CÓD: OP-020AB-23

7908403534746

SEED-PR
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DO ESTADO DO PARANÁ

Professor - História

EDITAL Nº 011/2023
• A Opção não está vinculada às organizadoras de Concurso Público. A aquisição do material não garante sua inscrição ou ingresso na
carreira pública,

• Sua apostila aborda os tópicos do Edital de forma prática e esquematizada,

• Dúvidas sobre matérias podem ser enviadas através do site: www.apostilasopção.com.br/contatos.php, com retorno do professor
no prazo de até 05 dias úteis.,

• É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.

Apostilas Opção, a Opção certa para a sua realização.

 ÍNDICE

Conhecimentos Didáticos
1. A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR: documentos curriculares do Paraná e o seu Quadro Organizador . . . . . . . . . . 5
2. Plano de aula, relação entre o planejamento da aula e o atendimento dos objetivos de aprendizagens, relação entre o
desenvolvimento das competências gerais e específicas e as estratégias/metodologias utilizadas pelo professor e a avaliação 5
3. A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM: as estratégias de ensino, sua correlação com os recursos didáticos . . . . 11
4. Observação de sala de aula: estratégias de construção de parceria com o pedagogo; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5. A importância das Metodologias Ativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
6. Plataformas educacionais como meio para desenvolver habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
7. A GESTÃO DE SALA DE AULA: a importância do Tripé (Organização da Coletividade, Cuidado com as Relações Interpessoais e
Mediação do Conhecimento) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
8. Estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
9. A importância do clima escolar para a construção do respeito e de um ambiente acolhedor para a formação do estudante . . 14
10. A AVALIAÇÃO E A RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa;
recuperação de estudos e reavaliação; critérios, instrumentos e intencionalidade da avaliação escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Estatuto da Criança e do Adolescente

1. Lei Federal nº 8.069/1990 e suas alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente): Arts. 56, 232 e 245 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Conhecimentos Específicos
Professor - História
1. Reinos e Sociedades africanas e do Crescente Fértil: Sociedades do vale do Nilo. Sociedades da África Subsaariana. Povos
Mesopotâmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Antiguidade Clássica: Grécia. Roma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3. Idade Média: Europa Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4. Os muçulmanos. Os bizantinos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. Idade Moderna: Renascimento e Humanismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6. Reformas religiosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
7. Grandes Navegações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
8. Estados Nacionais Modernos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
9. Colonização do Brasil: Povos indígenas. Sistema colonial. Economia açucareira. Mineração. Pecuária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
10. Trabalho escravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
11. Ocupação e conquista da América: Maias. . Astecas. Incas. Sistema colonial espanhol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
12. Brasil Império: Processo de Independência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
13. Primeiro Reinado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
14. Período Regencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
15. Segundo Reinado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
16. Revoluções Burguesas: Revolução Francesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
17. Revolução Industrial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
18. Independência dos EUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
19. Conflitos e revoluções do século XX: Primeira Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
20. Revolução Bolchevique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
21. Segunda Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
22. Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
 ÍNDICE

23. Brasil Republicano: Proclamação da República. Primeira República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

24. Era Vargas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
25. Governos populistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
26. Regime Militar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
27. Redemocratização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR: DOCU-
MENTOS CURRICULARES DO PARANÁ E O SEU QUADRO
ORGANIZADOR
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é re-
servada para a inclusão de materiais que complementam a apostila,
sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relaciona-
dos a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não
cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po-
dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste
material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno.
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha me-
lhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação da
apostila.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao http://www.
referencialcurriculardoparana.pr.gov.br/#
Bons estudos!
PLANO DE AULA, RELAÇÃO ENTRE O PLANEJAMENTO
DA AULA E O ATENDIMENTO DOS OBJETIVOS DE APREN-
DIZAGENS, RELAÇÃO ENTRE O DESENVOLVIMENTO DAS
COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS E AS ESTRATÉ-
GIAS/METODOLOGIAS UTILIZADAS PELO PROFESSOR E A
AVALIAÇÃO
Um plano de aula está diretamente relacionado ao plano
de ensino1, mas descreve uma sequência didática a ser seguida
para o desenvolvimento integral e integrado da aprendizagem,
diariamente, em cada aula ou atividade prática (laboratório, estágio,
visita). Facilita a visualização da dinâmica da aula ou atividade,
contribui para que outro docente possa utilizar-se desta referência,
em caso de impossibilidade ou ausência do docente responsável2.
1 Um plano de ensino é aquele que compreende todo o processo ensino
aprendizagem durante o ano letivo, explicitando todas as disciplinas ou
módulos do curso. É o documento que o aluno recebe no primeiro dia de aula
descrevendo: identificação da disciplina, carga horária, objetivos, cronograma de
atividades (conteúdos), instrumentos de avaliativos, bibliografia recomendada.
Eventualmente o educador não tem oportunidade de elaborar o plano de ensino,
pois, conforme a instituição é previamente elaborado e apresentado, sem espaço
para ser revisitado.
2 https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4505701/mod_resource/content/2/
5
— Elaboração de um plano de aula
Para Libâneo, “o planejamento escolar é uma tarefa docente
que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de
organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto
a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”.
Portanto, o planejamento de aula é um instrumento essencial para
o professor definir as estratégias pedagógicas, conforme o objetivo
a ser alcançado, criteriosamente adequado para as diferentes
turmas, com flexibilidade suficiente, caso necessite de alterações.
Na elaboração do plano de aula devemos nos atentar para:
– Clareza e objetividade;
– Atualização do plano periodicamente;
– Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
– Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o
conteúdo abordado;
– Articulação entre a teoria e a prática;
– Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que
auxiliem no processo de ensino-aprendizagem;
– Sistematização das atividades de acordo com o tempo
disponível (dimensione o tempo/carga horária, segundo cada etapa
da aula/atividade);
– Flexibilidade frente a situações imprevistas;
– Realização de pesquisas buscando diferentes referências,
como revistas, jornais, filmes entre outros;
– Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural
dos estudantes.
Ao elaborar o plano, faça um diagnóstico inicial, respondendo
a questões:
Para quem vou ensinar? Quem são os estudantes? Quais as
características (faixa etária, grau de maturidade, conhecimentos
prévios, habilidades adquiridas, contexto social em que vivem
(alunos trabalhadores com múltiplas jornadas de trabalho))?
Por que ensinar? Quais os objetivos da educação e da escola?
Do módulo ou da aula?
Quais a competências a serem desenvolvidas? Na educação,
decidir e definir os objetivos de aprendizagem significa estruturar,
de forma consciente, o processo educacional para propiciar
mudanças de pensamentos, ações e condutas.
Essa estruturação resulta do planejamento diretamente
relacionado à seleção de conteúdos, de procedimentos, de
atividades, de recursos disponíveis, de estratégias, de instrumentos
de avaliação e da metodologia a ser adotada no processo educativo,
alinhados à formação das competências, de acordo com o perfil
profissional delineado pela escola.
O que ensinar? Qual o conteúdo requerido, selecionado? Como
integrar conteúdos e outras áreas do saber (temas transversais,
interdisciplinaridade)?
TEXTO%20PLANO%20DE%20AULA.pdf
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
Como ensinar? Quais os recursos didáticos disponíveis?
Outros podem ser providenciados/ construídos? Qual o período
da aula (matutino, vespertino, noturno)? Como aproveitar os
conhecimentos e experiências prévias? Quais estratégias utilizar?
Como verificar a aprendizagem? Como acompanhar o processo
educativo? Quais os critérios para definir o sistema de avaliação?
Quais os métodos e tipos de instrumentos de avaliação? Há
coerência entre os métodos de avaliação e os objetivos delineados?
Consideram os resultados a serem alcançados?
Nessa perspectiva, em um modelo prático (mas, não único!),
estruturalmente o Plano de Aula é constituído por: Identificação,
Objetivos, Conteúdos, Metodologias, Recursos e Avaliação.
1. CABEÇALHO E IDENTIFICAÇÃO
Escola:
Turma:
Disciplina:
Professor(a):
Data:
Horário:
Duração:
Tema:
2. OBJETIVOS
Para falarmos sobre objetivos vamos relembrar um trecho do
filme “Alice no País das Maravilhas”, aquele em que a personagem
se encontra frente a vários caminhos para prosseguir sua busca pelo
coelho que fugiu com o relógio:
Ao ver um grande gato no alto de uma árvore pergunta-lhe:
— Você pode me ajudar?
Ele diz:
— Sim, pois não.
— Para onde vai essa estrada, pergunta ela.
Ele responde com outra pergunta:
— Para onde você quer ir?
Ela diz: — Não sei, estou perdida.
Ele, então, lhe diz assim:
— Para quem não sabe aonde vai, qualquer caminho serve.
Os professores, especialmente àqueles que compreendem a
função social e política da educação, não podem ser estilo “Alice”,
ou seja, não ter clareza do que querem atingir com suas aulas.
Como escapar desse estilo? É necessário planejar criteriosamente
suas aulas.
A elaboração de um plano de aula inicia-se com a formulação
dos objetivos de aprendizagem, ou seja, a definição clara e precisa do
que se espera que o estudante seja capaz de fazer após a conclusão
da aula/disciplina. A elaboração de objetivos mais adequados ao
ensino pode ser facilitada pelo uso da Taxonomia de Bloom3 (auxilia
3 Uma das teorias de aprendizagem que auxiliam os professores no planejamento
e aprimoramento do processo educacional é a Taxonomia de Bloom, bastante
utilizada para definir objetivos. Benjamin Bloom (1913–1999) foi um psicólogo
e pedagogo norte-americano que desenvolveu diversas pesquisas ao longo de
sua vida profissional, abordando a educação com uma perspectiva psicológica.
Ele entendia que a educação vai além do âmbito acadêmico, pois deve servir
ao propósito de extrair todo o potencial humano, para que este alcance seus
sonhos com um olhar mais otimista para os alunos, sem vê-los como meros
estudantes. Considerando os aspectos cognitivos, emocionais e psicomotores da
aprendizagem, bem como sua influência sobre o processo educacional e modo
de auxiliar os professores na prática de ensinar, em 1956, Bloom apresentou
seu modelo educacional no trabalho intitulado “Taxonomia de objetivos
6
a identificação e a declaração dos objetivos).
Uma estrutura de organização hierárquica de objetivos
educacionais. Essa taxonomia resultou do trabalho de uma
comissão multidisciplinar de especialistas de várias universidades
dos Estados Unidos, liderada por Benjamin S. Bloom, na década de
1950. A classificação divide as possibilidades de aprendizagem em
três grandes domínios:
– Cognitivo: abrangendo a aprendizagem intelectual
(relacionado ao aprender, dominar um conhecimento);
– Afetivo: abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação
de valores (relacionado a sentimentos e posturas);
– Psicomotor: abrangendo as habilidades de execução de
tarefas que envolvem o organismo muscular (relacionado a
habilidades físicas específicas).
Para melhor compreensão do assunto vamos rever os objetivos
de nossa aula:
Compreender os princípios norteadores da elaboração do
plano de aula;
Identificar os elementos que compõem o plano de aula;
Elaborar o plano de aula;
Refletir sobre a importância do planejamento na organização
das ações de ensino.
Você pode nos dizer a quais domínios da Taxonomia de Bloom
eles se relacionam? Como você pode observar a declaração de
um objetivo se inicia com um verbo no infinitivo que descreve o
desempenho esperado do estudante.
Ao selecionar os verbos, precisamos considerar o que o
estudante deverá ser capaz de. Veja no quadro referente ao domínio
cognitivo, os verbos associados às diferentes categorias.
CATEGORIA VERBO
Definir, escrever, selecionar, sublinhar,
selecionar, relembrar, declarar, listar,
Conhecimento
reconhecer, reproduzir, nomear, rotular,
medir.
Identificar, ilustrar, explicar, justificar,
Compreensão representar, julgar, selecionar, nomear,
constatar, indicar, formular, classificar.
Predizer, escolher, encontrar, construir,
Aplicação selecionar, mostrar, computar, avaliar,
demonstrar, usar, explicar, desempenhar.
Analisar, selecionar, justificar, identificar,
Análise separar, resolver, concluir, comparar,
separar, diferenciar, contrastar, criticar.
Combinar, arguir, selecionar, repetir, discutir,
Síntese relacionar, sumarizar, organizar, generalizar,
sintetizar, derivar, concluir.
Julgar, suportar, identificar, avaliar, defender,
Avaliação evitar, determinar, atacar, selecionar,
reconhecer, criticar, escolher.
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4505701/mod_resour-
ce/content/2/TEXTO%20PLANO%20DE%20AULA.pdf
educacionais”.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
Portanto, lembre-se da Taxonomia de Bloom ao definir os
objetivos: conforme o domínio, os objetivos são expressos por
verbos que explicitam a ação esperada, de forma coerente. Ex:
considerando o domínio cognitivo, o verbo escolhido no objetivo
deve expressar o que o estudante deverá conhecer; no domínio
psicomotor, o que o estudante deverá ser capaz de fazer e no
domínio afetivo que atitudes e comportamentos o estudante
deverá adotar após a aula.
Características dos objetivos bem delineados:
– Orientados para os sujeitos da ação;
– Fornecem uma descrição dos resultados desejados;
– São claros e precisos;
– São facilmente compreendidos;
– São relevantes;
– São realizáveis.
3. CONTEÚDOS
A seleção dos conteúdos a serem trabalhados na aula deve
responder a questão: Para alcançar os objetivos delineados quais
conteúdos devem ser trabalhados?
Considere também os critérios abaixo:
– Vinculação aos objetivos;
– Validade (aplicável à vida real);
– Significância (relação com experiências pessoais dos sujeitos);
– Utilidade para os sujeitos (atender as necessidades e
interesses dos estudantes);
– Adequado à diversidade dos sujeitos;
– Adequado ao tempo da ação.
Para facilitar o delineamento dos conteúdos e seleção das
estratégias de ensino, propõe-se a tipologia dos conteúdos de
aprendizagem:
– Factuais: referem-se ao conhecimento de fatos,
acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e
singulares. Envolve memorização e repetição.
– Conceituais: relacionam-se com conceitos propriamente
ditos e referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos
que possuem características comuns. São mais abstratos e
envolvem compreensão, reflexão, análise e comparação. Envolve
compreensão e utilização dos conhecimentos.
– Procedimentais: Referem-se ao aprender a fazer, envolvem
regras, técnicas, métodos, estratégias e habilidades. Como
exemplos, temos: ler, desenhar, observar, classificar e traduzir. A
aprendizagem envolve a realização de ações, ou seja, para aprender
é preciso fazer e aplicar o conhecimento em diferentes contextos.
– Atitudinais: envolvem valores, atitudes e normas. Incluem-
se nesses conteúdos, a cooperação, a solidariedade, o trabalho
em grupo, o respeito, a ética e o trabalho com a diversidade. A
aprendizagem desses conteúdos envolve a reflexão, tomada de
posição e avaliação, o que pode ser facilitado por meio de estudos
de casos, situações-problemas, júri simulado, etc.
Selecione os conteúdos, baseando-se no Plano de Ensino,
estabelecendo uma sequência lógica para facilitar a integração
dos demais conteúdos. Conforme o contexto pode-se estabelecer
a abordagem dos aspectos mais gerais até os mais específicos,
preferencialmente iniciando dos mais simples para os mais
complexos.
7
Certifique-se de que está contemplando o necessário para
o momento, quantitativa e qualitativamente, sem exceder os
limites, incluindo outros assuntos que podem ser abordados
posteriormente, de maneira mais facilitadora, à compreensão e ao
aprendizado.
4. ESTRATÉGIAS
Corresponde aos caminhos/meios para atingir os objetivos.
Para a seleção das estratégias de ensino é preciso responder a
questão: Que situações de aprendizagem devo organizar para que o
estudante atinja os objetivos delineados?
Alguns critérios devem ser considerados na seleção das
estratégias:
– Concepção pedagógica adotada;
– Domínios dos objetivos;
– Tipologia dos conteúdos;
– Características dos estudantes;
– Características da estratégia;
– Características do professor;
– Características do assunto abordado;
– Tempo para desenvolvimento da ação;
– Recursos disponíveis: materiais, físicos, humanos e
financeiros.
Na seleção das estratégias o alcance dos objetivos se torna
mais fácil quando estas:
– Permitem resgatar o conhecimento prévio dos estudantes;
– Promovem a participação ativa dos estudantes;
– Valorizam os saberes dos estudantes, ainda que estes sejam
do senso comum.
Alguns exemplos de estratégias de ensino:
– Jogos, dramatização, dinâmica de grupo, roda de conversa,
oficina pedagógica, palestra, projetos, resolução de problemas,
blogs, seminários, estudos de caso e outros.
5. RECURSOS DIDÁTICOS
São os meios necessários à concretização da estratégia.
Estão relacionados aos métodos de ensino e estratégias a serem
utilizadas. Devem ser previstos os recursos materiais, físicos,
humanos e financeiros.
Os recursos variam desde quadro branco, pincel e apagador,
projetor de slides, filmes, mapas, cartazes, a aplicativos e softwares
de última geração. É importante contemplar ainda manifestações
artísticas na formação, tais como poesias, músicas, esculturas,
pinturas, fotografias para aprimorar a inserção cultural dos
estudantes.
Considerando o perfil atual dos estudantes, os nativos digitais,
torna-se vital a inclusão das tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC) em atividades dinâmicas como jogos,
simulações, aulas virtuais, etc. Isso faz com que estudantes e
professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo mais
agradável com vistas a facilitar a compreensão e o aprendizado.
Considere que a eleição de determinados recursos e estratégias
metodológicas expressam as concepções pedagógicas adotadas
pelo docente e pela escola, bem como as intencionalidades
subliminarmente identificadas no processo educativo.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
6. AVALIAÇÃO
Trata da verificação do alcance dos objetivos e compreende: o
processo de avaliação, os critérios e os instrumentos necessários a
esse propósito. Vamos trabalhar com quatro questões fundamentais:
1. Por que avaliar?
Trata-se da verificação do alcance dos objetivos e compreende
verificar se:
– Os objetivos foram alcançados?
– O que deu certo?
– O que pode ser mudado/melhorado?
2. O que avaliar?
– A aprendizagem dos estudantes;
– O grau de satisfação dos estudantes e do professor com a
aula;
– O planejamento da aula;
– A participação e envolvimento dos estudantes nas atividades
desenvolvidas;
– O impacto da aula no dia a dia dos estudantes.
3. Como avaliar:
– Elaborar os critérios de avaliação.
– Construir os instrumentos de avaliação.
– Apresentar e discutir os critérios de avaliação com os
estudantes no início da disciplina/aula.
4. Quando avaliar?
– Início do processo: verificar os conhecimentos prévios –
Função Diagnóstica.
– Durante o processo: acompanhar a aprendizagem e
redirecionar o planejamento – Função Formativa.
– Final do processo: decisão acerca da progressão/certificação
do estudante) – Função Somativa.
É desejável que a avaliação tenha caráter contínuo e processual,
considerando-se a participação do estudante nas atividades
desenvolvidas, a evolução na trajetória escolar e na formação das
competências. Os métodos de avaliação devem ser alinhados com as
estratégias de ensino, os objetivos e os resultados a serem alcançados.
Seja qual for o método ou sistema de avaliação, considere que
o momento de avaliação é também um momento de aprendizado.
Requer coerência, respeito, ética e estética.
7. CARGA HORÁRIA
Agora que você já definiu quase todos os componentes de
sua aula, é hora de pensar em delimitar o tempo para realização
de cada atividade. Para definir a carga horária da aula você deve
considerar a complexidade de cada atividade, do assunto tratado,
as características dos estudantes, do professor e os recursos
selecionados.
Lembre-se que a distribuição da carga horária deve ser
relativamente flexível e o professor pode e deve alterá-la conforme
o andamento da aula e as necessidades dos estudantes.
8. BIBLIOGRAFIA
Ao preparar a aula, o professor necessita selecionar
referências atualizadas e de origem confiável oriundas de órgãos
governamentais, instituições de renome, reconhecidas nacional/
internacionalmente e compartilhar com os estudantes para que
possam aprimorar o aprendizado.
8
— O planejamento como direcionador da prática pedagógica
A educação ao longo dos tempos foi se constituindo como uma
ação que não significa apenas a transmissão de informações, é vista
como responsável pela formação do sujeito como um todo, uma fonte
de transformação que inova e que influencia o desenvolvimento do
indivíduo e do país. A escola tem a responsabilidade de oferecer
aos alunos uma formação que os contemple em seus diferentes
aspectos4.
Para atender às expectativas, precisa-se de uma proposta muito
bem articulada, que se materializará através do planejamento.
Esse recurso, ao chegar às instituições, irá se caracterizar como
algo organizacional, uma importante tarefa na administração da
unidade educativa e um norteador para prosseguir com a parte
administrativa e com a pedagógica.
Configura-se como encadeamento de ações pensadas de
maneira prévia a serem desenvolvidas em um momento futuro,
uma antecipação consciente de etapas do trabalho previsto
para acontecer. Portanto, é um recurso relevante para o bom
funcionamento da educação.
O planejamento é uma mediação teórico-metodológica para
a ação consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer
algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isso é necessário
‘amarrar’, ‘condicionar’, estabelecer as condições, objetivas e
subjetivas, prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que
vem primeiro, o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita),
as condições materiais (equipamentos que serão necessários), bem
como a disposição interior, para que aconteça; caso contrário, vai-
se improvisando, agindo sob pressão, administrando por crise.
Nesta concepção, o planejamento é um instrumento que
guia conscientemente a ação educativa, para que ela tenha suas
intencionalidades e se evite uma rotina viciada e a improvisação.
Planejar é ter um olhar minucioso, ao prever, passo a passo, um
trabalho a ser realizado, para que se possa pensar nos recursos a
serem utilizados, no tempo que será necessário e na sistematização
das ações.
Estabelecer os objetivos é relevante, porque eles agem como
uma espécie de impulso, e isso implica a busca de resultados
satisfatórios, que dão sentido à prática e melhoram sua qualidade.
Quando não se planeja, corre-se o risco de se perder no
espontaneísmo, seja no campo de ensino ou em outros espaços de
atuação social e profissional.
Sem o planejamento nossas ações acontecem de maneira
avulsa e sem intencionalidade, por isso com menos possibilidades
de darem certo. Ao discutir educação, essa premeditação é
indispensável.
Discute-se a importância do planejamento, principalmente
em tempos de precarização da educação. Numa sociedade em
que o conhecimento também deixou de ser espontâneo e passou
a ser uma necessidade social deliberada, não é mais possível fazer
educação sem um planejamento detalhado e rigoroso dos passos a
serem dados, das ações a serem realizadas, dos objetivos visados,
das variáveis que interferem no processo, das estratégias a serem
adotadas, considerando a sociedade que se tem e a que se quer
construir.
4 COSTA, Andreia de Oliveira Santos da Costa; e RODRIGUES, Ana Cláudia da
Silva. PLANEJAMENTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UM ESTUDO ENTRE DOCENTES
DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ARARA-PB. REVISTA PEDAGÓGICA | v.22,
2020.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
A vida social atual, com sua complexidade, requer planejamento.
É através dele que o homem organiza e disciplina sua ação, sua vida
e a sociedade.
O planejamento dentro da esfera educacional irá se configurar
em um processo por meio do qual há o estudo de ações e organização
delas. A ideia de planejamento se baseia naquilo que pensamos, o
registro escrito será o plano, onde se tem a sistematização do que
foi pensado.
No plano teremos a descrição do passo a passo a seguir, o
que vale tanto para a escola como para os profissionais que fazem
educação. Nesse esquema se planeja e se elabora o plano da escola,
que será definido como:
– um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem
para a obtenção de certo resultado desejado;
– um processo que consiste em preparar um conjunto
de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir
determinados objetivos;
– é uma tomada de decisões, dentre possíveis alternativas,
visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e
econômica.
Entende-se o planejamento como um agrupamento de ações
ordenadas que vislumbra superar expectativas e atender ao que foi
designado nos objetivos. É a previsão e a projeção de um trabalho
a ser desenvolvido.
Caracteriza-se como atemporal, visto que busca antecipar
em tempo ainda não vivido, prever ações e situações cotidianas
complexas e construir novas temporalidades. Essas temporalidades
se materializam em dois momentos articulados: o da elaboração e
o da operacionalização.
A elaboração requer tempo para criação, análises de
possibilidades, maturação das possíveis implicações dos atos
planejados e racionalização buscando antever os resultados. Já a
operacionalização envolve atuação.
O planejamento elaborado, materializado através do
plano, projetado, encontra o tempo futuro, os sujeitos com suas
singularidades, em espaços de vida concretos, em ações cotidianas
desenvolvidas na instituição que é imbricada de intencionalidades:
a escola. Por isso, planejar a educação escolar envolve não só os
sujeitos que vivenciam cotidianamente a escola, mas toda uma rede
política que se articula para pensar e planejar as ações educativas.
Essa rede é responsável por elaborar o planejamento
educacional, o planejamento escolar, o plano de ensino e o plano
de aula. Cada planejamento é elaborado por sujeitos em níveis
hierárquicos distintos que articulam as políticas educacionais e a
materializam através da elaboração de planos com objetivos e
metas a serem atingidas nos diversos espaços educativos.
O planejamento educacional corresponde à sistematização da
educação de um modo geral, feito em nível nacional, estadual ou
municipal. É o mais abrangente dos planejamentos e está ligado
às políticas educacionais que surgem por meio das medidas do
governo que estabelecem metas, traçam planos para a educação e
se interligam ao desenvolvimento do país.
É uma organização plena, que direciona todo o processo
educacional, prevê e estrutura o sistema educativo. O planejamento
deve atender a problemática a nível nacional, regional, comunitário
escolar.
Esse é o seu grande objetivo. Deve agir diretamente sobre a
pessoa, a fim de atender às exigências e atingir as grandes metas
educacionais.
9
Há a necessidade de um planejamento nacional e de um
planejamento regional; e da íntima relação desses planos são
estruturados os planos curriculares das escolas que, por sua vez,
dão as bases para a elaboração dos planos de ensino. Portanto,
o planejamento educacional é uma construção atrelada à
responsabilidade de instâncias maiores.
Parte das bases políticas e ideológicas do governo eleito e
é ligado ao desenvolvimento socioeconômico do país. É uma
sistematização de metas que são designadas para as unidades
educativas e que dão subsídios para a elaboração dos demais
planejamentos.
O planejamento escolar se subdivide em três planos: o da
escola, o de ensino e o de aula. Ao discutir sobre esses níveis de
planejamento, refere-se que o planejamento, em sua relação aos
diversos níveis, deve ser o instrumento direcional de todo o processo
educacional, pois tem condições de estabelecer e determinar todos
os recursos e meios necessários para a construção das metas da
educação.
Nesse sentido, o planejamento direciona o processo
educacional e se agrupa a uma linha de raciocínio baseada em metas
a serem alcançadas. Isso significa pensar sobre como se pretende
desenvolver a educação. O plano da escola é o plano pedagógico
e administrativo da unidade escolar, onde se explicita a concepção
pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas
da organização didática, a contextualização social, econômica,
política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar,
os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes
metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a estrutura
organizacional e administrativa.
Esse plano compreende a dinâmica de organização
institucional da unidade de ensino e congrega informações sobre
as características particulares da instituição e a realidade social,
cultural e econômica do local onde está inserida. É elaborado
para orientar os trabalhos durante o ano letivo, o que se espera
desenvolver no ensino e determinar, em linhas gerais, os objetivos
que a escola almeja alcançar.
Tem por base as orientações curriculares nacionais, as
perspectivas de formação de sujeitos, as concepções de escola
e qual sociedade se quer construir. Projeta um futuro a partir do
presente, da realidade local, nacional e internacional.
Em relação ao plano de ensino, cada professor, a partir dos
direcionamentos nacionais, estaduais e ou municipais e da escola,
estabelece seu trabalho ao longo do ano. A elaboração do plano
de ensino é exclusiva do docente, por isso requer uma atenção
especial.
O plano de ensino consiste na previsão do trabalho docente
e discente na construção do conhecimento durante um período
letivo. Ele visa a organizar o ensino e a aprendizagem de modo a
promover o bom desempenho do aluno e do professor na execução
do conteúdo disciplinar.
Ele pode ser elaborado distribuindo o conteúdo disciplinar
ao longo do semestre ou do ano letivo, conforme a organização
institucional. De igual modo, o conteúdo pode ser distribuído
por unidades, fazendo, assim, um plano de atividades a serem
executadas nos diversos momentos ao longo do ano ou do semestre
letivo.
Esse plano se configura como um roteiro por meio do qual se
organizam as disciplinas, os conteúdos são distribuídos por unidades
e sugestões de momento para as atividades serem realizadas. Para
complementar, é interessante fazer uma ponte um modelo para
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
elaborar um plano de ensino e sugere os seguintes elementos:
Nome da disciplina, série, ano, quantidade de aulas, justificativa da
disciplina, objetivos gerais e específicos, conteúdos, metodologias
e bibliografias.
Um plano bem organizado facilita a vida do professor, durante
o ano ou o semestre, e servirá como referência para elaborar os
planos de aula diários. Porém, destacamos que não se trata do
preenchimento de formulário no início do ano apenas, uma prática
quase sempre vazia de cunho pedagógico; não se resume a mais
uma atividade burocrática cumprida, que depois será esquecida.
Esta atividade de planejar o ensino se reveste de dimensões
transcendentes, visto que não se baseia somente na seleção e
organização do que deverá ser ensinado. Planejar o ensino é mais
do que a organização epistemológica e metodológica dos saberes a
serem mediados; é, antes de tudo, o ato de estabelecer os caminhos
que trilharão os alunos, de colaborar com a constituição de suas
identidades, de projetar parte de suas vidas.
O plano de aula é o registro do que se almeja alcançar, a
descrição do passo a passo sobre como prosseguir a aula. É muito
particular e deve ser vinculado à proposta dos planos anteriores.
Sua utilização dá mais segurança ao professor, e quando
bem elaborado, significa que houve uma preocupação em pensar
na aula. A intenção desse roteiro é de buscar excelência quando
estamos no momento da prática.
Os professores, ao utilizarem o plano de aula, poderão ter
maior confiança e dominar a situação a ser desenvolvida, pois o
seu saber estará embasado na teoria e na prática. O planejamento
de sala de aula desemboca na prática do professor e do aluno; por
isso exige muito compromisso associado a algumas limitações e
possibilidades.
O que acontece em muitas instituições de ensino é a banalização
do ato de planejar, para muitos professores se tornou um “ritual”
que deve ser comprido semanalmente. Nessa direção, o preparar as
aulas é uma das tarefas que merece cautela.
A função do plano é guiar, algo redigido a ser usado como
ferramenta. O professor tem que pensar seus dias letivos, incumbir
propostas regadas de compromisso e significados, antes de ser uma
resposta ao grupo que supervisiona.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de
suma importância, existem professores que são negligentes na sua
prática educativa, improvisando suas atividades. Em consequência,
não conseguem alcançar os objetivos quanto à formação do
cidadão.
Refletindo sobre a falta de planejamento e sua interferência no
meio educacional, o improvisar exclui o sentido e faz desconectar a
ideia de formação do cidadão.
Esquematizar o trabalho, pensar como agir, terá forte influência
quando o papel do professor está além. O que acontece quando
não se tem uma organização?
Vamos imaginar uma aula onde o docente não se organizou
com antecedência, tem que criar estratégias naquele momento.
Essa prática dá brechas para uma possível aula tumultuada,
porquanto os alunos podem ficar dispersos, e o tempo da aula é
desperdiçado, o que poderá comprometer o rendimento do ensino-
aprendizagem.
Aula bem ministrada é aula bem planejada, por isso o plano
é sobremaneira importante. Desde uma perspectiva dinâmica
e desde o ponto de vista dos professores, essa prática deve ser
entendida como reflexiva e não pode se reduzir ao momento em
que se produzem os processos educacionais na aula.
10
A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que
constituem as peças substanciais em toda prática educacional. O
planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma
parte inseparável da atuação docente, já que o que acontece nas
aulas, a própria intervenção pedagógica nunca pode ser entendida
sem uma análise que leve em conta as intenções, as previsões, as
expectativas e a avaliação dos resultados.
Em uma perspectiva dinâmica, o professor compreenderá
a prática como reflexiva. Concordamos com esse pensamento,
porque, realmente, os docentes devem ter um olhar reflexivo para
sua prática e não se limitar a reproduzir os processos educacionais
na aula. Tanto o planejamento quanto a avaliação são elementos
indissociáveis, o planejamento representa o antes, e a avaliação, o
depois, ou seja, planeja, aplica e avalia.
O docente não deve esquecer que o planejamento faz parte de
suas atribuições. É necessário seguir uma linha de raciocínio que
direcione o exercício da prática e a coerência das ações pedagógicas
a serem desenvolvidas cotidianamente por esse profissional no
âmbito escolar.
A avaliação dessas atividades se apresenta como subsídios
para que o docente possa compreender quais foram os resultados
obtidos, as dificuldades encontradas e, só então realizar as
demais intervenções. O docente, nos dias atuais, é convidado a
experimentar novas metodologias e a se desprender das que foram
herdadas da educação tida como tradicional.
Portanto, espera-se que seja ousado e crie, possivelmente,
novos métodos de ensino. A reflexão adentra como forte aliada.
É preciso permitir analisar a ação educativa, sobretudo as falhas,
para que novos direcionamentos sejam indicados. Provavelmente
a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais,
passa pela análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste
com outras práticas.
Mas certamente a comparação com outros colegas não será
suficiente. Assim, pois, frente a duas ou três posições antagônicas,
ou simplesmente diferentes, necessitamos de critérios que nos
permitem realizar uma avaliação racional e fundamentada.
Nessa direção, analisar o que se faz é uma tarefa importante
para qualquer profissional. Para melhorar a prática, é necessário
fazer essa reflexão. Avaliar o próprio método é muito importante,
assim como observar as práticas de outros colegas.
Esse é um recurso do qual se tira aprendizado e que, embora
não seja suficiente, contribui. O docente tem que buscar suportes
em teóricos para interpretar o que acontece em sala de aula, para
que possa fazer uma avaliação racional.
Os processos educativos são suficientemente complexos para
que não seja fácil reconhecer todos os fatores que os definem. A
estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua
justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições
metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e
condições físicas existentes, etc.
Mas a prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com
coordenadas simples e, além do mais, complexa, já que nela se
expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos,
etc. Essa reflexão nos leva a entender que os processos educativos
são abstrusos e que é difícil compreender os fatores que os definem.
Existe uma estrutura que elabora determinantes, dos quais a
prática não deve ser apartada. Ela se reflete como rígida e resistente
às coordenadas simples.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
Por isso, a educação é influenciada pelas necessidades que
vão surgindo a partir da atuação do docente em sala de aula. Em
tempos tão complexos e globalizados não se concebe mais que o
professor se limite e se satisfaça com o conhecimento adquirido ao
longo de sua formação inicial.
Como principal balizador do meio educacional, o professor
precisa estar em constante atualização para realizar com maestria
a ação de educar. As leis e os documentos que regem a educação
enfatizam o papel da escola na vida do aluno.
Nesse sentido, a formação do sujeito deve ser integral, com
uma educação que o contemple em todos os aspectos, como, por
exemplo: valorizar o trabalho, a cidadania, a ética e a formação
cultural.
Esses paradigmas justificam a grande responsabilidade da
escola na vida do indivíduo. Com o peso de toda essa carga, serão
necessários profissionais cada vez mais capacitados para atuarem
nesse campo.
A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM: AS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO, SUA CORRELAÇÃO COM OS
RECURSOS DIDÁTICOS
A METODOLOGIA VIABILIZANDO A APRENDIZAGEM
— As estratégias de ensino, sua correlação com os recursos
didáticos
Definições  A observação de sala de aula tem o objetivo analisar as inte-
De modo geral, as estratégias de ensino constituem métodos
empregados pelos professores para auxiliar os alunos na constru-
ção do saber. Tais métodos são elementares para que se possa ex-
trair o melhor rendimento do aluno, auxiliando-o na aquisição e
fixação o conteúdo que foi lecionado.   de ensino. A observação, em suma, constitui uma ferramenta que
Quanto ao recurso didático, é um material, um instrumento
que pode ser utilizado de maneiras diversas. Por isso, o recurso não
apresenta orientações de uso (como um manual de instrução) com
uma propriedade ou funcionalidade pedagógica definida.As possi-
bilidades de utilização do recurso didático são estipuladas por uma
estratégia (que pode ser desenvolvida conforme com os atributos
do recurso, da disciplina, do objetivo de aprendizagem e da criati-
vidade).   jamento dos professores, os trabalhos produzidos pelos alunos e o
A estratégia geral é experimentar usar o mesmo recurso a par-
tir de estratégias diferentes e veja a diferença nos feedbacks de seus
alunos. Essa estratégia é uma oportunidade perfeita para ser inova-
dor, compartilhar ideias, experiências e continuar proporcionando
momentos de motivação e aprendizado.  Essa compreensão equivocada ganhou reforço diante da iniciativa
A combinação dos conceitos  que seu propósito seja melhorar o ensino, a observação em sala de
Assim sendo estratégia é uma das formas de se fazer uso de um
recurso para coordenar a ocasião de aprendizagem planejada (por
exemplo, um curso, uma aula ou um treinamento). Dessa forma,
um único recurso pode ser utilizado de inúmeras maneiras com
base da estratégia desenvolvida. Para esse intuito, cabe ao docente
refletir sobre a forma como ele pode fazer uso de um dado recurso
para facilitar a aprendizagem. É muito provável que cada professor
utilize o mesmo recurso de formas diferentes – daí a importância
de trocar experiências com os pares, de conhecer o seu público alvo
e o conteúdo envolvido na situação de aprendizagem. Listamos a
11
seguir alguns exemplos dos recursos didáticos e as estratégias de
ensino mais comumente adequadas: 
Livro (didático ou não) e texto: esses recursos podem ser tra-
balhados por meio da  (seja ele didático ou não) e um texto são
recursos de estratégias de leitura compartilhada, dividindo os capí-
tulos entre os alunos; leitura individual ou em grupo e apresentação
de tópicos para debate; leitura do texto e gravação de um vídeo
com a explicação, gravação de um podcast lendo um texto.
Vídeo: esse recurso pode ser trabalhado como atividade prévia,
dentro da proposta de sala de aula invertida — é uma estratégia.  
Plataforma ou ambiente virtual de aprendizagem: em posse
desses recursos, que apresentam características peculiares, o pro-
fessor pode atuar como um produtor ou curador de conteúdo ou
um designer instrucional para direcionar o percurso de aprendiza-
gem do seu aluno dentro da plataforma, que pode ser adaptativa
ou gamificada. Ao professor, caberá ainda conhecer a estrutura e os
potenciais dessa plataforma para então, pensar nas estratégias que
irá propor; pensar sobre quais estilos de aprendizagem devem ser
levados em consideração e, se possível, utilizar áudios, vídeos, tex-
tos diversos, infográficos, elaborar questionário rápido (quiz) com
vários tipos de perguntas; oferecer diferentes formas do seu aluno
interagir com o conteúdo e com a plataforma.
OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE CONS-
TRUÇÃO DE PARCERIA COM O PEDAGOGO
A importância da observação 
rações que são construídas entre o docente, os estudantes e os
conteúdos trabalhados e sua importância se dá pelo fato de que
essa estratégia auxilia com uma reflexão sobre a prática e propicia a
busca por novas intervenções para o aprimoramento dos processos
permite um conhecimento mais estreito dos problemas didáticos. 
Problemática 
No exercício dessa tarefa, função do coordenador pedagógi-
co é  aperfeiçoar a atuação docente as partir das necessidades da
equipe. Necessidades tais que podem ser identificadas pelo coorde-
nador a partir a utilização de diversos expedientes, como o plane-
resultado das avaliações. É aí que se justifica a observação.
Esse recurso, entretanto, muitas vezes, é entendido como uma ava-
liação, e alguns docentes acreditam que a observação é feita para
supervisionar seu trabalho e expor o que está errado na sua prática.
de algumas escolas que passaram a filmar as aulas. Assim, mesmo
aula pode originar a sensação de pressão e um clima de vigilância. 
Como construir a parceria entre pedagogo (observador) e pro-
fessor
O uso adequado depende da forma como a atividade é propos-
ta e da relação que o coordenador tem com a equipe. Quando ele
cria uma relação de parceria, o educador sente que essa ajuda é ne-
cessária e abre o espaço da sua sala. Portanto, em vez de fiscalizar,
a observação precisa ter como metas: 
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
- acompanhar e auxiliar o educador na construção de conhecimen-
tos didáticos, sugerindo encaminhamentos para resolver problemas  ontologicamente, assim, a significação do ensino depende do sen-
- favorecer a construção do conhecimento pelos alunos e professores  tido que se dá à aprendizagem e a significação da aprendizagem
- tornar visíveis alguns conteúdos e atuações que ainda não são
observados pelo docente  aprendizagem necessita do saber reconstruído pelo próprio sujeito
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS
5
Atualmente, entende-se que os procedimentos de ensino são
tão importantes quanto os próprios conteúdos de aprendizagem.
Portanto, as técnicas de ensino tradicional passam a fazer parte do
escopo de teóricos não só da área da Educação, mas de toda a co-
munidade intelectual que busca identificar suas deficiências e bus-
cam propor novas metodologias de ensino-aprendizagem.
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem compartilham
uma preocupação, porém, não se pode afirmar que são uniformes
tanto do ponto de vista dos pressupostos teóricos como metodoló-
gicos; assim, identificam-se diferentes modelos e estratégias para
sua operacionalização, constituindo alternativas para o processo de
ensino-aprendizagem, com diversos benefícios e desafios, nos dife-
rentes níveis educacionais.
Este estudo adotou a seguinte questão norteadora: “Como as
metodologias ativas de ensino-aprendizagem vêm sendo utilizadas
nos cenários de educação e quais são os benefícios e desafios de
seu uso?”. Dessa forma, analisa-se, aqui, o uso das metodologias
ativas de ensino-aprendizagem a partir de uma revisão integrativa
da literatura, com objetivos específicos:
I) identificar os cenários de uso das metodologias ativas de en-
sino-aprendizagem;
II) verificar as modalidades e estratégias de operacionalização
das metodologias ativas de ensino-aprendizagem; e
III) determinar os benefícios e desafios do uso das metodolo-
gias ativas de ensino-aprendizagem.
As tendências do século XXI indicam que a característica central
da educação é o deslocamento do enfoque individual para o enfo-
que social, político e ideológico. A educação ocorre durante a vida
inteira, constituindo um processo que não é neutro. Um estudo
propôs quatro pilares do conhecimento e da formação continuada,
considerados norteadores:
I) aprender a conhecer;
II) aprender a fazer;
III) aprender a conviver; e
IV) aprender a ser. Eles apontam um novo rumo para as propos-
tas educativas e exprimem necessidades de atualização das meto-
dologias educacionais diante da atual realidade.
O processo de ensino estabelece uma relação diferenciada com
o educando, onde se observa uma trajetória de construção do saber
e promoção da aprendizagem. Trata-se de uma relação “que ativa o
processo de aprendizagem em função de capacidades particulares
a adquirir”. A questão do ensino não se limita à habilidade de dar
aulas, também envolve a efetivação de levar ao aprender. O vín-
culo entre aprendizagem e ensino não é causal, ou seja, o ensino
não causa a aprendizagem nem desenvolve novas capacidades que
5 PAIVA, M.R.F.; PARENTE, J.R.F.; BRANDÃO, I.R.; QUEIROZ, A.H.B.; Metodologias
Ativas de Ensino-Aprendizagem: Revisão Integrativa. SANARE, Sobral - V.15 n.02,
p.145-153, Jun./Dez. - 2016.
12
podem levar à aprendizagem. Ensinar e aprender estão vinculados
depende das atividades geradas pelo ensino. Compreende-se que a
e não simplesmente reproduzido de modo mecânico e acrítico.
Até recentemente, observava-se pequena preocupação em re-
lação às metodologias de ensino e acerca das consequências de seu
uso. Destaca-se, aqui, uma célebre frase que traduz essa questão:
enquanto os conteúdos do ensino informam, os métodos de ensino
formam. Isso porque essa opção metodológica pode ter efeitos de-
cisivos sobre a formação da mentalidade do aluno, de sua cosmovi-
são, de seu sistema de valores e, finalmente, de seu modo de viver.
A metodologia utilizada pelo educador pode ensinar o educando a
ser livre ou submisso, seguro ou inseguro; disciplinado ou desor-
denado; responsável ou irresponsável; competitivo ou cooperativo.
O ensino e a aprendizagem ganham caráter dialético, isto é, de
constante movimento e construção por aqueles que o fazem, onde
ensinar está diretamente relacionado com o aprender: o educador
já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é edu-
cado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo.
O ensino exige rigor metodológico; pesquisa; respeito aos sa-
beres dos educandos; criticidade; estética e ética; corporeidade das
palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qual-
quer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; reco-
nhecimento e elevação da identidade cultural. Essas características
atribuídas ao ensino se somam e são norteadoras de uma proposta
educacional que recusa a educação e o ensino por uma visão sim-
plória e, aqui, vista como errônea do ensino como mera transmis-
são de conhecimentos.
Quando o professor planeja sua atuação em sala de aula, adota
uma postura de estar aberto a indagações, à curiosidade, às pergun-
tas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto
em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir co-
nhecimentos. Essa conotação de ensino precisa ser compartilhada
não apenas pelo professor, mas pelos alunos envolvidos no ensi-
nar-aprender; além de uma compreensão, essa proposta de ensino
exige constante presença e vivência. O ensinar exige a consciência
do inacabamento, da infinidade do processo de conhecer; onde a
curiosidade e a postura ativa do educando são imprescindíveis para
o processo de ensino-aprendizagem.
Alcança-se, então, a ideia de educação problematizadora em
oposição à noção de educação bancária. Esse movimento não é de
“enchimento” dos educandos com um conhecimento imposto; o ca-
minho da educação problematizadora implica que o educando pos-
sa desenvolver seu processo de compreensão e captação do mundo
em sua relação com a realidade em transformação. Indicamos algu-
mas das principais propostas que se inserem em uma perspectiva
de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
A ideia de uma educação problematizadora ou libertadora
sugere a transformação do próprio processo de conhecer, nesse
momento, insere-se a proposta da resolução de problemas como
caminho para a construção do saber significativo. Compreende-se
que a aprendizagem ocorre como resultado do desafio de uma situ-
ação-problema, assim, “a aprendizagem torna-se uma pesquisa em
que o aluno passa de uma visão ‘sincrética’ ou global do problema
a uma visão ‘analítica’ do mesmo - através de sua teorização - para
chegar a uma ‘síntese’ provisória, que equivale à compreensão.
Esse movimento de resolução de problemas exige a participação de
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
professores e alunos de forma ativa durante todo o processo, cujo
resultado final é, de fato, construído e a aprendizagem mostra-se
significativa para os sujeitos protagonistas da ação.
Exemplos de Metodologias Ativas
6
Aprendizagem baseada em problemas
A aprendizagem baseada em problemas, project based learning
(PBL), tem como propósito fazer com que os estudantes aprendam
através da resolução colaborativa de desafios. Ao explorar soluções
dentro de um contexto especifico de aprendizado, que pode utilizar
a tecnologia e/ou outros recursos, essa metodologia incentiva a ha-
bilidade de investigar, refletir e criar perante a uma situação.
O professor atua como mediador da aprendizagem, provocan-
do e instigando o aluno a buscar as resoluções por si só. O docente
tem o papel de intermediar nos trabalhos e projetos e oferecer re-
torno para a reflexão sobre os caminhos tomados para a construção
do conhecimento, estimulando a crítica e reflexão dos jovens.
Aprendizagem baseada em projetos
A aprendizagem baseada em projetos (que também é funda-
mentada na Aprendizagem baseada em Problemas) exige que os
alunos coloquem a mão na massa ao propor que os alunos inves-
tiguem como chegar à resolução. Um bom exemplo disso é o mo-
vimento maker, “faça você mesmo”, que propôs nos últimos anos
o resgate da aprendizagem mão na massa, trazendo o conceito
“aprendendo a fazer”.
Aprendizagem entre times
A aprendizagem entre times, team based learning (TBL), tem
por finalidade a formação de equipes dentro da turma, através do
aprendizado que privilegia o fazer em conjunto para compartilhar
ideias.
O professor pode trabalhar essa aprendizagem através de um
estudo de caso ou projeto, para que os alunos resolvam os desa-
fios de forma colaborativa. Dessa forma, eles aprendem uns com
os outros, empenhando-se para formar o pensamento crítico, que
é construído por meio de discussões e reflexões entre os grupos.
Sala de aula invertida
A sala de aula invertida, flipped classroom, pode ser consi-
derada um apoio para trabalhar com as metodologias ativas, que
tem como objetivo substituir a maioria das aulas expositivas por
extensões da sala de aula em outros ambientes, como em casa, no
transporte.
Nesse modelo, o estudante tem acesso a conteúdo de forma
antecipada, podendo ser online para que o tempo em sala de aula
seja otimizado, fazendo com que tenha um conhecimento prévio
sobre o conteúdo a ser estudado e interaja com os colegas para re-
alizar projetos e resolver problemas. É uma ótima maneira de fazer
com que os estudante se interesse pelas aulas e participe ativamen-
te da construção de seu aprendizado, ao se beneficiar com um me-
lhor planejamento de aula e com a utilização de recursos variados,
como vídeos, imagens, e textos em diversos formatos.
6 https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-fa-
vorecem-o-aprendizado
13
7
Ensino Híbrido
O ensino híbrido consiste na união do ensino tradicional e pre-
sencial com aquele a distância (EAD). O uso da tecnologia no ensino
facilita o contato do aluno com o conhecimento, permitindo que o
estudante busque fontes, informações e dados online rapidamente
com a finalidade de complementar o que foi dito em sala.
Gamificação
O objetivo da gamificação é trazer a experiência dos jogos para
o ensino. O ponto principal dessa metodologia é fazer com que os
alunos entrem em uma competição saudável, estimulando o pensa-
mento “fora da caixa” e a motivação e a dedicação para o estudo.
As possibilidades para desenvolver metodologias ativas de en-
sino-aprendizagem são múltiplas, a exemplo da estratégia da pro-
blematização, do Arco de Marguerez, da aprendizagem baseada em
problemas (problem-based learning - PBL), da aprendizagem base-
ada em equipe (team-based learning - TBL), do círculo de cultura.
Vale esclarecer que outros procedimentos também podem consti-
tuir metodologias ativas de ensino-aprendizagem, como: seminá-
rios; trabalho em pequenos grupos; relato crítico de experiência;
socialização; mesas-redondas; plenárias; exposições dialogadas;
debates temáticos; oficinas; leitura comentada; apresentação de
filmes; interpretações musicais; dramatizações; dinâmicas lúdico-
-pedagógicas; portfólio; avaliação oral; entre outros.
PLATAFORMAS EDUCACIONAIS COMO MEIO PARA DE-
SENVOLVER HABILIDADES
O isolamento obrigatório imposto pela crise sanitária levou
a uma alteração definitiva no cenário educacional: se, antes as a
maioria das escolas não contava com esses equipamentos para que
seus alunos pudessem acompanhar as aulas pela internet (pesquisa
TIC 2019), hoje as plataformas tecnológicas via internet já integram
todo o contexto educacional, ainda que as atividades didáticas na
forma presencial tenham sido retomadas. Isso em razão de que
tais ferramentas proporcionam possibilidades e oferecem recursos
que transpassam o ambiente virtual de sala de aula: eles facilitam
aprendizado e a interação entre os alunos. 
Plataformas de ensino 
São softwares que proporcionam acesso a um ambiente digital
com aspectos idênticos aos de uma sala de aula presencial, com
mecanismos interativos capazes de fazer de converter uma confe-
rência de vídeo em uma classe virtual. Com a plataforma, professo-
res e alunos podem interagir e trocar informações, imagens e docu-
mentos. Para a equipe pedagógica, essa ferramenta torna possível
uma melhor gestão de aprendizado, supervisão de avaliações e de
atividades ao vivo.  
Esses recursos são denominados também de plataformas digi-
tais colaborativas fazem parte do presente, bem como do futuro da
educação. Ferramentas de videoconferência, que permitem colabo-
ração em tempo real e, ao mesmo tempo, garantem a segurança
das informações trocadas, têm papel central mesmo com o retorno
do ensino presencia 
Uma plataforma educacional engloba vários aspectos por meio
dos seus recursos, integrados em um único sistema voltado para o
gerenciamento do ensino digital. 
7 https://bit.ly/33QqYze
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS

As TIC’s a realidade, por meio do relacionamento humano baseado no tra-

TICs é a sigla para Tecnologias da Informação e da Comunica- balho com o conhecimento e na organização da coletividade, cuja
ção e refere-se aos dispositivos e programas geradores do acesso finalidade é colaborar na formação do educando na sua totalidade
ao conhecimento. Elas consistem no  tratamento da informação, tendo como mediação fundamental os saberes que possibilitam a
articulado com os processos de transmissão e de comunicação. As emancipação humana. 
TICs multiplicaram as possibilidades de pesquisa e informação para
os alunos, que munidos dessas novas ferramentas tornam a apren-
dizagem ativa e passam a protagonizar o processo de educação.  
ESTRATÉGIAS DE GESTÃO DO TEMPO E DA APRENDIZA-
GEM
O papel do professor 
O pleno avanço das novas tecnologias não minimiza a atuação
dos docentes, que passam ensinar os alunos a avaliarem e gerirem No desempenho da docência, a gestão do tempo e da apren-
a informação. Nessa nova conjuntura, os professores passam a ser dizagem significa a capacidade de aplicar e gerenciar estratégias de
organizadores do conhecimento; fornecedores de meios e recursos ensino que entregam resultados para os estudantes. Além disso,
de aprendizado; provocadores do diálogo, da reflexão e da partici- consiste na experiência positiva individual de cada um, o que auxilia
pação crítica.  a instituição de ensino na obtenção de dados analíticos importantes
para tomadas de decisão. 
Ao pensar na gestão de tempo, é importante que esses mo-
mentos não sejam longos demais, intercalem momentos expositi-
A GESTÃO DE SALA DE AULA: A IMPORTÂNCIA DO TRIPÉ vos, de produção em grupo e produção individual. Mas atenção:
(ORGANIZAÇÃO DA COLETIVIDADE, CUIDADO COM AS cuidado com as transições de um momento para o outro – elas de-
RELAÇÕES INTERPESSOAIS E MEDIAÇÃO DO CONHECI- vem ter comandos claras para que sejam rápidas. 
MENTO) As estratégias de aprendizagem consistem em um dos proces-
sos mais importantes de uma instituição de ensino. De maneira
Para uma atuação efetiva, o docente precisa dominar a gestão prática, podem ser definidas como os procedimentos usados pelo
em sala de aula e esta, por sua vez, somente é exercida de forma corpo docente com o objetivo de estimular o desenvolvimento dos
alunos.  Essas estratégias de podem ser ensinadas para alunos de
satisfatória se tiver pautada em três dimensões básicas que, juntas,
baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a ex-
formam um tripé. Acompanhe a seguir quais são essas dimensões.  
pandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto,
a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de me-
Organização da coletividade 
morização, fazer resumos, entre outras estratégias. 
Essa dimensão está relacionada à disciplina e ao chamado cli-
ma de trabalho em sala de aula. Organizar a coletividade nada mais
é do que criar um ambiente de participação, interação, disciplina e A IMPORTÂNCIA DO CLIMA ESCOLAR PARA A CONS-
respeito é importante para que o processo de ensino e aprendiza- TRUÇÃO DO RESPEITO E DE UM AMBIENTE ACOLHEDOR
gem aconteça da melhor forma. Entre as medidas que contribuem PARA A FORMAÇÃO DO ESTUDANTE
para  a organização da coletividade e, consequentemente, para um
aprendizado efetivo, estão a realização assembleias de classe, a Uma boa escola é feita de professores comprometidos com a mis-
promoção de conversas sobre a importância da escola, fazer com os são de ensinar, de alunos empenhados em aprender e de famílias inves-
alunos um contrato didático no início das aulas, etc.  tidas na importância de uma parceria com a escola. Esses componentes
têm igual importância para a construção de um bom clima escolar. 
Cuidado com as Relações Interpessoais  A escola é um espaço humano, de convivência e da comunida-
As relações interpessoais anteveem a estão à organização da de. Por isso, deve-se considerar como as pessoas se sentem nesse
coletividade — e está diretamente relacionada à essa dimensão.  ambiente. Segundo Joice Lamb, coordenadora pedagógica, eleita
Um bom relacionamento entre professor e aluno gera uma cultura coordenadora do ano em 2019, “se pensamos primeiro nos conteú-
de respeito mútuo, de atenção e de cuidado com o outro, e pro- dos a serem ensinados do que nas pessoas, estamos tratando-os
move a organização da coletividade. Para desenvolver esse tipo de como robôs, e a escola torna-se um lugar que só aplica matéria”.  
relacionamento, é preciso que professor e aluno sejam capazes de Essa reflexão está estritamente relacionada ao propósito de
compreender os diferentes mundos em que estão inseridos. E este toda instituição educacional. Preparar alunos para provas e avalia-
movimento deve partir do professor: é preciso demonstrar interes- ções, por exemplo, fará com que se sintam apenas executores, sem
se, fazer contato, conhecer e se conectar com a turma.  a compreensão de conceitos mais amplos. Ainda segundo Lamb,
  a escola precisa se entender como um espaço frequentando por
Mediação do conhecimento  crianças e adolescentes na busca por algo além do conteúdo peda-
Mediar o conhecimento quer dizer mostrar aos alunos onde gógico: elas buscam aprender a viver em sociedade, a ser cidadãos,
se aplica o conteúdo recém aprendido, de que forma esse conteú- a pensar no país, no mundo e nos outros, isso vai se refletir no clima
do aumenta a compreensão sobre outros fatos e como o conceito do lugar, porque as ações que os docentes e a equipe pedagógica
pode ampliar a sua compreensão de mundo. Tudo isso é mediar o pensarem serão definidas com vistas a esse propósito.  
significado de um conceito.  Primeiramente, antes mesmo de se pensar sobre como cons-
Diante dessas definições de cada dimensão, entendemos que a truir um bom clima escolar, é importante ter em mente que isso
importância do tripé integrado por elas tem sua importância devido está sujeito à mobilização de pessoas que se envolvem a proposta
à educação escolar ser um processo coletivo e de interação com de pensar coletivamente nos desafios da instituição.  Um espaço

14
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
de convivência satisfatória, que acolhe e respeita a todos, também
pode ser construído a partir de ações de valorização do trabalho,
das ideias e posicionamento dos profissionais da educação e dos
estudantes.   de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da
Medidas efetivas
Existem algumas ações que podem favorecer e, até mesmo,
garantir a construção de um clima escolar satisfatório e acolhedor.
Conheça algumas:   A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e caracterís-
Regras de convivência: essa medida desempenham um papel
importante, desde que construídas conjuntamente. Joice ressalta
que ser acolhedor não é sinônimo de não ter limites. Entender o
que pode e o que não pode é papel dos alunos, professores e fun-
cionários, e ajuda a compreender o espaço de cada um na escola.   emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à
Tempo de intervalo: algumas escolas proporcionam quinze
minutos de intervalo para comer, ir ao banheiro e brincar, mas as
pessoas precisam de mais tempo para se relacionar. É evidente que
os alunos ajudam na manutenção do clima, mas isso só é possível
se a escola tiver uma proposta voltada a ouvir as crianças e jovens
e compreendê-los.  decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o
Assembleias escolares: ouvir a opinião de crianças e jovens
também é sempre relevante. Entretanto, com a volta das aulas pre-
senciais, Joice reforça que, além de avaliações e sondagens para ve-
rificar a aprendizagem, é necessário promover momentos para que
os alunos possam falar como estão se sentindo.  A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões
A AVALIAÇÃO E A RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, AVALIAÇÃO FORMATIVA E
AVALIAÇÃO SOMATIVA; RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E
REAVALIAÇÃO; CRITÉRIOS, INSTRUMENTOS E INTENCIO-
NALIDADE DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação8, tal como concebida e vivenciada na maioria das es-
colas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de susten-
tação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legiti-
mador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que
estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante
no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino
e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obri-
gatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira9, devem representar as avaliações aqueles instru-
mentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente
realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao
trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no proces-
so de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abor-
dagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado
à disciplina - mas não somente -, à medida que consideram, igual-
mente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e
a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desen-
volvimento e a necessidade de regulações constantes.
8 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo
de um novo fazer. 2005.
9 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio
de Janeiro: DP & A, 2003.
15
Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e
mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo
qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de
avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela
lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “me-
dir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
ticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas
do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes pa-
dronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que
classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação cons-
titui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um
caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de che-
gada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a
caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada
um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é
necessária a professores e alunos.
que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingi-
ram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a
revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e es-
tratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é
necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos
identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que des-
conhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o
próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a de-
correr, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de
aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em
três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.
Evolução da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando
pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln10 são elas:
mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase,
era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou
testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador
era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exa-
mes eram indispensáveis na classificação de alunos para se deter-
minar seu progresso.
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendi-
mento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração
anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por
parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo ne-
cessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação
10 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v
Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito
mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase
que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padro-
nizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como si-
nônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorpo-
rando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das ge-
rações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do proces-
so avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso
julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive
sobre os próprios objetivos.
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo inte-
rativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivis-
ta. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um
modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas
anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de
decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações,
proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja
ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é cons-
trutivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado,
de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acor-
do com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico,
informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em
face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido
com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em
um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza
pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio
de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de
apreciação.
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com
Miras e Solé11, contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial),
é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, se-
gundo Bloom, Hastings e Madaus, busca a determinação da presen-
ça ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identifi-
cação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face
a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens
anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as difi-
culdades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa
que, conforme Haydt, permite constatar se os alunos estão, de fato,
atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade
entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados duran-
te o desenvolvimento das atividades propostas.
11 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de
Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
16
Representa o principal meio através do qual o estudante passa
a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um es-
tudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de ava-
liação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,
principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifi-
que deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações
no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa in-
formar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem
no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências
na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno
ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar difi-
culdades e de lhes dar solução.
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé de-
terminar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem,
o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem
o propósito de classificar os alunos ao final de um período de apren-
dizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado
pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de
aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter
indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corres-
ponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a
um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em
torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa,
um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos cri-
térios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior
que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é
o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização
do que o educando revelou ter aprendido durante um período de
estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como
um método de adquirir e processar evidências necessárias para me-
lhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade
de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as
metas educacionais, um processo para determinar em que medida
os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um
sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada
etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade
ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e
indissociável enquanto concebida como problematização, questio-
namento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária
para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS

O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, Estabelecimentos de ensino

sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de Os estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os
controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um estão centrados nos resultados estabelecimentos de ensino
processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função das provas e exames - eles se devem preocupar-se com o
didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. preocupam com as notas que presente e o futuro do aluno,
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a con- demonstram o quadro global especialmente com relação à
cretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o dos alunos, para a promoção ou sua inclusão social (percepção
que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma reprovação. do mundo, criatividade,
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma empregabilidade, interação,
mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com Implicação - o processo posicionamento, criticidade).
as implicações de sua adoção. educativo permanece oculto. A
leitura das médias tende a ser Implicação - o foco da escola
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avalia- ingênua (não se buscam os reais passa a ser o resultado de
ção com uma mais adequada motivos para discrepâncias em seu ensino para o aluno e não
determinadas disciplinas). mais a média do aluno na
Modelo tradicional de escola.
Modelo adequado
avaliação O sistema social se contenta
Foco na promoção - o alvo Foco na aprendizagem - o com as notas - as notas são
dos alunos é a promoção. Nas alvo do aluno deve ser a suficientes para os quadros Sistema social preocupado
primeiras aulas, se discutem as aprendizagem e o que de estatísticos. Resultados com o futuro - Já alertava
regras e os modos pelos quais proveitoso e prazeroso dela dentro da normalidade são o ex-ministro da Educação,
as notas serão obtidas para a obtém. bem vistos, não importando Cristóvam Buarque: “Para
promoção de uma série para a qualidade e os parâmetros saber como será um país
outra. Implicação - neste contexto, para sua obtenção (salvo nos daqui há 20 anos, é preciso
a avaliação deve ser um casos de exames como o ENEM olhar como está sua escola
Implicação - as notas vão sendo auxílio para se saber quais que, de certa forma, avaliam pública no presente”. Esse é
observadas e registradas. objetivos foram atingidos, e “certificam” os diferentes um sinal de que a sociedade
Não importa como elas foram quais ainda faltam e quais as grupos de práticas educacionais já começa a se preocupar
obtidas, nem por qual processo interferências do professor e estabelecimentos de ensino). com o distanciamento
o aluno passou. que podem ajudar o aluno. educacional do Brasil com o
Implicação - não há garantia dos demais países. É esse o
Foco nas provas - são utilizadas
sobre a qualidade, somente caminho para revertermos
como objeto de pressão
os resultados interessam, mas o quadro de uma educação
psicológica, sob pretexto de Foco nas competências
estes são relativos. Sistemas “domesticadora” para
serem um ‘elemento motivador - o desenvolvimento das
educacionais que rompem com “humanizadora”.
da aprendizagem’, seguindo competências previstas no
esse tipo de procedimento
ainda a sugestão de Comenius projeto educacional devem
tornam-se incompatíveis com Implicação - valorização
em sua Didática Magna criada ser a meta em comum dos
os demais, são marginalizados da educação de resultados
no século XVII. É comum ver professores.
e, por isso, automaticamente efetivos para o indivíduo.
professores utilizando ameaças
pressionados a agir da forma
como “Estudem! Caso contrário, Implicação - a avaliação deixa
tradicional.
vocês poderão se dar mal no dia de ser somente um objeto de
da prova!” ou “Fiquem quietos! certificação da consecução
Prestem atenção! O dia da de objetivos, mas também Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa,
prova vem aí e vocês verão o se torna necessária como implicando na participação de todos os envolvidos no processo
que vai acontecer...” instrumento de diagnóstico educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avalia-
e acompanhamento do ção deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir
Implicação - as provas são processo de aprendizagem. no processo de construção do caráter, da consciência e da cidada-
utilizadas como um fator Neste ponto, modelos nia, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o
negativo de motivação. Os que indicam passos para a aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas
alunos estudam pela ameaça progressão na aprendizagem, sobretudo que esteja preparado para transformá-lo.
da prova, não pelo que a como a Taxionomia dos
aprendizagem pode lhes trazer Objetivos Educacionais de A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de
de proveitoso e prazeroso. Benjamin Bloom, auxiliam um Novo Fazer
Estimula o desenvolvimento muito a prática da avaliação e O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda
da submissão e de hábitos de a orientação dos alunos. não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski,
comportamento físico tenso embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois traba-
(estresse). lha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de
ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este

