossível tomar deci-
sões sem levar em consideração as emoções. O autor considera
a mente como um organismo integrado, resultante da interação
entre o corpo e o cérebro, sendo a razão uma combinação de
vários sistemas cerebrais em diversos níveis, que foram se desen-
volvendo ao longo dos anos. As emoções influenciam de modo
significativo nas funções comportamentais e cognitivas diaria-
mente. Existe uma hipótese proposta por Damásio de que na
hora de tomar uma decisão, além das habilidades intelectuais,
existe um marcador somático que emite sinais emocionais para
tomar uma decisão de modo coerente e que pacientes que so-
freram lesão pré-frontais ventromediais não possuem (Damásio,
2000 & Bechara, 2003).
Além da hipótese do marcador somático, existem as fun-
ções executivas frias e quentes. As primeiras são ativadas quando
o problema é de caráter abstrato e relativamente descontextua-
lizado, enquanto a segunda refere-se às situações emocionais e
motivacionais (Corso et al, 2013). As funções executivas abran-
gem uma complexidade de comportamentos altamente elabora-

dos e fundamentais para o desenvolvimento da cognição humana
como: memória, atenção, planejamento, percepção e resolução de
problemas. Estas funções e seus subcomponentes têm sido estu-
dados exaustivamente por vários autores (Lezak, 2004; Santos,
2004; Malloy-Diniz, Sedo, Fuentes, 2007; Oliveira 2007).
Diversos modelos norteiam as subdivisões das funções
executivas. Neste trabalho será utilizado o modelo proposto
por Lezak (2004) que subdivide as funções executivas em qua-
tro grandes campos: Volição, Planejamento, Ação Intencional e
Desempenho Efetivo. Volição é a capacidade de comportamento
proposital, para o qual são necessárias metas e motivação para
desempenhar determinada atividade. Planejamento refere-se à
identificação e organização de metas para realizar uma atividade.
Ação proposital ocorre em um período de transição entre a in-
tenção/planejamento e a realização do comportamento. A Ação
proposital regula o comportamento de modo a verificar se a ação
deve ser mantida, alterada ou extinta. Nesta etapa são fundamen-
tais as capacidades de flexibilidade do pensamento e a produti-
vidade. A flexibilidade é responsável pela adaptabilidade, onde
os pensamentos e ações se adaptam às necessidades ambientais.
A produtividade é a capacidade de manter continuamente a res-
posta da atividade proposta. O Desempenho Efetivo é o sucesso
na execução da tarefa proposta, é o período de monitoramento,
autocorreção do tempo e da intensidade na resposta.
Sastre-Ribas e Viana-Saenz (2016) realizaram uma pes-
quisa sobre funções executivas em 78 crianças com diagnóstico de
altas habilidades, tanto em talento convergente quanto divergen-
te. Os pesquisadores descreveram que esta população apresentou
melhor funcionamento executivo, revelando maior flexibilidade e
controle inibitório quando comparado com a população geral. Os
resultados são ainda maiores quando se referem aos talentos con-
vergentes. Outros estudos também demonstram maior desempe-
nho e algumas tarefas pertencentes às funções executivas frias,

como raciocínio lógico, processamento visuo-espacial e memo-
rização. Os mesmos estudos descreveram uma hiperativação em
regiões específicas para execução das atividades solicitadas e em
especial ativação do hemisfério direito (Desco M, 2011; Jin SH et
al, 2007). No entanto, não há o mesmo número de estudos sobre
as funções executivas quentes, que estão diretamente relacionados
os aspectos emocionais e motivacionais.
É sabido que as pessoas com altas habilidades
apresentam um funcionamento cognitivo complexo. No entanto,
é importante ressaltar que há um aspecto emocional/afetivo e de
personalidade igualmente complexos (Gómez, 2014). Os enten-
dimentos sobre os fenômenos sociais e suas experiências pessoais
tendem a ser vivenciadas com maior intensidade quando com-
parada com a população geral (Peterson, 2014). É importante
ressaltar que há uma forma diferenciada em vivenciar as expe-
riências tanto positivas quanto negativas. São comuns intensas
memórias afetivas que frequentemente acarretam re-vivência de
eventos traumáticos.
São comuns manifestações de ansiedade e pânico, sen-
timento de culpa, isolamento, preocupações excessivas, estados
depressivos, autocrítica e auto julgamento elevado, bem como
sentimentos de inadequação e inferioridade (Sword, 2005;
Piechowski,1991, 2014).
Sofrem bullying, comumente como vítimas e teste-
munha ou e em menor proporção como agressores (Dalosto &
Alencar, 2013).
As características acima mencionadas podem não se
manifestar durante a vida do indivíduo com altas habilidades,
ou se expressam em diferentes níveis, do mais leve quase imper-
ceptível ao grave que acarreta severos prejuízos na qualidade de
vida. No entanto, há poucos estudos detalhados sobre altas habi-
lidades e comorbidades que causam sofrimento psíquico. Não há
índices de prevalência e incidência, tampouco descrições sobre
intervenções efetivas (Pfeiffer, 2015, 2016).
No que se refere ao estresse e AH/SD, pessoas com ta-
lento predominante figurativo demonstraram alto índice de es-
tresse (Gòmes, 2014). A assincronia entre o desenvolvimento in-
telectual e emocional também pode ocasionar estresse (Fleith &
Alencar, 2007). Outro sentimento comum suscitado principal-
mente em sala de aula é o tédio. Para minimizar este sentimento,
a utilização de classe para pessoas com talento específico na área
e que propõem maiores desafios tem se demonstrado uma solu-
ção efetiva (Preckel, Götz & Frenzel, 2010).
Sobre a depressão e AH/SD Demoss, Milich & Demers
(1993) descreveram que pessoas com talento figurativo apresen-
taram índices elevados de características depressivas. O mesmo
estudo demonstrou que as mulheres com altas habilidades e ta-
lento predominantemente verbal apresentaram índices signifi-
cativamente baixos de comportamentos depressivos. Brody &
Benbow (1986), no entando, descreveram que em sua amostra
pessoas com altas habilidades com talento predominante ver-
bal percebem-se menos populares, podendo apresentar maiores
dificuldades sociais e emocionais. Estudantes com AH/SD que
apresentaram sentimento de desamparo, baixa autoestima, de-
pressão e culpa estavam associados à dificuldade em encontrar
algo que os motivassem e, portanto, apresentam uma dificuldade
de autorrealização (Berndt, Kaiser & Van Aalst, 1982).
Outra característica mencionada principalmente por
Webb et al (2005) refere-se ao desenvolvimento de uma depres-
são existencial. Esta depressão parece estar associada a sua capa-
cidade acima da média em refletir sobre as questões existenciais
e sociais que frequentemente geram desapontamentos e frustra-
ções em seus ideais, o que pode causar sentimento de tristeza
profunda e solidão.
A sensibilidade e intensidade de seus idealismos, asso-
ciados à persistência e ao comportamento questionador, podem
gerar erros diagnósticos, pois são frequentemente confundidos