17
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
que não tem as condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos re-
sultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo
aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma bu-
rocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica
da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva,
ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de
aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica prag-
mática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas le-
vam à perda da dinamicidade do processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realida-
de da aprendizagem, embora apresentem consequências importan-
tes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição
escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar
todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída,
a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da rea-
lidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os
resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem
(e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que
realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos
tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente
ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coleti-
vamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma
de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplan-
tam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite
o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é
o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos gan-
hos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há déca-
das, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a ques-
tão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para
uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se
na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
Avaliação da Aprendizagem12
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a
ideia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode ser
compreendida em função de determinada concepção de conheci-
mento - algo que a filosofia compreende como base ou matriz epis-
temológica. A partir de tais concepções, podem ser focalizadas três
possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do
treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo
psicológico e pedagógico e, certamente, a mais resistente às pro-
posições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada
por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com
seus ideais de objetividade científica, ao final do século XIX e se
encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de es-
tímulo-resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto
12 http://crv.educacao.mg.gov.br/
18
e não o do sujeito, marcando a influência do meio ou do ambien-
te através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao su-
jeito o papel de receptáculo e reprodutor de informações, através
de modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e
dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com
motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino
têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira é considerada
decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi en-
sinado, dentro de contingências ambientais adequadas, certamen-
te foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa concepção
encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e
bancárias - metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia
de passividade do sujeito, depositário de informações, conforme a
lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais
através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em
torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou meio. Fun-
da-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista,
que percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-
-formadas, de variáveis biológicas ou maturacionais e de organiza-
ção perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã
conhecida como Gestalt, responsável no início do século XX, por
estudos na vertente da percepção, constitui umas das expressões
mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado
ao estudo da “boa forma” ou das condições capazes de propiciar
soluções de problemas por discernimento súbito (insight), em fun-
ção de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste mo-
delo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu estatuto de
autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece
recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas
um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estru-
turas, ou rede construídas a partir das interações entre sujeito e
meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacio-
nista, comprometida com a superação dos reducionismos anterio-
res (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas)
e identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de
gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identifica-
das como “psicogenéticas” e são representadas pela Epistemologia
Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólo-
gos soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas
vertentes:
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com
adaptação ou equilibração à medida que supõe a “passagem de
um estado de menor conhecimento a um estado de conhecimento
mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações
constantes de estruturas novas, rumo a equilibrações majoran-
tes”13
13 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fer-
nando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria
o conflito cognitivo diante de novos desafios ou necessidades de
aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo
do sujeito responsável por incorporações de elementos do mundo
exterior) e acomodação (polo modificado do estado anterior do su-
jeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de
conhecimento). Essa posição sugere a importância de que o meio
de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, para que se
chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões
externas, entre autorregulações e regulações externas, entre siste-
mas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-aprendiza-
gem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas
envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colabo-
radores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a articulação
fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimen-
to, sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresen-
ta potência para projeta-lo até patamares mais avançados. Esta
potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de
desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a
primeira referindo-se às competências ou domínios já instalados
(no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por exemplo)
e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em
transição ou em vias de se consolidar, a partir de intervenções ou
mediações de outros - professores ou pares mais experientes ou
competentes em determinada área, tarefa ou função.14
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-
-aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de outras
concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegia-
do para as mediações em direito a patamares conceituais mais ele-
vados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a
aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa realida-
de educacional: um processo marcado por contradições, conflitos,
rupturas e, até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo,
de mediações que assegurem o espaço do reconhecimento das prá-
ticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos signifi-
cados e sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada
sujeito singular e de suas dimensões compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendiza-
gem e dos estudos sobre reorientações curriculares apoiam-se
nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de
aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas
ou de memorização (reprodutoras em contingências de provas ou
exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de re-
flexão sobre propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação
e no acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreen-
der, na relação das novas ideias e conceitos com o conhecimento
anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos
componentes significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas
condições de transcendência em relação às situações e aprendiza-
gens do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam:
Por que um aluno se dirige para um outro tipo de aprendizagem?
O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a reali-
14 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fon-
tes,1984.
19
zação de aprendizagens significativas? Por que não aprende em de-
terminadas circunstâncias? Por que alunos modificam seu enfoque
em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores?
Quais os fatores de mediação capazes de produzir novos patamares
motivacionais e novas zonas de aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprome-
tido com novas práticas e relações pedagógicas, uma lógica a ser-
viço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção
construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma
articulação entre dimensões cognitivas e sócio afetivas que ressig-
nifiquem o ato de aprender.
Definindo os Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vincu-
lada à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível aferir, ma-
temática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de
medida supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos
quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno será ava-
liado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através
de variadas atividades, tais como exercícios, questionários, estudos
dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é es-
tabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou
reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar
impõe algumas considerações importantes em torno da nota e da
ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para
se medir objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma uni-
dade de medida. Sua operacionalização se dá através de um instru-
mento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido,
aplicado e corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio,
um instrumento de medição do desempenho do aluno, uma vez
que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de
objetividade, implícito na ideia de avaliação como medida, perde
sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como tal,
impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de
mundo, as preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os
afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presen-
tes nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúme-
ras pesquisas que apontam desacordos consideráveis na atribuição
de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes
professores. E esse valor, geralmente registrado de forma numérica,
é a referência para a classificação do aluno e o julgamento do pro-
fessor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significa-
do da nota e sua identificação com a própria avaliação tornaram-se
tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costu-
ma ser o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou
a motivação do aluno pelos estudos. Estes argumentos refletem,
por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não
deve confundir-se com a atribuição de notas: a avaliação deve ser-
vir à orientação das aprendizagens. Por outro lado, revelam uma
compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusi-
vamente de sua responsabilidade ou competência individual. Daí o
fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação
ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os
privilégios são justificados com base nas diferenças e desigualdades
entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito in-
dividual), a Avaliação Classificatória passa a servir à discriminação e
à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verifica-
ção da aprendizagem. O termo verificar tem origem na expressão
latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio
de que existe um conhecimento - uma verdade - que dever ser as-
similado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição do grau de
aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de
qualidade de desempenho, tendo como referência o conteúdo do
programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados,
tendo em vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou
seja, o total de pontos adquiridos. De um modo geral, as provas e
os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para
medir o alcance dos objetivos traçados para aprendizagem dos alu-
nos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de acordo
com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar.
A dimensão diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de ava-
liação.
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual
A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa
esteja estabelecendo relações entre fatos para compreendê-los. Os
fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo
de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendiza-
gem de natureza mnemônica ou “memorística”. São informações
curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que
dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez,
quando fez, o que foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse
contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o esta-
belecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê
daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam.
Esquecem mais rápido. Para aprenderem conceitos precisam es-
tabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significati-
va, identificada por autores como os citados acima. Quando elas
constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões,
informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser orde-
nados, atribuindo sentido ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da
concepção empirista de ensino como transmissão, a memorização
era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os
instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de
um espaço em que as pessoas tentavam recuperar um dado de sua
memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergun-
ta direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento,
quando lhe oferecemos pistas e apresentamos alternativas para
as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação
foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos
nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar
vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos,
principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de
conceitos. A construção conceitual demanda compreensão e esta-
belecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser
avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada
escola e cada professor precisam analisar seu alcance. Pedir ao alu-
no que defina um significado (técnica muito comum nas escolas),
nem sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica
20
com desvantagens, pois pode induzir a falsos erros e falsos acertos.
É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso.
Ele ainda propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se
valide mais o que o aluno expuser com as próprias palavras do que
uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha,
o reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na arma-
dilha da mera reprodução de uma definição previamente estabe-
lecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca
esse tipo de instrumento e questão na condição de insuficiente para
conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra possibilidade é a da
exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluin-
do comparações, estabelecendo relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não
está procurando reproduzir termos e ideias de autores e sim
usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso,
a necessidade de se trabalhar com questões abertas. Outra técnica,
- a identificação e categorização de exemplos - por evocação (aber-
ta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer
como o aluno está entendendo aquele conceito. Na técnica de re-
conhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a
categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como
a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos
seria a técnica de aplicação à solução de problemas, deveriam ser
situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da com-
preensão que têm do conceito, tentando responder à situação
apresentada. Nesse caso, o instrumento mais adequado seria uma
prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos,
resgatar sempre os conhecimentos prévios dos alunos, para anali-
sar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação
inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de apren-
dizagem de conceitos remete o professor, portanto, a instituir tam-
bém a observação como uma técnica de levantamento de dados
sobre a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre
o que o aluno está sabendo para além dos momentos formais de
avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de
verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber
fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão procedimental. O alu-
no precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar
dados em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados
levantados. Nesse caso, são procedimentos que precisam ser de-
senvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade proce-
dimental e não conceitual e, dependendo do instrumento usado, o
professor não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a su-
perá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros
exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento: saber
fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto disser-
tativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompa-
nhe de perto essa aprendizagem. O melhor instrumento para isso
é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem
ao professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo:
dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa biblio-
gráfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades
abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o aluno
transfere o conteúdo para a prática.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará
os valores em construção. É mais difícil de ser trabalhada porque
não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da socie-
dade, sendo complexa por seus componentes cognitivos (conheci-
mentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condu-
tais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do
comportamento referenciado em crenças e normas. Por isso, preci-
sa ser amplamente entendida à luz dos valores que a escola consi-
dera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do de-
senvolvimento de atitudes de acordo com esse sistema de valores.
Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas
e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo. As atitudes e
valores envolvem também as normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas
emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a solidarieda-
de, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes
são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de
certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente,
participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários,
combinados. Normas são padrões ou regras de comportamentos
que as pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos deba-
tes, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza do plane-
jamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de
atitudes são a observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o momento
da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O
professor deve diversificar os instrumentos para cobrir toda a ti-
pologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para
avaliar fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da
construção conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de
procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e
conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em
todo o processo de aprendizagem, usando a prática de datar o que
está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre
o que ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a
estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo
que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode fazer uma avalia-
ção do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua
adesão/rejeição às normas, suas atitudes?
21
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes
para a formação dos alunos na adolescência. Para mudança de ati-
tudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pes-
soas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a solidarieda-
de, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas
para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar
o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas,
prazos, horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pes-
soas devem seguir em determinadas situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão da-
dos para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação Formativa: a
serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reproduti-
va: não é necessário compreendê-los. Ex.: capitais de um estado
ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos.
Correspondem a uma informação verbal literal como vocabulários,
nomes ou informação numérica que não envolvem cálculos, apenas
memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a au-
tomatização da informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção con-
ceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um concei-
to, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno
dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num
início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar
mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem
explicar com as suas palavras. Esse processo de construção concei-
tual não é estanque, ele está em permanente movimento entre o
conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o
conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstra-
ção, subjacentes, à organização conceitual de uma área, nem sem-
pre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, deven-
do ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles
orientam a compreensão de noções básicas. Assim, por exemplo, se
a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princí-
pios das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos
conceitos específicos. Dentro de um conceito como o de sociedade,
outros específicos como o de migração, democracia, crescimen-
to populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que
referenciará o trabalho do professor, será muito importante uma
revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será
preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como
objetos de conhecimento.
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias
que postulam o caráter diferenciado e singular dos processos de
formação humana, que é constituída por dimensões de natureza
diversa - afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva,
ética, estética, entre outras. A aprendizagem é uma atividade que
se insere no processo global de formação humana, envolvendo o
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da
subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de nature-
za social e cultural. É nas interações que estabelece com seu meio
que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma
base orgânica, mas se efetivam na vida social e cultural, e é através
deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se rela-
cionar com o mundo físico e social. Esses estudos sobre a forma-
ção humana e a aprendizagem trazem implicações profundas para
a educação e destacam a importância do papel do professor como
mediador do processo de construção de conhecimento dos alunos.
Sua ação pedagógica deve estar voltada para a compreensão dos
processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação
entre os diversos fatores que constituem esses processos - o de-
senvolvimento psíquico do aluno, suas experiências sociais, suas
vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas
que pretende levar a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-
-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos pro-
cessos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno
está elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os
fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas enten-
der o significado do desempenho: como o aluno compreendeu o
problema apresentado? Que tipo de elaboração fez para chegar a
determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou
resolvê-las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser to-
mado como uma evidência ou uma dificuldade de aprendizagem.
E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho.
Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendiza-
gens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto, de uma avaliação que
tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regula-
ção dos processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua
trajetória escolar. Isso significa entender que a avaliação, indo além
da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as
necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu
planejamento e no desenvolvimento das ações educativas. Caracte-
rizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos
processos dos alunos, este tipo de avaliação não comporta registros
de natureza quantitativa (notas ou mesmo conceitos), já que estes
são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se
pensar, a partir desta concepção, na manutenção da aprovação/re-
provação. Isso porque este tipo de avaliação não tem como objetivo
classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender
os seus processos, e promover ações que os ajudem a avançar no
seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo assim, a ava-
liação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção
que está implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma
avaliação que procura administrar, de forma contínua, a progressão
dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da
ação pedagógica. Sua função é permitir ao professor identificar os
progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao
processo, fazendo as mediações necessárias para que as aprendiza-
gens aconteçam. Inicialmente, é fundamental conhecer a situação
do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas
as intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial,
organiza-se o planejamento do trabalho, de forma suficientemente
flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que
se fizerem necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados ins-
trumentos e procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor
compreender o processo do aluno para estabelecer novas propos-
tas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries
finais do Ensino Fundamental, diz respeito à organização dos pro-
fessores. Agrupamentos de professores responsáveis por um deter-
22
minado número de turmas facilita o planejamento, o desenvolvi-
mento das atividades, a relação pessoal com os alunos e o trabalho
coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5
turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas, visando fa-
vorecer o trabalho voltado para determinado período de formação
humana (infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização ten-
de a romper com a fragmentação do trabalho pedagógico, facilitan-
do a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação
Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de apren-
dizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da ação docente
deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou
perguntas e propor atividades que demandem diferentes níveis de
raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem
oferecer graus variados de compreensão, diferentes níveis de utili-
zação dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa
deve acontecer na organização dos tempos e espaços escolares. Os
tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas
de estruturar o tempo escolar que têm como fundamento a lógi-
ca da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de
construir conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma ló-
gica. A organização escolar por ciclos é uma experiência que busca
harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem
próprios do ser humano. Os ciclos permitem tomar as progressões
das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao longo do pro-
cesso. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibi-
lita o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e
a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção
do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de
projetos de trabalho, de oficinas, de atividades. A estruturação do
tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal,
uma vez que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem
irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não
pode restringir-se a sala de aula. Aprender é constituir uma com-
preensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos
e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui
exclusivamente no interior de uma sala de aula. É preciso alargar
o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas
de multimídia, laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se
dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças, centros culturais,
livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas
de exposição, universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve
adquirir diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de
diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode
potencializar a aprendizagem e a Avaliação Formativa. Os grupos ou
classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização
do itinerário escolar do aluno, na medida em que atendem melhor
às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao agru-
pamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prá-
tica, acontece conforme o objetivo da atividade e as necessidades
do aluno.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes tur-
mas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de cinema, de
teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de músi-
ca, de vídeo, etc.). Projetos de trabalho também permitem que a
turma assuma configurações diferentes, em momentos diferentes,
de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de
aprendizagem.
Instrumentos de Avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla
escolha), as provas abertas / operatórias, observação e autoavalia-
ção são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo
de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando
em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a aprendiza-
gem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as
provas, são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de
verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmen-
te estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em
dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla escolha ou
de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com
questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto
a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de
conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que
coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda obser-
vação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a
construção conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as
atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante
no desenvolvimento das habilidades metacognitivas e na avaliação
de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as si-
tuações escolares necessitarem de um aprofundamento maior para
levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e
aprendizagem é Como avaliar o aluno com deficiência? 15
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho do-
cente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos com
deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Ape-
sar disso, discutir a avaliação como um processo mais amplo de re-
flexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e
das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão cau-
sado por ela, torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e
a permanência com sucesso dos alunos com deficiência na escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiên-
cia devem ser avaliados da mesma maneira que seus colegas. Pen-
sar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das
concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola
na formação integral dos alunos e das funções da avaliação como
instrumento que permite o replanejamento das atividades do pro-
fessor, não leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do
resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo, é im-
prescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e
avaliação, uma cultura que elimine:
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo pro-
fessor;
15 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
23
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as respos-
tas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se o ato de
aprender não fosse individual;
- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação
desempenha em qualquer nível;
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade
inexistente;
- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a cons-
trução da aprendizagem de todos os alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença
das características acima certamente não haverá lugar para a acei-
tação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendi-
zagem como processo individual de construção do conhecimento.
Numa educação que parte do falso pressuposto da homogeneidade
não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que
muitas vezes não se enquadram na lógica de classificação das res-
postas previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referen-
tes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer aluno e não
apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há en-
tre as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos
recursos de acessibilidade que devem ser colocados à disposição
dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar
adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade
podemos entender desde as atividades com letra ampliada, digita-
lizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos
da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que
é necessário para suprir necessidades impostas pelas deficiências,
sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência
ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a finalidade de
verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui,
no seu tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em
conta uma ferramenta muito pouco explorada que é a coaprendi-
zagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o
de nos convencermos de que a avaliação usada apenas para medir
o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromis-
so com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprome-
tida com a inclusão, e com o respeito às diferenças é de muito pou-
ca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os
alunos em geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui
para investigação constante da prática pedagógica do professor que
deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados
obtidos, não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a ver-
dadeira finalidade da avaliação escolar só será possível quando ti-
vermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de
identificar nos erros pistas que os instiguem a repensar seu planeja-
mento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e que conside-
rem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não
se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o conhecimento
à capacidade de identificar respostas previamente definidas como
certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação in-
clusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato linear,
continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida
pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam,
que não rotulam e que oferecem chances de sucesso para todos,
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por
isso, quando apenas avaliamos o produto e desconsideramos o pro-
cesso vivido pelos alunos para chegar ao resultado final realizamos
um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que quere-
mos avaliar: produção ou reprodução. Quando avaliamos reprodu-
ção, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente me-
dem respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao
contrário, quando optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz
de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às
atividades que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que
ele é capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas uti-
lizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para
avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do seu percur-
so escolar e a evolução de suas competências e de seus conheci-
mentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organi-
zar a produção dos seus alunos e por isso avaliar com eficiência é
utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção indivi-
dual do aluno e analisar a eficiência das práticas pedagógicas do
professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que
os alunos são capazes de produzir, os professores passam a fazer
descobertas a respeito daquilo que os motiva a aprenderem, como
aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem faci-
litar a tomada de decisão sobre quais os recursos de acessibilidade
que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo
obtido com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento
não só das dificuldades, mas também das habilidades dos alunos,
para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam
ampliadas. Permitem, também, que os professores das classes co-
muns possam contar com o auxílio do professor do atendimento
educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta
modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam surgir a res-
peito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de
avaliação podemos:
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio
dos alunos para elaborar as atividades:
- Evitar testes padronizados;
- Envolver a família no processo de avaliação;
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de
construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo cada alu-
no está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe
o processo de aprendizagem de seus alunos e descubra que cada
aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o
que torna absurdo um método de ensinar único e uma prova como
recurso para avaliar como se houvesse homogeneidade de apren-
dizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de for-
ma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se analisarmos
com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com
deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a
principal exigência da inclusão escolar é que a escola seja de qua-
lidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe
24
tirar partido das diferenças oportunizando aos alunos a convivência
com seus pares, o exemplo dos professores que se traduz na qua-
lidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento
vivenciado por toda a comunidade escolar.
Avaliação diagnóstica
A realização de avaliação diagnóstica na semestralidade ob-
jetiva conhecer a especificidade da turma e dos estudantes, suas
necessidades e dificuldades de aprendizagem. Para tanto, faz-se ne-
cessário que os múltiplos atores-autores da unidade escolar - pro-
fessores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e
equipe gestora - desenvolvam o planejamento e a realização dessa
avaliação.
A avaliação diagnóstica inicial da turma é uma das etapas da
avaliação formativa e visa à identificação e à análise do desenvolvi-
mento das aprendizagens dos estudantes. Deve acontecer no início
do semestre letivo e sempre que se fizer necessária, com vistas a
subsidiar as ações de planejamento do trabalho pedagógico que
será desenvolvido na semestralidade. Esse diagnóstico deverá ocor-
rer sempre com a intenção de orientar o professor na identificação
dos progressos dos estudantes e no planejamento de intervenções
pedagógicas, de acordo com as necessidades e dificuldades de
aprendizagens dos estudantes. É preciso considerar nessa análise
os objetivos das aprendizagens, apresentados no Currículo do Ensi-
no Médio (DISTRITO FEDERAL, 2014b).
Com o conhecimento das necessidades e dificuldades de
aprendizagem dos estudantes, os professores deverão traçar o
planejamento da proposta curricular e as intervenções avaliativas
necessárias para garantir o processo de aprendizagem, levando em
conta os aspectos elencados a seguir:
• a aplicação da avaliação diagnóstica pode ser realizada no
início de cada Bloco da Semestralidade ou de acordo com as neces-
sidades observadas pelo professor em seu componente curricular;
• na Semestralidade, os professores podem realizar dois tipos
de diagnóstico: um específico de seu componente curricular, no
qual são verificados os níveis de conhecimento dos estudantes; e
outro diagnóstico conjunto ou interdisciplinar (vários componentes
curriculares), no qual os professores verificarão as necessidades de
aprendizagem em aspectos pedagógicos gerais (leitura, interpreta-
ção, noções básicas de cálculos). O planejamento dessa avaliação
pode constituir-se nos seguintes momentos:
1º momento: definição se a avaliação diagnóstica será por
componentecurricular e ou por Bloco.
2º momento: definição dos objetivos de aprendizagem e conte-
údos/escolha dos conceitos ou categorias do campo científico que
serão utilizados para a elaboração do diagnóstico.
3º momento: escolha dos instrumentos/procedimentos avalia-
tivos para a realização da avaliação diagnóstica.
4º momento: elaboração das questões.
5º momento: análise do desempenho dos estudantes para o
planejamento da organização curricular e ou intervenções pedagó-
gicas.
Após a análise do desempenho dos estudantes, o professor
deve registrar sua análise da turma no diário de classe.
O Diário de Classe apresenta campos próprios para registros
do diagnóstico de avaliação. Entretanto, o professor pode realizar a
avaliação diagnóstica ao longo do trabalho, na perspectiva da ava-
liação formativa. Ressalta-se que o relatório para o “Diagnóstico da
Turma” é único, da turma e de autoria exclusiva do docente respon-
sável pelo componente curricular.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
Autoavaliação
A autoavaliação é o processo pelo qual o próprio estudante
analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvol-
vimento, registra suas percepções, sentimentos e identifica futuras
ações, para que haja avanço na aprendizagem. Essa análise leva em
conta o que ele já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspec-
tos facilitadores e dificultadores de seu trabalho, tomando como
referência os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação
(DISTRITO FEDERAL, 2014c)
Ressalta-se que autoavaliação não é autonotação, isto é, não se
trata de pedir para que o estudante atribua a si uma nota, seja por
escrito ou oralmente. O professor deve compor juntamente com os
alunos os critérios de avaliação que serão utilizados para o momen-
to da autoavaliação.
A autoavaliação pelos estudantes pode acontecer durante ou
após a aplicação dos instrumentos/procedimentos avaliativos e ser
desenvolvida por meio de registros reflexivos ou diários de bordo
que poderão compor portfólios, fichas avaliativas, exposições orais,
entre outros. São procedimentos que podem ser utilizados pelos
professores e que os auxiliarão na análise do desempenho acadê-
mico dos estudantes.
O fato de os estudantes se avaliarem e avaliarem as produções
dos colegas contribui para seu amadurecimento intelectual e pes-
soal, ao mesmo tempo em que potencializa suas aprendizagens de
forma colaborativa e propositiva.
A prática do feedback na avaliação
Outra prática, que deve ser assumida pelos professores, é o
retorno, a devolutiva ou o feedback aos estudantes em face das
produções que eles realizam. Este é um ato pedagógico repleto de
aprendizagens para os professores e estudantes, bem como para o
fortalecimento de processos formativos de avaliação.
O feedback ou retorno de informações aos aprendizes é indis-
pensável para o processo avaliativo formativo, seja em sala de aula,
seja no exercício profissional, propiciando que o avaliado se mante-
nha informado sobre suas aprendizagens. Trata- se de um recurso
pedagógico alinhado à avaliação formativa por possibilitar aos su-
jeitos perceberem seus avanços e suas fragilidades e buscarem a
autorregulação para aprender mais.
Instrumentos/Procedimentos Avaliativos
Os Instrumentos/Procedimentos Avaliativos são estabelecidos
pelo professor previamente para avaliar um conteúdo trabalhado
com os estudantes e verificar o alcance ou não dos objetivos pro-
postos, fundamentam o processo decisório da avaliação e devem
ser coerentes com o que e como foi trabalhado em espaços de
aprendizagem.
Instrumentos e Procedimentos Avaliativos devem ser elabora-
dos de forma a oferecer informações sobre o desempenho e apren-
dizagens do estudante. Bons instrumentos de avaliação da apren-
dizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação na
escola. Para isso, em sua elaboração devem ser observados aspec-
tos, como linguagem clara, objetiva e direta, correção linguística e
vinculação ao que se pretende em relação à análise do processo
de ensino e de aprendizagem. Os instrumentos e procedimentos
avaliativos devem contribuir também para o aprofundamento das
aprendizagens do estudante e não para dificultar sua compreensão
a respeito de um conteúdo.
A seguir, são elencados alguns instrumentos e procedimentos
avaliativos que podem ser utilizados na organização escolar em se-
mestres.
25
• Avaliação por pares ou colegas: consiste em criar situações
em que os estudantes avaliam uns aos outros ou realizam ativida-
des em duplas ou em grupos. Pode ser acompanhada de registros
escritos. Qualifica o processo avaliativo sem a exigência de atribui-
ção de pontos ou notas e potencializa a autoavaliação.
• Provas: devem incluir itens/questões contextuais e instigan-
tes. Requerem análise, justificativa, descrição, resumo, conclusão,
inferência, raciocínio lógico. Os enunciados devem ser elaborados
com precisão de sentido no contexto e, quando for o caso, incluir
imagem/figura, gráfico, tabela, texto, entre outros. Suas questões
apresentam conteúdos e informações que promovem as aprendiza-
gens também durante sua resolução. Devem ser elaboradas, levan-
do em conta os objetivos de aprendizagem e o nível em que se en-
contram os estudantes. Os critérios de avaliação das provas devem
ser comunicados aos estudantes e, sempre que possível, definidos
coletivamente.
• Seminários, pesquisas, trabalhos de pequenos grupos: todas
as etapas do trabalho devem ser orientadas pelo docente e por ele
avaliadas com auxílio dos estudantes. A avaliação por pares ou co-
legas e a autoavaliação oferecem grande contribuição ao processo
de compreensão do desenvolvimento dos estudantes. Cada etapa
realizada e as diferentes habilidades dos estudantes são valoriza-
das. Os critérios de avaliação são construídos juntamente com os
estudantes.
Além dos instrumentos e procedimentos citados, as Diretrizes
de Avaliação Educacional (DISTRITO FEDERAL, 2014c) apontam ati-
vidades realizadas pelos estudantes, que constituem possibilidades
avaliativas, como: pesquisas individuais e em grupo, júris simula-
dos, produção de textos nos diferentes gêneros, lista de exercícios,
relatórios de pesquisas e visitas, entrevistas, montagem de curtas,
documentários, painéis, entre outras.
O processo de avaliação apresenta-se como um momento de
reflexão acerca do percurso que compreende a aprendizagem. Em
situações nas quais os objetivos pedagógicos não tenham sido al-
cançados, torna-se comum a responsabilização do insucesso para
um dos lados, passando a ser culpado o professor ou o aluno. Além
desses principais atores sociais, outros devem assumir suas funções
para serem alcançados os resultados esperados na promoção de
uma educação de qualidade, entre eles, a família e o Estado.
Nesse sentido, partilhar as responsabilidades na avaliação e
na formação dos estudantes pode proporcionar melhores resulta-
dos no processo de construção do conhecimento. Por isso, faz-se
necessário o acompanhamento permanente do desempenho dos
estudantes, tornando evidente a relevância do caráter formativo
e processual das avaliações realizadas pela escola. Acompanhar o
desenvolvimento do estudante é responsabilidade, principalmente,
do professor, mas não somente dele, uma vez que a equipe pe-
dagógica da unidade escolar e a família devem integrar-se a esse
processo.
A intervenção pedagógica revela-se, então, como uma das eta-
pas do processo de avaliação, na qual o professor busca traçar e
aplicar meios diferenciados para contribuir com o processo de de-
senvolvimento ou aprendizagem do educando que apresenta difi-
culdades de aprendizagem.
A seguir, serão apresentadas algumas estratégias de interven-
ções pedagógicas que podem ser colocadas em prática na organiza-
ção escolar em semestres.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
REFORÇO E RECUPERAÇÃO
16
O conhecimento escolar é compreendido como uma cons-
trução baseada no encontro - feito de conflitos e acordos - entre
diferentes tipos de conhecimento: saberes cotidianos que alunos e
professores trazem de suas vivências familiares e sociais, conceitos
e leis científicas, elementos estéticos e culturais, reflexões filosófi-
cas e, é claro, determinações legais sobre o currículo. Sua prática se
faz em condições muito especiais, que são dadas pelas interações
dos alunos entre si e com o professor.
A Constituição Brasileira estabelece os direitos e deveres de
todos os cidadãos que vivem em nosso país, bem como define
responsabilidades dos Municípios, Estados, Distrito Federal e da
União, dentre os Direitos Sociais encontra-se a educação e um capí-
tulo específico é dedicado ao assunto. Além da Constituição Federal
existem as Constituições Estaduais, a do Distrito Federal e as Leis
Orgânicas dos Municípios que completam a Carta Magna.
A regulamentação dessas normas é feita pelas leis que podem
ser federais, estaduais (ou do Distrito Federal) ou município e, por
sua vez, são mais detalhadas pelos Decretos, Portarias e normas
complementares (Resoluções ou Deliberações).
Interpretando a legislação há os Pareceres, que no campo da
educação podem ser originários dos Conselhos de Educação (Na-
cional, Estadual, do Distrito Federal ou Municipal). Esse conjunto de
documentos constitui o direito na educação ou, mais modernamen-
te chamado, o Direito Educacional.
No ideário dos estudiosos da educação e também nas expecta-
tivas sobre o papel da escola, nas sociedades democráticas atuais,
retratadas tanto em textos legais - Declaração Universal dos Direi-
tos do Homem, Constituição Federal e Estadual, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) até Pareceres e Deliberações dos
Conselhos Nacional e Estaduais - como em fóruns internacionais,
podemos perceber a intenção e o desejo subjacente que perpas-
sam todo esse conjunto de produções projetando-se por meio de
uma frase, frequentemente mencionada, em que três conceitos se
destacam: Educação para Todos com Qualidade.
Que a escola é a instituição vista como o espaço, por excelên-
cia, da educação formal, parece inconteste, embora outros agentes
possam dar uma contribuição complementar. Que ela deva atender
a todos, indistintamente quanto ao gênero, etnia, credo, classe so-
cial e demais diversidades, sob a ótica da educação como direito hu-
mano, também é pressuposto sobre o qual parece haver consenso.
E, quando falamos de qualidade, de que escola estamos falando?
Falamos de uma escola que efetivamente garanta aprendizagem
para todos os alunos.
É fato que a intenção sem ação cai no vazio discursivo, igual-
mente verdadeiro é afirmar que as intencionalidades dos atos hu-
manos, em todos os níveis, esferas e âmbitos de atuação, se cons-
tituem como força motivacional e norteadora sem a qual também
caminharíamos a esmo. Assim, educação para todos com qualidade
pressupõe uma escola na qual o aluno entre, permaneça, progrida
e aprenda. Se para alguns, as concepções de ensino/aprendizagem/
avaliação que sustentam a progressão continuada da aprendiza-
gem em ciclos, já estão claras e interiorizadas, para outros que, por
ventura, as desconheçam, ela pode ser responsabilizada pela baixa
qualidade do ensino.
Na questão da alfabetização iremos direcionar nossos holofo-
tes para as séries iniciais - destacando o acúmulo das dificuldades
de aprendizagem que permanecem ao longo do Ensino Fundamen-
tal e posteriormente o Ensino Médio - a necessidade da interven-
16 https://goo.gl/Yiiqw3
26
ção imediata, no processo contínuo em sala de aula e através dos
projetos de reforço e recuperação paralela, como forma de minimi-
zar a gravidade das situações deixadas para a recuperação de ciclo,
quando, em função da demora, o apoio pedagógico tardio poderá
ser inócuo.
Mecanismos que possibilitam o reforço e a recuperação já es-
tão disponíveis e até poderão vir a ser aprimorados, mas estarão
sendo utilizados da melhor forma? Estarão de fato resolvendo as
dificuldades de aprendizagem dos alunos?
A recuperação é obrigatória, contudo os aspectos operacionais
são definidos pelo Regimento Escolar.
Outro ponto que iremos destacar será a questão da dependên-
cia, que significa a promoção do aluno à série ou seguinte com falta
de uma ou mais disciplinas do ano ou semestre passado. Ela pode
ocorrer ou não, também a critério do Regimento Interno.
Para abordarmos o Tema de nosso trabalho “O REFORÇO E A
RECUPERAÇÃO: Parte integrante do processo de ensino e aprendi-
zagem para o atendimento à diversidade de necessidades e de rit-
mos dos alunos. ”, iremos fazer alguns questionamentos ao Sistema
Educacional, abordar os motivos que levam a necessidade da recu-
peração e do reforço escolar, como está amparada pela lei e como é
desenvolvido efetivamente na escola.
O Que diz a Lei
Direito e Deveres em Educação
Recuperação Escolar
A recuperação é obrigatória, contudo os aspectos operacionais
são definidos pelo regimento.
Dependência
A dependência significa a promoção do aluno à série ou seguin-
te com falta de uma ou mais disciplinas do ano ou semestre passa-
do. Ela pode ocorrer ou não, a critério do regimento interno.
Avaliação dos Alunos pela Escola
A avaliação do rendimento escolar é feita conforme o regimen-
to de cada escola. Não há regra geral obrigatória para todos. Quem
determina a forma é, portanto, o estabelecimento de ensino e o
aluno têm que ter conhecimento antes da matrícula. Não concor-
dando, não deve haver a matrícula naquele colégio (exceto no caso
de escolas que o questionamento deve ser feito com a direção ou
no Judiciário).
Ciclos: ainda um Desafio para os Sistemas de Ensino
A organização da escolaridade em ciclos, cujas experiências
pioneiras surgiram na década de 60 em vários estados brasileiros,
representa uma alteração radical na organização escolar estrutura-
da em séries, em que a evasão e a reprovação eram uma constante.
Surge então, a aprovação automática, que elimina a reprovação em
algumas séries e organiza o ensino em ciclos, principalmente nas
séries iniciais do ensino fundamental. A Nova LDB (Lei no. 9394/96),
propõe a possibilidade de organizar o ensino fundamental em ciclos
e, para os estabelecimentos que utilizam a progressão regular por
série, propôs-se o “regime de progressão continuada”, cujas nor-
mas são de competência dos respectivos sistemas de ensino (artigo
32, parágrafos 1º. e 2º. da Lei).
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
Progressão Continuada x Promoção Automática
A progressão continuada é uma das mudanças propostas pela
nova Lei de Diretrizes e Base, LDB 9.394/96, e está alterando a ro-
tina das escolas e fazendo com que os professores repensem seu
trabalho e mudem suas estratégias de ensino.
A progressão continuada prevê três quesitos:
- não-prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendiza-
gem;
- obrigatoriedade dos estudos de recuperação para os alunos
de baixo rendimento;
- possibilidade de retenção, por um ano, no final do ciclo.
Se retirarmos estes três itens da progressão continuada, tere-
mos a promoção automática, ideia bastante desgastada no meio
educacional, devido às formas de sua implantação no Brasil e dos
resultados insatisfatórios, na maioria dos casos.
Se para alguns, as concepções de ensino/aprendizagem/avalia-
ção que sustentam a progressão continuada da aprendizagem em
ciclos, já estão claras e interiorizadas, para outros que, por ventura,
as desconheçam, ela pode ser responsabilizada pela baixa qualida-
de do ensino. Obviamente não é tão simples assim.
O mesmo sistema, que alguns ainda questionam, também foi
o impulsionador dos avanços obtidos por nosso Estado, no que diz
respeito aos baixos índices de defasagem idade/série, evasão e re-
provação.
É importante que possamos refletir considerando todas essas
questões, para que sejam tomadas as decisões mais adequadas e
que não coloquem em risco as conquistas obtidas até o presente.
Seria mesmo a progressão continuada responsável pela crise
de qualidade na educação?
De onde Surgiram essas Ideias de Avanço Escolar, Progressão
nos Estudos e Progressão Continuada?
Foi apontada por Anísio Teixeira em 1954, repetida em 1956 e
1957 por ele e Almeida Júnior e prometida em nível nacional pelo
presidente Juscelino Kubitschek, em 1956. Em 1958, sendo Jânio
Quadros governador de São Paulo, e Alípio Correa Neto Secretário
de Educação, o Grupo Experimental da Lapa foi utilizado para iniciar
essa reforma de ensino. Um artigo de Dante Moreira Leite no Bo-
letim do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo,
de 1959, analisa a promoção automática como uma adequação do
currículo ao desenvolvimento do aluno.
Todas essas propostas pensam o aluno da mesma maneira:
acesso assegurado, escola para todos, direito à educação.
A nova LDB dá autonomia aos Estados e Municípios para orga-
nizarem o ensino em ciclos, de acordo com as necessidades regio-
nais.
Em São Paulo, de acordo com as Normas Regimentais para as
Escolas Estaduais (Parecer CEE 67/98), as escolas poderão oferecer
níveis, cursos e modalidades de ensino que se distribuem em: En-
sino Fundamental em dois ciclos: 1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries; e
Ensino Médio com três séries anuais.
No Ensino Fundamental a forma de evolução do aluno é a pro-
gressão continuada, instituída em São Paulo pela Deliberação CEE
nº 9/97. Segundo ela o aluno deve ter um acompanhamento con-
tínuo da aprendizagem, com reforço e recuperação para sanar difi-
culdades e defasagens.
A organização do ensino prevista na LDB respeita a flexibilidade
na organização por ciclos e o ritmo de aprendizagem de cada aluno.
Os conteúdos e os objetivos de cada série são mantidos dentro dos
27
ciclos e da progressão continuada, com uma série de reforços para-
lelos e contínuos. O aluno avançará com o seu grupo - série até o
final de cada ciclo, onde deverá ter atingido um patamar de apren-
dizagem. Se não atingiu os objetivos propostos, ficará retido por um
ano, para reforço das dificuldades de aprendizagem17.
Rompe-se assim com as concepções rígidas e ultrapassadas
de ensino-aprendizagem que faziam com que as crianças que não
tivessem dominado todos os conteúdos e habilidades ao final de
cada série repetissem no ano seguinte tudo o que já tinha sido en-
sinado.
Se pensarmos em melhoria de condições de avanço para o alu-
no, esta foi uma maneira de evitar a evasão escolar, a reprovação
autoritária e a exclusão do aluno com relação à sociedade e ao sa-
ber.
Será que esse é o caminho para a resolução dos problemas da
evasão e repetência? Problemas tão discutidos pelos pesquisadores
de outras décadas e que continuam dificultando a permanência de
tantas crianças na escola serão, assim, resolvidos por um simples
decreto? Se for tão simples a solução, por que será que outros go-
vernos não se interessaram pela implantação de uma medida que
vem causando tanta polêmica?
Segundo Camargo18, a progressão continuada é uma estratégia
para resolver a universalização da escola básica, garantir a perma-
nência das crianças na escola, manter o fluxo dos alunos e também
a adequação idade/série. É a substituição da pedagogia da repe-
tência, da exclusão, pela pedagogia da promoção, da inclusão, não
punitiva e excludente.
A adoção do regime de progressão continuada e a concreti-
zação de seus resultados dependem de uma alteração radical na
concepção de ensino, escola, aprendizagem e avaliação. Significa
romper com preconceitos e resistências ao que já se comprovou
cientificamente: que toda criança é capaz de aprender, se lhe forem
oferecidas condições de tempo e recursos para que exercite suas
competências ao interagir com o conhecimento (Camargo).
De acordo com Oliveira19 a proposta da progressão continuada
é de inclusão escolar que valoriza o acolhimento das diferenças e
não as converte em deficiências.
Na progressão continuada, os alunos, mesmo com o aprovei-
tamento insuficiente, são classificados para a série seguinte, mas
esse avanço precisa ser acompanhado por um conjunto de medidas
pedagógicas que garantam progredir em seu percurso escolar. Ao
invés de converter as diferenças dos alunos em deficiências, trata-
-se de trabalhar essas diferenças e fazê-los avançar (Oliveira).
Prossegue dizendo que, pensando dessa maneira, não esta-
mos negando que existam alunos com problemas específicos e que
necessitam de ações específicas, mas estamos negando que esses
problemas tenham somente como solução a repetência na escola.
(Oliveira).
Alguns Argumentos e Proposições
A reprovação acarreta problemas como a evasão escolar, des-
perdício de recursos financeiros e a estagnação de alunos reprova-
dos nas séries iniciais do curso primário que envelhecem e ocupam
o lugar destinado às novas gerações.
17 SÃO PAULO, Secretaria de Estado da Educação. A Organização do Ensino na
Rede Estadual. Orientação para as Escolas. 1998.
18 CAMARGO, D. A. F.de. Fundamentos Pedagógicos da progressão Continua-
da.
19 OLIVEIRA, Z. R. de. Iniciando a conversa. Disponível em: <http://www.edu-
caçao.sp.gov.br/secretria /orgaos/cenp/Recuperaçao/pag2.htm.>
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
É inaceitável a promoção em massa, à expulsão dos reprovados
e a promoção por idade cronológica (solução na Inglaterra) como
medida isolada, o mais coerente é tomar providências, como: aper-
feiçoamento de professores e a melhoria dos cursos de formação
dos mesmos, modificação da então vigente concepção de ensino
primário, revisão dos programas e critérios de promoção, cumpri-
mento da escolaridade obrigatória, com a convocação de todos os
alunos de 7 anos para a escola. Leite (1959) em seu artigo “Pro-
moção Automática e Adequação do Currículo ao Desenvolvimento
do Aluno” considera que a escola aceita a reprovação porque foi,
tradicionalmente, uma instituição seletiva, assumindo que as clas-
ses devessem ser homogêneas e por acreditar que o castigo e o
prêmio fossem formas de acelerar a aprendizagem. Para transfor-
mar a escola numa instituição eficiente, propõe a organização de
um currículo adequado ao desenvolvimento do aluno e a instituição
da promoção automática (por idade cronológica). Isto traria uma
mudança radical na escola com classes apresentando um maior
desnível entre os alunos, os vários grupos que se formariam dentro
da classe receberiam diferentes tarefas, ou seja, a aprendizagem se
tornaria mais ativa, tornando-se, o professor, um articulador para
auxiliar a aprendizagem de cada grupo.
Arelaro (1992) argumenta que a proposta do Ciclo Básico de
São Paulo desestrutura positivamente a seriação tradicional e co-
labora para a construção de uma escola mais democrática. Ainda
sobre este assunto, Duran (1990), destaca que a reprovação nas
séries iniciais (e em todo ensino fundamental) não se resolve com
a promoção automática, “ainda que o fato de se conseguir que as
crianças permaneçam um ano a mais na escola, sem reprovação,
por si só, seja positivo”. Silva e Davis (1993) afirmam que a polêmica
em torno da promoção automática vem se acumulando e acaba por
escamotear a realidade, impedindo o exame da questão central: a
incapacidade da escola brasileira de abandonar suas práticas cente-
nárias e virar do avesso sua organização interna. As autoras defen-
dem que a escola deve se reorganizar para constituir uma prática
diferente, com a organização das classes apenas por faixa etária,
percebendo a vantagem dos grupos heterogêneos, desestimular os
remanejamentos, instrumentalizar o professor para trabalhar com
grupos heterogêneos, criar sistemáticas de avaliação e controle que
garantam patamares mínimos de desempenho, informar a socieda-
de civil visando dar continuidade às mudanças propostas.
Vasconcellos (1999) considera a organização da escola em ci-
clos uma das mais avançadas concepções de educação escolar e
uma grande alternativa para a organização do ensino. Todavia, não
adianta simplesmente acabar com a reprovação: “podemos cair na
mera empurração se não nos comprometermos com a tarefa princi-
pal: promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos, pau-
tados num projeto de emancipação humana”. Entre as sugestões
está o atendimento ao aluno com dificuldades, investimento no
professor, laboratórios de aprendizagem, participação da comuni-
dade e possibilidade de implantação gradativa.
Vemos que as ideias para a melhoria do Sistema de Ensino já
são bem antigas. As medidas para que grandes mudanças ocorram
são sugeridas nos PCNs e o governo deveria promover mais capaci-
tações de professores e equipar melhor as escolas para que possa-
mos atender melhor as diferenças.
Recuperação Paralela e Contínua
A Recuperação Paralela e contínua é uma reorientação que
deve ocorrer com os alunos que apresentam dificuldades durante
o processo de aprendizagem em qualquer momento do ano letivo,
28
considerando o nível de desempenho de cada um deles. Estudos
mais recentes na área de avaliação denominam essa prática de reo-
rientação da aprendizagem em processo.
O processo de aprendizagem nas diferentes áreas do conheci-
mento está respaldado no desenvolvimento de habilidades básicas
e que os estudos de reforço e recuperação se caracterizam em mo-
mentos de atividades específicas para a superação das dificuldades
encontradas e para a consolidação de aprendizagens efetivas e bem
sucedidas para todos os alunos, o reforço e a recuperação consti-
tuem parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem e
tem como princípio básico o respeito à diversidade de característi-
cas, de necessidades e de ritmo de aprendizagem de cada aluno; a
necessidade de assegurar condições que favoreçam a elaboração,
implementação e avaliação de atividades de reforço e recuperação
paralela significativas e diversificadas que atendam à pluralidade
das demandas existentes em cada escola.
O processo de recuperação escolar não pode ser uma simples
repetição de conteúdos não apreendidos, mas um trabalho realiza-
do, através de novas estratégias, de tal maneira que o aluno sinta
estar aprendendo algo novo. O professor deve se preocupar com o
crescimento gradual da aprendizagem de seus alunos, impedindo a
permanência de falhas na aprendizagem, para que o aluno chegue
ao final do ano, com conhecimentos suficientes para o prossegui-
mento dos estudos nas séries posteriores.
A Recuperação é destinada aos alunos do que apresentem di-
ficuldades de aprendizagem não superadas no cotidiano escolar e
necessitem de um trabalho mais direcionado, paralelo às aulas re-
gulares e também podem ser incluídos alunos, para os quais foram
atribuídos conceitos médios e que tem potencial de melhorar.
Os projetos de recuperação paralela ocorrem em horário diver-
so, devem ser elaborados mediante proposta do Conselho de Classe
e Série, a partir da análise das informações registradas nas fichas de
avaliação diagnóstica, preenchidas pelo (s) professor (es) da classe,
que não poderá se eximir de realizar a recuperação contínua duran-
te as aulas. Deverá ser estabelecido um vínculo de compromisso
entre o professor da classe e o professor da recuperação paralela,
com relação aprendizagem do aluno (utilizar os ATPCs, os Conselhos
de Classe e Série, Capacitações promovidas pela D.E.).
Compete à Direção da Escola e à Coordenação Pedagógica, ela-
borar em conjunto com os Professores envolvidos, os respectivos
projetos, encaminhando-os à Diretoria de Ensino para aprovação e
publicação em D.O. das turmas de reforço.
Atendimento a Diversidade
O Papel da Escola
Estudos sociológicos sempre indicaram como função principal
da Escola a tarefa de promover sistematicamente o preparo das no-
vas gerações à vida em Sociedade, incluindo aí o preparo para a vida
adulta e ao mundo do trabalho. Apesar da variação desse processo
no tempo e no espaço, no Brasil também cabe à Escola a realização
dessa tarefa.
Vamos, no entanto, buscar a definição dessa tarefa não na teo-
ria, mas em algo mais concreto e próximo: o texto legal.
A nova L.D.B., Lei 9394/96, define de forma abrangente e difusa
a educação como sendo “o conjunto de processos formativos que
se desenvolvem na família, na convivência humana, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizados da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais”. Coloca, também, em
seu texto: que tem como objetivo disciplinar a educação escolar,
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
a que se desenvolve predominantemente, por meio de ensino, em
instituições próprias e que acima de tudo deve estar vinculada ao
mundo do trabalho e à prática social. Explicita igualmente os prin-
cípios que devem nortear o ensino e apresenta também como fina-
lidade maior da educação o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Pela análise dos textos legais, depreende-se deles como tarefa
da Escola a promoção do desenvolvimento do educando de forma
a prepará-lo para a vida social e para o trabalho. Tal tarefa só estará
plenamente cumprida se a Escola for capaz de promover a escolari-
zação dos seus educandos.
Há necessidade, nesse cumprimento de tarefa, da Escola forjar
o nascimento de um cidadão de verdade, com condições de pro-
duzir e de usufruir os bens culturais, sendo não apenas um con-
sumidor a mais. Forjando ao mesmo tempo a incorporação, pela
Sociedade, da grande massa dos excluídos, elevando-os à condição
de gente, de pessoas, dando a eles, igualmente o direito de terem,
de fazerem, de conhecerem, de saberem, de poderem, enfim, de
serem.
Tarefa coletiva da Escola que se inicia com a construção de sua
proposta pedagógica e liga-se à conquista da sua autonomia e vin-
cula-se, sobretudo a pressupostos éticos de responsabilização de
todos os envolvidos, pelo processo e pelos resultados. Deve, por-
tanto, para isso, envolver toda a comunidade escolar - do aluno e
sua família, aos administradores dos órgãos Centrais responsáveis
pelos Sistemas de Ensino.
Cabe à escola garantir a todos os seus alunos oportunidades
de aprendizagem que possam promover continuamente avanços
escolares, em observância aos princípios e diretrizes estabelecidos
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Normas
Regimentais Básicas para as escolas estaduais, no processo de
aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento está respalda-
do no desenvolvimento de habilidades básicas e que os estudos de
reforço e recuperação se caracterizam em momentos de atividades
específicas para a superação das dificuldades encontradas e para a
consolidação de aprendizagens efetivas e bem sucedidas para todos
os alunos;
A Diversidade: Caminhos Abertos para uma Nova Escola
Trabalhar com realidades particulares, ou seja, com as diferen-
ças individuais é uma oportunidade de enriquecimento pessoal.
Valorizar a singularidade de cada ser humano é um compromisso
ético de contribuir com as transformações necessárias à construção
de uma sociedade mais justa.
Para o professor, saber trabalhar com essa realidade, apesar
dos desafios, permite aprender a posicionar-se de forma a compre-
ender as diferentes necessidades educacionais de seus alunos. A
escola é o espaço em que pode dar-se a convivência entre crian-
ças diferentes, com necessidades diferentes, e a partir daí tentar-se
combater com o ensino discriminatório manifesto em gestos, com-
portamentos e palavras, o qual muitas vezes afasta e estigmatiza
grupos sociais.
É preciso que haja um compromisso ético do professor ao ten-
tar responder adequadamente às diferentes situações que surgirão,
na maioria das vezes, de forma imprevisível. É necessário entendi-
mento diante de situações que estão fora do seu próprio contexto
de vida, de forma a enfrentar adequadamente o ocorrido, fazendo
deste uma oportunidade de aprendizagem.
29
Nesse sentido, a escola não pode mais se manter com a mesma
organização, currículo e formas de atendimentos inalteradas, sob
pena de acentuar cada vez mais o quadro das dificuldades, ou seja,
permanecendo com ofertas educativas homogêneas a alunos com
características diferenciadas.
Para que se possam criar possibilidades de modificar essa rea-
lidade, fazem-se necessárias discussões sobre a constituição da di-
ferença no humano que ultrapasse a diferença biológica. Para Silva,
é preciso clareza sobre os mecanismos ou instituições que estão
ativamente envolvidos na criação da diversidade e que fixam as
pessoas em determinadas identidades culturais e as separam por
meio da diferença cultural. Então, é preciso saber como a diferença
é atualmente produzida, antes de tolerá-la, respeitá-la e admiti-la.
Na medida em que “a diversidade biológica pode ser um produto
da natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural”.
De acordo com Stoer&Magalhães in Rodrigues “o que carac-
teriza atualmente as diferenças e as suas relações é precisamente
a sua heterogeneidade, a sua incontrolável resistência a qualquer
domesticação epistemológica ou cultural”.
Entendemos que é necessário aos sistemas educativos elabora-
rem propostas e políticas de ação em que a diversidade, sobretudo
a cultural, seja gerida tendo em conta o contexto epistemológico e
cultural ora referida para que, no correr dos tempos, a diversidade
e a diferença possam substituir a homogeneidade e a uniformidade
que norteiam as práticas escolares.
Nessa perspectiva, a diferenciação do ensino deverá estar rela-
cionada à situação didática proposta e aos direcionamentos sobre o
sentido dos saberes trabalhados na escola e a sua utilização. A for-
ma de ensino tradicional há de ser substituída por uma pedagogia
de atenção à diversidade.
Para Sacristan,
Quanto mais pessoas entrarem no sistema educacional e quan-
to mais tempo permanecerem nele, mais variações serão acumu-
ladas em seu interior. A diferença existe. As práticas educativas
(sejam as da família, as da escola ou as de qualquer outro agente)
deparam-se com a diversidade como um dado da realidade.
Sendo assim,
Temos que criar diferentes formas de organização da classe,
dos tempos e espaços didáticos, dos objetos, recursos e estratégias
pedagógicas. Temos que recuperar ou encontrar um novo sentido
para as tarefas escolares. Temos que resgatar o desejo de aprender
ou ensinar. Temos que acreditar que a escola pode se inovar e, as-
sim, enfrentar o desafio de não mais perpetuar desigualdades e in-
justiças sociais, que fazem dela pura repetição ou simulacro do que
já está “definido” - como destino biológico ou social - na sociedade
como um todo20.
Os autores prosseguem, enfatizando ser necessário que a
escola pense em diferentes formas de avaliação, de definição de
objetivos, criando e gerindo situações de aprendizagem, revendo
costumes pedagógicos e especialmente encarando as dificuldades
e limitações como desafios, como uma possibilidade de superação,
de buscas de opções, de proposição de problemas e de luta por
melhores condições de trabalho. Ressaltam ainda a necessidade de
formar professores que assumam a complexidade de sua tarefa e
que busquem se qualificar para bem realizá-la.
20 AMARO, Deigles G.; MACEDO, Lino de. Da lógica da exclusão à lógica da
inclusão: reflexão sobre uma estratégia.a II Seminário Internacional Sociedade
Inclusiva, Belo Horizonte, M.G., 2001.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
Portanto, é necessária a redefinição da escola como espaço de
socialização e vivências, entendendo que o significado da prática
considere o âmbito plural em que os alunos estão inseridos, perce-
bendo o contexto social traçado pelas experiências que cada aluno
tem e traz para a vida escolar refletidas em condições, interesses,
habilidades etc., permitindo que as experiências culturais significa-
tivas aos sujeitos que delas participam se expressem legitimamen-
te.
De modo semelhante, Cavalcante Jr. refere-se à importância da
construção de uma escola onde a expressão externa do discurso
interior - a sua palavra - seja plenamente realizada. (...) A sala de
aula é um palco propício para a expressão do sujeito e um ponto
de apoio para a sua transformação pessoal e, consequentemente,
cultural.
Ao ignorar a cultura do aluno, esquecendo de analisar o mundo
e a situação em que vive, a escola delimita a aprendizagem, restrin-
ge sua ação aos valores e às normas de uma sociedade cristalizada,
trazendo consequências para a eficácia da ação pedagógica. Uma
dessas consequências é transformar a aprendizagem em um ato de
aquisição e transferência de conteúdos e não em um ato de conhe-
cimento, que permite ao homem a construção de possibilidades
de conhecer e transformar sua realidade. O professor deve refletir,
pois o ato educativo e pedagógico é, ao mesmo tempo, ato social,
político, ético, religioso, científico (Paviani).
Construir uma escola aberta à diversidade implica reconhecer
as possibilidades humanas, valorizar as potencialidades não expres-
sas, raramente enaltecidas pela escola por não coincidir com o mo-
delo ideal de aluno. Sobre isso ressalta Mantoan:
(...). Para que a educação escolar se estruture e se consolide,
segundo os princípios da não exclusão, devem ser consideradas
as experiências e a realidade dos professores e alunos. Trata-se
do tempo e do espaço do contexto escolar, congregando todos os
elementos que o compõem - da sala de aula propriamente dita à
comunidade em que se insere, do dia letivo aos diferentes tempos
e ritmos de ensino e aprendizagem.
Ao se referir a essa escola, a autora destaca algumas referên-
cias fundamentais que poderão contribuir para organizar a gestão
educativa:
- aprender em um ambiente escolar que responda adequada-
mente a diferentes estilos de aprendizagens, habilidades e interes-
ses dos educandos;
- um currículo escolar que apoie diferenças culturais e sociais
e pessoais;
- frequentar uma escola que seja atraente, justa e livre de pre-
conceitos;
- professores que tenham altas expectativas com relação a to-
dos os alunos e que enfrentam os desafios inerentes a uma educa-
ção aberta à diversidade;
- avaliação de seu progresso acadêmico que seja abrangente e
que valorize seus talentos e potencial de aprendizagem;
- ampla gama de serviços de apoio, que atendam às suas neces-
sidades individuais.
Os aspectos descritos nesse trabalho buscam indicar pistas
para essa nova organização da escola aberta à diversidade, que
exige de todos, um grande esforço no sentido da criação de uma
comunidade escolar, onde todos, em parceria, possam comungar
para o bem-estar acadêmico, social e emocional do aluno, para o
seu desenvolvimento global.
30
Diante do exposto, buscamos com essa pesquisa contribuir
para a compreensão e construção de uma escola voltada para o
atendimento a diversidade. Se faz necessário propostas de educa-
ção que levem em conta a diversidade cultural e a necessidade de
reconhecê-la, trabalhá-la, e avançar na prática pedagógica a fim de
fazer da escola um espaço plural e potente na construção do conhe-
cimento e da formação humana.
A educação, enquanto prática social, se constitui em direito so-
cial do indivíduo. Historicamente muitas lutas foram desenvolvidas
buscando garantir esse direito. A luta pela garantia de escola para
todos se constitui em uma das bandeiras em prol da inclusão social
e da efetiva participação da sociedade civil.
A inclusão de alunos especiais e com problemas de aprendi-
zagem também faz parte desse processo de atendimento à diver-
sidade. Crianças e adolescentes são sujeitos de direitos, sujeitos
especiais porque são pessoas em desenvolvimento. O reconhe-
cimento da criança e do adolescente como sujeitos de direitos, a
serem protegidos pelo Estado, pela sociedade e pela família com
prioridade absoluta, como expresso no art. 227, da Constituição
Federal, implica a compreensão de que a expressão de todo o seu
potencial quando pessoas adultas, maduras, tem como precondi-
ção absoluta o atendimento de suas necessidades enquanto pes-
soas em desenvolvimento. Nesse sentido, a expressão da proteção
integral consagrada no texto constitucional. Para tanto, sobressai a
ação do Estado propiciando as políticas públicas necessárias para
que o seu desenvolvimento se faça de forma plena. Registra-se que
a ação estatal tem de ser permanente, com recursos garantidos no
orçamento público para a sua realização. Sem essa ação contínua e
crescente não há como garantir os direitos inscritos constitucional-
mente e, em decorrência, a proteção integral prevista, com a prio-
ridade requerida.
Dessa maneira, o projeto pedagógico na autonomia constru-
ída deve permitir aos professores, alunos, coordenadores e dire-
tores estabelecerem uma comunicação dialógica, para propiciar a
criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar
sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá
ser dada numa escola autônoma, onde as relações pedagógicas são
humanizadas. Isso será possível pela compreensão da concepção
crítico-reflexiva como pressuposto da autonomia a ser construída
coletivamente e articulada com o universo “mais amplo” da escola.
QUESTÕES
1. (Prefeitura de Novo Hamburgo/RS - Professor - INSTITUTO
AOCP/2020) As metodologias ativas são aplicadas utilizando-se de
diferentes estratégias pedagógicas de ensino que visam criar opor-
tunidades para os alunos desenvolverem comportamentos mais ati-
vos. Diante disso, são estratégias das metodologias ativas:
(A) aprendizagem por meio de jogos recreativos, aprendizagem
por meio de brincadeiras de papéis, ensino baseado no debate
ideológico.
(B) aprendizagem em equipe, aprendizagem por projetos, en-
sino baseado no método sincrético, aprendizagem baseada na
investigação.
(C) aprendizagem por vídeos históricos, método baseado no
ensino a distância, ensino por meio de aulas expositivas.
(D) aprendizagem baseada na investigação, ensino baseado
na memorização de tabelas, aprendizagem por meio de obras
clássicas.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS
(E) aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem por
meio de jogos, método do caso ou discussão e solução de ca-
sos, aprendizagem em equipe, ensino híbrido.
2. (FUNPAPA - Pedagogo - AOCP) Sobre as metodologias ativas,
assinale a alternativa INCORRETA.
(A) O educador precisa descobrir quais são as motivações pro-
fundas de cada educando e o que o mobiliza mais para apren-
der.
(B) A aprendizagem colaborativa possibilita o compartilhamen-
to em diversos grupos de interesse, presenciais ou virtuais, do
que sabem, nos ajuda nas nossas dúvidas, ilumina ângulos que
não percebíamos, amplia nosso potencial e oferece alternati-
vas novas, profissionais e sociais.
(C) Os professores podem utilizar as tecnologias em sua área
de atuação, incentivando os alunos a serem produtores e não
só receptores.
(D) Por serem ativas, deve-se evitar misturar técnicas, estraté-
gias, recursos e aplicativos.
(E) Em um mundo conectado e digital, se expressam através
de modelos de ensino híbridos, blended, com muitas possíveis
combinações.
3. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para
Cipriano Carlos Luckesi (2000), a avaliação é um ato amoroso e dia-
lógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo
de avaliação começa com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
4. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica
II - Português - CONSULPLAN) A avaliação da aprendizagem escolar
é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendi-
zagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido pelo professor.
Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da au-
toavaliação e da formação, podemos afirmar que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servi-
rão de base para a avaliação de sua aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um
mecanismo de seleção para o processo de ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos cri-
térios que possam classificar as aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação
que servirá para disciplinar o espaço da sala de aula.
5. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De
acordo com Luckesi (1999), é importante estar atento à função on-
tológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de diag-
nóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão.
Articuladas com essa função básica estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do
educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
31
6. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No que diz
respeito à avaliação no processo de aprendizagem, é INCORRETO
afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico
que levam a uma intervenção, visando à melhoria da aprendi-
zagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam
de intervenção para qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das
crianças pode ter algumas consequências e influências deci-
sivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste
sentido, a expectativa dos professores sobre os seus alunos
tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada
da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crian-
ças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua,
aperfeiçoando a ação educativa, identificando pontos que ne-
cessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do
educador, permitindo definir critérios para o planejamento, au-
xiliando o educador a refletir sobre as condições de aprendiza-
gem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas
pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de
fornecer subsídios para a intervenção na tomada de decisões
educativas e observar a evolução da criança, como também,
ajudar o educador a analisar se é preciso intervir ou modificar
determinadas situações, relações ou atividades na sala de aula.
7. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Funda-
mental - Artes Plásticas - Prefeitura do Rio de Janeiro) Leia o frag-
mento abaixo: Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvi-
mento de uma criança, o que buscamos compreender é até onde a
criança já chegou, em termos de um percurso que, supomos, será
percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em dife-
rentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar?
Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar
determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la so-
zinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar
sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos, so-
zinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento;
um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por
Vygotsky ao estudar o desenvolvimento humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
8. (IFB - Pedagogo - CESP) Partindo das concepções de avalia-
ção institucional, de desempenho e de aprendizagem nas diferen-
tes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens.
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação for-
mativa, que ocorre ao final de uma etapa ou período para verifica-
ção da aquisição de conhecimento ou habilidade.
( ) CERTO
( ) ERRADO
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS

9. PREFEITURA DE GUARACIABA-SC — 2020 13. PREFEITURA DE SÃO LEOPOLDO -RS — 2020

As estratégias de ensino são o modo de organizar o saber didá- De acordo com Vasconcellos, o planejamento mais especifica-
tico, apresentando técnicas e recursos que possibilitem o alcance mente pedagógico diz respeito à sala de aula, que se caracteriza
dos objetivos propostos. Significa pensar e utilizar os recursos mais pela interação entre os sujeitos, e deve estar baseada:
adequados para não só dinamizar as aulas, mas principalmente: I. No relacionamento interpessoal.
(A) Aprimorar as habilidades dos educadores em lidar com tec- II. Em recursos audiovisuais.
nologias distintas. III. Na organização da coletividade. IV. Na construção do conhe-
(B) Fazer os elos necessários entre o saber transmitido e sua cimento.
sedimentação no repertório do aluno.
(C) Para facilitar a compreensão dos conteúdos, que é mais Quais estão corretas?
bem absorvido quando apresentado em contextos inusitados. (A) Apenas I.
(D) Fazer com que a aula apresentada seja única e não capaz de (B) Apenas III.
ser copiada posteriormente. (C) Apenas II e IV.
(D) Apenas I, III e IV.
10. PREFEITURA DE IPORÃ DO OESTE-SC — 2021 (E) I, II, III e IV.
É muito comum que se usem como sinônimos os termos método,
procedimentos, técnicas, recursos, materiais, estratégias. Porém, apesar 14. PREFEITURA DE SÃO MIGUEL D’OESTE - SC— 2018
da semelhança e estreita ligação entre eles, algumas diferenças devem ser A organização e gestão da escola correspondem à necessidade
consideradas. Acerca desse tema, relacione a coluna 1 com a coluna 2. de a instituição dispor das condições e dos meios para a realização
de seus objetivos específicos e visam: 
COLUNA 1 I - Prover as condições, os meios e todos os recursos necessá-
(1)Método. rios ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de
(2)Técnica. aula; 
(3)Estratégias. II - Promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por
meio da participação, e fazer a avaliação e o acompanhamento des-
COLUNA 2 sa participação; 
(__)Tipo de saber que se aplica, normalmente, com instrumen- III - Garantir a realização da aprendizagem para todos os alu-
tos e ferramentas úteis ao processo ensino e aprendizagem. nos. 
(__)Conjunto de técnicas de ensino, cuidadosamente organiza-
das com um fim específico (objetivo).
Dos itens acima: 
(__)Modo de organizar o saber didático, apresentando diversas
(A) Apenas os itens I e II estão corretos.
técnicas e recursos que possibilitem o alcance dos objetivos propos-
(B) Apenas os itens I e III estão corretos.
tos para a atividade.
(C) Apenas II e IV.
(D) Apenas os itens II e III estão corretos.
A sequência CORRETA é:
(E) Todos os itens estão corretos.
(A) 3, 2, 1.
(B) 2, 3, 1.
(C) 2, 1, 3. 15. IF - MT— 2018
(D) 1, 2, 3. Ilma Passos (2010, p. 2) afirma ser o “projeto político-pedagó-
gico uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvela
11. DEPEN — 2018 os conflitos e as contradições, busca eliminar as relações competi-
Com relação a novas tecnologias aplicadas à educação e a pla- tivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do man-
taformas de aprendizagem virtuais e de avaliação educacional, jul- do pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações
gue os itens seguintes.  horizontais no interior da escola”. Sobre essa afirmativa, é correto
O uso das tecnologias é inovador por natureza, por isso trans- considerar que: 
forma necessariamente as concepções e os métodos de ensino e de I - O projeto, por ser coletivo, implica o desenvolvimento de um
aprendizagem que, ao educador, parecem ineficazes.  clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a nego-
( ) CERTO ciação e o direito das pessoas de intervir nas decisões que afetam
( ) ERRADO a escola. 
II - O projeto político-pedagógico contempla a questão da qua-
12. MPU — 2018 lidade do ensino, implicando repensar a estrutura de poder da es-
Acerca das bases psicológicas da educação e das novas tecno- cola. 
logias aplicadas à educação, como as plataformas de aprendizagem III - O projeto político-pedagógico exige reflexão sobre as fi-
virtuais, julgue o item que se segue.  nalidades da escola, assim como explicitação de seu papel social,
Um material educativo para aprendizagem autodirigida elabo- definindo os caminhos a serem percorridos e as ações a serem de-
rado mediante sistemas tutoriais inteligentes e sistemas de hiper- sencadeadas por todos os envolvidos no processo educativo. 
mídia adaptativos que permitem a elaboração de sistema de ensino IV - O projeto, como instrumento norteador das trilhas da esco-
ajustado às características individuais dos alunos fundamenta-se la, dos tempos e espaços, está articulado à construção das relações
em uma abordagem construtivista da educação e da aprendizagem.  verticais no interior da escola. 
( ) CERTO
( ) ERRADO

32
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS

Está correto o que se afirma em: 

(A) I, II e IV, apenas.
ANOTAÇÕES
(B) III e IV, apenas.
(C) I e II, apenas. ______________________________________________________
(D) I e III, apenas.
(E) I, II e III, apenas. ______________________________________________________

______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________
1 E
______________________________________________________
2 D
3 A ______________________________________________________
4 A ______________________________________________________
5 B
______________________________________________________
6 B
7 A ______________________________________________________
8 ERRADO ______________________________________________________
9 B
______________________________________________________
10 C
11 ERRADO ______________________________________________________
12 CERTO ______________________________________________________
13 D
______________________________________________________
14 D
15 E ______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
ANOTAÇÕES ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ _____________________________________________________

______________________________________________________ _____________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

33
 CONHECIMENTOS DIDÁTICOS

ANOTAÇÕES

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34
 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

LEI FEDERAL Nº 8.069/1990 E SUAS ALTERAÇÕES (ESTA- QUESTÕES

TUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE): ARTS. 56, 232
E 245 1. Conforme artigo 56 do ECA (Estatuto da Criança e do Adoles-
cente) Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de
(A) reiteração de indisciplina, roubo na instituição envolvendo
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá ou- seus alunos e desrespeito às instâncias superiores da escola.
tras providências. (B) violência por parte de seus alunos, falta de participação dos
pais em reuniões e descaso por parte dos familiares de seus
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Na- alunos esgotados os recursos escolares.
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: (C) alunos que não apresentam documentação necessária para
inscrição, falta de vagas em sua unidade e inadequação do alu-
TÍTULO II no a sua unidade.
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS (D) maus-tratos envolvendo seus alunos, reiteração de faltas
CAPÍTULO IV injustificadas e de evasão escolar esgotados os recursos escola-
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO res, e elevados níveis de repetência.
LAZER (E) descaso por parte dos familiares de seus alunos esgotados
os recursos escolares, maus-tratos envolvendo seus alunos e
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda- reiteração de indisciplina.
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos; 2. Uma das transformações trazidas pela mobilização popular
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgo- da década de 1980 foi a conquista da condição cidadã para a crian-
tados os recursos escolares; ça e o adolescente, promulgada no ECA. Nessa direção, o Estatuto
III - elevados níveis de repetência. dedica diferentes artigos na especificação dos direitos legalmente
previstos. Assim, é que o ECA prevê o direito de acesso à escola pú-
TÍTULO VII blica e gratuita próxima à residência da criança ou do adolescente.
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS Ampliando essa perspectiva, o art. 56 determina que os dirigentes
CAPÍTULO I de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Con-
DOS CRIMES selho Tutelar, esgotados os recursos escolares, os casos de: maus-
-tratos envolvendo seus alunos, reiteração de faltas injustificadas e
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, de evasão escolar, e, também,
guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento: (A) incidência de baixo desempenho.
Pena - detenção de seis meses a dois anos. (B) desrespeito ao regulamento escolar.
(C) ocorrências de agressões.
CAPÍTULO II (D) envolvimento com drogas.
DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS (E) elevados níveis de repetência.

Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por esta- 3. Segundo o Artigo 232 da Lei Federal 8069/90, submeter
belecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-es- criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a
cola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de vexame ou a constrangimento, terá com pena:
que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de (A) multa de dez salários mínimos.
maus-tratos contra criança ou adolescente: (B) detenção de seis meses.
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se (C) detenção de seis meses a um ano.
o dobro em caso de reincidência. (D) detenção de seis meses a dois anos.

35
 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

4. Considerando o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

e os crimes contra a pessoa, julgue os itens que se seguem.
ANOTAÇÕES
O crime consistente na submissão de criança ou adolescente
sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constran- ______________________________________________________
gimento, por ser crime próprio, somente pode ser praticado por
agentes do Estado. ______________________________________________________
( ) CERTO
( ) ERRADO ______________________________________________________

5. Nas escolas brasileiras, estudantes vivenciam a violência ______________________________________________________

sexual no âmbito da família e trazem essas experiências para o
______________________________________________________
ambiente escolar. De acordo com o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (Lei 8.069/1990), Artigo 245, cabe ao professor e demais ______________________________________________________
profissionais das redes públicas e particulares de ensino, em casos
dessa natureza: ______________________________________________________
(A) comunicar às autoridades competentes qualquer suspeita
de violência ou maus-tratos contra estudantes com menos de ______________________________________________________
18 anos.
(B) encaminhar os estudantes para centros de acolhida, onde ______________________________________________________
serão ouvidos por equipe multidisciplinar.
______________________________________________________
(C) preservar a imagem da criança e do adolescente e o respei-
to à inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral. ______________________________________________________
(D) promover campanhas educativas permanentes para a divul-
gação do direito da criança e do adolescente de serem educa- ______________________________________________________
dos e cuidados sem o uso de castigo físico.
______________________________________________________
6. No artigo 245, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
– estabelece a pena ao professor ou responsável por estabeleci- ______________________________________________________
mento de ensino fundamental, pré-escola ou creche que deixar de
comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhe- ______________________________________________________
cimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos con-
______________________________________________________
tra criança ou adolescente. Segundo o ECA, a pena prevista nesse
caso é: ______________________________________________________
(A) prestação de serviços comunitários, pelo período de um
ano, nas escolas do Município ______________________________________________________
(B) processo administrativo conduzido pelo Conselho Tutelar
(C) suspensão temporária do trabalho ______________________________________________________
(D) multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o
dobro em caso de reincidência ______________________________________________________
(E) advertência e orientação do Juiz da Infância e da Juventude
______________________________________________________

______________________________________________________
GABARITO
______________________________________________________

_____________________________________________________
1 D
2 E _____________________________________________________
3 D ______________________________________________________
4 ERRADO
______________________________________________________
5 A
6 D ______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

36
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - História
REINOS E SOCIEDADES AFRICANAS E DO CRESCENTE
FÉRTIL: SOCIEDADES DO VALE DO NILO. SOCIEDADES
DA ÁFRICA SUBSAARIANA. POVOS MESOPOTÂMICOS
ANTIGUIDADE ORIENTAL
Crescente Fértil
Crescente Fértil é o nome da região conhecida como o lar das
primeiras civilizações. A Mesopotâmia faz parte dessa região, uma
faixa de terra junto ao Mar Mediterrâneo e o nordeste da África.
A origem desse nome é devida ao seu traçado em forma de semi-
círculo que lembra a Lua no quarto crescente, além da presença
de grandes rios cujos vales apresentavam solos férteis propícios
para a prática da agricultura. Essas duas características explicam
o nome: lua CRESCENTE - solo FÉRTIL.
Foram essas áreas férteis em uma região árida que atraíram
o interesse de povos nômades que se fixaram e impulsionaram a
agricultura baseada na irrigação. Merecem destaque nesse período
a Mesopotâmia e o Egito.
Foi nesses vales – todo o Crescente Fértil, junto aos rios Nilo,
Tigre e Eufrates – que se desenvolveram algumas das grandes civili-
zações da Antiguidade Oriental.
https://bit.ly/38OPNyY
Vamos conhecer as principais civilizações desse período:
Egito
A civilização egípcia se desenvolveu no nordeste da África às
margens do rio Nilo. Situado em meio a dois desertos (Líbia e Ará-
bia), o Egito aproveitou suas características geográficas que conta-
vam com as cheias do Nilo para tornar o solo fértil e prover grandes
área de plantio.
Foi ali que houveram duas grandes mudanças:
1ª as comunidades primitivas iniciaram um processo de divisão
por território (em busca das melhores terras). Foi nesse momento
em que surgiram as figuras dos primeiros líderes (detentores das
melhores terras);
2ª dois personagens históricos surgiram como consequência
desse fato: a figura do camponês (membros de famílias que não
tinham mais a posse da terra) e a figura dos nomarcas (líderes que
tinham o domínio das terras e abrigavam essas famílias).
A origem do termo normarca deriva justamente dessas áreas.
As unidades de terra independentes eram chamadas de nomos,
logo, o chefe de um nomo era o nomarca.
Os nomos não demoraram para entrar em choque uns com os
outros fazendo com que os nomos menores desaparecessem incor-
porados pelos mais fortes.
37
Não tardou para que esses agrupamentos crescessem e des-
sem origem a apenas dois grandes nomos (trataremos por reinos),
e por consequência, dois grandes líderes. Divididos com domínios
ao sul e ao norte esses reinos ficaram conhecido como Alto Egito e
Baixo Egito.
Por volta de 3200 a.C., ocorreu uma grande mudança no domí-
nio do país: o nomarca do sul, Menés, venceu o normarca do norte
unificando o Egito, transformando a cidade de Tinis em capital e se
tornando o primeiro Faraó. A partir desse momento tiveram início
as Dinastias (famílias reais que governaram o Egito por quase 3.000
anos).
O período histórico em que as dinasticas governaram o Egito
é considerado extenso, e por isso a História do Egito é comumente
dividida em três partes:
- Antigo Império: de 3200 a.C. até 2200 a.C.
- Médio Império: de 2200 a.C. a 1750 a.C.
- Novo Império: de 1580 a.C. a 1085 a.C.
O Antigo Império (3200 a 2200 a.C.)
Os sucessores de Menés continuaram a governar por mais de
mil anos e durante esse período o Egito Antigo viveu um isolamento
quase completo. O faraó possuia amplos e era visto como uma en-
carnação do deus do Sol, Rá.
Foi durante o Antigo Império que a classe religiosa (represen-
tada pelos sacerdotes) conquistou poder através da influencia e
riqueza. As grandes pirâmides de Gizé, consideradas maravilhas ho-
norárias do mundo moderno, foram construidas durante o Antigo
Império, atribuídas aos faraós Quéops, Quéfren e Miquerinos.
Uma nobreza privilegiada cooperava na administração e na ex-
ploração dos camponeses, também acumulando grande poder. Esse
fortalecimento a levou a tentar assumir o controle direto do Estado.
Seguiu-se um período sem estabilidade em que praticamente
cada nobre se julgava em condições de ocupar o trono faraônico.
O clero aproveitou-se para expandir seu poder político, apoiando
diferentes postulantes ao trono de acordo com seus interesses.
O Médio Império (2000 a 1750 a.C.)
O Médio Império se caracterizou por uma nova dinastia e uma
nova capital: Tebas.
Nesse período o Egito se expandiu em direção ao sul, aperfei-
çoou sua rede de canais de irrigação e estabeleceu colônias mine-
radoras no Sinai (Península do Sinai). A procura por cobre (escasso
na região) e seu consequente comércio com outros povos fez com
que o Egito ficasse conhecido – cobiçado – por outras populações
do Oriente Médio.
Alguns povos procedentes da Ásia Menor desencadearam uma
série de investidas em direção ao Vale do Nilo. Após diversos ata-
ques de povos diferentes, foram os hicsos[ Os hicsos foram um povo
semita asiático que já utilizava o cavalo e o ferro. Eles invadiram a
região oriental do Delta do Nilo durante a décima segunda dinas-
tia do Egito, iniciando o Segundo Período Intermediário da história
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do Antigo Egito.], que derrotaram as forças faraônicas do Sinai e
ocuparam a região do delta do Egito, onde se instalaram de 1750
a 1580 a.C.
Foi durante essa dominação estrangeira que os hebreus se es-
tabeleceram no Egito.
O Novo Império (1580 a 1085 a.C.)
Foi o faraó Amósis I quem expulsou os hicsos dando início a
uma fase militarista e expansionista da história egípcia. Posterior-
mente, sob o reinado de Tutmés III, a Palestina e a Síria foram con-
quistadas, estendendo o domínio do Egito até as nascentes do rio
Eufrates.
Durante esse período de apogeu, o faraó Amenófis IV empre-
endeu uma revolução religiosa e política. O soberano substituiu o
politeísmo tradicional, cujo deus principal era Amon-Ra, por Aton,
simbolizado pelo disco solar. Essa medida tinha por finalidade eli-
minar a supremacia dos sacerdotes, que ameaçavam sobrepujar o
poder real.
O faraó passou a denominar-se Akhnaton, atuando como su-
premo sacerdote do novo deus. A revolução religiosa teve fim com
o novo faraó Tutancaton, que restaurou o politeísmo e mudou seu
nome para Tutancâmon.
Com a cidade de Tebas sendo novamente a capital, os faraós da
dinastia de Ramsés II (1320-1232 a.C.) prosseguiram as conquistas.
O esplendor do período foi demonstrado pela construção de gran-
des templos, como os de Luxor e Karnak.
As dificuldades do período começaram a surgir com as constan-
tes ameaças de invasão das fronteiras. No ano 663 a.C., os assírios
invadiram o Egito.
O Renascimento Saíta (663 a 525 a.C.)
O domínio assírio durou pouco tempo. Eles foram expulsos
pelo faraó Psamético I, que também mudou a capital transferindo-a
para a cidade de Saís, no delta do rio Nilo.
As constantes lutas pela posse do trono levaram o Egito à ruína.
Os camponeses se rebelaram e a nobreza se viu disputando o poder
com o clero. A falta de estabilidade seguida de novas invasões aca-
baram por fragmentar ainda mais o poder.
Finalmente, por volta de 30 a.C., os romanos invadem o país
e colocam fim ao Egito como Estado independente nesse período.
Economia do Egito Antigo
A economia do Egito estava baseada principalmente na agricul-
tura focada no cultivo de cereais como o trigo e a cevada. O pasto-
reio completava os trabalhos na terra, com a criação de rebanhos
de gado bovino e ovino.
A agricultura foi amplamente favorecida pelo rio Nilo e seu re-
gime de cheias. A cheia do Rio Nilo era gerada por chuvas na África
Oriental e pelo degelo nas terras altas etíopes.
A forma como a agricultura era praticada causava espanto e
curiosidade nos estrangeiros. O historiador grego Heródoto, em sua
obra Histórias, escreveu: “O Egito é uma dádiva do Nilo”, associan-
do a formação do Egito à presença e utilização do rio.
De um modo geral, a economia egípcia é enquadrada no modo
de produção asiático, em que a propriedade geral das terras perten-
cia ao Estado e as relações sociais de produção se fundamentavam
no regime de servidão coletiva. As comunidades camponesas, pre-
sas à terra que cultivavam, entregavam os resultados da produção
ao Estado, representado pela pessoa do rei.
 
38
Sociedade egípcia
O Egito é considerado uma Sociedade Hidráulica, cuja organi-
zação está relacionada com os períodos de seca e cheia dos rios.
Nesse tipo de sociedade, a distinção social começou a se fazer notar
através do domínio das áreas férteis: os donos das terras ocupa-
vam as áreas mais altas da sociedade enquanto os camponeses, sua
base.
O topo da pirâmide social era ocupado pelo faraó e sua família.
A seguir vinham os sacerdotes. Eles ocupavam o mesmo esta-
mento da nobreza que detinha a posse das terras também tinham
destaque na sociedade egípcia.
Com o crescimento do comércio e do artesanato durante o
Médio Império, surgiu uma classe média empreendedora, a qual
chegou a conquistar uma certa posição social e alguma influência
no governo.
Os burocratas passaram a ocupar um lugar de destaque na
administração, principalmente no que tangia ao recolhimento da
produção dos camponeses. Os escribas tinham lugar de destaque
nesse segmento e seu poder variava de acordo com a confiança que
a nobreza ou o faraó depositavam neles.
Os artesãos e os camponeses ocupavam uma posição abaixo.
Apesar de o governo manter escolas públicas, elas formavam
em sua maioria escribas destinados a trabalhar na administração
do Estado Faraônico.
Por último e em pequeno número estavam os escravos que se
dedicavam a diferentes tipos de trabalhos, podendo ser desde es-
cravos domésticos até trabalhadores rurais.
Religião
No Egito Antigo (como em quase toda a Antiguidade), a religião
assumia a forma politeísta, compreendendo uma enorme varieda-
de de deuses e divindades menores.
A preocupação com a vida futura era grande e os cuidados
com os mortos eram contínuos, bastando lembrar as cerimônias
fúnebres, nas quais se realizavam as oferendas de alimentos e de
incenso.
Por volta de 1360 a.C., o Egito passou por um período de mo-
noteísmo (o culto a um único deus) em que o culto foi direcionado
a Aton.
Essa mudança fez parte de uma tentativa do faraó em limitar o
poder do clero. Além disso, ele mudou seu palácio para longe dos
templos e organizou um novo clero. Esse plano funcionou enquanto
Amenófis III esteve no poder. Com sua morte, as coisas retornaram
ao estágio anterior e o antigo clero voltou a ter maior poder no
Egito.
Egito e a Relação com o Reino de Núbia
Quando se pensa em África Antiga, automaticamente nos lem-
bramos da civilização egípcia. No entanto, outros povos, reinos, im-
périos e civilizações destacaram-se na antiguidade. Nesse contexto,
o reino da Núbia, localizado ao sul do Egito e norte do Sudão me-
rece destaque.
Ali habitava uma população negra com língua e origem étnica
diferente dos egípcios[ Lorena de Lima Marques. Reinos e Impérios
Africanos – Reino Núbia. Fundação Cultural Palmares. http://www.
palmares.gov.br/?p=53832. ].
A civilização Núbia surgiu por volta de 4.000 a.C., em meio ao
Deserto do Saara e, assim como o Egito, pode ser considerada uma
‘‘dádiva do Nilo’’. Por volta de 2.000 a.C., as comunidades núbias
se unificaram sob o poder de um único rei. Surgiu então o Reino
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de Kush (Cuxe), um dos primeiros reinos negros africanos, tendo
sido Napata, a primeira capital. Napata foi um importante centro
comercial e religioso.
Por séculos, as riquezas do Reino de Kush foram levadas para o
Egito: ébano, marfim, incenso, gado, ouro e escravos.
A abundância em ouro e a expansão do reino de Kush torna-
ram-se ao mesmo tempo um incentivo e uma ameaça ao Egito que
ocupou seu território por volta de 1500 a.C.
Neste período houve uma egipcianização da Núbia: adotou-se
a religião, o culto às divindades egípcias, os costumes funerários e
até as práticas arquitetônicas. Em Napata e Méroe, cidades kushi-
tas, foram erguidas numerosas pirâmides.
Esse domínio durou por volta de 500 anos quando o reino de
Kush se libertou do domínio egípcio.
Curiosidade: após a libertação do domínio egípcio, Kush der-
rotou os assírios que dominavam o país vizinho e unificou ambos
(Egito e Kush), iniciando um reinado dos ‘‘faraós negros’’ no Egito.
A dinastia dos faraós negros perdurou por 52 anos.
Os vestígios dos faraós kushitas foram apagados pelos egípcios.
Apesar dessa ação, no ano de 2003 arqueólogos da Universidade de
Genebra encontraram no norte do Sudão uma cratera (fechada por
aproximadamente 2 mil anos) contendo várias estátuas de ances-
trais e lembranças dos faraós negros. Algumas estavam destruídas
e enterradas, como forma de apagar o vestígio do domínio desta
civilização no Egito.
Após o domínio egípcio, a civilização kushita renasceu aos re-
dores da cidade de Méroe, nova capital, estendendo-se por mais
mil anos.
Os meroítas construíram mais pirâmides do que os faraós egíp-
cios. Os números mostram que o Sudão conta com 255 pirâmides
enquanto o Egito tem 138.
[ Felipe Germano. Egito não é o país com maior número de pirâmides.
Revista Super Interessante. https://super.abril.com.br/historia/egito-
-nao-e-o-pais-com-maior-numero-de-piramides/. ].
Mesopotâmia
A origem do nome Mesopotâmia vem do grego (meso = no
meio; pótamos = rio). Ela é uma antiga região do Oriente Médio,
compreendida entre os rios Tigre e Eufrates, e onde predominavam
condições semelhantes ao Egito, pois os dois rios forneciam facili-
dades para o transporte de mercadorias, pesca e agricultura.
Apesar da presença das enchentes periódicas dos rios, a Me-
sopotâmia apresentou certas dificuldades no estabelecimento de
populações ribeirinhas, pois, ao contrário do que acontecia no Egito
com o rio Nilo, essas cheias eram irregulares. Além disso, o clima
mais seco e as doenças tropicais tornavam o trabalho do solo mais
difícil, apesar de sua fertilidade.
Outra diferença em relação ao Egito é quanto às diferentes so-
ciedades que lá habitaram. Enquanto no Egito tivemos o desenvol-
vimento da civilização egípcia, na Mesopotâmia tivemos o desen-
volvimento de diferentes povos e sociedades. *A Mesopotâmia é
uma região e não um país.
Sumérios, acádios, amoritas, cassitas, assírios, caldeus e mais
um sem-número de povos lutaram pela posse das terras aráveis. Os
povos das planícies (agricultores) viviam assediados desde a época
dos primeiros estabelecimentos humanos na área pelos povos das
montanhas, que viviam mais do saque e do pastoreio.
39
As civilizações da Baixa Mesopotâmia puderam desenvolver-se
mais, notabilizando-se por seus aspectos econômicos e culturais.
Surgiram, assim, importantes sociedades hidráulicas, com a insti-
tuição de um Estado baseado na posse das terras e no controle das
águas dos rios.
Estendendo-se da Mesopotâmia em direção ao vale do rio
Indo, encontra-se o Planalto Iraniano. Grande parte dele está acima
de 2.000 metros: aqui e ali surgem bruscas elevações, cujos vales
são regados pelos rios que buscam o mar. A região toda é pouco
irrigada e por isso grande parte dela é desértica.
A partir do II milênio a.C., essa região foi ocupada por grupos
de pastores de origem ariana, os quais deram origem a dois remos
distintos: ao norte, a Média; e ao sul, a Pérsia.
Os Sumérios Acadianos
Os sumérios fixaram-se na Caldéia por volta de 3500 a.C., fun-
dando diversas cidades-Estado, como Ur, Uruk, Nipur e Lagash.
Cada cidade-Estado era governada por reis absolutos (com total
poder em suas mãos), chamados Patesi, que lutavam entre si pelo
predomínio na Caldéia.
Os sumérios foram os criadores da escrita mesopotâmica, a es-
crita cuneiforme. Inicialmente essa escrita era composta de marcas
simples, depois de pictogramas[ Símbolos que representam objetos
ou conceitos (ideias)], e evoluíram para formas mais abstratas. Os
primeiros documentos eram gravados em tabuletas de argila, em
sequências verticais. Quando os sumérios queriam que seus regis-
tros fossem permanentes, as tabuletas cuneiformes eram coloca-
das em um forno tornando-as permanentes.
A escrita cuneiforme foi uma forma de se expressar muito di-
fícil de ser decifrada, pois possuía mais de 2000 sinais. O seu prin-
cipal uso foi na contabilidade e na administração, pois facilitavam
no registro de bens, marcas de propriedade, cálculos e transações
comerciais.
Por volta de 2300 a.C, os invasores acádios conquistaram a Me-
sopotâmia, dos quais se destacou o rei Sargão I, o “soberano dos
quatro cantos da terra”, e primeiro rei mesopotâmico.
Novas invasões estrangeiras arruinaram o Império Acádio, e
em breve os sumérios ressurgiram, com destaque para o governo
de Dungui. Este, mais curto desta vez deu lugar aos amoritas, que
fundariam o Primeiro Império da Mesopotâmia.
O Primeiro Império Mesopotâmico
Os amoritas submeteram os sumério-acadianos e transforma-
ram a sua cidade (Babilônia) em capital do Império. À força das con-
quistas, o comércio cresceu e a Babilônia transformou-se num dos
principais centros urbanos e políticos da Antiguidade, o centro do
Império Babilônico.
O mais destacável imperador amorita foi Hamurabi (1792-1750
a.C.), que, além de estender as fronteiras do Império desde o Golfo
Pérsico até a Assíria, elaborou o primeiro código completo de leis:
O “Código de Hamurabi “.
Considerado o maior ordenamento jurídico da Antiguidade
Oriental, ele era composto de 282 leis, muitas das quais compiladas
do direito sumeriano, e incluía a conhecida “lei de Talião” — “olho
por olho, dente por dente…” Hoje, o Código de Hamurabi, gravado
num monumento de uma só pedra encontrado em 1901, está no
museu do Louvre, em Paris (França).
Após Hamurabi, o Império foi golpeado por várias invasões,
como a dos hititas e a dos cassitas, acabando por desaparecer.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Império Assírio
Os assírios formavam um povo que antes de 2500 a.C. esta-
beleceu-se no norte da Mesopotâmia, na região de Assur. Eram
guerreiros famosos pela crueldade com que tratavam os povos ven-
cidos. Sob governo de Sargão II, os assírios conquistaram o Reino
de Israel[ Reino formado após a unificação das 12 tribos de Israel].
Posteriormente, no governo de Tiglat-Falasar, tomaram a cidade da
Babilônia.
Dois outros importantes soberanos assírios foram Senaqueri-
be, que transferiu a capital de Assur para Nínive, e Assurbanipal,
construtor da famosa biblioteca de Nínive e conquistador do Egito.
Após sua morte, o Império entrou em lento declínio, com diversas
revoltas internas.
Finalmente, Nabupolasar, comandando os caldeus e contando
com a ajuda dos medos, destruiu o Império Assírio, inaugurando o
Segundo Império Babilônico (612 a.C.).
O Segundo Império Babilônico
Após o período assírio, a Babilônia voltou a ser a capital da Me-
sopotâmia, agora sob o domínio dos caldeus. O apogeu do Impé-
rio Babilônico se deu com Nabucodonosor (604-561 a.C.). Durante
o seu reinado, a Palestina foi conquistada e seu povo, o hebreu,
transportado como escravo para a Babilônia: episódio conhecido
“Cativeiro da Babilônia”.
Nabucodonosor foi o responsável também pela construção
dos “Jardins Suspensos da Babilônia”, considerados uma das sete
maravilhas do mundo antigo. Após a morte de Nabucodonosor, ini-
ciou-se a decadência do Império Caldeu (babilônico). Em 539 a.C.,
a Babilônia foi conquistada pelos Persas, comandados pelo impe-
rador Ciro I.
Esse foi o fim da Mesopotâmia com autonomia política, agora
transformada em província persa.
A Economia mesopotâmica
A principal atividade econômica era a agricultura, produzindo
sobretudo trigo e cevada. O artesanato e o comércio atingiram alto
grau de desenvolvimento transformando a Babilônia num dos gran-
des centros comerciais da Antiguidade. A sociedade possuía uma
estrutura piramidal, como a egípcia: no topo, o rei e a elite eco-
nômico-militar que faziam parte do Estado; na base, os campone-
ses, servindo coletivamente o governo, e por último os escravos[
BARDINE, RENAN. Mesopotâmia. Disponível em: < https://www.
coladaweb.com/historia/mesopotamia> ].
O governo era uma monarquia teocrática, absoluta, mas com
uma religiosidade menos acentuada que a do Egito. O rei absoluto,
os funcionários públicos e os sacerdotes formavam uma aristocra-
cia controladora das melhores terras e de toda a produção. Compu-
nham a elite social mesopotâmica, subjugando a grande massa de
camponeses e escravos.
Religião
A maior parte dos costumes dos povos mesopotâmicos descen-
de dos sumérios, incluindo a religião. Acreditavam em vários deu-
ses (eram politeístas), representantes de vários astros. Os principais
eram: Marduk, o deus da Babilônia e do comércio; Shamash, o sol;
Anu, o céu; Enlil, deus do ar; Ea, da água; Ishtar, deusa do amor e da
guerra; e Tamus, deus da vegetação.
Os mesopotâmicos criaram o mito de Marduk e a lenda do Dilú-
vio: acreditavam que o deus Marduk fora o criador do céu e da ter-
ra, dos astros e do homem, e que ajudara Gilgamesh a sobreviver ao
dilúvio em uma arca com vários animais e membros de sua família.
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Para os mesopotâmicos, a religião servia para obter recompen-
sas terrenas imediatas; não acreditavam na vida após a morte. Os
rituais religiosos, comandados pelos sacerdotes, faziam dos tem-
plos (zigurates) o eixo da religiosidade mesopotâmica. Esses tem-
plos às vezes compreendiam também celeiros, armazéns e oficinas,
neles se definindo o estoque e a distribuição do excedente agrícola
tomado dos camponeses.
Cultura
A ciência foi importante para o desenvolvimento das socieda-
des na Mesopotâmia. Fosse para conhecer o regime das cheias dos
rios Tigre e Eufrates ou para calcular a movimentação dos astros,
os mesopotâmicos desenvolveram um conhecimento científico no-
tável.
Os sacerdotes, a partir das observações feitas do alto dos Zi-
gurates desenvolveram a astronomia, descobrindo cinco planetas,
dividindo o círculo em 360 graus, criando o processo aritmético da
multiplicação e dividindo o dia em 12 horas de 120 minutos cada
uma. Como acreditavam na influência dos astros sobre o dia-a-dia
das pessoas, criaram a astrologia e o uso dos horóscopos, elaboran-
do os 12 signos do zodíaco. Na matemática, além da multiplicação,
criaram também a raiz quadrada e a cúbica.
Na arquitetura, inovaram com a aplicação do sistema de arcos,
abóbadas e cúpulas, e, na escultura, com o uso do baixo-relevo em
trabalhos de cerâmica, marfim e metais preciosos. Na literatura,
destacaram-se “O Mito da Criação” e a “Epopeia de Gilgamesh”. No
Direito, o “Código de Hamurabi” sobressai como a maior obra jurí-
dica da região.
O Império Persa
No leste da Mesopotâmia, região do Planalto iraniano, convi-
viam medos e persas, povos de origem indo-europeia que desen-
volveram uma intensa atividade pastoril.
Ciro, rei dos persas foi quem unificou os dois povos e deu início
ao Império Persa, o maior até então organizado na Ásia Ocidental.
Esse império desapareceu com a expansão macedônica.
Ciro foi responsável pela unificação política do Planalto Irania-
no e a criação do Império Persa, após anexar o Reino da Média (555
a.C.). Em seguida, Ciro derrotou Creso, rei da Lídia, e conquistou o
Segundo Império Babilônico, permitindo que os hebreus retomas-
sem à Palestina.
Ciro buscou unificação econômica de seu império, além de ga-
rantir que os povos conquistados mantivessem seus próprios costu-
mes, língua e tradição. Foi visto pelos hebreus como um libertador
do jugo dos caldeus.
Cambises, filho e sucessor de Ciro, conquistou o Egito na ba-
talha de Pelusa (525 a.C.), vencendo o faraó Psamético III. Morreu
quando se preparava para voltar à Pérsia, a fim de sufocar uma re-
volta.
Em 522, Dario I subiu ao poder e com ele, o Império Persa atin-
giu o apogeu. Seus domínios estendiam-se desde a Trácia, na Euro-
pa, até a Ásia Central. Dario consolidou o despotismo real, dando à
sua pessoa um caráter semidivino. Dividiu o império em satrápias[
Províncias, unidades administrativas.], cuja administração civil e mi-
litar era confiada aos nobres escolhidos; não obstante, as satrápias
eram vigiados por funcionários reais (os “olhos e ouvidos do rei”),
que percorriam as províncias fiscalizando a ação dos dirigentes.
Houve estímulos ao comércio e o florescimento de várias capitais
(Susa, Persépolis e Pasárgada), pois a Corte persa se deslocava pe-
riodicamente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Dario envolveu-se em uma disputa pela hegemonia comercial
nos mares Egeu e Negro e, apoiado por seus aliados fenícios, deu
início às Guerras Médicas, sendo derrotado pelos atenienses na ba-
talha de Maratona.
A queda do grande Império Persa teve início no reinado de Xer-
xes, que também foi derrotado pelos gregos (batalha de Salamina);
o fim de sua independência política veio com a derrota e morte de
Dario III perante a investida dos gregos e macedônios, comandados
por Alexandre Magno.
A economia e a sociedade do Império persa
Durante o reinado de Dario I, o império persa viveu um período
de prosperidade econômica, através do estímulo ao comércio e a
agricultura. Um dos fatores que contribuíram para o aumento da
atividade comercial foi a introdução do dárico, cunhado em ouro ou
prata, de peso fixo e com a efígie do rei (inovação trazida da Lídia),
que instituiu um padrão monetário no reino.
A construção de estradas, bem como um eficiente policiamen-
to efetuado por tropas reais, permitiram um tráfego maior de ca-
ravanas que buscavam alcançar a Mesopotâmia, provenientes de
partes distantes da Ásia. Os correios reais facilitavam as comunica-
ções e dizia-se que “na capital podia-se comer o peixe pescado no
mar no mesmo dia”.
O Império Persa nasceu do conflito entre as tribos pastoras e
agricultoras. Quando o persa Ciro se impôs pela força, a nobreza
agrária e guerreira também se sobrepôs. O povo, constituído de ar-
tesãos, agricultores e pastores, que podiam ser recrutados para a
guerra, ocupava uma posição superior aos escravos.
Entre os persas, o poder da camada sacerdotal era menor do
que na maioria das civilizações da Antiguidade Oriental.
Religião
A religião entre os persas caracterizou-se pela prática do Dua-
lismo, que segundo a tradição, foi proposta por Zaratustra (Também
chamado Zoroastro), através dos escritos contidos no Zend-Avesta.
O dualismo espalhou-se pela Ásia, e com algumas alterações, é pra-
ticado até hoje.
O princípio do dualismo é a crença na existência dos princípios
opostos: o bem, representado pelo deus Aura-Mazda, e o mal, re-
presentado por Ahriman. A ideia é de que ambos viviam em cons-
tante luta pelo controle das ações humanas. Os homens, agindo
corretamente, estariam ajudando o bem a vencer o mal. Zaratustra
previa que no final dos tempos Aura-Mazda venceria e os que ficas-
sem ao lado do mal seriam destruídos.
O dualismo persa acabou por influenciar o Cristianismo, no que
tange à dicotomia entre Céu e Inferno. Previa a vinda de um Messias
e se apresentava na condição de religião revelada. A religião persa
sofreu influência da Mesopotâmia, acabando por adotar fórmulas
de horóscopos e a predição do futuro através da posição dos astros.
O culto de Mitra (auxiliar de Aura-Mazda) chegou a influenciar os
próprios romanos, que o representavam pelo Sol.
A cultura Persa
Os persas procuraram fora das suas fronteiras os elementos
que marcaram suas construções. Influências egípcias e mesopotâ-
micas fizeram-se sentir na arquitetura e a esculturas persas e os
restos de seus palácios evidenciam esse ecletismo cultural.
Os palácios do Império Persa possuíam alicerces de pedra, vas-
tos terraplanos, paredes de tijolos, colunas finas e elegantes, com
capitéis esculpidos com cabeças de touro ou de cavalo. O teto era
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forrado com madeira pintada. Muros recobertos de baixos-relevos
ou ladrilhos esmaltados caracterizam as principais construções exis-
tentes.
Hebreus
Antepassados do povo judeu, os hebreus têm sua trajetória
marcada por migrações e pelo monoteísmo. O Antigo Testamento
da bíblia cristã é uma das maiores fontes de informação sobre o
povo Hebreu, já que cria uma mitologia para a criação desse povo.
A Origem dos Hebreus
Os hebreus originam-se da região da Palestina, localizada entre
o deserto da Arábia, Líbano e Síria. Na proximidade do Mar Medi-
terrâneo e cruzada pelo rio Jordão, a região da Palestina era con-
siderada um dos mais importantes centros comerciais do mundo
antigo. Era uma região de conflito, uma vez que era habitada por
diferentes povos que disputavam territórios, bens e poder, sendo
palco da histórica briga entre árabes e palestinos, que perdura até
os dias de hoje.
Os hebreus são um povo com origem semita[ Relativo ao grupo
étnico e linguístico ao qual se atribui Sem como ancestral, e que
compreende os hebreus, os assírios, os aramaicos, os fenícios e os
árabes, ou membro desse grupo.], que se diversificaram de outros
povos contemporâneos a eles por meio de uma crença religiosa
monoteísta e por possuírem um líder religioso, Moisés.
A palavra hebreu significa: “povo do outro lado do rio”, como
referência ao Rio Jordão, uma vez que a base de seu povoado deu-
-se após realizarem a travessia do rio e se fixarem na chamada “ter-
ra de Canaã”. A civilização hebraica foi uma das que mais exerceu
influência sobre a civilização presente em todas as partes do mun-
do, uma vez que a sua religião, o judaísmo, forneceu subsídios para
a constituição do cristianismo e do islamismo.
A população hebraica era organizada em vários clãs patriarcais,
que na verdade eram tribos seminômades. Essas tribos familiares
dedicavam-se à criação de gado em pastagem próximas a oásis es-
palhados pelo deserto da Arábia. Através de suas crenças, os he-
breus fundaram uma religião monoteísta baseada no culto ao Deus
Javé (Yahweh). Os hebreus seguiam líderes “escolhidos” por Javé e
consideravam-se uma nação santa que deveria expandir a sua po-
pulação pela terra. Desse modo, as famílias eram muito numerosas
em integrantes. As mulheres recebiam o papel de criar os filhos e
manter o lar, enquanto os homens tinham a função de administrar
as tribos e obter o sustento da família.
É possível dividir a trajetória dos Hebreus em três períodos:
- Período dos Patriarcas;
- Período dos Juízes;
- Período dos Reis.
No período dos patriarcas, que foi a primeira parte da história po-
lítica dos hebreus, a população esteve sob o domínio de uma liderança.
Um membro de uma das tribos possuía o poder jurídico, militar e reli-
gioso. Com relação à atividade econômica os hebreus sustentavam-se
por meio de trabalhos pastoris de caráter nômade, ou seja, o povo des-
locava-se constantemente para regiões mais férteis.
Conduzidos por Abraão, deixaram a cidade de Ur, na Mesopo-
tâmia, e se fixaram na Palestina (Canaã a Terra Prometida), por volta
de 2000 a.C.
A Palestina era uma pequena faixa de terra, que se estendia
pelo vale do rio Jordão. Limitava-se ao norte, com a Fenícia, ao sul
com as terras de Judá, a leste com o deserto da Arábia e a oeste
com o mar Mediterrâneo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Governados por patriarcas, os hebreus viveram na palesti-
na durante três séculos. Os principais patriarcas hebreus, foram
Abraão (o primeiro patriarca), Isaac, Jacó (também chamado Israel,
daí o nome israelita), Moisés e Josué.
Por volta de 1750 a.C. uma grande seca atingiu a Palestina. Os
hebreus foram obrigados a deixar a região e buscar melhores con-
dições de sobrevivência no Egito. Permaneceram no Egito cerca de
400 anos, até serem perseguidos e escravizados pelos faraós. Lide-
rados pelo patriarca Moisés, os hebreus abandonaram o Egito em
1250 a.C., retornando à Palestina. Essa saída em massa dos hebreus
do Egito é conhecida como Êxodo.
O período dos juízes tem início com a volta dos hebreus à Pa-
lestina. Sob a liderança de Josué, os hebreus tiveram de lutar contra
os cananeus e posteriormente, contra os filisteus. Josué (sucessor
de Moisés), distribuiu as terras conquistadas entre as doze tribos
de Israel. Nesse período os hebreus passaram a se dedicar à agri-
cultura, a criação de animais e ao comércio, tornando-se, portanto,
sedentários.
No período de lutas pela conquista da Palestina, que durou
quase dois séculos, os hebreus foram governados pelos juízes. Os
juízes eram chefes políticos, militares e religiosos. Embora coman-
dassem os hebreus de forma enérgica, não tinham uma estrutura
administrativa permanente. Entre os mais famosos juízes destaca-
-se Sansão, que ficou conhecido por sua grande força. Outros juízes
importantes foram Gedeão e Samuel.
Os conflitos e problemas sociais criaram a necessidade de um
comando militar unificado, o que levou os hebreus a adotarem a
monarquia. O objetivo era centralizar o poder nas mãos de um rei
e assim, ter mais força para enfrentar os povos inimigos, como os
filisteus. Foi o início do período dos reis.
O primeiro rei dos hebreus foi Saul (1010 a.C.). Depois veio o
rei Davi (1006-966 a.C.), conhecido por ter vencido os filisteus. Com
a conquista de toda a Palestina, a cidade de Jerusalém tornou-se a
capital política e religiosa dos hebreus.
O sucessor de Davi foi seu filho Salomão, que terminou a or-
ganização da monarquia hebraica e alcançou o apogeu do reino.
Durante o reinado de Salomão (966-926 a.C.), houve um grande
desenvolvimento comercial e foram construídos palácios, fortifi-
cações, e o Templo de Jerusalém. Além das construções, Salomão
criou um poderoso exército, organizou a administração e o sistema
de impostos. Montou uma luxuosa corte com muitos funcionários
e grandes despesas.
Para poder sustentar uma corte tão luxuosa, Salomão obrigava
o povo hebreu a pagar pesados impostos. O preço dessa exploração
foi o surgimento de revoltas sociais.
Com a morte de Salomão, essas revoltas provocaram a divisão
religiosa e política das tribos e o fim da monarquia unificada.
Formaram-se dois reinos:
- Ao norte, dez tribos formaram o reino de Israel, com capital
em Samaria;
- Ao sul, as duas tribos restantes formaram o reino de Judá,
com capital em Jerusalém.
Em 722 a.C., os reinos de Israel foram conquistados pelos assí-
rios, comandados por Sargão II. Grande parte dos hebreus foi escra-
vizada e espalhada pelo Império Assírio.
Em 587 a.C., o reino de Judá foi conquistado pelos babilônios,
comandados por Nabucodonosor. Os babilônios destruíram Jerusa-
lém e aprisionaram os hebreus, levando-os para a Babilônia.
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Os hebreus permaneceram presos até 538 a.C., quando o rei
persa Ciro II conquistou a Babilônia. Os hebreus puderam então
retornar à Palestina, que se tornara província do Império Persa e
reconstruíram o templo de Jerusalém.
A partir dessa época, os hebreus conseguiram conquistar a au-
tonomia política da Palestina, que se tornou sucessivamente pro-
víncia dos impérios persa, macedônio e romano.
Durante o domínio romano na Palestina, o sentimento de
unidade dos hebreus fortaleceu-se, levando-os a se revoltar con-
tra Roma. No ano 70 d.C. o imperador romano Tito, sufocou uma
rebelião hebraica e destruiu o segundo templo de Jerusalém. Os
hebreus, então, dispersaram-se por várias regiões do mundo. Esse
episódio ficou conhecido como Diáspora (Dispersão).
No ano de 136, sofreram a Segunda Diáspora no reinado de
Adriano (imperador romano), em que os judeus foram definitiva-
mente expulsos da Palestina.
Dispersos pelo mundo, o povo israelita organizou-se em pe-
quenas comunidades. Unidos, preservaram os elementos básicos
de sua cultura, como a linguagem, a religião e alguns objetivos co-
muns, entre eles voltar um dia à Palestina. Assim, os hebreus se
mantiveram como nação, embora não constituíssem um Estado.
Somente em 1948, os judeus puderam se reunir num Estado
independente, com a determinação da ONU (Organização das Nações
Unidas), que criou o Estado de Israel. Decisão que criou sérios pro-
blemas na região do Oriente Médio, pois com a saída dos judeus da
Palestina, no século I, outros povos, principalmente de origem árabe
ocuparam e fixaram-se na região. A oposição dos árabes à existência
do Estado de Israel, tem resultado em contínuos conflitos na região.
Religião
Diferentemente da maioria dos povos da região, a religião he-
braica era monoteísta (crença em um único deus), e não politeísta
(crença em vários deuses e divindades) como os egípcios, por exem-
plo. Além disso, também possuíam a ideia do messianismo.
A ideia messiânica foi divulgada pelos profetas. Acreditavam
na vinda de um messias, um enviado de Deus para conduzir os ho-
mens à salvação eterna. Para os cristãos (católicos e protestantes)
esse messias é Jesus Cristo. Os judeus não consideram Jesus como
messias, e sim como apenas um dos muitos profetas e pregadores
que existiram na época. Os judeus continuam aguardando a vinda
do messias.
A doutrina fundamental da religião hebraica (o Judaísmo) en-
contra-se no Pentateuco, contido no Velho Testamento da Bíblia.
O Pentateuco é composto pelos primeiros livros da bíblia: Gênesis,
Êxodo, Deuteronômio, Números e Levítico. Os hebreus chamam
esse livro de Torá.
A religião hebraica prescreve uma conduta moral orientada pela
justiça, a caridade e o amor ao próximo. Entre as principais festas judai-
cas, destacam-se: a Páscoa, que comemora a saída dos hebreus do Egi-
to em busca da Terra Prometida; o Pentecostes, que recorda a entrega
dos Dez Mandamentos a Moisés; o Tabernáculo, que relembra a longa
permanência dos hebreus no deserto, durante o Êxodo.
Na literatura, o melhor exemplo são os livros bíblicos do Velho
Testamento, dentre os quais destacam-se os Salmos, o Cântico dos
Cânticos, o Livro de Jó e os Provérbios.
Fenícios
Essa civilização desenvolveu-se na Fenícia, território do atual
Líbano. Os fenícios foram povos de origem semita, assim como os
hebreus. Por volta de 3000 a.C., estabeleceram-se numa estreita
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
faixa de terra com cerca de 35 km de largura, situada entre as mon-
tanhas do Líbano e o mar Mediterrâneo. Com 200 km de extensão,
corresponde a maior parte do litoral do atual Líbano e uma peque-
na parte da Síria.
Por habitarem uma região montanhosa e com poucas terras
férteis, os fenícios dedicaram-se à pesca e ao comércio marítimo.
Diferente de outros povos, os fenícios não chegaram a fundar
um reino. A rivalidade entre as diversas cidades-estados levou-as,
no máximo, a constituir uma confederação.
A cidade de Biblos alcançou prestígio por volta de 2500 a.C.,
expandindo seu comércio e poderio por uma grande área do Medi-
terrâneo. Sidon teve o seu período por volta de 1400 a.C., manten-
do durante séculos sua supremacia sobre todo o comércio realizado
no mar. Finalmente, coube a Tiro alcançar a hegemonia marítima,
tendo acesso às rotas mais longínquas.
Como outros povos, os fenícios entraram em decadência, cain-
do sob o domínio dos assírios, babilônios e, finalmente, dos persas.
A colônia fenícia de Cartago, no norte da África, subsistiu até o sé-
culo II a.C., quando foi destruída pelos romanos no final das Guerras
Púnicas.
As atividades econômicas e a sociedade fenícia
A proximidade do Egito, com sua grande produção de cereais,
a abundância de madeira de cedro e um litoral extenso fizeram dos
fenícios hábeis navegadores.
Os fenícios desenvolveram extraordinariamente o artesanato
comercial, produzindo em série objetos facilmente negociáveis no
mundo antigo, tais como armas, vasos, adornos de bronze e cobre,
tecidos e até mesmo objetos de vidro, que alcançavam ótimos pre-
ços. Conheciam todas as rotas de navegação do Mediterrâneo e,
transpondo o Estreito de Gibraltar, alcançaram as Ilhas Britânicas.
Chegaram mesmo a fazer uma viagem de circunavegação da África,
a soldo de um faraó egípcio.
O comércio de escravos propiciava grandes lucros; muitos, po-
rém, eram trazidos para a Fenícia a fim de trabalhar nas oficinas
de artesanato. Os fenícios fundaram colônias nas margens do mar
Mediterrâneo, as quais funcionavam como entrepostos de comér-
cio e abastecimento. As mais conhecidas colônias fenícias foram as
cidades de Cartago, no Norte da África, e Cádiz, na Espanha.
Os fenícios detiveram a hegemonia comercial do Mediterrâneo
(talassocracia[ Nação baseada no poder marítimo.]) e foram sérios
concorrentes dos gregos, etruscos e romanos.
A maior parte da população fenícia era constituída de mari-
nheiros e artesãos pobres, os quais trabalhavam em função de uma
classe rica que vivia do comércio marítimo. Essa classe de mercado-
res detinha não só o poder político das cidades-Estado, mas tam-
bém a riqueza e o controle das atividades comerciais. Os escravos e
mercenários eram facilmente conseguidos nas viagens pelo Medi-
terrâneo; enquanto os primeiros trabalhavam como remadores ou
artesãos, os segundos protegiam as naus e as muralhas das grandes
cidades-portos
A religião dos fenícios
A religião dos fenícios, assim como outros povos da região ad-
quiriu caráter politeísta. Cada cidade possuía um Baal (deus) pro-
tetor: Melcart, em Tiro; Adonis, em Biblos; e Eshum, em Sidon.
Cartago tinha como protetor Moloc. Os fenícios possuíam ainda
divindades menores protetoras do comércio, das rotas, dos navios
etc. Entre os rituais religiosos estavam o sacrifício de animais e pes-
soas, como forma de agradar as divindades.
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O Alfabeto
Os fenícios desenvolveram o alfabeto em função de suas ativi-
dades comerciais – a necessidade de manter registros -
Além das técnicas de navegação e dos conhecimentos geográ-
ficos, provenientes da exploração das rotas marítimas, os fenícios
trouxeram um fator de inegável valor para o progresso da humani-
dade. A partir dos ideogramas egípcios, desenvolveram um alfabeto
fonético de 22 letras, que mais tarde foi adaptado pelos gregos e ro-
manos. Provavelmente fizeram isso buscando simplificar as opera-
ções comerciais, uma vez que não deixaram no campo literário, ou
em qualquer outra atividade artística, algo de similar importância.
Também foram as inestimáveis contribuições que os fenícios
deram para a astronomia e a matemática, que foram ciências larga-
mente aperfeiçoadas por eles.
ANTIGUIDADE CLÁSSICA: GRÉCIA. ROMA
GRÉCIA
Situada na Europa Meridional, entre os mares Jônio, Egeu e Me-
diterrâneo, a Grécia é um país montanhoso, em cuja costa existem
muitos golfos e enseadas. A pobreza do solo e o litoral recortado
com muitas ilhas, contribuiu para que os gregos se tornassem ex-
celentes navegadores, lançando-os à conquista de outras regiões
mais produtivas.
Diferente do país que conhecemos hoje, no passado a Grécia
era formada por diversos territórios que se espalhavam pelos
mares que a cercavam. O próprio nome Grécia não era utilizado,
pois os habitantes da região chamavam a Grécia Antiga de Hélade e
a si de helenos. Os povos que ali habitavam julgavam-se autóctones
descendentes de Heleno, filho de Deucalião, que havia escapado
de um dilúvio provocado por Júpiter, pai dos Deuses. Daí o nome
de Hélade.
Grécia Primitiva
A Ilíada e A Odisseia, poemas atribuídos a Homero, nos forne-
cem muitos conhecimentos sobre a Grécia Antiga.
A Ilíada narra a guerra entre os gregos e os troianos. A causa
dessa guerra foi o rapto da bela Helena, esposa de Menelau, por
Páris, filho do rei de Tróia ou Ileo (daí Ilíada).
Comandados por Agamenon os gregos atacaram os troianos.
Durante as lutas Aquiles foi o destaque grego enquanto Heitor
era o herói troiano.
Protegido pelo deus Hefaísto, que lhe cedera uma armadura
impenetrável, Aquiles atacou os troianos que fugiram, exceto o co-
rajoso Heitor, que enfrentou Aquiles. Apesar da bravura, Heitor foi
morto por Aquiles que acabou profanando o seu cadáver.
O irmão de Heitor, Paris, que jurara vingança, acabou matando
Aquiles após feri-lo com uma flecha em seu único lugar vulnerável:
o calcanhar, daí o termo calcanhar de Aquiles que quer dizer o pon-
to fraco de uma pessoa.
Não conseguindo tomar Tróia pela força, os gregos usaram da
astúcia…
Após terem celebrado a paz com os troianos, os gregos en-
viaram à Tróia um grande cavalo de madeira como presente (daí a
expressão “presente-de-grego”). Acontece que dentro desse cavalo
estavam os melhores guerreiros gregos. Estes, já dentro da cidade,
abriram as portas para que o exército grego liquidasse os troianos
que foram apanhados desprevenidos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Foi assim que os gregos conquistaram Tróia, após uma guerra
de durou 10 anos.
Hoje acredita-se que apesar da aventura contada no obra, os
gregos forçaram a invasão a Tróia por causa de sua localização es-
tratégica para o comércio marítimo no mar Egeu.
A Odisseia narra as aventuras de Ulisses (ou Odisseu), rei da Íta-
ca, que após a destruição de Tróia procura retornar a sua fiel esposa
Penélope, que prometera escolher um noivo, assim que terminasse
de tecer um manto. Acontece que na esperança da chegada de Ulis-
ses ela desmanchava, à noite, o trabalho que fizera durante o dia.
Finalmente, Ulisses chegou. Disfarçado em mendigo, se dirigiu
ao local onde se celebrava a festa em honra do deus Apolo. Nesta
festa, Penélope propôs que aquele que conseguisse disparar o arco
e as flechas de Ulisses ela desposaria. Todos tentaram, sem sucesso.
Ulisses, graças à interferência de Telêmaco, seu filho, que sabia
de seu segredo, disparou as doze flechas. Em seguida venceu os
seus adversários e revelou-se a Penélope, que não acreditava ser
aquele velho esfarrapado o seu esposo. Para contornar a situação,
a deusa Atenéia devolveu a Ulisses a sua juventude e também a
obediência a seu povo.
No final do período homérico, o aumento populacional e a falta
de terras acabou desagregando a comunidade primitiva.
As terras coletivas foram divididas pelo páter (chefe de família)
entre seus parentes mais próximos, surgindo dessa forma à proprie-
dade privada e a hierarquização da sociedade em classes distintas.
Dessa forma, de um lado formou-se uma poderosa aristocracia
que possuía as melhores terras e controlava o poder político, do
outro lado os despossuídos que passaram a trabalhar para os aristo-
cratas ou se dedicaram ao comércio e ao artesanato. Outros ainda
acabaram emigrando para novas terras.
Povo Grego
Na verdade a civilização grega resultou numa mistura de diver-
sos povos.
Por volta do segundo milênio a.C., a ilha de Creta, graças ao
seu comércio marítimo possuía uma civilização bastante complexa.
As comunidades neolíticas das costas do mar Egeu foram muito
influenciadas pela metalurgia. O comércio de metais e as novas ar-
mas conferiram superioridade a alguns povos, provocando mudan-
ças em sua organização.
A civilização grega teve suas raízes mais profundas na cultura
cretense, desenvolvida nos milênios III a.C. e II a.C, baseada na agri-
cultura e em um rico comércio marítimo.
A partir de 2200 a.C, a ilha de Creta adquiriu um papel prepon-
derante na região do mar Egeu. Localizada nas proximidades do Egi-
to e da Ásia Menor, seu esplendor se iniciou em torno do ano 2000
a.C, época na qual a cidade de Cnossos dominava a ilha.
A sociedade minoica era governada por príncipes, que criaram
um império marítimo. Dentre eles destacou-se o legendário Minos
(o mesmo da lenda do minotauro), que teria construído numerosos
palácios em Cnossos, a cidade mais importante de Creta. Por isso, a
cultura cretense também é denominada cultura minoica.
A economia, construída sobre uma base agrícola, evoluiu para
o comércio. A aplicação do torno à cerâmica e o domínio da meta-
lurgia impulsionaram a exportação e a importação. Além de pro-
dutos agrícolas, os cretenses exportavam suas manufaturas e im-
portavam matérias-primas: cobre do Chipre e estanho da Europa
ocidental. Eles eram os intermediários comerciais entre os povos
vizinhos. O comércio favoreceu o desenvolvimento da vida das pes-
soas nas cidades.
44
A  arte minoica esteve bastante presente na construção dos
palácios e sobretudo na decoração de seus interiores. As obras
artísticas, que anteriormente tinham apenas inspiração religiosa,
sofreram mudanças graças às transformações ocorridas na vida e
na mentalidade da sociedade. Assim, elas deixaram de ter caráter
apenas sagrado e passaram a ter sentido próprio, voltadas à simples
contemplação. Destacam-se as elegantes pinturas em afresco que
representavam cenas da vida cotidiana.
Os minoicos utilizavam dois tipos de escrita, Linear A e Linear B.
O primeiro ainda não é bem conhecido, mas o segundo está ligado
à escrita grega.
Atraídos pelo desenvolvimento de Creta, por volta de 1400 a.C,
os aqueus invadiram e conquistaram a ilha. Contudo, não destruí-
ram a cultura cretense; ao contrário, procuraram assimilá-la e pre-
servá-la, de onde surgiu a civilização micênica.
A Civilização Micênica é considerada uma das sociedades mais
sofisticadas da cultura grega pela grande disseminação artística e
pela avançada organização política que via as mulheres com igual-
dade.
Entretanto, ao contrário das civilizações gregas mais antigas
que adoravam uma deusa-mãe, os micênicos passaram a louvar Po-
seidon, que eles acreditavam ser o governador máximo da Terra.
Acredita-se que nesta civilização se dá início às primeiras lendas da
Mitologia Grega, pois ao fim deste período o deus principal passou
a ser Zeus.
O sistema político e econômico era centrado na figura do rei,
mas pouco se sabe sobre a hierarquia social da época. Alguns es-
pecialistas sustentam que, abaixo dos reis, havia uma forte orga-
nização militar detentora de grandes lotes de terra. Os escravos,
trabalhadores livres e comerciantes faziam parte da escala social
mais baixa.
Os micênicos eram grandes navegadores e construíram embar-
cações bem mais avançadas que as iniciadas pelos minoicos. Este
povo, que se caracterizava pelo aspecto guerreiro, construiu barcos
de carga que eram propícias ao combate. Como armamento, os mi-
cênicos começaram a utilizar o ferro e o bronze.
Não se sabe ao certo qual foi o real motivo de desaparecimento
dessa civilização, mas alguns historiadores acreditam que a invasão
dos dórios na região de Creta foi o principal motivo. Os dórios aca-
baram com toda a potência marítima iniciada pelos micênicos e a
ilha de Creta, que se tornara uma das regiões mais desenvolvidas
da Grécia, perdeu sua hegemonia com sua divisão em cidades-Esta-
do. Os dóricos entraram violentamente na Grécia pouco depois da
Guerra de Tróia, por volta de 1100 a.C. Eram mais poderosos que os
Aqueus do ponto de vista bélico, pois possuíam armas feitas de fer-
ro. Com a invasão de Creta as cidades micênicas foram destruídas.
Os dóricos não conseguiram absorver as conquistas micênicas,
como a escrita, e a urbanização praticamente desapareceu. A Gré-
cia viveu um período conhecido como idade obscura ou período
Homérico (recebeu este nome por conta das poucas fontes, e sendo
as obras Ilíada e Odisseia de Homero as principais), do qual se co-
nhece muito pouco.
Com a invasão dórica muitos habitantes fugiram da Península
do Peloponeso, essa foi a primeira diáspora grega.
Cidades-Estado
A história da Grécia Antiga caracteriza-se pela presença da ci-
dade-Estado (pólis). Havia ao todo cerca de 160 cidades-Estado na
Grécia, todas elas soberanas, com destaque para Atenas e Esparta.
A independência dessas cidades resultou de vários fatores: o relevo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
montanhoso, que dificultava as comunicações terrestres; o litoral
recortado e as numerosas ilhas existentes no Mar Egeu, que estimu-
lavam a navegação; a ausência de uma base econômica interna sóli-
da, que poderia aglutinar os gregos em um Estado-nação. Contudo,
os gregos passaram por um processo de dispersão que os levou a
fundar numerosas colônias no litoral do Mediterrâneo e do Mar
Negro. Essas colônias vieram a tornar-se outras tantas cidades-Es-
tado, de forma que não se estabeleceu uma unidade política entre
elas. Entretanto, como havia unidade cultural (identidade de língua,
etnia, religião e costumes), por isso podemos falar em um Mundo
Grego, mas não em um Império Grego.
Nessa época, os gregos viviam em pequenas comunidades
agrícolas autossuficientes — os genos – cujos membros eram apa-
rentados entre si e obedeciam à autoridade de um pater famílias.
A propriedade da terra era coletiva. O sistema gentílico desinte-
grou-se quando o crescimento demográfico tornou insuficiente a
produção dos genos. Os parentes mais próximos do pater famílias
(os eupátridas) apropriaram-se das terras, transformando-as em
propriedade privada; quanto aos parentes mais afastados, estes se
transformaram em camponeses sem terra ou então emigraram. Se-
parando-se dos camponeses, os eupátridas passaram a morar em
locais fortificados que, com o correr do tempo e o desenvolvimento
do comércio, deram origem às polis.
Constituída por um aglomerado urbano, abrangia toda a vida
pública de um pequeno território e geralmente encontrava-se pro-
tegida por uma fortaleza. Compreendia a totalidade dos cidadãos,
exceto os escravos, metecos e membros de populações subjugadas
e distinguia-se de outras cidades pelo nome dos seus habitantes.
A criação da pólis foi favorecida pelo progresso da agricultu-
ra, do comércio e pelo aparecimento da indústria têxtil, bem como
pela intensificação da vida política. Quando os habitantes de po-
voações disseminadas transferiram a sua residência para perto das
fortalezas, a acrópole se converteu no centro político da pólis.
A pólis era uma organização social constituída por cidadãos li-
vres que discutiam e elaboravam as leis relativas à cidade. Dentro
dos limites de uma pólis ficavam a Ágora e a Acrópole, além dos es-
paços urbano e rural. A agricultura era a base da economia da pólis.
A Ágora era uma grande praça pública, um espaço onde os ci-
dadãos se reuniam para atividades comerciais, discussões políticas
e manifestações cívicas e religiosas.
A Acrópole era uma fortificação onde estavam os monumen-
tos, os templos e os palácios dos governantes.
Atenas e Esparta foram as pólis com maior reconhecimento
através dos tempos, com fama até os dias atuais.
Esparta
Esparta localizava-se na região da Lacônia, que ocupava a parte
sudeste da Península do Peloponeso, ao extremo sul da Grécia, sen-
do uma das primeiras cidades-Estado. Foi fundada pelos dórios, por
volta do século IX a.C., após a submissão dos aqueus.
Durante o Período Homérico, os dórios vivenciaram o sistema
gentílico, como as demais regiões da Grécia. Nesse período, as ter-
ras que haviam sido conquistadas aos aqueus foram distribuídas
entre os guerreiros, que as trabalhavam coletivamente, sob um re-
gime patriarcal. No século VII a.C., em razão da escassez de terras
e do crescimento da população dória, teve início a expansão vito-
riosa sobre a Planície Messênia; os messênios foram reduzidos à
condição de escravos. Esse fato promoveu profundas alterações na
estrutura econômica e fundiária de Esparta. As propriedades cole-
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tivas desapareceram, cedendo lugar a uma vasta propriedade esta-
tal, denominada de terra cívica — as terras centrais e mais férteis
da planície.
Essas terras foram divididas em cerca de 8.000 lotes, que foram
distribuídos aos guerreiros dórios, detentores da posse útil da terra cívi-
ca. Recebiam também cerca de seis escravos para realizar os trabalhos.
As terras periféricas foram divididas entre os aqueus, que detinham a
propriedade privada sobre a terra, podendo vendê-la ou dividi-la.
A conquista da Planície Messênia promoveu uma reestrutura-
ção social em Esparta. Basicamente, após a conquista da Planície,
a sociedade era composta de esparciatas (cidadãos e guerreiros de
origem dória, que constituíam a camada social superior e recebiam
educação militar), periecos (aqueus, habitantes da periferia, que,
apesar de serem homens livres, não eram considerados cidadãos) e
hilotas (escravos). A sociedade era estamental, rigidamente hierar-
quizada e sem mobilidade social.
Até o século VII a.C., a legislação de Esparta—Grande Retra —
estabelecia que o governo deveria ser exercido por dois reis (diar-
quia), por um conselho e por uma assembleia. A sucessão ao trono
era hereditária e duas famílias dividiam o poder: os Ágidas e os Eu-
ripôntidas. O Conselho, denominado Gerúsia, era formado pelos ho-
mens idosos e tinha um caráter apenas consultivo. A Assembleia, Ápe-
la, era o órgão mais importante, e os cidadãos tomavam as decisões
finais sobre todos os assuntos. A Constituição e a organização política
eram praticamente imutáveis, pois eram atribuídas à lendária figura de
Licurgo, personagem histórica que, por ter um caráter divino, imprimia
essa divinização às normas por ele criadas. Com o processo de con-
quista da Planície Messênia concluído no século VII a.C., as transforma-
ções políticas foram proporcionais às mudanças socioeconômicas. O
governo passou por uma transformação conservadora e mais uma vez
essas alterações foram atribuídas a Licurgo. Esparta adotou a oligarquia
como forma de governo. A antiga Gerúsia passou a monopolizar o po-
der e, nesse momento, compunha-se de 28 gerontes (cidadãos com
mais de 60 anos), com poderes vitalícios.
O Poder Executivo passou a ser exercido pelos éforos, cinco
magistrados escolhidos pelos gerontes, com o mandato de um ano.
A antiga Ápela aprovava as leis apenas por aclamação, correspon-
dendo, nesse contexto, a um órgão formal de decisões políticas, de
caráter meramente consultivo. A diarquia continuou a existir, mas
os seus poderes políticos foram esvaziados, restando-lhe o exercício
do poder sacerdotal e as atribuições militares. O caráter conserva-
dor de Esparta resultou da preocupação da minoria esparciatas em
manter a maioria hilota subordinada. Daí o militarismo do estamen-
to dominante, a xenofobia (aversão ao estrangeiro) e o laconismo
(forma sintética de expressão), que sufocavam o surgimento de
ideias e restringiam o espírito crítico.
A educação espartana estava voltada para a guerra, moldan-
do os homens, desde crianças, que se preparavam para tornar-se
soldados.
Esse processo de formação militar começava quando ainda
criança, quando um grupo de anciãos observava as crianças, que
não poderiam ter problemas físicos e de saúde. Caso a criança fosse
completamente saudável ela ficaria sob a guarda da sua mãe até os
sete anos de idade; após, quem se tornaria responsável pela criança
era o próprio Estado.
Assim, ao sete anos, a criança “entrava” para o exército onde
permaneceria até seus doze anos de idade, quando receberia al-
guns ensinamentos para que conhecesse a dinâmica do estado Es-
partano e principalmente as tradições de seu povo, e após esses
ensinamentos entrariam de fato em um treinamento militar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Aprendiam a combater com eficácia, eram testados fisicamen-
te e psicologicamente, além de aprenderem a sobrevivência em
condições extremas e diversas, e principalmente aprendiam a obe-
decer seus superiores. Se por algum acaso esses jovens soldados
não conseguissem completar essas missões pela qual eram subme-
tidos, ocorriam punições.
O teste final na vida do soldado espartano era realizado aos
seus 17 anos. Esse teste era conhecido como Kriptia e funcionava
como um jogo, onde os soldados escondiam de dia em campo para
ao anoitecer, saírem a caça do maior número de escravos (hilotas)
possíveis.
Passando por esses processos de seleções o jovem espartano
já poderia integrar oficialmente os exércitos e teria direito também
a um lote de terras.
Aos trinta anos de idade o soldado poderia ganhar a condição
de cidadão e isso o dava o direito de participar de todas as decisões
e leis que seriam colocadas na mesa pela Apela, e aos sessenta anos
o indivíduo poderia sair do exército podendo integrar a Gerúsia.
Atenas
De origem jônica, Atenas se apresentou como um padrão para
o desenvolvimento para outras cidades-estados gregas. A região
cercada de montanhas, foi poupada de uma ocupação dos Dórios.
Ao lado de Esparta, a cidade de Atenas é caracterizada como um
modelo a ser seguido, isso pois, nessa cidade aconteceu a formação
e o desenvolvimento da Democracia. Essa palavra em sua origem
representa: DEMO (povo) KRATOS (poder), ou seja, poder do povo.
A Democracia é até hoje o regime político utilizado na maioria dos
países Ocidentais, inclusive no Brasil.
Em 621 a.C, o legislador Drákon foi o encarregado de escrever
as primeiras leis escritas em Atenas, codificou portanto as antigas leis
conhecidas pela tradição oral. Nada mudou em relação à legislação,
os eupátridas continuavam sendo os que detinham os maiores direi-
tos políticos, por isso, aconteceram em Atenas várias manifestações
dos Thetas (camada social marginalizada, camponeses, servos...) que
queriam participar da política ateniense, lutando principalmente
contra a escravidão por dívida que ainda existia em Atenas.
Somente em 594 a.C. com o legislador Sólon, aconteceram re-
formas políticas em Atenas mais próximas dos interesses dos Thetas.
Sólon decretou a lei seisachtéia, a proibição da escravidão por dívida,
além de determinar o confisco de terras dos eupátridas e uma divisão
de terras para as famílias mais pobres, isso resultou numa grande paz
e estabilidade social. No plano jurídico decretou a eunomia, a igual-
dade de todos perante a lei. Essa reforma foi decisiva para o desen-
volvimento de um sentimento democrático em Atenas.
A Democracia em Atenas passaria ainda por algumas reformas,
o que aconteceu em 507 a.C com o legislador Clístenes, que rece-
beu o título de “pai da democracia”.
Educação
Na antiguidade, a cidade-estado grega de Atenas destacou-se
nas áreas de artes, teatro, literatura e outras atividades culturais.
Desta forma, a educação ateniense refletiu os anseios e valores des-
ta sociedade.
A educação ateniense tinha como objetivo principal à forma-
ção de indivíduos completos, ou seja, com bom preparo físico, psi-
cológico e cultural.
Por volta dos sete anos de idade, o menino ateniense era orien-
tado por um pedagogo. Na escola, os jovens estudavam música, ar-
tes plásticas, Filosofia, etc.
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As atividades físicas também faziam parte da vida escolar, pois
os atenienses consideravam de grande importância a manutenção
da saúde corporal.
Já as meninas de Atenas não frequentavam escolas, pois fica-
vam aos cuidados da mãe até o casamento.
Cidadania e Democracia na Antiguidade
Comumente consideramos como antiguidade o período que
vai do surgimento da escrita, por volta de 3000 a.C na Mesopotâ-
mia, até a queda do Império Romano do Ocidente, no ano de 476
d.C. Diferentes povos se desenvolveram na Idade Antiga, entre elas
as civilizações do Egito, Mesopotâmia, China, as civilizações clássi-
cas como Grécia e Roma, os Persas, os Hebreus, os Fenícios, além
dos Celtas, Etruscos, Eslavos, dos povos germanos (visigodos, os-
trogodos, anglos, saxões,) entre outros. Ela surge como um período
histórico de fundamental importância, destacadamente por suas
criações e legados, muitos dos quais lançaram as bases para a cons-
trução de muitas sociedades atuais.
Além de ser o período do surgimento da escrita, a antiguidade
também viu nascerem os jogos olímpicos, a organização do conhe-
cimentos, o surgimento de diversas cidades e a criação do Estado
enquanto instituição capaz de regulamentar o convívio entre os
homens. A partir de então, o crescente nível de complexidade das
civilizações comportou também o fortalecimento das relações po-
líticas.
Política
Os sistemas de governo na Antiguidade estavam baseados em
elementos teocráticos, ou seja, sustentados por uma visão religiosa
e dominado por uma pequena elite política. O Faraó no Egito era
visto como um enviado dos deuses, e, em alguns casos, como uma
reencarnação divina. Nos povos mesopotâmicos, assim como em
grande parte das demais civilizações do período, eram frequentes
as interferências do sacerdote em assuntos políticos. 
Exemplo de Esparta
Até o século VII a.C., a legislação de Esparta —Grande Retra
— estabelecia que o governo deveria ser exercido por dois reis
(diarquia), por um conselho e por uma assembleia. A sucessão ao
trono era hereditária e duas famílias dividiam o poder: os Ágidas e
os Euripôntidas.
O conselho, denominado Gerúsia, era formado pelos homens
idosos e tinha um caráter apenas consultivo. A Assembleia, Ápela,
era o órgão mais importante, e os cidadãos tomavam as decisões
finais sobre todos os assuntos.
A Constituição e a organização política eram praticamente imu-
táveis, pois eram atribuídas a lendária figura de Licurgo, persona-
gem histórica que, por ter um caráter divino, imprimia essa divini-
zação às normas por ele criadas.
Com o processo de conquista da Plante Messênia concluído no
seculo VII a C., as transformações políticas foram proporcionais às
mudanças socioeconômicas. O governo passou por uma transfor-
mação conservadora e mais una vez essas alterações foram atribuí-
das a Licurgo. Esparta adotou a oligarquia como forma de governo.
A antiga Gerúsia passou a monopolizar o poder e, nesse momento,
compunha-se de 28 gerontes (cidadãos com mais de 60 anos), com
poderes vitalícios. O Poder Executivo passou a ser exercido pelos
éforos, cinco magistrados escolhidos pelos gerontes, com o manda-
to de um ano. A antiga Ápela aprovava as leis apenas por aclamação,
correspondendo, nesse contexto, a um órgão formal de decisões
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
políticas, de caráter meramente consultivo. A diarquia continuou
a existir, mas os seus poderes políticos foram esvaziados, restan-
do-lhe o exercício do poder sacerdotal e as atribuições militares. O
caráter conservador de Espana resultou da preocupação da mino-
ria esparciata em manter a maioria hilota (escravos) subordinada.
Daí o militarismo do estamento dominante, a xenofobia (aversão
ao estrangeiro) e o laconismo (forma sintética de expressão), que
sufocavam o surgimento de ideias e restringiam o espirito crítico.
A sociedade espartana era composta de esparciatas (cidadãos
e guerreiros de origem dória, que constituíam a camada social su-
perior e recebiam educação militar), periecos (aqueus, habitantes
da periferia, que, apesar de serem homens livres, não eram consi-
derados cidadãos) e hilotas (escravos).
A sociedade era estamental, rigidamente hierarquizada e sem
mobilidade social.
A política nos exemplos citados possui uma maneira de organi-
zação pautada na hierarquia e na participação de um seleto grupo
de pessoas, que governavam e mantinham o poder através da justi-
ficativa divina e também familiar.
Apesar do caráter oligárquico da política na Antiguidade, algu-
mas experiências merecem destaque por mudarem esse cenário,
aumentando a participação da população nos assuntos políticos.
Democracia em Atenas
A democracia, governo do povo (demo = povo, cracia=gover-
no), foi implantada em Atenas, por volta de 510 a.C., quando Clís-
tenes comandou um revolta contra o último tirano que governou a
cidade-estado. As reformas políticas adotadas por Clístenes visavam
a resolver os graves conflitos sociais decorrentes da estratificação
social em Atenas.
O regime político democrático instituído por Clístenes tinha por
princípio básico a noção de que “todos os cidadãos têm o mesmo
direito perante as leis”.
E quem eram os cidadãos?
Somente os homens atenienses maiores de 21 eram conside-
rados cidadãos, ou seja, eram excluídos da vida política as mulhe-
res, os estrangeiros, os escravos e os jovens. A democracia de Ate-
nas era, dessa forma, elitista, patriarcal e escravista, porque apenas
uma pequena minoria de homens proprietários de escravos poderia
exercê-la.
Os cidadãos participavam da Assembleia do Povo, órgão de de-
cisão que ficava a cargo de aprovar ou rejeitar os projetos apresen-
tados para a cidade. Esses projetos eram elaborados pelo Conselho
dos Quinhentos, um conjunto de 500 cidadãos eleitos anualmente.
Após serem aprovados pela Assembleia do Povo, os projetos eram
executados, em tempos de paz, pelos estrategos.
A democracia ateniense acabou por volta de 404 a.C., quando a
cidade-estado foi derrotada por Esparta na Guerra do Peloponeso,
voltando a ser governada por uma oligarquia.
Roma
Em Roma, também existia a ideia de cidadania como capacida-
de para exercer direitos políticos e civis e a distinção entre os que
possuíam essa qualidade e os que não a possuíam.
A sociedade romana era composta basicamente de três classes:
Patrícios (descendentes dos fundadores);
Plebeus (descendentes dos estrangeiros);
Escravos (prisioneiros de guerra e os que não saldavam suas
dívidas).
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Existiam também os clientes, que eram homens livres, depen-
dentes de um aristocrata romano que lhes fornecia terra para culti-
var em troca de uma taxa e de trabalho
A cidadania em Roma era garantida aos homens livres. Apesar
da garantia ao homens livres, não eram todos aqueles considera-
dos livres que tinham o direito de exercê-la. Inicialmente apenas os
patrícios possuíam direitos políticos, civis e religiosos. O cargo de
senador, por exemplo, era vitalício e exclusivo apenas para os pa-
trícios. Essa diferenciação entre patrícios e plebeus gerou diversos
conflitos. Após a reforma do Rei Sérvio Túlio, os plebeus tiveram
acesso ao serviço militar e lhes foram assegurados alguns direitos
políticos. Só a partir de 450 a.C., com a elaboração da famosa Lei
das Doze Tábuas, foi assegurada aos plebeus uma maior participa-
ção política, o que se deveu em muito à expansão militar romana.
Direito Romano
Direito romano é um termo histórico-jurídico que se refere, ori-
ginalmente, ao conjunto de regras jurídicas observadas na cidade
de Roma e, mais tarde, ao corpo de direito aplicado ao território do
Império Romano e, após a queda do Império Romano do Ocidente
em 476 d.C., ao território do Império Romano do Oriente. Mesmo
após 476, o direito romano continuou a influenciar a produção ju-
rídica dos reinos ocidentais resultantes das invasões bárbaras, em-
bora um seu estudo sistemático no ocidente pós-romano esperaria
a chamada redescoberta do Corpo de Direito Civil pelos juristas ita-
lianos no século XI.
Os historiadores do direito costumam dividir o direito romano
em fases. Um dos critérios empregados para tanto é o da evolução
das instituições jurídicas romanas, segundo o qual o direito romano
apresentaria quatro grandes épocas:
Época Arcaica (753 a.C. a 130 a.C.)
Época Clássica (130 a.C. a 230 d.C.)
Época Pós-Clássica (230 d.C. a 530 d.C.)
Época Justiniana (530 d.C. a 565 d.C.)
A influência do direito romano sobre os direitos nacionais eu-
ropeus é imensa e perdura até hoje. Uma das grandes divisões do
direito comparado é o sistema romano-germânico, adotado por di-
versos Estados continentais europeus e baseado no direito romano.
O mesmo acontece com o sistema jurídico em vigor em todos os
países latino-americanos.
Durante o primeiro período da história romana, que vai até a
criação da república em 510 a.C. o direito era baseado nos costu-
mes, com a ligação do Direito Sagrado ao humano.
No período republicano, que vai de 510 a.C. até Augusto, em
27 a.C., no Direito Romano prevalecia o jus gentium sobressaindo
sobre o jus fas (Direito Sagrado, religioso), que era o direito comum
para todos os povos que habitavam o Mediterrâneo, além do con-
ceito do bonum et aequum, e o conceito da boa-fé;
O período do Direito clássico, é considerando a época áurea
da jurisprudência, indo do reinado de Augusto até o imperador
Diocleciano. Existe uma participação maior dos jurisconsultos, que
são os conhecedores do Direito na época, além da substituição do
direito magistratural (jus honorarium) que auxiliava, e supria o cer-
ne originário do Direito Quiritário; no lugar deste surge o cognitio
extra ordinem, administração da justiça de aplicação particular do
imperador.
O último período do Direito Romano acontece após o impe-
rador Diocleciano (século IV d.C.), e vai até a morte do imperador
Justiniano. Durante este período que surgiu o direito pós-clássico,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
havendo a ausência de grandes jurisconsultos, e ocorrendo uma
adaptação das leis em face da nova religião Cristã que ficou popular
no império. Durante este período ocorre a formação do direito mo-
derno, que começa a ser codificado a partir do século VI d.C. pelo
imperador Justiniano.
Apesar de proteger as liberdades individuais e reconhecer a
autonomia da família com o pátrio poder, o Direito Romano não
assegurava a perfeita igualdade entre os homens, admitindo a es-
cravidão e discriminando os despossuídos. Ao lado da desigualdade
extrema entre homens livres e escravos, o Direito Romano admitia
a desigualdade entre os próprios indivíduos livres, institucionalizan-
do a exclusão social.
ROMA
De acordo com a tradição, Roma surgiu às margens do Rio Ti-
bre, em 753 a.C. Era uma espécie de acampamento militar dos po-
vos albanos contra os etruscos. Até 509 a.C., Roma foi governada
por sete reis, quando o último deles, Tarquínio, o Soberbo, foi de-
posto. Iniciou-se então a República Romana. O regime republicano
duraria até 27 a.C., data oficial do início do Império Romano, que
se extinguiu no Ocidente, em 476 d.C., e no Oriente, em 1453 d.C.
Segundo a mitologia romana Rômulo e Remo são dois irmãos
gêmeos, um dos quais, Rômulo, foi o fundador da cidade de Roma e
seu primeiro rei. Conta a lenda, que Rômulo e Remo, eram filhos do
deus grego Ares, ou Marte seu nome latino, e da mortal Réia Sílvia
(ou Rhea Silvia), filha de Numitor, rei de Alba Longa.
Amúlio, irmão do rei Numitor, deu um golpe de estado, apode-
rou-se da coroa e fez de Numitor seu prisioneiro. Réia Sílvia foi con-
finada à castidade, para que Numitor não viesse a ter descendência.
Entretanto Marte desposou Réia que deu à luz aos gêmeos Rômulo
e Remo. Amúlio, rei tirano, ao saber do nascimento das crianças as
jogou no rio Tibre. A correnteza os arremessou à margem do rio
e foram encontrados por uma loba, chamada capitolina ou luper-
ca, que teria os amamentado e cuidado deles até que estes foram
achados pelo pastor Fáustulo, que junto com sua esposa os criou
como filhos.
Quando Remo se tornou adulto se indispôs com pastores vi-
zinhos, estes o tomaram e levaram a presença do rei Amúlio que
o aprisionou. Fáustulo revelou a Rômulo as circunstâncias de seu
nascimento, este foi ao palácio e libertou ao irmão, matou Amúlio
e libertou seu avô Numitor. Numitor recompensou os netos dan-
do-lhes direito de fundar uma cidade junto ao rio Tibre. Os dois
consultaram os presságios e seguiram até a região destinada a cons-
trução da cidade. Remo dirigiu-se ao Aventino e viu seis abutres
sobrevoando o monte. Rômulo indo ao Palatino avistou doze aves,
fez então um sulco por volta da colina, demarcando o Pomerium,
recinto sagrado da nova cidade. Remo, enciumado por não ser o
escolhido, zombou do irmão e, num salto, atravessou o sulco sendo
morto por Rômulo, que o enterrou no Aventino.
Rômulo, após a fundação da cidade, preocupou-se em povoá-
-la. Criou o Capitólio um refúgio para todos os banidos, devedores
e assassinos da redondeza. A notícia da nova cidade se espalhou e
os primeiros habitantes foram chegando, principalmente Latinos e
Sabinos. Rômulo, após longa batalha com os Sabinos, firmou acor-
do com Tito Tácio, seu rei e com este reinou sob uma só nação na
grande cidade de Roma.
A Rômulo também é atribuída a instituição do Senado e das
Cúrias.
48
Monarquia Romana
Durante a fase da Monarquia, a economia de Roma era base-
ada na agricultura e no pastoreio. A sociedade era formada pelos
patrícios, originários das antigas famílias, que constituíam os gran-
des proprietários de terra e rebanhos; clientes, homens livres, de
famílias pobres, que viviam sob a proteção dos patrícios; plebeus,
representados pelos estrangeiros, pequenos proprietários, artesãos
e comerciantes.
Em toda a fase monárquica, as lendas falam da existência de
sete reis: dois latinos, dois sabinos e os três últimos etruscos. Nessa
última fase, a cidade de Roma passou por um grande desenvolvi-
mento urbano, em decorrência do notável conhecimento de téc-
nicas arquitetônicas dos etruscos, que exerceram uma profunda
influência na civilização romana.
Até o advento dos reis etruscos, em 640 a.C., Roma era gover-
nada por soberanos que dependiam do Senado — Conselho dos
Anciãos —, órgão formado exclusivamente por patrícios. As deci-
sões eram aprova - das pela Assembleia Curiata, que reunia todos
os cidadãos das famílias aristocráticas, cuja fina li da de era votar as
leis e aprovar a guerra.
Estrutura do poder na República Romana
Cônsules: chefes da República, com mandato de um ano; eram
os comandantes do exército e tinham atribuições jurídicas e reli-
giosas.
Senado: composto por 300 senadores, em geral patrícios. Eram
eleitos pelos magistrados e seus membros eram vitalícios. Respon-
sabilizavam-se pela elaboração das leis e pelas decisões acerca da
política interna e externa.
Magistraturas: responsáveis por funções executivas e judiciá-
ria, formadas em geral pelos patrícios.
Assembleia Popular: composta de patrícios e plebeus; destina-
va-se a votação das leis e era responsável pela eleição dos cônsules.
Conselho da Plebe: composto somente pelos plebeus; elegia
os tributos da plebe e era responsável pelas decisões em plebiscitos
(decretos do povo).
Expansão das Fronteiras Romanas
Iniciado durante a República, o expansionismo romano teve
basicamente dois objetivos: defender Roma do ataque dos povos
vizinhos rivais e assegurar terras necessárias à agricultura e ao pas-
toreio. As vitórias nas lutas conduziram os romanos a uma ação
conquistadora, ou seja, a ação do exército levou à conquista e in-
corporação de novas regiões a Roma. Dessa forma, após sucessivas
guerras, em um espaço de tempo de cinco séculos, a ação expan-
sionista permitiu que o Império Romano ocupasse boa parte dos
continentes europeu, asiático e africano.
O avanço das forças militares romanas colocou o Império em
choque com Cartago e Macedônia, potências que nessa época do-
minavam o Mediterrâneo. As rivalidades entre os cartagineses e os
romanos resultaram nas Guerras Púnicas (de puni, nome pelo qual
os cartagineses eram conhecidos).
As Guerras Púnicas desenvolveram-se em três etapas, durante
o período de 264 a 146 a.C. Ao terminar a terceira e última fase das
Guerras Púnicas, em 146 a.C., Cartago estava destruída. Seus sobre-
viventes foram vendidos como escravos e o território cartaginês foi
transformado em província romana. Com a dominação completa da
grande rival, Roma iniciou a expansão pelo Mediterrâneo oriental
(leste). Assim, nos dois séculos seguintes, foram conquistados os
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
reinos helenísticos da Macedônia, da Síria e do Egito. No final do
século I a.C., o mediterrâneo havia se transformado em um “lago
romano” ou, como eles diziam, Mare Nostrum (“nosso mar”).
Irmãos Graco e a Questão Agrária
Com sua politica expansionista Roma consegue, a cada novo
território conquistado, além das vitorias militares a dominação de
terras que se somavam para aumentar as suas fronteiras
Por dominarem a maior parte da terra conquistada, os patrícios
passavam a estabelecer uma oferta cada vez maior e mais barata
de gêneros alimentícios, o que prejudicou os pequenos e médios
proprietários plebeus. A competição desnivelada entre patrícios e
plebeus obrigou o segundo grupo a abrir mão de suas terras e tor-
nar-se mão de obra barata nos centros urbanos romanos
O grande acumulo de plebeus nos grandes centros e a disponi-
bilidade de escravos, principalmente em cidades como Roma, fazia
com que a inserção social e econômica dos plebeus fosse cada vez
mais limitada. Com o tempo esses fatores vão aumentar as tensões
na sociedade romana.
Com o intuito de amenizar os problemas vividos pela sociedade
romana, os tribunos da plebe e irmãos Tibério e Caio Graco esta-
beleceram reformas ligadas à questão agrária. No ano de 133 a.C.,
Tibério Graco conseguiu aprovar uma lei que limitou a extensão das
terras pertencentes à nobreza e determinou a distribuição de terras
públicas para os despossuídos. A repercussão da lei foi grande e
gerou descontentamento entre os grandes proprietários, que arqui-
tetaram o assassinato de Tibério pouco tempo depois.
Dez anos após o assassinato de Tibério, seu irmão Caio Graco
chega ao cargo de tribuno da plebe, com intenções de continuar o
projeto de seu irmão. Conquistando apoio politico de alguns grupos
da sociedade com benefícios como dos cavaleiros romanos ao be-
neficiá-los com uma lei que lhes concedia o direito de participar dos
tribunais que controlavam a administração dos recursos públicos
empregados nas províncias romanas e o oferecimento de cidadania
romana a povos alidos na Peninsula Italica, Caio conseguiu apro-
var leis que estabeleciam mudanças na distribuição de terras que
haviam sido conquistadas em tarento e na Cápua. Outra medida
importante foi o estabelecimento da Lei Frumentária, estipulando a
venda de trigo para cidadões mais pobres a preços menores.
As ideias de de ampliação da cidadania romana levaram ao
declínio de Caio Graco. O temor da população em perder seus be-
nefícios do pão e circo o fizeram perder popularidade. Após tenta-
tivas infrutíferas de reeleição e um golpe de estado falho, o Senado
decretou estado de sítio. Sem alternativas, Caio e seus seguidores
se viram acuados, o que levou o tribuno ao monte Aventino, onde
ordenou sua morte pelas mãos de um escravo.
Período de instabilidade política
Com o fim das Guerras Púnicas, em 146 a.C., iniciou-se um
período de intensa agitação social. Além dos escravos, povos da
Península Itálica também se revoltaram, só que exigindo o direito
à cidadania romana. A expansão das conquistas e o aumento das
pilhagens fortaleceram o exército romano, que então se colocou na
luta pelo poder. Assim, esse período ficou marcado por uma acir-
rada disputa política entre os principais generais, abrindo caminho
para os ditadores.
Essa crise se iniciou com a instituição dos triunviratos ou triar-
quia, isto é, governo composto de três indivíduos. O Primeiro Triun-
virato, em 60 a.C., foi composto de políticos de prestigio: Pompeu,
49
Crasso e Júlio César. Esses generais iniciaram uma grande disputa
pelo poder, até que, após uma longa guerra civil, Júlio César venceu
seus rivais e recebeu o título de ditador vitalício.
Durante seu governo, Júlio César formou a mais poderosa le-
gião romana, promoveu uma reforma político-administrativa, dis-
tribuiu terras entre soldados, impulsionou a colonização das provín-
cias romanas e realizou obras públicas.
O imenso poder de César levou os senadores a tramar sua mor-
te, o que aconteceu em 44 a.C. Os generais Marco Antônio, Lépido
e Otávio formaram, então, o Segundo triunvirato, impedindo que o
poder passasse para as mãos da aristocracia, que dominava o Se-
nado.
A disputa pelo poder continuou com o novo triunvirato. Em 31
a.C., no Egito, Otávio derrotou as forças de Marco Antônio e retor-
nou vitorioso a Roma. Fortalecido com essa campanha, Otávio pôde
governar sem oposição. Terminava, assim, o regime republicano e
iniciava o Império.
Alto Império Romano
O Império se estabeleceu de fato em Roma quando Caio Otá-
vio retornou do Egito com seu numeroso exército. O Senado con-
cedeu-lhe vários títulos que legalizaram seu poder absoluto: côn-
sul vitalício, censor, imperador, príncipe do Senado e, finalmente,
Augusto (título até então só atribuído aos deuses e que permitia a
Otávio escolher seu sucessor). Embora Otávio Augusto conservasse
durante seu reinado as aparências republicanas, seu poder apoia-
va-se efetivamente no imperium (comando do Exército), no poder
proconsular (direito de indicar os governadores das províncias) e no
poder tribunício (poder de representar a plebe).
Augusto reorganizou as províncias, dividindo-as em imperiais
(militares) e senatoriais (civis). Indicava os governadores e os con-
trolava através de inspeções diretas e relatórios anuais feitos pelos
sucessores dos mesmos. Criou o sistema estatal de cobrança de im-
postos, acabando com a concessão da arrecadação a particulares
(publicanos).
No plano social, acabou com a tradicional superioridade do pa-
triciado e criou um sistema censitário baseado na renda anual de
cada um. Os mais ricos, acima de 1 milhão de sestércios (moeda
de prata cunhada em Roma), pertenciam à Ordem Senatorial, que
tinha todos os privilégios políticos e se distinguia pelo uso da cor
púrpura. A renda acima de 400 mil sestércios indicava o homem da
Ordem Equestre, com menos direitos e a cor distintiva azul. Abaixo
desse índice monetário ninguém tinha direitos políticos, era a Or-
dem Inferior.
Augusto procurou conter a influência da cultura oriental e gre-
ga (helenística), que dominava Roma e estimulava a busca do prazer
(hedonismo) e o culto aos deuses místicos orientais. Tentou reavi-
var os valores morais do passado agrário de Roma, sem muito êxito.
Para defender suas ideias, trouxe para a corte literatos como Tito
Lívio, Virgílio, Ovídio e Horácio.
Não tendo herdeiros diretos, Augusto indicou como sucessor
seu genro, Tibério. Não obstante, as indicações seguintes seriam
em geral feitas pelos militares, notadamente da Guarda Pretoriana.
Com Augusto começou a dinastia Júlio-Claudiana do Império
Romano, a qual seria continuada pelos Flávios até 96 d.C., quando
terminaram os chamados Doze Césares. Em seguida viriam os Anto-
ninos e mais tarde os Severos, já no século III.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Baixo Império Romano
No século III tem início a crise do Império, abalado por pro-
blemas econômicos, militares, políticos e religiosos. A crise econô-
mica tinha suas origens na cessação das guerras de conquista e na
consequente redução do número de escravos. O déficit orçamentá-
rio, resultante do aumento das despesas, levou o poder político a
aumentar excessivamente os impostos. Os preços se elevaram, os
mercados se retraíram e a produção declinou.
O Império Romano, já na época de Augusto, abrangia a maior
parte do mundo então conhecido. Suas legiões garantiam a domi-
nação das províncias, fornecedoras de riquezas que fizeram a gran-
deza de Roma.
Começou o êxodo urbano, a concentração da vida no campo
em propriedades autossuficientes, chamadas vilas, precursoras dos
feudos medievais. Caracterizavam-se pela economia agrária de con-
sumo, com o trabalho exercido em termos de meação. Os clientes
(romanos) e os colonos (germânicos) cultivavam a terra, entregan-
do metade da produção ao dono da mesma. Os pequenos proprie-
tários endividados (precários) tinham o mesmo estatuto, sendo
porém livres, ao passo que clientes e colonos viam-se presos à área
em que trabalhavam.
Nessa mesma época, agravou-se a crise religiosa. O Cristia-
nismo começou a se difundir pelo Império logo após o martírio de
Cristo, ocorrido no reinado de Tibério. Os Apóstolos iniciaram sua
difusão e São Pedro fundou o Bispado de Roma; foi martirizado
juntamente com São Paulo na época do imperador Nero. Este foi o
autor da primeira perseguição aos cristãos. Nas perseguições poste-
riores, os cristãos foram acusados de não cultuar os deuses pagãos
nem o imperador (considerado divino desde que Otávio se tomou
Augusto). Além disso, atribuía-se- lhes a responsabilidade pelas ca-
lamidades que ocorressem: enchentes, tempestades, pestes e in-
cêndios. A última perseguição foi desencadeada entre 303 e 304,
pelo imperador Diocleciano (284-304). Quase sempre, os impera-
dores tentavam colocar a população contra os cristãos, buscando o
apoio da plebe pagã.
Contudo, as perseguições tiveram um efeito contrário ao es-
perado, pois acabavam convertendo os espectadores pagãos, im-
pressionados com a firmeza e resignação dos cristãos diante dos
sofrimentos. Em 313, Constantino baixou o Edito de Milão, proibin-
do as perseguições aos cristãos e dando-lhes liberdade de culto. A
partir de então, a difusão do Cristianismo ganhou um impulso ainda
maior: em 390, o imperador Teodósio proibiu o culto pagão e oficia-
lizou o Cristianismo.
Difusão do Cristianismo
Nessa época, o clero cristão já estava estruturado. Presbíteros
obedeciam aos bispos, os bispos das cidades menores obedeciam
aos bispos das capitais de província (metropolitas) e estes, aos bis-
pos das grandes cidades (Constantinopla, Antioquia e Alexandria),
os chamados patriarcas; estes, enfim, obedeciam ao papa (bispo de
Roma), cuja autoridade sobre os cristãos foi oficializada pelo impe-
rador Valentiniano III, em 455.
Ao clero secular (que vivia em contato com a sociedade laica,
ou “o mundo” = “saeculum”) se contrapunha o clero regular, cons-
tituído pelos monges — ascetas que viviam isolados nos desertos;
era chamado “regular” porque obedecia a uma “regra” que impu-
nha a castidade, pobreza e renúncia aos bens materiais. A primeira
regra foi estabelecida por São Basílio, seguindo-se lhe a de São Ben-
to (beneditinos).
50
Portanto, ao mesmo tempo em que enfraquecia o poder impe-
rial, o Cristianismo tornava-se a própria base legal do poder no fim
do Império.
Mas a situação se agravava. A crise política estava intimamente
relacionada com os problemas militares, pois o Exército conturbava
a ordem nas épocas de sucessão imperial. Já na última fase do Im-
pério, Diocleciano (284- 304) tentou contornar o problema dividin-
do-o em quatro partes (tetrarquia). Depois de sua morte, as dispu-
tas sucessórias renasceram, pois Constantino reunificou o Império.
Outras divisões se verificaram, até à última, determinada por
Teodósio, em 395, que criou o Império Romano do Ocidente (Roma)
e o Império Romano do Oriente (Constantinopla). Depois dessa di-
visão nunca mais o Império se reunificou em sua integridade, pois
os invasores germânicos ocuparam a parte ocidental, enquanto o
Império Oriental sobreviveu até a conquista muçulmana de Cons-
tantinopla, em 1453.
O golpe final no Império Romano do Ocidente foi desfechado
pelos germânicos, que começaram a se infiltrar militarmente em
fins do século IV. Mas as chamadas “Grandes Invasões” começa-
ram em 406. Primeiro vieram os visigodos: liderados por Alanco,
saquearam Roma e se fixaram na península Ibérica e sul da Gália,
constituindo o primeiro reino germânico dentro das fronteiras do
Império. Os vândalos seguiram o exemplo, saindo do Danúbio, cru-
zando a Gália e Espanha e se estabelecendo no norte da África. Os
francos ocuparam o norte da Gália. Os anglos e saxões invadiram a
Britânia (Inglaterra), ocupando as terras baixas.
Com o Império em acelerada decadência, os bárbaros germâni-
cos lançaram-se sobre aquilo que restava do esplendoroso mundo
romano.
Em 476, o Império do Ocidente reduzia-se ao território da Itália.
O imperador Júlio Nepos foi deposto por Orestes, chefe do Exército,
que colocou seu filho de 6 anos no trono com o nome de Rômulo
Augústulo. Odoacro (rei dos hérulos), chefe bárbaro aliado a Júlio
Nepos, deu um contragolpe: afastou Orestes e Rômulo Augústulo,
assumindo o título de “rei da Itália”. As insígnias imperiais foram
enviadas para Constantinopla, o que significava, ao menos teorica-
mente a reunificação do Império sob o domínio de Constantinopla.
Cultura Romana
A religião romana tradicional não comportava dogmas. Era
prática e imediatista. Incluía o culto dos antepassados, o culto dos
deuses públicos e a crença nos auspícios e prodígios (manifestações
divinas através da Natureza).
As conquistas romanas na Grécia e Oriente Próximo abriram o
caminho para a introdução de divindades orientais, tais como Isis,
Serápis e Mitra. Obviamente, os deuses greco-romanos tradicio-
nais, como Júpiter, Juno e Minerva, caíram em descrédito. O Mitra-
ísmo, uma religião de raízes persas relacionada com o culto do Sol e
representada pelo touro, fez inúmeros adeptos.
O Cristianismo veio a substituir todos esses cultos pagãos. Mas
seu domínio sobre o Império somente se efetivou em fins do século
IV.
Arte
A arte romana tem pouca originalidade. Em seus primórdios,
caracterizava-se pela influência etrusca ou das colônias gregas da
Magna Grécia. Posteriormente, foi marcada pela influência helenís-
tica, que aparece nas principais construções romanas: arcos triun-
fais, aquedutos, teatros, anfiteatros, circos, termas, bem como nas
esculturas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Literatura
A maior contribuição romana à história da cultura foi no setor
literário. Não na literatura científica, na qual os exemplos são pou-
cos, mas na literatura filosófica, jurídica e política.
Na poesia destacaram-se Ovídio, Virgílio, Marcial, Juvenal e Ho-
rácio. A Filosofia teve Plínio, Sêneca e Marco Aurélio; a oratória, Cí-
cero. Na História destacaram-se Tito Lívio, Tácito, Salústio. Suetônio
e Políbio. Nos fins do Baixo Império, apareceram com destaque os
escritores cristãos, como São Jerônimo e Santo Agostinho.
Império Romano1
Uma breve introdução
Recebe o nome de Império Romano (em latim, Imperium Roma-
num) o estado existente entre 27 a.C. e 476 d.C. e que foi o sucessor
da República Romana. De um sistema republicano semelhante ao
da maioria dos países modernos, Roma passa a ser governada por
um imperador vitalício, e que em 395 dividirá o poder com outro
imperador baseado em Bizâncio, (depois rebatizada Constantinopla
e atualmente Istambul). Foi em sua fase imperial (por volta de 117
d.C.) que Roma acumulou o máximo de seu poder e conquistou a
maior quantidade de terras de sua história, algo em torno de 6 mi-
lhões e meio de quilômetros quadrados, um território do tamanho
do Brasil, sem os estados do Pará e Mato Grosso.
O império tinha por característica principal uma estrutura mui-
to mais comercial do que agrária. Povos conquistados eram escra-
vizados e as províncias (regiões controladas por Roma) eram uma
grande fonte de recursos. O primeiro imperador foi Otávio, entre
27 a.C. a 14 d.C. Antes, porém, é importante citar Júlio César, que
com suas manobras políticas acabou por garantir seu governo vi-
talício, entre 49 a.C. até seu assassinato em 44 a.C. Apesar de não
ser considerado imperador, César foi o verdadeiro responsável pela
consolidação do regime; prova disso é que todos os seus sucessores
passam a receber o título de “césar”, e seu perfil é incluído em meio
ao dos imperadores romanos na histórica obra “As Vidas dos Doze
Césares”, de Suetônio.
O Império Romano foi governado por várias dinastias:
Dinastia Júlio-Claudiana (de 14 a 68)
Dinastia dos Flávios (de 69 a 96)
Dinastia do Antoninos (de 96 a 192)
Dinastia dos Severos (de 193 a 235)
A religião politeísta romana, em muitos aspectos similar à da
Grécia antiga foi a principal do Estado durante boa parte de sua
história, até 313, quando o imperador Constantino institui o Edito
de Milão, que tornaria o cristianismo religião oficial do império até
o seu final. Em 395, o imperador Teodósio divide o império, estabe-
lecendo uma duarquia, com um imperador em Roma, responsável
pela metade ocidental e outro em Bizâncio, responsável pela meta-
de oriental do império.
Por volta do século III, inicia-se a lenta decadência do Império
Romano, devido à corrupção dentro do governo e os gastos com
luxo, o que drenava os investimentos no exército. Com o fim das
conquistas, diminui o número de escravos, e há uma queda na pro-
dução agrícola. Isso gerava por sua vez um menor pagamento de
tributos das províncias. As constantes pressões do bárbaros, aliados
aos problemas já citados culminam com o fim do Império Romano
do Ocidente, em 476.
1 https://bit.ly/2nkJDjF
51
De acordo com a leitura de muitos historiadores, porém, o Im-
pério Romano só chegou de fato ao seu fim em 1453, com a tomada
de Constantinopla pelos turcos otomanos. Isto porque, apesar de
ser conhecido nos manuais de história como Império Bizantino (im-
pério cuja capital é Bizâncio), seu nome oficial era Império Romano,
e seus cidadãos geralmente se denominavam romanos, apesar da
religião estatal ser a ortodoxa grega e a língua oficial ser o grego.
Aliás, o adjetivo “romano” permaneceu na língua grega com o mes-
mo sentido até mesmo depois da unificação grega em 1821.
Império Romano - A desintegração: Divisão e invasões bár-
baras2
(Veremos aqui alguns eventos e personagens anteriores ao pe-
ríodo imperial (oficialmente falando) mas que marcaram a história
de forma a não existir maneiras de não abordá-los quando falamos
em Roma. Alguns desses personagens, como falamos de César aci-
ma, apesar de nunca usarem o título de imperador, tiveram muito
mais poder sobre Roma do que alguns imperadores já no período
do Baixo Império (235 – 476).
A ascensão dos militares
Com as vitórias do exército, os chefes militares conquistaram
prestígio e começaram a ganhar popularidade (competindo com o
Senado).
Mário foi o primeiro a se destacar nessa área. Com fama após
conquistar vitórias sobre a Numídia no norte da África, no ano de
106 a.C., foi eleito cônsul no ano seguinte. Uma figura que já era
amada por soldados, principalmente de sua legião, Mário fez muito
pelo exército romano. Foi ele quem instituiu o pagamento de sol-
to aos soldados, permitiu que eles participassem dos espólios de
guerra lhes deu o benefício de receber terras como prêmio após 25
de serviços.
Foi reeleito cônsul várias vezes (o que não era permitido) e suas
medidas desagradavam os conservadores do senado. Morre em 82
a.C., (segundo dizem, com “aprovação” do Senado e deu seu maior
rival militar na época, Sila).
Após da morte de Mário, Sila impõe uma ditadura em Roma e
governa até 78 a.C.
César, Crasso e Pompeu
Crasso e Pompeu surgem também se aproveitando do prestígio
militar. Após o governo de Sila, várias revoltas ameaçaram o territó-
rio romano, o que exigiu grandes campanhas militares.
Crasso foi responsável pela vitória contra Espártaco (líder da
maior revolta de escravos do mundo antigo).
Pompeu venceu uma rebelião popular comandada por Sertório
na Península Ibérica entre os ano de 78 e 72 a.C.
César, que era sobrinho de Mário, vivenciou o melhor período
e a queda do tio contra Sila e sofreu as consequências por isso, co-
meçou a ganhar prestígio ligado ao partido popular (no qual Mário
sempre teve maior aproximação).
Em 60 a.C. Crasso, Pompeu e César foram eleitos senadores e
se uniram (cada qual com seu interesse) em um governo chamado
de Primeiro Triunvirato.
Logo após a criação do Triunvirato, César parte com suas legi-
ões para a Gália, com o intuito de consolidar a conquista romana no
território, e como sabia, aumentar o próprio prestígio através das
conquistas militares.
2 https://bit.ly/2Maht9g
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Com a morte de Crasso, César e Pompeu iniciam a disputa pelo poder. Pompeu se aproveitou de sua influência dentro do senado (e
do fato de César ainda estar na Gália) para que obtivesse o título de cônsul com plenos poderes. E com o aval do senado ordena que César
desmobilize suas legiões e retorne a Roma.
César se recusa a obedecer as ordens de Pompeu e do senado e de forma rápida marchou com suas legiões contra Roma (49 a.C.)
com o discurso de que agora havia uma ditadura contra o povo governando a cidade. Pompeu e seus aliados (grande parte dos senadores
romanos) fogem para o oriente. César os persegue até vencê-los na Grécia, e a seguir conquista o Egito, que foi transformado em prote-
torado romano.
Retornando para Roma em triunfo, César foi proclamado ditador perpétuo. Em seu governo, promoveu a construção de obras públi-
cas, reorganizou finanças, fundou colônias e distribuiu terras.
Estendeu o direito de participação política aos habitantes das províncias conquistadas em uma tentativa de unificar o mundo romano.
Com um exército que o amava e com o apoio da plebe, Júlio César concentrava todo o poder em suas mãos (o que descontentava o
senado).
Uma conspiração de senadores faz com que César seja assassinado em 15 de março de 44 a.C.