com sintomas característicos do transtorno opositivo desafiante.
Outro equívoco frequente está relacionado ao transtorno obses-
sivo-compulsivo, pois muitas pessoas com altas habilidades pos-
suem senso de urgência frequente, perfeccionismo e intolerância
aos erros (Webb et al, 2005). Sobre o risco de suicídio, não há
estudos sobre incidência de depressão com ideação suicida ou
prevalência de tentativas de suicídio em pessoas com altas ha-
bilidades. Portanto, não há evidencia nem indicativos de maior
ou menor risco na população referenciada (Pfeiffer, 2015, 2016).
Outras características importantes verificadas foram:
autoconfiança, autoconceito, autocontrole, eficácia e ansiedade.
Pearson & Beer (1990) observaram que os participantes de sua
pesquisa obtiveram resultados muito baixos em características
de autoconsciência, porém elevados em autoconfiança. Brody &
Benbow (1986) notaram em sua pesquisa que pessoas com altas
habilidades apresentaram maior autocontrole. Pajares (1996) per-
cebeu que na execução de problemas matemáticos, os alunos com
AH/SD apresentaram maiores índices de eficácia e sugeriu que
este fator poderia estar associado a menores índices de ansiedade.
Sobre o sentimento de ansiedade, os resultados são con-
troversos. Há estudos que constataram a presença de níveis de
ansiedade moderado (Beer,1991) e outros que descrevem não
ter encontrado diferenças estatísticas entre pessoas com altas
habilidades e a população geral (Mijares-Colmenares, Masten,
Underwood, 1993; Brody & Benbow, 1986). Van Boxtel &
Mönks (1992), assim como Berndt, Kaiser & Van Aalst (1982),
observaram que altos índices de ansiedade, baixo nível de moti-
vação e autoconceito estão associados a pessoas com altas habi-
lidades que apresentam dificuldade de realização dos projetos e
atividades propostas e de autorrealização.
Muito embora a literatura descreva que pessoas com
AH/SD comumente apresentam dificuldades sócioemocionais,
alguns estudos descrevem elevadas habilidades interpessoais

e adaptabilidade e mencionam que as amostras estudadas não
demonstraram diferença em relação a autoestima, depressão ou
incidência de comportamento antissocial quando comparada
a população geral (Gómez, 2014; Field et al 1998; Beer, 1991;
Pearson & Beer, 1990; Brody & Benbow, 1986). Outros pesqui-
sadores destacam que no decorrer do desenvolvimento de pes-
soas com AH/SD são evidenciadas alta autoestima, segurança
e confiança na sua capacidade de habilidade, ousadia, perseve-
rança, bem como constante busca por novas respostas em temas
diversos (Piske, 2016). O que se pode perceber é que pessoas
com altas habilidades são tão suscetíveis quanto a população ge-
ral no que se refere às emoções e possíveis problemas derivados
(Pfeiffer, 2015, 2016).
É importante que os profissionais da educação
desenvolvam um olhar multidimensional e individualizado para a
pessoa com AH/SD, observando aspectos biológicos, psicológicos,
sociais e culturais. Neste contexto, Silva e Fleith (2008) ressaltam
que segurança e suporte são necessários para o desenvolvimento
das habilidades e competências de pessoas com altas habilidades/
superdotação. A teoria do desenvolvimento do talento feminino
sugere, por exemplo, que uma habilidade somada a contribuições
que consideram significativa para a sociedade e para o mundo são
características importantes em mulheres com altas habilidades.
São considerados como facilitadores atributos pessoais como:
resiliência, determinação, energia e prazer para a realização do
trabalho e o ambiente que promove o desenvolvimento de relações
satisfatórias (Alencar, 2015).
Entre as relações satisfatórias e importantes estão as
relações familiares que apresentam destaque nos estudos sobre
o desenvolvimento de AH/SD. Há um consenso na literatura
de que as famílias que apresentam maior envolvimento tanto no
aprimoramento quanto no desenvolvimento dos indivíduos com
altas habilidades apresentam maior complexidade. Estas famílias

estimulam e oferecem apoio para o crescimento e promovem de-
safios importantes para aperfeiçoamento da habilidade de seu(s)
filho(s). Há algumas características importantes manifestas nes-
tas famílias que são a busca pelo conhecimento e trabalho, e um
esforço em promover aprendizagem constante aos seus integran-
tes em especial para os filhos (Silva & Fleith, 2008; Bloom, B. S;
1985; Moraes, Rabelo & Salmela, 2004).
Há um alto investimento na formação de seus filhos e
frequentemente estes pais realizam sacrifícios sociais, educacio-
nais, profissionais e financeiros. São pais que comumente organi-
zam e monitoram as atividades de seus filhos para auxiliá-los em
possíveis dificuldades (Alencar, 2015; Chagas & Fleith, 2009).
Por outro lado, as expectativas dos pais impactam profundamente
no desempenho de seu filho. Embora exista um aspecto positivo,
expectativas exageradas e irreais podem causar sofrimento inten-
so. Outra característica marcante se refere a uma educação que
valoriza a independência, pois constantemente encorajam seus
filhos a tomarem suas próprias decisões. Alencar (2014) mencio-
na que algumas famílias de pessoas com altas habilidades podem
apresentar conflitos familiares, baixas expectativas e negligência
o que dificulta o reconhecimento das necessidades de seu filho,
não oferecendo apoio e segurança necessários. Educar filhos com
altas habilidades pode ser um grande desafio, portanto há neces-
sidade de orientação a estes pais (Silva & Fleith, 2008).
A educação de pessoas com AH/SD é complexa tanto
para os pais quanto para a escola. A escola deve ser um ambiente
que promova conhecimento e desenvolvimento de característi-
cas afetivas. Se faz necessário um olhar diferenciado, afetuoso,
cuidadoso e sensível com as crianças e adolescentes com altas ha-
bilidades/ superdotação (Valentim, Vestena & Neumann, 2014).
A pessoa com AH/SD necessita de atenção, reconhecimento de
suas habilidades, capacidades e aptidões. As aulas necessitam ser
ministradas com inovação, caso contrário tornam-se cansativas e

desgastantes (Piske, 2016). O estudo de Alencar (2015) eviden-
ciou que a criança prodígio é geralmente exposta a professores
com melhor formação que instrui e favorece a manutenção de
seu interesse e dedicação.
O presente estudo buscou refletir os aspectos pessoais e
afetivos das pessoas com AH/SD. Para isso, foi utilizado o olhar
multidimensional, priorizando estudos que mencionavam carac-
terísticas importantes sobre alguns parâmetros biológicos, psico-
lógicos, sociais e culturais envolvidos no processo de tomada de
decisão, comportamento e afetividade. É importante ressaltar o
papel da família tanto no aprimoramento de habilidades quanto
no desenvolvimento de recursos necessários para promoção de
uma vida funcional e saudável. Não houve um consenso sobre
as características de sofrimento psíquico diferenciada em rela-
ção a população geral, o que faz refletir sobre a importância de
características individuais e estimulação adequada para o de-
senvolvimento afetivo e estabelecimento de relações funcionais
e assertivas. A escola também tem um papel significativo tanto
no desenvolvimento de habilidades como também no aprimora-
mento de características afetivas.
Se houver um cuidado de colocar crianças e adolescentes
com AH/SD em contato com professores com melhor formação
para instruir e favorecer a manutenção de seu interesse e dedi-
cação, haverá como consequência seu melhor desenvolvimento.
É importante ressaltar que o processo de consciência sobre a sua
vida, personalidade, escolhas e mudanças oferecem possibilidade
de liberdade e independência para pessoas com ou sem AH/SD.
Promover espaços em que desenvolvam maior conhecimento so-
bre si, e que valorizem os aspectos positivos e saudáveis do indi-
víduo com altas habilidades/superdotação pode ser um caminho
de sucesso para minimizar e prevenir sofrimentos. É importante
ressaltar que o estudo não contemplou todos os aspectos afetivos
envolvidos e que novas pesquisas sobre afetividade e superdota-
ção necessitam ser realizadas.
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Dificuldades socioemocionais
de estudantes com dupla
excepcionalidade: questões atuais
Joulilda dos Reis Taucei
Tania Stoltz
A literatura a respeito do indivíduo com altas habili-

dades/superdotação (AH/SD) vem, gradativamente, se diversi-
ficando. Questões envolvendo a coexistência das AH/SD e os
distúrbios de aprendizagem (DA) vêm despertando interesse de
pesquisadores da área, no sentido de desenvolver avanços de pes-
quisa voltados para a problemática da dupla excepcionalidade.
Contudo, a discussão sobre a temática Dupla Excepcionalidade
ainda é permeada de resistência e preconceitos decorrentes do
desconhecimento; muitas pessoas ainda sentem dificuldades em
aceitar e admitir qualquer possibilidade de inter-relação entre
alto potencial cognitivo e transtornos22 específicos e/ou dificul-
dades de aprendizagem. A incompreensão no reconhecimento
dessa inter-relação, geralmente ocorre devido à percepção, base-
ada no senso comum, de que o fenômeno da superdotação está
diretamente relacionado ao alto desempenho acadêmico. Porém,
diferentemente do que geralmente se pensa, em alguns casos, um
indivíduo pode apresentar as duas condições simultaneamente.
Silverman (2003) alerta que a incidência do transtorno especí-
fico na população de pessoas superdotadas é, pelo menos, tão
elevada quanto a incidência na população em geral, aproximada-
mente, na faixa de 10 a 15%.
22 Os termos distúrbios, déficits, transtornos, lesões, entre outros, destacam a ocorrên-
cia de disfunções neuronais, ou seja, alterações na biologia (natureza) do indivíduo. Os
termos dificuldades e problemas, por outro lado, revelam a ocorrência de alterações no
meio ambiente que acabam resultando no não aprendizado do aluno (Costa, 2006, p. 14).