Os herdeiros políticos de César

Com a morte de César, a disputa pelo poder ficou entre Marco Antônio (general popular e amigo de César desde as campanhas na
Gália) e Otávio (sobrinho de César e filho adotivo, uma vez que César não teve filhos homens e em testamento deixa seus bens para Otávio
e para o Povo de Roma).
Marco Antônio e Otávio se juntam a Lépido (um rico banqueiro romano) e forma o Segundo Triunvirato, que teve apenas cinco anos
de duração.
Os três dividiram o território romano entre si, e levados por Marco Antônio e Otávio, eliminam todos os conspiradores da morte de
César.
Após isso Otávio e Marco Antônio passam a brigar pelo poder e Otávio o vence em 31 a. C. Ao retornar a Roma, Otávio recebe os
títulos de primeiro cidadão (Princeps), divino (Augusto) e suprmo (Imperator). Augusto, como passou a ser chamado, se tornou o primeiro
imperador de Roma.

Território romano em seu auge.

Mapa extraído de “Acetato 7”, História 7, Porto Editora

52
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Baixo Império
O desguarnecimento do limes (ou fronteiras) tornava-se ainda
mais grave naquelas regiões onde as fronteiras naturais do Império
(desertos, montanhas, oceano) eram mais frágeis. E essa fragilidade
mostrava-se mais acentuada na fronteira do Império com a vasta re-
gião conhecida como Germânia, a qual tinha como fronteira básica
os rios Reno e Danúbio.
A região conhecida pelos romanos como Germânia abriga-
va uma série de povos, genericamente chamados de germânicos,
como francos, vândalos, visigodos, ostrogodos, anglos, saxões, ju-
tos, hérulos, burgúndios, lombardos e vários outros. Tais povos re-
presentavam um potencial numérico muito grande e uma ameaça
efetiva ao Império, notadamente num quadro de retração do seu
poderio militar.
Tetrarquia e divisão do Império
A crise econômica teve também uma clara manifestação admi-
nistrativa. A redução da arrecadação gerou uma queda no número
de funcionários do Estado, tornando a administração mais difícil,
principalmente nas províncias mais distantes de Roma.
Numa tentativa de sanar esse problema, o imperador Diocle-
ciano dividiu o Império em duas partes: o Ocidente, com capital em
Roma, e o Oriente, com capital em Bizâncio, às margens do mar Ne-
gro. Em cada uma dessas partes havia um imperador, com o título
de Augusto, e um outro governante para as regiões mais distantes,
com o título de César. Por contar com, na verdade, 4 governantes,
essa forma de divisão foi chamada de Tetrarquia.
A Tetrarquia durou pouco tempo. Já no início do século 4, o im-
perador Constantino reunificou o Império. Entretanto, como o risco
de invasão fosse maior na parte ocidental, ele transferiu a capital
para Bizâncio, mais protegida e, na época, mais rica. Ali, ele ergueu
uma cidadela para servir de sede ao governo, dando a ela o nome
de Constantinopla, nome que, durante séculos, acabou designando
toda a cidade.
Durante o século 4, o Império manteve-se unificado, com sua
sede em Constantinopla. No final do século, o imperador Teodó-
sio estabeleceu, em 395, a divisão definitiva: Império Romano do
Ocidente, com capital em Roma, e Império Romano do Oriente,
também chamado de Império Bizantino, com capital em Constan-
tinopla.
Decadência e êxodo urbano
Ao mesmo tempo em que o Império se debatia com toda a sor-
te de dificuldades administrativas e militares, os aspectos econô-
mico e social da crise iam gerando uma nova realidade. O declínio
do comércio gerava uma decadência de toda a atividade urbana.
E a incapacidade crescente do Estado romano de manter a ordem
e a paz internas transformava as cidades em alvo de ataques e sa-
ques. Outro elemento era a impossibilidade de manter a política de
concessão de alimentos à plebe miserável, tornando impossível sua
permanência em Roma.
Esses elementos vão gerar um processo de êxodo urbano. A
grande massa que sai das cidades para o campo vai passar a viver
e trabalhar naqueles mesmos latifúndios em que, até então, utiliza-
va-se a mão-de-obra escrava. O declínio da escravidão abria espaço,
portanto, para o trabalho plebeu, mas em condições significativa-
mente diferentes.
Tais latifúndios continuavam com sua mesma extensão, sendo
necessário que várias famílias vivessem e trabalhassem dentro de
uma mesma propriedade. Assim, a paisagem rural do Império, no-
53
tadamente no ocidente, passou a se caracterizar por um tipo de
propriedade à qual os romanos davam o nome de vilas, nas quais
várias famílias de trabalhadores vivem e trabalham numa terra que
não lhes pertence.
Bases do feudalismo
Esse processo de ruralização apresentava outras característi-
cas. Esses trabalhadores, apesar de serem livres, não eram proprie-
tários da terra. Ao mesmo tempo, a escassez de moedas inviabiliza-
va o pagamento de salários. Dessa forma, a única possibilidade de
vida para esses trabalhadores era extrair da terra o seu sustento,
entregando ao proprietário um excedente - como forma de paga-
mento pelo uso da terra. São os primeiros rudimentos econômicos
do feudalismo, já presentes na crise do Império.
Ao lado desses elementos, outra realidade se desenrolava.
Desde o início do século 3, o Império havia adotado a política de
permitir que tribos bárbaras se instalassem dentro das suas fron-
teiras. Essa relação estabelecia-se com o Império cedendo a essas
tribos terras, chamadas pelos romanos de feudus.
Esses bárbaros eram admitidos na condição de colonos, segun-
do a qual, em troca da terra, eles se comprometiam a cultivá-la, pa-
gar tributos ao Império e, por lei, estar presos à terra, não podendo
deixá-la. Isso se explica pela necessidade romana de usar esses po-
vos para a própria defesa das regiões fronteiriças. Tanto que esses
bárbaros eram também considerados como federados ao Império,
termo que tinha uma conotação de aliados militares.
Quando a crise no interior do Império agravou-se, no final do
século 3, com Roma cada vez mais dependente da produção agríco-
la, o regime de colonato foi estendido para as próprias populações
romanas. Tal medida foi baixada pelo imperador Diocleciano, tor-
nando o colonato uma instituição.
Os hunos, os povos germânicos e o fim do Império
A partir do final do século 4, a situação do Império tendeu ao co-
lapso. Já por volta de 370, a presença de um povo asiático - os hunos
- no sul da Europa contribuiu para destruir o frágil equilíbrio em que
ainda se assentava o Império e sua relação com os povos bárbaros.
Ao longo de quase um século, os hunos assolaram regiões da
Europa, chegando mesmo a sitiar Roma em 452. Ferozes, saquea-
dores e extremamente numerosos, eles espalharam terror por vá-
rias regiões da Europa, incluindo a Germânia.
Para vários historiadores, os ataques dos hunos contribuíram
largamente para pressionar os povos germânicos em direção às ter-
ras pertencentes a Roma, acelerando o processo de invasões. Tais
invasões se estenderam ao longo do século 5. Os visigodos saque-
aram Roma em 410, e os vândalos em 455; os francos, após saque-
arem Roma, ocuparam a Gália; anglos, saxões e jutos invadiram a
Bretanha; burgúndios, o sul da França; lombardos, o norte da Itália;
e, em 476, os hérulos, seguidos pelos ostrogodos, depuseram o úl-
timo imperador, Rômulo Augusto.
Esse evento assinala oficialmente o fim do Império Romano
do Ocidente. A parte oriental do Império manteve-se unificada até
1453, quando Constantinopla foi tomada pelos turcos. Entretan-
to, a influência do chamado Império Bizantino sobre a Europa foi
rapidamente esvaindo-se. As áreas dominadas pelos vários povos
germânicos deram origem a uma série de reinos fragmentados,
destruindo a unidade imposta pelos romanos. Também esse evento
assinala o início da Idade Média europeia, erigida a partir justamen-
te da integração entre elementos romanos e germânicos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
IDADE MÉDIA: EUROPA MEDIEVAL
IDADE MÉDIA E FEUDALISMO
Feudalismo
O Feudalismo, ou sistema feudal, corresponde ao modo de or-
ganização da vida durante a Idade Média na Europa Ocidental. Suas
origens remontam à crise do Império Romano a partir do século III.
A Idade Média abrange um longo período da história europeia,
e é comum dividi-la em duas fases: Alta Idade Média e Baixa Idade
Média.
- A Alta Idade Média, é o período que vai do século V ao XI,
corresponde à formação e consolidação do sistema feudal;
- A Baixa Idade Média, é o período que vai século XI ao XV,
caracteriza-se pela crise do feudalismo e início da formação do sis-
tema capitalista.
A formação do sistema feudal tem início com a crise do século
III do Império Romano e acentua-se no século V, com as invasões
dos povos germânicos. A queda do escravismo, a formação do co-
lonato e a posterior implantação de um regime servil constituem o
passo decisivo para a formação do sistema.
Por outro lado, os germanos que invadiram o Império Romano
levaram consigo relações sociais comunitárias de exploração co-
letiva das terras e subordinação aos grandes chefes militares (co-
mitatus). As invasões, além de despovoar as cidades, aumentando
a população rural, dificultaram as comunicações e provocaram o
isolamento das localidades, forçando-as a adotar uma economia de
subsistência autossuficiente.
O feudalismo pode ser definido de vários modos. A melhor
maneira, porém, é defini-lo conforme suas relações sociais básicas:
relações vassálicas (entre os senhores ou nobreza), relações comu-
nitárias (entre os servos) e relações servis (que ligavam o mundo
dos senhores ao mundo dos servos).
Esta última ligação se processava por meio das obrigações,
que resultavam das imposições feitas pelo senhor aos servos, de
realizar paga mentos em produtos ou serviços, e que constituem a
própria essência do feudalismo. Tais obrigações eram costumeiras
e não contratuais, como ocorre no sistema capitalista. Note-se que
o servo era vinculado ao feudo, dele não podendo sair.
Feudos
A posse de bens variava de acordo com as circunstâncias:
Propriedade privada, no manso senhorial (terra do senhor);
Propriedade coletiva, nos pastos e bosques (de uso comum
para senhores e servos);
Propriedade dupla, isto é, copropriedade, no manso servil. (O
senhor detinha a posse legal e o servo, a posse útil da terra.)
Levando-se em consideração que a maior parte da produção
obtida pelo servo não se conservava em suas mãos, pois passava
para o senhor feudal, seu interesse era mínimo. Associando-se a
este fato o de que os trabalhos agrícolas eram realizados coletiva-
mente, tolhendo a iniciativa individual, eles resultavam em baixo
nível da técnica e pequena produtividade: para cada grão semeado,
colhiam-se dois. Daí o regime de divisão das terras cultiváveis em
três campos, destinados alternadamente para o plantio de cereais
54
e de forragem, reservando-se o terceiro para o descanso (pousio).
Realizava-se a rotação trienal dos campos, com vistas a impedir o
esgotamento do solo.
Sociedade Feudal
De acordo com as bases materiais descritas não havia possibi-
lidade de mobilidade social nos feudos: a sociedade era, portanto,
estamental. O princípio de estratificação era o nascimento, surgin-
do então duas camadas básicas: senhores e servos. Existiam tam-
bém categorias intermediárias, tais como os vilões (camponeses
livres) e os ministeriais (corpo de funcionários livres do senhor).
O número de escravos reduziu-se cada vez mais, pois não havia
guerras de expansão para apresá-los; além disso, a Igreja condena-
va a escravização de cristãos. Por outro lado, os vilões tendiam a
se tornar servos, pois de nada lhes adiantava a liberdade dentro da
insegurança reinante: o fundamental era a obtenção de proteção.
No topo da hierarquia social estavam os senhores feudais. Os
senhores feudais viviam com suas famílias em casas fortificadas.
Nas regiões mais ricas, os nobres habitavam em castelos.
Na base da sociedade  feudal  estavam os servos, que repre-
sentavam aproximadamente 98% da população de um feudo. Os
servos viviam nas terras do senhor e a ele deviam uma série de
serviços como a corveia, a talha e as banalidades.
Na corveia o servo ficava obrigado a trabalhar nas terras do
nobre por alguns dias da semana;
Na talha, o camponês ficava obrigado a entregar ao senhor feu-
dal parte de sua produção;
Nas banalidades o servo era obrigado a pagar pela utilização
do moinho, do forno e demais utensílios pertencentes ao senhor.
Mão-morta, uma espécie de taxa que o servo devia pagar ao
senhor feudal para permanecer no feudo quando o pai morria.
Tostão de Pedro (10% da produção), que o servo devia pagar à
Igreja de sua região.
Outra classe social existente no feudo era o clero, os membros
da Igreja. Os clérigos eram os responsáveis pela transmissão reli-
giosa e cultural. Também eram os responsáveis pelas leis, que nes-
ta época eram transmitidas pela interpretação religiosa. Isto tudo
garantia ao clero a responsabilidade pelo caráter moral da socie-
dade. E, não por acaso, que foi neste período que a Igreja Católi-
ca se transformou na mais poderosa instituição da Idade Média. O
domínio da Igreja foi garantido por ela ser a única com acesso ao
saber. Afinal, somente os membros do clero podiam ser instruídos
de educação e, consequentemente, eram os poucos que sabiam ler
e escrever. O clero era sustentado pelos dízimos entregues à Igreja.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A definição do bispo Adalberon de León para a sociedade me-
dieval reflete muito bem o pensamento da época, pois para o bispo
“na sociedade feudal o papel de alguns é rezar, de outros é guer-
rear e de outros trabalhar”. Para a Igreja medieval, cada indivíduo
tinha um importante papel na sociedade, por isso, deveria executar
a sua função com zelo e gratidão como se estivesse trabalhando
para o próprio Deus. Com isso, a Igreja garantia a manutenção da
sociedade tal e qual ela era.
Relações Vassálicas
O poder político no sistema feudal era exercido pelos senhores
feudais, daí seu caráter localista. Não tendo autoridade efetiva, os
reis apenas aparentavam poder, pois na prática existia uma descen-
tralização político-administrativa.
Impossibilitados de defender o reino, os soberanos delega-
ram essa tarefa aos senhores feudais. Por isso, e com vistas a se
protegerem, os senhores procuravam relacionar-se diretamente
por um compromisso: o juramento de fidelidade. O senhor feudal
que o prestasse tornar-se-ia vassalo e aquele que o recebesse seria
seu suserano. Na hierarquia feudal, suseranos e vassalos tinham
obrigações recíprocas, pois à homenagem prestada pelo vassalo
correspondia o benefício concedido pelo suserano. Essa relação
definia-se em um rito denominado “cerimônia de investidura” ou
“cerimônia de adubamento”.
Igreja Medieval
Em meio à desorganização administrativa, econômica e social
produzida pelas invasões germânicas e ao esfacelamento do Im-
pério Romano, a Igreja Católica, com sede em Roma, conseguiu
manter-se como instituição. Consolidando sua estrutura religiosa e
difundindo o cristianismo entre os povos bárbaros.
Valendo-se de sua crescente influência religiosa, a Igreja pas-
sou a exercer importante papel em diversos setores da vida medie-
val, servindo como instrumento de unificação, diante da fragmen-
tação política da sociedade feudal.
Os sacerdotes da Igreja era divididos em duas categorias:
Clero secular (aqueles que viviam no mundo fora dos mostei-
ros), hierarquizado em padres, bispos, arcebispos etc.
Clero regular (aqueles que viviam nos mosteiros), que obede-
cia às regras de sua ordem religiosa: beneditinos, franciscanos, do-
minicanos, carmelitas e agostinianos.
55
No ponto mais alto da hierarquia eclesiástica estava o papa,
bispo de Roma, considerado sucessor do apóstolo Pedro. Nem
sempre a autoridade do papa era aceitar por todos os membros da
Igreja, mas em fins do século VI ela acabou se firmando, devido, em
grande parte, à atuação do papa Gregório Magno.
Além da autoridade religiosa, o papa contava também com o
poder temporal da Igreja, isto é, o poder advindo da riqueza que
acumulara com as grandes doações de terras feitas pelos fiéis em
troca da salvação.
Calcula-se que a Igreja Católica tenha chegado a controlar um
terço das terras cultiváveis da Europa Ocidental.
O papa, desde 756, era o administrador político do Patrimônio
de São Pedro, o Estado da Igreja, constituído por um território ita-
liano doado pelo rei Pepino, dos francos.
O poder temporal da Igreja levou o papa a envolver-se em di-
versos conflitos políticos com monarquias medievais. Exemplo mar-
cante desses conflitos é a Questão da Investiduras, no século XI,
quando se chocaram o papa Gregório VII e o imperador do Sacro
Império Romano Germânico, Henrique IV.
Questão das Investiduras e o Movimento Reformista
A Questão das Investiduras refere-se ao problema de a quem
caberia o direito de nomear sacerdotes para os cargos eclesiásticos,
ao papa ou ao imperador.
As raízes desse conflito remontam a meados do século X, quan-
do o imperador Oto I, do Sacro Império Romano Germânico, iniciou
um processo de intervenção política nos assuntos da Igreja a fim de
fortalecer seus poderes. Fundou bispados e abadias, nomeou seus
titulares e, em troca da proteção que concedia ao Estado da Igreja,
passou a exercer total controle sobre as ações do papa.
Durante esse período, a Igreja foi contaminada por um clima
crescente de corrupção, afastando-se de sua missão religiosa e,
com isso, perdendo sua autoridade espiritual. As investiduras (no-
meações) feitas pelo imperador só visavam os interesses locais. Os
bispos e os padres nomeados colocavam o compromisso assumin-
do com o soberano acima da fidelidade ao papa.
No século XI surgiu um movimento reformista, visando recupe-
rar a autoridade moral da Igreja, liderado pela Ordem Religiosa de
Cluny. Os ideais dos monges de Cluny foram ganhando força dentro
da Igreja, culminando com a eleição, em 1073, do papa Gregório
VII, antigo monge daquela ordem reformista.
Eleito papa, Gregório VII tomou uma série de medidas que jul-
gou necessárias para recuperar a moral da Igreja. Instituiu o celi-
bato dos sacerdotes (proibição de casamento), em 1074, e proibiu
que o imperador investisse sacerdotes em cargos eclesiásticos, em
1075. Henrique IV, imperador do Sacro Império, reagiu furiosamente
à atitude do papa e considerou-o deposto. Gregório VII, em resposta,
excomungou Henrique IV. Desenvolveu-se, então, um conflito aberto
entre o poder temporal do imperador e o poder espiritual do papa.
Esse conflito foi resolvido somente em 1122, pela Concordata
de Worms, assinada pelo papa Calixto III e pelo imperador Henri-
que V. Adotou-se uma solução de meio termo: caberia ao papa a
investidura espiritual dos bispos (representada pelo báculo), isto é,
antes de assumir a posse da terra de um bispado, o bispo deveria
jurar fidelidade ao imperador.
Inquisição
Nos países cristãos, nem sempre a fé popular manifestava-se
nos termos exatos pretendidos pela doutrina católica. Havia uma
série de doutrinas, crenças e superstições, denominadas heresias,
que se chocavam com os dogmas da Igreja.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Para combater essas heresias, o papa Gregório IX criou, em 1231, os tribunais da Inquisição, cuja missão era descobrir e julgar os he-
réticos. Os condenados pela inquisição eram entregues às autoridades administrativas do Estado, que se encarregavam da execução das
sentenças. As penas aplicadas a cada caso iam desde a confiscação de bens até a morte em fogueiras.
O processo inquisitorial cumpria basicamente as seguintes etapas: o tempo de graça, o interrogatório e a sentença.

Vida Cultural
Quando se compara a produção cultural da Idade Média com a Antiguidade ou a Modernidade, ela é considerada tradicionalmente
um período de trevas. Ao longo do tempo, esse conceito tem sofrido algumas revisões, graças à reabilitação da Idade Média por certos
autores que nela encontram as raízes culturais do Mundo Moderno e - num sentido mais imediato - do Renascimento.
Também é importante lembrar que a Igreja foi a grande mantenedora da cultura durante o Período Feudal, apesar de o fazer de forma
que justificasse suas ideias e dogmas. O privilégio da leitura e da escrita também estava vinculado à Igreja.
Já na crise do feudalismo, com a expansão comercial e a criação das universidades, o pensamento filosófico desenvolveu-se, surgindo,
então, a escolástica (“filosofia da escola”), produzida por São Tomás de Aquino, autor da Suma Teológica. O ideal tomista era conciliar o
racionalismo aristotélico com o espiritualismo cristão, harmonizando fé e razão.

Baixa Idade Média e as Mudanças na Sociedade Feudal

Na Baixa Idade Média, ocorreu a transição para o sistema capitalista. Ao mesmo tempo, surgiram novas classes sociais, principalmen-
te a burguesia, que auxiliou a realeza no processo de centralização política.
A questão fundamental para entender as mudanças durante a Baixa Idade Média é a crise do feudalismo. A produção feudal era ba-
seada no trabalho servil, sendo limitada e estática, o que, por sua vez, representava o baixo nível de técnica do sistema feudal.
No século XI, cessaram as ondas invasoras, criando uma certa estabilidade na Europa, além de condições de segurança para o au-
mento da circulação de mercadorias. Houve uma maior redistribuição da produção, gerando um crescimento demográfico que não foi
acompanhado pelo aumento da oferta de empregos e alimentos.
Com o aumento da circulação de mercadorias e a introdução de novos artigos de luxo, os senhores feudais passaram a ter necessida-
de de aumentar as suas rendas. Para obter mais recursos, eles eram obrigados a aumentar as obrigações dos servos, que, pressionados,
partiam para as cidades em busca de uma vida melhor. A solução para a crise seria a substituição do regime de trabalho servil pelo traba-
lho assalariado, porém essa mudança incentivou a evolução do modo de produção feudal para o capitalista, o que não seria viável num
curto período.
Dessa forma, a crise do feudalismo ocorreu pela incapacidade da antiga estrutura econômica de sustentar as mudanças, o que foi
gerando uma nova organização do modo de vida.
A crise do sistema feudal deu origem a um processo de marginalização social, quer pela fuga dos servos, quer pelos deserdamentos
ocorridos na camada senhorial. Essa marginalização trouxe como consequência o aumento da belicosidade, marcada por assaltos e se-
questros a ricos cavaleiros.
A Igreja Católica, para tentar conter a crise, propôs a “Paz de Deus” (proteção aos cultivadores, viajantes e mulheres) e a “Trégua
de Deus” (na qual os dias para realizar guerras ficavam limitados a 90 por ano). Porém, essa intervenção da Igreja não foi suficiente para
conter a crise e a violência feudais.

Cruzadas
Como as tentativas anteriores não obtiveram o resultado esperado, a Igreja propôs as Cruzadas, uma contraofensiva da cristandade
diante do avanço do Islã. A Europa, que, entre os séculos VIII e XI, não teve condições de reagir contra os árabes, passava a reunir nesse
momento as condições necessárias:
- Mão-de-obra militar marginalizada e ociosa;
- Controle espiritual e religioso que a Igreja exercia sobre o homem medieval, que o levou a crer na necessidade de resgatar o Santo
Sepulcro e combater o infiel muçulmano;
- Poder papal que se fortalecera quando Gregário VII impôs sua autoridade a Henrique IV, na Querela das Investiduras:
-A Igreja do Ocidente pretendia a reunificação da cristandade, quebrada pelo Cisma de 1054;
- O desejo do imperador de Constantinopla em afastar o perigo que os muçulmanos representavam;
- Para Urbano II, o papa do exílio imposto pela Querela das Investiduras, convocar as Cruzadas demonstrava prestígio e autoridade
perante toda a Igreja.

Em 1095, durante Concílio de Clermont, Urbano II convocou a cristandade para uma guerra santa contra o Islã. Foram realizadas oito
Cruzadas, entre 1095 e 1270.
Apesar da mobilização realizada pelas Cruzadas, elas são consideradas um insucesso, que se deve em primeiro lugar ao caráter su-
perficial da ocupação. A presença cristã no Oriente Médio não criou raízes entre as populações locais. Outra razão foi a anarquia feudal,
que enfraquecia as colônias militares estabelecidas em território inimigo. A luta fratricida foi uma constante entre as ordens religiosas e
os cruzados latinos.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: 10emtudo.com.br

Consequências das Cruzadas

As Cruzadas não se limitaram às expedições ao Oriente. Ao mesmo tempo, os reinos ibéricos de Leão, Castela, Navarra e Aragão co-
meçavam a Reconquista da Península Ibérica contra os muçulmanos. A ofensiva teve início com a tomada da cidade de Toledo, em 1036,
e concluiu-se, em 1492, com a tomada de Granada. A vitória dos italianos sobre os muçulmanos no Mar Tirreno e norte da África fez com
que as cidades italianas iniciassem o seu domínio sobre o Mediterrâneo, lançando as sementes do comércio e do capitalismo. As relações
entre Ocidente e Oriente foram redinamizadas depois de séculos de bloqueio, e as mercadorias orientais se espalhavam pela Europa. O
contato com o Oriente trouxe o conhecimento de novas técnicas de produção, fabricação de tecidos e metalurgia.

Renascimento do Comércio
As transformações econômicas e sócias entre os séculos XI e XIV na Europa foram imensos. A crise do feudalismo acentuou-se, princi-
palmente depois das cruzadas. Ao voltarem das batalhas em terras orientais, os cruzados traziam consigo produtos de luxo, como tapetes
persas, porcelanas chinesas, tecidos finos ou especiarias (temperos como cravo, canela e pimenta), que atraíam a população europeia,
proporcionado o Renascimento do Comércio.
Por haverem estabelecido feitorias nessas regiões mais afastadas, os europeus abriram um novo eixo comercial ligando o Ocidente ao
Oriente. As principais rotas de comércio eram feitas pelo mar Mediterrâneo e estavam sob o controle de cidades como Gênova, Veneza,
Pisa, Constantinopla, Barcelona e Marselha. No mar Báltico e no mar do Norte, o domínio ficava por conta de cidades como Hamburgo,
Bremen e pela região de Flandres (Países Baixos).

Burgos e Burgueses
Com a retomada do comércio, muitos europeus deixaram o campo e foram viver dentro dos burgos - vilas fortificadas com muralhas,
construídas entre os séculos IX e X e posteriormente abandonadas -, onde esperavam encontrar melhores condições de vida. Em pouco
tempo, contudo, esses lugares tomaram-se pequenos e as pessoas viram-se obrigadas a se instalar do lado de fora de suas muralhas.
Essa população, formada principalmente por artesãos, operários e comerciantes, acabou dando origem a novos burgos em vários
pontos da Europa. Seus habitantes, por oposição aos nobres que viviam em castelos, ficaram conhecidos como burgueses.
O aumento do comércio e do volume de negociações gerou uma nova necessidade: a padronização de unidades de valor. O uso de
moedas tornou-se essencial, substituindo o escambo ou troca de mercadorias. Com a criação das moedas, surgiram também primeiras
casas bancárias, responsáveis pelas operações de câmbio e empréstimos a juros. Toda essa dinâmica fez com que o dinheiro passasse a
ganhar importância e a terra e a produção agropecuária deixassem de ser a base da riqueza na Europa.
Com o aumento do comércio, e, consequentemente, dos lucros, os mercadores e banqueiros conquistavam maior status social e
passaram a ansiar pelo poder político. A burguesia ganhava prestígio e espaço, aproximando-se dos reis e emprestando-lhes dinheiro em
troca de medidas políticas favoráveis ao comércio. Ao mesmo tempo, os senhores feudais viam-se envolvidos em dívidas, muitas delas
decorrentes das altas despesas com as Cruzadas.

Humanismo
Além dos empreendimentos comerciais, o maior contato entre os burgueses e os monarcas financiou o surgimento de novas univer-
sidades. Com a expansão comercial surgiu a necessidade de formar pessoas que entendessem de direito e comércio. Com a criação das
universidades, a difusão do conhecimento deixou de ser algo exclusivo da Igreja, e o ensino tomou-se laico, voltado cada vez mais para
questões mundanas.

57
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As aulas voltaram-se para os textos clássicos, principalmente
os dos gregos e romanos, e as atenções dos estudiosos dirigiam-
-se a diversas áreas do saber e das artes. Iniciava-se o Humanismo,
movimento cultural que viria a influenciar a Europa por quase três
séculos. Até então hegemônico, o pensamento da Igreja passou a
ser questionado por religiosos e filósofos leigos.
Guerra, Fome e Peste
O crescimento que a Europa obteve nos séculos anteriores so-
freu um forte golpe no século XIV. As mudanças climáticas geraram
um grave colapso no abastecimento agrícola e, apesar dos diversos
avanços tecnológicos verificados no campo, como a invenção da
charrua, da ferradura, a difusão dos moinhos de vento, a produção
não era suficiente para abastecer a população europeia, que dupli-
cou entre o ano 1000 e o ano 1300, levando boa parte da população
a passar fome.
Entre 1346 e 1352, o continente foi assolado pela Peste Negra,
uma epidemia decorrente das péssimas condições de higiene das
cidades, transmitida ao ser humano através das pulgas dos ratos-
-pretos ou outros roedores, matando cerca de 30 milhões de pes-
soas, mais de um terço da população europeia na época. A situação
ficou ainda mais grave depois que a nobreza da França e Inglaterra
deram início à chamada Guerra dos Cem Anos, conflito que se es-
tendeu de 1337 a 1453 provocando grande número de mortos em
ambos os países. Outras guerras ocorreram também na Península
ibérica, na Itália e na Alemanha.
Baixa Idade Média – Crescimento Demográfico[ https://portaldoestu-
dante.wordpress.com/2011/07/08/baixa-idade-media-crescimento-
-demografico/]
No século X as guerras que haviam assolado a Europa, nota-
damente as invasões bárbaras, já haviam terminado. Ao mesmo
tempo, por viverem isolados nos feudos, os servos e os senhores
feudais estavam menos sujeitos às epidemias. Deste modo, melho-
raram-se as condições de vida do homem feudal, possibilitando a
melhoria do cultivo e a possibilidade de crescimento demográfico.
De fato, foi o que ocorreu. A partir do século X a taxa de natalidade
cresceu substancialmente enquanto a de mortalidade se mantinha
estável. Há, portanto, uma explosão demográfica na Europa.
A expansão demográfica promove o desequilíbrio na oferta e
demanda de alimentos. A primitiva e ineficiente produção agrícola
feudal não consegue suprir as necessidades de uma sociedade em
expansão. Surge, no interior dos feudos, o excedente populacional.
Dada a insuficiência de recursos para prover o excedente popula-
cional, inicia-se o processo de marginalização social. Os senhores
feudais expulsam de suas terras a população excedente. Tal po-
pulação se desloca, em sua maioria, para antigos centros urbanos,
passando a viver do comércio, criando mercados latentes, verda-
deiros polos comerciais. Outros, passam a viver do saque.
Note-se que o crescimento demográfico iniciado no século X
exigia melhores colheitas, estimulando o aperfeiçoamento e/ou a
criação de novas técnicas. É nesse período que surge, por exemplo,
o arado. Contudo, o desenvolvimento tecnológico se esbarrava na
falta de motivação do servo, uma vez que, para ele, não haveria
benefícios. Para o servo, o desenvolvimento técnico lhe traria mais
trabalho, na medida em que ele se via obrigado a pagar tributos
ao senhor feudal. Desse modo, o crescimento demográfico não é
acompanhado por um aumento na oferta. Os senhores feudais bus-
58
cam pela expansão territorial. Reiniciam-se as guerras de conquista,
utilizando-se do excedente populacional como “soldado” e poste-
rior ocupante do território conquistado. É nesse contexto que se in-
seriram a a participação de muitos cavaleiros (nobres) na Guerra de
Reconquista, contra os árabes na península ibérica. Também nesse
contexto estão as Cruzadas, iniciadas no século XI, se estendendo
até o século XIII, sob liderança da Igreja Católica.
Crise do Século XIV
Habitualmente se concorda em que, durante a maior parte do
século XIV e pelo menos na primeira metade do século XV, a Europa
Ocidental atravessou uma “crise” econômica de excepcional gravi-
dade. Em compensação, não há nenhum acordo quanto às causas e
às modalidades dessa contração
[ http://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/35777/38493.]
Na França, acusam-se, antes de mais nada, as devastações da
guerra, a que se atribui o afrouxamento da produção e das trocas;
ora, exceção feita de algumas regiões — o Bordelais, onde, como
mostrou Boutruche, a guerra assolou de maneira quase endêmica
desde 1294, a Bretanha, teatro de prolongadas hostilidades a par-
tir de 1341 — pouco sofreu o reino desde o início da Guerra dos
Cem Anos, sendo que o campo só começou a sofrer as depredações
profundas dos guerreiros após 1356, num momento em que a eco-
nomia conhecia há muito tempo graves dificuldades. De seu lado,
os historiadores ingleses atribuíam excepcional importância à Peste
Negra de 1348-1349, que a seus olhos constituía o ponto de par-
tida da evolução econômica dos últimos séculos da Idade Média;
sabe-se hoje, todavia, que a maioria das dificuldades que há pouco
se atribuíam a essa punção demográfica lhe são muito anteriores.
Mais recentemente, Calmette e Déprez atribuem todo o mal às
mudanças monetárias, que teriam desencadeado um mecanismo
bastante simplista de desordenada alta de preços, de contração das
trocas, de perturbação material seguida de crise moral. E’ por isso
que fazem começar a “crise” na França com as primeiras manipu-
lações de Filipe-o-Belo (1296) e não a revelam na Inglaterra senão
em 1351, pois ignoram as desvalorizações anteriores de 1304 e de
1344-1346.
Pensamos que tomaram o efeito pela causa e que, de resto,
nem todas as manipulações monetárias têm a mesma significação
econômica. Enfim, Pirenne e seu discípulo Henri Laurent, cujo ho-
rizonte estava limitado aos Países-Baixos, assinalam o início das
dificuldades na passagem do XIII para o XIV século, com a dupla
decadência da manufatura de tecidos flamenga e das feiras de
Champagne.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Divergências. Não se originam do fato de que a palavra “crise”
tem sido empregada para designar, indiferentemente, dois fenôme-
nos que, entretanto, são distintos? Ora se trata de bruscas depres-
sões, limitadas no tempo, e que são as únicas que merecem nome
de “crises” — ora de um movimento de declínio durável prolongado
da economia. Cremos que o século XIV conheceu os dois fenôme-
nos. Uma série de crises próximas uma das outras — crise frumen-
tária de 1315-1320, crise financeira e mone-tária de 1335-1345, cri-
se demográfica de 1348-1350 — exerceu. Ação paralisadora sobre
a economia e manteve-a, por um século, em estado de duradoura
contração.
A conjuntura favorável que se prolongou pelas primeiras dé-
cadas do século XIV merece, antes de tudo, ser caracterizada com
precisão. Por muito tempo fora sustentada por um contínuo acrés-
cimo da população, o qual permitira, ao mesmo tempo, os gran-
des desbravamentos — quase concluídos na França, mas que ainda
prosseguiram no início do século XIV na Inglaterra setentrional, a
colonização dos países novos, as aventuras coloniais das Cruzadas,
o nascimento e o crescimento das cidades. Esse impulso demográ-
fico estimulava uma produção incessantemente aumentada para
alimentar e vestir essa massa humana cada vez mais numerosa;
inversamente, fornecia à produção mão de obra abundante e rela-
tivamente pouco custosa — pois não havia falta de braços. Mesmo
se, ficando-se nos limites de prudente verossimilhança, não atribu-
ímos à França de 1300 mais de dez ou onze milhões de almas, e à
Inglaterra pouco mais de 3.500.000, fazemos ressaltar enorme den-
sidade, considerando-se que a técnica agrária e artesanal era ainda
primitiva. Amplamente ultrapassado o ponto optimum, havia em
muitas regiões saturação de população.
E impossível acompanhar os desbravamentos, que não mais se
faziam a não ser em solos pobres, em terras marginais de pouco
rendimento; e aliás o desflorestamento atingira os limites além dos
quais a pastagem do gado, o fornecimento da madeira de aque-
cimento e de construção corriam o risco de periclitar. O melho-
ramento da técnica agrária, por falta de instrumentos aratórios e
de adubos, permanecia limitado. Aqui e ali (centro da Inglaterra),
passava-se do arroteamento bienal à rotação trienal; alhures (In-
glaterra, Flandres), aumentava-se a proporção da cultura das legu-
minosas, que esgotavam menos o solo: não eram senão paliativos.
A divisão em pedaços das dependências dos feudos acentuava-se
perigosamente: em Weedon Beck (Northants), passara-se, entre
1248 e 1300, sem novos desbravamentos, de 81 a 110 rendeiros;
a proporção dos pequenos rendeiros, com lotes insuficientes para
a subsistência de uma família, subira de 39 a 73% da comunidade
total.
Enfim, como a engrenagem comercial não permitia a importa-
ção em massa de cereais dos países novos para as regiões superpo-
voadas, — principalmente o trigo do Báltico, com o qual comerciam
os hanseáticos, — essa população fica à mercê de permanente sub-
-alimentação e de fomes prolongadas. Assim, a conjuntura favorável
traz consigo mesma os germes de uma crise, limitando’ ao extremo
a margem de subsistência das massas rurais e artesanais. Enquanto
isso, gozava-se, havia muito tempo, de notável estabilidade mone-
tária. As agitações de Filipe-o-Belo e de seus filhos perturbaram-na
apenas temporariamente, porquanto com frequência se voltava,
em seguida, à “boa” moeda do tempo de São Luiz. A evicção pro-
gressiva da fraca moeda senhorial ou eclesiástica em proveito da
moeda real de bom quilate, o frequente recolhimento das moedas
de ouro e prata, destinado a evitar-lhe a deterioração e o desgaste,
a cunhagem da moeda sã, cujo valor unitário não varia, favorecem
a expansão e a regularidade das trocas.
59
A coisa é tanto mais notável que, tanto na Inglaterra como na
França, vive-se sob o regime do monometalismo de prata. E’ ver-
dade que em 1247 houve a cunhagem, rara e não continuada, dos
pennies de ouro de Henrique III, imitando o escudo de ouro, igual-
mente raro, de São Luiz, e depois o pequeno real do início do reina-
do de Filipe IV; - a cunhagem, mais abundante, após 1295, da massa
de ouro, enfraquecida, aliás, a 21 quilates, também foi seguida de
interrupção bastante longa. Praticamente, as únicas espécies que
circulam abundantemente são as moedas italianas, que têm por
modelo o florim de Florença. Nesse regime de moeda estável efe-
tua-se uma elevação dos preços lenta mas contínua, fator poderoso
de expansão em uma economia de lucro.
Os únicos lesados são os rendeiros, isto é, os senhores de bens
de raiz cujos lucros fixos perdem o seu poder aquisitivo — e ainda,
muito fracamente, a maior parte dos pagamentos de rendas que se
fazem em bens naturais. Inversamente, o produtor vê aumentar de
volume sua margem beneficiária, já que os salários e os produtos
artesanais estão sempre em atraso em relação à alta dos preços
na produção. Na Normândia, de 1180 a 1260, os preços agrícolas e
o aluguel da terra aumentaram de 50%; ao passo que na Inglater-
ra, de 1250 a 1300, a elevação dos salários limita-se a 15%. Lucros
aumentados, isto é, criação contínua de capital novo que pode ser
reempregado, pelo menos parcialmente, em novos negócios.
A exploração dos solares do priorado-catedral de Cantuária,
entre 1285 e 1318, produz um lucro líquido global de £ 22.446.
Uma vez amortizadas as antigas dívidas (20,6%), reguladas as des-
pesas de luxo como o embelezamento da catedral (9,3%) e pagos
os pesados encargos da fiscalização real e papal (46,4%), restam
ainda, 23,7% dessa quantia para investimentos de capital, compras
de terras, trabalhos de secamento e de drenagem, melhoramen-
to das construções de exploração. Disso resulta que o lucro bruto,
em outros termos, o volume dos negócios, aumenta de 25% em
cerca de trinta anos. Também resulta que, com um estoque de me-
tais preciosos e um número de cunhos monetários estreitamente
limitados, ainda não se sente, por volta do ano de 1300, a fome
monetária que causará devastações pouco mais tarde. E’ que a ve-
locidade de circulação das espécies é mais importante que o seu
número global.
Não há dúvida de que elas não circulam rapidamente. Apenas
a ourivesaria representa uma imobilização temporária, porém do
metal precioso, pois ela é frequentemente empenhada para se li-
quidarem créditos, por um processo dispendioso, aliás. Basta ape-
nas lembrarmos as várias formas de crédito geradoras de capital:
hipoteca de bens de raiz, empréstimos sob penhor ou sob cauções
(que sempre comportam um juro disfarçado, mas que têm o de-
feito de serem feitos a curto prazo), rendas imobiliárias perpétuas
ou temporárias, em uma ou mais vidas, empréstimos disfarçados,
constituídos, para os produtores ingleses de lã, pela compra anteci-
pada e a dinheiro de sua produção por vários anos.
Ao lado das moedas de ‘metal circulam a moeda fiduciária, re-
presentada pelas letras de obrigação, as apólices dos tesouros pú-
blicos, frequentemente negociadas com grande desconto; moeda
escritural aumentada pelas letras de câmbio e pelas contas corren-
tes das firmas italianas; e, finalmente, moeda-matéria, criada pelas
operações de compensação entre os negociantes, nas feiras e nos
principais centros comerciais.
Assim, com mínimos empregos de capital, podem levar-se
avante negócios muito importantes, em geral lucrativos, por vezes
especulativos, justamente na medida em que as reservas são insufi-
cientes para se enfrentar dificuldades imprevistas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Expansão do Islã
Na Idade Média, os árabes formaram um vasto Império que
passou a rivalizar com o Império Bizantino (ou Império Romano do
Oriente) e o Império Persa. A rápida expansão dos árabes, que cons-
tituiu um dos principais aspectos da História Medieval, resultou da
unificação política e religiosa da Arábia, efetuada por Maomé, que
lançou as bases da fundação do primeiro Estado nacional árabe.
Península Arábica
A Península Arábica é uma região desértica em sua maior par-
te. Fica localizada entre o Mar Vermelho e o Golfo Pérsico. Apesar
do aspecto árido da região, os diversos oásis propiciaram o surgi-
mento de postos caravaneiros, além de algumas cidades situadas
na proximidade da costa e dos portos.
A condição geográfica da região não despertou o interesse dos
grandes impérios da antiguidade, como o romano.
Religião na Península Arábica
A palavra islamita quer dizer “submisso a Deus” e muçulma-
no significa “crente. Os árabes acreditavam em espíritos (djinns),
representados por árvores e pedras, e em uma infinidade de divin-
dades subordinadas a um ser superior - Alá (Deus, a divindade). O
único fator de unidade religiosa era o santuário existente na cidade
de Meca, a Caaba, em cujo interior era guardada uma Pedra Negra,
reverenciada por todos os árabes que para lá se dirigiam em pere-
grinação. Ali estavam também representados os ídolos das diversas
tribos da Arábia, que todos os anos eram visitados pelos peregrinos
que aproveitavam para realizar suas práticas comerciais.
Com o tempo, Meca ganhou importância e tornou-se um gran-
de centro comercial e parada obrigatória de caravanas e viajantes.
Aos habitantes de Meca interessavam, sobretudo, as romarias que
se realizavam ao final de cada ano, pois dinamizavam as trocas e
enriqueciam a cidade. Sua única grande rival era Yatreb, velha cida-
de situada em um oásis, 350 quilômetros ao norte de Meca. Desse
afluxo de beduínos viviam os grandes comerciantes pertencentes
à tribo dos coraixitas, que controlavam o santuário da cidade e o
poder político local.
Maomé
Maomé era filho de uma família pobre (haxemitas), porém,
pertencia à tribo dos coraixitas. Dedicou-se ao trabalho em carava-
nas, o que lhe permitiu viajar por toda a Península Arábica e além,
conhecendo outros povos do Oriente Médio. Em suas viagens tam-
bém entrou em contato com o cristianismo e o judaísmo. Após anos
de trabalho nas caravanas, Maomé casou-se com uma rica viúva,
Kadidja.
Após o casamento, Maomé entregou-se aos retiros espirituais
e meditações, sem abandonar por completo a atividade profissio-
nal. Segundo ele, teve sucessivas visões do arcanjo Gabriel. O Ar-
canjo teria confiado a missão de propagar uma nova religião, cuja
essência se consubstanciava na seguinte frase: “Maomé, tu és o
Profeta do Deus único, Alá.” Maomé converteu primeiramente seus
familiares e, em seguida, tentou convencer os coraixitas, porém,
não conseguindo, teve de fugir de Meca para Yatreb, que desde en-
tão passou a ser chamada Medina en Nabi, que significa “a Cidade
que recebeu o Profeta”.
A fuga de Maomé com seus vários familiares, ficou conhecida
como Hégira, que marca o início do calendário muçulmano. Apoian-
do-se nos habitantes de Medina. Maomé deu início à Guerra Santa
contra Meca, atacando suas caravanas. O prestigio de Maomé cres-
60
ceu com suas vitórias e, com o apelo dos beduínos, marchou contra
Meca, destruindo os ídolos da Caaba, declarando sagrado o recinto
do santuário e implantando definitivamente o monoteísmo. Nesse
ano de 630, nasceu o Islã.
Maomé passou os últimos anos de sua vida convertendo os de-
mais árabes pela força das armas. Maomé morreu em 632 d.C., na
cidade de Medina, onde construiu a primeira mesquita do Islã, dei-
xando elaborada a doutrina islâmica, que transmitiu a seus segui-
dores. As transcrições de seus ensinamentos consubstanciaram-se
mais tarde no livro sagrado, o Corão ou Alcorão. A doutrina islâmi-
ca é um sincretismo fundamentado no cristianismo e no judaísmo,
bem como nas tradições religiosas da própria Arábia. Prega a crença
em um único Deus, nos anjos, no paraíso celestial e no Juízo Final.
Impõe aos fiéis como princípios essenciais do dogma: peregrinar
à Meca, pelo menos uma vez na vida; dar esmolas; jejuar no mês
do Ramadã; orar e pronunciar a profissão de fé cinco vezes ao dia,
voltados em direção a Meca; fazer a Guerra Santa (jihad), que re-
presentava uma obrigação ocasional. As tradições sobre a vida de
Maomé foram reunidas por seus seguidores em outro livro, chama-
do Suna (Tradição), utilizado sempre que se tratava de achar argu-
mentos para impor uma decisão ou definir uma norma de governo
para a qual o Corão não fornecesse elementos.
Jihad
É um termo árabe que significa “luta”, “esforço” ou empenho.
É muitas vezes considerado um dos pilares da fé islâmica, que são
deveres religiosos destinados a desenvolver o espírito da submissão
a Deus.
O termo jihad é utilizado para descrever o dever dos muçulma-
nos de disseminar a fé muçulmana. É também utilizado para indicar
a luta pelo desenvolvimento espiritual.
Ao contrário do que muitas vezes é dito, jihad não significa uma
guerra santa, implica mais uma luta interna com o objetivo de me-
lhorar o próprio indivíduo ou o mundo à sua volta.
Grupos extremistas como a Al Qaeda e o Estado Islâmico apro-
priaram-se do termo como justificativa para as ações contra os con-
siderados “infiéis” (normalmente países ocidentais, como Europa e
Estados Unidos)
A unidade do mundo muçulmano foi quebrada após a morte de
Maomé, com o surgimento de vários movimentos, entre os quais se
destacam os sunitas e os xiitas. A divergência inicial entre os dois
grupos reside na questão do direito de sucessão ao governo do Islã.
Segundo o Corão, somente os parentes de Maomé poderiam subs-
titui-lo no comando da fé. Mas na Suna não havia a mesma afirma-
ção sobre a questão. Assim, os xiitas constituíram o grupo funda-
mentalista que aceita apenas as regras estabelecidas pelo Corão,
ou seja, que apenas os descendentes de Maomé possuem o direito
de governo, enquanto os sunitas abraçaram a Suna e iniciaram um
processo de disputa sucessória com os xiitas.
Expansão Muçulmana (Séculos VII-XI)
Quando Maomé morreu, deixou Arábia unificada, com sua
capital em Meca e sob a preponderância política dos haxemitas. A
morte de Maomé não provocou a dissolução do Estado árabe:
- Primeiro, porque os adeptos do islamismo, em sua maioria,
eram crentes apegados à fé e à propagação dos ideais religiosos;
- Segundo, porque surgiram de imediato dois homens, Abu
Bekr e Omar - os dois primeiros califas - que souberam assumir a
sucessão e a herança de Maomé, exercendo autoridade civil, mili-
tar e religiosa. Um ano após a morte de Maomé, Abu Bekr conse-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
guiu eliminar os focos de resistência locais e consolidar a unificação
da península. A expansão islâmica, iniciada imediatamente após a
morte de Maomé, foi estimulada por diversos fatores:
- Econômico - interesse pelo saque contra os vencidos (“bu-
tim”);
- Social - alta densidade demográfica, provocada pelo cresci-
mento da população e pela grande capacidade de miscigenação dos
árabes;
- Político - unificação política alcançada pela unidade religiosa;
- Religioso - obediência ao preceito de Guerra Santa contra os
infiéis;
- Psicológico -atração exercida pelo paraíso muçulmano, que
prodigalizava recompensas materiais.
Consideram-se ainda elementos propulsores da expansão ára-
be, facilitando suas conquistas, a fraqueza dos Impérios Bizantino e
Persa e a instabilidade política dos reinos germânicos do Ocidente.
Omar foi o principal califa da Dinastia Haxemita. Conquistou a
Síria, a Palestina, a Pérsia e o Egito.
A substituição dos califas haxemitas pelos omíadas, em 660,
levou a duas mudanças: a capital foi transferida para Damasco, na
Síria, e as conquistas voltaram-se para o Ocidente. Avançando de
forma fulminante, os maometanos conquistaram a África do Nor-
te, a Península Ibérica e até o sul da Gália, onde foram detidos pe-
los francos, liderados por Carlos Martel, na Batalha de Poitiers; as
ilhas de Córsega, Sardenha e Sicília também caíram sob dominação
muçulmana Os árabes passavam a deter o controle sobre o Mar
Mediterrâneo. Em 750, em Damasco, um golpe político afastou os
omíadas do poder. Nesse momento, ascendia a Dinastia Abássida,
formada por parentes de Maomé, instalando a capital em Bagdá.
O Islamismo, é a religião que mais cresce atualmente no mun-
do, mais de 1/4 da população Mundial é Muçulmana, segundo o
último censo Mundial realizado pela ONU.
Considera-se países muçulmanos aqueles em que os muçulma-
nos representem mais de 50% da população e a maioria deles são
membros da Organização do Congresso Islâmico, que foi fundado
em 1969, com sede em Jedah na Arábia Saudita. Os presidentes e
os reis destes países se reúnem a cada 3 anos.
OS MUÇULMANOS. OS BIZANTINOS
IMPÉRIO BIZANTINO
O Império Bizantino foi criado no século IV, quando Teodósio
determinou a divisão do império Romano em duas partes: Ociden-
tal, com capital em Roma; e Oriental, com capital em Constanti-
nopla.
Com a crise no sistema escravista e as invasões bárbaras no
final do século V, o Império Romano do Ocidente entrou em declí-
nio e encontrou seu fim. Enquanto a parte ocidental sucumbia, o
Império do Oriente manteve-se por aproximadamente mil anos, até
ser conquistado pelos turcos.
Quando o Imperador Constantino escolheu Bizâncio como sede
da Nova Roma, a antiga colônia grega tinha o aspecto de um sim-
ples povoado.
Constantino trouxe arquitetos, artesãos e valiosas obras de
arte das mais diversas regiões do Império Romano, construindo a
cidade num ritmo frenético e dando-lhe o esplendor de uma grande
capital: a cidade de Constantino - Constantinopla.
61
Terminada no ano de 330, Constantinopla resultou da fusão
de vários elementos, entre latinos, gregos, orientais e cristãos, com
uma população bastante diversificada, unida pelo aspecto religioso.
Justiniano e o apogeu do Império
Petrus Sabatus era filho de camponeses e sobrinho do impe-
rador Justino I. Em 502 foi trazido para a corte, preparado para dar
sequência a Dinastia Justiniana, já que o imperador não teve filhos.
Petrus teve seu nome mudado para Flavius Justinianus, e assumiu o
trono no ano de 527.
Seu governo foi marcado pelo controle da diplomacia, das fi-
nanças, das leis e dos negócios militares, cercando-se de uma auto-
ridade absoluta e dando ao seu poder caráter quase sagrado.
Os conflitos religiosos
As preocupações religiosas atingiram proporções exageradas
em Constantinopla. O povo discutia religião com ardor, muitas ve-
zes questionando os dogmas básicos do cristianismo e dissimulan-
do fortes competições políticas. O imperador Justiniano, consciente
dessas dissensões, procurou unificar a religião ortodoxa grega, sub-
metendo a Igreja a sua autoridade e perpetuando o cesaropapismo,
largamente utilizado pelos seus sucessores.
A construção da Igreja de Santa Sofia pretendia demonstrar a
preocupação do imperador em tutelar a igreja ao poder do Estado.
Procurando evitar que o divisionismo religioso afetasse a uni-
dade do império, combateu fortemente as heresias, as interpreta-
ções, doutrinas ou sistemas teológicos rejeitados como falsos pela
Igreja. Entre as principais heresias estavam:
O Arianismo, doutrina de Ário, padre cristão de Alexandria
(Egito), que afirmava que há apenas um Deus e que este não seria
Jesus. Jesus é filho de Deus e não o próprio Deus para os adeptos do
arianismo. Seria um superior ao homem, mas não Deus;
O Nestorianismo, doutrina ligada a Nestório, monge de Antio-
quia, que fazia a distinção entre as naturezas divina e humana de
Cristo, o que consequentemente negava a maternidade divina de
Maria.
O Monofisismo, cujos membros, concentrados principalmente
na Síria e no Egito, acreditavam que Cristo tinha apenas uma natu-
reza divina, e não humana e divina ao mesmo tempo, como afirma-
va a Igreja Católica Romana ao defender a doutrina da Santíssima
Trindade
Graças à forte influência da imperatriz Teodora, adepta do mo-
nofisismo, Justiniano tentou conciliar os interesses dessa heresia
com a ortodoxia defendida pela igreja, evitando dessa forma um
choque direto com a Igreja de Roma.
Arquitetura 
Na arquitetura bizantina a construção de igrejas ganhou gran-
de destaque, facilmente compreendido pelo o caráter teocrático
(onde o imperador é tratado como divindade) do Império Bizanti-
no. A necessidade de construir Igrejas espaçosas e monumentais,
determinou a utilização de cúpulas sustentadas por colunas, onde
haviam os capitéis, trabalhados e decorados com revestimento de
ouro, destacando-se a influência grega. 
A Igreja de Santa Sofia é o maior exemplo dessa arquitetura,
onde trabalharam mais de dez mil homens durante quase seis anos.
Por fora o templo era muito simples, porém internamente apresen-
tava grande suntuosidade, utilizando-se de mosaicos com formas
geométricas, de cenas do Evangelho. 
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

As imagens acima mostram a Catedral de Santa Sofia. No exterior, destaque para a sua grande cúpula. O interior apresenta elementos
suntuosos, compostos de mosaicos. Após a queda de Constantinopla, a igreja foi transforma em mesquita, e atualmente é um museu. Está
localizada na antiga cidade de Constantinopla, atualmente Istambul, capital da Turquia.
Na cidade italiana de Ravena, conquistada pelos bizantinos, desenvolveu-se um estilo sincrético, fundindo elementos latinos e orien-
tais, onde se destacam as Igrejas de Santo Apolinário e São Vital.

Mosaicos
O Mosaico foi uma forma de expressão artística de grande importância no Império Bizantino, principalmente durante seu apogeu, no
reinado de Justiniano, consistindo na formação de uma figura com pequenos pedaços de pedras colocadas sobre o cimento fresco de uma
parede. A arte do mosaico serviu para retratar o Imperador ou a imperatriz, destacando-se ainda a figura dos profetas.

Mosaico representando a figura de Jesus Cristo, com o imperador Constantino IX ao seu lado, como forma de enaltecer sua figura.

A reconquista do Ocidente
A política externa de Justiniano foi baseada na restauração das antigas fronteiras do Império Romano, por meio de guerras ofensivas.
Para garantir seu objetivo, estabeleceu uma “paz perpétua” com os persas, antigos inimigos do lado oriental. O expansionismo teve início
com a reconquista da África sob domínio dos vândalos. Seu êxito foi possível em razão não apenas da eficiência militar do general Belisá-
rio, com um exército de 15 mil soldados, como também da crise política em que se encontrava o reino vândalo, dividido em duas facções
religiosas: o arianismo e o cristianismo.
A relativa facilidade da conquista africana estimulou Justiniano a investir contra os ostrogodos na Itália. As divisões políticas existentes
no Reino Ostrogótico facilitaram a vitória dos exércitos bizantinos, comandados pelos generais Belisário e Narses.
Fundou-se na Itália o Exarcado de Ravena, centro das decisões bizantinas na Península Itálica.

62
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Em consequência do rompimento da “paz perpetua’, Justiniano voltou a concentrar seus esforços no Oriente, suspendendo tempo-
rariamente o expansionismo ocidental. Após o retorno da paz com os persas, os exércitos bizantinos conquistaram a Espanha meridional,
derrotando os visigodos.
O Império Bizantino chegava, dessa forma, ao limite máximo de sua expansão geográfica e militar. Após a morte de Justiniano, as
regiões conquistadas na Espanha e na África caíram sob o domínio dos árabes, que também conquistaram o Egito, a Síria, a Palestina e a
Mesopotâmia. Era o fim do sonho de reconstrução do Império Romano.

Declínio do Império Bizantino

A morte de Justiniano foi recebida pela população de Constantinopla com alegria, na esperança de viver um período de paz e diminui-
ção da excessiva carga tributária. Seus sucessores enfrentaram profundas dificuldades na condução da administração, o que fez com que
o Império Bizantino entrasse em um lento processo de decadência
A Dinastia dos heráclidas (610 a 717), sucessores de Justiniano, enfrentou o expansionismo do Islão, perdendo vários de seus territórios. As
constantes invasões e insurreições ocorridas no vasto império necessitavam de um poderoso exército, comprometendo as frágeis finanças do reino.
Após um século de crise, a Dinastia Isáurica (717 a 802), fundada pelo imperador Leão III deu início a uma fase de reorganização
do Império, que se distanciou definitivamente das estruturas ocidentais, tornando-se cada vez mais um Estado grego-asiático. É nesse
sentido que surgiu o movimento Iconoclasta. Iconoclasta é nome dado ao membro do movimento de contestação à veneração de ícones
religiosos. O termo iconoclastia significa literalmente “quebrador de imagem” e tem origem no grego eikon (ícone ou imagem) e klastein
(quebrar). O movimento iconoclasta provocou forte reação da população e do papado romano, uma vez que o imperador proibiu a repre-
sentação e o culto as imagens sagradas, ordenando sua destruição.
Além das crises internas, o Impero continuava a sofrer ameaças em suas fronteiras. A crise econômica agravou-se com o desenvol-
vimento das repúblicas mercantis italianas, que disputavam com Constantinopla o monopólio do comercio mediterrâneo. A fragilidade
política permitiu uma quase completa autonomia das grandes propriedades, fragmentando cada vez mais o poder central, até a invasão de
Constantinopla pelo turcos otomanos, em 1453, pondo fim ao Império Romano do Oriente.