Diante da complexidade do desenvolvimento atípico
desses indivíduos especiais, compreende-se que alguns estu-
dantes que se caracterizam por possuir dupla excepcionalidade
podem apresentar dificuldades emocionais e de comportamen-
to, em alguns casos, devido a situação paradoxal de possuir alto
potencial cognitivo e, ao mesmo tempo, baixa performance, prin-
cipalmente durante a escolarização. Nesse sentido, no artigo em
pauta, discute-se a dimensão socioemocional do estudante com
dupla excepcionalidade, tendo-se em vista a pouca atenção dis-
pensada a essa dimensão, se comparada às questões voltadas à
identificação e ao alto potencial cognitivo desse subgrupo de es-
tudantes superdotados.
Dupla Excepcionalidade: Aspectos

Conceituais
A partir de uma perspectiva multidimensional presente

na concepção de superdotação dos Três Anéis de Renzulli (1978;
1986), na Teoria das Inteligência Múltiplas de Gardner (1983;
1993), na Teória Triáquica de Sternberg (1985), no Modelo
Multi-Fatorial da Superdotação de Mönks (2002), entre ou-
tros, estabeleceu-se, de forma significativa, entre muitos pesqui-
sadores, o consenso sobre a multidimensionalidade em relação
ao conceito de altas habilidades/superdotação (Alencar, 2007;
Pocinho, 2009; Ourofino & Fleith, 2011; Taucei & Stoltz, 2013;
Taucei, Stoltz & Gabardo, 2013b; Taucei, 2015). Essa perspec-
tiva engloba diferentes fatores, podendo-se considerar superdo-
tado aquele indivíduo que apresenta habilidade superior à média
em uma ou mais áreas do conhecimento, se comparado às pes-
soas de mesma idade, experiência e/ou origem social, seja no do-

mínio intelectual, acadêmico, nas relações interpessoais, na área
esportiva, musical e artes plásticas, abrangendo ainda, diversas
características do desenvolvimento humano no que se refere aos
aspectos neuropsicomotores, afetivos e de personalidade (Pretto,
2010; Taucei, 2015). Nesse sentido, na atualidade, outras variáveis
além do Quociente de Inteligência (QI) passaram a ser incluídas,
considerando-se superdotados não apenas os indivíduos que se
sobressaem em testes padronizados de inteligência, ou aqueles
que se destacam por apresentarem alto potencial acadêmico, in-
telectual, motor, artístico entre outras habilidades, mas também
indivíduos que apresentam concomitantemente alto potencial
cognitivo associado a algum transtorno específico e/ou dificul-
dades específica de aprendizagem (Beckley, 1998; Ruban & Reis,
2005; Silverman, 2003; Taucei, 2015; Taucei & Stoltz, 2013).
Segundo Betts e Neihart (2004), a maioria dos indi-
víduos com indicadores de superdotação apresentam perfis he-
terogêneos; e em alguns casos, pode-se dizer até contraditórios.
Eles destacam dois grandes grupos de indivíduos considerados
com altas habilidades/superdotação em referência ao contex-
to escolar. O primeiro grupo, se refere aos estudantes superdo-
tados que apresentam realização acadêmica de acordo com o
seu alto potencial cognitivo. Por outro lado, o segundo grupo
abrange alunos que, apesar do seu alto potencial característico
da superdotação, encontram obstáculos no transcurso de seu de-
senvolvimento escolar. Esse grupo de estudantes se dividem em
quatro subgrupos de acordo com as características específicas: o
divergente, o potencial oculto, o desistente e/ou evadido e os que
apresentam dupla excepcionalidade. O divergente caracteriza-se
por ser altamente criativo, questionador e não conformista com o
sistema escolar; ele revela frustação exacerbada e o autoconceito
tende a ser negativo. O nomeado com potencial oculto, geral-
mente, não teve o seu potencial superior descoberto durante o
Ensino Fundamental. O desistente e/ou evadido é aquele que

revela autoestima muito rebaixada, dificuldade de adaptação e
falta de motivação. Ele frequentemente, abandona a escola, pos-
sui história de rejeição, age de maneira depressiva, agressiva ou
defensiva. Os que se caracterizam por apresentar dupla excep-
cionalidade, são estudantes com indicadores de altas habilidades/
superdotação em uma ou mais áreas do conhecimento (acadêmi-
ca, intelectual, motora, social, artística, entre outras) e, por outro
lado, apresentam evidências de transtornos e/ou dificuldades es-
pecíficas de aprendizagem (Betts & Neihart, 2004; Ourofino &
Fleith, 2011; Taucei, 2015).
Dentre os transtornos observados, pode-se citar: a sín-
drome de Asperger (AS), o transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), os transtornos de aprendizagem (TA),
como: a discalculia, a disortografia, a disgrafia e a dislexia, entre
outros (Baum, Cooper & Neu, 2001; Beckley, 1998; Portesová
& Budíkováb, 2010; Silverman, 2003; 2009; Taucei, 2015). Para
Silverman (2009), além dos transtornos específicos do neurode-
senvolvimento, a dupla excepcionalidade está relacionada às altas
habilidades/superdotação em coexistência também com as defi-
ciências: física, visual, motora e/ou auditiva, entre outras.
Dimensão Socioemocional e Potencial Cognitivo de
estudantes com Dupla Excepcionalidade
Em análise das publicações a respeito da dimensão socio-
emocional dos estudantes com dupla excepcionalidade, de acordo
com Lupart e Toy (2009), alguns estudantes com dupla excepcio-
nalidade podem ser considerados vulneráveis podendo apresentar
dificuldades no que se refere ao desenvolvimento, ao comporta-
mento e a escolarização devido a situação paradoxal de apresentar
alto potencial cognitivo, característico de pessoas com indicadores
de altas habilidades/superdotação e, ao mesmo tempo, transtorno
específico e/ou dificuldades de aprendizagem (Taucei, 2015).
Os fatores de risco estão relacionados às causas biológi-
cas, psicológicas, cognitivas e ambientais que podem prejudicar o

desenvolvimento natural desses indivíduos, podendo apresentar
dificuldades de auto aceitação, sentimento de desconforto social,
timidez, baixo autoconceito, intensa frustração e alto nível de
stress, necessidade de liberar energias reprimidas, dificuldades
interpessoais com os colegas, os professores e a família e até di-
ficuldades acadêmicas, mesmo nas áreas em que apresenta alto
potencial cognitivo (Lupart & Toy, 2009).
Segundo Lupart e Toy (2009), outra característica em
especial que pode ser prejudicial aos estudantes com dupla ex-
cepcionalidade é o perfeccionismo ao extremo. “O perfeccionis-
mo diz respeito a uma combinação de pensamentos e compor-
tamentos geralmente associados a altos padrões ou expectativas
com relação ao próprio desempenho” (Schuler, 2002 como citado
em Alencar, 2014, p. 152). Os educandos com essa característica,
muitas vezes, se esforçam muito para que suas dificuldades não
sejam percebidas. Porém, quando não conseguem “mascarar” as
suas dificuldades, eles, geralmente, se negam a realizar o que lhes
é solicitado, principalmente na escola. Com o tempo, a medi-
da que a idade aumenta, geralmente na adolescência, esse aluno
pode tornar-se mais deprimido e ansioso; além disso, em alguns
casos, a interação entre as características positivas e negativas
podem evoluir para dificuldades emocionais comportamentais
(Nielsen & Higgins, 2005). Nesse sentido, entende-se que, em
alguns casos, mesmo o estudante superdotado, com característi-
cas cognitivas, como a inteligência elevada, pensamento crítico
superior, raciocínio abstrato mais avançado, não o tornam imune
a dificuldades de ordem emocional e social (Alencar, 2014).

Capacidades Cognitivas e Sociais de
estudantes com Superdotação e Dislexia
Dentre os indivíduos com altas habilidades/superdota-

ção (AH/SD) que fazem parte do subgrupo com dupla excep-
cionalidade, nos chama a atenção especialmente os estudantes
superdotados simultaneamente disléxicos. Nesse sentido, a iden-
tificação tanto da dislexia quanto das AH/SD são temas com-
plexos e polêmicos, pois apresentam uma situação controversa
a ser diagnosticada, e observa-se que não há um consenso entre
os pesquisadores envolvidos em cada área de pesquisa. Na defi-
nição de superdotação, geralmente, dá-se ênfase às competências
intelectuais e acadêmicas em detrimento das demais, destacan-
do-se, principalmente, a expectativa em relação ao alto desem-
penho escolar como um dos aspectos comuns na caracterização
do estudante superdotado. Em contrapartida, a definição de dis-
lexia está, quase sempre, associada a um baixo rendimento esco-
lar (Taucei, 2015; Taucei, Stoltz & Gabardo, 2011; 2012; 2013a;
2015). Nesse contexto, geralmente, o talento do estudante com
altas habilidades e disléxico torna-se oculto na sala de aula.
A dislexia do desenvolvimento compreende um trans-
torno específico que envolve dificuldades evolutivas na apren-
dizagem da leitura em algumas crianças ao longo de seu de-
senvolvimento, podendo afetar, como resultado do problema, o
desenvolvimento cognitivo e emocional de crianças saudáveis
(Guardiola, 2001). Essas consequências podem se refletir nas re-
lações interativas sociais dessas crianças no ambiente familiar e,
principalmente, na escola. A etiologia e o diagnóstico da dislexia
dependem, essencialmente, de sintomas considerados críticos.
Embora haja várias teorias plausíveis, muitos pesquisadores con-
cordam que a dislexia corresponde a um tipo de transtorno neu-
rológico, afetando especificamente a linguagem e as habilidades
de leitura (Guardiola, 2001; Taucei, 2015).
A definição desse transtorno específico leva em conta
sua própria singularidade, tratando-se de uma dificuldade des-
proporcional em leitura (Dehaene, 2012). E, em muitos casos,
a dislexia ainda pode ser acompanhada de disgrafia, que se refe-
re aos problemas com a ortografia de palavras, o cálculo, a me-
morização, a memória de curto prazo auditiva ou executiva e a
mecânica de linguagem. Essas disfunções podem provocar sérias
dificuldades nas relações interativas dessas crianças, o que as leva
a se isolar. Também podem causar uma maior vulnerabilidade
emocional no ambiente familiar e escolar, assim como mascarar
um possível alto potencial cognitivo, característico de indivíduos
com indicadores de AH/SD (Silverman, 2003; Taucei, 2015).
Entretanto, apesar da dislexia ser considerada um trans-
torno específico que abrange o comprometimento permanente
da habilidade de leitura, é importante destacar que, na atualida-
de, há um consenso entre muitos estudiosos dessa área do conhe-
cimento no que se refere à perspectiva de que essa situação com-
plexa do neurodesenvolvimento pode ser amenizada com méto-
dos específicos de remediação, desenvolvidos por especialistas da
área e que, sob circunstâncias adequadas, esses indivíduos podem
vir a se tornar leitores “capacitados”, respeitando-se as possibili-
dades individuais de cada um (Dehaene, 2012; Guardiola, 2001;
Shaywitz, 2006; Vellutino & Fletcher, 2013).
De acordo com Taucei (2015), mesmo entre as pesquisas
realizadas no exterior, há ainda poucos estudos que investigam e
discutem, especificamente, a dupla excepcionalidade no que se
refere às altas habilidades/superdotação em coexistência com a
dislexia, tendo sido encontradas apenas quatro pesquisas no le-
vantamento em fontes bibliográficas e publicações periódicas re-
alizadas nas bases de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Scientific Electronic
Library Online (Scielo), do Google Acadêmico e do Scopus
Users Receiving Phishing.

Alguns pesquisadores ( Johnson, Karnes & Carr, 1997;
Newman & Sternberg, 2004; Whitmore, 1987), apesar de reco-
nhecerem uma significativa expansão das pesquisas científicas na
área da superdotação e um crescente aumento na conscientização
dos profissionais que trabalham com esses educandos, no que se
refere às necessidades educacionais especiais dos subgrupos des-
sa população, essas têm ainda recebido reconhecimento bastante
lento. Os autores levantam questionamentos e críticas em relação
à quantidade de estudos desenvolvidos e o reconhecimento em
relação às necessidades educacionais desses estudantes com du-
pla excepcionalidade. Por sua vez, Newman et al. (2009) afirmam
que indivíduos em idade escolar com dupla excepcionalidade são,
muitas vezes, sub-identificados. Segundo eles, embora sejam ofe-
recidos alguns atendimentos especializados, quer para a seu po-
tencial superior quer para as suas dificuldades de aprendizagem,
poucos estudantes são identificados para os serviços de atendi-
mento especializado voltados às altas habilidades/superdotação
que possibilitem compensar as suas dificuldades específicas e, ao
mesmo tempo, lhes permitam explorar as suas áreas de alto po-
tencial cognitivo (Bianco, 2005).
Ao encontro das afirmações de Newman et al. (2009),
Johnsen e Kendrick (2008) alertam que essas omissões podem
ter consequências significativas, diretas e indiretas, sobre as
oportunidades de os estudantes ingressarem em carreiras que
poderiam utilizar as suas áreas de potencialidades. Diretamente,
esses educandos têm pouca ou nenhuma oportunidade de desen-
volver suas habilidades e aprender a compensar as suas dificulda-
des. Indiretamente, essa falta de atendimento especializado para
ambas as condições também pode fazer com que esses estudan-
tes desenvolvam uma depreciação de sua autoeficácia e rebaixa-
mento da autoestima. Com relação a essa discussão, Sternberg e
Grigorenko (2007) consideram que o atendimento especializado
para estudantes com dupla excepcionalidade deve se concentrar