O Reino da Macedônia3
A Macedônia localizava-se na península dos Bálcãs, também chamada de península Balcânica, a nordeste da Grécia. A maioria da
população era formada por camponeses livres, cujas principais ocupações eram o cultivo de terras e a criação de gado. A língua falada na
Macedônia era parecida com a falada na Grécia, mas não era exatamente a mesma.
Apesar das semelhanças culturais, os antigos gregos viam com desprezo o povo da Macedônia. Na visão preconceituosa dos antigos
gregos, os macedônios não passavam de montanheses ignorantes que pouco diferiam dos povos chamados de “bárbaros”. Em 359 a.C.,
aos 23 anos de idade, Filipe tornou-se rei da Macedônia, com o nome de Filipe 2º.
Antes disso, ele havia passado três anos como refém em Tebas, uma cidade grega, onde aprendeu as mais avançadas táticas militares
da época e testemunhou as violentas batalhas entre as cidades gregas. Filipe 2º aplicou tudo o que aprendeu em Tebas para organizar um
exército poderoso e bem treinado.
3 VILELA, TÚLIO. Alexandre, o Grande: Como o rei da Macedônia construiu seu império. História Geral, UOL Educação. https://bit.ly/2npOyA0

63
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O exército de Filipe da Macedônia
A cavalaria do exército de Filipe 2º era toda formada por mem-
bros da nobreza (o grupo privilegiado) enquanto que a infantaria (o
grupo de soldados que lutam a pé, sem montaria) era formada por
homens livres pobres. Ao transformar a Macedônia numa potência
militar, Filipe 2º deu início à conquista da Grécia, que já se encontra-
va enfraquecida em decorrência da Guerra do Peloponeso.
O ateniense Demóstenes liderou uma união das cidades gregas
contra a invasão macedônia. No entanto, essa união não foi sufi-
ciente para vencer o exército macedônio, que era muito mais bem
treinado, e os gregos acabaram sendo derrotados definitivamente
em 338 a.C. na batalha de Queroneia, nome de outra cidade grega.
Guerra contra a Pérsia
Após ter conquistado a Grécia, Filipe 2º começou a planejar
uma guerra contra a Pérsia, região que corresponde mais ou menos
ao Irã atual. Os persas eram donos de um grande império e vários
povos estavam sob o seu domínio. Os tesouros dos reis persas e as
terras férteis desse império atraíram o interesse do rei macedônio.
No entanto, Filipe 2º foi assassinado durante a festa de casa-
mento de sua filha, quando já havia iniciado os preparativos para
a guerra contra os persas. O assassino era supostamente um ex-
-amante rancoroso (tanto na Grécia quanto na Macedônia, era
socialmente aceito que um homem tivesse amantes de ambos os
sexos).
Também se suspeitou que Alexandre tivesse tramado o assas-
sinato do próprio pai. Já segundo o historiador grego Plutarco, o
assassinato foi tramado pelo recém coroado rei da Pérsia, Dario 3º.
Alexandre Sobe ao Trono
Com a morte do pai, Alexandre, que tinha então 20 anos, se
tornou o novo rei da Macedônia. Antes de se tornar rei, o jovem
Alexandre já tinha experiência política e militar. Aos 16 anos, quan-
do o pai liderou um ataque contra a cidade de Bizâncio (atual Istam-
bul, na Turquia), em 340 a.C., Alexandre assumiu temporariamente
o reino da Macedônia. Alexandre também auxiliou o pai na batalha
de Queroneia, liderando a cavalaria.
Apesar de violento, Alexandre também era culto e sofisticado.
Ele adquiriu uma sólida formação cultural graças às aulas que rece-
beu de Aristóteles, um dos maiores filósofos da Antiguidade. Aris-
tóteles estudou na Academia de Platão, importante filósofo grego.
Foi Filipe 2º quem confiou a educação de Alexandre aos cuidados
de Aristóteles.
A Conquista do Egito
Em 334 a.C., Alexandre liderou um exército de milhares de
homens e atravessou a Ásia Menor. Esse exército era formado por
macedônios e gregos. Além dos soldados, Alexandre também levou
sábios da época para estudar a fauna e flora local e cartografar o
terreno. O interesse de Alexandre pela ciência foi estimulado pelas
aulas que teve com seu mestre.
Durante a campanha, o jovem rei conquistou o litoral da Ásia
Menor, marchou contra a Síria e derrotou o exército persa na bata-
lha de Isso. Também dominou Tiro, cidade portuária que era consi-
derada inconquistável. Após a conquista dessa cidade, milhares de
pessoas foram mortas e um e outras milhares foram escravizadas,
pois Alexandre punia com a morte ou com a escravidão a população
das cidades que ousassem resistir.
Depois disso, o exército de Alexandre avançou rumo ao Egito,
onde não encontrou resistência. Para os egípcios, Alexandre foi con-
siderado um libertador, porque os livrou do domínio persa. Por isso,
64
os sacerdotes egípcios manifestaram sua gratidão fazendo de Ale-
xandre um novo faraó. Vale lembrar que, no Egito, os faraós eram
considerados deuses, o que dá uma ideia de como Alexandre era
visto em sua época.
Alexandre aproveitou a ocasião e fundou uma nova cidade no
Egito, Alexandria, que veio a se tornar local de uma das maiores
bibliotecas da Antiguidade e um importante centro cultural nos sé-
culos seguintes.
A Queda do Império Persa
Do Egito, Alexandre marchou com seus soldados em direção à
Mesopotâmia. O exército persa era mais numeroso que o de Ale-
xandre e contava com cavalaria, elefantes (que eram usados nos
campos de batalha mais ou menos como os atuais tanques de guer-
ra) e carruagens com rodas cujos eixos tinham lâminas pontiagudas.
Quando essas carruagens corriam nos campos de batalha, es-
sas lâminas giravam junto com as rodas e cortavam os soldados ini-
migos que estivessem no caminho. Apesar disso tudo, o exército
persa acabou derrotado. Uma das razões para a derrota foi o fato de
que os persas lutavam desmotivados: o rei Dario 3º havia obrigado
os homens a se alistarem para a guerra.
O rei persa fugiu. Depois disso, o exército de Alexandre passou
pelas cidades da Babilônia e de Persépolis. Essa última foi incen-
diada por ordem de Alexandre para vingar a destruição de Atenas
pelos persas mais de 150 anos antes. Quando Alexandre finalmen-
te alcançou Dario, este acabou morto por membros da sua própria
corte.
Ambição sem Limites De Alexandre
A ambição de Alexandre não conhecia limites. Não bastassem
as conquistas já realizadas, ele decidiu invadir a Ásia Central, atra-
vessando o que hoje é o Afeganistão em direção ao norte da Índia.
A resistência da população local foi muito forte. Somente após três
anos de luta e massacres o exército de Alexandre conseguiu con-
quistar uma pequena parte da região.
Alexandre pretendia penetrar ainda mais no território da Índia,
mas os seus soldados, tanto gregos quanto macedônios, estavam
cansados de guerras intermináveis e difíceis e se recusaram a pros-
seguir. A contragosto, em 325 a.C, Alexandre se viu obrigado a aban-
donar seus planos de novas conquistas.
Como resultado de todas essas campanhas, Alexandre criou
um império que se estendia da Grécia ao rio Indo. Ele não voltou
para a Macedônia, permanecendo na Babilônia. Imitando os anti-
gos reis persas, ele cercou-se de luxo e até ordenou que seus nobres
se ajoelhassem diante dele e beijassem sua mão.
Em 323 a.C, aos 33 anos incompletos, Alexandre morreu, viti-
mado por uma febre. Seus generais começaram a disputar o poder
entre si. O vasto império acabou se dividindo em reinos menores,
dos quais os mais importantes eram os da Macedônia, da Síria e do
Egito. Os generais de Alexandre se tornaram os governantes desses
reinos.
O Legado de Alexandre, O Grande
Alexandre contribuiu para a difusão da cultura grega no Orien-
te. Suas conquistas aproximaram Ocidente e Oriente, dando origem
a uma nova cultura, a helenística, resultado da mistura das culturas
ocidental e oriental. Em grande parte, essa mistura foi estimulada
pelo próprio Alexandre, que além de ser tolerante em relação à re-
ligião e cultura dos povos conquistados, incentivava que os homens
do exército se casassem com mulheres orientais. Ele próprio deu o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
exemplo, casando-se com três princesas persas. Ele teve dois filhos:
um com uma de suas esposas e o outro com uma de suas concubi-
nas.
Por fim, a figura de Alexandre acabou servindo de inspiração
para outro líder militar que viveu depois dele: Júlio César, o general
romano que fundamentou as bases do que veio a se tornar o Im-
pério Romano.
IDADE MODERNA: RENASCIMENTO E HUMANISMO
Humanismo e Racionalismo
A reativação do comércio e a maior circulação de dinheiro en-
tre os séculos XI e XIV provocaram uma reforma educacional e a
formação de escolas e universidades independentes do controle da
Igreja, que se preocupava em formar teólogos, médicos e advoga-
dos4.
As novas escolas e universidades que surgiram naquele mo-
mento afirmavam a importância central do ser humano, conside-
rado a obra suprema de Deus. Conhecida como antropocentrismo,
essa concepção era coerente com o princípio grego segundo o qual
“o ser humano é a medida de todas as coisas”. O antropocentrismo
se chocava com a orientação das universidades controladas pela
Igreja, nas quais o pensamento era dominado pelo teocentrismo,
para o qual Deus (Théos, em grego) é a fonte de todo o conheci-
mento e deve estar no centro da reflexão filosófica.
O centro principal de reflexão nas novas universidades pas-
sou a ser a atividade humana e suas diversas ramificações. Dessa
forma, foram priorizadas disciplinas voltadas para os estudos hu-
manos, como Poesia, Filosofia, Gramática, Matemática, História e
Eloquência, além daquelas ligadas ao antigo Direito Romano. Esse
movimento de ideias, conhecido como Humanismo, também pro-
curou resgatar o conhecimento e as artes da Antiguidade clássica e
atingiu outras áreas do saber, como Medicina, Astronomia, Filoso-
fia, Literatura e Artes.
Textos de autores gregos e romanos, que nos séculos anterio-
res encontravam-se sob o controle da Igreja, foram recuperados pe-
los estudiosos laicos. Obras de arte, templos e palácios, objetos de
decoração e peças variadas da Antiguidade clássica passaram a ser
a principal referência de pintores, escultores, decoradores e arqui-
tetos da península Itálica, a partir do século XV.
Como o ser humano estava no centro das atenções, tudo o que
se referia a ele deveria ser valorizado. Difundiu-se entre os estu-
diosos a ênfase na procura de explicações racionais (baseadas na
razão, não na fé) para os fatos da natureza.
Essa corrente de pensamento, conhecida como racionalismo,
contrariava a ideia de que a Igreja e os livros sagrados seriam su-
ficientes para responder a todas as dúvidas humanas. A partir da
península Itálica, a difusão do humanismo pelo continente europeu
deu origem ao Renascimento, um movimento ainda mais amplo,
voltado à renovação intelectual e artística, que alcançou várias áre-
as do conhecimento humano.
Política e Ciência
A principal obra de ciência política do Renascimento foi O Prín-
cipe, de 1513, escrita pelo florentino Nicolau Maquiavel (1469-
1527). No livro, o príncipe (ou rei, governante) não deveria se deter
4 Azevedo, Gislane. História: passado e presente / Gislane Azevedo, Reinaldo Se-
riacopi. 1ª ed. São Paulo. Ática.
65
diante de nenhum obstáculo na luta para conquistar ou conservar o
controle de um Estado, mesmo que isso implicasse o uso da força e
da violência contra seus adversários.
Com o Renascimento, a exploração científica do corpo humano
e a prática de dissecação de cadáveres ganharam impulso: órgãos
até então desconhecidos foram observados e descritos e suas fun-
ções foram esclarecidas.
Heliocentrismo x Geocentrismo
Segundo a doutrina da Igreja católica, a Terra (geo, em grego)
era o centro do Universo, e o Sol e a Lua gravitavam em seu redor.
Essa teoria é conhecida como geocentrismo. Levado pelo espírito in-
vestigativo do Renascimento, o astrônomo polonês Nicolau Copérni-
co (1473-1543) contestou essa concepção e propôs o heliocentrismo,
afirmando que a Terra girava ao redor do Sol (hélio, em grego).
As ideias de Copérnico foram retomadas por outros cientistas,
nas décadas seguintes, como Giordano Bruno (1548-1600), Gali-
leu Galilei (1564-1642) e Johannes Kepler (1571-1630). Mais tar-
de, apoiado no trabalho desses cientistas, em 1687 o inglês Isaac
Newton (1643-1727) publicou o livro Principia, que lançou os fun-
damentos da Física moderna.
Arte
Um dos primeiros pintores a dar caráter artístico à sua ativida-
de e a assinar suas obras foi Giotto di Bondone (1267-1337), nasci-
do na península Itálica. Ele inovou não apenas ao retratar pessoas,
animais e objetos com grande realismo, mas também por ter intro-
duzido noções de profundidade na pintura.
Dessa forma, abriu caminho para a introdução da perspectiva,
desenvolvida mais tarde por Filippo Brunelleschi (1377-1446), Leon
Battista Alberti (1404-1472) e Leonardo da Vinci.
Utilizando princípios matemáticos, Brunelleschi criou o concei-
to de perspectiva exata: quanto mais distante um objeto estivesse
em relação ao observador, tanto menor deveria ser representado
na tela, para reproduzir fielmente a realidade. A perspectiva exigia
do pintor conhecimentos não só de Geometria e Matemática, mas
também de ótica. Além disso, ele deveria saber reproduzir as va-
riações de cor, de luz e sombra que a realidade apresentava. Com
todas essas mudanças, pintores, escultores e arquitetos passaram a
ser vistos como verdadeiros artistas, não mais como artesãos.
Os Mecenas
Interessadas em se impor socialmente perante a nobreza e o
clero, as grandes famílias de mercadores e banqueiros passaram a
custear o trabalho de pintores, escultores e arquitetos e a exibir em
seus palacetes as obras encomendadas a eles. Esses protetores das
artes - encontrados também na nobreza e no alto clero - ficaram
conhecidos como mecenas. Com o mecenato, arte, riqueza e poder
ficaram intimamente associados.
Em Florença, por exemplo, o mecenas mais importante era a
poderosa família Medici, que influenciou a vida política da cidade
por quase três séculos. Cosimo de Medici (1389-1469), o patriarca,
e seus filhos financiaram as atividades de diversos artistas. Entre
os favorecidos estava Michelangelo Buonarroti (1475-1564), um
dos maiores artistas de todos os tempos, que fez diversas escul-
turas para a capela dos Medici e trabalhou para o Vaticano, tendo
redesenhado a Igreja de São Pedro e executado as pinturas do teto
da Capela Sistina. Outros importantes artistas renascentistas foram
Sandro Botticelli (1444-1510), Rafael Sanzio (1483-1520), Ticiano
Vecellio (1490-1576) e Paolo Veronese (1528-1588).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Literatura
Uma renovação no campo das letras vinha ocorrendo na Euro-
pa desde os últimos séculos da Idade Média, devido principalmente
ao trabalho de três escritores da península Itálica: Dante Alighieri
(1265-1321), Francesco Petrarca (1304 -1374) e Giovanni Boccac-
cio (1313-1375).
A (re)invenção, por Johannes Gutenberg, dos tipos móveis de
impressão no século XV foi um fator que contribuiu para consolidar
o surgimento de novas formas literárias e permitiu a publicação de
livros com grandes tiragens. Iniciada na península Itálica, essa reno-
vação literária logo se espalhou para países como Espanha, França,
Portugal e Inglaterra.
Em Portugal se destacaram o poeta Luís de Camões (1503-
1580), com a forma da epopeia greco-latina em Os lusíadas, e o
dramaturgo Gil Vicente (cerca de 1465-1536), com peças satíricas
como a Farsa de Inês Pereira e o Auto da barca do inferno. Na Es-
panha, surgiu o escritor Miguel de Cervantes (1547-1616), autor de
Dom Quixote e, na Inglaterra, surgiu William Shakespeare (1564-
1618), considerado por muitos o maior dramaturgo de todos os
tempos e autor de peças como Hamlet, Romeu e Julieta , A megera
domada, Macbeth e Rei Lear.
REFORMAS RELIGIOSAS
Panorama
As grandes transformações pelas quais passou a Europa no co-
meço da Idade Moderna não se limitaram ao Renascimento. A Igre-
ja também sofreu um formidável abalo com a Reforma protestante
e o surgimento de diversas outras Igrejas que, embora cristãs, diver-
giam frontalmente de certos procedimentos, valores e orientações
da sede papal de Roma5.
Desde o final da Idade Média, a formação das monarquias centra-
lizadas na Europa fragilizou as relações entre os reis e a Igreja. Além do
domínio espiritual sobre a população% o clero detinha sólido poder
político-administrativo sobre os reinos. Roma - isto é, o papa - recebia
tributos feudais provenientes das vastas extensões de terra controla-
das pela Igreja em toda a Europa.Com o advento dos Estados centrali-
zados essa prática passou a ser questionada pelos monarcas.
Além disso, a Igreja enfrentou problemas com parte da burgue-
sia ascendente. A expansão comercial encontrava alguns obstáculos
na mentalidade religiosa, que condenava a usura - cobrança de ju-
ros por empréstimos - e defendia o “justo preço” das mercadorias,
ou seja, produção e comercialização não pelas leis de mercado, mas
pelo que se considerava a correta remuneração do trabalho, sem
a obtenção de lucros considerados abusivos. A atividade bancária,
por exemplo, ficava comprometida na medida em que os emprésti-
mos a juros eram considerados pecado.
Ao mesmo tempo, a Igreja enfrentava uma crise interna, provo-
cada pela desmoralização de parte do clero: abusos e poder excessi-
vo de vários de seus membros contradiziam abertamente suas prega-
ções moralizadoras. Embora condenassem a usura e desconfiassem
do lucro, muitos religiosos os praticavam de forma constante.
O comércio de bens eclesiásticos, o uso da autoridade para ga-
rantir privilégios, o desrespeito ao celibato e até a venda de cargos
eclesiásticos não eram raros na Igreja desde o final da Idade Média.
O maior escândalo talvez fosse a venda de indulgências.
5 Vicentino, Cláudio. Olhares da História Brasil e Mundo. Cláudio Vicentino. José
Bruno Vicentino. Savério Lavorato Júnior. 1ª ed. São Paulo. Scipione. Volume 1.
66
As indulgências eram uma velha prática da Igreja que, original-
mente, consistiam em penitências que os fiéis deveriam assumir
para compensar seus pecados. No final da Idade Média, esse con-
ceito foi distorcido e as penitências foram substituídas por paga-
mentos a religiosos (incluindo a sede papal), tornando-se comum a
venda de indulgências por alguns membros do clero.
Reforma Luterana
O grande rompimento religioso teve início na região da atu-
al Alemanha, dominada pelo Sacro Império Romano-Germânico.
A Igreja era ali particularmente poderosa, possuindo cerca de um
terço do total de terras. A nobreza alemã, por essa razão, estava
ansiosa por diminuir a influência do clero, além de cobiçar suas pro-
priedades.
A Reforma teve início com Martinho Lutero (1483-1546), mem-
bro do clero e professor da Universidade de Wittenberg, atual Ale-
manha. Ele pregava a teoria agostiniana da predestinação, negando
os jejuns e outras práticas apregoadas pela Igreja. Em 1517, esse
monge insurgiu-se contra a venda de indulgências, escrevendo um
documento conhecido como as 95 teses, que radicalizava publica-
mente suas críticas à Igreja e ao próprio sumo pontífice.
Em 1520, o papa Leão X condenou Lutero por meio de uma
bula, exigindo sua retratação e ameaçando-o de excomunhão. Lu-
tero queimou a bula em público, agravando a situação. Estabele-
ceu-se uma verdadeira crise política, na qual a nobreza alemã se
dividiu: uma parte a favor do papa e outra contra.
Acolhido por parte da nobreza, Lutero passou a dedicar-se à
tradução da Bíblia do latim para o alemão e a desenvolver os prin-
cípios da nova corrente religiosa. Em 1529, na Dieta de Spira, os
nobres alemães e o imperador Carlos V decidiram pela permissão
aos novos princípios de Lutero nas regiões que já professavam as
teses do teólogo reformista.
As regiões ainda católicas deveriam ser preservadas. Nessa
reunião, os seguidores de Lutero aceitaram as restrições de atuação
sob protesto - razão pela qual os cristãos reformistas passaram a ser
denominados protestantes. No ano seguinte, em 1530, na cidade
de Augsburgo, teólogos luteranos apresentaram uma declaração
redigida por Filipe Melanchthon (1497-1560) com o registro de suas
convicções - denominada Confissão de Augsburgo que fundamen-
tou a doutrina luterana.
Seus pontos principais eram:
— o princípio da salvação pela fé e não pelas obras;
— a livre leitura da Bíblia, vista como único dogma da nova;
— a extinção do clero regular (integrantes das ordens religio-
sas, chamados de frades), do celibato clerical e das imagens religio-
sas (ícones);
— a manutenção de apenas dois sacramentos: batismo e eu-
caristia;
— a utilização do alemão, em lugar do latim, nos cultos reli-
giosos;
— a negação da transubstanciação (transformação do pão e
vinho no corpo e sangue de Cristo durante o culto religioso), acei-
tando-se a consubstanciação (pão e vinho representam o corpo de
Cristo);
— a separação do poder espiritual do temporal, respeitando as
autoridades seculares do Sacro Império.
Ao subordinar a Igreja às autoridades seculares, Lutero atraiu
a simpatia de grande parte da nobreza alemã, ampliando o apoio à
nova doutrina. Entretanto, as ideias de Lutero inspiraram as revol-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tas camponesas de 1525, dentre as quais se destacaram os anaba-
tistas, defensores também do batismo de adultos em vez de recém-
-nascidos.
Os revoltosos da “Guerra dos camponeses” viram na quebra da
autoridade religiosa uma possibilidade de romper as amarras da es-
trutura feudal, passando a confiscar terras, incluindo as da nobreza.
Contavam com vários padres partidários de Lutero, espalhando-se
pelo Sacro Império, invadindo castelos, templos e assaltando cida-
des. Entre os muitos participantes das revoltas camponesas, milha-
res foram liderados por Thomas Müntzer dos anabatistas (1489-
1525).
Lutero condenou violentamente as rebeliões camponesas e
anabatistas, pregando a utilização da forca para exterminá-los,
além de repelir também a burguesia, pois considerava o dinheiro
um instrumento do demônio para a disseminação do pecado. Com
o respaldo de Lutero, que pregava “contra as hordas salteadoras e
assassinas dos camponeses”, as autoridades seculares reprimiram
violentamente os revoltosos, impondo a ordem e seus poderes.
Estima-se que mais de 100 mil camponeses morreram nesses
confrontos. O pároco Müntzer, por exemplo, foi brutalmente tortu-
rado e morto (1525), após a derrota de seus seguidores. As guerras
religiosas entre os seguidores de Lutero e os setores católicos que
condenavam sua doutrina, tendo à frente o imperador Carlos V, se-
guiram-se até 1555, quando foi assinado a Paz de Augsburgo.
Por ela foi estabelecido o princípio de que cada governante
dentro do Sacro império poderia escolher sua religião e a de seus
súditos (cujus regis gus religio, que significa “cada príncipe com sua
religião”).
A Reforma de Calvino
A Suíça separou-se do Sacro Império em 1499 e a Reforma pro-
testante teve início em 1529, sob a liderança do sacerdote e teólogo
Ulrich Zwinglio (1484-1531). As reações à nova doutrina provoca-
ram uma violenta guerra civil, na qual o próprio Zwinglio foi morto.
Pouco depois, em 1536, chegou a Genebra o francês João Calvino
(1509-1564), intelectual humanista contestador dos valores e prá-
ticas da Igreja Católica, fato que o fez ser expuIso da França. Em
território suíço, logo passou a divulgar suas ideias, fundando uma
nova corrente religiosa.
As ideias de Calvino fundamentavam-se no princípio da pre-
destinação absoluta, segundo o qual todos os homens estavam
sujeitos à vontade de Deus, e apenas alguns estariam, desde o
nascimento, destinados à salvação eterna. O sinal da graça divina
estaria em uma vida plena de virtudes, como o trabalho diligente, a
sobriedade, a ordem e a parcimônia.
Dessa forma, a doutrina calvinista exaltava características in-
dividuais necessárias às práticas comerciais. Suas ideias, portanto,
estavam mais próximas dos valores burgueses, razão pela qual se
expandiu rapidamente por toda a Europa - mais do que o luteranis-
mo - , chegando aos Países Baixos e à Dinamarca, além da Escócia
(levado por John Knox, cujos seguidores foram chamados de presbi-
terianos), da França (huguenotes) e da Inglaterra (puritanos).
Inspirado em Lutero, Calvino considerava a Bíblia a base da reli-
gião, não sendo necessária sequer a existência de um clero regular.
Criticava o culto às imagens e admitia apenas os sacramentos da
eucaristia e do batismo.
A Reforma Inglesa
A Reforma protestante foi desencadeada na Inglaterra pelo rei
Henrique VIII (1491-1547), que obteve com ela vantagens políticas.
O pretexto do monarca inglês para romper com a Igreja católica foi
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a recusa do papa em anular seu casamento com Catarina de Aragão
(1485-1536), já que a rainha não lhe deu um herdeiro homem. O
impasse o impedia de se casar com Ana Bolena (1507-1536), uma
dama da corte. Em resposta, o rei proclamou- se chefe da Igreja
inglesa e, em 1534, publicou o Ato de Supremacia, criando a Igreja
anglicana. Excomungado pelo papa, reagiu, confiscando os bens da
Igreja. Inicialmente, a Igreja na Inglaterra permaneceu muito se-
melhante à Igreja católica na doutrina e no cerimonial. Apenas no
governo de Elizabeth I (1533-1603), filha de Ana Bolena e Henrique
VIII, é que a Igreja anglicana se consolidaria como uma religião de
doutrina protestante.
Também foram incorporados muitos princípios calvinistas,
combinados com fundamentos católicos, como o culto e a estrutura
eclesiástica, porém com a negação da autoridade papal e a valoriza-
ção da justificação pela fé.
Reforma Católica
A expansão das doutrinas protestantes pela Europa gerou uma
reação da Igreja, que procurou reverter o quadro. Além de atuações
contrárias à difusão do protestantismo, denominadas contrarrefor-
ma, buscou moralizar o clero, adotando medidas que compuseram
a Reforma católica.
Uma iniciativa pioneira foi a fundação, em 1534, da Companhia
de Jesus, ordem religiosa criada pelo ex-soldado espanhol Inácio de
Loyola (1491-1556). Organizados em rígida hierarquia e submetidos
a uma disciplina quase militar, os jesuítas, ou “soldados de Cristo”,
como foram chamados, esforçaram-se em combater o protestantis-
mo por meio do ensino e da expansão da fé católica. Daí derivou o
projeto da catequese indígena na América e em outros continentes.
Em 1542, o papa Paulo III convocou o Concílio de Trento, que
reafirmou os princípios católicos, condenando o protestantismo.
Entretanto, algumas medidas moralizadoras começaram a ser to-
madas, como a proibição da venda de indulgências e a criação de
escolas para a formação de eclesiásticos.
No Concílio, também ficou estabelecido o fortalecimento do
Tribunal do Santo Ofício da Inquisição, direcionado ao combate dos
reformadores e àqueles que fossem apontados como ameaça. Nas
décadas seguintes, a Inquisição condenou à tortura e à morte mi-
lhares de pessoas na Europa e nas colônias de além-mar.
Foi criado também o Index, lista de livros proibidos pela Igreja
católica. Dele faziam parte quaisquer obras consideradas contrárias
aos princípios da fé, incluindo livros científicos e as Bíblias protes-
tantes.
• Guerras Religiosas
As mudanças no cristianismo europeu não foram assimiladas
pacificamente em todos os lugares. Na verdade, as Reformas pro-
vocaram guerras religiosas entre os próprios cristãos, pois cada lado
acreditava ser o detentor da verdade. Muitos soberanos aprovei-
taram-se do ambiente de disputas provocado pelas Reformas para
afirmar seu poder e reduzir ou eliminar a concorrência do poder
temporal da Igreja católica.
Quando o soberano era católico, geralmente promovia per-
seguições contra os protestantes. De 1618 a 1648, os vários prin-
cipados que constituíam o Sacro Império Germânico tornaram-se
um campo de batalha entre cristãos na Guerra dos Trinta Anos. Em
1572, na Franca, sob iniciativa da rainha-mãe, Catarina de Médicis
(1519-1589), os protestantes foram assassinados em massa na Noi-
te de São Bartolomeu. A liberdade de culto só foi estabelecida na
Franca no final do século XVI.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em Portugal e na Espanha, assim como na península Itálica, o
protestantismo não encontrou terreno favorável para desenvolver-
-se.
Consequências das Reformas na América
As Reformas tiveram profundas consequências no continente
americano. Na América do Norte, por exemplo, a colonização teve o
suporte dos protestantes. Em contrapartida, na América espanhola
e portuguesa o protestantismo não prosperou.
Nessa região, a Igreja católica fortaleceu sua hegemonia, im-
pedindo por muito tempo a penetração das Igrejas reformadas. Na
América Central e do Sul, a grande aproximação das monarquias
portuguesa e espanhola com a Igreja católica tornou suas colónias
um território aberto para a ação evangelizadora das ordens religio-
sas católicas.
A Companhia de Jesus, criada no bojo da Contrarreforma,
chegou ao Brasil em 1549. Seria ela a principal força catequizadora
entre os indígenas, não só na colônia portuguesa, mas também na
região do atua’ Paraguai. Entretanto, a obra de cristianização das
terras portuguesas e espanholas na América contou também com
outras ordens religiosas, além dos jesuítas.
Em seu trabalho missionário, os jesuítas entraram muitas vezes
em conflito com outros setores da sociedade colonial. Um exemplo
disso foram as desavenças entre eles e os sertanistas, especialmen-
te os bandeirantes da Vila de São Paulo, interessados em escravizar
os indígenas das missões, onde viviam reunidos e estavam catequi-
zados.
Como já estavam adaptados ao trabalho agrícola e à manufatu-
ra, pela disciplina que lhes era imposta nas missões, esses indígenas
eram mais valiosos do que os demais.
Além da ação evangelizadora nas colónias de além-mar, a Con-
trarreforma também significou, tanto para a Europa quanto para a
América, a retomada da Inquisição. Na América espanhola, a Inqui-
sição foi instaurada por um decreto real de 26 de janeiro de 1509.
O primeiro tribunal da Inquisição hispano-americano entrou em
funcionamento em Lima (no atual Peru), em 1570, e no México,
em 1571.
Entretanto, os governos de Portugal e Espanha não agiram
uniformemente diante das práticas ameríndias. Ao contrário do
que ocorreu nas colônias espanholas, não foi instalado na colônia
portuguesa um tribunal do Santo Ofício. Aqui, a ação da Inquisição
assumiu a forma de “visitações do Santo Ofício”, que consistiam na
vinda de inquisidores de Portugal à colônia para promover procedi-
mentos e processos inquisitoriais nas vilas, sob a jurisdição do Tri-
bunal de Lisboa. Para ser processada, bastava que uma pessoa fosse
acusada de heresia, judaísmo, bigamia, feitiçaria, etc.
Quando da abertura de um processo, o acusado seguia para
Lisboa, onde ficava preso e era submetido a interrogatórios, fre-
quentemente acompanhado de sessões de tortura para que con-
fessasse seu “crime”.
Em menos de uma década de existência o Santo Ofício lusitano
estendeu seu braço sobre a colônia brasileira. Mas os documentos
mostram que, apesar de importante, o domínio da Igreja sobre a
mentalidade e as práticas dos colonos não era total. Em 1591, quan-
do ocorreu a primeira visita do Santo Ofício às terras brasileiras,
foram abertos diversos processos contra pessoas denunciadas por
desacatar santos, clérigos e sacramentos, cometer práticas sexuais
proibidas e realizar atos de feitiçaria.
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A Inquisição conclamava a população a denunciar os autores
desses “crimes”. Em meio a essa “caça”, muitas pessoas foram de-
nunciadas por vingança pessoal ou por práticas da cultura indígena,
como rituais de cura. Tudo podia ser visto pela Inquisição como pe-
caminoso ou criminoso. Os bens dos condenados eram confiscados
pela Igreja.
GRANDES NAVEGAÇÕES
O período entre a segunda metade do século XIV e o século XV
foi marcado por adversidades na Europa. A Guerra dos Cem Anos
entre a França e a Inglaterra (1337-1453), a peste negra e a desor-
ganização da produção agrícola, que levou a um surto de fome, ti-
veram profundas consequências6.
Muitas rotas comerciais terrestres foram interrompidas, e a
população do continente diminuiu significativamente. A oferta de
moeda se limitava cada vez mais na Europa, pois os metais precio-
sos eram desviados para o Oriente, em troca de especiarias e outros
artigos de luxo, e as minas de ouro e prata do continente europeu
se esgotavam.
A falta de moeda prejudicou ainda mais o comércio. Além dis-
so, o monopólio da lucrativa rota mediterrânea das especiarias,
exercido pelas cidades italianas, especialmente Veneza, restringia a
possibilidade de lucros de outras cidades europeias.
Esses fatores levaram o grupo mercantil europeu em formação
a buscar novas alternativas para expandir o comércio. Uma delas foi
a navegação atlântica, que originou o processo de expansão maríti-
ma europeia, conhecido como Grandes Navegações.
A empreitada de enfrentar a desconhecida navegação no ocea-
no Atlântico exigia grandes investimentos, que estavam muito além
das possibilidades de qualquer cidade europeia isoladamente. Por
isso, a expansão marítima só foi possível onde havia um território
unificado por um poder centralizador. Esse poder adotava quase
sempre a forma de monarquia centralizada.
As Navegações Portuguesas
A participação dos portugueses no comércio europeu ganhou
impulso no início do século XV. A precoce centralização monárquica
- com a Revolução de Avis, em 1385 -, que associou o poder político
concentrado nas mãos do rei aos interesses do setor mercantil, teve
papel decisivo na organização das Grandes Navegações portuguesas.
Esse contexto foi favorecido pelos estudos náuticos liderados
por dom Henrique, o Navegador (1394-1460). Filho de dom João I
(1357-1433), que liderou a Revolução de Avis, o infante dom Hen-
rique atraiu para sua residência, em Sagres, na região do Algarve,
navegadores, cosmógrafos, cartógrafos, mercadores e aventureiros,
desde o início do século XV.
O conjunto de conhecimentos ali desenvolvidos viabilizou o
projeto expansionista português, possibilitando o ciclo das Grandes
Navegações. As viagens pelo oceano Atlântico, denominadas de ex-
pansão marítima europeia pela historiografia, tiveram como pano
de fundo o estímulo governamental, somado ao interesse do grupo
mercantil em ampliar sua área de atuação comercial, além do in-
teresse da Igreja na expansão do cristianismo. Os nobres também
se envolveram nas expedições, interessados em conquistas e novos
domínios.
6 Vicentino, Cláudio. Olhares da História Brasil e Mundo. Cláudio Vicentino. José
Bruno Vicentino. Savério Lavorato Júnior. 1ª ed. São Paulo. Scipione. Volume 1.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O marco inicial dessa expansão foi a tomada de Ceuta, no norte
da África, pelos portugueses, em 1415. Pouco a pouco, o objetivo
português de realizar a viagem em torno da África ganhou corpo. A
cada ano, as expedições portuguesas avançavam mais milhas pela
costa ocidental do continente em direção ao sul.
Em 1488, o navegador Bartolomeu Dias (1450-1500) chegou
ao Cabo da Boa Esperança (que ele chamava de Cabo das Tormen-
tas), no extremo meridional da África, demonstrando a existência
de uma passagem para o oceano Índico.
Em 1498, Vasco da Gama (1460-1524) alcançou finalmente as
Índias. Dois anos depois, partiu a primeira grande frota destinada
a fazer comércio em larga escala com o Oriente, comandada por
Pedro Álvares Cabral (1467-1520), que chegou também ao litoral
da América, na costa do território que viria a ser parte do Brasil.
As Navegações Espanholas
Pouco antes de a expansão marítima portuguesa atingir o obje-
tivo de chegar às Índias, os espanhóis atravessaram o Atlântico, che-
gando à América em 1492. O comandante da frota foi o navegador
genovês, a serviço da Espanha, Cristóvão Colombo (1451-1506). A
ideia era atingir as índias contornando o globo terrestre, chegar ao
Oriente navegando em direção ao Ocidente.
Colombo chegou ao continente americano pensando ter alcan-
çado as Índias. Por isso, chamou de “índios” os habitantes das novas
terras. Somente em 1504 desfez-se o engano, quando o navegador
Américo Vespúcio (1454-1512) afirmou tratar-se de um novo conti-
nente que, em sua homenagem, recebeu o nome de América.
A essa altura, portugueses e espanhóis, espalhados pelo Atlân-
tico, detinham o monopólio das expedições oceânicas. Seriam se-
guidos por outras potências, especialmente a França e a Inglaterra,
a partir do início do século XVI. Entretanto, os dois reinos ibéricos já
haviam decidido a partilha do mundo antes mesmo que outras na-
ções começassem a se aventurar nos novos territórios: em 1493, com
a bênção do papa Alexandre VI (1431-1503), foi editada a Bula In-
tercoetera, substituída no ano seguinte pelo Tratado de Tordesilhas.
Ambos estabeleciam uma divisão das terras “descobertas e a
descobrir” entre a Espanha e Portugal. A bula privilegiava a Espa-
nha, e o Tratado de Tordesilhas corrigiu a linha demarcatória, aten-
dendo a apelos dos portugueses. O tratado estipulava que todas as
terras “descobertas e a descobrir” a oeste do Meridiano de Torde-
silhas (situado 370 léguas a oeste do arquipélago de Cabo Verde)
pertenceriam à Espanha, enquanto as terras que ficassem a leste
seriam de Portugal.
Os demais Estados europeus rejeitaram o tratado e, durante
muito tempo, ocorreriam disputas pelos territórios recém-conquis-
tados. O monarca francês Francisco I (1494-1547), por exemplo, foi
o mais veemente representante. Em 1540, chegou a dizer que “o sol
brilhava tanto para ele como para os outros” e que “gostaria de ver o
testamento de Adão para saber de que forma este dividira o mundo...”.
Mercantilismo
Interessados em promover o fortalecimento financeiro do es-
tado moderno, os governantes europeus, incluindo também a Ho-
landa, adotaram um conjunto de práticas econômicas conhecidas
como mercantilismo. Vale observar que esse termo não existia na
época; ele só passou a ser usado por economistas do final do século
XVIII, referindo-se às práticas intervencionistas do Estado na econo-
mia entre os séculos XV e XVIII.
Tais práticas não constituíam um sistema coeso de ideias, uma
teoria econômica, nem eram aplicadas de maneira homogênea na
Europa, ao longo dos séculos da Idade Moderna.
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Vejamos algumas de suas características:
• Metalismo: concepção segundo a qual a riqueza de um Es-
tado estava na quantidade de metais preciosos (ouro e prata) acu-
mulada no país. O metal poderia ser obtido de forma direta, pela
exploração de minas ou pelo comércio. Neste caso, o Estado deve-
ria ter uma balança comercial favorável, ou seja, deveria exportar
mais do que importar.
• Protecionismo: em função do interesse em acumular metais
preciosos, muitos governantes adotaram medidas para ampliar as
exportações e proteger as empresas nacionais produtoras de manu-
faturados da concorrência estrangeira. Para isso, impunham barrei-
ras tarifárias à importação, principalmente aos produtos que pudes-
sem ser fabricados no próprio reino. Essa e outras práticas mostram
um alto grau de intervenção do Estado nas atividades produtivas.
• Colonialismo: exploração das riquezas de territórios con-
quistados em outros continentes. Portugal explorou o mercado de
especiarias ao estabelecer rotas alternativas para as Índias e, mais
tarde, a produção de açúcar em sua colônia da América do Sul. A
Espanha apoderou-se de imensa riqueza em ouro e prata ao iniciar
o processo de exploração das minas americanas, na primeira meta-
de do século XVI.
• Industrialismo: praticado apenas por alguns países, como In-
glaterra e França, retardatários no processo de expansão marítima.
Consistia em promover a produção de manufaturados, que rendiam
bons impostos para o governo e poderiam ser exportados. Portugal
e Espanha não se interessaram por essa prática.
ESTADOS NACIONAIS MODERNOS
Estado Moderno
Do ponto de vista político, as sociedades se organizaram de di-
ferentes maneiras ao longo do tempo. Durante a Idade Média, na
maior parte da Europa ocidental, o poder fragmentou-se entre os
senhores feudais, que administravam a justiça em suas proprieda-
des. A autoridade dos reis era praticamente simbólica7.
A partir dos últimos séculos desse período, porém, alguns reis
europeus começaram a criar mecanismos para centralizar o po-
der, enfraquecendo a autoridade dos senhores feudais e da Igreja.
Formaram-se assim as chamadas monarquias nacionais. Veremos
seguir, as transformações políticas que até o século XVIII decorre-
ram dessas mudanças e levaram à formação dos chamados Estados
modernos.
Centralização do Governo
Apesar da Expansão Marítima e da Revolução Comercial, a Eu-
ropa atravessou diversos momentos de crise entre os séculos XV
e XVII. A produção agrícola, por exemplo, não cresceu na mesma
proporção que a população. Os alimentos encareceram e a fome
provocou revoltas populares. Ao mesmo tempo, o continente foi
sacudido pelas guerras religiosas desencadeadas pela Reforma pro-
testante.
Outras guerras deveram-se à disputa por limites territoriais
e pela supremacia do comércio marítimo. Diante dessa situação,
pensadores políticos argumentavam que somente um governo for-
temente centralizado seria capaz de pôr fim à desordem.
7 Azevedo, Gislane. História: passado e presente / Gislane Azevedo, Reinaldo
Seriacopi. 1ª ed. São Paulo. Ática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Tais ideias contribuíram para legitimar o crescente poder dos
reis. Com a centralização do poder, os interesses gerais do Estado
nacional foram se sobrepondo às preferências dos senhores feu-
dais. Para se respaldar, o rei constituiu uma burocracia de profissio-
nais especializados nos diversos setores da administração: financei-
ro, jurídico, fiscal (para a cobrança de impostos), etc. Começava a
surgir o Estado moderno.
No âmbito jurídico, esses governos gradualmente substituíram
o direito feudal por leis inspiradas pelo Direito Romano. Com isso,
as leis baseadas nos costumes e na tradição, que garantiam os pri-
vilégios da nobreza, deram lugar a normas jurídicas impessoais, que
valiam para todos. Os laços feudais de suserania e vassalagem de-
sapareceram, enquanto a Igreja católica, enfraquecida com a Refor-
ma, perdeu boa parte da influência que exercia sobre os monarcas.
Concomitantemente, os reis criaram exércitos nacionais per-
manentes, financiados por tributos, para substituir as tropas par-
ticulares dos senhores feudais. Na esfera econômica, os soberanos
adotaram um conjunto de medidas e práticas comerciais e financei-
ras conhecido como mercantilismo. Essas medidas incentivavam a
circulação de dinheiro e de mercadorias.
Teóricos do Absolutismo
Uma das primeiras teorias a dar sustentação ao absolutismo
monárquico foi elaborada pelo filósofo francês Jean Bodin (1529-
1596). Somente o rei, dizia ele, poderia fazer e revogar as leis. Esse
poder, que Bodin chamou de soberania, emanaria diretamente de
Deus.
Mais tarde, o filósofo inglês Thomas Hobbes (1588-1679), em
sua obra Leviatã, afirmou que em uma sociedade sem Estado im-
peraria a barbárie e a “guerra de todos contra todos”. Para ele, as
pessoas teriam estabelecido um contrato ou pacto social, por meio
do qual renunciavam à sua liberdade e se submetiam ao poder ab-
soluto de um governante para que ele garantisse paz e segurança
a todos.
Já o francês Jacques Bossuet (1627-1704), autor de Política se-
gundo as Sagradas Escrituras, afirmava que o poder do rei lhe havia
sido concedido por Deus e, por isso, deveria ser ilimitado e incon-
testável. Era a chamada Teoria do Direito Divino.
Poder Absoluto
A extrema centralização do poder originou uma forma de orga-
nização do Estado conhecida como absolutismo monárquico. Nas
monarquias absolutistas, o rei detinha o poder de legislar, isto é, de
criar e revogar as leis. Sua autoridade era quase absoluta: só encon-
trava limites nas leis do Deus cristão e em costumes e tradições da
época.
• Absolutismo Francês
A transformação da monarquia francesa em Estado absolutista
teve início no reinado de Francisco I (1515-1547)1 e acentuou-se
com Henrique IV (1589 -1610). Além de desprezar os Estados Gerais
(assembleia de representantes na nobreza, do clero e da burgue-
sia), Henrique IV vigiou os governadores das províncias e deixou de
lado os grandes senhores feudais, nomeando ministros oriundos da
burguesia.
Ao mesmo tempo, estimulou o mercantilismo, iniciou a coloni-
zação das terras que hoje correspondem ao Canadá e incentivou a
agricultura e as manufaturas. Porém, foi com Luís XIV (1643-1715)
que o absolutismo francês assumiu sua forma máxima de expres-
são. Seu governo esvaziou o Conselho Real, órgão que tomava de-
70
cisões com o monarca; consolidou o exército permanente; proibiu
as comunas de escolherem seus governantes; manteve e ampliou
o mercantilismo; incentivou a criação de manufaturas e de compa-
nhias comerciais; e envolveu a França em vários conflitos externos
visando assegurar suas fronteiras e a supremacia no comércio ma-
rítimo.
Para que não restassem dúvidas sobre seu poder, cunhou a
expressão “O Estado sou eu”. Considerando-se representante de
Deus, Luís XIV criou um culto à sua imagem e tornou-se conhecido
como Rei Sol. Sua corte, de cerca de 6 mil pessoas, foi instalada no
novo e luxuoso Palácio de Versalhes. As obras, a manutenção da
corte e os inúmeros banquetes, bailes e cerimónias eram sustenta-
dos pelo tesouro público.
• Absolutismo Inglês
Com o fim da Guerra das Duas Rosas (1455-1485), o trono in-
glês foi ocupado por Henrique VII (1485-1509), da família Tudor, li-
gado por laços familiares a ambas as casas que disputaram a guerra.
Seria, porém, com seu filho que a monarquia inglesa se tornaria
plenamente absolutista: Henrique VIII (1509-1547) rompeu com o
papa para fundar a Igreja anglicana, subordinada diretamente a ele,
e confiscou terras e outros bens da Igreja católica.
O apogeu do absolutismo inglês ocorreu no reinado da filha de
Henrique VIII, Elizabeth I (1558-1603). A rainha criou uma rede de
espionagem e só convocou o Parlamento em casos excepcionais.
Também priorizou o mercantilismo, modernizou a frota marítima,
incentivou a criação de companhias de comércio, promoveu o po-
voamento da colónia de Virgínia, na América do Norte, e adotou a
pirataria como forma de acumular riquezas.
Como Elizabeth não deixou herdeiros, foi sucedida por seu
primo, Jaime I (1603-1625), rei da Escócia. Defensor da teoria do
direito divino dos reis, Jaime I perseguiu os puritanos (calvinistas),
levando muitos deles a se refugiar na América do Norte. Quando o
Parlamento se recusou a lhe conceder pensão vitalícia, o monarca o
dissolveu. Seu sucessor, Carlos I (1625-1649), criou taxas alfandegá-
rias para garantir o sustento da família real, impôs aos proprietários
um empréstimo forçado Coroa e perseguiu de forma sistemática
seus opositores.
• Uma República Inglesa
Os constantes embates entre Carlos I e o Parlamento resulta-
ram, em 1640, em uma longa guerra civil. Pequenos proprietários e
setores da pequena nobreza rural e da burguesia organizaram um
exército conhecido como cabeças redondas, devido ao corte de ca-
belo de seus integrantes.
Comandadas pelo puritano Oliver Cromwell, os rebeldes de-
puseram Carlos I em 1649, que acabou julgado e decapitado. Trans-
formada em república e governada por Cromwell, a Inglaterra se
tornou a maior potência naval da Europa. Em 1655, Cromwell dis-
solveu o Parlamento, passando a comandar uma ditadura até sua
morte, em 1658. Apenas em 1660 a monarquia inglesa foi restaura-
da, sob Carlos II (1660-1685), filho de Carlos I.
• Uma Monarquia Constitucional
Tanto Carlos II quanto seu sucessor, Jaime II (1685-1688), ten-
taram restabelecer o absolutismo. Em resposta, o Parlamento de-
pôs Jaime II e entregou o trono ao príncipe holandês Guilherme
de Orange, casado com Mary Stuart, filha do rei deposto. Coroado
como Guilherme II em 1689, o rei comprometeu-se a cumprir a Bill
of Rights (Declaração de Direitos) estabelecida pelo Parlamento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A declaração garantia ao Parlamento o direito de votar leis, que
o rei deveria acatar e respeitar. O absolutismo cedia lugar, assim, a
uma monarquia constitucional. Por não ter envolvido batalhas, esse
processo tornou-se conheci do como Revolução Gloriosa.
• O Absolutismo na Rússia
Em 1547, na mesma época em que o absolutismo monárqui-
co se consolidava na França, ascendia ao trono russo o jovem Ivan
IV. Primeiro príncipe a se intitular czar, Ivan implantou um regime
absolutista: subordinou a Igreja ao Estado, fortaleceu o Exército, es-
tabeleceu relações comerciais com reinos ocidentais e submeteu a
aristocracia ao seu poder.
Seus métodos truculentos lhe renderam o epíteto Ivan, o Terrí-
vel. No século XVIII, a Rússia tornou-se um império e foi governada
diversas vezes por mulheres. A mais notável foi Catarina II (1762-
1796), que promoveu uma grande expansão territorial, estreitou
acordos comerciais e construiu uma imagem de patrona das artes.
COLONIZAÇÃO DO BRASIL: POVOS INDÍGENAS. SIS-
TEMA COLONIAL. ECONOMIA AÇUCAREIRA. MINERA-
ÇÃO. PECUÁRIA
Primeiros Tempos
Entre 1500 e 1530, além de enviarem algumas expedições
de reconhecimento do litoral (guarda-costas), os portugueses es-
tabeleceram algumas feitorias no litoral do Brasil, onde adquiram
pau-brasil dos indígenas em troca de mercadorias como espelhos,
facas, tesouras e agulhas8.
Tratava-se, portanto, de uma troca muito simples: o escambo,
isto é, troca direta de mercadorias, envolvendo portugueses e indí-
genas. Os indígenas davam muito valor às mercadorias oferecidas
pelos portugueses, a exemplo de tesouras ou facas, que eram rapi-
damente aproveitadas em seus trabalhos.
Mas, em termos de valor de mercado, o escambo era mais van-
tajoso para os portugueses, pois ofereciam mercadorias baratas,
enquanto o pau-brasil alcançava excelente preço na Europa. Além
disso, os indígenas faziam todo o trabalho de abater as árvores, ar-
rumar os troncos e carregá-los até as feitorias. Não por acaso, os
portugueses incluíam machados de ferro entre as ofertas, pois faci-
litavam imensamente a derrubada das árvores.
A exploração do pau-brasil, madeira valiosa para o fabrico de
tintura vermelha para tecidos, foi reservada corno monopólio ex-
clusivo do rei, sendo, portanto, um produto sob regime de estanco.
Mas o rei arrendava esse privilégio a particulares, como o comer-
ciante Fernando de Noronha, primeiro contratante desse negócio,
em 1501.
Capitanias Hereditárias e o Governo Geral
No início do século XVI, cerca de 65% da renda do Estado por-
tuguês provinha do comércio ultramarino. O monarca português
transformou-se em um autêntico empresário, agraciando nobres e
mercadores com a concessão de monopólios de rotas comerciais e
de terras na Ásia, na África e na América.
Apesar da rentabilidade do pau-brasil, nas primeiras décadas
do século XVI a importância do litoral brasileiro para Portugal era
sobretudo estratégica. A frota da Índia, que concentrava os negó-
cios portugueses, contava com escalas no Brasil para reparos de na-
8 História. Ensino Médio. Ronaldo Vainfas [et al.] 3ª edição. São Paulo. Saraiva.
71
vios de reabastecimento de alimentos e água. A presença crescente
de navegadores franceses no litoral, também interessados no pau-
-brasil, foi vista pela Coroa portuguesa como uma ameaça.
Na prática, disputavam o território com os portugueses, igno-
rando o Tratado de Tordesilhas (1494), pois julgavam um abuso
esse acordo, fosse ele reconhecido ou não pelo papa. Tornou-se
célebre a frase do rei francês Francisco I, dizendo desconhecer o
“testamento de Adão” que dividia o mundo entre os dois reinos
ibéricos.
• Capitanias Hereditárias
Para preservar a segurança da rota oriental, os portugueses or-
ganizaram a coIonização do Brasil. A solução adorada por D. João III,
em 1532, foi o sistema de capitanias hereditárias, que já havia sido
utilizado na colonização do arquipélago da Madeira.
O litoral foi dividido em capitanias, concedidas, em geral, a ca-
valeiros da pequena nobreza que se destacaram na expansão para
a África e para a Índia. Em suas respectivas capitanias, os donatários
ficavam incumbidos de representar o rei no que se referia à defesa
militar do território, ao governo dos colonos, à aplicação da justiça
e à arrecadação dos impostos, recebendo, em contrapartida, privi-
légios particulares.
Os direitos e deveres dos donatários eram fixados na carta de
doação, complementada pelos forais. Em recompensa por arcar
com os custos da colonização, os donatários recebiam vasta exten-
são de terras para sua própria exploração, incluindo o direito de
transmitir os benefícios e o cargo a seus herdeiros.
Além disso, eram autorizados a receber parte dos impostos de-
vidos ao rei, em especial 10% de todas as rendas arrecadadas na
capitania e 5% dos lucros derivados da exploração do pau-brasil.
Outra atribuição dos capitães era a distribuição de terras aos
colonos que as pudessem cultivar, o que se fez por meio da conces-
são de sesmarias, cujos beneficiários ficavam obrigados a cultivar a
terra em certo período ou a arrendá-la. No caso das terras conce-
didas permanecerem incultas, a lei estabelecia que estas deveriam
ser confiscadas e retornar ao domínio da Coroa. Mas não foi raro,
no Brasil, burlar-se essa exigência da lei, de modo que muitos co-
lonos se assenhoravam de vastas terras, mas só exploravam parte
delas.
O regime de capitanias hereditárias inaugurou no Brasil um sis-
tema de tremenda confusão entre os interesses públicos e particu-
lares, o que, aliás, era típico da monarquia portuguesa e de muitas
outras desse período.
D. João III estabeleceu o sistema de capitanias hereditárias com
o objetivo específico de povoar e colonizar o Brasil. Com exceção de
São Vicente e Pernambuco, as demais capitanias não prosperaram.
Em 1548, o rei decidiu criar o Governo-geral, na Bahia, com vistas a
centralizar a administração colonial.
• Governo Geral
Foi por meio das sesmarias que se iniciou a economia açuca-
reira no Brasil, difundindo-se as lavouras de cana-de-açúcar e os
engenhos. Embora tenha começado em São Vicente, ela logo se de-
senvolveu em Pernambuco, capitania mais próspera no século XVI.
As demais fracassaram ou mal foram povoadas. Várias delas
não resistiram ao cerco indígena, como a do Espírito Santo. Na
Bahia, o donatário Francisco Pereira Coutinho foi devorado pelos
tupinambás. Em Porto Seguro, o capitão Pero do Campo Tourinho
acabou se indispondo com os colonos e enviado preso a Lisboa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A Coroa portuguesa percebeu as deficiências desse sistema
ainda no século XVI e reincorporou diversas capitanias ao patrimô-
nio real, como capitanias da Coroa. Constatou também que mui-
tos donatários não tinham recursos nem interesse para desbravar
o território, atrair colonos e vencer a resistência indígena. Assim,
a partir da segunda metade do século XVI, a Coroa preferiu criar
capitanias reais, como a do Rio de Janeiro. Algumas delas foram
mantidas como particulares e hereditárias, como a de Pernambuco.
Porém, a maior inovação foi a criação do Governo-geral, em
1548, com o objetivo de centralizar o governo da colónia, coorde-
nando o esforço de defesa, fosse contra os indígenas rebeldes, fosse
contra os navegadores e piratas estrangeiros, sobretudo franceses,
que acossavam vários pontos do litoral. A capitania escolhida para
sediar o governo foi a Bahia, transformada em capitania real.
Tomé de Souza, primeiro governador do Brasil, chegou à Bahia
em 1549 e montou o aparelho de governo com funcionários previs-
tos no Regimento do Governo-geral: o capitão-mor, encarregado
da defesa militar, o ouvidor-mor, encarregado da justiça; o prove-
dor-mor, encarregado das finanças; e o alcaide-mor, incumbido da
administração de Salvador, capital do então chamado Estado do
Brasil.
No mesmo ano, chegaram os primeiros jesuítas, iniciando-se
o processo de evangelização dos indígenas, sendo criado, ainda, o
primeiro bispado da colónia, na Bahia, com a nomeação do bispo D.
Pero Fernandes Sardinha.
A implantação do Governo-geral, a criação do bispado baiano e
a chegada dos missionários jesuítas foram, assim, processos articu-
lados e simultâneos. Por outro lado, a Bahia passou a ser importan-
te foco de povoamento, tornando-se, ao lado de Pernambuco, uma
das principais áreas açucareiras da América portuguesa.
Disputas Coloniais
Nos primeiros trinta anos do século XVI, os grupos indígenas do
litoral não sofreram grande impacto com a presença dos europeus
no litoral, limitados a buscar o pau-brasil. E certo que franceses e
portugueses introduziram elementos até então estranhos à cultura
dos tupis, como machados e facas, entre outros. Mas isso não alte-
rou substancialmente as identidades culturais nativas.
A partir dos anos 1530, franceses e portugueses passaram a
disputar o território e tudo mudou. A implantação do Governo-ge-
ral português na Bahia, em 1549, não inibiu tais iniciativas. Mas foi
na segunda metade do século XVI que ocorreu a mais importan-
te iniciativa de ocupação francesa, do que resultou a fundação da
França Antártica, na baía da Guanabara.
• França Antártica
Por volta de I1550, o cavaleiro francês Nicolau Durand de Ville-
gagnon concebeu o plano de estabelecer uma colónia francesa na
baía da Guanabara, com o objetivo de criar ali um refúgio para os
huguenotes (como eram chamados os protestantes), além de dar
uma base estável para o comércio de pau-brasil. O lugar ainda não
tinha sido povoado pelos portugueses.
Vlllegagnon recebeu o apoio do huguenote Gaspard de Coligny,
almirante que gozava de forte prestígio na corte francesa. A ideia
de conquistar um pedaço do Brasil animou também o cardeal de
Lorena, um dos maiores defensores da Contrarreforma na França e
conselheiro do rei Henrique II.
O projeto de colonização francesa nasceu, portanto, marca-
do por sérias contradições de uma França dilacerada por conflitos
políticos e religiosos. Uns desejavam associar a futura colônia ao
72
calvinismo, enquanto outros eram católicos convictos. Henrique II,
da França, apoiou a iniciativa e financiou duas naus armadas com
recursos para o estabelecimento dos colonos. Villegagnon aportou
na Guanabara em novembro de ISSS e fundou o Forte Coligny para
repelir qualquer retaliação portuguesa. O fator para o êxito inicial
foi o apoio recebido dos tamoios, sobretudo porque os franceses
não escravizavam os indígenas nem lhes tomavam as terras.
• Conflitos Internos
A colônia francesa era carente de recursos e logo se viu ator-
mentada pelos conflitos religiosos herdados da metrópole. Os
colonos chegavam a se matar por discussões sobre o valor dos
sacramentos e do culto aos santos, gerando revoltas e punições
exemplares.
Do lado português, Mem de Sá, terceiro governador-geral des-
de 1557, foi incumbido de expulsar os franceses da baía da Guana-
bara, região considerada estratégica para o controle do Atlântico
Sul. Em 1560, as tropas de Mem de Sá tomaram o Forte Coligny,
mas a resistência francesa foi intensa, apoiada pela coalizão indíge-
na chamada Confederação dos Tamoios.
As guerras pelo território prosseguiram até que Estácio de Sá,
sobrinho do governador, passou a comandar a guerra de conquista
contra a aliança franco-tamoia. Aliou-se aos temiminós, liderados
por Arariboia, inimigos mortais dos tamoios. A guerra luso-francesa
na Guanabara foi também uma guerra entre temiminós e tamoios,
razão pela qual cada grupo escolheu alianças com os oponentes eu-
ropeus.
Em 12 de março de 1565, em meio a constantes combates, foi
fundada a cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro. Seu governo
foi confiado a Estácio de Sá, morto por uma flecha envenenada em
20 de janeiro de 1567, mesmo ano em que os portugueses expulsa-
ram os franceses do Rio de Janeiro. Os tamoios, por sua vez, foram
massacrados pelos temiminós, cujo chefe, Arariboia, foi presentea-
do com terras e títulos por seus serviços ao rei de Portugal.
• França Equinocial
Derrotados na Guanabara, os franceses tentaram ocupar outra
parte do Brasil, no início do século XVII. Desta vez o alvo foi a capita-
nia do Maranhão. Confiou-se a tarefa a Daniel de Ia Touche, senhor
de La Ravardiére, que foi acompanhado de dois frades capuchinhos
que se tornaram famosos: Claude d’Abbeville e Yves d’Evreux, auto-
res de crónicas importantes sobre o Maranhão.
Em 1612, os franceses fundaram a França Equinocial e nela
construíram o Forte de São Luís. Mas também ali houve disputas
internas e falta de recursos para manter a conquista. Os portugue-
ses tiraram proveito dessa situação, liderados por Jerónimo de Al-
buquerque. À frente de milhares de soldados, incluindo indígenas,
ele moveu campanha contra os franceses em 1613 e finalmente os
derrotou em 1615, tomando o Forte de São Luís.
Os Jesuítas
A catequese dos indígenas foi um dos objetivos da coloniza-
ção portuguesa, embora menos importante do que os interesses
comerciais. No entanto, a crescente resistência indígena ao avanço
dos portugueses e a aliança que muitos grupos estabeleceram com
os franceses fizeram a Coroa perceber que, sem a “pacificação” dos
nativos, o projeto colonizador estaria ameaçado.
Assim, em 1549, desembarcaram os primeiros jesuítas, lidera-
dos por Manoel da Nóbrega, incumbidos de transformar os “gen-
tios” em cristãos. A Companhia de Jesus era a ordem religiosa com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
maior vocação para essa tarefa, pois seu grande objetivo era expan-
dir o catolicismo nas mais remotas partes do mundo. Desde o início,
os jesuítas perceberam que a tarefa seria dificílima, pois os padres
tinham de lidar com povos desconhecidos e culturas diversas.
A solução foi adaptar o catolicismo às tradições nativas, come-
çando pelo aprendizado das línguas, procedimento que os jesuítas
também utilizaram na China, na Índia e no Japão. Com esse apren-
dizado, os padres chegaram a elaborar uma gramática que prepara-
va os missionários para a tarefa de evangelização. José de Anchieta
compôs, por volta de 1555, uma gramática da língua tupi, que era a
língua mais falada pelos indígenas do litoral. Por essa razão, o tupi
acabou designado como “língua geral “.
• As Missões
Havia a necessidade de definir onde e como realizar a cateque-
se. De início, os padres iam às aldeias, onde se expunham a enor-
mes perigos. Nessa tentativa, alguns até morreram devorados pelos
indígenas.
Em Outros casos, eles tinham de enfrentar os pajés, aos quais
chamavam feiticeiros, guardiões das crenças nativas. Para contor-
nar tais dificuldades, os jesuítas elaboraram um “plano de aldea-
mento”, em 1558, cujo primeiro passo era trazer os nativos de suas
malocas para os aldeamentos da Companhia de Jesus dirigidos pe-
los padres. Os jesuítas entendiam que, para os indígenas deixarem
de ser gentios e se transformarem em cristãos, era preciso deslo-
cá-los no espaço: levá-los da aldeia tradicional para o aldeamento
colonial.
Foi esse o procedimento que deu maiores resultados. Esta foi
urna alteração radical no método da catequese, com grande impac-
to na cultura indígena. Os aldeamentos foram concebidos pelos je-
suítas para substituir as aldeias tradicionais. Os padres realizaram o
grande esforço de traduzir a doutrina cristã para a cultura indígena,
estabelecendo correspondências entre o catolicismo e as tradições
nativas.
Foi assim, por exemplo, que o deus cristão passou a ser cha-
mado de Tupã (trovão, divinizado pelos indígenas). A doutrinação
colheu melhores resultados com as crianças, já que ainda não co-
nheciam bem as tradições tupis. A encenação de peças teatrais para
a exaltação da religião cristã - os autos jesuíticos - foi importante
instrumento pedagógico. Os autos mobilizavam as crianças como
atores ou membros do coro.
Mas os indígenas resistiram muito à mudança de hábitos. Os
colonos, por sua vez, queriam-nos como escravos para trabalhar
nas lavouras. Os jesuítas lutaram, desde cedo, contra a escravização
dos indígenas pelos colonos portugueses, alegando que o funda-
mental era doutriná-los, e assim conseguiram do rei várias leis proi-
bindo o cativeiro indígena.
• Sociedade Colonial X Jesuítas
No século XVI, os jesuítas perderam a luta contra os interesses
escravistas. No século XVII, porém, organizaram melhor as missões,
sobretudo no Maranhão e no Pará, e afastaram os aldeamentos dos
núcleos coloniais para dificultar a ação dos apresadores.
Defenderam com mais vigor a “liberdade dos indígenas”, no
que se destacou António Vieira, principal jesuíta português atuante
no Brasil e autor de inúmeros sermões contra a cobiça dos senhores
coloniais. Embora condenassem a escravização indígena, os jesuítas
sempre defenderam a escravidão africana, desde que os senhores
tratassem os negros com brandura e cuidassem de prover sua Ins-
trução no cristianismo.
73
Assim os jesuítas conseguiram conciliar os objetivos missioná-
rios com os interesses mercantis da colonização. Expandiram seus
aldeamentos por todo o Brasil, desde o sul até a região amazônica.
Na segunda metade do século XVIII, a Companhia de Jesus era uma
das mais poderosas e ricas instituições da América portuguesa.
A Ação dos Bandeirantes
Na América portuguesa, desde o século XVI os colonos foram
os maiores adversários dos jesuítas. Preferiam, sempre que pos-
sível, obter escravos indígenas, mais baratos do que os africanos.
No entanto, eram os chamados mamelucos, geralmente filhos de
portugueses com índias, os oponentes mais diretos dos nativos. Os
mamelucos eram homens que dominavam muito bem a língua na-
tiva, chamada de “língua geral” , conheciam os segredos das matas,
sabiam como enfrentar os animais ferozes e, por isso, eram contra-
tados para “caçar indígenas”.
Muitas vezes negociavam com os chefes das aldeias a troca de
prisioneiros por armas, cavalos e pólvora. Outras vezes capturavam
escravos nas aldeias ou nos próprios aldeamentos dirigidos pelos
missionários. Esses mamelucos integravam as expedições chama-
das de bandeiras. Alguns historiadores diferenciam as bandeiras,
expedições de iniciativas particulares, das entradas, patrocinadas
pela Coroa ou pelos governadores.
Entretanto, os dois tipos de expedição se confundiam, seja nos
objetivos, seja na composição de seus membros, embora o termo
entrada fosse mais utilizado nos casos de repressão de rebeliões e
de exploração territorial. Desde o século XVI, o objetivo principal
das entradas e bandeiras era procurar riquezas no interior, chama-
do na época de sertões, e escravizar indígenas.
Os participantes dessas expedições eram, em geral, chamados
de bandeirantes. Ao longo do século XVII, as expedições bandei-
rantes alargaram os domínios portugueses na América, que ultra-
passaram a linha divisória estabelecida pelo Tratado de Tordesilhas.
No final do século XVII, os bandeirantes acabaram encontrando o
tão cobiçado ouro na região depois conhecida como Minas Gerais.
União Ibérica e Brasil Holandês
Em 1578, o jovem rei português D. Sebastião partiu à frente de
numeroso exército para enfrentar o xarife do Marrocos na famosa
Batalha de Alcácer-Quibir. Perdeu a batalha e a vida. Como era sol-
teiro e não tinha filhos, a Coroa passou para seu tio-avô, o cardeal
D. Henrique, que morreu dois anos depois.
Felipe II, rei da Espanha, cuja mãe era tia-avó de D. Sebastião,
reivindicou a Coroa e mandou invadir Portugal, sendo aclamado rei
com o título de Felipe I. Portugal foi unido à Espanha sob o governo
da dinastia dos Habsburgos, iniciando-se a União Ibérica, que dura-
ria 60 anos (1580-1640).
Durante esse período de dominação filipina, ocorreram modifi-
cações importantes na colónia. Em 1609, foi criado o Tribunal da Re-
lação da Bahia, o primeiro tribunal de justiça no Brasil. No mesmo
ano, uma lei reafirmou a proibição do cativeiro indígena. Em 1621,
houve a divisão do território em dois Estados: o Estado do Brasil e o
Estado do Maranhão, este último mais tarde chamado de Estado do
Grão-Pará e Maranhão, subordinado diretamente a Lisboa.
Outra inovação foram as visitações da Inquisição, realizadas
para averiguar a fé dos colonos, sobretudo a dos cristãos-novos,
descendentes de judeus e suspeitos de conservar as antigas cren-
ças em segredo.
Nesse período, da União Ibérica, as fronteiras estabelecidas
pelo Tratado de Tordesilhas foram atenuadas, uma vez que Portugal
passou a pertencer à Espanha. Por meio dos avanços dos bandei-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
rantes, os limites do Brasil se expandiram para oeste, norte e sul.
Mas com essa união Portugal acabou herdando vários inimigos dos
espanhóis, dentre eles os holandeses. E não tardou muito para que
a atenção deles se voltasse para as prósperas capitanias açucareiras
do Brasil.
Um Governo Holandês
A investida dos holandeses contra o Brasil era previsível. Ams-
terdã tinha se tornado o centro comercial e financeiro da Europa
e se preparava para atingir o Atlântico e o Indico. Antes da União
Ibérica, os portugueses haviam se associado aos holandeses no co-
mércio do açúcar. O Brasil produzia o açúcar, Portugal o comprava
em regime de monopólio, vendendo-o à Holanda, que o revendia
na Europa.
A Espanha, inimiga da Holanda, jamais permitiria a continuida-
de desse negócio. Em 1602, os holandeses fundaram a Companhia
das Índias Orientais, que conquistaria diversos territórios hispano-
-portugueses no oceano Índico. Em 1621, fundaram a Companhia
das Índias Ocidentais para atuar no Atlântico, cuja missão principal
era conquistar o Brasil. Em 1624, os holandeses atacaram a Bahia,
sede do governo do Brasil. Conquistaram Salvador, mas não conse-
guiram derrotar a resistência baiana, sendo expulsos da cidade no
ano seguinte.
Em 1630, foi a vez de Pernambuco, a capitania mais rica na pro-
dução de açúcar. Os holandeses conquistaram Olinda e Recife sem
dificuldade, obrigando o governador a retirar sua milícia. Tomaram
Itamaracá, em 1632, o Rio Grande do Norte, em 1633, e a Paraíba,
no final de 1634. Mais tarde, eles ainda tomariam o Ceará e parte
do Maranhão, estabelecendo o controle sobre a maior parte do li-
toral nordestino. Na medida em que avançavam, muitos luso-brasi-
leiros desertavam ou passavam para o lado holandês.
O mais célebre deles foi Domingos Fernandes Calabar, que
atuou como guia dos holandeses, em 1632, pois conhecia bem os
caminhos de Pernambuco. Caiu prisioneiro dos portugueses, em
1635, e foi condenado à morte - estrangulado e depois esquarte-
jado, como exemplo de traidor. Muitos outros, porém, fizeram o
mesmo e saíram ilesos.
As primeiras ações da Holanda foram violentas, incluindo sa-
que de igrejas e destruição das imagens de santos. Afinal, os holan-
deses eram calvinistas e repudiavam o catolicismo.
Em 1635, com a conquista consolidada, os holandeses perce-
beram que, sem o apoio da população local, a dominação seria invi-
ável. Assim, a primeira medida foi a de estabelecer a tolerância reli-
giosa, admitindo-se os cultos católicos e a permanência dos padres,
com a exceção dos jesuítas, que foram expulsos.
A segunda medida foi oferecer empréstimos aos senhores lo-
cais ou leiloar os engenhos cujos donos tinham fugido. Em 1637,
com a chegada do conde João Maurício de Nassau, nomeado pela
Companhia das Índias Ocidentais, inaugurou-se uma nova fase na
história da dominação holandesa. Ele chegou ao Recife e determi-
nou a realização de inúmeras obras, como a construção da Cidade
Maurícia, na outra banda do rio Capibaribe, onde foi erguido um
palácio e criado um jardim botânico.
Patrocinou a vinda de artistas holandeses, que retrataram a
paisagem e a vida colonial como nunca até então se havia feito no
Brasil. Mas o governo de Nassau não deixou de ampliar as conquis-
tas territoriais da Companhia das Índias. Logo em 1637 ordenou a
captura da feitoria africana de São Jorge da Mina, no golfo de Benin,
e anexou o Sergipe.
74
Em 1638, lançou-se à conquista da Bahia, que resistiu nova-
mente com bravura e não caiu. Em 1641, tomou o Maranhão e, no
mesmo ano, invadiu a cidade de Luanda, em Angola. Os holandeses
passaram, então, a controlar o tráfico atlântico de escravos.
• Tolerância Religiosa
Foi no chamado período nassoviano que os judeus portugue-
ses residentes em Amsterdã (ali estabelecidos para escapar às per-
seguições da Inquisição) foram autorizados a imigrar para Pernam-
buco. Um grupo estimado em, no mínimo, 1500 judeus fixou-se em
Pernambuco e na Paraíba entre 1637 e 1644.
Fundaram uma sinagoga no Recife a primeira Sinagoga das
Américas - e fizeram campanha junto aos cristãos-novos da Colônia
para que abandonassem o catolicismo, regressando à religião de
seus antepassados. Muitos atenderam a esse apelo; outros preferi-
ram permanecer cristãos.
Os judeus portugueses foram muito importantes para a domi-
nação holandesa no nordeste açucareiro, sobretudo na distribuição
de mercadorias importadas e de escravos. Também se destacaram
como corretores, intermediando negócios em troca de um percen-
tual sobre o valor das transações. O fato de os judeus do Recife fa-
larem português e holandês foi decisivo para que alcançassem esse
importante papel na economia regional.
• Restauração Pernambucana
Em 1640, durante a ocupação de Pernambuco pelos holande-
ses, Portugal conseguiu se livrar do domínio espanhol com a ascen-
são ao trono de D. João IV, da dinastia de Bragança. O rei tentou ne-
gociar com os holandeses a devolução dos territórios conquistados
no tempo em que Portugal estava submetido aos espanhóis, mas os
holandeses não cederam.
Em 1644, após Nassau voltar à Holanda, os colonos do Brasil
resolveram enfrentar os holandeses. Motivo: os preços do açúcar
vinham declinando desde 1643, e os senhores de engenho e os la-
vradores de cana estavam cada vez mais endividados com a Com-
panhia das Índias Ocidentais. Em 13 de junho de 1645, iniciou-se a
chamada Insurreição Pernambucana.
João Fernandes Vieira era o líder dos rebeldes e um dos maio-
res devedores dos holandeses. André Vidal de Negreiros era o se-
gundo no comando dos rebeldes. Os indígenas potiguares, lidera-
dos por Felipe Camarão, e a milícia de negros forros, liderada por
Henrique Dias, uniram esforços contra os holandeses. Essa aliança
produziu o mito de que a guerra contra o invasor holandês “uniu
as três raças formadoras da nação brasileira”, sobretudo entre os
historiadores do século XIX.
No entanto, houve indígenas lutando nos dois lados. Entre os
potiguares, por exemplo, Pedro Poti - primo de Filipe Carnarão - lu-
tou do lado holandês. Entre os africanos, nunca houve tantas fugas
em Pernambuco corno nesse período, o que encorpou a popula-
ção dos quilombos de Palmares. Nessa ocasião, partindo do Rio
de Janeiro, Salvador Correia de Sá reconquistou Angola, em 1648,
rompendo o controle holandês sobre o tráfico africano. A economia
pernambucana sob domínio da Holanda viu-se em crescente dificul-
dade para obter escravos.
Em 1649, os rebeldes pernambucanos alcançaram vitória deci-
siva na segunda Batalha dos Guararapes. Em 1654, tornaram o Re-
cife e expulsaram de vez os holandeses do Brasil. Em 1661, Portugal
e Países Baixos assinaram um tratado de paz, em Haia, pelo qual os
portugueses se comprometeram a pagar uma pesada indenização
aos holandeses em dinheiro, açúcar, tabaco e sal.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A Guerra de Palmares
Durante o domínio holandês em Pernambuco, começaram a se
formar os quilombos de Palmares, núcleo da maior revolta de escra-
vos da história do Brasil. Palavra de origem banto - tronco linguístico
do idioma falado em Angola - kilombo significa acampamento ou
fortaleza.
Foi o termo que os portugueses utilizaram para designar as
comunidades de africanos fugidos da escravidão. O incremento do
tráfico africano para a região, a partir da conquista holandesa de
Angola, em 1641, foi o principal fator para o aumento das fugas e
o crescimento quilombos. Localizado na serra da Barriga, no estado
de Alagoas (na época pertencia a Pernambuco), Palmares cresceu
muito na segunda metade do século XVII. Estima-se que chegou a
possuir dez fortes ou mocambos, com cerca de 20 mil quilombolas.
Eles viviam da caça, coleta e agricultura de milho e feijão, realizada
em roçados familiares utilizando um sistema de trabalho coopera-
tivo.
Os excedentes agrícolas eram vendidos nas vilas próximas. Fre-
quentemente atacavam os engenhos e roubavam escravos, em es-
pecial mulheres. Por vezes, assaltavam aldeias indígenas em busca
de mulheres e alimentos. Alguns historiadores viram em Palmares
um autêntico Estado africano recriado no Brasil para combater a
sociedade escravista dominante. Mas há exagero nessa ideia, em-
bora seja inegável a organização política dos quilombos, inspirada
no modelo das fortalezas africanas. Exatamente por serem naturais
de sociedades africanas em que a escravidão era generalizada, os
principais dirigentes do quilombo possuíam escravos, reeditando a
escravidão praticada na África.
Os líderes de Palmares lutavam pela própria liberdade, mas não
pelo fim da escravidão. De todo modo, o crescimento de Palmares
levou as autoridades coloniais a multiplicar expedições repressivas.
Todas fracassaram, repelidas por Ganga Zumba, grande chefe dos
quilombolas. Em 1678, o governador de Pernambuco propôs um
acordo ao chefe dos palmarinos. Em troca da paz, Ganga Zumba ob-
teve a alforria para os negros de Palmares, a concessão de terras em
Cucaú (norte de Alagoas) e a garantia de prosseguirem o comércio
com os vizinhos.
Comprometeu-se, porém, a devolver todos os escravos que
dali em diante fugissem para o quilombo.
O acordo dividiu os quilombolas, e Ganga Zumba foi assassina-
do pelo grupo que rejeitou os termos desse acordo, desconfiando
das intenções do governo colonial. Prosseguiu, assim, a guerra dos
palmarinos, agora liderada por Zumbi. A resistência quilombola foi
grande, mas acabou sucumbindo em 1695, derrotada pelas tropas
do bandeirante Domingos Jorge Velho. Em 20 de novembro de
1695, Zumbi foi degolado e sua cabeça, enviada como troféu para
Recife - o maior triunfo da sociedade escravista no Brasil colonial.
Economia Mineradora
O fim da União Ibérica em 1640 e a consequente ascensão ao
poder da dinastia de Bragança criaram mais problemas do que so-
luções para Portugal. Além de enfrentar uma longa guerra contra a
Espanha, que se prolongou, com enorme custo, até 1668, os portu-
gueses foram obrigados a pagar indenizações à Holanda depois da
vitória na Insurreição Pernambucana, em 1654, sob o risco de suas
colónias e navios serem atacados pela poderosa marinha flamenga.
A situação se agravou na segunda metade do século XVII. Ape-
sar da recuperação das capitanias açucareiras do Brasil, os portu-
gueses tiveram de conviver com a concorrência do açúcar produ-
zido nas Antilhas inglesas, francesas e holandesas. Os mercadores
75
holandeses, por exemplo, eram os maiores distribuidores do açúcar
na Europa e, obviamente, priorizaram a mercadoria de suas ilhas
caribenhas depois de expulsos do Brasil. Na década de 1690, um
fato espetacular mudou totalmente esse quadro de penúria: a des-
coberta de uma quantidade até então nunca vista de ouro de alu-
vião no interior do Brasil, numa região que passou a ser conhecida
como Minas Gerais.
Uma onda impressionante de aventureiros do Brasil e de Por-
tugal se dirigiu para o lugar em busca do metal precioso que, de tão
abundante, parecia inesgotável. Os bandeirantes paulistas estavam
acostumados, desde o século XVI, a armar expedições ao interior do
território para escravizar indígenas, e foram eles os responsáveis pela
descoberta do ouro. Os paulistas solicitaram o monopólio das explo-
rações, não sendo atendidos. Não puderam controlar a entrada dos
emboabas (estrangeiros), como eram denominados pelos paulistas os
portugueses vindos do reino e os que chegavam de outras capitanias.
Em 1707, estourou a chamada Guerra dos Emboabas, que du-
rou até 1709, com a derrota dos paulistas. Para melhorar a arreca-
dação dos impostos e submeter a população, em 1709 foi criada a
capitania de São Paulo e Minas do Ouro separada da capitania do
Rio de Janeiro. Surgiram vilas e outros núcleos urbanos para rece-
ber a burocracia administrativa e o aparelho fiscal.
Apesar de vencidos e, num primeiro momento, expulsos das
áreas de conflito (vales do rio das Velhas e do rio das Mortes), o
fato era que somente os paulistas tinham experiência em encontrar
jazidas de ouro.
Foram formalmente perdoados pelo governador da nova capi-
tania, o Conde de Assumar, em 1717. Os dirigentes metropolitanos
não só reconheciam sua competência nas explorações, mas tam-
bém avaliavam que somente com eles não era possível organizar
estabelecimentos fortes e duradouros. Logo que se esgotava uma
mina, saíam em busca de novos veios. Assim, os paulistas foram
obrigados a compartilhar a exploração do ouro com os emboabas.
Mas mantiveram suas andanças exploratórias, descobrindo campos
auríferos ainda em Goiás e Mato Grosso.
• Exploração das minas
O governo tomou diversas e duras medidas para controlar a re-
gião aurífera. Criou em 1702 a Intendência das Minas, órgão que tinha
entre suas funções zelar pela cobrança do quinto real, reprimir o con-
trabando e repartir os lotes de terras minerais - denominados datas.
Quando da descoberta de algum veio aurífero, o descobridor
deveria comunicar o fato às autoridades. Em tese, todas as jazidas
eram propriedade do rei, que poderia conceder a particulares o
direito de explorá-las. O intendente, então, repartia as datas, sor-
teando-as aos solicitantes. O descobridor escolheria as duas datas
que mais lhe interessassem, livrando-se do sorteio. O Guarda-Mor
da In- tendência escolhia, em nome da Fazenda Real, a data do rei,
que era leiloada e arrematada por particulares, os contratadores,
em troca de um pagamento.
Só podiam solicitar datas os proprietários de escravos. Cada es-
cravo representava, em medidas da época, o equivalente a 5,5 me-
tros de terreno, e um proprietário poderia ter no máximo 66 metros
em quadra, denominada data inteira. Para explorar as jazidas das
datas, organizavam-se as lavras, forma de exploração em grande es-
cala com aparelhamento para a lavagem do ouro.
O ouro encontrado fora das datas, em locais franqueados a
todos, era minerado pelos faiscadores, homens que utilizavam so-
mente alguns instrumentos de fabricação simples, como a bateia e
o cotumbê, trabalhando por conta própria.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Foram criadas ainda as Casas de Fundição, vinculadas às Inten-
dências. Elas deviam recolher, fundir e retirar o quinto da Coroa,
transformando-o em barra, única forma autorizada para a circula-
ção do metal fora da capitania.
Desde o início, a mineração exigiu maior centralização adminis-
trativa, o que diferenciava as Minas de outras regiões exportadoras
da Colônia. As Intendências, por exemplo, eram subordinadas dire-
tamente à metrópole, e não às autoridades coloniais. A descoberta
de diamantes, em 1729, no que então passou a chamar-se Distrito
Diamantino, com sede no Arraial do Tejuco, provocou medida ainda
mais drástica: o ir e vir de pessoas ficou condicionado à autorização
do intendente.
Na época da descoberta do ouro, havia dois caminhos que le-
vavam às Gerais: um que partia de São Paulo (que ficou conhecido
como Caminho Velho das Gerais) e outro do porto de Parati; eles
se encontravam na serra da Mantiqueira. Para ir do Rio de Janeiro
às Minas, o viajante tinha de ir de barco até Parati e, de lá, após
atravessar a serra do Mar, encontrar o caminho de São Paulo.
Era um caminho muito acidentado e, para percorrê-lo, demo-
rava cerca de dois meses, viajando-se, como era o costume, até o
meio-dia. Foi determinada a construção de uma nova via, ligando
diretamente a cidade do Rio de Janeiro às Minas de Ouro, conheci-
da como Caminho Novo das Gerais. Em todos os caminhos foram
estabelecidos registros, que funcionavam como postos de fiscaliza-
ção e de cobrança de taxas sobre os produtos vendidos na região.
Era tarefa dos agentes conferir se o ouro que era transportado para
o Rio de Janeiro havia sido tributado. Também os registros foram
objetos de contratos entre a Real Fazenda e particulares (contrata-
dores), que poderiam, por um certo tempo, explorar a arrecadação.
O ouro do Brasil permitiu à Coroa portuguesa considerável au-
mento de suas rendas. Sua exploração possibilitou ainda uma maior
ocupação do interior do Brasil, empurrando cada vez mais os limites
da linha de Tordesilhas para o oeste. Incentivou, também, o sur-
gimento de atividades econômicas complementares à mineração,
como a criação de mulas no Rio Grande do Sul, os únicos animais
capazes de transportar mercadorias nos íngremes caminhos das
Minas.
O declínio da mineração foi tão rápido quanto o aumento de
sua produção. Em 1780, a renda obtida com a mineração era menos
da metade do que em seu apogeu, trinta anos antes. Esse declínio
se deve, basicamente, ao fato de a maior parte do ouro das Minas
ser de aluvião, facilmente encontrado e extraído e rapidamente es-
gotado.
TRABALHO ESCRAVO
— Introdução
A organização do trabalho no Brasil é um tema de grande im-
portância para entendermos a sociedade brasileira. Desde os pri-
meiros colonizadores portugueses, até os dias atuais, a forma como
o trabalho é organizado, regulamentado e remunerado vem sendo
objeto de discussões e disputas entre os diferentes grupos sociais.
Neste tópico, serão abordadas questões sobre a história da or-
ganização do trabalho no Brasil desde o período colonial até o sécu-
lo XX. Abordaremos também a escravidão, o papel dos imigrantes
no século XIX e a conquista dos direitos trabalhistas.
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A Escravidão
A escravidão foi uma prática comum durante o período colonial
brasileiro. Os escravos eram utilizados para trabalhar nas lavouras
de cana-de-açúcar, nas minas de ouro e nas fazendas de gado. Os
escravos eram comprados e vendidos como mercadoria, e eram
submetidos a condições de trabalho extremamente desumanas.
Em 1888, foi aprovada a Lei Áurea, que pôs fim à escravidão no
Brasil e abriu caminho para os novos trabalhadores.
O Papel dos Imigrantes no Século XIX
No século XIX, o governo brasileiro incentivou a imigração para
o Brasil, com o objetivo de aumentar a oferta de mão-de-obra. Os
imigrantes eram obrigados a trabalhar em condições desfavoráveis,
sendo submetidos a longas jornadas de trabalho e salários baixos.
A Conquista dos Direitos Trabalhistas
No século XX, o movimento operário brasileiro lutou pela re-
gulamentação do trabalho e pela conquista de direitos trabalhis-
tas. Com a promulgação da Constituição de 1988, os trabalhadores
brasileiros passaram a contar com uma gama de direitos, como a
jornada de trabalho, o direito à organização sindical, a estabilidade
no emprego, o salário-mínimo e outros.
Conclusão
A história da organização do trabalho no Brasil é marcada por
disputas e lutas entre os grupos sociais. Desde o período colonial,
até os dias atuais, os trabalhadores brasileiros têm lutado para con-
quistar direitos trabalhistas e melhores condições de trabalho. A
Constituição de 1988 trouxe importantes garantias para o trabalha-
dor brasileiro, e é importante que esses direitos sejam preservados.
OCUPAÇÃO E CONQUISTA DA AMÉRICA: MAIAS. AS-
TECAS. INCAS. SISTEMA COLONIAL ESPANHOL
Maias. Astecas. Incas
Ainda não sabemos exatamente quando e como os primeiros
humanos chegaram ao continente americano. Entre as hipóteses
mais aceitas para a chegada do homem à América, a mais tradi-
cional defende que há 12 mil anos um grupo vindo da Ásia teria
atravessado a região congelada do Estreito de Bering até a América
do Norte e de lá se deslocado em direção à América Central e à
América do Sul. Essa tese é embasada em descobertas arqueológi-
cas, como a de Luzia, na região de Lagoa Santa (MG), o mais antigo
esqueleto humano brasileiro conhecido, que teria vivido entre 11
mil e 11,5 mil anos atrás9.
Uma outra tese sugere que os primeiros americanos usaram
barcos para passar da Ásia para a América do Norte cerca de 15
mil anos atrás. Uma terceira teoria propõe que teriam chegado ao
continente há mais de 60 mil anos, vindos da Oceania, após cruzar o
Oceano Pacífico. A evidência para a data são ferramentas de pedra
e restos de fogueira de 58 mil anos achados no sítio arqueológico
do Boqueirão da Pedra Furada, em São Raimundo Nonato (PI).
Milhares de anos após o homem chegar à América surgiram
civilizações que dominaram boa parte do continente antes da che-
gada dos europeus. Os incas, os maias e os astecas possuíam uma
9 Guia do Estudante. Antiguidade: Civilizações pré-colombianas. Editora Abril.
https://bit.ly/2YsniEa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
organização política, econômica e social muito semelhante à das
primeiras civilizações do Oriente, apesar da grande distância entre
elas no tempo e no espaço.
Civilização Maia
Origem: América do Norte.
Localização: fixaram-se na Península de Yucatán e suas proxi-
midade por volta de 900 a.C.
Área ocupada: pode ser dividida em duas regiões - Terras Altas,
formada pelas áreas hoje conhecidas como Guatemala e El Salva-
dor; Terras Baixas, formada pelas áreas conhecidas com Guatemala,
México e Península de Yucatán10.
O processo de construção da civilização Maia é dividido em
dois períodos, o primeiro ocorre entre 317 e 987 d. C. e o segundo
ocorre entre 987 e 1697 d. C. Estas datas são marcadas através dos
conhecimentos já existentes sobre a civilização.
Primeira Fase: os Maias foram influenciados pelas culturas: iza-
pa e olmeca. Assim já possuíam o conhecimento de construção de
templos e pirâmides. Edificaram grandes cidades como Palenque,
Pedra Negra e Tekal, consideradas as cidades mais importantes. A
partir de 731 d.C. tem-se início um grande processo de expansão, o
que levou os Maias a dominar toda a Península de Yucatán e a um
fantástico florescimento cultural.
Segunda Fase: é representada pelo apogeu e pela decadência
da civilização Maia. Nesta segunda fase os Maias sofreram novas
influências vindas do Norte (Região do México), o que levou às cida-
des Maias a se desenvolverem mais, passando de centros religiosos
a cidades estruturadas militarmente.
No desenvolvimento da sociedade Maia destacam-se três cida-
des: Chicenitza, Mayapan e Uxnal. Em 1004 é criada por estas cida-
des a Confederação Maia, após a confederação, dezenas de cidades
foram criadas nos dois séculos seguintes, gerando um aumento no
poder político da Confederação.
Entre os séculos X e XI as três principais cidades entram em
guerra, na qual Mayapan sai vitoriosa. Mayapan exerce uma hege-
monia sustentada pelo militarismo. Várias revoltas explodem na
região, levando Mayapan, em 1441, a ser incendiada. As guerras
acabam gerando êxodo urbano nas grandes cidades.
A decadência dos Maias é gerada principalmente pelo declínio
da agricultura, mas outros fatores com lutas internas, catástrofes
naturais (terremotos, epidemias etc.) e guerras externas foram in-
fluências para a decadência Maia.
Quando os europeus chegaram, em 1559, os sinais do enfra-
quecimento era evidente e tornaram fácil a conquista. Tayasal foi a
última cidade Maia a ser tomada pelos europeus em 1697.
Cidades Estados: os Maias não edificaram um Estado unifica-
do, centralizado. A realidade era que as cidades que se destacavam
exerciam o controle sobre as vilas, povoados e regiões próximas.
As cidades eram geralmente controladas por famílias e possuíam
autonomia política e econômica.
Apesar da unidade estabelecida na Confederação Maia, a regra
era a disputa entre as cidades por independência, novas terras, tri-
butos, matéria-prima etc.
10 UFSCAR. Antiguidade na América: Povos Pré-Colombianos História Geral II:
Texto Complementar. https://bit.ly/2Cu3pnz.
77
• Economia e Sociedade
Sua economia era baseada na agricultura, que tecnologicamen-
te era primitiva, porém sua produtividade é grande, principalmente
de milho (principal base alimentar). Essa produção gerava exce-
dentes, assim era possível deslocar um grande contingente para as
construções de templos, pirâmides e reservatórios de água.
Os Maias eram obrigados a realizarem o rodízio das terras, pois
estas eram pouco férteis, assim poderiam então garantir a fertilida-
de delas por até 8 ou 10 anos antes de passarem para outra área
cada vez mais distante das aldeias e cidades.
A fome foi um dos fatores que levaram a civilização Maia ao
declínio, os fatores da fome foram o esgotamento do solo próximo
as cidades e vilas e o aumento da população.
A religião era a base da sociedade Maia, ela legitima o poder
(exercido por famílias) - poder teocrático.
• Cultura
Os avançados conhecimentos que os maias possuíam sobre as-
tronomia (eclipses solares e movimentos dos planetas) e matemá-
tica lhes permitiram criar um calendário cíclico de notável precisão.
Na realidade, são dois calendários sobrepostos: o tzolkin, de 260
dias, e o haab de 365.
O haab era dividido em dezoito meses de vinte dias, mais cinco
dias livres. Para datar os acontecimentos utilizavam a “conta curta”,
de 256 anos, ou então a “conta longa” que principiava no início da
era maia. Além disso, determinaram com notável exatidão o ano
lunar, a trajetória de Vênus e o ano solar (365, 242 dias). Inventaram
um sistema de numeração com base 20 e tinham noção do número
zero, ao qual atribuíram um símbolo. Os maias utilizavam uma escri-
ta hieroglífica que ainda não foi totalmente decifrada.
A arte maia expressa-se, sobretudo, na arquitetura e na escul-
tura. Suas monumentais construções - como a torre de Palenque, o
observatório astronômico de El Caracol ou os palácios e pirâmides
de Chichén Itzá, Palenque, Copán e Quiriguá - eram adornadas com
elegantes esculturas, estuques e relevos.
Podemos contemplar sua pintura nos grandes murais colori-
dos dos palácios. Utilizavam várias cores. As cenas tinham motivos