em capitalizar os pontos fortes, como também compensar as “de-
ficiências”. Segundo os pesquisadores, as instruções nas escolas
devem abordar e explorar ambas as situações, tendo em vista que
somente dessa forma esses educandos especiais podem realmen-
te vivenciar uma experiência de inclusão.
De acordo com Silverman (2003), uma capacidade que
geralmente se destaca em uma pessoa disléxica é a percepção vi-
sual-espacial, que é a capacidade de pensar tridimensionalmente,
permitindo a percepção de uma forma no espaço a partir de mui-
tos ângulos diferentes. Essa é uma habilidade necessária para ar-
quitetos, pilotos, engenheiros, artistas e em muitas áreas da ciência,
como Matemática e Tecnologia. Em uma pesquisa com crianças
disléxicas, algumas declararam conseguir ver letras e números em
três dimensões. Porém, tal habilidade pode interferir no domínio
da leitura. A percepção tridimensional na orientação das letras, em
alguns casos, pode comprometer a visualização delas, por exemplo
as letras b, d, p, q, entre outras; assim, para crianças disléxicas não
seria difícil confundi-las, sendo o alto potencial de um estudante
disléxico ofuscado por seus déficits (Silverman, 2009).
Segundo Silverman (2003), as crianças disléxicas e su-
perdotadas pensam principalmente em imagens, em vez de em
palavras, e têm muita imaginação. A capacidade de visualização
dessas crianças em especial pode levar a níveis elevados de cria-
tividade. Porém, esses estudantes, algumas vezes, também mani-
festam uma incapacidade para se concentrar e para se manterem
atentos e, muitas vezes, são estigmatizados por possuírem déficit
de atenção. A pesquisadora considera que é frustrante e humi-
lhante para uma criança brilhante que aprende os conceitos mais
avançados, ficar para trás, em relação aos colegas, nas atividades
escolares, devido à acentuada dificuldade na aprendizagem da
leitura (Taucei, 2015).
No Brasil, de forma geral, a casuística relacionada ao
tema Dupla Excepcionalidade ainda é ínfima em relação às pes-

quisas e bibliografia estrangeira, principalmente, no que se re-
fere à discussão sobre a coexistência de AH/SD e dislexia em
uma mesma pessoa. Dentre os poucos estudos publicados no
que se refere à dupla excepcionalidade (superdotação e dislexia),
pode-se destacar uma pesquisa qualitativa pioneira que investi-
gou, por meio de estudos de caso, estudantes adolescentes que
se caracterizam por apresentar concomitantemente AH/SD e
dislexia (Taucei; Stoltz & Gabardo, 2011; 2012; 2013a). As pes-
quisadoras discutem a trajetória complexa do aluno com AH/
SD e dislexia na escola, enfatizando que reconhecer um aluno
com capacidades cognitivas bem acima da média e, por outro
lado, perceber a disparidade referente à perspectiva do insucesso
escolar, devido a sua dificuldade de leitura, é uma problemática
extremamente controversa, tanto para o educando e sua família,
quanto para os professores que atuam com esses alunos.
Em recente pesquisa, Taucei (2015) investigou as inte-
rações sociais no contexto familiar, escolar e social de estudantes
com indicadores de dupla excepcionalidade (superdotação em
coexistência com a dislexia). A pesquisadora observou que as
características desses estudantes são tão distintas que desafiam
tanto a compreensão da AH/SD quanto da dislexia, causando
estranheza e desconforto aos alunos e a todas as pessoas que fa-
zem parte de sua rede de interações. Esses estudantes, apesar de
apresentarem altas habilidades em áreas específicas do conhe-
cimento, não conseguem estabelecer uma relação harmoniosa
entre o seu alto potencial cognitivo e seu desempenho escolar.
Esses estudantes especiais, muitas vezes, sentem-se inibidos em
realizar qualquer tipo de leitura em voz alta e demoram muito
para realizar atividades na sala de aula, prejudicando assim o seu
desempenho em outras tarefas escolares (Taucei, 2015; Taucei;
Stoltz & Gabardo, 2015).
É possível perceber, segundo Taucei (2015), na fala em-
bargada de alguns dos estudantes investigados e de seus familia-

res, sentimentos de angústia e interrogações, como se estivessem
permanentemente buscando uma resposta para uma situação
considerada controversa como a dupla excepcionalidade. A dis-
crepância entre o potencial revelado e a performance desses in-
divíduos superdotados suscita inevitáveis frustrações por parte
desses estudantes, de seus pais, de seus professores e também dos
profissionais especializados que realizam atendimento especiali-
zado a esses estudantes nas salas de Recursos de AH/SD. Nesse
estudo, a partir de cada nova entrevista com esses estudantes e
com todos os participantes de sua rede de interações, foi possível
perceber a carga emocional, os questionamentos, os conflitos vi-
venciados, o sentimento de exclusão, o sofrimento dos estudantes
e de suas famílias. As contradições, as insinuações não concreti-
zadas, as palavras que apesar de não serem ditas foram sentidas
e, em alguns momentos, o silêncio falou mais do que as próprias
palavras ditas, mesmo quando a única interação dos participan-
tes com a pesquisadora foi o olhar.
Outra questão observada, de acordo com Taucei (2015),
foi que os quatro estudantes apresentam perfis, socialmente fa-
lando, mais introspectivos, ou seja, apresentam dificuldades de
interação principalmente escolar. Todos os educandos entrevista-
dos, a partir de situações específicas, apresentam temperamento
bastante reservado, com certa dificuldade de se relacionar com os
seus pares e, às vezes, até mesmo com algumas pessoas que fazem
parte do seu relacionamento interativo familiar. Quanto às inte-
rações no ambiente social, Taucei (2015) constatou, a partir da
análise, que as crianças com superdotação e dislexia apresentam
dificuldades de relacionamento, também em virtude da falta de
confiança nos pares, chegando até a um comprometimento de
ordem socioemocional, em alguns casos (Taucei, 2015).
Apesar dos professores apresentarem comprometimen-
to e envolvimento com o seu trabalho, suas falas indicam o des-
conhecimento em relação à realidade da dupla excepcionalidade.

Muitos profissionais ainda não conseguem entender a possibi-
lidade da coexistência das AH/SD e dislexia em uma mesma
pessoa, e muitos deles questionam o laudo de altas habilidades/
superdotação. O que se sobressai em suas falas é a dificuldade es-
colar apresentada pelos estudantes. Alguns professores reconhe-
cem o desconhecimento até mesmo das características das altas
habilidades/superdotação, tendo em vista a diversidade de fatores
ou áreas específicas em que o fenômeno do alto potencial pode
ocorrer. E esses mesmos professores apontam a necessidade de
cursos específicos voltados para a identificação de crianças com
AH/SD e para possíveis práticas pedagógicas (Taucei, 2015).

Considerações finais
A abrangência das características e perfis dos grupos de

estudantes com dupla excepcionalidade, envolvendo as diversas
facetas das dimensões social e escolar das desordens comporta-
mentais e emocionais vinculadas aos grupos de estudantes super-
dotados, remete-nos à necessidade de investigações em relação
ao processo cognitivo, afetivo e social desses educandos. Assim,
diante do descompasso entre o desenvolvimento emocional e o
intelectual, entende-se que a situação contraditória de possuir
alto potencial cognitivo em determinadas áreas do conhecimento
e, ao mesmo tempo, vivenciar experiências de grande dificuldade
de aprendizagem pode ser mais delicada do que em situações
de uma única dessas circunstâncias. Nesse sentido, entende-se
que grande parte dos indivíduos com características atípicas de
desenvolvimento necessita de apoio e atendimento especializado
por uma equipe multidisciplinar de profissionais (neuropediatra,
psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo, pedagogo, professores
especializados, entre outros). Estes profissionais podem ajudá-
-los em seu ajustamento emocional e pessoal, favorecendo assim
as suas capacidades interativas, tão importantes para o processo
de desenvolvimento humano.

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Sobre os autores
Possui graduação em História pela Universidade

Estadual do Centro-Oeste (1992), graduação em Pedagogia
pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (1996) e mestra-
do em Educação pela Universidade Federal do Paraná (2005).
Doutorado em Educação pela UFPR (2013). Atualmente
é professora Adjunto A do Departamento de Pedagogia da
Universidade Estadual do Centro-Oeste. Tem experiência e
desenvolve pesquisas na área de Educação Especial e Inclusiva,
atuando principalmente nos seguintes temas: formação de pro-
fessores na educação especial e inclusiva, adaptação curricular,
Comunicação Alternativa e Ampliada, educação especial e in-
clusiva, redes de apoio, Síndrome de Down.
Ana Isabel S. Almeida
Mestre em Psicologia Clínica e da Saúde pelo Instituto

Universitário da Maia, Portugal. Estágio curricular em Unidades
de Saúde e estágio profissional na ANEIS – Associação Nacional
para o Estudo e Intervenção na Sobredotação. Os principais in-
teresses de intervenção e de investigação incidem em questões
emocionais, educação e parentalidade, bem como na sobredotação
e criatividade. Na ANEIS é responsável por casos de avaliação de

despiste de sobredotação e de precocidade intelectual. Autora do
projeto “Desenvolver a Criatividade” (programa de estimulação de
criatividade de alunos do 2º ciclo do ensino básico), do Programa
Enriquecimento Precoce (destinado a crianças com precocidade
Intelectual) e do Programa Parentalidade Positiva (destinado aos
pais cujos filhos frequentam as atividades da ANEIS-Porto). É
ainda responsável pelos programas Pequenos Exploradores (clu-
be extracurricular de estimulação de criatividade), Programa de
Competências Sociais e Emocionais, colaborando na elaboração
e dinamização do Programa de Enriquecimento em Domínios
da Aptidão, Interesse e Socialização (PEDAIS) (destinados a
crianças/adolescentes sobredotadas).
Bernadete de Fátima Bastos Valentim
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal do Paraná na linha de
Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. Mestre
em Educação na linha de Educação, Cultura e Diversidade, pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação, Unicentro/PR (2015).
Possui especialização em Psicopedagogia pela Universidade
Estadual do Centro-Oeste e em Atendimento Educacional
Especializado pela Universidade Estadual de Maringá. Possui
graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-
Oeste (1999). Membro do GIEDH - Grupo de Estudo e Pesquisa
Interdisciplinar em Desenvolvimento Humano e Educação.
Atualmente é Pedagoga do Quadro Próprio do Magistério da
Secretaria Estadual do Paraná no Município de Guarapuava/
PR. Atua como professora colaboradora do Departamento
de Pedagogia na Universidade Estadual do Centro-Oeste.

Desenvolve pesquisas na área de superdotação e tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, atuando
principalmente nos seguintes temas: altas habilidades/superdota-
ção, inclusão e atendimento educacional especializado.
Graduada em Pedagogia pela UFPR (1996), mestre

em Geografia (Análise e Gestão Ambiental) pela mesma insti-
tuição (2003), doutora em Educação (Ensino, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano) pela Universidade UNESP-Marília-
SP (2010), pós-doutoranda em cooperação com o Instituto de
Aplicação em Educação (School of Education), da Universidade
de Durham, Reino Unido (2016-2017). Coordena o acordo de
cooperação científica entre a Universidade Estadual do Centro-
Oeste e o Departamento de Psicologia da Educação, da universi-
dade Portucalense, em Porto, Portugal (2016). É Pesquisadora do
Grupo de Estudos sobre Superdotação e talentos coordenado pelo
Prof. Leandro Almeida, em Minho, Portugal (2016). Membro
da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial
(ABPEE). Membership in the Jean Piaget Society – JPS (2013).
É Membro da Sociedade Brasileira Jean Piaget, SBJP, Brasil
(2010). Membro da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPED). Associado e Membro do GT
de Psicologia da Educação. Coordenou o comitê Científico desse
GT (2015-2016). Atuou na coordenação do Programa de Pós-
graduação em Educação da Unicentro (Gestão 2013 a 2015). E
coordenou o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)
na Unicentro em 2010. Ingressou na Universidade Estadual do
Centro-Oeste em 2003, atuando como professora colaboradora

até 2007. No ano de 2009 passou a dedicar-se exclusivamen-
te a essa instituição, atualmente como adjunta D tem exerci-
do atividades nos cursos de Licenciaturas e nos Mestrados em
Educação linha de pesquisa: Educação, Cultura e Diversidade e
Geografia Linha de pesquisa: Educação Geográfica, Ambiente
e Representação Espacial. Atualmente é docente colaboradora
no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
Federal do Paraná (2015) na linha de Cognição, desenvolvimento
humano e Aprendizagem. Tem experiência na área da Educação,
com ênfase em Psicologia da Educação, atuando como orienta-
dora de dissertações e teses voltadas às discussões sobre Processos
Cognitivos; Afetividade; Valores e Moralidade; Superdotação e
Talento; Teoria da Mente e Educação Ambiental. Bolsista de
Pós-doutorado da F.A./Capes (2016).
Carla Sant’ana de Oliveira
Pedagoga graduada pela Universidade Estadual do

Centro-Oeste do Paraná - UNICENTRO, Guarapuava, PR.
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em
Educação na Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná
- UNICENTRO, com estudo nas áreas de Educação Especial e
sobre o processo de criação de crianças com Altas Habilidades/
Superdotação. Atualmente com a produção de pesquisas que
envolvem o desenvolvimento cognitivo, moral, afetivo e cria-
tividade de estudantes do ensino fundamental. Integrante do
grupo de pesquisa Grupo de Estudo e Pesquisa Interdisciplinar
em Desenvolvimento Humano e Educação - GIEDH,
UNICENTRO. Docente do curso de Psicologia da Faculdade
Guairacá, atuando com disciplinas sobre o Desenvolvimento hu-

mano na perspectiva histórico-cultural, Fundamentos da educa-
ção especial e inclusiva e Psicologia educacional.
Cristina Costa Lobo
Licenciada pela Universidade de Coimbra. Mestre e

Doutorada em Psicologia pela Universidade do Minho. Professora
Coordenadora do Mestrado de Educação Especial, Professora
da Licenciatura e do Mestrado de Psicologia, Professora do
Mestrado de Administração e Gestão da educação, e Diretora
do Departamento de Psicologia e Educação da Universidade
Portucalense (Porto-Portugal). Investigadora nos domínios da
Psicologia e da Educação, codirigindo vários projetos nacionais
e internacionais de investigação, sendo mais recente o projeto
de adaptação e validação da Bateria EPoC (potencial criativo)
em Portugal. Interesses de investigação no Empreendedorismo
social, na Cognição, na Criatividade e no Sucesso Escolar.
Denise de Souza Fleith
É psicóloga e mestre em Psicologia pela Universidade

de Brasília. Realizou o doutorado em Psicologia Educacional na
University of Connecticut (1999) e pós-doutorado no National
Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick)
(2005) e na Universidade do Minho (2014). É professora do
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do
Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília e orientadora de

mestrado e doutorado no Programa de Pós-graduação em Processos
de Desenvolvimento Humano e Saúde. É vice-presidente (2015-
2017) of the World Council for Gifted and Talented Children.
Suas áreas de interesse são criatividade no contexto escolar, medi-
das de criatividade, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvi-
mento de talentos e superdotação e psicologia escolar.
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal

do Paraná (UFPR), na linha de Cognição, Aprendizagem
e Desenvolvimento Humano. Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Paraná. Especialista em Educação
Especial e Educação Inclusiva pelo Centro Universitário
Internacional Uninter. Graduada em Pedagogia pela
Universidade Federal do Paraná e graduada no curso Superior de
Tecnologia em Comércio Exterior pela Faculdade de Tecnologia
Internacional de Curitiba. Membro do Grupo de Pesquisa:
Criatividade e Altas Habilidades/Superdotação (UFPR). Atua
como Professora da Rede Municipal de Educação em Curitiba
- Paraná. Apresenta suas pesquisas científicas em congres-
sos e eventos em geral com temas relacionados à Criatividade,
Afetividade, Desenvolvimento socioemocional, Formação de
professores, Direitos humanos, Educação Especial, principal-
mente com referência à área de Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD). Organizadora dos livros: “Criatividade na Escola: o
desenvolvimento de potencialidades, Altas Habilidades/Superdotação
(AH/SD) e talentos”; “Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD):
Criatividade e Emoção”; “Altas Habilidades/Superdotação (AH/
SD) e Criatividade: identificação e atendimento”.