religiosos ou históricos. Destacam-se os afrescos de Bonampak e
Chichén Itzá. Também realizavam representações teatrais em que
participavam homens e mulheres com máscaras, representando
animais.
Civilização Asteca
Origem: os astecas sofreram influências dos olmecas, estes vi-
veram, em tempos diferentes, na mesma região. Os olmecas cons-
tituíram uma hegemonia na região, que após as invasões dos povos
oriundos do norte da América, chegou a seu fim.
Os povos do Norte (chamados de Nahua, família linguística
nahuatl) construíram na região mexicana a cidade de Teotihuacán
por volta de 500 e 600 d. C., influenciados pela cultura olmeca, esta
cidade é uma das grandes cidades da época com enormes cons-
truções, pirâmides de homenagem ao Sol, a Lua e ao deus maior
Quetzacoatl.
Os toltecas, oriundos da América do Norte, parecem terem si-
dos influenciados pela cultura olmeca e se submetidos aos sacerdo-
tes da grande cidade Teotihuacán, pois deram continuidade à cultu-
ra e à administração da cidade, organizando um Estado forte e uma
civilização rica, chegando ao fim aparentemente devido a disputas
internas e a guerras externas em 1194 d. C.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O povo mexica é originário da região Sul da América do Norte,
denominada Aztlán, daí o nome de Asteca. Se fixaram na região do
lago Texcoco, juntamente com outros povos e após 1325 começa-
ram a construção do que seria a maior cidade do século XV, a gran-
de e majestosa Tenochtitlán.
Localização: Região do México.
Área ocupada: a área ocupada pelos astecas foi nas proximi-
dades do lago Texcoco localizado no sul da América do Norte, onde
Tenochtitlán foi construída apartir de 1325 d. C.
Formação do Império Asteca: a formação do Império Asteca
teve como base a união de três cidades: a capital Tenochtitlán, Tex-
coco e Tlacopán, que juntas estenderam seu poder por toda a re-
gião. Como eram as relações políticas entre as três cidades e as de-
mais não são muito claras, porém não era muito centralizada com
nos Incas.
Na confederação Asteca conviviam comunidades de diferentes
culturas, costumes e idiomas, porem a unidade era marcada pela
religião, pela centralização militar e pela arrecadação de impostos
feitos em Tenochtitlán. As províncias da Região subordinavam-se
aos Astecas, de maneira a não apenas pagarem impostos, mas tam-
bém serem obrigados a fornecerem contingentes militares e a se-
rem submetidos aos tribunais da capital.
O Império Asteca tem entre 1440 e 1520 o seu apogeu, antes
de ser completamente destruído pelos colonizadores, com a chega-
da de Cortez, que após várias incursões em agosto de 1521 o impé-
rio foi completamente conquistado.
Uma das razões da derrota dos Astecas foi o poderio militar,
outro importante é que os Astecas não guerreavam para matar más
para submeter os demais povos à sua dominação, para os espa-
nhóis a guerra era de conquista e extermínio. Outro fator pequeno,
mas importante foi a proliferação de doenças (a mais forte foi a
epidemia de varíola), mas o fator realmente decisivo foi a união de
alguns povos dominados pelo Astecas com os espanhóis.
Esses povos queriam acabar com a hegemonia dos Astecas na
região e os espanhóis eram fortes aliados, porém não imaginavam
o que aconteceria após a derrota dos Astecas e a consolidação da
colonização espanhola.
• Guerra e Economia
A guerra tinha vínculo com aspectos religiosos e econômicos,
não destruíam os inimigos e suas riquezas, pois a ideia era subme-
tê-los ao domínio e desfrutar das riquezas por meio dos impostos.
Desta forma as regiões dominadas pelos Astecas mantinham seus
costumes, deuses, idiomas etc. Algumas vezes os Astecas negocia-
vam a rendição de determinada região ou cidade.
A economia era sustentada justamente pelas regiões domina-
das, com impostos pagos em mercadorias. Estima-se que Tenochti-
tlán arrecadava toneladas de: milho, cacau, pimenta seca; centenas
de litros de mel; milhares de fardos de algodão, manufaturas têx-
teis, cerâmicas, armas, além de animais, aves, perfumes e papel.
A produção agrícola era baseada nos cereais, acima de tudo no
milho, que constituía a base alimentar das civilizações pré-colom-
bianas. Sendo a base alimentar destas civilizações talvez elas não
teriam se constituído sem o que possibilitava o crescimento de suas
populações.
A posse das terras tinha uma característica muito interessante,
pois o Estado detinha a posse de todas as terras e as distribuía aos
templos, cidades e bairros. Nas cidades de bairros as terras tinham
78
um caráter coletivo, pois todos os adultos tinham o direito de culti-
var um pedaço de terra para a sobrevivência. No final do império os
sacerdotes, comerciantes, e chefes militares se desobrigaram dessa
prática desenvolvendo-se assim uma forma de diferenciação social.
• Religião e Cultura
De religião politeísta e astral (baseada nos astros), os Astecas
foram os mais religiosos da região, seu deus mais importante era
Uizlopochtli que representava o sol do meio-dia.
Mitos e ritos eram ricos e relacionados à natureza, os cultos
mais importantes estavam relacionados ao Sol. Era comum rituais
de sacrifício, na qual a guerra era grande fornecedora de prisio-
neiros destinados aos sacrifícios. A energia da comunidade estava
geralmente canalizada para as atividades que envolviam os rituais,
realizados com grande minúcia nas encenações e procedimentos.
Nas atividades artísticas nota-se as influências das civilizações
olmecas e toltecas, anteriores aos astecas. A escultura em jade e
as grandes construções. A arquitetura estava ligada a religiosidade,
sendo a forma mais frequente a pirâmide com escadaria culminan-
do em um santuário no topo.
As pinturas e afrescos coloridos também tinham importância
nas artes astecas, na qual a figura dos escribas era importantíssima
pois unido aos hieróglifos aparecia as pinturas.
De caráter religioso mais, a música e a poesia (intimamente
relacionadas), eram acompanhadas de instrumentos, danças e en-
cenações. A colonização infelizmente destruiu grande parte desta
produção cultural.
Civilização Inca
Origem: entre o lago Titicaca e a cidade de Cuzco (Peru).
Localização: Região oeste da América do Sul, voltada para o
Pacífico.
Área ocupada: a partir da região de origem expandiram ocu-
pando regiões hoje conhecidas como sul da Colômbia, Equador,
Peru, Bolívia, norte da Argentina chegando ao sul do Chile.
O Império Inca chegou a reunir cerca de 15 milhões de pesso-
as, povos que possuíam costumes, culturas e idiomas diferentes.
Na região viviam povos avançados denominados pré-incaicos,
estavam distribuídos por toda a costa leste da América do Sul, nas
serras e no altiplano andino. Os povos habitavam várias regiões
como: os chavin que viviam nas serras peruanas; os manabi no lito-
ral do Equador; os chimu no norte do Peru; e ainda havia os chincas,
mochicas, nazca e outros.
A maioria possuía centros urbanos organizados, templos ceri-
moniais, agricultura diversificada (milho, batata e outros), alguns
domesticavam lhamas, vicunhas, alpacas e cachorros-do-mato. A
grande cidade era Tiahuanaco, centro cerimonial que recebia mi-
lhares de pessoas por ano, apresenta influência dos chavin e esta-
beleceu-se por volta do século X d. C.
Expansão e Formação do Império Inca: o Império Inca absor-
veu as diversas culturas e colocou-as a serviço do crescente Impé-
rio.
O início do Império ficou marcado pela conquista dos chanca
pelo inca Yupanqui em 1438 d.C. Ele ocupou quase todo o Peru,
chegando até a fronteira com o Equador. A expansão do Império
levou à conquista do altiplano boliviano, norte da Argentina, Chile
(Tope Inca) e Equador, até o sul do Chile (Huayana Capac, 1493 –
1528).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O processo de expansão do Império foi interrompido devido
a disputas entre o irmão Huascar e Atahualpa, filhos de Huayana.
Huascar centralizou-se em Cuzco e Atahualpa em Quito, a rivalida-
de gerou uma guerra civil que enfraqueceu o império, a vitória de
Atahualpa de nada serviu, pois os espanhóis liderados por Pizzaro
destruíram o que sobrou do Império.
• Organização da Sociedade
O Estado Inca era imperial capaz de controlas toda a sua exten-
são, o Inca era chefe do Estado, dotado de poderes sagrados here-
ditários e reverenciado por todos.
Os sacerdotes eram escolhidos por ele em meio a nobreza,
suas funções iam da manutenção dos templos, sacrifícios, adivinha-
ções, curas milagrosas até feitiçaria e oráculos. As cerimônias eram
na sua maioria para reverenciar o Deus Sol, cujo representante vivo
era o Inca. Os sacerdotes também tinham a função de divulgar junto
a historiadores, os mitos, lendas e histórias sobre o Inca.
É importante notar que havia duas religiões, uma voltada para
a nobreza e outra para a população pobre.
A integridade do Império foi conquistada devido a uma comple-
xa burocracia administrativa e militar. Os cargos eram distribuídos
entre a nobreza e chegaram a adquirir caráter hereditário. Havia
uma educação e formação militar. Assim como os burocratas esta
camada era mantida com os tributos arrecadados.
O controle da arrecadação e o poder das cidades e ayllus (ter-
ras doadas pelo Estado) era feito pelos curacas (funcionários do
Estado) e seus assistentes espalhados pelo Império. Os llactaruna
(camponeses), cultivavam as terras dos Incas e dos curacas e paga-
vam tributos em forma de mercadoria em troca recebiam o direto
de trabalhar nos ayllus.
Ainda o Estado obrigava-os a trabalhar nas construções de pi-
râmides, caminhos, pontes, canais de irrigação e terraços. Os Incas
utilizavam o sistema de mita para a extração de minerais, é um tra-
balho compulsório, não remunerado, baseado na rotação da mão-
-de-obra, na qual os espanhóis utilizariam anos mais tarde.
Havia também artesão, curandeiros e feiticeiros, os primeiros
eram considerados artistas, pintores, escultores, ceramistas, tape-
ceiros, ourives entre outros; os segundos vaziam os trabalhos de ci-
rurgiões, farmacêuticos, conhecedores de plantas medicinais entre
outras atividades.
Os escravos eram chamados de yanaconas, a palavra é origi-
naria da cidade de Yanacu. Em alguns momentos alguns povos con-
quistados tornavam-se escravos, suas funções eram domésticas e
não trabalhavam nas plantações e nem construções.
• Economia e Planejamento
A base da economia Inca provinha dos ayllu, os llactaruna deve-
riam trabalhar nas terras do Estado, dos funcionários e nas construções
para possuírem uma parte de terra para sua própria sobrevivência. A
base da produção agrícola era: milho, batata, tomate, abóbora e amen-
doim. Nas partes altas o milho era plantado em terraços construídos
nas encostas das serras e irrigados pelos canais de irrigação.
Domesticavam lhama, vicunhas e alpacas para o fornecimento
de lã, couro e transporte. O comercio era precário e restringia-se a
bens de luxo destinados, portanto, à corte.
• Censos, Pontes e Caminhos
Os incas utilizavam de censo populacional para controlar o Im-
pério. Utilizavam o quipo (calculadora manual, constituía de cor-
dões coloridos e nós) nos cálculos matemáticos, os funcionários
quipucamayucus realizavam o levantamento.
79
O Estado Inca fazia uso dos censos com base para planeja-
mentos, pois dava condições de: controlar a relação população/
arrecadação de impostos; a necessidade de mão-de-obra para
determinada obra pública; controle do crescimento demográfico;
planejamento de deslocamentos da população para áreas não ex-
ploradas, a fim de aliviar a densidade demográfica.
Devido ao imenso Império, foi necessário uma infraestrutura
que permitisse a circulação de impostos, funcionários, trabalhado-
res pelo Império, desta forma foram construídas diversas pontes,
estradas, ao longo desses caminhos havia tambos, construções que
abrigavam alimento e água para os viajantes.
• Cultura
O idioma quéchua serviu de instrumento unificador do império
inca. Como não tinham escrita, a cultura era transmitida oralmente.
Com um conjunto de nós e barbantes coloridos, chamados quipos,
os incas desenvolveram um engenhoso sistema de contabilidade.
Na matemática, utilizavam o sistema numérico decimal.
Os artesãos eram peritos no trabalho com o ouro. Mesmo sem
conhecer o torno, alcançaram um bom domínio da cerâmica. Seus
vasos tinham complicadas formas geométricas e de animais, ou
uma combinação de ambas. A religião inca era uma mistura de culto
à natureza (sol, terra, lua, mar e montanhas) e crenças mágicas. Os
maiores templos eram dedicados ao Sol (Inti). Realizavam sacrifícios
tanto de animais como de humanos.
Sistema colonial espanhol
Conquista Espanhola na América
A conquista da América significou a dizimação de grande parte
dos povos nativos e a desintegração de sua cultura. Ali, os conquis-
tadores europeus revelaram uma severa intolerância em relação
aos diferentes modos de viver e de ver o mundo das populações
ameríndias11.
As diferenças culturais e ideológicas dos colonizadores e dos co-
lonizados geraram diversos choques violentos e múltiplas for- mas
de dominação, composição e resistência. A integração da América
ao contexto europeu ocorreu por meio do colonialismo mercantilis-
ta. Entre as colónias e as metrópoles foi estabelecido um conjunto
de normas que regulamentou suas relações - chamado por muitos
de pacto colonial. Segundo essas normas, as metrópoles exerce-
riam o monopólio sobre tudo o que as colônias importassem ou
exportassem - o “exclusivo comercial”.
Outro princípio estabelecia que, enquanto a metrópole se con-
centrava no comércio, mais lucrativo, a colónia se dedicaria à pro-
dução de géneros agrícolas e à extração de recursos naturais. Dessa
forma, a ideia de “pacto” aqui deve ser considerada mais uma rela-
ção de subordinação.
Os europeus viam na América um vantajoso comércio colonial,
fundamental para a prosperidade das metrópoles e para a manu-
tenção de um Estado centralizado e forte. Submetendo os nativos
e explorando seu trabalho, exterminaram grande parte das popu-
lações nativas, o que causou o declínio de povos como os incas da
América do Sul e os astecas do México.
Durante séculos, várias civilizações se desenvolveram no conti-
nente. Calcula-se que, em fins do século XV, perto de 100 milhões
de indígenas, pertencentes a diversos grupos étnicos, ocupavam a
América. Na Mesoamérica, região que vai do México à Costa Rica,
11 Vicentino, Cláudio. Olhares da História Brasil e Mundo. Cláudio Vicentino.
José Bruno Vicentino. Savério Lavorato Júnior. 1ª ed. São Paulo. Scipione.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sucederam-se civilizações como as dos olmecas, dos toltecas, o
Império Teotihuacán e as sociedades maia e asteca. Por volta do
século XII, na região da cordilheira dos Andes, especialmente nos
territórios dos atuais Peru e Bolívia, diversos grupos quíchuas foram
reunidos sob o vasto Império Inca, que tinha como centro a cidade
de Cuzco e era herdeiro da cultura de civilizações precedentes.
Liderados por um imperador que, além de chefe militar, era
considerado um deus na terra, o “filho do sol”, os incas conheceram
seu auge entre os séculos XV e XVI, até a chegada dos espanhóis à
região, em 1531. Em 1525, antes da chegada dos espanhóis, a mor-
te do imperador inca Huayna Cápac anunciou uma violenta disputa
entre seus dois filhos, Huascar (c. 1491-1533) e Atahualpa (c. 1502-
1533), abalando o poder central do império.
Foi em meio a esse quadro que as tropas espanholas sob o co-
mando de Francisco Pizarro (1476-1541), vistas como aliadas pe-
los homens de Huascar, capturaram Atahualpa, em Cajamarca. Na
mesma época, os exércitos de Atahualpa prenderam, em Cuzco, o
líder Huascar. Essa situação insólita em que Huascar era prisioneiro
de Atahualpa, que, por sua vez, era prisioneiro de Pizarro, durou
quase um ano.
Em 1533, Huascar foi assassinado e Atahualpa, condenado à
morte por Pizarro. A dominação espanhola, contudo, encontrou
ainda uma forte resistência inca que durou mais de quarenta anos,
até a morte do último imperador, Túpac Amaru, em 1572. A civiliza-
ção maia, cujo centro era a península de Iucatã, na região sudeste
do atual México, teve seu apogeu entre os séculos III e X.
Organizava-se em cidades-Estado, cujo domínio político e so-
cial, de caráter hereditário, era exercido por uma elite religiosa e
militar. Em torno de mais de cinquenta centros urbanos, havia al-
deias de camponeses submetidos à servidão coletiva. Com mais de
dois milhões de habitantes, a civilização maia foi responsável pela
criação de um sofisticado sistema de escrita e desenvolveu diversos
calendários. Pouco se sabe sobre as causas de seu declínio. Suas
cidades foram abandonadas e, na época da chegada dos espanhóis,
já não existia uma civilização maia organizada. A civilização asteca
foi a mais grandiosa das civilizações da Mesoamérica e reunia uma
população estimada em 15 milhões de habitantes. Tinha por capi-
tal a cidade de Tenochtitlán (atual Cidade do México), fundada em
1325. Entre 1519 e 1521, porém, a sociedade asteca foi conquistada
e destruída pelos espanhóis comandados por Hernán Cortez (1485-
1547).
• Colonização Espanhola
A ideia de expansão da fé católica por meio da conversão dos
indígenas foi utilizada por espanhóis e portugueses como justificati-
va para a exploração da América. Até o final do século XVI, os espa-
nhóis já haviam subjugado os grandes impérios Inca e Asteca, por
força de sua ganância, superioridade técnica militar (uso de armas
de fogo e cavalos, até então desconhecidos na América) e até mes-
mo habilidade política, fazendo e desfazendo alianças, jogando os
povos indígenas uns contra os outros.
As doenças europeias, para as quais o organismo dos nativos
não tinha defesa imunológica - como sarampo, gripe e varíola -,
também foram responsáveis pelo extermínio de grande número de
ameríndios.
Durante os séculos XVI e XVII, os espanhóis se concentraram
na extração de metais preciosos (ouro e prata) dos atuais México
e Peru, o que denotava o caráter de exploração das colônias Cum-
priam-se os objetivos das práticas mercantilistas, com a transferên-
cia das riquezas coloniais para a metrópole espanhola.
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Além da exploração mineira, o comando metropolitano tam-
bém distribuiu terras aos colonizadores, formando as haciendas,
típicas da região que corresponde ao atual Chile e de algumas áreas
mexicanas. As haciendas eram grandes propriedades, trabalhadas
por nativos, nem sempre dedicadas à monocultura. Assim como na
América portuguesa, também na América espanhola surgiram ou-
tras formas de propriedade agrícola, muitas dedicadas ao consumo
interno da área colonial.
Para explorar as minas, os espanhóis adotaram a mita, forma
de trabalho que já existia no Império Inca. Sob a mita, os indígenas
eram retirados de sua comunidade e obrigados a extrair minérios
para os conquistadores em troca de uma remuneração irrisória. O
uso da mão de obra indígena arruinou a estrutura comunitária des-
sa população, contribuindo também para dizimá-la - vitimada pelas
péssimas condições de trabalho nas minas.
Outra forma de exploração do trabalho foi a encomienda. Por
esse sistema, o rei da Espanha, por meio dos administradores colo-
niais, distribuía a encomenderos, obrigatoriamente espanhóis esta-
belecidos na América, o direito de explorar o trabalho de indígenas
em troca de oferecer-lhes uma educação cristã. Os indígenas sub-
metidos ao trabalho para enriquecer os espanhóis eram os sobre-
viventes da conquista, pois na derrubada dos impérios, sobretudo
asteca e inca, milhões de nativos morreram. As estimativas mais
conservadoras calculam 10 milhões de mortos, e as mais pessimis-
tas falam em algumas de- zenas de milhões, só no período de insta-
lação do poder espanhol.
De início, os conquistadores com a função de efetivar a domi-
nação em nome da Coroa receberam o título de adelantados e vá-
rios privilégios. Com o sucesso dos negócios, todo o gerenciamento
da colonização passou a ser feito na Espanha, a cargo da Casa de
Contratação, criada em 1503 e completada em 1511, com a criação
das Audiências.
Com o objetivo de fiscalizar os colonos - e, em 1524, pelo Con-
selho das Índias, órgão responsável pelas decisões administrativas
e pela escolha de representantes espanhóis da administração - os
chapetones.
Em 1535 foi fundado o primeiro vice-reinado - Vice-Reinado de
Nova Espanha -, seguindo-se a fundação em 1543 do Vice-Reinado
do Peru, e outros, seguidos depois pelas Capitanias Gerais, sob con-
trole do Conselho das Índias. Na colônia, cada ayuntomento, mais
tarde chamado de Cabildo - um tipo de câmara municipal que fis-
calizava os colonos e as propriedades públicas -, se responsabilizava
pela administração das cidades.
Os grandes proprietários de terras nascidos na Espanha e os
criollos, descendentes de espanhóis nascidos na América, forma-
vam a elite colonial espanhola. Várias outras autoridades completa-
vam a ordem administrativa colonial.
A atividade comercial e a arrecadação de impostos eram rea-
lizadas pela Casa de Contratação, que, para melhor controlar o co-
mércio colonial, instituiu o regime de “porto único”. Por esse regi-
me, somente um porto espanhol - de início o de Sevilha, onde ficava
a sede da instituição - faria o comércio com a América. No Novo
Mundo, os portos autorizados a realizar o comércio externo com
a metrópole eram os de Veracruz (México), Porto Belo (Panamá) e
Cartagena (Colômbia).
O sistema garantia o controle da metrópole sobre tudo o que
entrava e saía das colônias.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
BRASIL IMPÉRIO: PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA
O Dia do Fico e a Independência do Brasil
Apesar dos planos de D. João, as Cortes portuguesas não enca-
raram bem o fato de D. Pedro I ter ficado no Brasil como regente. A
partir daí ele passa a ser pressionado a voltar para Portugal e pres-
tar homenagens às Cortes.
Por outro lado, a aristocracia brasileira sabia que a única forma
de garantir que o país não regressasse à condição de colônia era
apoiar o movimento emancipacionista em volta de D. Pedro I.
Em janeiro de 1822 com grande apoio do movimento emanci-
pacionista brasileiro D. Pedro I não cumpre às exigências das Cortes
e afirma que permaneceria no Brasil (“Dia do Fico”). Esse dia foi
seguido de negociações e mudanças na administração brasileira até
finalmente em 7 de setembro do mesmo ano ser declarada a inde-
pendência do Brasil.
O Reconhecimento da Independência
O simples fato de D. Pedro I declarar o Brasil independente
não o tornava assim. Era necessário que externamente essa inde-
pendência fosse reconhecida. Portugal, claro, não o fez. No início
apenas alguns reinos africanos com o qual o Brasil tinha relações
comerciais (negociação de escravos) e os Estados Unidos (dois anos
depois) reconheceram nossa autonomia.
A Inglaterra, embora continuasse fazendo negócios com o Bra-
sil não reconheceu de imediato a nova condição, uma vez que não
queria perder Portugal como parceiro/dependente dentro da Euro-
pa. Visando os próprios interesses foi ela quem intercedeu para que
um acordo fosse realizado entre Brasil e Portugal.
Em 29 de agosto de 1825 foi assinado o Tratado de Paz e Alian-
ça, em que mediante o pagamento de dois milhões de libras ester-
linas como indenização, e a continuidade do título de imperador do
Brasil para D. João, Portugal reconhecia a emancipação do Brasil.
O dinheiro foi conseguido junto à Inglaterra que reviu seus
acordos comerciais com o Brasil e conseguiu o “compromisso” do
fim da escravidão no país, além do pagamento da própria dívida. A
partir daí outras nações da América e do mundo também reconhe-
ceram o Brasil como nação autônoma.
PRIMEIRO REINADO
De cara, alguns fatores chamaram a atenção a respeito da inde-
pendência do Brasil:
- éramos o único país na América que após a emancipação da
metrópole continuamos a viver em um regime monárquico;
- a população não teve participação alguma no processo e até
mesmo províncias mais distantes só ficaram sabendo da mudança
meses depois;
- a aceitação não foi total e pacífica como era de se esperar.
Algumas regiões, principalmente aquelas com conservadores
portugueses e acúmulo de tropas lusitanas não apenas recusaram-
-se a aceitar a autoridade de D. Pedro I como lutaram contra ela.
As províncias da Bahia, Cisplatina, Maranhão, Piauí e Pará re-
sistiram ao novo governo e apenas com o uso da força aceitaram a
nova condição.
81
Na prática, nossa política não teve mudanças, ainda vivíamos
em uma monarquia centralizadora e mesmo os defensores de
ideias republicanas só pensavam em sua projeção política e não em
uma mudança de fato.
A Primeira Constituição Brasileira
D. Pedro I havia convocado uma Assembleia Constituinte antes
mesmo de declarar o Brasil independente. E desde o primeiro mo-
mento houve desacordo.
A Assembleia, liderada pelos irmãos Andrada, tinha a intenção
de fazer uma Constituição similar à portuguesa, onde D. Pedro teria
seus poderes limitados. Já o monarca, que era conhecido por ser
autoritário e centralizador trabalhou para permanecer com todos
os poderes em torno de si.
Apesar da Constituição elaborada por influência dos Andrada
ter a intenção de limitar os poderes de D. Pedro I, ela garantia os pri-
vilégios da aristocracia rural. Popularmente conhecida como Cons-
tituição da Mandioca12 ela garantia os privilégios à quem tivesse a
posse da terra e defendia a manutenção da escravidão.
Acontece que essa Constituição, onde o legislativo predomina-
ria pelo executivo nem chegou a ser concluída. Em 12 de novembro
de 1823 D. Pedro I ordenou o fechamento da Assembleia (episódio
conhecido como “Noite da Agonia”), convocou um Conselho de Es-
tado e encomendou a nova Constituição do país, onde seu poder
estaria assegurado.
A nova Constituição dividia o Estado em quatro poderes: exe-
cutivo, legislativo, judiciário e moderador. O poder moderador era
exclusivo de D. Pedro I e estava acima de todos os outros. Assim ele
mantinha todas as características centralizadoras e absolutistas de
uma monarquia e não via precedentes de verdadeira oposição.
A Confederação do Equador
A tendência autoritária de D. Pedro I e a nova Constituição
desagradaram em vários aspectos muitas províncias brasileiras. O
nordeste, já marginalizado nesse período e com histórico de revol-
tas contra a coroa, novamente se movimentou. Com início em Per-
nambuco e com apoio popular, outras províncias se juntaram ao
movimento (Rio Grande do Norte, Ceará e Paraíba).
Apesar de iniciada por lideranças populares, entre eles Cipria-
no Barata e Frei Caneca, as elites regionais também apoiaram o mo-
vimento. Do ponto de vista social foi o mais avançado do período
com reformas sociais, mudança de direitos políticos e abolição da
escravidão.
Essas mesmas mudanças radicais levaram as elites regionais a
abandonar o movimento, pois temiam perder seus próprios privi-
légios.
Sem o apoio da aristocracia local e com forte repressão do go-
verno, o levante foi contido com dezesseis membros sendo conde-
nados à morte, entre eles, Frei Caneca.
A Cisplatina
A região da Cisplatina13 sempre foi alvo do interesse do gover-
no português que desejava expandir suas fronteiras até o rio da Pra-
ta. Após a “bagunça” feita por Napoleão às Coroas europeias, mais
precisamente à Coroa espanhola que teve sua continuidade inter-
rompida e retomada após a queda do general francês, as colônias
12 Apenas pessoas com mais de 150 alqueires de mandioca poderiam se can-
didatar ou votar.
13 Província do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves e, posteriormente,
do Império do Brasil. A província correspondia ao atual território do Uruguai.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
americanas viviam um período de instabilidade e descentralização.
Todos os movimentos de independência dessas colônias, apesar
de bem sucedidos, as debilitaram econômica e politicamente. Foi
quando dessa instabilidade que D. João viu a oportunidade de rea-
lizar um antigo desejo português, em 1820 ele ordena às tropas im-
periais invadirem a região da Cisplatina.
Mesmo após o retorno de D. João à Portugal e à independên-
cia, a Cisplatina continuou sendo parte do Brasil (até 1828), porém
à duras custas, a região nunca aceitou o domínio brasileiro, e cons-
tantemente D. João e posteriormente D. Pedro I tinham de enviar
expedições para conter as revoltas. Isso não apenas gerava custos
aos cofres imperiais como também atacava a imagem do impera-
dor, que se mostrava incapaz de resolver a questão. A opinião públi-
ca era avessa à causa de gastar com os conflitos e insistir em manter
a posse de uma região que nem era semelhante culturalmente ao
povo brasileiro.
Enfim, em 1828, com apoio do governo argentino, as forças cis-
platinas fazem com que o Brasil se retire do conflito e proclamam a
República Oriental do Uruguai.
A imagem de D. Pedro I sai abalada após o episódio. Seguiu-se a
isso o misterioso assassinato de Libero Badaró (jornalista declarado
opositor e crítico de D. Pedro I), maior força do movimento liberal
e aumento das críticas a respeito da conduta política do imperador.
Além da pressão política, do exército e da população, D. Pedro
I teve de superar uma crise sucessória. Quando D. João faleceu, D.
Pedro I abdica do trono português em favor de sua filha. Em Portu-
gal é iniciado então um conflito sucessório entre D. Maria da Glória
e o irmão de D. Pedro I, D. Miguel.
D. Pedro passa a gastar recursos brasileiros para garantir o tro-
no de sua filha, o que gera mais descontentamento nacional. Com
a pressão interna e a necessidade de cuidar de seus interesses em
Portugal, D. Pedro I abdica do trono brasileiro e retorna para seu
país, deixando como herdeiro seu filho, D. Pedro II.
PERÍODO REGENCIAL
O Período Regencial (1831-1840)
D. Pedro II, herdeiro do trono brasileiro tinha apenas cinco anos
de idade quando D. Pedro I retornou a Portugal. A maioria dos po-
líticos brasileiros ainda eram favoráveis à manutenção do império e
se preocuparam com as possíveis revoltas que haveriam tendo uma
criança como governante. Ficou então decidido que o país seria go-
vernado por regentes até a idade apropriada de D. Pedro II.
Politicamente esse foi o período mais conturbado desde a co-
lonização. Além dos grupos regionais que se revoltaram, o próprio
cenário político não tinha unidade. Apesar de todos fazerem parte
basicamente dos mesmos segmentos e terem interesses econômi-
cos semelhantes, politicamente estavam divididos entre:
- Restauradores (conhecidos como Caramurus, eles defendiam
a continuidade de D. Pedro I no poder e acreditavam que a tran-
quildade política passava pela ação absolutista. José Bonifácio fazia
parte desse grupo que foi articulador do Golpe da Maioridade anos
depois);
- Liberais moderados (apesar do nome, esse grupo era com-
posto em grande parte pela aristocracia rural. Eram contra reformas
sociais e lutavam por manter seus privilégios. Defendiam a monar-
quia, porém de forma menos autoritária do que D. Pedro I empre-
gava. Eram chamados de Chimangos);
82
- Liberais exaltados (era o grupo mais variado, tinha desde aris-
tocratas até trabalhadores livres e sem terras. Esse grupo buscava
reformas sociais e políticas, maior autonomia das províncias e mu-
danças constitucionais. Eram conhecidos como Chapéus-de-palha).
A Regência Trina Provisória
A Constituição previa que caso o soberano não tivesse um pa-
rente próximo com mais de 35 anos para governar em seu lugar,
uma regência trina (composta por três pessoas) deveria fazê-lo.
Como na época em que D. Pedro I abdicou os deputados esta-
vam de férias, foi formada uma Regência Trina Provisória.
Suas principais ações foram a manutenção da Constituição de
1824, reintegração do ministério demitido por D. Pedro I, anistia
aos presos políticos e a promulgação da Lei Regencial de abril de
1831, que limitava os poderes dos regentes.
A Regência Trina Permanente
Foi eleita em junho de 1831. Com o padre Digo Antônio Feijó
como ministro da justiça e composta por Bráulio Muniz, Costa Car-
valho e Francisco de Lima e Silva, essa regência teve como principal
realização a criação da Guarda Nacional.
A criação da Guarda Nacional gera uma série de consequências
que serão vistas até o século XX, principalmente no período da Re-
pública Velha. A Guarda foi uma tentativa de baratear os custos da
segurança no país “terceirizando” as funções de polícia e do exér-
cito. Os chamados coronéis compravam suas patentes militares e
recebiam autonomia para organizar suas próprias forças armadas
locais.
Embora na teoria seu papel fosse garantir a ordem regional,
essa força só servia aos seus interesses, como as leis garantiam que
apenas ingressasse na Guarda quem dispusesse de altos ganhos
anuais, e estes eram apenas os grandes proprietários de terras, ape-
nas a aristocracia rural ficou identificada com os coronéis.
A mesma administração ainda promulga a “Lei Feijó” que proi-
bia o tráfico e tornava livre todos os africanos introduzidos em ter-
ritório brasileiro. Essa lei nunca foi respeitada de fato e a escravidão
permaneceu até 1888.
Ato Adicional de 1834
O Ato Adicional de 1834 foi uma revisão da Constituição de
1824. Promulgado em 12 de agosto, possuía caráter descentraliza-
dor, instituindo a criação de assembleias legislativas nas províncias,
a supressão do Conselho de Estado e a Regência Una (governante
único). O Rio de Janeiro foi considerado um território neutro. Tam-
bém foi reduzida a idade para o imperador ser coroado, de 21 para
18 anos.
Regência Una
Apesar de uma tentativa frustrada de assumir o poder em
1832, abandonando o cargo de Ministro da Justiça logo em seguida,
o padre Feijó obteve a maioria dos votos na eleição para Regente
em 1835. Sendo empossado em 12 de outubro do mesmo ano para
um mandato de quatro anos, não completando nem dois anos no
cargo. Seu governo é marcado por intensa oposição parlamentar
e rebeliões provinciais, como a Cabanagem, no Pará, e o início da
Guerra dos Farrapos, no Rio Grande do Sul. Com poucos recursos
para governar e isolado politicamente, renunciou em 19 de setem-
bro de 1837.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Segunda Regência Una
Com a renúncia de Feijó e o desgaste dos liberais, os conser-
vadores obtêm maioria na Câmara dos Deputados e elegem Pedro
de Araújo Lima como novo regente único do Império, em 19 de se-
tembro de 1837. A segunda regência una é marcada por uma rea-
ção conservadora, e várias conquistas liberais são abolidas. A Lei de
Interpretação do Ato Adicional, aprovada em 12 de maio de 1840,
restringe o poder provincial e fortalece o poder central do Império.
Acuados, os liberais aproximam-se dos partidários de D. Pedro II.
Juntos, articulam o chamado golpe da maioridade, em 23 de julho
de 1840.
Revoltas no Período Regencial
Em muitas partes do império a insatisfação com o governo
cresceu muito, levando alguns grupos a apelarem para a luta arma-
da e a revolta como forma de protesto.
Cabanagem (1833-1840)
A Cabanagem foi uma revolta que ocorreu entre 1833 e 1839,
na região do Grão-Pará, que compreende os atuais estados do Ama-
zonas e Pará. A revolta começou a partir de pequenos focos de re-
sistência que aumentaram conforme o governo tentava sufocar os
protestos, impondo leis mais rígidas e a obrigação de participação
no exército para aqueles que fossem considerados praticantes de
atos suspeitos. A cabanagem contou com grande participação da
população pobre, principalmente os Cabanos, pessoas que viviam
em cabanas na beira dos rios. Os revoltosos tomaram a cidade de
Belém, porém foram derrotados pelas tropas imperiais.
Revolução Farroupilha (1835-1845)
A Revolução Farroupilha ou Guerra dos Farrapos foi uma revol-
ta promovida por grandes proprietários de terras no Rio Grande do
Sul, conhecidos como estancieiros. O objetivo de seus líderes era de
separar-se do restante do país.
A revolta começa pelo descontentamento de produtores do sul
em relação aos produtores estrangeiros de charque, principalmente
os platinos e argentinos que comercializavam e concorriam com os
estancieiros pelo mercado do produto no Brasil, utilizado principal-
mente na alimentação de escravos.
Em 1835, insatisfeitos com o governo, os estancieiros iniciam a
revolta, tendo Bento Gonçalves como principal chefe do movimen-
to, comandando as tropas farroupilhas que dominaram Porto Ale-
gre. Com as vitórias obtidas foi proclamado um governo indepen-
dente em 1836, conhecido como República do Piratini, com Bento
Gonçalves como presidente.
Em 1839, o movimento farroupilha conseguiu ampliar-se. For-
ças rebeldes, comandadas por Giuseppe Garibaldi e Davi Canabar-
ro, conquistaram Santa Catarina e proclamaram a República Juliana.
A revolta consegue ser contida somente após a coroação de D.
Pedro II e com os esforços do Barão de Caxias, encerrando os confli-
tos em 1 de março de 1845.
Revolta dos Malês (1835)
Em Salvador, nas primeiras décadas do século XIX, os negros es-
cravos ou libertos correspondiam a cerca de metade da população.
Pertenciam a vários grupos étnicos, culturais e religiosos, entre os
quais os muçulmanos – genericamente denominados malês -, que
protagonizaram a Revolta dos Malês, em 1835.
O exército rebelde era formado em sua maioria, por “negros de
ganho”, escravos que vendiam produtos de porta em porta e, ao fim
do dia, dividiam os lucros com os senhores. Podiam circular mais
83
livremente pela cidade que os escravos das fazendas, o que facili-
tava a organização do movimento. Além disso, alguns conseguiam
economizar e comprar a liberdade. Os revoltosos lutavam contra
a escravidão e a imposição da religião católica, em detrimento da
religião muçulmana.
A repressão oficial resultou no fim da Revolta dos Malês, que
teve muitos mortos, presos e feridos. Mais de quinhentos negros
libertos foram degredados para a África como punição.
Sabinada (1837-1838)
A Sabinada ocorreu na Bahia, com o objetivo de implantar uma
república independente. Foi liderada pelo médico Francisco Sabino
Álvares da Rocha Vieira, e por isso ficou conhecida como Sabinada.
O principal objetivo da revolta era instituir uma república baiana,
mas só enquanto o herdeiro do trono imperial não atingisse a maio-
ridade legal. Diferentemente de outras revoltas ocorridas no perío-
do, a sabinada não contou com o apoio das camadas populares e
nem com os grandes proprietários rurais da região, o que garantiu
ao exército imperial uma vitória rápida.
Balaiada (1838-1841)
Balaiada ocorreu no Maranhão, em 1838, e recebeu esse nome
devido ao apelido de uma das principais lideranças do movimento,
Manoel Francisco dos Anjos Ferreira, o “Balaio”, conhecido por ser
vendedor do produto.
A Balaiada representou a luta da população pobre contra os
grandes proprietários rurais da região. A miséria, a fome, a escra-
vidão e os maus tratos foram os principais fatores de descontenta-
mento que levaram a população a se revoltar.
A principal riqueza produzida na província, o algodão, sofria
forte concorrência no mercado internacional, e com isso o produto
perdeu preço e compradores no exterior. Além da insatisfação po-
pular, a classe média maranhense também se encontrava descon-
tente com o governo imperial e suas medidas econômicas, encon-
trando na população oprimida uma forma de combatê-lo.
Os revoltosos conseguiram tomar a cidade de Caxias em 1839
e estabelecer um governo provisório, com medidas que causaram
grande repercussão, como o fim da Guarda Nacional e a expulsão
dos portugueses que residiam na cidade.
Com a radicalização que a revolta tomou, como a adesão de
escravos foragidos, a classe média que apoiava as revoltas aliou-se
ao exército imperial, o que enfraqueceu bastante o movimento e
garantiu a vitória em 1841, com um saldo de mais de 12 mil serta-
nejos e escravos mortos em batalhas. Os revoltosos que acabaram
presos foram anistiados pelo imperador.
A Maioridade e a Tranquilidade Política
Toda a instabilidade do período regencial colocou tanto liberais
quanto conservadores em xeque, uma vez que ambos haviam ocu-
pado o poder mas nenhum conseguiu trazer estabilidade ao país.
A ideia de antecipar a maioridade de D. Pedro II começou a agra-
dar ambos os grupos: os liberais esperavam que com isso teriam
a chance de voltar ao governo. Os conservadores viam nisso uma
oportunidade de preservar a monarquia e manter a unidade do
império. Em 1840, com uma regência conservadora o parlamento
aprova adiantar a maioridade de D. Pedro II.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
SEGUNDO REINADO
Segundo Reinado
Ao contrário do que aconteceu com seu pai, a preparação polí-
tica de D. Pedro II parece ter sido melhor. Mesmo sem abandonar o
aspecto autoritário em seu governo, politicamente ele soube traba-
lhar com as aristocracias rurais. D. Pedro II dava a elas a condição de
crescerem economicamente e em troca recebia seu apoio político.
Falamos em aristocracias porque nesse período uma nova elite
agrária e mais poderosa surgiu representada pelos cafeicultores do
sudeste frente a antiga elite nordestina. O café passou a ser o prin-
cipal produto do país e assim permaneceu até a república.
Liberais e Conservadores14
Liberais (chamados de Luzia) e conservadores (Saquarema)
diferiam em suas teorias e aspirações políticas em seus discursos,
porém, durante todo o Segundo Reinado ficou claro que quando no
poder, ambos eram iguais.
Os liberais defendiam a descentralização e autonomia das pro-
víncias enquanto os conservadores, como o próprio nome sugere,
defendiam um governo forte e centralizado.
As Eleições do Cacete
Ao assumir, D. Pedro II vivenciou um grande impasse político:
para auxiliá-lo em seu governo foi criado o Ministério da Maioridade.
O problema se deu porque o Ministério tinha sua maioria compos-
ta por liberais, enquanto a Câmara era composta maioritariamente
por conservadores. Qualquer decisão a ser tomada gerava grande
debate pelas divergências entre ambos.
A solução encontrada para acabar com essa disputa foi dissol-
ver a Câmara e convocar novas eleições: As Eleições do Cacete. O
nome não foi por acaso. Para garantir a vitória, o partido liberal co-
locou “capangas” para trabalhar nas eleições e através de coerção e
ameaças eles venceram.
Os liberais mantiveram-se no poder por pouco tempo. Ape-
sar de serem maioria, as pressões externas (Inglaterra) e internas
(Guerra dos Farrapos), e a má impressão que ficou após o uso da
força nas eleições fez com que o imperador novamente dissolve-
-se a Câmara e formasse um novo ministério, este composto por
ambos os lados.
Revolução Praieira
A Revolução Praieira ocorreu na metade do século XIX (1848)
em um contexto onde o nordeste já sofria as consequências econô-
micas da crise do açúcar, enquanto a região sudeste já era a “favo-
rita” do Império com a prosperidade econômica ocasionada pelo
café.
Pernambuco era uma província conturbada na época: eram
os portugueses quem controlavam o comércio e a política local. O
cenário de problemas econômicos, sociais e políticos criou o clima
para um conflito entre os partidos Liberal e Conservador.
Os portugueses se concentravam em torno do partido conser-
vador. Os democratas e liberais brasileiros em torno do partido libe-
ral. Após as eleições de 1848 que tiveram como resultado a eleição
de um conservador para o cargo de presidente de província, os li-
berais revoltam-se pegando em armas e lançando o Manifesto ao
Mundo, documento que exigia o fim dos privilégios comerciais por-
14 Adaptado de MARTINS. U. (Segundo Reinado – 1840 – 1889)
84
tugueses, liberdade de imprensa, fim da monarquia e proclamação
da república, fim do voto censitário, extinção do poder moderador
e Senado vitalício.
Com adesão popular os revoltosos chegaram a derrubar o pre-
sidente de província e controlar Olinda, porém as tropas imperiais
os contêm em 1849.
O Parlamentarismo às Avessas
Em 1847 D. Pedro II cria no Brasil um sistema parlamentarista
até então inédito no mundo.
Um sistema parlamentarista tradicional funciona com o rei (ou
presidente) sendo o chefe de Estado, porém não sendo o chefe de
governo. Isso implica nas responsabilidades políticas do cargo, onde
o chefe de governo as têm em muito maior quantidade.
Normalmente é o parlamento quem elege o Primeiro Ministro
para chefe de governo. No Brasil as coisas aconteceram um pouco dife-
rentes: o Parlamentarismo às Avessas, como ficou conhecido, contava
com um novo cargo, o de Presidente do Conselho de Ministros (que em
um sistema normal seria o Primeiro Ministro), submisso e escolhido
por D. Pedro II, que poderia destitui-lo quando quisesse.
Era uma forma de manter o parlamento e o Presidente sob
controle e que acabava descaracterizando o sistema como Parla-
mentarista.
A Influência do Café
O sistema de produção rural no Brasil sempre foi o mesmo,
baseado na monocultura, grande propriedade e trabalho escravo.
Desde a crise do açúcar e esgotamento das jazidas de ouro, o país
procurava seu novo salvador econômico. Este se apresentou na fi-
gura do café, que além da mudança em relação à mão de obra, mos-
trou poucas mudanças na estrutura de produção.
Graças ao aumento do consumo europeu, clima e solos favo-
ráveis, além da já estabelecida estrutura de grandes propriedades
e monocultura, o café já na primeira metade do século XIX des-
pontava como principal produto nacional. Das primeiras fazendas
comerciais no Rio de Janeiro, até sua expansão para o interior de
Minas Gerais, São Paulo e norte do Paraná, até quase a metade do
século seguinte o café não apenas conseguia sozinho equilibrar nos-
sa balança comercial, mas foi responsável pelo desenvolvimento da
malha ferroviária, algumas cidades que a acompanhavam e pela in-
trodução da mão de obra livre.
Com crescente demanda, maior necessidade de braços para a
lavoura, com a pressão da Inglaterra pelo fim do tráfico e posterior-
mente fim da escravidão, os cafeicultores não encontraram outra
solução que não trazer trabalhadores imigrantes europeus para
suas fazendas.
Esse foi um período que marca o país em todos os aspectos:
- sociais com o surgimento de novas classes;
- políticos com a mudança do eixo central da velha oligarquia
açucareira para a nova oligarquia cafeeira (Barões do Café); e
- econômicas com o desenvolvimento de cidades, serviços e
ensaios de industrialização.
Cultura
A cultura no século XIX desenvolveu-se de acordo com os pa-
drões europeus.
Na literatura tínhamos o romantismo como principal gênero
seguindo as devidas influências exteriores. José de Alencar com sua
obra O Guarani nos dá um bom exemplo disso, descrevendo o índio
Peri como herói que enfrenta tribos menos civilizadas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No campo das artes os indígenas também eram retratados de
maneira ao imaginário europeu: passivos e martirizados, além de
características físicas distorcidas (a obra Moema – Victor Meirelles
- é representada com pele quase branca).
No campo das instituições, D. Pedro II revelou-se grande entu-
siasta e apoiador. Sempre demonstrou interesses pelas atividades
do IHGB (Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro) do qual chegou
a receber o título de protetor da instituição. Pouco depois fundou a
Ópera Nacional, a Imperial Academia de Música e o Colégio Pedro
II, onde ele frequentemente fazia visitas.
Por fim, manteve incentivos financeiros em campos de estudo
como medicina e direito.
O Caso Indígena
No século XVIII se desenvolveu um projeto civilizador que foi
incorporado à colônia. O conceito era simples à primeira vista: po-
vos que não respondiam ao poder real precisavam ser subjugados.
Acontece que as elites locais/regionais ao incorporar a ideia
não levavam em conta o fator “civilizador”, mas sim o econômico.
Caso não houvesse a possibilidade de angariar recursos (de
qualquer natureza) a intervenção não era justificada. De uma forma
mais simples: o projeto só aconteceu em regiões que dariam algum
retorno financeiro para as expedições, para as elites ou para o go-
verno central.
Civilizar ou não o indígena tinha um segundo lugar de impor-
tância nessa empreitada.
A Questão Agrária
Do início da colonização até o século XIX a questão e a política
agrária no Brasil eram definidas pelas sesmarias. Ao mesmo tempo
em que a concessão de uma sesmaria era a garantia legal de posse
da terra, apenas quem tivesse relações e contatos políticos conse-
guiam esse acesso.
Outras formas como a ação de posseiros também eram co-
muns, porém até o ano de 1850 ela era ilegal mediante algumas
condições.
O que muda em 1850 é o advento da Lei nº 601, conhecida
como Lei de Terras. A criação dessa lei não apenas afirmava a
legalidade das sesmarias como garantia o direito legal da terra a
posseiros (desde que as terras tivessem sido possuídas anterior-
mente à lei e fossem devidamente cultivadas).
A Lei de Terras veio para garantir o valor de um novo produto, a
própria terra, uma vez que a escravidão via seus dias contados des-
de a aprovação da Lei Eusébio de Queirós. A lei que proibia o tráfico
de escravos dificultou a obtenção de mão de obra para os grandes
fazendeiros, que então importavam escravos de outras regiões do
país. Com a escassez de escravos, a terra passaria a ser o principal
produto e símbolo de status (da mesma forma que ter um grande
número de escravos destacava as pessoas de maiores fortunas e
influência, agora a terra garantia essa imagem).
A Lei de Terras ainda tinha um segundo propósito: garantir
que apenas quem tivesse capital (normalmente quem já tinha ter-
ras) conseguisse obtê-las. As terras devolutas (aquelas “desocupa-
das”15) não mais seriam entregues por doação ou ação de posseiros,
o que garantia que os trabalhadores dependessem de um emprego
em fazendas.
15 Quando falamos em terras “desocupadas” falamos do ponto de vista do go-
verno da época. Eram terras no qual o governo não havia recebido rendimentos.
Indígenas e posseiros sem permissão ocupavam essas terras e eram expulsos
sem cerimônia ou compensação.
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O governo arrecadou mais impostos com demarcação e vendas
e com isso conseguiu financiar, junto de cafeicultores a vinda de
mão de obra imigrante no período.
Imigração16
Vários são os motivos que explicam o movimento de imigração
para o Brasil: internamente havia o preconceito dos grandes produ-
tores rurais que, quando obrigados a abrir mão do trabalho escravo
por motivos de lei ou econômicos, não admitiam ter que pagar para
os mesmos negros trabalhar em suas terras. Havia a desinteligência
de que a partir daquele momento o escravo não seria ideal para
o trabalho rural e ainda as aspirações do governo de uma “reco-
lonização”, principalmente da região sul ainda alvo de disputas de
fronteiras ou povoada por indígenas.
Externamente víamos na Europa um exemplo inverso ao Brasil:
aqui tinham terras de sobra e poucos trabalhadores, lá eles tinham
muitos braços livres e poucas terras. A Europa do século XVIII e XIX
viu um aumento na taxa de natalidade, expulsão dos trabalhadores
do campo e pequenos proprietários, além de perseguições políticas
e religiosas.
Pareceu à época uma solução natural que os imigrantes euro-
peus arriscassem a sorte no novo continente.
A região sudeste, principalmente o estado de São Paulo, apesar
de ter tido grande influência imigrante demorou a “engrenar”. As
primeiras experiências receberam o nome de sistema de parceria.
Nesse sistema os imigrantes trabalhavam no cultivo e colheita do
café, e dividiam os lucros e eventuais prejuízos com o dono da terra.
O maior exemplo desse sistema (e seu fracasso) foi o implantado
pelo Senador Campos Vergueiro. Apesar da promessa, a fazenda
tinha o monopólio de tudo que os imigrantes necessitavam adqui-
rir (sempre com preços mais elevados), o que resultava em uma
dívida viciosa com o fazendeiro. Além disso, devido à proximidade
do contato com o trabalho escravo, o tratamento com os imigrantes
era semelhante, o que chegou a fazer com que o próprio governo
italiano recomendasse que seus cidadãos não viessem para o Brasil.
Nos últimos anos do século XIX, com a situação se agravando
na Itália e com a maior necessidade de mão de obra no Brasil, go-
verno e fazendeiros oferecem melhores condições, o que abre as
portas definitivamente para a chegada do europeu.
O sul, como falamos acima, mostrou uma colonização diferen-
te. Composto por pequenas propriedades familiares ou comunida-
des rurais, a região não atendeu os interesses do mercado externo
e o governo tinha maior preocupação em garantir a posse do Brasil
na região do que garantir as exportações da época.
Tráfico Negreiro, Lutas Abolicionistas e o Fim da Escravidão17
À época da independência D. Pedro I se viu pressionado por
dois lados muito importantes para manter seu governo:
- De um lado a Inglaterra, nação industrializada que via na ex-
tinção do comércio de escravos (e na própria instituição escravista)
maior possibilidade de capital e mercado consumidor. Seu apoio
político e financeiro ao Brasil no processo de independência estava
condicionado ao compromisso do país em abolir essa prática.
- Do outro lado estavam os grandes proprietários de terra, mo-
tivo pelo qual nem D. Pedro I, nem a regência e nem D. Pedro II
conseguiram cumprir o acordo.
16 Adaptado: UNOPAREAD < http://www.unoparead.com.br/sites/museu/expo-
sicao_sertoes2/Imigrantes-e-migracoes.pdf>
17 Adaptado de FOGUEL, I. Brasil: Colônia, Império e República. < https://bit.
ly/2Iqul4S>
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No curto período anterior ao aumento da produção cafeeira no
país, o tráfico de escravos de fato diminuiu em números visto que
a necessidade de mão de obra era menor. A partir do momento em
que os grandes fazendeiros sentiram necessidade de mais braços
em suas lavouras, mesmo com leis da regência proibindo a impor-
tação de escravos, o volume voltou a crescer. As consequências fo-
ram a maior pressão inglesa sobre o Brasil no aspecto político, e na
prática uma perseguição real da marinha inglesa a navios negreiros.
Sentindo a pressão britânica surtir mais efeito que a interna,
finalmente em 1850 o governo brasileiro promulga uma lei com a
verdadeira intenção de cumpri-la. A Lei Eusébio de Queiroz, que a
partir da data de sua publicação proíbe o tráfico negreiro no Brasil.
Como o governo não tinha intenção nenhuma de acelerar o
processo que levaria o fim da escravidão, a Lei Eusébio de Queiroz
garantia apenas o fim do tráfico de importação. O tráfico ou troca
interna ainda era permitido, o que ocasionou grande deslocamente
de contingente negro escravo do nordeste para as colheitas de café
no Vale do Paraíba no sudeste.
Uma segunda consequencia foi que com o capital que agora
estava “sem destino”, uma vez que a compra de escravos se tornava
mais difícil com o tempo, novas atividades econômicas começaram
a receber esse dinheiro: bancos, estradas de ferro, indústrias, com-
panhias de navegação...
A modernização do pensamento econômico, mesmo que de
certa forma forçada, também provocou mudanças na política exter-
na do país. Em 1844 o ministro da Fazenda Alves Branco promulga
uma lei que levaria seu nome, e que aumentava as taxas alfande-
gárias para os produtos importados. Era uma das poucas vezes até
então em nossa história que o governo tomava medidas que bene-
ficiavam nossa indústria em relação à estrangeira.
Processo Abolicionista18
Em maio de 1888, a princesa Isabel Cristina Leopoldina de Bra-
gança conhecida posteriormente como “A Redentora” assina o do-
cumento que finalmente colocou fim à escravidão no país.
A História normalmente nos ensina a respeito do ato generoso
dessa figura, mas não podemos ignorar que o dia 13 de maio foi
apenas o cume de uma empreitada que vinha sendo construída há
muito tempo.
A resistência à escravidão por parte dos negros existiu sempre
que houve a escravidão. Fugas, violência contra os senhores e for-
mação de quilombos eram algumas das práticas comuns que exis-
tiam desde a colônia. A partir da segunda metade do século XIX,
talvez por algumas leis já existirem, elas se tornaram mais comuns.
A sociedade também já contava com um número maior de
entusiastas que estavam dispostos a lutar pelo fim dessa prática e
pressionar o governo. O império inglês junto desses fatores final-
mente consegue se colocar em posição de forma que o Brasil não
podia mais ignorá-lo.
As seguintes leis são o resultado dessas pressões e mostram a
evolução do processo de abolição:
Lei no 581 (Lei Eusébio de Queirós), de 4 de setembro de 1850:
a partir dessa data é proibido o tráfico de escravos para o Brasil.
Trocas internas entre províncias de escravos que já estão no país
ainda são permitidas.
Lei no 2.040 (Lei do Ventre Livre), de 28 de setembro de 1871:
considerava livre todos os filhos de mulheres escravas nascidas a
partir dessa data.
18 História do Negro no Brasil. CEAO/UFBA.
86
Lei no 3.270 (Lei dos Sexagenários ou Lei Saraiva-Cotegipe), de
28 de setembro de 1885: a Lei concedia liberdade a escravos com
mais de 60 anos de idade.
Lei no 3.353 (Lei Áurea), de 13 de maio de 1888: Art. 1o É decla-
rada extinta desde a data desta lei a escravidão no Brasil.”
A Questão Platina19
A questão da Cisplatina foi um conflito entre Brasil e Argentina
pelo controle de parte da bacia do Prata, especificamente na região
Cisplatina (que corresponde ao atual Uruguai).
Deve-se entender que apesar de em parte da história o Uruguai
pertencer ao Brasil ou ser tomado pela Argentina, o conflito nunca
envolveu apenas duas partes.
Historicamente o que hoje corresponde ao território uruguaio
foi uma colônia portuguesa (Colônia de Sacramento). Quase um
século depois (1777) a colônia passa a ter domínio espanhol, que
dura até a transferência da coroa portuguesa para o Brasil que volta
a anexá-lo.
Acontece que o período em que a Espanha controlou a região
deixou marcas mais fortes que o período colonial português (cultu-
ra e língua). Não se sentindo como parte do império português, a
Cisplatina (Uruguai) inicia um movimento de separação.
A Argentina que já era independente e tinha interesses expan-
sionistas à região não demorou a comprar o lado do Uruguai en-
viando além do apoio político, suprimentos.
O governo brasileiro não recuou, além de fazer frente ao Uru-
guai ele declarou guerra à Argentina. Apesar de haver algum equilí-
brio durante o início do conflito, o nosso governo sofreu com gran-
de pressão interna. O país já estava endividado com os gastos da
independência e bancar um conflito em tão pouco tempo depois
causou insatisfação geral (aumento de impostos).
Em 1828, com mediação inglesa e se vendo muito pressionado,
Brasil e Argentina chegam a um acordo e ambos concordam que a
região da Cisplatina se tornaria independente. Tinha início a repú-
blica do Uruguai.
Posteriormente Brasil e Argentina ainda brigaram indireta-
mente dentro do território uruguaio: a política do novo país esta-
va dividida principalmente entre dois partidos, os “colorados” e os
“blancos” (federalistas e unitários respectivamente) onde o Brasil
apoiava os colorados e a Argentina os blancos.
Internamente o Uruguai sofreu com sucessivas trocas no co-
mando por parte de generais ou de acordo com os interesses vizi-
nhos até o ano de 1865, contando com grande contingente brasilei-
ro (gaúcho) quando o general Flores assume o poder e cessam os
conflitos internos.
A Guerra do Paraguai
A Guerra do Paraguai foi um conflito envolvendo Brasil, Para-
guai, Uruguai e Argentina que durou entre os anos de 1864 e 1870
e teve consequências que marcam o continente até hoje.
O Paraguai não era o país mais rico da América Latina até o
início do conflito, mas é correto dizer que era o mais desenvolvido
socialmente e menos dependente economicamente.
Desde 1811, ano de sua independência, o país fora governado
por apenas três governantes, não encontrando a turbulência polí-
tica interna que aconteceu com alguns vizinhos, como o Uruguai.
19 Adaptado de: JARDIM, W. C. A Geopolítica no Tratado da Tríplice Aliança.
Anais do XXVI Simpósio Nacional de História - ANPUH
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Era Francisco Solano Lopes o líder uruguaio no período do con-
flito e assim como seus antecessores ele garantiu algumas medidas
que tornavam o Paraguai um país único na América Latina: apesar
de não ser democrático, seu governo beneficiava as camadas po-
pulares, não havia elite agrária e as terras eram garantidas aos tra-
balhadores rurais, seus principais produtos (erva-mate e madeira)
eram de monopólio do Estado, a maioria das famílias tinham garan-
tido o direito a emprego, comida, moradia e vestuário. O analfabe-
tismo quase não existia, não tinha dívida externa e já havia iniciado
um processo de industrialização.
As Causas da Guerra
O Paraguai se manteve fora dos conflitos na região desde sua
independência. Tinha um acordo com o Brasil que garantia a au-
tonomia uruguaia e um acordo com o Uruguai que garantia ajuda
mútua.
Foi a partir das intervenções brasileiras no governo uruguaio
(quando depôs Aguirre e assume Flores) que o Paraguai quebra sua
política de neutralidade. Considerando que o Brasil perturbava a
harmonia da região e temendo que ele mesmo fosse o próximo alvo
(além do fato de Solano Lopes ser simpatizante de Aguirre, derrotado
no Uruguai com ajuda brasileira), o Paraguai direcionou vários avisos
preventivos ao Brasil. Não surtindo efeito, no final de 1864 Solano Lo-
pes ordena o aprisionamento do navio brasileiro Marquês de Olinda
e declara guerra do Brasil, é o início da Guerra do Paraguai.
O Conflito
O início do conflito envolveu apenas os dois países, porém o
próprio Paraguai acabou fomentando os seus vizinhos a se junta-
rem a causa brasileira.
O Paraguai mostrou clara vantagem tomando partes do terri-
tório brasileiro (MS) e posteriormente invadindo até a Argentina
(queria através dela dominar o Rio Grande do Sul). A vantagem do
país se mantém até a formação da Tríplice Aliança, unindo Brasil,
Argentina e Uruguai.
A partir daí o conflito se torna desfavorável. Apesar de o Para-
guai estar estruturado, os números não podiam ser ignorados. O
Paraguai contava com uma população total de 800.000 habitantes
no período contra 13.000.000 dos aliados. O Rio da Prata, única via
de comunicação do Paraguai para fora do continente foi bloqueado
pelo maior número de navios aliados. Por fim, países como a Ingla-
terra ofereciam apoio financeiro aos aliados enquanto o Paraguai
se matinha sozinho.
A partir de 1868, muito sob o domínio de Caxias a vantagem
já havia passado para os aliados e a Guerra se passou apenas em
território paraguaio. Em março de 1870, já com o conflito vencido,
Conde D’Eu, genro de D. Pedro II, substituto de Caxias no comando
das tropas aliadas persegue o restante das forças paraguaias e exe-
cuta Solano Lopes.
As Consequências da Guerra
Apesar de os países aliados ganharem territórios, seu saldo co-
mum dessa guerra foi o aumento da dívida externa além do número
de vidas perdidas.
Para o Paraguai as perdas foram irremediavelmente mais pesa-
das e mostram sequelas até hoje.
Cerca de 75% de sua população morreu nesse período (90%
dos homens). Ele perdeu 150.000 km² de seu território, teve seu
parque industrial destruído, sua malha ferroviária vendida a com-
panhias inglesas a preço de sucata, reservas de madeira e erva-ma-
87
te praticamente entregue aos estrangeiros. Por fim, todas as terras
passaram para o controle de banqueiros estrangeiros que as aluga-
vam aos paraguaios.
A Crise do Império
A partir da década de 1870 o império brasileiro vê seus melho-
res dias passarem. Uma crise iniciada com o conflito do Paraguai
resultaria em quase vinte anos depois na proclamação da república.
A crise do império pode ser baseada em quatro pilares:
- Questão abolicionista e de terras: durante muito tempo a
escravidão foi a base econômica das elites que apoiavam a monar-
quia. Com a grande campanha abolicionista e as medidas graduais
tomadas pelo império, a antiga aristocracia escravista que ainda
apoiava D. Pedro II ficou descontente com seu governo. As novas
elites, que faziam fortuna com o café e se adaptaram ao trabalho
livre imigrante europeu, ansiavam por mais autonomia política, e
passaram a fazer grande campanha em favor da república.
A sociedade, agora com crescente número de imigrantes tam-
bém convivia com novas ideias (entre elas o abolicionismo).
D. Pedro II se viu sem o apoio da classe média da sociedade, da
nova aristocracia e também da antiga.
- Questão religiosa: a Constituição de 1824 declarava o Brasil
um país oficialmente católico. A Constituição fixava que a Igreja de-
veria ser subordinada ao Estado, razão pelo qual já haviam alguns
atritos. O problema maior se dá a partir de 1860 quando o Papa
Pio IX publica a Bula Syllabus, excluindo membros da maçonaria
de irmandades católicas. Apesar de o imperador não acatar as re-
comendações, os bispos de Olinda e Belém seguem as instruções
do Papa. Em consequência, D. Pedro II ordena que ambos sejam
presos, o que leva a Igreja a também dar as costas a coroa.
- Questão militar: até a Guerra do Paraguai o exército brasilei-
ro não tinha qualquer influência ou importância para o governo.
Durante as regências a criação da Guarda Nacional garantiu que a
necessidade de um exército forte quase não existisse.
A Guerra do Paraguai vem para mudar essa situação. Forçados
a se modernizar e se estruturar, após a guerra o exército não apenas
exige maior participação no governo do país como passa a ter seto-
res contrários às ideias monarquistas.
Como a Coroa continuava intervindo em assuntos militares e
punindo alguns de seus membros a ponto de censurar a imprensa
em determinados assuntos relacionados às forças armadas, o exér-
cito também dá as costas a monarquia e com isso deixa D. Pedro II
sem nenhum apoio de peso.
Sem apoio após a abolição da escravatura por parte da prince-
sa Isabel, em novembro de 1889 com a ação militar, sem conflitos
ou participação popular, termina o império brasileiro e tem início o
período Republicano.
REVOLUÇÕES BURGUESAS: REVOLUÇÃO FRANCESA
— Panorama da Sociedade Francesa
Em fins do século XVIII, a França contava com 28 milhões de ha-
bitantes. A sociedade era dividida em três estamentos, conhecidos
como estados ou ordens. O topo da pirâmide social era ocupado
pelo primeiro estado, constituído por cerca de 120 mil integrantes
da Igreja católica20.
20 Azevedo, Gislane. História: passado e presente / Gislane Azevedo, Reinaldo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O clero controlava 20% das terras francesas e detinha numero-
sos privilégios, como a isenção de impostos e o direito de julgamen-
to em tribunais próprios. Ele se dividia em alto clero (religiosos de
origem nobre) e baixo clero (padres e cônegos pobres).
Com status superior ao da maioria do clero, o segundo estado
era formado pela nobreza, composta de aproximadamente 400 mil
pessoas. Faziam parte dela: a família real; os cortesãos; os nobres
de toga, ou seja, burgueses que haviam comprado títulos de no-
breza; e os descendentes das antigas famílias feudais (nobres de
sangue), muitos dos quais residiam em seus castelos.
Os nobres também não pagavam impostos e viviam, principal-
mente, da exploração do trabalho dos camponeses.
No terceiro estado encontrava-se cerca de 98% da população
francesa. O terceiro estado era composto de: alta burguesia (ban-
queiros, armadores e donos de grandes negócios); média burguesia
(profissionais liberais, proprietários de negócios de médio porte e
comerciantes); pequena burguesia (artesãos e pequenos comer-
ciantes); trabalhadores urbanos e camponeses.
Esse grupo recolhia impostos tanto para o Estado como para a
nobreza e o clero. Algumas dessas taxas vinham do tempo do feu-
dalismo, como a corveia (trabalho gratuito do servo ao senhor) e o
dízimo (parte entregue à Igreja).
— Um tempo de Crises
Nas últimas décadas do século XVIII, quando a França enfrenta-
va uma profunda crise econômica, ocasionada principalmente pe-
los gastos com guerras, cerca de 80% da renda dos camponeses era
destinada ao pagamento de impostos.
Entre 1785 e 1788, os preços dos alimentos dispararam em ra-
zão de uma forte seca e dos péssimos resultados da safra agríco-
la. A fome se alastrou, provocando morte, desolação e migrações.
Muitos se tornaram mendigos, outros passaram a roubar e alguns
decidiram destruir castelos e assassinar seus proprietários. Em Paris
e outras cidades, artesãos e operários começaram a fazer greves.
Saques a lojas e manifestações contra a política econômica do go-
verno se disseminaram.
— Queda da Bastilha e do Antigo Regime
Para solucionar os prejuízos das contas públicas, em 1789 o mi-
nistro das finanças propôs que o primeiro e o segundo estados co-
meçassem a pagar impostos. Para discutir a questão, o rei Luís XVI
convocou os Estados Gerais, órgão consultivo formado por repre-
sentantes dos três estados. Ali, nobreza e clero juntos eram maioria,
pois cada estamento tinha direito a um voto.
Os representantes do terceiro estado pediram uma alteração
no sistema de contagem de votos, exigindo que fosse por cabeça.
Como o impasse se arrastava, esses representantes reuniram-se se-
paradamente e se autoproclamaram Assembleia Nacional, destina-
da a elaborar uma Constituição. Incapaz de dissolver a reunião, o rei
ordenou que os representantes da nobreza e do clero se juntassem
a ela. Com isso, em 9 de julho de 1789, os Estados Gerais proclama-
ram a formação de uma Assembleia Nacional Constituinte.
Nos bastidores, Luís XVI convocou o Exército para dissolver a
Assembleia. Quando a notícia se espalhou por Paris, uma multidão
em revolta invadiu os arsenais do governo e se apoderou de 30 mil
mosquetes. Em seguida, partiu para a Bastilha, fortaleza na qual o
governo encarcerava e torturava seus opositores. Embora estivesse
praticamente desativada, a Bastilha constituía um dos maiores sím-
bolos do absolutismo.
Seriacopi. 1ª ed. São Paulo. Ática.
88
Sua queda e tomada pela população, em 14 de julho de 1789,
transformou-se em um marco. Até hoje o episódio é comemorado
como data nacional na França.
Levantes e revoltas de camponeses e trabalhadores urbanos
alastraram-se pelo país, o que levou a Assembleia Constituinte a
abolir as leis feudais ainda existentes e a suprimir privilégios da no-
breza e do clero. Em 4 de agosto de 1789, a Assembleia decretou
o fim do Antigo Regime (nome pelo qual passou a ser chamado o
Estado absolutista vigente até então). No dia 26, proclamou a De-
claração dos Direitos do Homem e do Cidadão.
Entre outras conquistas, o documento estabelecia a liberdade e
a igualdade de todos perante a lei, dois importantes princípios dos
filósofos iluministas. Atualmente, esse documento é considerado
um dos fundamentos do Estado contemporâneo.
— A Criação de um Constituição Francesa
Nos dois anos que se seguiram, os constituintes elaboraram e
promulgaram a primeira Constituição da França (1791). Em outubro
de 1791, foi eleita a Assembleia Nacional Legislativa. Seguindo os
princípios iluministas, a Carta francesa estabelecia a divisão do Es-
tado em três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) e definia a
monarquia constitucional como forma de governo.
O rei - então confinado em seu palácio - seria o chefe do Execu-
tivo, mas deveria seguir as normas constitucionais e seria fiscalizado
pelo Legislativo, composto de 745 deputados eleitos por voto censi-
tário - isto é, pelos cidadãos que dispunham de algum patrimônio.
Uma República Francesa
Em junho de 1791, Luís XVI tentou fugir com sua família para a
Áustria, mas foi preso. O governo passou para as mãos de um Con-
selho Executivo Provisório, liderado pelo advogado George-Jacques
Danton. A Assembleia Legislativa foi dissolvida e em seu lugar foi
eleita a Convenção Nacional.
Faziam parte da Convenção representantes de diversas facções
políticas. Os jacobinos, que representavam principalmente a pe-
quena e a média burguesia, obtiveram a maioria dos votos.
Liderados por Maximillien-Marie Robespierre e Louis Antoine
de Saint-Just, defendiam a República e o sufrágio universal. Junto
deles ficavam os cordeliers (cordeleiros), liderados por George-Jac-
ques Danton e Jean-Paul Marat. Outro grupo era o dos girondinos,
representantes da grande burguesia mercantil, que procuravam ne-
gociar com o rei.
* Os jacobinos e os cordeleiros, ala mais radical dos políticos,
sentavam-se no lado esquerdo; já os girondinos, em geral mais
conservadores, sentavam-se no lado direito. Vem daí a divisão do
espectro político entre esquerda e direita, feita ainda hoje. Na Fran-
ça revolucionária havia também o grupo do pântano, formado por
políticos que mudavam de posição conforme as circunstâncias. Ti-
nham esse nome por ocuparem a parte baixa, no centro do salão.
Em 22 de setembro de 1792, a Convenção proclamou a Repú-
blica. Luís XVI foi levado a julgamento por traição e executado na
guilhotina. Uma Constituição republicana foi elaborada, conceden-
do o sufrágio universal masculino.
— Governo Jacobino e o Terror
O início da República francesa foi turbulento. Tropas da Ingla-
terra, Áustria, Prússia, Holanda, Espanha, Rússia e Sardenha ataca-
ram o território francês, tentando impedir a consolidação da repú-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
blica e a disseminação de seus ideais. Em diversos pontos do país,
nobres organizavam movimentos contrarrevolucionários. Para en-
frentar essas dificuldades, em abril de 1793 a Convenção criou o
Comitê de Salvação Pública, comandado por Danton e, logo depois,
por Robespierre.
O novo órgão convocou 300 mil homens para lutar contra os
estrangeiros - o que provocou violenta reação em províncias ainda
fiéis à monarquia - e criou o Tribunal Revolucionário para julgar os
suspeitos de atitudes contrarrevolucionárias.
Cerca de 300 mil franceses foram presos, acusados de serem
inimigos da Revolução. Essa fase, de aproximadamente um ano, fi-
cou conhecida como Terror. Entre os principais alvos do Tribunal,
estavam representantes da alta burguesia, cujos negócios e rela-
ções pessoais os aproximavam da nobreza. Foram condenadas à
morte 35 mil pessoas, entre as quais 21 deputados girondinos.
— Burguesia no Poder
O governo jacobino contou inicialmente com grande apoio
popular, pois criou impostos sobre os ricos, fixou um teto para os
preços dos produtos, regulamentou os salários, abriu escolas pú-
blicas, repartiu bens dos nobres que haviam se exilado e promoveu
uma distribuição de terras que beneficiou cerca de três milhões de
pessoas.
Também instituiu o divórcio, decretou a liberdade religiosa e
aboliu a escravidão nas colônias francesas. Mas a repressão levou
os jacobinos a perder apoio junto à população. Robespierre e seus
companheiros foram derrubados pelos seus opositores na Conven-
ção no dia 27 de julho de 1794, marcando o início da Reação Ter-
midoriana.
— Diretório
Em 1795, uma nova Constituição republicana, de caráter libe-
ral, reinstituiu o voto aos homens proprietários. O poder Executivo
ficou nas mãos do Diretório, órgão composto de cinco pessoas elei-
tas entre os deputados. Nesse período, a França enfrentou graves
dificuldades financeiras e forte instabilidade política.
Para conter as manifestações populares, o Diretório recorreu
ao Exército, então liderado pelo jovem general Napoleão Bonapar-
te. O sucesso na repressão às revoltas e em campanhas militares no
exterior garantiu a Napoleão prestígio suficiente para ser convidado
a participar do Diretório. Logo, ele dissolveu o Parlamento e subs-
tituiu o Diretório por três cônsules provisórios — entre os quais ele
era o mais influente.
— Império Napoleônico
Em menos de um mês de Consulado, foi redigida uma nova
Constituição, que deu a Napoleão o título de primeiro-cônsul da
França. O governo de Napoleão promoveu reformas visando recu-
perar a economia e as instituições. Mas também anistiou os nobres
que antes haviam se exilado, reorganizou o sistema de cobrança de
impostos, criou uma nova moeda, promoveu reformas educacio-
nais e instituiu o código civil.
Em 1802, um plebiscito concedeu a Napoleão o título de cônsul
vitalício. Dois anos depois, outra consulta popular transformava a
França em império. Em 1805 o governo de Bonaparte anexou a Re-
pública de Gênova, na península Itálica. Diversas nações europeias
se uniram para deter a expansão do Império Francês. As tropas
francesas, entretanto, continuaram sua marcha de vitória em.
89
Avanço sobre a Europa
A França tinha como principal rival a Inglaterra, nação mais
desenvolvida economicamente da época. Sabendo que o poderio
britânico se amparava no comércio e na indústria, o governo de Na-
poleão proibiu as nações europeias de comerciar com a Inglaterra.
Os países que não participassem do chamado Bloqueio Continental
seriam atacados pelo Exército napoleônico.
Como os governos de Portugal e da Espanha não aderiram ao
boicote, em 1807 tropas francesas invadiram a península Ibérica.
Fernando VII, rei da Espanha, foi destituído; em seu lugar, foi coroa-
do José Bonaparte, irmão de Napoleão.
O fato repercutiu nas colônias espanholas da América, onde
movimentos emancipacionistas ganharam espaço. A família real e
a corte portuguesas fugiram para o Brasil.
Rússia Decisiva
O Bloqueio Continental também atingiu a Rússia, que expor-
tava matérias-primas para a Inglaterra. Em 1811, o czar Alexandre
I rompeu o boicote e abriu os portos do país aos navios britânicos.
Em represália, Napoleão declarou guerra à Rússia. Sem preparo
para enfrentar o rigoroso inverno russo, Napoleão retornou à Fran-
ça em 1812 com apenas 100 mil dos 600 mil soldados recrutados.
— Congresso de Viena
Com a derrota francesa, Inglaterra, Prússia, Rússia e Áustria
desfecharam um ataque fulminante à França, que não pôde deter a
coalizão adversária: no começo de abril de 1814, Napoleão abdicou
do trono e foi exilado na ilha de Elba, no mar Mediterrâneo.
Enquanto a França organizava um novo governo sob Luís XVIII -
irmão de Luís XVI -, representantes dos países europeus se reuniam
em Viena, Áustria, para definir as novas fronteiras entre as nações.
Dois princípios básicos orientaram os participantes do chamado
Congresso de Viena. O da legitimidade, que preconizava a restau-
ração das dinastias consideradas legítimas pelo Congresso e depois
destituídas pela Revolução Francesa e pelo governo de Napoleão, e
o princípio de equilíbrio de forças entre as grandes potências.
Em fevereiro de 1815, Napoleão fugiu da ilha de Elba e de-
sembarcou na França à frente de um grupo de seguidores. O novo
governo do imperador, porém, duraria pouco menos de 100 dias.
Afastado do poder, Bonaparte foi enviado para Santa Helena, pe-
quena ilha no Atlântico, onde faleceria em 1821. Na França, Luís
XVIII foi reconduzido ao trono.
REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
Ficaram conhecidas como Revolução Industrial as transforma-
ções econômicas ocorridas na Grã-Bretanha a partir das últimas
décadas do século XVIII, tempo em que a máquina a vapor passou
a ser sistematicamente utilizada na produção de mercadorias, em
especial na fabricação de tecidos, na mineração e na metalurgia21.
Tais transformações levaram à implantação da indústria con-
temporânea. Criaram-se, ainda, novos mercados consumidores,
muitos pela força das armas. Afinal, à medida que se industrializa-
vam, os países precisavam ampliar mercados em várias partes do
mundo. Essas mudanças não foram rápidas: ocorriam desde o início
da Época Moderna, com a expansão marítima, que colocou em con-
tato regiões muito distantes.
21 História 1. Ensino Médio. Ronaldo Vainfas [et al.] 3ª edição. São Paulo. Sa-
raiva.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Mas foi na segunda metade do século XVIII e no início do XIX
que as mudanças se aceleraram, configurando a Revolução Indus-
trial. Alguns historiadores distinguem, na verdade, dois momentos
da Revolução Industrial:
– Primeira Revolução Industrial, compreendida entre fins do
século XVIII e a década de 1830. O foco foi a renovação do sistema
fabril ligado à produção de tecidos de algodão;
– Segunda Revolução Industrial, cujo apogeu ocorreu a partir
de 1850 e é caracterizada pelo avanço da metalurgia, sobretudo da
indústria do ferro, e pela construção de ferrovias.
— A Inglaterra sai na Frente
No final do século XVII, a Inglaterra era um país rico, com a
maioria da população vivendo no campo. Em 1700, a população gi-
rava em torno de 6 milhões de pessoas, com cerca de 70% ocupadas
nas atividades agrárias. A produção agrícola, entretanto, vinha so-
frendo mudanças importantes. Nos campos e pastos antes deixados
em pousio, introduziu-se o plantio de outras culturas, em especial a
do nabo e da batata, que não desgastavam o solo e forneciam mais
alimentos.
Alguns estudiosos denominam essa etapa de “revolução agrí-
cola”. Na pecuária, a estocagem de forragens, como o feno, me-
lhorou a qualidade do gado bovino e ovino, sendo este último a
principal fonte de matéria-prima da manufatura inglesa: a lã.
Foi importante também o rápido aumento no processo de cer-
camento das terras comuns, que ocorria há séculos na Inglaterra,
mas que sofreu enorme impulso na segunda metade do século XVIII
e início do século XIX. As terras comuns eram aquelas que os cam-
poneses e os aldeões, embora não fossem os proprietários, tinham
o direito de utilizar para caçar, pescar, retirar lenha e madeira e usar
como pasto.
Por meio dos chamados cercamentos (enclosures), o governo
inglês livrava os proprietários de qualquer tipo de restrição quanto
ao uso de suas terras, incluindo as comuns, podendo vendê-las ou
arrendá-las. Houve, na verdade, uma redefinição da propriedade
agrária e das relações de trabalho no campo.
Como todas as terras, incluindo as comuns, passaram a ser
alienáveis, os camponeses não puderam mais usá-las em proveito
próprio. Passaram a trabalhar por jornada para os proprietários ou
arrendatários mais ricos ou migraram para outros lugares. O rom-
pimento da forma tradicional com a qual os trabalhadores rurais se
relacionavam com a terra e as novas condições agrárias representa-
ram um duro golpe ao campesinato: o contrato de trabalho passou
a ser individual, e não mais por grupo familiar.
Embora não tenha sido um processo imediato, a verdade é que
o “trabalho camponês familiar” desapareceu. Com o cercamento
dos campos, os proprietários ou os arrendatários mais ricos pude-
ram introduzir novos métodos agrícolas e de criação de animais,
como o rodízio de cultura, e ampliar o uso do arado triangular, da
semeadeira mecânica e de adubos.
Com o aumento da produtividade das terras em decorrência
das novas técnicas, só acessíveis aos mais ricos, o preço do arrenda-
mento subiu muito e os pequenos arrendatários não puderam mais
arcar com o aluguel. Acabaram expulsos da terra, assim como os
camponeses proprietários de pequenos lotes, pressionados a ven-
dê-los. Em 1700, estima-se que metade das terras cultiváveis ingle-
sas ainda era utilizada por meio da exploração dos campos comuns.
Ao fim do século XVIII, eles praticamente já não existiam. O fim das
terras comuns e o cercamento dos campos concentraram a proprie-
dade fundiária nas mãos de cada vez menos pessoas.
90
Oferta de Mão-de-obra
O cercamento dos campos foi elemento decisivo para o de-
senvolvimento da indústria. Com o aumento da produtividade por
meio do avanço técnico da agricultura, permitiu-se a produção de
matéria-prima para as fábricas. As transformações no campo tam-
bém resultaram em mais alimentos para a população e, como con-
sequência, em menos mortalidade, o que representou aumento
demográfico.
Um grande contingente de trabalhadores passou a se ocupar
de outras atividades, como nas minas de carvão e de ferro e nas
fábricas nascentes. O excesso de pessoas sem trabalho fez com que
surgissem, desde o século XVI, Leis Anti-vadiagem, que podiam pu-
nir até com a morte pessoas que não trabalhassem. E certo que es-
sas mudanças transformaram profundamente o universo econômi-
co e cultural dos antigos camponeses, que tiveram de se submeter
a uma ordem nova: a do capital.
Tornaram-se assalariados no campo e nas cidades. A mão de
obra das primeiras fábricas têxteis inglesas, no final do século XVIII,
resultava também do aumento demográfico. Nessa época, houve
um aumento da população urbana e rural na Grã-Bretanha, que sal-
tou dos 6 milhões para 10 milhões de pessoas, em fins do século
XVIII, e para impressionantes 18 milhões na década de 1840.
Rotas Fluviais
O pioneirismo inglês na industrialização ocorreu, ainda, devido
à existência de amplas vias fluviais. Elas viabilizaram um rápido e
eficiente sistema de transportes entre o interior e os portos ma-
rítimos, além de serem mais econômicas do que as terrestres no
transporte de mercadorias pesadas ou volumosas, como o carvão.
Desde o século XVI, os ingleses se preocuparam em melhorar
as vias fluviais para fornecer carvão aos moradores das cidades, que
o utilizavam para cozinhar alimentos e se aquecer, e às pequenas fá-
bricas (panificações, forjas, curtumes, refinarias de açúcar e cerve-
jarias). Para isso, alteravam o curso dos rios e abriam canais. Quan-
do começou a industrialização, havia cerca de 2 mil quilômetros de
águas navegáveis na Inglaterra. Até o final do século XVIII, foram
construídos outros mil quilômetros, o que criou boas condições às
novas fábricas para receber matéria-prima e escoar mercadorias.
Em resumo, a Revolução Industrial ocorreu especialmente na
Inglaterra por um conjunto de fatores. Embora restrita a alguns pro-
dutos e centralizada em certas regiões, transformou a Inglaterra na
principal economia do mundo.
A Máquina a Vapor
Desde o século XVI, o vapor era visto como uma possibilidade
de fonte de energia na exploração do ferro e do carvão, em especial
para bombear as águas que com frequência inundavam as minas.
Nenhuma das máquinas a vapor criadas, porém, mostrava-se
eficiente. Somente em 1712, após anos de trabalho, o inglês Tho-
mas Newcomen aprimorou uma máquina para retirar água das mi-
nas e distribuí-la às cidades. O custo da máquina de Newcomen era
muito elevado.
James Watt, em 1769, melhorou essa máquina, baixando os
custos de produção. Com isso, ela foi adaptada para diversos usos
industriais, alcançando sucesso num ramo específico da indústria
inglesa: a fabricação de fios e tecidos de lã e de algodão. Os aprimo-
ramentos na fiação e tecelagem da lã ocorriam havia muito tempo.
No século XVIII, a Inglaterra produzia tecidos de lã finos e bem
aceitos no mercado externo. O mesmo não ocorria com os tecidos
de algodão, pois não havia técnicas para produzir fios finos e resis-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tentes. Para não arrebentar, o fio de algodão era feito junto com o
linho, o que resultava em um produto de qualidade inferior. Assim,
o grande investimento tecnológico no setor têxtil se dirigiu para a
produção de tecidos de algodão.
— O Trabalho Fabril
A fabricação de tecidos era uma atividade tradicional na Ingla-
terra. A maioria das famílias camponesas estava, de alguma forma,
envolvida com o processo de fiar e tecer. A introdução de uma nova
matéria-prima, o algodão, no final do século XVIII, não mudou em
princípio essa organização. A nova máquina de fiar de Hargreaves,
que se baseava no trabalho doméstico camponês, ainda manual,
tornou possível a fabricação doméstica de tecidos de algodão no
mesmo sistema utilizado com os tecidos de lã.
Mesmo com o aparecimento das fábricas de fiação, nas primei-
ras décadas do século XIX, a maior parte da produção ainda resul-
tava do trabalho doméstico. O mesmo ocorria com a tecelagem dos
fios, entregue às oficinas de tecelões nas aldeias ou vilas. A intro-
dução das máquinas no processo produtivo aumentou o montante
dos investimentos no setor têxtil, restringindo o número de empre-
sários com dinheiro para montar fábricas.
A propriedade das máquinas concentrou-se na pessoa do in-
dustrial/capitalista, que contratava os operários pagando salários
pelas jornadas de trabalho. Na fábrica, os operários atuavam so-
mente em uma etapa da produção - uma mudança radical na forma
de realizar seu trabalho. Em outras palavras, o processo produtivo
nas fábricas tendia a se fragmentar: estava em curso uma nova di-
visão do trabalho.
No contexto fabril, essa divisão do trabalho mostrava-se mais
produtiva e capaz de atender ao aumento do consumo - o consumo
em massa. Dessa forma, os trabalhadores eram tragados por um
sistema em que a máquina era o centro do processo produtivo.
Situação da Classe Trabalhadora
Os proprietários dos meios de produção enriqueciam rapida-
mente, mas boa parte da população inglesa se via excluída de tais
benefícios. Os trabalhadores viviam em condições degradante e in-
salubres22.
As fábricas eram geralmente úmidas, quentes e abafadas. A
alimentação servida era insuficiente e de má qualidade. Devido às
más condições de vida e às extenuantes jornadas de trabalho, a ex-
pectativa de vida era baixa, e a incidência de doenças e acidentes no
trabalho, muito alta. Os patrões preferiam contratar crianças (mui-
tas com 4 ou 5 anos de idade) e mulheres, porque lhes pagavam
salários menores.
A jornada de trabalho era de 15 a 18 horas ininterruptas. Os
operários eram vigiados de perto por um supervisor. Acidentes pro-
vocados pelo cansaço aconteciam com frequência e qualquer falta
era punida severamente.
Reação dos Trabalhadores
A reação dos trabalhadores veio em 1811, quando invadiram
fábricas (à noite) para destruir máquinas. Eles ficaram conhecidos
como luditas, pois seu líder chamava-se Ned Ludd. As máquinas
eram vistas como o principal responsável pela situação em que os
proletários se encontravam, pois substituíam a mão de obra ope-
rária.
22 Azevedo, Gislane. História: passado e presente / Gislane Azevedo, Reinaldo
Seriacopi. 1ª ed. São Paulo. Ática.
91
O movimento espalhou-se nas décadas seguintes para países
como França, Bélgica e Suíça. Os trabalhadores ingleses uniram-se
e formaram organizações para reagir aos problemas decorrentes de
acidentes de trabalho, doenças e desemprego. Surgiram assim as
associações de auxílio mútuo, que criavam fundos de reserva para
os momentos de necessidade.
Era o primeiro passo para a criação dos sindicatos trabalhis-
tas. Uma vez organizados em sindicatos, os trabalhadores ingleses
e de outros países fariam importantes conquistas, como melhores
salários, redução na jornada de trabalho, aposentadoria, descanso
semanal remunerado, férias, etc.
Na década de 1830, os trabalhadores ingleses reuniram suas
reivindicações na chamada Carta do povo. Nascia o cartismo, pri-
meiro grande movimento político do proletariado, que obteve im-
portantes avanços trabalhistas, em especial quanto à jornada de
trabalho de adultos e quanto ao trabalho infantil.
— Cidades Industriais
Os tecidos de algodão da Índia já eram conhecidos e aceitos
na Europa, negociados pelos britânicos através da Companhia das
Índias Orientais. Quando os ingleses passaram a produzir tecidos
de qualidade semelhante à dos indianos, já havia um mercado con-
sumidor estruturado. Os preços mais baixos permitiram aos tecidos
ingleses competir nos mercados.
Na Inglaterra, o centro da produção estava na cidade de Man-
chester. Com a utilização cada vez maior da fiandeira hidráulica,
inacessível aos camponeses, as fábricas de fiação se multiplicaram,
mantendo um ritmo de trabalho diário e ininterrupto. Tradicional-
mente, eram mulheres e crianças os principais trabalhadores do-
mésticos da fiação. E os negociantes mantiveram o emprego dessa
força de trabalho em suas fábricas, cuia disciplina era muito mais
rigorosa do que no sistema de fiação doméstico.
Com as transformações radicais no regime de trabalho, entre
os séculos XVIII e XIX, milhares de trabalhadores passaram a se con-
centrar em fábricas, sob um regime de serviço intenso e rigoroso.
Sem uma regulamentação específica, calcula-se que a jornada diá-
ria de trabalho era superior a 12 horas.
Somente em 1847 apareceram regulamentações que limita-
vam a jornada a dez horas diárias. Em 1850, outra lei estipulou um
horário para encerrar a atividade semanal: duas horas da tarde de
sábado, com descanso no domingo - dia tradicionalmente reserva-
do à religião.
O sistema de fábrica impulsionou outras mudanças. Ampliou
consideravelmente a população urbana, especialmente com a ex-
pansão desse sistema para outras produções, como as de chapéus,
sapatos, ferramentas e alimentos. Diversificou-se o setor de servi-
ços, sobretudo o comércio.
Também cresceu a oferta de empregos domésticos - criadas,
cozinheiras e arrumadeiras - nas casas dos novos e ricos empresá-
rios. Na passagem do século XVIII para o XIX, o aumento da popu-
lação nas cidades, que não estavam preparadas para receber tanta
gente, teve repercussões sociais significativas.
Em cidades como Londres, Manchester, Liverpool e Leeds,
multiplicavam-se os bairros pobres, e os governos locais não conse-
guiam atender à nova demanda e promover reformas do espaço ur-
bano. Havia ruas sem calçamento, lixo por todos os cantos, muitas
pessoas morando numa mesma casa. A situação era propícia para
a disseminação de doenças, com epidemias frequentes de cólera e
tifo. Aprofundaram-se as desigualdades sociais entre ricos e pobres.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— Mas e o resto da Europa?
A Inglaterra se industrializou sem planejamento prévio, utili-
zando o capital privado. Os empresários investiam no setor indus-
trial em busca do lucro e não para transformar a economia britâ-
nica. O mesmo não ocorreu com os demais países europeus. Cada
lugar teve de lidar com suas próprias especificidades e recursos.
Foram, portanto, industrializações posteriores, e, por vezes, mais
rápidas e eficientes. Na passagem do século XIX para o XX, alguns
países já podiam concorrer com a Inglaterra na economia mundial,