Jarci Maria Machado
Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de

Maringá (1985), Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras de Jandaia do Sul (1989). Especialização em Magistério
de 1º e 2º grau, pelo IBIPEX. Mestrado em Educação pela
Universidade Federal do Paraná (2006), Doutora em Educação
pela Universidade Federal do Paraná (2013), Pós Doutoranda
pelo Programa Nacional de Pós Doutorado (PNPD), vincula-
do a Universidade do Centro Oeste (UNICENTRO). Iniciou
a carreira no Magistério atuando na Educação Infantil, Séries
Iniciais e Formação de Professores. Foi Diretora e Coordenadora
em Escolas da Rede Pública. Atuou como Técnica Pedagógica na
Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Educação
Especial. Tem experiência na área da Educação, Educação
Especial, Psicologia Clínica, Avaliação Psicoeducacional e
Docência em cursos de Graduação e Especialização Lato Sensu,
Presencial e Educação a Distancia, nas Áreas de Pedagogia,
Psicopedagogia e Educação Especial. Atualmente atua na
Equipe Pedagógica da Escola Estadual de Educação Especial
Lucy Requião de Mello e Silva, professora de cursos de Pós
Graduação presencial e na EAD e Psicóloga Clínica.
Javier Esparza
Licenciado en Química por la Universidad de Murcia.

Master en Formación de Profesorado. Contratado por la Agencia
de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia para el Programa
Profundiza (para alumnos de altas capacidades). Contratado en

diferentes proyectos I+D+i (Universidad de Murcia) subvencio-
nados por el Centro para el Desarrollo Tecnológico-Industrial
(Ministerio de Economía y Competitividad ). Actualmente, está
cursando su doctorado sobre Pensamiento Científico. Sus artícu-
los se recogen en revistas nacionales e internacionales como The
Scientific World Journal, Anales de Psicología o Amazónica.
Ha participado en diferentes congresos internacionales (ANEIS;
Necesidades Educativas Específicas; Investigación e Innovación
en Educación Infantil y Primaria).
Joulilda dos Reis Taucei
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do

Paraná - UFPR (2011). Mestre em Educação, Linha de Pesquisa:
Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, pela
UFPR (2015). Curso de extensão em Altas Habilidades/
Superdotação, pela Universidade de Brasília - UnB (2015).
Bolsista da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (2013-2015) e do CNPq - Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (2011-
2012). Possui Prática de Docência I - disciplina Psicologia da
Educação, no curso de Pedagogia, pela UFPR (2014). Membro
do Grupo de Pesquisa: Formação Docente, Currículo e Práticas
Pedagógicas (UFPR) e do Grupo de Pesquisa: Criatividade
e Altas Habilidades/Superdotação (UFPR). Seu trabalho e
pesquisa concentram-se nas áreas da Educação e Educação
Especial, com ênfase nos seguintes temas: formação continuada
de professores, desenvolvimento humano, criatividade, inclusão,
altas habilidades/superdotação e dislexia. Atualmente pesquisa
o tema dupla excepcionalidade (altas habilidades/superdotação

em coexistência com transtorno específico). Professora da Rede
Municipal de Educação de Curitiba - Paraná.
Leandro S. Almeida
Doutorado em Psicologia, Psicologia da Educação,

pela Universidade do Porto. Professor Catedrático do Instituto
de Educação da Universidade do Minho (Campus de Gualtar-
Braga). Lecciona unidades curriculares na área da cognição e
aprendizagem, bem como metodologia de investigação. Coordena
o Observatório dos Percursos Académicos dos Estudantes da
Universidade do Minho. Possui projetos de investigação sobre as
relações entre cognição e aprendizagem, adaptação e sucesso aca-
démico dos estudantes no ensino superior, e a excelência profis-
sional de jovens-adultos e adultos em diversas áreas de atuação.
Autor de vários testes e escalas de avaliação psicológica, em uso
em Portugal e noutros países, bem como de livros e artigos em
revistas internacionais.

Lola Prieto
Catedrática de Universidad de Psicología de la Educación

(Universidad de Murcia. Premio extraordinario de doctora-
do. Diferentes estancias: Hadassah-Wizo-Canada Research
Institute (Israel); Lancaster University (UK), Yale University
(USA), University of Newcastle Upon Tyne (UK), Harvard
University (USA), Warwick University (UK), Universidad do
Minho (Portugal), Canterbury Christ Church University (UK),
Roehampton University (UK). IOE (Institute of Education:
London, UK). Investigadora Principal de diferentes proyec-
tos I+D+I. Directora de diferentes tesis doctorales. Autora de
diferentes capítulos recogidos en editoriales como Pirámide,
Aljibe, Síntesis, Routledge-Farmer, Cambridge University Press.
Artículos recogidos en revistas de gran difusión (Teaching
Thinking and Problem Solving; Educating Able Children;
Gifted Education International; Psicothema; European Journal
of Psycologhical Assesment; Ansiedad y Estrés; The International
Journal of Creativity and Problem Solving; Anales de Psicología;
Revista Española de Pedagogía; Learning and Individual
Differences Gifted Child Quarterly). Ha ocupado diferentes
puestos de investigación (ANEP y CENAI).
María José Ruiz
Licenciada en Psicología (Universidad de Murcia).

Master de Psicología de la Educación. Actualmente, está cur-
sando sus estudios de doctorado y el Máster de Formación del
Profesorado. Sus trabajos de investigación se han publicado

en diversas revistas nacionales e internacionales (Estudios de
Investigación en Psicología y Educación; Educatio Siglo XXI,
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, Anales
de Psicología y Amazónica). Diferentes capítulos divulgados en
editoriales como Jurúa (Brasil) y Universidad Nacional de Rio
Cuarto (Argentina). Ha participado en diferentes congresos in-
ternacionales (ANEIS, Psicología Educação e Cultura Escolar,
Necesidades Educativas Especiales, Investigación e Innovación
en Educación Infantil y Primaria; Talent Development and
Excellece). Su doctorado versa sobre Creatividad Científica.
Becaria predoctoral Estancias extranjero.
Marta Sainz
Marta Sainz Gómez. Profesora Asociada (Departamento

de Psicología Evolutiva y de la Educación: Universidad de
Murcia). Máster en Audición Lenguaje. Premio extraordinario de
tesis doctoral. Diferentes estancias en la Universidad do Minho
(Braga, Portugal). Contratada en diferentes proyectos I+D+I, ob-
tenidos en concursos competitivos. Cuenta con diversos capítulos
referidos a la inteligencia emocional, creatividad, altas habilida-
des, inteligencias Múltiples recogidos en editoriales nacionales y
internacionales (Pirámide; Síntesis; Juruá: Brasil; Plaza y Valdés:
México), entre otras. Sus artículos se recogen en revistas de reco-
nocido prestigio (Psicothema, International Journal of Creativity
and Problem Solving, Psicodidáctica, Gifted Child Quarterly;
Anales de Psicología, RIE), entre otras. Participa en diferentes
Másteres Universitarios, entre los que cabe destacar el Master
especializado en Neuropsicología de las Altas Capacidades
Intelectuales (on-line) de la Universidad de la Rioja.

Mercedes Ferrando
Profesora Contratada Doctor (Departamento de

Psicología Evolutiva y de la Educación; Universidad de
Murcia). Su tesis obtuvo premio extraordinario y Mención
Europea. Becaria FPI (Ministerio de Tecnología y Ciencia),
Postdoctoral (Fundación Séneca), Contratada de Investigación
Saavedra Fajardo (Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región
de Murcia) y Juan de la Cierva (Ministerio de Economía y
Competitividad). Estancias subvencionadas en universidades ex-
tranjeras: Univeridade do Minho (Portugal); Warwick University
(UK); Canterbury Christ Church (UK); Tufts University (USA);
Yale (USA); IOE London (UK); Anadolu University (Turkey).
Participación en Proyectos de investigación I+D subvencionados
(creatividad, inteligencias múltiples, superdotación e inteligen-
cia emocional). Coordinadora del Proyecto Europeo Comenius
Long Life Learning “Creanet”. Diferentes trabajos de investi-
gación publicados en revistas de impacto (Psicothema, Anales
de Psicología, Learning and Individual Differences, Thinking
Skills and Creativity, Journal of Psychoeducational Assessment,
y Psicodidáctica), entre otras. Imparte docencia en diferentes
Másteres Universitarios, entre los que cabe destacar el Master
especializado en Neuropsicología de las Altas Capacidades
Intelectuales (on-line) de la Universidad de la Rioja.
Patrícia Neumann
Professora de inglês, francês, italiano e espanhol.

Tradutora e intérprete de textos nas línguas citadas e revisora de

livros e textos, em geral. Graduada em Psicologia pela Faculdade
Guairacá (2012) com formação na ênfase de Psicologia e
Processos Educativos. Na psicologia atua com psicoterapia, ava-
liação psico-educacional de pessoas com altas habilidades/su-
perdotação e supervisão de casos clínicos. Mestra em Educação
pela Universidade Estadual do Centro Oeste (2015) com dis-
sertação acerca do sentido simbólico das atitudes emocionais
na experiência educativa em John Dewey. Desenvolve pesqui-
sas sobre a relação entre afetividade e racionalidade no processo
educativo que ocorre nas relações humanas, principalmente nas
pessoas com altas habilidades/superdotação. Atualmente realiza
uma pesquisa longitudinal que avalia o desenvolvimento da in-
teligência emocional de adultos superdotados. Na educação, atua
principalmente na formação de professores. Coautora do livro
“O Pato é Pop” (2015), traz em forma de estória um relato dos
conflitos e necessidades afetivas de pessoas superdotadas. Estória
esta baseada em fatos reais da vida dos autores e demais superdo-
tados com quem têm tido contato. Como escritora tem textos de
variados temas em jornais e blogs.
Psicóloga graduada pela Universidade Tuiuti do Paraná

(2007), especialização em Neuropsicologia pelo Conselho
Federal de Psicologia (2011), formação em Psicologia Relacional
Sistêmica (2011), formação em orientação profissional (2016),
mestre em Desenvolvimento Comunitário pela Universidade
Estadual do Centro-Oeste (2016). Área de atuação: psicotera-
pia individual e familiar, investigação das funções cognitivas tais
como: atenção, memória, linguagem, funções executivas, raciocí-

nio e comportamento em crianças e adultos por meio de avalia-
ção e acompanhamento neuropsicológico.
Renata Muniz Prado
Possui graduação em Psicologia pela Universidade

Federal da Bahia, mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em
Desenvolvimento Humano e Saúde, do Instituto de Psicologia
da Universidade de Brasília, e doutorado, em andamento, no
mesmo programa. É membro do World Council for Gifted and
Talented Children e atua no Grupo de Pesquisa: Criatividade,
Superdotação e Desenvolvimento Humano, vinculado à
Universidade de Brasília. Dedica-se às atividades de pesquisa,
ensino e extensão nas áreas de Psicologia do Desenvolvimento
Humano e Psicologia Escolar, com ênfase nas seguintes temáti-
cas: desenvolvimento de talentos, criatividade, processos familia-
res e relações de gênero.
Renata S. Rocha
Licenciada em Psicologia (2014) e mestre em Psicologia

Clínica e da Saúde (2016) pela Universidade Portucalense. Vice
presidente do Núcleo de Estudantes de Psicologia da Universidade
Portucalense (2015-2016). Realizou estágio na Associação
Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação, delega-
ção do Porto (ANEIS, Porto). Os principais interesses de inter-
venção e investigação incidem na área clínica bem como na área

da educação, altas habilidades e criatividade. Colabora no projeto
de aferição e validação da EPoC para a população portuguesa,
uma bateria de testes desenvolvida por Todd Lubart, que avalia
o potencial criativo de crianças e adolescentes em idade escolar.
Sócia da Associação para o Desenvolvimento da Investigação em
Psicologia da Educação (ADIPSIEDUC). Autora e coautora de
comunicações orais em Congressos Nacionais e Internacionais
nos domínios da sobredotação e criatividade.
Tania Stoltz
Graduada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti

do Paraná (1987), em Educação Artística pela Faculdade de
Educação Musical do Paraná (1984), mestre em Educação
pela Universidade Federal do Paraná (1992), doutora em
Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (2001), pós-doutora pelos Archives Jean
Piaget, em Genebra, Suíça (2007) e pós-doutora pela Alanus
Hochschule, Alemanha (2011-2012). Coordenou o acordo de
cooperação científica entre a Universidade Federal do Paraná
e os Archives Jean Piaget, em Genebra, na Suíça (2003-2008).
Desde 2008 é coordenadora do acordo de cooperação científica
entre a Universidade Alanus, em Alfter, Bonn (Alemanha) e a
Universidade Federal do Paraná. Atua desde 1996 como profes-
sora com dedicação exclusiva na Universidade Federal do Paraná,
atualmente como Associado IV. Chefe do Departamento de
Teoria e Fundamentos da Educação da UFPR de 2004 a 2006
e de 2006 a 2008. Coordenadora do Centro de Assessoramento
Pedagógico do Setor de Educação da UFPR de 2008 a 2010.
Membro do Board of Directors da Jean Piaget Society, EUA,

gestão 2016-2019. Tem experiência na área da Educação, com
ênfase em Psicologia da Educação, atuando como orientadora de
dissertações e teses voltadas às discussões em torno dos pensa-
mentos de Jean Piaget, Rudolf Steiner e Lev Vygotsky. Bolsista
produtividade do CNPq, n. 311402/2015-1.


Processos Afetivos e Cognitivos de Superdotados e Talentososcap1

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Processos afetivos e cognitivos

Fernanda Hellen Ribeiro Piske

1ª Edição - Copyright© 2017 Editora Prismas

Editor Chefe: Vanderlei Cruz - editorchefe@editoraprismas.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Nome do Autor (em breve)

Coleção XXXXXX (em breve)

Editora Prismas Ltda.

1-Processos cognitivos e de aprendizagem em crianças sobredo-

2-Avances en el estudio del talento científico.......................... 41

3-Especificidad del pensamiento divergente en música............. 7

4-Investigação de habilidades matemáticas, linguísticas e criati-

5-Avanços cognitivos e socioafetivos de uma criança superdota-

6-Análise do juízo moral em estudantes com altas habilidades/

7-A importância do atendimento educacional especializado

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 5

9-O papel do aconselhamento psicológico no desenvolvimento

10-Afetividade nas altas habilidades/superdotação (AH/SD).... 223

11-Dificuldades socioemocionais de estudantes com dupla ex-

6 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Vivemos tempos caracterizados pelo aumento da cons-

1 Psicóloga pela Universidade de Coimbra, PhD pela Universidade do Minho em

8 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Goethe afirmou que o conhecimento por si só não bas-

cialista em altas capacidades/sobredotação. Presentemente é diretora do Gabinete de

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 9

10 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 11

12 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 13

Assumida de uma forma já bastante consensual pela co-

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 15

Ultrapassando as medidas clássicas conseguidas com os

20 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 21

22 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 23

Caraterísticas da aprendizagem dos alunos

Os alunos sobredotados têm, em relação à aprendiza-

24 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Elevada capacidade de atenção e de memória em assuntos do seu interesse

Apesar de deterem caraterísticas positivas e promotoras

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 25

26 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Frequentemente, as necessidades educativas e intelec-

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 27

28 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

O desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 29

30 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Tabela 2 – Algumas atividades de enriquecimento escolar

Organização de debates, visitas de estudo e entrevistas a pessoas significa-

32 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

A sobredotação é um constructo complexo e multidi-

34 Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 35

Alencar, E. M. L. S. (2007). Características socioemocionais do super-

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 37

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 39

La genialidad o el talento en el área de ciencias puede

Processos afetivos e cognitivos de superdotados e talentosos 41

1. ¿Qué se entiende por Talento Científico?

Kunda (1990), destacó que las motivaciones del indi-