principalmente Alemanha e França.
França
A França era um país de grande extensão territorial, mas des-
provido de meios de transporte adequados para formar um merca-
do integrado. Prevaleciam os negócios locais ou regionais, em geral
em torno de uma economia agrária. A Revolução Francesa, embora
tenha destroçado o poder da nobreza e do clero, aprofundou essa
estrutura rural ao conceder terras aos camponeses.
Assim, tudo contribuía para que os franceses não conseguis-
sem deslanchar uma economia capitalista similar à inglesa, apesar
do caráter burguês da Revolução. Enriquecidos, os burgueses prefe-
riram adquirir cargos nobiliárquicos ou artigos de luxo, imitando um
estilo de vida aristocrático que a Revolução de 1789 havia derruba-
do. A solução encontrada pelos industriais franceses foi investir no
que já era tradicional no mercado interno: os artigos de luxo consu-
midos pela burguesia urbana e pelos proprietários rurais aristocrá-
ticos, como mobiliário, tecidos de seda, rendas, roupas, chapéus,
plumas, perfumes e adereços variados.
Grande parte dessa produção era executada por profissionais
experientes e foi exportada para o mundo. Por volta de 1840, a ex-
pansão da economia francesa exigia maior exploração das minas de
ferro e de carvão, o que esbarrava na precariedade do sistema de
transportes. Tornou-se urgente a construção de uma rede ferroviá-
ria. Para tanto, era preciso organizar um sistema bancário, associar
capitais e construir uma rede comercial em grande escala. Era uma
empreitada difícil.
Os poucos bancos franceses tinham sido criados nas décadas
de 1820 e 1830 e eram dominados por um pequeno grupo de em-
presários de Paris.
A introdução da ferrovia, financiada por ingleses associados a
uns poucos empresários parisienses, contribuiu um pouco para mu-
dar o quadro. Isso só mudou de fato na segunda metade do século
XIX, com fatores políticos decorrentes da ascensão ao poder de Na-
poleão III, sobrinho de Napoleão Bonaparte, em 1852.
• Bonapartismo
A partir da chegada ao poder de Napoleão III, os industriais fran-
ceses passaram a ter reconhecimento público, a ocupar posições no
Estado e a influir nas decisões governamentais. Essa situação levou
a uma participação decisiva do Estado na economia, sobretudo nos
anos 1850, em especial nos investimentos de infraestrutura.
Ao final do século XIX, a França se apresentava como um país
industrial, com suas instituições bancárias e financeiras bastante
desenvolvidas e investindo em indústrias, em particular nas de ferro
e aço nas regiões mineradoras, como na província de Lorena, e nas
minas de carvão do norte. Em 1914, quando estourou a Primeira
Guerra Mundial, a França ocupava a terceira posição entre as eco-
nomias capitalistas da Europa. Na frente dos franceses, somente a
pioneira Inglaterra e a Alemanha.
92
Alemanha
No início do século XIX, era considerável a diversidade entre
os Estados germânicos. Mas havia traços comuns que lembravam
os pequenos reinos ou principados dos séculos anteriores: uma
política de impostos elevados; concentração de recursos no finan-
ciamento de exércitos; economia agrária, com forte presença da
servidão camponesa.
Na primeira metade do século XIX, os altos cargos nos Estados
germânicos eram ocupados, em grande parte, por homens forma-
dos nos princípios da Ilustração (do Iluminismo), ou seja, que com-
preendiam bem o sentido do liberalismo. Apesar do espírito conser-
vador, vários Estados germânicos, em particular a Prússia, apoiaram
ou bancaram o estabelecimento de empresas capitalistas, na explo-
ração de minas e na criação de indústrias.
A Prússia havia saído fortalecida das guerras napoleônicas,
com o território intacto, ao contrário de vários outros Estados dura-
mente atingidos. Isso facilitou a hegemonia prussiana sobre o terri-
tório germânico. O primeiro grande passo para essa hegemonia foi
dado em 1834, com a criação de uma união aduaneira, o Zollverein.
Incluía 38 Estados do norte e do centro do território, aos quais ade-
riram os Estados do sul, em 1867. A gradual eliminação das barrei-
ras alfandegárias e a centralização das decisões criaram excelentes
condições para a industrialização.
Seguindo a onda liberal que varreu a Europa na primeira me-
tade do século XIX, os príncipes germânicos aboliram a servidão,
favorecendo a difusão do trabalho assalariado. O território da futu-
ra Alemanha possuía, assim, por volta de 1850, ao menos o esboço
das condições fundamentais para o desenvolvimento capitalista:
mercado interno e trabalho livre.
• Industrialização
No decorrer da década de 1840, favorecidos pela união adua-
neira, os grandes proprietários rurais da futura Alemanha passaram
a apoiar a implantação de ferrovias, percebendo que poderiam au-
mentar suas vendas e lucros. Os militares, por sua vez, perceberam
a importância da ferrovia para o transporte de matérias-primas, sol-
dados e armamentos. Com isso, estimularam o Estado a investir na
malha ferroviária.
O sistema ferroviário foi um dos principais responsáveis por de-
senvolver significativamente a economia dos Estados inseridos no
Zollverein. A indústria têxtil, até então incipiente, tomou novo im-
pulso e, embora incapaz de concorrer com os têxteis ingleses, con-
seguiu se expandir no mercado interno. Os bancos tiveram papel
de destaque no investimento de capitais em ferrovias, nas grandes
indústrias de base e na abertura de minas, em contraste com o que
ocorreu na Inglaterra.
A indústria pesada - de bens de capital, como a de metalur-
gia - foi o carro-chefe da industrialização, alimentada pelo capital
financeiro, com o apoio do Estado. Uma das principais inovações
nesse processo de industrialização foi o investimento dos diversos
governos na educação, especialmente nos níveis técnicos e científi-
cos, criando profissionais altamente qualificados.
Os alemães chegaram a desenvolver tecnologia de ponta que
superava, em muitos aspectos, a dos ingleses, em especial no se-
tor químico. Em resumo, os Estados germânicos reuniram todas as
condições para um processo de industrialização eficiente: grande
mercado consumidor interno; grande oferta de mão de obra, ali-
mentada por um crescimento demográfico expressivo; recursos
minerais adequados à tecnologia existente; empresas estrangeiras
interessadas em investir na economia alemã; estrutura bancária es-
tável; investimento na educação técnica e científica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O processo de industrialização alemão, por conta do grande
investimento do Estado, foi denominado de “revolução pelo alto”.
Recebeu ainda o nome de “modernização conservadora”, por não
ter removido, como na França, o poder da aristocracia rural. Ao con-
trário, a aristocracia junker comandou o processo.
INDEPENDÊNCIA DOS EUA
— Processo de Independência
Diante das represálias do governo britânico, depois do episódio
de Boston, representantes das Treze Colônias realizaram, em 1774,
na cidade de Filadélfia, o Primeiro Congresso Continental, no qual
se determinou o boicote total ao comércio com a Inglaterra. O en-
durecimento das autoridades britânicas era esperado e os ataques
do exército a certas cidades não tardou.
Em 1776, representantes das colônias novamente se reuniram
em Filadélfia, no Segundo Congresso Continental, no qual se deci-
diu pelo rompimento definitivo das relações com a Inglaterra. No
dia 4 de julho, publicou-se a Declaração de Independência, elabo-
rada por Thomas Jefferson e inspirada nos ideais iluministas euro-
peus.
As autoridades britânicas obviamente não aceitaram pacifi-
camente o rompimento declarado pelos colonos e partiram para
a guerra a fim de manter o território. Os colonos, porém, estavam
pouco preparados e contavam com escassos recursos para o confli-
to contra o exército inglês. As derrotas dos rebeldes se sucederam
durante um ano de luta.
Em 1777, porém, os rumos da guerra se inverteram: em uma
importante batalha em Saratoga, os colonos conseguiram derrotar
os “jaquetas vermelhas” e, graças a isso, obtiveram o apoio militar
e financeiro de dois países europeus: França e Espanha.
Esse apoio foi decisivo para a vitória final, em 1781, na bata-
lha de Yorktown, quando os rebeldes venceram definitivamente as
tropas inglesas. Em 1783, por meio do Tratado de Paris, o governo
da Inglaterra reconheceu oficialmente a independência dos Estados
Unidos da América.
— Organização dos Estados Unidos da América
Após adquirir independência, os norte-americanos precisavam
organizar o novo Estado – tarefa difícil, pois não havia exemplo a
seguir. A inspiração para a elaboração da Constituição dos Estados
Unidos foi buscada junto aos preceitos iluministas, defensores da li-
berdade e igualdade. Todavia, o texto constitucional só foi aprovado
depois de intensos debates. Vale lembrar a heterogeneidade da or-
ganização socioeconômica e política do território norte-americano
às vésperas da independência.
Assim, a Constituição dos Estados Unidos da América foi ins-
tituída em 1787. Previa, entre outras coisas, que os Estados Uni-
dos teriam um governo republicano, federalista e presidencialis-
ta: o poder seria exercido por um presidente, assessorado por um
Congresso que representaria as várias unidades administrativas da
União (Estados).
Cada Estado teria seu próprio governador e uma certa autono-
mia em relação ao governo central. Além disso, cada Estado elabo-
raria a sua própria Constituição, estabelecendo regras específicas
para o funcionamento da vida estadual. O poder estatal, nos três
níveis administrativos - municipal, estadual e federal -, seria dividi-
do em três, segundo a proposta de Montesquieu: Executivo, Legis-
93
lativo e Judiciário – cada um se encarregando de fiscalizar e limitar
a autoridade do outro. A escravidão seria mantida nos Estados que
assim decidissem.
O primeiro presidente norte-americano eleito foi o chefe do
exército rebelde durante a guerra pela independência: George Wa-
shington.
CONFLITOS E REVOLUÇÕES DO SÉCULO XX: PRIMEIRA
GUERRA MUNDIAL
Como explicar a Grande Guerra? O que fez os países europeus
deflagrarem um conflito que os levaria à ruína? Urna explicação bas-
tante conhecida reitera o caráter imperialista da guerra, ressaltan-
do as disputas entre Grã-Bretanha e Alemanha pela redistribuição
das colônias africanas e asiáticas - e do mercado mundial também23.
No entanto, para compreendê-la, é necessário considerar ou-
tros aspectos. Por exemplo, o fato de a guerra haver se concentra-
do em território europeu e as batalhas em regiões coloniais terem
ocorrido como consequência do que acontecia na Europa. Também
é preciso ponderar que, às vésperas da Grande Guerra, os conflitos
decorrentes das disputas coloniais não se apresentavam como inso-
lúveis ou inegociáveis. Além disso, é fundamental analisar a conjun-
tura política dos países europeus naquela época.
Desde fins do século XIX, urna série de rivalidades políticas era
alimentada pelo clima de exacerbação nacionalista e pelo avanço
do militarismo no continente, sobretudo na Grã-Bretanha, na Ale-
manha, na França e na Rússia. A Inglaterra foi o primeiro país a se
industrializar, dispondo de vasto mercado consumidor. Além de
fornecer produtos industrializados para Suas colônias, delas rece-
bia boa parte das matérias-primas de que necessitava. No início do
século XX, porém, os ingleses passaram a sofrer a competição de
outros países que também se industrializavam, corno era o caso da
Alemanha, cuias indústrias eram fortes concorrentes para as ingle-
sas.
A Alemanha investiu pesadamente na industrialização, incen-
tivando a formação de grandes empresas, mediante a associação
entre indústrias e bancos, e desenvolveu um sistema educacional
técnico bastante eficiente. Na França, embora houvesse muitas
indústrias, predominava uma economia agrária - no tocante à in-
dustrialização, os franceses estavam atrás de ingleses e alemães. A
Rússia, predominantemente agrária, era a economia mais frágil en-
tre os gigantes europeus. Além disso, a maioria das principais indús-
trias em seu território era controlada por investidores estrangeiros.
— Tensões pré-Guerra
Naquele cenário tenso, em que as rivalidades entre os países
se agravavam, destaca-se a que havia entre França e Alemanha. Na
Guerra Franco-Prussiana, travada entre 1870 e 1871, os franceses
perderam para os alemães as regiões da Alsácia-Lorena, ricas em
carvão. O episódio feriu gravemente o orgulho dos franceses, que
julgavam ser uma questão de honra a recuperação desses territó-
rios.
Com a ascensão da Alemanha à categoria de grande potên-
cia capitalista, as tensões aumentaram ainda mais no continente,
acentuando o desequilíbrio econômico e social. Para proteger seu
comércio exterior, a Alemanha investiu em uma marinha mercante
e de guerra, reforçando a concorrência com os produtos ingleses. A
23 História. Ensino Médio. Ronaldo Vainfas [et al.] 3ª edição. São Paulo. Saraiva.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tensão entre a Alemanha, de um lado, e a França e a Grã-Bretanha,
de outro, aumentou quando os alemães estabeleceram uma aliança
diplomática e militar com o Império Austro-Húngaro. Mas esses não
eram os únicos focos de atrito no continente.
O Império Austro-Húngaro era um mosaico de nacionalidades
- havia tchecos, eslovacos, bósnios, sérvios, croatas, romenos - que
lutavam por autonomia. Os sérvios, por exemplo, identificavam-se
com os interesses nacionais e culturais dos russos, alimentando di-
ferenças e antagonismos com os austríacos. A Rússia e o Império
Turco-Otomano mantinham ressentimentos recíprocos.
A exemplo dos impérios Russo e Austro-Húngaro, o Turco-O-
tomano também abrigava povos de várias línguas e religiões. Todo
esse clima de competição e rivalidade entre os países foi intensifi-
cado com a expansão das ideologias nacionalistas. As rivalidades
políticas e o crescimento dos nacionalismos na Europa tiveram peso
decisivo na eclosão da Grande Guerra.
— Fim do Equilíbrio Europeu
A partir de 1880, diversos grupos organizados - em sintonia
com a burguesia e os proprietários rurais - passaram a defender
ideias fortemente nacionalistas. Recorrendo a discursos ufanistas
e emocionais, essas organizações acreditavam que podiam mobi-
lizar a população, reforçando o patriotismo, inclusive, entre povos
que não contavam com um Estado constituído, como era o caso dos
sérvios.
As ideologias nacionalistas exaltavam as qualidades do Estado-
-nação e a ideia de superioridade em relação aos demais povos.
Britânicos e franceses, por exemplo, acreditavam em uma suposta
capacidade civilizadora do mundo. Os alemães, por sua vez, sonha-
vam com uma “Grande Alemanha”, apoiada no pangermanismo
ideologia que defendia a anexação dos povos germânicos espalha-
dos pela Europa Central, como holandeses, dinamarqueses (de lín-
gua alemã), austríacos, entre outros.
Os russos apostavam na unificação dos povos eslavos dispersos
pela Europa Oriental e pelos territórios do Império Austro-Húngaro
- sérvios, eslovacos, poloneses, tchecos etc. Era o pan-eslavismo
russo. Mas havia também o pan-eslavismo sérvio, cuja missão era
agrupar os eslavos do sul da Europa: eslovacos, croatas, búlgaros
etc.
Apesar dessas rivalidades, a paz foi garantida no continente eu-
ropeu nas últimas décadas do século XIX, em grande parte, pelo sis-
tema diplomático criado pelo chanceler alemão Otto von Bismarck,
cujo objetivo era estabelecer uma ordem internacional favorável ao
Império Alemão. Para tanto, ele procurou evitar confrontos com a
Grã-Bretanha, de modo a manter a neutralidade britânica na por-
ção continental da Europa.
Com a França as dificuldades eram maiores devido ao ressenti-
mento dos franceses após a derrota na Guerra Franco-Prussiana. O
sistema de Bismarck, como ficou conhecido o modo como o chan-
celer alemão conduziu a política externa do Império Alemão, ficou
ainda mais claro quando, em 1879, um pacto com o Império Aus-
tro-Húngaro contra quaisquer agressões vindas do leste ou do oeste
foi firmado. Com a adesão da Itália em 1882, formou-se a chamada
Tríplice Aliança. Na Conferência de Berlim, encerrada em 1885, Bis-
marck também renunciou a maiores ambições coloniais, para não
provocar britânicos e franceses.
O sistema do chanceler, contudo, entrou em colapso após sua
renúncia, em 1890. Negando a política de Bismarck, o imperador
Guilherme II lançou a Alemanha em uma política de expansão ter-
ritorial (Weltpolitik).
94
Em 1894, a França firmou com a Rússia uma entente, isto é, um
acordo que foi confirmado dois anos depois. Ao superar as rivalida-
des na corrida colonial, a França também se aproximou da Grã-Bre-
tanha. Esse entendimento deu origem em 1904 à Tríplice Entente -
que incluía a Rússia. Foi nessa tensa conjuntura política que marcou
o final do século XIX na Europa que se originou a Grande Guerra.
A disputa pela hegemonia política, agravada pelas ideologias
nacionalistas e pelo militarismo, havia se tornado central para as
potências europeias, divididas em dois blocos rivais, a Tríplice Alian-
ça e a Tríplice Entente. Qualquer guerra que viesse a eclodir no con-
tinente envolveria um amplo conjunto de nações.
Paz Armada
Antes da eclosão da Grande Guerra, ainda na primeira década
do século XX, houve um grande investimento nas Forças Armadas
das principais potências europeias. Alemanha, Grã-Bretanha, Fran-
ça, Rússia estimularam o alistamento de milhões de homens, com
base nos ideais de nacionalismo e patriotismo, e encomendaram às
suas indústrias armas, munições, navios de guerra, uniformes etc.
Como os países ainda não estavam em guerra, tratava-se de
uma paz armada. Apesar dos lucros que tal investimento gerou para
a indústria bélica, é um engano supor que a Grande Guerra ocorreu
principalmente devido aos interesses desse setor. Às vésperas do
confronto, cerca de 19 milhões de soldados estavam prontos para
as batalhas. Quando a guerra, de fato, começou, os próprios gover-
nantes ficaram surpresos com o entusiasmo que tomou conta das
populações.
— Grande Guerra Mundial (1914-1918)
O pretexto para a deflagração da guerra foi o assassinato do
príncipe herdeiro do Império Austro-Húngaro, Francisco Ferdinan-
do, e de sua esposa, cometido por um nacionalista sérvio do grupo
Mão Negra, no dia 28 de junho de 1914, na cidade de Sarajevo,
capital da Bósnia-Herzegovina, à época província do império.
Ao assumir o trono, Francisco Ferdinando pretendia transfor-
mar o Império Austro-Húngaro, então uma monarquia dual com-
posta pela Áustria e pela Hungria, em uma monarquia tríplice, re-
conhecendo as populações eslavas que o compunham. Essa ideia,
contudo, contrariava os interesses nacionalistas dos sérvios, que ti-
nham a pretensão de agrupar os eslavos do sul da Europa e formar
uma “Grande Sérvia” independente.
Em decorrência do assassinato de Francisco Ferdinando, a mo-
narquia austro-húngara declarou guerra aos sérvios em 28 de julho
de 1914. Os russos logo se posicionaram em defesa dos sérvios. Os
alemães, solidários aos austríacos, declararam guerra à Rússia no
dia 1 de agosto e, dois dias depois, à França, colocando em ação o
ambicioso Plano Schlieffen: derrotar rapidamente a França antes
que a Rússia pudesse mobilizar suas tropas.
Desse modo, evitariam lutar em duas frentes de batalha. Para
alcançar o território francês, invadiram a Bélgica - país que havia se
declarado neutro no conflito. Alegando a quebra da neutralidade
belga, os britânicos declararam guerra contra a Alemanha, honran-
do a Tríplice Entente. A Itália, até então integrante da Tríplice Alian-
ça, mudou de lado, seduzida pelas promessas da Grã-Bretanha de
concessões territoriais da Alemanha na África.
O conflito generalizou-se quando o Império Turco-Otomano
declarou guerra aos seus antigos inimigos russos e aliou-se aos
germânicos. Cada país beligerante contou com o apoio, por vezes
entusiasmado, de suas sociedades. O nacionalismo exacerbado e
a crença de que o conflito era inevitável e seria curto mobilizaram
amplos setores sociais de cada um dos países beligerantes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Guerra de Trincheiras
As potências que compunham a Tríplice Aliança tiveram de
combater em duas frentes: na ocidental, depois que os alemães de-
clararam guerra à França, e na oriental, de modo a impedir o avan-
ço dos russos. Na frente ocidental a guerra de trincheiras se impôs
como realidade - e como um dos maiores horrores do conflito. Trin-
cheiras foram cavadas ao longo de centenas de quilômetros, cor-
tando o território europeu de norte a sul e impedindo os exércitos
alemães e franceses de avançar.
No final do ano de 1914, os envolvidos no conflito perceberam
que ele não seria rápido nem curto.
O uso de novas armas também contribuiu para fazer da Gran-
de Guerra um verdadeiro cenário de horrores. Pela primeira vez,
utilizava-se o avião como arma bélica. Os britânicos inventaram o
tanque de guerra. Já os alemães usaram lança-chamas e armas quí-
micas, como o gás mostarda, que provo- cavam graves queimadu-
ras. Mas o grande trunfo alemão foi o submarino.
Ao afundar navios mercantes, sobretudo os que transportavam
alimentos, eles conseguiram causar grande dano à população civil.
Com seus submarinos, a Alemanha também conseguiu afundar
quase um terço da frota britânica, em represália ao bloqueio naval
decretado pelas potências da Tríplice Aliança.
— Os Rumos da Guerra
A despeito do uso do avião e do submarino, o conflito foi tra-
vado, sobretudo, em terra. Na frente ocidental, a segunda grande
ofensiva alemã ocorreu em 1916. Embora dispusessem de ampla
superioridade militar, os alemães esbarraram na tenaz resistência
francesa.
Já na frente oriental, as forças alemãs e austríacas conseguiram
barrar os russos. A vitória tendia para o lado alemão, mas os acon-
tecimentos começaram a mudar com a entrada dos Estados Unidos
no conflito, em abril de 1917, após três anos de neutralidade. Havia
afinidade política e cultural entre os EUA e a Grã-Bretanha, além de
interesses económicos em curso - os estadunidenses vendiam ar-
mas e alimentos aos britânicos e aos franceses -, mas o governo só
entrou na guerra quando a situação parecia desfavorável aos seus
aliados.
A entrada dos Estados Unidos no conflito favoreceu a Tríplice
Aliança e fez com que a guerra, a partir daí, se tornasse mundial.
Meses depois, contudo, em outubro de 1917, ocorreu uma nova
reviravolta, beneficiando a Alemanha: eclodia uma revolução na
Rússia.
Em dezembro, o novo governo, de orientação socialista, aca-
tando a vontade da população, anunciou a retirada do país da guer-
ra. O custo dessa decisão foi grande para a Rússia, que teve de ce-
der vários territórios para a Alemanha. Além disso, com a saída dos
russos do conflito, os alemães puderam concentrar suas forças na
frente ocidental.
Em 1917, após três anos de lutas incessantes, as sociedades
europeias envolvidas no conflito estavam cansadas, e os soldados,
exaustos. O bloqueio naval franco-britânico e a guerra submarina
alemã levaram a população europeia à fome. O custo de vida dis-
parou, os salários não aumentavam e as mercadorias sumiam das
prateleiras.
Estimulado pelos protestos nas cidades, um amplo movimento
pacifista surgiu exigindo o fim da guerra. A partir de junho de 1918,
a Tríplice Aliança acumulou sucessivas derrotas. Enquanto alemães
e austríacos conheciam a fome, britânicos e franceses recebiam
ajuda material e militar dos Estados Unidos.
95
O Império Austro-Húngaro ruiu, resultando na instauração de
uma república. Na Alemanha, o imperador Guilherme II abdicou e,
diante da iminente derrota, o novo governo assinou o armistício em
11 de novembro de 191 S. A Alemanha tornou-se uma república,
conhecida como República de Weimar.
— Consequências da Primeira Guerra Mundial
No início de 1918, antes do término do conflito, o presidente
estadunidense Woodrow Wilson apresentou um plano para encer-
rar a guerra. Entre os chamados 14 pontos de Wilson estavam: abo-
lição da diplomacia secreta, tornando-a de conhecimento público;
liberdade de navegação e fim das barreiras econômicas entre as
nações; limitação dos arsenais armamentistas; redefinição dos limi-
tes territoriais italianos; reformulação das práticas colonialistas que
considerasse os interesses dos povos colonizados; independência
da Bélgica e da Polônia; restauração da Sérvia, de Montenegro e
da Romênia; devolução da Alsácia-Lorena à França; autonomia dos
povos submetidos ao Império Turco-Otomano; ajuda à Rússia; e,
por fim, criação da Liga das Nações.
Apesar de estar apoiado na justiça entre os povos - sem vencidos
nem vencedores - e atender a diversos interesses, o plano não interes-
sou aos governos da França e da Grã-Bretanha. Aos vitoriosos interes-
sava condenar pesadamente a Alemanha e eles assim fizeram.
Em 19 de janeiro de 1919, diplomatas dos países vencedores
encontraram-se na Conferência de Paris, com o objetivo de chegar
a um acordo que resultasse no desarmamento da Alemanha e na
reparação das perdas materiais provocadas pela guerra. O resulta-
do foi o Tratado de Versalhes, que entre os alemães ficou conhe-
cido como Ditado de Versalhes, por ser impositivo e humilhante.
De acordo com esse tratado, fundamentado na cláusula de culpa
de guerra estabelecida pelos vitoriosos, a Alemanha deveria ceder
à França a Alsácia-Lorena e as minas de carvão da bacia do Sarre.
Deveria ceder também parte de seu território para a Bélgica, a Di-
namarca, a Lituânia e a Polônia - que ganhou, assim, uma saída para
o mar, o chamado corredor polonês, e recuperou sua independência.
As colônias alemãs na África foram divididas entre a França e
a Grã-Bretanha. Além de perder dois quintos de suas minas de car-
vão, dois terços das minas de ferro, um sexto das terras cultiváveis
e um oitavo de todo seu gado bovino, a Alemanha teve todos os
seus investimentos no exterior confiscados para pagar uma pesada
indenização aos vencedores.
As imposições ainda incluíam a redução do Exército alemão a
100 mil homens, no máximo, a proibição de produzir armamentos
(canhões, aviões militares e artilharia antiaérea) e a entrega de seus
submarinos e navios (mercantes e de guerra) à Grã-Bretanha, à
França e à Bélgica.
Mas a Alemanha não foi a única a pagar a conta da guerra. A
cláusula de culpa também atingia o Império Austro-Húngaro. De
seu desmembramento surgiram a Áustria, a Hungria, a Tchecoslo-
váquia e a lugoslávia. O Império Turco-Otomano também desmo-
ronou, dando origem ao Iraque, à Síria, ao Líbano, à Palestina e à
Transjordânia, nações sob controle da França e da Grã-Bretanha. O
antigo império ficou reduzido à atual Turquia.
Em abril de 1919, foi fundada a Sociedade ou Liga das Nações,
com sede em Genebra, na Suíça, com o objetivo de garantir a paz
e resolver os conflitos entre os países por meio de negociações e
arbitramentos. Embora a iniciativa tenha partido do presidente es-
tadunidense Woodrow Wilson, o Congresso dos EUA não aprovou
a entrada do país na organização, optando pelo isolamento inter-
nacional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— Os números da Guerra
As consequências da Grande Guerra foram trágicas. Calcula-se
que cerca de 10 milhões de pessoas, entre militares e civis, morreram
no conflito - desse total, aproximadamente, 1 milhão de alemães e 1
milhão e 500 mil franceses, a maioria com menos de 25 anos de idade.
Milhões de mulheres tornaram-se viúvas, com filhos para criar.
Os países europeus que se envolveram no conflito saíram eco-
nomicamente arruinados, sobretudo a Alemanha. Até a Grã-Breta-
nha, com todo seu extenso e rico império colonial, deixou de ser a
grande potência do mundo. A partir de então, os países da Europa
conheceram o declínio económico. Os EUA, que se industrializavam
a passos largos desde fins do século XIX, aceleraram sua ascensão
econômica, com os lucros advindos da venda de mercadorias e do
fornecimento de empréstimos para os países envolvidos no confli-
to, principalmente os da Tríplice Entente.
Com o fim da guerra, assistiu-se ao declínio dos ideais liberais
em boa parte da Europa. Enquanto a democracia liberal sofria for-
tes críticas, as ideologias autoritárias de direita e de esquerda co-
meçavam a ganhar prestígio. Como resultado, as décadas seguintes
seriam marcadas pelo confronto aberto entre partidos nacionalistas
radicais e partidos comunistas vinculados à orientação soviética.
— O Brasil na Grande Guerra
Apesar de ter se mantido neutro no conflito. o Brasil também
sentiu as consequências da Grande Guerra. As exportações de café,
por exemplo. caíram sensivelmente e a arrecadação de impostos
também, já que o principal deles incidia sobre as exportações. Por
outro lado, a queda de importações provocada pela guerra estimu-
lou o desenvolvimento da indústria brasileira com tarifas protecio-
nistas e subsídios.
Em fevereiro de 1917, os alemães passaram a atacar inclusive
os navios de países neutros. Mesmo com o protesto do governo
brasileiro, o cargueiro Paraná, carregado com 4,5 toneladas de café,
foi torpedeado em abril daquele ano.
Nesse contexto, o Brasil rompeu relações diplomáticas com a
Alemanha. Em maio, dois outros navios brasileiros foram atacados.
Como o governo manteve a postura de neutralidade, nas ruas surgi-
ram movimentos de protesto, exigindo uma reação do governo. Em
resposta, o presidente Wenceslau Braz declarou guerra à Alema-
nha. em outubro de 1917.
REVOLUÇÃO BOLCHEVIQUE
— Rússia no Início do Século XX
A Rússia se consolidou como Estado monárquico absolutista no
final do século XVI, sob o governo de Ivan IV, conhecido como “o
Terrível”, que adotou o título de czar. Ele deu início à expansão terri-
torial do país, que se prolongou até o final do século XIX24.
No início do século XX, a economia russa permanecia predomi-
nantemente baseada nas atividades rurais: 85% da população total
do país era constituída por camponeses pobres e a maioria deles
vivia sob o regime feudal de servidão. A abolição do feudalismo, em
1861, não contribuiu para melhorar a situação da população, que
continuou a viver sob o domínio dos grandes proprietários rurais. O
processo de industrialização na Rússia teve início no final do século
XIX.
24 Azevedo, Gislane. História: passado e presente / Gislane Azevedo, Reinaldo
Seriacopi. 1ª ed. São Paulo. Ática.
96
Nessa época, enquanto a Inglaterra e outros países europeus
já contavam com parques industriais, em plena Segunda Revolução
Industrial, a Rússia dispunha de poucos centros fabris. Os operários
trabalhavam em ambientes insalubres, com salários extremamente
baixos e enfrentavam jornadas de até 14 horas diárias. A industria-
lização russa concentrou-se em três pontos, todos na porção euro-
peia do país: na capital, São Petersburgo, em Moscou e na região
do rio Don.
No começo do século XX, ainda como um país predominante-
mente camponês com alguns pontos de alta concentração indus-
trial, o sistema político da Rússia era arcaico - uma autocracia ab-
solutista -, o governo não demonstrava interesse na elaboração de
reformas políticas e sociais, enquanto se esforçava para coibir seus
opositores. Entretanto, mesmo com a repressão e o autoritarismo,
havia grupos clandestinos de oposição ao governo, defensores de
mudanças estruturais que favorecessem toda a população.
— Mencheviques e Bolcheviques
Com o crescimento industrial, as cidades russas se desenvol-
veram consideravelmente: entre 1860 e 1914, a população urbana
passou de 6 milhões para quase 19 milhões de pessoas. Vivendo e
trabalhando em péssimas condições, os operários começaram a se
organizar em associações.
Em 1898, intelectuais e membros da classe trabalhadora for-
maram o Partido Operário Social-Democrata Russo (POSDR), um
grupo clandestino de orientação marxista. Em 1903, o POSDR agru-
pava membros com duas tendências ideológicas.
Uma delas era a dos bolcheviques, liderada por Lenin (pseudô-
nimo de Vladimir Ilitch Ulianov). Essa divisão propunha a formação
de uma aliança operário-camponesa cuja resposta era implantar o
socialismo por meio de uma revolução dos trabalhadores.
A outra tendência era a dos mencheviques. Mais moderados
do que os bolcheviques, eles defendiam que era preciso apoiar a
burguesia por meio de uma revolução democrática. Apenas depois
disso a classe operária seria capaz de se organizar para concretizar
uma reforma socialista.
— Revolução de 1905
Em janeiro de 1905, durante a Guerra Russo-Japonesa (1904-
1905), os problemas internos da Rússia se agravaram devido à falta
de alimentos, requisitados para as tropas. Aproximadamente 200
mil pessoas realizaram uma manifestação pacífica em São Peters-
burgo, capital russa, cuja demanda era a implantação de uma As-
sembleia Constituinte e melhores condições de vida e de trabalho.
Forças do governo dispararam contra a multidão, matando cer-
ca de mil pessoas. Conhecido como domingo sangrento, o massa-
cre repercutiu em toda a Rússia. Nas grandes cidades foram criados
os sovietes, conselhos formados por representantes dos trabalha-
dores que decidiam quais seriam as manobras políticas da luta con-
tra o czarismo.
O soviete mais importante era o da capital, presidido por Lev
Davidovich Bronstein, conhecido como Leon Trotski. Os sovietes or-
ganizaram greves, saques e manifestações, que eclodiram por toda
parte.
No mar Negro, os marinheiros do encouraçado Potenkim se
sublevaram. Em outubro, uma greve geral paralisou o país. En-
curralado pelo movimento, o czar Nicolau II legalizou os partidos
políticos e concedeu poderes legislativos à Duma (uma espécie de
Parlamento).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No entanto, ao mesmo tempo, reprimiu duramente os sovietes
e o movimento grevista. Trotski, líder do soviete de São Petersbur-
go, e outros líderes foram presos.
A Revolução de 1905 não chegou a derrubar o governo czarista,
mas transformou a Rússia em uma monarquia constitucional. Entre-
tanto, o governo de Nicolau II manteve características autoritárias:
a polícia permaneceu exercendo o papel de instituição censora das
liberdades civis e o czar tinha o poder de dissolver a Duma a qual-
quer momento.
— Revoluções de 1917
No dia 27 de fevereiro de 1917, a população de Petrogrado
(novo nome da capital, a antiga São Petersburgo) e de outras ci-
dades se revoltou. O czar se viu obrigado a abdicar e foi implan-
tado um governo provisório eleito pela Duma. Ao mesmo tempo,
operários, camponeses, soldados e marinheiros se organizaram em
sovietes por todo o país.
Os novos governantes, de orientação menchevique, aboliram a
censura à imprensa, legalizaram os partidos, libertaram presos po-
líticos e os exilados puderam retornar ao país. O czar e sua família
foram presos. Mesmo assim, a Rússia continuou envolvida na Pri-
meira Guerra, e a principal reivindicação dos camponeses, operá-
rios e soldados de baixa patente não foram atendidas.
Esses grupos sociais perceberam que pouco havia sido modifi-
cado nas condições de vida após a Revolução de Fevereiro, e a insa-
tisfação popular crescia progressivamente. Lenin liderou violentos
protestos contra o governo provisório, proclamando os lemas Paz,
pão e terra e Todo o poder aos sovietes! Trotski aderiu ao Partido
Bolchevique e foi eleito presidente do soviete de Petrogrado. Os
bolcheviques conquistaram rapidamente o apoio das lideranças da
maioria dos sovietes e, em outubro de 1917, derrubaram o governo
provisório.
— URSS
Depois da Revolução de Outubro, o novo governo, comandado
por Lenin, estatizou fábricas, estradas de ferro e bancos e confiscou
os bens da Igreja. As grandes propriedades foram expropriadas e
distribuídas aos camponeses. No que diz respeito à política externa,
russos e alemães assinaram um tratado de paz, o Tratado de Bres-
t-Litovsky (1918), e os russos saíram da Primeira Guerra Mundial.
Logo em 1918, porém, o país mergulhou em uma sangrenta
guerra civil que colocou em confronto o Exército Vermelho, or-
ganizado e comandado por Trotski, e o Exército Branco, mobiliza-
do pelas antigas classes dominantes (senhores de terras, grandes
empresários, generais do exército czarista) e reforçado por tropas
enviadas pela Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Japão e França,
cujos governos temiam a propagação do comunismo russo pelo
mundo.
A guerra civil terminaria apenas em fevereiro de 1921, com a
vitória dos bolcheviques, liderados por Trotski. Com o fim do confli-
to interno, o governo de Lenin adotou um plano de recuperação do
país, que combinava princípios comunistas com medidas capitalis-
tas. O governo adotou medidas de centralização do poder em torno
do Partido Bolchevique, agora chamado de Partido Comunista.
Foi implantada uma rígida disciplina nas fábricas; a imprensa
passou a ser controlada; os partidos políticos foram colocados na
ilegalidade e a liberdade de discussão (até mesmo no interior do
Partido Comunista) foi restringida.
Os sovietes deixaram de ser um espaço para a discussão demo-
crática e se transformaram em executores das ordens do Partido.
Muitos opositores do novo regime foram presos. O czar Nicolau II
97
e sua família foram executados. Em 1922, o novo país passou a se
chamar União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Lenin
sofreu um ataque cardíaco e afastou-se pouco a pouco do poder,
até morrer, em 1924. O secretário-geral do Partido Comunista, Jo-
sef Stalin, passou a disputar com Leon Trotski a liderança da União
Soviética.
A URSS e o Comunismo
Vencedor da disputa interna com Trotski, Stalin tinha a seu ser-
viço a burocracia do Estado e do partido e passou a dominar o país
com mão de ferro. Uma de suas medidas foi eliminar todos os seus
adversários, que eram presos ou executados. Trotski, por exemplo,
foi expulso da União Soviética em 1929 e obrigado a exilar-se no
México, onde morreu, em 1940, assassinado a mando de Stalin. Sob
o novo governo, a União Soviética isolou-se do mundo e se transfor-
mou em uma potência mundial.
A industrialização teve grande impulso por meio de planos
quinquenais. Entretanto, a formação de uma sociedade igualitária,
um dos ideais dos primeiros socialistas, foi esquecida. Em lugar do
socialismo, surgiu uma sociedade burocratizada, controlada por
uma elite de funcionários privilegiados - a burocracia soviética -,
enquanto a maior parte da população vivia em condições precárias
e se via excluída dos órgãos de participação e decisão política.
No topo dessa sociedade estava o Partido Comunista, que con-
trolava integralmente todos os órgãos do Estado. O chefe desse
partido, Stalin, era considerado infalível, e seus opositores eram
duramente reprimidos.
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
— Precedentes
O regime nazista preparou a Alemanha para a guerra. As posi-
ções de Hitler contra o Tratado de Versalhes (1919), o rearmamen-
to progressivo do Terceiro Reich e a instituição do serviço militar
obrigatório não deixavam dúvida quanto aos seus objetivos expan-
sionistas. Um dos primeiros atos de Hitler foi a retirada da Alema-
nha da Liga das Nações - organismo internacional fundado ao final
da Primeira Guerra Mundial para resolver litígios entre os Estados25.
Os nazistas não cansavam de declarar seu direito ao espaço vi-
tal, considerado necessário para a formação da “Grande Alemanha”
Em 1936, a Alemanha liderou o Pacto Anti-Komintern, aliando-se
ao Japão contra o expansionismo soviético. A Itália fascista aderiu
no ano seguinte. Foi uma reação ao VII Congresso da Internacional
Comunista, realizado em Moscou, um ano antes, que recomendou
aos partidos comunistas de todo o mundo a formação de frentes
populares com socialistas e democratas contra a ascensão dos re-
gimes fascistas.
França e Grã-Bretanha viram no fortalecimento alemão uma
forma de conter o comunismo no limite das fronteiras soviéticas.
Por esse motivo, calcularam que a guerra alemã em busca de seu
espaço vital se limitaria ao leste, talvez provocando a destruição da
URSS, mas não chegaria aos países do Ocidente europeu e a seus
impérios coloniais na Ásia e na África. Mas os planos de Hitler logo
se mostraram bem mais ambiciosos.
25 História. Ensino Médio. Ronaldo Vainfas [et al.] 3ª edição. São Paulo. Saraiva.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Guerra Civil Espanhola
As democracias ocidentais nada fizeram para auxiliar o gover-
no republicano espanhol, atacado pelo levante militar comandado
pelo general Francisco Franco em 1936. Isso porque o governo ata-
cado era uma frente popular, inspirada na Internacional Comunista.
Assim, essas democracias assistiram impassíveis à Guerra Civil Es-
panhola, que resultou no esmagamento do governo constitucional
pelas tropas do general Franco.
O objetivo do generalíssimo, como era chamado, era defender
os interesses das classes proprietárias e da Igreja Católica, amea-
çados pelo movimento de esquerda que predominava no governo
republicano espanhol. As divergências entre as organizações e as
lideranças de esquerda facilitaram a vitória do franquismo. No final
da guerra, Franco contou com o apoio direto de Hitler e de Musso-
lini, com aviões da Luftwaffe (Força Aérea alemã) bombardeando
cidades leais aos republicanos espanhóis, como Guernica - imortali-
zada em uma obra do pintor Pablo Picasso.
— Guerra Política
As potências ocidentais europeias eram tolerantes quanto as
reivindicações territoriais do regime nazista. Assim, Hitler remilita-
rizou a Renânia, na fronteira com a França, em 1936, sem nenhu-
ma resistência, contrariando cláusulas do Tratado de Versalhes. Em
1938, anexou a Áustria, no episódio conhecido como Anschluss,
após sabotar o regime democrático austríaco, em decorrência do
forte movimento nazista existente naquele país.
No mesmo ano, reivindicou a posse dos Sudetos, na Tchecos-
lováquia, alegando que havia maioria alemã na região e ameaçan-
do invadir o lugar no caso de objeção das potências ocidentais. No
Tratado de Munique, assinado em setembro de 1938, Hitler atin-
giu seu objetivo. Em março de 1939, tropas alemãs entraram em
Praga e decretaram que a Boêmia e a Morávia fariam parte de um
protetorado alemão. Um dos poucos políticos a denunciar as inten-
ções expansionistas da Alemanha foi Winston Churchill, membro do
Partido Conservador britânico, declaradamente antissoviético, mas
igualmente crítico do regime nazista.
Os governos britânico e francês alertaram que, diante de qual-
quer novo avanço territorial, seria declarada guerra à Alemanha
para resguardar a ordem internacional. Porém, a essa altura, Ale-
manha, Itália e Japão já tinham firmado o Eixo Roma-Berlim-Tó-
quio: uma aliança militar para atuar contra quaisquer inimigos. Ale-
manha e Itália também reforçaram sua aliança por meio do Pacto
de Aço, assinado em maio de 1939.
A surpresa viria com o encontro entre o ministro de Relações
Exteriores da Alemanha, Joachim Von Ribbentrop, e o ministro sovi-
ético, Viacheslav Molotov, em Moscou, em fins de agosto de 1939.
Nessa ocasião, os dois países firmaram o pacto germano-soviético
de não agressão, que incluía uma cláusula secreta de divisão da Po-
lônia entre as duas potências - em caso de guerra -, além de prever
o intercâmbio comercial. De fato, a URSS enviou regularmente pe-
tróleo e alimentos para a Alemanha até 1941.
Por meio desse acordo, a Alemanha nazista conseguiu carta
branca dos soviéticos para invadir a Polônia. O regime soviético,
por sua vez, obteve garantias mínimas de que não seria atacado, na
expectativa de que o esforço bélico dos nazistas se lançasse contra
outros países, incluindo as democracias ocidentais. As potências
ocidentais ficaram perplexas diante da cartada de Hitler e Stalin.
98
— O Nazismo ataca a Europa
Em 3 de setembro de 1939, França e Grã-Bretanha declararam
guerra à Alemanha, embora, concretamente, nada tenham feito.
Apenas aumentaram os gastos militares e mobilizaram soldados em
grande escala para fazer frente ao conflito. A partir de março de
1940, passaram a apoiar a Finlândia contra a invasão soviética, em
uma ação abortada por conta do acordo firmado naquele mesmo
mês entre soviéticos e finlandeses.
A Grã-Bretanha ainda tentou ocupar a Noruega, sob a alegação
de impedir o ataque alemão a esse país, com receio de que o Reich
estabelecesse uma base de operações no mar do Norte. Mas de
nada adiantou, já que em abril a Alemanha ocupou a Dinamarca e a
Noruega, espalhando minas marítimas para sabotar a Marinha bri-
tânica. O avanço alemão para o ocidente começava pelas beiradas.
Invasão na França
A expansão alemã provocou mudanças sensíveis nos governos
das potências ocidentais. Na Grã-Bretanha, por exemplo, o poder
foi assumido por Winston Churchill, agora prestigiado pelos alertas
que vinha fazendo contra o perigo alemão. Em 10 de maio de 1940,
o Exército alemão, com o apoio da Luftwaffe, deu início a outra Blit-
zkrieg, agora contra a Holanda e a Bélgica.
A vitória alemã nos Países Baixos foi avassaladora. Nesse mo-
mento, estava claro que os alemães atacariam a França pela frontei-
ra belga, contornando a Linha Maginot, complexo defensivo cons-
truído pelos franceses ao longo do Reno nos anos 1930. Quando os
alemães evitaram a Linha Maginot pelo extremo oeste, a resistência
britânico-francesa ficou dividida e o caminho para Paris, aberto.
Os britânicos abandonaram a França à própria sorte, pois Chur-
chill temia perder homens e aviões em uma batalha condenada.
Ficou famosa a retirada de Dunquerque, na qual os britânicos resga-
taram mais de 150 mil soldados encurralados no nordeste da Fran-
ça, usando até barcos de pesca. Paris foi ocupada pelos alemães em
14 de junho.
O novo governo francês, comandado por Pétain, entregou par-
te do território aos nazistas, permanecendo com dois terços dele e
com as colônias. Colaboracionista, o regime comandado por Pétain,
sediado em Vichy - e por isso conhecido como governo de Vichy -,
não tardou a apoiar a Alemanha na guerra. Pétain foi então celebra-
do como “salvador da pátria”, pois a maioria dos franceses não su-
portava mais os bombardeios e as fugas desesperadas. Além disso,
boa parte da sociedade francesa era anticomunista e antissemita.
Superioridade Nazista
Ao conquistar a França, Hitler foi saudado como grande estra-
tegista militar. O passo seguinte foi se concentrar na guerra contra
a Grã-Bretanha e avançar em direção ao Mediterrâneo. No início de
1941, conquistou a Iugoslávia, a Grécia e a ilha de Creta, contando
com o apoio da Itália, que só passou a atuar em favor dos alemães
às vésperas da queda da França. Mas os exércitos de Mussolini, que
já haviam demonstrado debilidade na Etiópia, sequer conseguiram
vencer sozinhos a resistência grega, sendo socorridos pelas tropas
nazistas.
Não tardou para que outros países apoiassem a Alemanha,
como a Bulgária, a Romênia e a Hungria. Portugal e Espanha per-
maneceram neutros, porém simpáticos à Alemanha. Em 1941, boa
parte da Europa estava, direta ou indiretamente, controlada pelo
Terceiro Reich. Apenas Suíça, Suécia e Turquia conseguiram manter
uma neutralidade mais consistente. Restava a URSS, no leste.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— Inglaterra Resiste
Os nazistas pretendiam invadir a Grã-Bretanha pelo sul, atra-
vessando o canal da Mancha, em uma operação batizada de Leão-
-marinho. A ação dependia da Luftwaffe para neutralizar as defesas
aéreas britânicas, e acabou sendo o maior conflito aéreo da guerra.
A Luftwaffe dispunha de quase 3 mil aviões, entre bombardeiros e
caças. A força aérea britânica, Royal Air Force (RAF), dispunha de
menos aviões, embora a produção de caças tenha se multiplicado
no país entre 1940 e 1941. No início do ataque alemão, a Grã-Breta-
nha foi flagelada por bombardeios quase diários, cujos alvos deixa-
ram de ser militares e passaram a se concentrar em Londres. Hitler
calculava que, em poucas semanas, os britânicos não teriam como
deter a invasão alemã. Dessa vez, porém, ele estava enganado.
A capacidade de resistência britânica foi extraordinária. No
ar, os caças britânicos provocaram pesadas perdas à Luftwaffe. No
solo, houve enorme mobilização da população civil, insuflada pelos
discursos diários de Churchill. Em 25 de agosto de 1940, aconteceu
o que parecia impossível: em represália aos ataques alemães, os
britânicos bombardearam Berlim. Com sucessivos desgastes, em
fevereiro de 1942, Hitler desistiu de ocupar Londres.
A Grã-Bretanha resistiu praticamente sozinha, recebendo o
apoio dos EUA em armas, navios e alimentos, apesar da posição
do governo estadunidense de não intervenção no conflito europeu.
Enquanto resistiam na Europa, os exércitos britânicos eram fus-
tigados no norte da África pelos italianos, que pretendiam marchar
da Líbia até o Egito para conquistar o canal de Suez, de onde parti-
riam para o Iraque com o objetivo de controlar as reservas petrolí-
feras da região.
No Egito, os britânicos impuseram a derrota ao exército de
Mussolini. A guerra no deserto estava só começando. Diante do
novo fracasso militar italiano, Hitler organizou o Afrika Korps, em-
purrando os exércitos britânicos de volta à fronteira egípcia, em
uma guerra que permaneceu em impasse até 1942.
— Ofensiva japonesa na Ásia
A partir da década de 1930, com o governo imperial sob o con-
trole dos militares, o Japão se lançou em uma ofensiva militar sem
precedentes. Industrializado e posto à margem da corrida imperia-
lista europeia, não se tratava mais de conquistar pontos estratégi-
cos na Coreia ou na própria China; o objetivo era dominar a Ásia.
Em 1937, o governo japonês lançou um ataque à China, que
começou na Manchúria e levou à conquista sucessiva de Pequim,
Shangai e Nanquim. Ao conquistarem esta última, os japoneses
massacraram a população, com fuzilamentos de prisioneiros, inva-
sões de casas, infanticídios e estupros de mulheres. A vitória japo-
nesa foi favorecida pela divisão política da China, que passava por
uma guerra civil desde o final dos anos 1920.
De um lado, o partido conservador Kuomintang, liderado por
Chiang Kai-Shek, chefe do governo chinês; de outro, os comunis-
tas, sob a liderança de Mao Tsé-Tung. Em setembro de 1937, os
dois líderes fizeram uma trégua em nome da defesa da China e até
1945 lutaram juntos contra os japoneses. Em 1941, o Japão invadiu
a Indochina.
Em represália, os EUA impuseram sanções económicas aos ja-
poneses, embargando a venda de petróleo e aço. Com fortes in-
teresses económicos no Sudeste Asiático, os estadunidenses não
estavam dispostos a aceitar a concorrência japonesa.
O governo japonês decidiu enfrentar os EUA e, sem nenhuma
declaração de guerra, atacou a base militar de Pearl Harbor, no Ha-
vaí, em dezembro de 1941. Os caças japoneses afundaram diversos
99
navios de guerra e destroçaram os aviões que se encontravam no
solo, causando milhares de mortes. O presidente dos EUA, Franklin
Delano Roosevelt, declarou guerra ao Japão e, no dia seguinte, à
Alemanha e à Itália. Mas a declaração de guerra estadunidense não
deteve os japoneses.
No primeiro semestre de 1942, conquistaram a Birmânia, a Ma-
lásia e várias ilhas do Pacífico. Nessa fase da guerra, britânicos e es-
tadunidenses foram derrotados em toda parte. O esforço de guerra
dos EUA foi fenomenal, com a produção de milhares de navios, avi-
ões e tanques. O país mostrava-se disposto a reagir no Pacífico e a
enfrentar a Alemanha na Europa, mas o momento era de incerteza.
A Alemanha mantinha intactas as suas conquistas europeias, en-
quanto o Japão era o senhor do Pacífico.
A batalha naval de Midway, em junho de 1942, foi a primei-
ra grande vitória estadunidense contra os japoneses. Mas o fim da
guerra ainda estava longe.
— Reação Soviética
Apesar das dificuldades do combate com a Grã-Bretanha, na
frente ocidental Hitler pôs em marcha o plano de invadir a URSS - a
Operação Barbarossa. Pretendia apoderar-se dos imensos recursos
naturais do país, incluindo as áreas petrolíferas, mas havia também
o objetivo político-ideológico de destruir o regime comunista sovi-
ético e a pretensão de ocupar o território, em conformidade com a
teoria nazista do espaço vital.
Em 1941, os alemães invadiram a URSS, com 3,5 milhões de
soldados. As instruções para a guerra incluíam a execução de ci-
vis, a começar pelos comissários do partido comunista de cada área
conquistada. As primeiras vitórias alemãs foram arrasadoras, mas a
resistência soviética revelou-se tenaz.
Embora tenham recuado e perdido milhões de soldados, en-
tre mortos e prisioneiros, os soviéticos conseguiram deter o avanço
alemão. Leningrado não caiu, embora a população da cidade sitia-
da tenha sido arrasada pela fome e por doenças. Moscou também
resistiu, graças ao esforço do Exército Vermelho. A chegada do in-
verno russo deteve de vez o ímpeto alemão, como ocorrera com o
exército napoleónico, em 1812.
Stalingrado
Os alemães abandonaram o plano de conquistar Moscou e con-
centraram-se na conquista do Cáucaso, rico em petróleo, recursos
minerais, industriais e agrícolas. Essa conquista lhes daria ainda o
controle do rio Volga, o maior da Europa, e acesso ao mar Cáspio.
Em agosto de 1942, a ofensiva chamada Operação Azul estava às
portas de Stalingrado, às margens do rio Volga.
Foi a batalha mais sangrenta da Segunda Guerra Mundial, ar-
rastando-se por meses, com avanços e recuos de ambos os lados.
Em novembro de 1942, a contraofensiva do Exército Vermelho cer-
cou os alemães e forçou a rendição de soldados famintos e flagela-
dos pelo inverno soviético.
A vitória soviética em Stalingrado mudou o rumo da guerra,
sinalizando a derrota alemã em todas as frentes de batalha. A cam-
panha na URSS absorvia enormes recursos da máquina de guerra
nazista. No norte da África, os alemães não tiveram como resistir
ao contra-ataque britânico. Em 1942, os britânicos atacaram o que
restava do exército alemão e de seu aliado italiano na segunda Ba-
talha de El Alamein.
As forças do Eixo, enfim, capitularam. Churchill saudou a vitória
britânica com entusiasmo: “Este não é o fim, não é nem o começo
do fim, mas é, talvez, o fim do começo”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— Invasão da Itália
Com a retomada do norte da África, os Aliados, como ficou co-
nhecida a coligação de países que lutaram contra os regimes nazista
e fascista, não tardaram a invadir a Itália. Em 1943, após inúmeros
bombardeios, desembarcaram na Sicília e partiram para a penín-
sula. Os constantes fracassos militares e a iminente invasão aliada
abalaram o regime fascista.
Muitos líderes desejavam o fim da guerra e tramaram uma
conspiração, na qual até o genro de Mussolini se envolveu. O rei
Vítor Emanuel III demitiu Mussolini do cargo de primeiro-ministro,
mandando prendê-lo em um abrigo secreto em Abruzos, no centro
do país.
O governo foi passado ao general Pietro Badoglio, que liderava
o grupo favorável à paz e assinou um armistício com os Aliados. Os
nazistas reagiram com fúria ao que consideraram ser uma traição
da Itália.
Nas frentes de batalha, os soldados italianos foram desarma-
dos pelos nazistas e muitos foram fuzilados. A Alemanha logo ocu-
pou o norte e o centro da Itália, tomou Roma e montou uma barrei-
ra defensiva nos Apeninos - cadeia montanhosa que vai do norte ao
sul da Itália pela costa leste.
Mussolini foi resgatado por uma tropa de paraquedistas ale-
mães e recolocado no poder em Saló, cidade próxima a Milão. Mas
o regime fascista estava derrotado, o que fez do próprio Mussolini
um fantoche de Hitler.
— O Dia D
A abertura da frente ocidental pelos Aliados foi adiada várias
vezes até 1944, apesar dos constantes protestos de Stalin. Meti-
culosamente planejada, a Operacão Overlord, também conhecida
como invasão do Dia D, ocorreu em 6 de junho de 1944, quando
mais de 300 mil homens desembarcaram na Normandia, norte da
França, abrindo caminho para a derrota do Terceiro Reich.
Os alemães foram pegos de surpresa, pois esperavam o desem-
barque em Calais. O avanço dos Aliados tornou-se avassalador, com
a retomada de Paris, em 25 de agosto de 1944, e da Bélgica e da
Holanda, nos meses seguintes. Hitler ainda tentou uma última car-
tada, lançando uma contraofensiva surpresa nos Países Baixos. A
Batalha de Ardenas foi a última Blitzkrieg do Exército alemão, que,
após algumas vitórias, se rendeu na Bélgica, em janeiro de 1945.
A Alemanha estava cercada, e o regime nazista se aproximava
do fim.
— Operação Valquíria
A iminente derrota da Alemanha acabou apressando os planos
de militares do Alto Comando para derrubar Hitler e fazer um armis-
tício com as potências ocidentais e livrar o país da invasão soviética.
Trata-se da famosa Operação Valquíria, que se tornou, inclusi-
ve, tema de filme. Os conspiradores usaram o nome da deusa ger-
mânica Valquíria (ou Walquíria) para codificar sua ação, que incluía
a tomada de prédios públicos e da rede de comunicações na capital
alemã, após a confirmação da morte de Hitler.
Em 20 de julho de 1944. o coronel Claus von Stauffenberg
escondeu uma bomba em uma pasta de trabalho, sob a mesa de
reunião do quartel-general de Hitler, mas poucos morreram com a
explosão e o Führer sobreviveu quase sem um arranhão. Embora
muito doente e deprimido, Hitler mandou executar os conspirado-
res, provocando a morte de quase 5 mil pessoas.
100
O marechal Erwin Rommell. ex-comandante do Afrika Korps,
que havia participado da conspiração, recebeu a opção de suicídio,
por ser muito popular entre os alemães. Aceitou e foi enterrado
com honras militares.
— Auschwitz e o Holocausto
Desde a ascensão do nazismo, em 1933, a situação dos judeus
na Alemanha era desesperadora, e pioraria muito nas áreas ocu-
padas, em especial no Leste Europeu. À medida que a Alemanha
perdia a guerra, a situação tornava-se ainda mais trágica.
A matança de judeus começou na Polônia, em 1939, sendo
sistemática na URSS, após a invasão de 1941. A decisão formal de
exterminar todos os judeus da Europa foi tomada na Conferência
de Wannsee, realizada em janeiro de 1942. Nela, foi estabelecida a
Solução Final para o problema judaico: o genocídio.
Pouco a pouco, os guetos foram desativados e os judeus, en-
viados a campos de extermínio (como o de Auschwitz, na Polônia,
o mais conhecido deles). Nos campos, eram selecionados os judeus
que, após dias de viagem em vagões de trens de carga infectados,
ainda tinham condições de trabalhar para a máquina de guerra ale-
mã, inclusive nas fábricas de munições. Os demais eram enviados às
câmaras de gás, e seus corpos, incinerados em crematórios.
Na tentativa de iludir os condenados, os campos tinham um
letreiro grande no portão principal onde se lia: “O trabalho liberta”
(Arbeit macht frei).
Cerca de 6 milhões de judeus foram exterminados nos cam-
pos alemães, fato que ficou conhecido como Holocausto (shoah,
em hebraico). Eles não foram as únicas vítimas desse programa de
extermínio: cerca de 800 mil ciganos também morreram nos cam-
pos de concentração, além de um número incerto de prisioneiros
de guerra soviéticos, presos políticos, homossexuais e testemunhas
de Jeová.
— A Guerra chega ao Fim
No começo de 1945, a guerra estava definida a favor dos Alia-
dos. Hitler, doente e derrotado, recusava-se a abandonar Berlim,
onde havia se refugiado no Bunker da chancelaria. A notícia da
morte de Mussolini, capturado e fuzilado em 27 de abril de 1945,
sinalizava um desfecho trágico.
O ditador italiano e sua amante, Clareta Pettacci, tiveram seus
corpos pendurados de cabeça para baixo na principal praça de Mi-
lão, diante de uma multidão eufórica. Berlim era bombardeada
diariamente pelos soviéticos. Diante do avanço dos tanques pela
cidade, até crianças da Juventude Hitlerista tentavam, em vão, com-
bater.
Em 30 de abril de 1945, Hitler suicidou-se com sua amante,
Eva Braun, com quem se casara um dia antes. Os corpos do casal
foram queimados nos jardins do Bunker, seguindo a última ordem
do Fuhrer. Em 7 de maio de 1945, o almirante Karl Dónitz, sucessor
nomeado por Hitler, assinou a rendição incondicional da Alemanha.
— Hiroshima e Nagasaki
No início de 1942, a ofensiva japonesa no Pacífico estava no
auge, com a derrota dos EUA nas Filipinas. Mas, em junho daquele
mesmo ano, o rumo da guerra começou a virar, com a vitória esta-
dunidense na Batalha de Midway, que resultou na destruição dos
principais porta-aviões japoneses.
A ofensiva japonesa durou cerca de seis meses. Todo o resto da
guerra no Pacífico foi, na verdade, uma luta dos EUA para subjugar
o Japão. Os Estados Unidos consolidaram sua vitória com a recon-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quista das Filipinas, em fevereiro de 1945, e o triunfo nas batalhas
de Iwo Jima e Okinawa, entre fevereiro e junho. Mas o Japão não
se entregava, multiplicando os voos kamikaze. No início de agosto,
o imperador Hirohito autorizou seu embaixador a estabelecer acor-
dos diplomáticos com Stalin.
A essa provocação os EUA responderam com o lançamento da
bomba atômica Little Boy sobre a cidade japonesa de Hiroshima,
em 6 de agosto de 1945. Dois dias depois, a URSS invadiu a Manchú-
ria, dominada pelos japoneses. Em 9 de agosto, os EUA lançaram
uma nova bomba atômica, a Fat Man, sobre Nagasaki. Em cada um
desses ataques, estima-se que tenham morrido 80 mil pessoas ins-
tantaneamente, sem contar os efeitos que a radiação causou nos
sobreviventes. No dia 14 de agosto, o imperador aceitou a rendição
incondicional do Japão.
— Pós-Guerra
A Segunda Guerra Mundial foi o maior conflito armado de to-
dos os tempos, resultando em mais de 60 milhões de mortos, além
de milhões de civis e militares mutilados. Entre as forças do Eixo, es-
tima-se cerca de 8 milhões de militares mortos (a maioria alemães)
e 4 milhões de civis.
Entre os Aliados, 17 milhões de militares e 35 milhões de ci-
vis, sobretudo no Leste Europeu. As maiores baixas dos Aliados
ocorreram entre os soviéticos, que suportaram a guerra na Europa
durante quatro anos seguidos. Estima-se que tenham morrido, no
mínimo, 20 milhões de soviéticos, entre militares e civis. Depois da
URSS, a China foi o país que mais perdeu militares na guerra contra
o Japão: 2,5 milhões. EUA e Grã-Bretanha perderam cerca de 300
mil militares cada.
As potências Aliadas começaram a esboçar o destino do mundo
em 1943, quando a derrota do Eixo se tornou uma possibilidade
concreta. Foi na Conferência de Teerã, realizada no Irã em 1943,
onde se decidiu o desembarque aliado na Normandia e a divisão da
Alemanha derrotada em zonas das potências vencedoras.
Reconheceu-se também o direito soviético às repúblicas bál-
ticas da Estônia, Lituânia e Letônia, bem como ao leste da Polônia.
Estabeleceu-se, ainda, a necessidade da criação de um organismo
internacional de segurança coletiva mais eficiente que a Liga das
Nações. Foi a origem da Organização das Nações Unidas - a ONU
-, fundada em 24 de outubro de 1945, responsável pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos, em 1948.
As conferências de Yalta, na Crimeia (URSS), e Potsdam, nas
cercanias de Berlim, entre fevereiro e agosto de 1945, aprofunda-
ram as decisões sobre o destino da Alemanha, em especial o seu
desmembramento em zonas: uma sob o controle britânico, outra
sob influência estadunidense, e uma terceira e uma quarta sob con-
trole francês e soviético.
O mesmo foi decidido para Berlim, além de ser aprovada a des-
militarização e a democratização da Alemanha.
GUERRA FRIA
— Duas Potências Mundiais
No período que se seguiu ao final da Segunda Guerra Mundial,
os Estados Unidos e a União Soviética se firmaram como potências
hegemônicas mundiais, com suas respectivas esferas de influência:
o bloco capitalista e o bloco socialista26.
26 Azevedo, Gislane. História: passado e presente / Gislane Azevedo, Reinaldo
101
Durante a guerra, os Estados Unidos lograram uma relativa
expansão econômica e não sofreram prejuízos territoriais (com
exceção de Pearl Harbor, no Havaí). Com o esforço de guerra, sua
produção industrial duplicou entre 1939 e 1945. Essa expansão foi
acompanhada de grandes avanços tecnológicos e científicos.
Com o poderio financeiro, bélico e tecnológico, o país assumiu
uma posição de liderança mundial, predominantemente imperialis-
ta, a partir do período pós-guerra.
O governo da União Soviética, sob o comando de Stalin, tam-
bém havia conseguido definir uma importante e intensa área de
influência sobre os países do Leste Europeu. Esse processo foi ini-
ciado quando o Exército Vermelho, depois de vencer os alemães
em território soviético, marchou em direção à Alemanha e não
apenas libertou a maioria dos países do leste e do centro da Euro-
pa dos nazistas, mas também os ocupou militarmente. No período
pós-guerra, esses países passaram a ser liderados por governos de
orientação socialista e formaram o bloco comunista.
Liderado pela URSS, o bloco comunista era formado por Polô-
nia, Tchecoslováquia, Hungria, Romênia, Bulgária, Albânia e pela
antiga Alemanha Oriental.
A Iugoslávia, cuja libertação do nazismo foi resultado da re-
sistência sob o comando do comunista Josip Broz Tito - e não do
Exército Vermelho, adotou um modelo socialista mais flexível, assi-
milado pelos outros países do Leste Europeu. Em 1948, o governo
iugoslavo, sob o comando de Tito, rompeu com a URSS.
A Polarização Ideológica
Para os Estados Unidos, a expansão do regime comunista arris-
cava a democracia e a livre-iniciativa. Para a União Soviética, o au-
mento da influência estadunidense sobre outras nações do planeta
era o tipicamente imperialista e punha em risco a ideia de igualdade
entre os indivíduos e o fim da exploração dos trabalhadores, ideais
da Revolução Socialista.
Nessa guerra ideológica, a propaganda foi uma das armas mais
utilizadas pelos dois blocos.
— Macarthismo
Em março de 1947, o presidente estadunidense Harry Truman
fez um pronunciamento no qual declarava que os Estados Unidos
deveriam “ajudar os povos livres” a lutar contra “movimentos
agressivos que buscam impor-lhes regimes totalitários”. Era uma
alusão à União Soviética.
Para muitos historiadores, esse discurso marcou o início da
Guerra Fria. O discurso fazia parte da Doutrina Truman, que consis-
tia em oferecer sustentação econômica, política e militar aos países
ocidentais, de modo a criar forças de contenção ao comunismo.
Com o mesmo objetivo, em 1947, foi criada a Agência Central
de Inteligência (CIA, em inglês), serviço secreto de inteligência que
tinha poderes para agir nos Estados Unidos e na política interna de
outros países. Em 1949, os estadunidenses lideraram a criação da
Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan), aliança militar
formada, naquele momento, por doze países capitalistas, entre eles
a Inglaterra e a França.
Em 1950, o senador Joseph McCarthy assumiu a liderança do
Comitê de Atividades Antiamericanas, criado para identificar e pu-
nir pessoas suspeitas de envolvimento com o comunismo. Ele deu
início a uma intensa campanha de perseguição e intimidação diri-
gida a intelectuais, líderes trabalhistas e funcionários do governo
acusados - ou simplesmente suspeitos - de “esquerdismo”.
Seriacopi. 1ª ed. São Paulo. Ática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Essa campanha ficou conhecida como macarthismo. Um dos
alvos do macarthismo eram os artistas e intelectuais, principalmen-
te os que se relacionavam com a indústria cinematográfica. Denún-
cias forjadas e provas falsas contra essas pessoas eram alguns dos
meios de ação macarthista.
— Alemanha Dividida
Até 1948, a Alemanha foi administrada por Estados Unidos,
França, Inglaterra e União Soviética. Em 1949, foram criados dois
Estados alemães independentes: a República Federal da Alema-
nha (ou Alemanha Ocidental), que reunia as partes dos países de
economia capitalista, e a República Democrática da Alemanha (ou
Alemanha Oriental), de economia estatal-socialista.
Nesse processo de divisão, deu-se um dilema: a cidade de Ber-
lim, considerada a capital, estava situada na parte da Alemanha
Oriental, e também passou por uma divisão em duas partes, uma
socialista e outra capitalista.
Em 1961, para impedir o aumento de fugas da Berlim Oriental
(socialista) para a Ocidental (capitalista), os soviéticos construíram
um muro que dividiu a cidade ao meio. Extremamente fortificado
e vigiado por soldados soviéticos, o chamado “Muro da Vergonha”
acabou se transformando no principal símbolo da Guerra Fria. Ao
longo dos anos seguintes, o Muro de Berlim foi expandido até cer-
car completamente a porção ocidental da cidade.
— Anticapitalismo
Na União Soviética, o governo também desenvolveu um plano
de auxílio econômico aos países do bloco comunista para isolá-los
do capitalismo. Com a morte de Stalin, em 1953, Nikita Kruschev
tornou-se o presidente da URSS.
Em 1954, o governo soviético criou seu serviço de inteligência
e espionagem internacional, a KGB, sigla em russo de Comitê para
a Segurança do Estado. Em 1955, em reação à fundação da Otan,
os países do bloco comunista formaram uma aliança militar deno-
minada Pacto de Varsóvia.
— Corrida Armamentista e Espacial
Em 1949, os soviéticos fizeram seu primeiro teste nuclear, ex-
plodindo uma bomba atômica no deserto do Cazaquistão. A partir
de então, teve início a corrida nuclear entre os governos dos Estados
Unidos e da União Soviética, que passaram a investir na pesquisa e
na produção de armas cada vez mais destrutivas, como a bomba de
hidrogênio e os mísseis de longo alcance munidos de ogiva nuclear.
A corrida nuclear difundiu o medo por todo o planeta. Temia-se
que a qualquer momento um dos dois países - para conter qualquer
ação militar do outro - utilizasse essas armas contra seu rival, dando
início a uma guerra nuclear de efeitos devastadores.
Um dos desdobramentos da competição entre as duas potên-
cias mundiais foi a corrida espacial, cujos principais eventos ocorri-
dos nas décadas de 1950, 1960, 1970 e 1980.
— Guerra Indireta
Apesar da tensão das relações internacionais na Guerra Fria,
as forças armadas dos Estados Unidos e da União Soviética sempre
evitaram o confronto direto. No entanto, em decorrência do velho
colonialismo em declínio ou da própria Guerra Fria, desde o fim da
Segunda Guerra Mundial eclodiram diversas guerras localizadas,
conhecidas como guerras “quentes”.
Nesses conflitos, a intervenção dos Estados Unidos e da União
Soviética (URSS) se dava indiretamente, por meio de apoio mate-
rial e político às forças em luta. Em alguns casos, como na Guerra
102
da Coreia (1950-1953), a intervenção estadunidense se deu sob a
bandeira da ONU, cujo Conselho de Segurança aprovou o envio das
tropas de quinze países - comandadas pelo general estadunidense
Douglas MacArthur - em defesa da Coreia do Sul.
Em 27 de julho de 1953, foi assinado um armistício mantendo
a divisão entre as Coreias. Em outros casos, o governo dos Estados
Unidos utilizou a CIA para promover golpes de Estado, como ocor-
reu no Irã (1953) e na Guatemala (1954). Uma exceção a essa “re-
gra” foi a Guerra do Vietnã (1959-1975), na qual as forças armadas
dos Estados Unidos intervieram abertamente.
A União Soviética, por sua vez, também apoiou guerras de li-
bertação nacional e levantes anti-imperialistas na África, na Ásia
e na América Latina. Ao mesmo tempo, reprimiu movimentos de-
mocráticos e manifestações operárias que reivindicavam melhores
condições de vida, eleições livres e liberdade de expressão nos paí-
ses do Leste Europeu.
Em 1956, por exemplo, eclodiu na Hungria um movimento po-
pular contra a presença de tropas soviéticas e um grupo de comu-
nistas dissidentes criou um novo governo. Os soviéticos reprimiram
a rebelião e executaram seus líderes. Em 1968, tropas soviéticas
ocuparam a Tchecoslováquia para impedir que o governo tcheco
(comunista) continuasse a adotar medidas democratizantes. Em
1979, a União Soviética invadiu o Afeganistão, que se encontrava
em meio a uma guerra civil, realizando a primeira intervenção di-
reta fora dos países do bloco comunista desde a Segunda Guerra
Mundial.
Os enormes gastos para manter as tropas no Afeganistão de-
sestabilizaram a economia soviética, piorando as já precárias con-
dições de vida da população. Esse e outros eventos, de ordem
econômica e política, contribuíram para a desintegração da União
Soviética, em 1991.
— China Comunista
O Partido Comunista ascendeu ao poder na China em 1949, de-
pois de vencer uma guerra civil de 22 anos contra as forças do en-
tão presidente Chiang Kai-shek (1887-1975). Chiang Kai-shek e seus
correligionários refugiaram-se na ilha de Formosa (atual Taiwan),
onde tentaram estabelecer um governo paralelo, com o apoio dos
Estados Unidos.
No dia 1º de outubro de 1949, Mao Tsé-tung (1893-1976)
proclamou no continente a República Popular da China. O Partido
Comunista Chinês (PCC), entretanto, assumiu um país em ruínas.
Apenas 0,6% da população trabalhava nas escassas indústrias chi-
nesas. Na zona rural, a produção de alimentos era insuficiente para
atender toda a população, de aproximadamente 580 milhões de
habitantes. A fome se alastrava pelo país.
Em 1950, o governo chinês assinou um tratado de amizade
com a União Soviética e começou a pôr em prática medidas radicais
de transformação da estrutura social e econômica do país. Foram
extintos os latifúndios, por meio de uma reforma agrária severa -
criando, ao mesmo tempo, milhares de cooperativas de campone-
ses - e foram estatizadas as grandes empresas.
Socialmente, a bigamia e o concubinato foram proibidos; o di-
vórcio foi legalizado, e as mulheres passaram a ter os mesmos direi-
tos políticos dos homens - direito à propriedade, ao voto, à candida-
tura política, à igualdade salarial, etc. - embora muitos não tenham
se concretizado. Opositores ao novo regime foram proibidos de se
manifestar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Grande Salto
Inspirado na experiência soviética, em 1953 o governo chinês
pôs em prática seu primeiro Plano Quinquenal (1953-1957), cujas
metas foram atingidas: a produção de aço triplicou, a de carvão e
eletricidade duplicou e o país cresceu 18% ao ano.
Com a coletivização da terra no final de 1956, as recém-criadas
cooperativas agrícolas passaram a responder por 90% da produção
agropecuária. Por essa época, os bancos, as grandes indústrias e o
comércio já se encontravam estatizados. Em 1958, o governo chi-
nês lançou seu segundo Plano Quinquenal, conhecido como Gran-
de Salto para a Frente (1958-1962), que pretendia transformar a
China em um país tão desenvolvido quanto a Inglaterra em apenas
15 anos.
A meta era fazer a produção industrial e agrícola da China
crescer 75% ao ano até 1962. Foram formadas unidades produti-
vas autossuficientes - as comunas populares -, que desenvolviam
atividades agropecuárias, industriais, comerciais, administrativas e
educacionais. Cada comuna era formada por cerca de 20 mil pesso-
as e tinha metas preestabelecidas para cumprir.
Ainda em 1958, 500 milhões de chineses foram trabalhar na
construção de rodovias, fábricas, cidades, diques, represas e lagos,
o que contribuiu para o surgimento de pequenas indústrias no in-
terior do país.
Na área agrícola, as metas estabelecidas no Grande Salto para
a Frente não foram atingidas, devido à precária infraestrutura de
escoamento da produção, ao esgotamento dos recursos naturais e
às calamidades naturais. A produção agrícola se desorganizou e, se-
gundo alguns historiadores, entre 20 milhões e 30 milhões de pes-
soas morreram de fome e exaustão nesse período.
— Separação entre URSS e China
Nesse mesmo período, divergências político-ideológicas opu-
seram os governos da China e da União Soviética. Os soviéticos opu-
nham-se a transferir conhecimentos na área nuclear para os chi-
neses, que, apesar disso, testaram, em 1964, sua primeira bomba
atômica e produziram a bomba de hidrogênio em 1967.
Outra fonte de divergências era a política de coexistência pací-
fica defendida pelo presidente da URSS, Nikita Kruschev. Essa pos-
tura enfatizava a importância das negociações diplomáticas com o
governo dos Estados Unidos ao mesmo tempo que reduzia o apoio
aos movimentos de libertação nacional na África, Ásia e América
Latina.
Para o PCC, as prioridades deveriam ser os princípios da Revo-
lução e o combate ao imperialismo estadunidense. O rompimento
entre os dois países comunistas ocorreu em 1960, quando os sovié-
ticos retiraram seus consultores técnicos da China.
Revolução Cultural Chinesa e Abertura Econômica
O fracasso do Grande Salto abalou o Partido Comunista. Em
1959, Mao Tsé-tung foi substituído por Liu Shaoqi na Presidência,
mas manteve a influência política com o controle do PCC. Em 1966,
com o apoio da Guarda Vermelha - formada por 10 milhões de jo-
vens que o idolatravam -, ele deu início à Revolução Cultural.
Durante essa revolução, dirigentes do PCC, intelectuais e pesso-
as comuns foram perseguidos, humilhados publicamente, enviados
para campos de reeducação ou mortos por supostamente defender
valores burgueses. O número de pessoas que morreram nesse pro-
cesso também é controverso, mas alguns especialistas estimam que
aproximadamente um milhão de pessoas perderam a vida durante
esse movimento, denominado Revolução Cultural.
103
A Revolução Cultural desorganizou a economia do país. Com a
morte de Mao, em 1976, o poder foi assumido por Deng Xiaoping,
um dirigente mais moderado do PCC, que havia sido perseguido
durante a Revolução Cultural. Ele deu início a reformas que, entre
outras coisas, permitiram a criação de Zonas Econômicas Especiais
(ZEEs) regidas por princípios capitalistas, e não pela ação do Estado.
Formou-se, assim, uma economia socialista de mercado, que
tem sido responsável pelo crescimento econômico da China desde
então.
— Revolução Cubana
Por volta de 1950, a economia de Cuba dependia das relações
comerciais com os Estados Unidos, que comprava quase todo o açú-
car, principal produto de exportação cubano. Pouco industrializada,
Cuba importava quase tudo dos Estados Unidos. Os reflexos do fra-
co desenvolvimento e da dependência atingiam a população: misé-
ria, analfabetismo, péssimas condições de higiene e saúde.
Em 1952, o ex-presidente e ex-sargento Fulgêncio Batista
(1901-1973), assumiu o governo, suspendeu a Constituição e im-
plantou uma ditadura por meio de um golpe de Estado apoiado pe-
los Estados Unidos. Ele estreitou as relações com os latifundiários
produtores de açúcar e agravou o quadro de desigualdade social.
A corrupção se generalizou, beneficiando as pessoas próximas do
ditador.
Em 1955, o advogado cubano Fidel Castro e o médico argenti-
no Ernesto Guevara (1928-1967) organizaram um grupo armado e
tentaram um golpe para derrubar o governo de Fulgêncio Batista.
Partiram do México, onde Fidel estava exilado, mas foram atacados
no desembarque em Cuba.
Refugiaram-se na floresta e, em menos de quatro anos, conse-
guiram organizar um movimento guerrilheiro, apoiado por campo-
neses e por grupos de resistência urbana. O movimento entrou em
ação, tomou a capital, Havana, e chegou ao poder em janeiro de
1959. Liderado por Fidel Castro, o governo revolucionário desapro-
priou os grandes latifúndios, distribuiu terras entre os camponeses
e nacionalizou as grandes empresas, muitas delas de origem esta-
dunidense.
Em 1961, Fidel Castro reconheceu publicamente o caráter so-
cialista da Revolução Cubana. Muitos de seus opositores foram
mortos ou fugiram para os Estados Unidos.
Crise dos Mísseis
Depois que o novo governo cubano se declarou alinhado ao
socialismo, os Estados Unidos romperam relações diplomáticas
com Cuba. Em 1961, exilados cubanos tentaram invadir a ilha com o
apoio da CIA, mas foram derrotados na baía dos Porcos. As relações
entre os dois países tornaram-se ainda mais tensas.
Em 1962, o governo dos Estados Unidos descobriu - por meio
de satélites - que mísseis nucleares soviéticos estavam sendo de-
positados em Cuba, que fica a apenas 150 quilômetros da Flórida,
um estado estadunidense. O presidente dos Estados Unidos, John
Kennedy, determinou o bloqueio de Cuba por terra e por mar.
Naquele momento, em plena Guerra Fria, o mundo corria o ris-
co de uma guerra atômica entre os blocos socialista e capitalista.
Diante dessa realidade e da pressão estadunidense, os soviéticos
retiraram os mísseis, uma vez que Kennedy garantiu que não inva-
diria Cuba, como tentara fazer um ano antes, no episódio da baía
dos Porcos.
A crise dos mísseis estava resolvida. No entanto, ainda em
1962, os Estados Unidos conseguiram que Cuba fosse expulsa da
Organização dos Estados Americanos (OEA), e o governo dos Es-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tados Unidos decretou o bloqueio comercial e financeiro ao país.
Apesar das dificuldades criadas pelo bloqueio, com o apoio técnico,
financeiro e comercial da União Soviética, o governo cubano conse-
guiu promover reformas e implantar importantes medidas nas áre-
as de educação e saúde. Do ponto de vista político, porém, o país
continua governado pelo único partido permitido, o Partido Comu-
nista Cubano, o que não permite a alternância no poder e reprime
sistematicamente seus opositores.
Com o colapso da União Soviética em 1991, Cuba entrou em
crise econômica, uma vez que dependia do apoio financeiro soviéti-
co. Nos anos seguintes, o país conseguiu se recuperar devido, prin-
cipalmente, ao investimento de empresas e países que romperam
o bloqueio imposto pelos Estados Unidos e ao desenvolvimento do
turismo internacional.
Em 2011, o governo cubano começou uma reforma econômica
para reduzir o número de funcionários públicos e cortar subsídios,
entre outras medidas, visando fortalecer a economia do país. No
final de 2014, os Estados Unidos e Cuba reataram as relações di-
plomáticas.
— Socialismo na América Latina
Com o sucesso da Revolução Cubana, o governo apoiou ativa-
mente movimentos guerrilheiros em outros países da América Lati-
na, incluindo o Brasil. Também enviou militares para lutar na guerra
civil de Angola, ao lado do Movimento Popular para a Libertação de
Angola. Adepto da ideia de levar a revolução a outros países, Che
Guevara se envolveu diretamente em movimentos guerrilheiros no
Congo (África) e na Bolívia (América do Sul).
No Chile, um governo democrático com tendências socialis-
tas chegou ao poder em 1970, com a eleição de Salvador Allende
(1908-1973) para a Presidência da República. Ele deu início a um
programa de reforma agrária e nacionalizou bancos e empresas es-
trangeiras. A reação do governo dos Estados Unidos à expansão do
socialismo na América Latina não tardou.
Na Bolívia, agentes da CIA treinaram os militares que, em ou-
tubro de 1967, capturaram e executaram Che Guevara. No Chile, os
estadunidenses agiram diretamente no golpe de Estado perpetrado
pelo general Augusto Pinochet que, em setembro de 1973, derru-
bou o presidente Allende e instalou uma ditadura militar no país.
Na Nicarágua, entre 1975 e 1978, o governo dos Estados Uni-
dos forneceu ajuda militar ao governo do ditador Anastasio Somoza
Debayle (1925-1980) para combater a ação das forças guerrilheiras
da Frente Sandinista de Libertação Nacional (FSLN), na Revolução
Sandinista.
Apesar disso, em 1979 os sandinistas chegaram ao poder. Uma
vez no governo, os sandinistas empreenderam grandes mudanças
socioeconômicas: promoveram a reforma agrária, combateram o
analfabetismo, investiram na saúde, nacionalizaram bancos e com-
panhias de seguro e fizeram a economia do país crescer 7% em me-
nos de dois anos.
Na política externa, a Nicarágua se aproximou de Cuba e da
União Soviética, o que desagradou ainda mais ao governo dos Esta-
dos Unidos. A partir de 1981, os Estados Unidos financiaram grupos
paramilitares antissandinistas, dando início a uma guerra civil que
só terminaria em 1987, com a assinatura de um acordo de paz.
— Socialismo Africano
A onda socialista que atingiu grande parte do mundo em me-
ados do século XX também chegou à África. Jovens africanos que
estudaram no exterior assimilaram as teorias socialistas e passaram
104
a difundi-las em suas regiões de origem. Propagou-se assim a ideia
de que apenas o socialismo poderia dar fim à opressão estrangeira
no continente.
Entre as principais lideranças dessa corrente destacam-se o
senegalês Leopold Senghor (1906-2001), ex-aluno da Universida-
de Sorbonne (França), o primeiro presidente eleito (em 1960) do
Senegal independente; Amílcar Cabral (1921-1973), um dos líderes
da luta contra o colonialismo português na Guiné e em Cabo Verde;
e Agostinho Neto (1922-1979), uma das principais lideranças do
Movimento Popular para a Libertação de Angola (MPLA) e primeiro
presidente de Angola independente (em 1975).
— Mudanças na URSS
Ao assumir o governo da URSS, logo após a morte de Stalin,
em 1953, Nikita Kruschev deu início a uma série de reformas, co-
nhecida como reformismo comunista. Inicialmente, ele denunciou
os crimes de Stalin em um documento conhecido como “relatório
Kruschev”27.
As denúncias tinham o objetivo de desacreditar o stalinismo.
Além disso, o novo governo pôs fim às perseguições em massa, li-
bertou prisioneiros dos campos de concentração e estabeleceu a
prática do cumprimento das leis. A arte e a vida intelectual também
foram incentivadas.
Apesar de a URSS ser um país industrializado, os soviéticos vi-
viam com níveis de consumo mínimo. Com o objetivo de aumentar
a produção de bens de consumo, o novo governo investiu na produ-
ção de televisores e aparelhos eletrônicos. Kruschev também bus-
cou aproximação com os EUA - espécie de trégua em plena Guerra
Fria. Em novembro de 1959, viajou oficialmente ao país, onde foi
recebido pelo presidente estadunidense Eisenhower.
O governo também beneficiou os trabalhadores com reajustes
salariais e outras melhorias nos setores de transporte e habitação
popular. Kruschev encontrou problemas de difícil resolução. Os es-
forços para aumentar a produção agrícola, por exemplo, abrindo
novas áreas de plantio, fracassaram, e o país foi obrigado a impor-
tar cereais do mundo capitalista. Além disso, o reformismo de seu
governo e a nova política externa por ele adotada descontentaram
boa parte da nomenklatura. Nikita Kruschev foi deposto em 1964,
e, em seu lugar, Leonid Brejnev, um homem da nomenklatura, assu-
miu o governo da URSS.
Governo de Brejnev
O governo Brejnev manteve a política de apaziguamento de
Kruschev em relação aos EUA. Assinou acordos para restringir ar-
mas nucleares em 1972, estimulando a coexistência pacífica entre
as duas potências, também conhecida como distensão ou déténte.
Diferentemente de Kruschev, que estimulara a arte e a vida in-
telectual na URSS, Brejnev voltou a perseguir os intelectuais que se
opunham ao regime. Após o episódio que ficou conhecido como
Primavera de Praga, a cúpula soviética não admitia mais críticas ao
regime. Na década de 1970, a economia da URSS começou a apre-
sentar sinais de estagnação.
Entre 1976 e 1980, dados indicavam um crescimento anual do
PIB de 2,3%. Como a burocracia soviética considerava que qual-
quer mudança nos métodos de produção ou de gerenciamento
representava um perigo para o sistema, as indústrias mantiveram
o sistema produtivo do tipo eletromecânico. Enquanto os soviéti-
cos mantinham os antigos métodos tayloristas em suas fábricas, os
países capitalistas desenvolvidos avançavam na Revolução Técnico-
-Científica.
27 História. Ensino Médio. Ronaldo Vainfas [et al.] 3ª edição. São Paulo. Saraiva.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Nos anos 1980, a distância tecnológica entre EUA, Japão e al-
guns países da Europa Ocidental e a URSS tornou-se um abismo. Exce-
tuando os avanços que haviam conquistado nas corridas armamentis-
ta e espacial, os soviéticos não tinham como competir com os países
capitalistas. O nível de vida começou a cair na URSS. E a sensação de
declínio dominou o mundo soviético a partir dos anos 1980.
— O Colapso do Comunismo
A crise vivida pelo mundo socialista foi agravada ainda mais
pela retomada da Guerra Fria, em especial pela política belicosa
adotada pelos Estados Unidos sob a presidência de Ronald Rea-
gan. Foi nesse contexto que, em 1985, Mikhail Gorbachev assumiu
o governo na URSS. Com sua franqueza, desenvoltura e simpatia,
Gorbachev conquistou muito rapidamente prestígio no cenário in-
ternacional.
Ao propor, por exemplo, a redução de 50% das armas nucleares
estratégicas e a destruição total dos arsenais atômicos até o ano
2000, ele deixou dirigentes europeus e estadunidenses perplexos.
Após surpreender com sua arrojada proposta pacifista na política
externa, ele se voltou para a política interna.
Ainda em 1985, mobilizou a sociedade soviética em torno de
uma palavra que se tornaria mundialmente conhecida: perestroika
- ou reestruturação, em português. A reestruturação, para Gorba-
chev, implicava a reconstrução da economia da URSS, o atendimen-
to das necessidades de consumo dos soviéticos, a observância de
padrões de qualidade na produção e a descentralização do sistema
produtivo.
Com a perestroika, portanto, Gorbachev almejava alcançar
uma sociedade produtiva, harmônica e próspera. Seu grande pro-
blema era como fazer isso.
Em 26 de abril de 1986, ocorreu um acidente na usina nuclear
de Chernobyl, na Ucrânia, então uma das repúblicas soviéticas, que
se revelou o maior desastre radioativo da humanidade. Naquele
dia, um dos quatro reatores da usina explodiu, mas o governo sovi-
ético somente admitiu o acidente e reconheceu sua gravidade duas
semanas depois do ocorrido.
Como consequência, a atmosfera foi tomada por uma nuvem
de material radioativo que equivalia a cem vezes toda a radiação
provocada pelas bombas atômicas de Hiroshima e Nagasaki juntas,
e atingiu as repúblicas soviéticas da Rússia e da Bielorrússia, os paí-
ses da Europa Oriental e da Escandinávia e a Grã-Bretanha.
Cerca de cinco milhões de pessoas ficaram expostas à radia-
ção. Depois que o governo da URSS admitiu a explosão, os cidadãos
soviéticos críticos do regime alegaram que o acidente teria sido de-
corrência da censura aos meios de comunicação no país, pois os
problemas, inclusive as condições precárias das usinas nucleares,
eram escondidos da sociedade.
Defendiam que, se houvesse transparência (glasnost, em rus-
so), o acidente não teria acontecido. Portanto, ao programa de
reestruturação de Gorbachev (perestroika) foi associada a transpa-
rência (glasnost).
Os problemas de Gorbachev eram graves. A perestroika não
deslanchava. Continuava-se produzindo pouco e com baixa qua-
lidade. Em compensação, a glasnost avançava além do previsto.
Depois de décadas de censura dos meios de comunicação, a socie-
dade soviética podia criticar o sistema, denunciando a devastação
do ambiente, a grande burocracia, o autoritarismo dos dirigentes,
a péssima qualidade dos produtos, as imensas filas nas lojas e nos
mercados, a dupla jornada feminina e os privilégios das elites bu-
rocráticas.
Essas críticas geraram uma aguda divisão no interior da no-
menklatura: de um lado, os partidários da perestroika e da glas-
nost; de outro, os conservadores do Partido Comunista contrários
às propostas reformistas de Gorbachev.
Em um período de grande mobilização e fervor democrático, os
problemas do país foram debatidos abertamente. Mas se a glasnost
era um sucesso, a perestroika era um fracasso. A economia passava
da estagnação ao retrocesso.
Desgaste da URSS
O mundo socialista apresentava sinais de desagregação desde
o início dos anos 1980. Na Iugoslávia isso ocorreu após a morte de
Josip Broz Tito, em maio de 1980, cuja liderança, construída na re-
sistência ao nazismo nos anos 1940, unificava uma série de nacio-
nalidades, que formavam um país muito heterogêneo.
Tito havia conseguido reunificar o país sob o nome de Repúbli-
ca Popular da Iugoslávia, formada por sérvios, croatas, eslovenos,
bósnios, herzegovinos, montenegrinos e macedônios. Tratava-se de
um mosaico de nações, com diferentes religiões, línguas e culturas.
Sérvios e croatas, por exemplo, mantinham rivalidades políticas. A
morte de Tito e a desagregação da URSS, alguns anos mais tarde,
alimentaram forças nacionalistas que passaram a reivindicar auto-
nomia política.
Na Polônia, nos anos 1980, o operário Lech Walesa liderou mo-
vimentos grevistas que deram origem ao Solidariedade - primeiro
sindicato livre do controle do Partido Comunista na Polônia. O So-
lidariedade cresceu com o apoio da população e do clero católico,
realizando greves e passeatas. Em 1981, o governo comunista polo-
nês declarou o sindicato ilegal, mas o movimento continuou atuan-
do na clandestinidade.
O poder da URSS já não era o mesmo.
— O Colapso
Com a fragilidade do poder na URSS, os regimes comunistas na
Europa Oriental desmoronaram. O primeiro país a pôr fim ao regi-
me comunista foi a Hungria, em 1989, com a realização de eleições
gerais livres. Naquele mesmo ano a Polônia começou sua transição
à democracia liberal. Em dezembro de 1990, Lech Walesa foi eleito
presidente do país por meio de eleições diretas.
Mas o grande marco da desagregação do bloco socialista foi a
queda daquele que era considerado o maior símbolo da Guerra Fria
- o muro que impedia a livre circulação entre as duas Alemanhas, o
Muro de Berlim.
Imensas manifestações em Berlim Oriental exigiam a abertu-
ra da passagem para o lado ocidental da cidade. Em novembro de
1989, depois que os alemães dos dois lados se reencontraram, o
chanceler da Alemanha Ocidental, Helmut Kohl, apresentou um
plano para a unificação das duas Alemanhas, que foi imediatamen-
te aprovado pelo governo da Alemanha Oriental. Logo após a que-
da do muro, caíram também os governos comunistas da Bulgária
e da Romênia - embora, no último caso, os dirigentes comunistas
tenham resistido. Apesar da repressão com a qual o ditador Nicolau
Ceaucescu respondeu às manifestações pela democracia que come-
çaram a eclodir pelo país, elas receberam o apoio de setores do
Exército romeno.
Ceaucescu e sua esposa foram presos e fuzilados. Na Tchecos-
lováquia, negociações políticas resultaram na Revolução de Veludo,
entre novembro e dezembro de 1989, que pôs fim ao regime co-
munista. De comum acordo, em 10 de janeiro de 1993, dois países
foram formados: a República Tcheca e a Eslováquia.

105
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Na Iugoslávia, por conta das rivalidades étnicas internas, o pro-
cesso de desagregação do comunismo resultou em uma guerra civil
entre sérvios e croatas, que dilacerou o país entre 1991 e 1992. Ao
final, surgiram as repúblicas da Eslovênia, da Sérvia, da Croácia, da
Bósnia-Herzegovina, da Macedônia e de Montenegro. Sob a sobe-
rania da Sérvia, foram mantidas as duas províncias autônomas de
Kosovo e de Voivodina.
A dissolução do comunismo nos países do Leste Europeu des-
prestigiou Gorbachev entre os círculos mais conservadores do
PCUS, o Partido Comunista da URSS. Além disso e das dificuldades
com a economia, ele enfrentou outro grave problema: os naciona-
lismos que eclodiam em algumas repúblicas soviéticas como o Ca-
zaquistão, a Bielorrússia e a Ucrânia.
Na Letônia, na Estônia e na Lituânia, exigia-se autonomia. Na
parte da Ásia Central, repúblicas de maioria muçulmana também
manifestavam insatisfações. Entre março de 1990 e abril de 1991, a
Ucrânia, a Bielorrússia e a Geórgia proclamaram-se independentes.
A URSS se desagregava. A partir daí os acontecimentos se sucede-
ram: junho de 1991, Boris Yeltsin foi eleito presidente da Rússia, a
mais importante república da URSS.
Em agosto, ultraconservadores tentaram restaurar o regime co-
munista com um golpe de Estado, mas foram derrotados. Entre agos-
to e dezembro, novas proclamações de independência em relação a
Moscou. Em 21 de dezembro, dirigentes das repúblicas independen-
tes assinaram um documento declarando extinta a União Soviética.
Em 25 de dezembro, Gorbachev, que já não tinha um país para gover-
nar, declarou o fim da URSS. No Kremlin, a bandeira vermelha com a
foice e o martelo foi substituída pela da Federação da Rússia.
BRASIL REPUBLICANO: PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLI-
CA. PRIMEIRA REPÚBLICA
— Consolidação da República
Em 15 de novembro de 1889, o marechal Deodoro da Fonseca
proclamou a República. Apesar das divergências que existiam sobre
o tipo de república a ser construída no país, as elites que domina-
vam a política em São Paulo, Minas Gerais e no Rio Grande do Sul
defendiam o federalismo, em oposição à centralização imperial28.
Paulistas e mineiros defendiam propostas inspiradas no libe-
ralismo e tinham, sobretudo os paulistas, o modelo estadunidense
como referência, em relação à autonomia dos estados e às liberda-
des individuais.
No Rio Grande do Sul, havia um importante grupo de políticos
liderado por Júlio de Castilhos. Esse grupo defendia, com base nos
ideais positivistas, a instauração de uma ditadura republicana que,
ao garantir a ordem, levaria o país ao progresso. Já no Rio de Janei-
ro, a capital da República, existia um grupo de republicanos radicais,
chamados de jacobinos. Eram civis e militares, alguns deles positi-
vistas, que defendiam de maneira exaltada o regime republicano e
opunham-se de maneira contundente à volta da monarquia.
Havia também os monarquistas, que desejavam o retorno do
antigo sistema. Entre os militares, predominavam os republicanos.
E, mesmo entre estes, havia divergências: enquanto alguns oficiais
seguiam a liderança de Deodoro, outros preferiam a de Floriano
Peixoto. Mas havia também os positivistas, que tinham Benjamin
Constant como líder, e alguns monarquistas, sobretudo na Marinha,
que tinham fortes ligações com o Império.
28 História. Ensino Médio. Ronaldo Vainfas [et al.] 3ª edição. São Paulo. Saraiva.
106
Nesse emaranhado de projetos políticos, no início de 1890 o
Governo Provisório convocou uma Assembleia Nacional Constituin-
te para institucionalizar o novo regime e elaborar o conjunto de leis
que o regeriam.
Assim, em 24 de fevereiro de 1891, foi promulgada a primeira
Constituição republicana do país, a Constituição dos Estados Uni-
dos do Brasil. Inspirada no modelo vigente nos Estados Unidos, ela
era liberal e federativa, concedendo aos estados prerrogativas de
constituir forças militares e estabelecer impostos.
Além disso, ela instaurou o presidencialismo como regime po-
lítico, com a separação dos poderes Executivo, Legislativo e Judici-
ário, e oficializou a separação entre Estado e Igreja. Os deputados
constituintes também elegeram o marechal Deodoro da Fonseca
para a presidência e o marechal Floriano Peixoto para a vice-pre-
sidência da República. Mas o novo regime republicano enfrentaria
crises muito sérias até se consolidar definitivamente.
— República de Espadas
Na área econômica, comandada por Rui Barbosa, então minis-
tro da Fazenda, a República começou com grande euforia. Com o
objetivo de estimular o crescimento econômico e a industrialização
do país, o governo autorizou que os bancos concedessem crédito a
qualquer cidadão que desejasse abrir uma empresa. E, para cobrir
esses empréstimos, permitiu a impressão de uma imensa quantida-
de de papel-moeda.
Como a moeda brasileira tinha como referência a libra inglesa,
as emissões de dinheiro sem lastro (sem garantia em ouro) provo-
caram o aumento acelerado da inflação. Muitos dos empréstimos
concedidos foram usados para abrir empresas que existiam apenas
no papel, mas cujas ações, ainda assim, eram negociadas na Bolsa
de Valores. Como resultado, muitos investidores perderam seu di-
nheiro e a inflação aumentou, atingindo toda a sociedade brasileira.
Essa medida, que visava estimular a economia, mas resultou em
desvalorização da moeda e especulação financeira, recebeu o nome
de Encilhamento.
Na área política, assistia-se a graves conflitos envolvendo o
presidente e os militares que o apoiavam, de um lado, e políticos
liberais e a imprensa, do outro. Oito meses após ser eleito, em no-
vembro de 1891, Deodoro da Fonseca determinou o fechamento do
Congresso Nacional e decretou estado de sítio no país. Os oficiais
que seguiam a liderança de Floriano Peixoto não apoiaram o golpe
de Estado; assim como a Marinha, que considerou autoritária a ati-
tude do presidente, e diversas lideranças civis. Sem apoio político, o
presidente renunciou no dia 23.
Nesse mesmo dia, Floriano Peixoto, seu vice, assumiu a presi-
dência da República.
A posse do novo presidente foi muito questionada. De acordo
com a Constituição, o vice assumiria somente se o presidente hou-
vesse cumprido metade de seu mandato, ou seja, dois anos. Caso
contrário, ela previa a realização de uma nova eleição. Mas Floriano
estava decidido a permanecer no poder, com o apoio dos florianis-
tas, que alegavam que o dispositivo constitucional só valeria para o
próximo mandato presidencial.
Treze generais do Exército contestaram sua posse e, por meio
de um manifesto, exigiram eleições presidenciais. Floriano ignorou
o protesto e mandou prender os generais. Receosas com a instabi-
lidade da República, as elites políticas de São Paulo, representadas
pelo Partido Republicano Paulista (PRP), apoiaram o novo presiden-
te. Floriano, por sua vez, percebeu que o suporte do PRP era fun-
damental.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ele também contou com o apoio de importantes setores do
Exército e da população do Rio de Janeiro. Oficiais da Marinha de
Guerra (Armada) tornaram-se a sua principal oposição. Em 6 de
setembro de 1893, posicionaram os navios de guerra na baía de
Guanabara, apontaram os canhões para o Rio de Janeiro e Niterói e
dispararam tiros contra as duas cidades - era o início da Revolta da
Armada. Em março do ano seguinte a situação tornou-se insusten-
tável nos navios - não havia munição, alimentos, água nem o apoio
da população. Parte dos revoltosos pediu asilo político a Portugal,
a outra foi para o Rio Grande do Sul participar de um conflito que
eclodira um ano antes: a Revolução Federalista.
— Revolução Federalista
A instalação da República alterou a política do Rio Grande do
Sul. Com ela, o Partido Republicano Rio-Grandense alcançara o po-
der. Apoiada por Floriano Peixoto e liderada por Júlio de Castilhos,
a agremiação de orientação positivista tornou-se dominante no es-
tado em que passou a governar de maneira autoritária.
A principal força de oposição ao Partido Republicano era o Par-
tido Federalista, liderado por Gaspar Silveira Martins, que defendia
o parlamentarismo e a predominância da União Federativa sobre
o poder estadual - enquanto os republicanos pregavam o sistema
presidencialista e a autonomia dos estados.
Diante da violência e das fraudes eleitorais, os federalistas uni-
ram-se a outras forças de oposição, dando origem a uma sangren-
ta guerra civil, que ficou conhecida como Revolução Federalista
(1893-1895). Os conflitos não se limitaram ao estado do Rio Grande
do Sul, estendendo-se aos de Santa Catarina e do Paraná, e só ter-
minaram em junho de 1895 com a vitória dos republicanos sobre os
federalistas. A Revolução Federalista causou muito sofrimento ao
sul do país. Somente no Rio Grande do Sul, que contava com cerca
de 900 mil habitantes, morreram de 10 a 12 mil pessoas, muitas
delas degoladas.
Passados cinco anos da proclamação da República, chegava ao
fim o governo de Floriano Peixoto. No dia 15 de novembro de 1894,
o marechal passou a faixa presidencial ao paulista Prudente de Mo-
rais, conferindo novos ares à República. Pela primeira vez, um civil
ligado às elites agrárias, em especial aos cafeicultores, assumia o
poder. Com a eleição de Prudente de Morais, encerrava-se o perío-
do conhecido como República da Espada.
— Modelo Político
A Constituição de 1891 estabeleceu eleições diretas para todos
os cargos dos poderes Legislativo e Executivo. Também determinou
que, excetuando os mendigos, os analfabetos, os praças de pré, os
religiosos, as mulheres e os menores de 21 anos, todos os cidadãos
brasileiros eram eleitores e elegíveis.
Apesar de suprimir a exigência de renda mínima constante da
Constituição imperial, a primeira Constituição da República tam-
bém excluía a maioria da população brasileira do direito de votar. O
voto foi decretado aberto, mas, como não havia Justiça Eleitoral, na
prática as eleições eram caracterizadas pela fraude. A organização
da eleição dos municípios, bem como a redação da ata da seção
eleitoral, ficava a cargo dos chefes políticos locais, os chamados co-
ronéis.
Isso lhes permitia registrar o que bem quisessem nas atas - daí
o nome “eleições a bico de pena” - e também controlar as escolhas
dos eleitores, por meio da violência ou do suborno. Era comum, por
exemplo, que nas atas das seções eleitorais constassem votos de
eleitores já mortos para o candidato dos coronéis.
107
Ou então que os coronéis reunissem os eleitores em um de-
terminado lugar para receber as cédulas eleitorais já preenchidas.
Esses locais eram chamados de “curral eleitoral”. De modo geral, os
eleitores votavam no candidato do coronel por vários motivos: obe-
diência, lealdade ou gratidão, ou em busca de algum favor, como
dinheiro, serviços médicos e até mesmo proteção. Afinal, sem a ga-
rantia dos direitos civis e políticos, grande parte da população rural
- vale lembrar que a imensa maioria dos brasileiros então vivia no
campo - buscava a proteção de um coronel e acabava se inserindo
em uma rede de favores e proteção pessoal.
— O Poder dos Coronéis
Também conhecida como coronelismo, a chamada “República
dos coronéis” era um sistema político que resultou da Constituição
de 1891 e marcou a Primeira República. Se no Império os presiden-
tes de estado (hoje denominados governadores) eram nomeados
pelo poder central, com a República eles passaram a ser eleitos pe-
los coronéis. Nos municípios, eram os coronéis que, por meio da
violência e da fraude eleitoral, controlavam os votos que elegiam o
presidente de estado, e também os deputados estaduais e federais,
os senadores e até mesmo o presidente da República.
Por outro lado, eles dependiam do governante estadual para
nomear parentes e protegidos a cargos públicos ou liberar verbas
para obras nos municípios. Assim, criava-se uma ampla rede de
alianças e favores, em que coronéis, presidentes de estado, parla-
mentares e o próprio presidente da República estavam atados por
fortes laços de interesses. Esse esquema se consolidou na presi-
dência de Campos Sanes (1898-1902), idealizador do que veio a ser
chamado de política dos governadores Ou dos esta- dos.
Nela, o governo federal apoiava as oligarquias dominantes nos
estados, que em troca sustentavam politicamente o presidente da
República no Congresso Nacional, controlando a eleição de senado-
res e deputados federais - e evitando, dessa forma, que os candida-
tos da oposição se elegessem. Ainda assim, caso isso acontecesse, a
Comissão de Verificação de Poderes da Câmara Federal, responsá-
vel por aprovar e confirmar a vitória dos candidatos eleitos, impug-
nava a posse, sob a alegação de fraude.
Apesar das fraudes eleitorais, as eleições periódicas foram
importantes para a configuração do sistema político brasileiro. Pri-
meiro, porque exigiam o mínimo de competição no jogo eleitoral,
permitindo a renovação das elites dirigentes. Segundo, porque,
mesmo com o controle do voto, havia alguma mobilização do elei-
torado - com o qual as elites, mesmo dispondo de grande poder
político, precisavam manter alguma interlocução.
Política do Café com Leite
A política dos governadores inaugurada por Campos Salles fun-
damentou a chamada República Oligárquica. Ela reforçou os pode-
res das oligarquias - sobretudo as dos estados de São Paulo e Minas
Gerais. Como o número de representantes por estado no Congresso
era proporcional à sua população, São Paulo e Minas Gerais, que
eram os estados mais populosos e ricos - da federação, elegiam as
maiores bancadas na Câmara dos Deputados.
Vale lembrar que, à época, os partidos políticos eram estadu-
ais e proliferavam siglas como Partido Republicano Mineiro, Partido
Republicano Paulista, Partido Republicano Rio-Grandense etc. Ex-
pressão simbólica da aliança entre o Partido Republicano Paulista e
o Partido Republicano Mineiro foi a chamada política do café com
leite, que funcionava no momento da escolha do sucessor presi-
dencial.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As oligarquias dos dois estados escolhiam um nome comum
para presidente, ora filiado ao partido paulista, ora ao mineiro. A
cada sucessão presidencial, a aliança entre Minas Gerais e São Pau-
lo precisava ser renovada, muitas vezes com conflitos e interesses
divergentes. Por serem fortes em termos políticos e econômicos,
formaram-se duas oligarquias dominantes no país: a de São Paulo e
a de Minas Gerais. Embora em posição inferior à aliança entre pau-
listas e mineiros, destacavam-se também a do Rio Grande do Sul, a
da Bahia e a do estado do Rio de Janeiro.
Houve eleições em que os vitoriosos não estavam comprometi-
dos com a política do café com leite, caso de Hermes da Fonseca em
1910 e de Epitácio Pessoa em 1919. O importante é considerar que
as oligarquias dos estados que se encontravam fora da política do
café com leite passaram a questionar o sistema político na década
de 1920.
— Aspectos Econômicos
Por volta de 1830, o café tornou-se o principal produto de ex-
portação do Brasil, superando o açúcar. Com a expansão das lavou-
ras cafeeiras para o Oeste Paulista, a partir da década de 1870, a
cafeicultura estimulou a economia do país, cujo dinamismo atraiu
investidores estrangeiros, sobretudo britânicos.
Ela propiciou a construção e o reaparelhamento de ferrovias,
estradas, portos e o surgimento de bancos, casas de câmbio e de
exportação. Também foram criados estaleiros, empresas de nave-
gação e moinhos. O café mudou o país, inclusive incentivando a sua
industrialização. Surgiram, por exemplo, fábricas de tecidos, cha-
péus, calçados, velas, alimentos, utensílios domésticos etc. Trata-
va-se de um tipo de indústria, a de bens de consumo não duráveis,
que não exigia grande tecnologia ou altos investimentos de capital,
mas que empregava grande quantidade de mão de obra.
A riqueza gerada pelas exportações de café possibilitou, ainda,
o aumento das importações e a expansão das cidades, com a ins-
talação de serviços públicos (como iluminação a gás e sistema de
transporte urbano), novas práticas de diversão e até mesmo maior
circulação de jornais e livros. A cidade que mais cresceu foi a de São
Paulo, principalmente a partir de 1886, com a chegada de milhares
de imigrantes.
Crise do Café
Na década de 1920, o café, que era então responsável por mais
da metade das exportações brasileiras, sustentava a economia do
país. Por consequência, a oligarquia paulista tornara-se dominante
na política brasileira - dos 12 presidentes eleitos entre 1894 e 1930,
seis eram filiados ao Partido Republicano Paulista.
A crescente produção cafeeira, contudo, acabou provocando
graves problemas. O consumo do café brasileiro, que nesse período
atendia a 70% da demanda mundial, estabilizou-se, mas os fazen-
deiros continuaram expandindo suas plantações. Com uma produ-
ção maior do que a capacidade de consumo, os preços internacio-
nais caíram, causando prejuízos e gerando dívidas.
A primeira crise de superprodução ocorreu em 1893. Ao as-
sumir a presidência em 1894, Prudente de Morais teve de lidar
com grave crise econômica. Campos Salles, que o sucedeu na pre-
sidência em 1898, fez um acordo com os credores internacionais
conhecido como funding loan. Pelo acordo, que transformou todas
as dívidas brasileiras em uma única, cujo credor era a casa bancária
britânica dos Rothschild, o Brasil recebeu como empréstimo 10 mi-
lhões de libras esterlinas. Além de oferecer as rendas da alfândega
do Rio de Janeiro como garantia, o governo se comprometeu a rea-
108
lizar uma política económica deflacionária, retirando papel-moeda
do mercado, o que gerou recessão, falências e desemprego e não
resolveu os problemas da superprodução de café e da queda dos
preços no mercado internacional.
Para evitar maiores prejuízos, representantes das oligarquias
cafeeiras dos estados de São Paulo, Minas Gerais e do Rio de Janeiro
reuniram-se na cidade paulista de Taubaté e elaboraram, em 1906,
um plano para a defesa do produto, que, a princípio, não contou
com o apoio do governo federal.
Pelo Convénio de Taubaté - como ficou conhecido esse encon-
tro - estabeleceu-se a política de valorização do café, pela qual os
governos dos estados conveniados recorreriam a empréstimos ex-
ternos para comprar e estocar o excedente da produção de café, até
que seu preço se estabilizasse no mercado internacional, de modo
a garantir o lucro dos cafeicultores. Para o pagamento dos juros da
dívida, seria cobrado um imposto sobre as exportações de café.
Dois anos depois, na presidência de Afonso Pena, o governo
federal deu garantias aos empréstimos. A política de valorização do
café foi benéfica apenas para os cafeicultores, em especial os pau-
listas, em detrimento dos produtores de açúcar, algodão, charque,
cacau etc. Além de acentuar as desigualdades regionais, grande
parte dos custos dessa política acabou recaindo sobre a sociedade
brasileira, que teve de arcar com os prejuízos.
Economia da Borracha
No começo da República, outro importante produto de expor-
tação era a borracha da Amazônia, que alcançou seu auge entre
1890 e 1910. Em meados do século XIX, desenvolveu-se o processo
de vulcanização da borracha, por meio do qual ela se tornava en-
durecida, porém flexível, perfeita para ser usada em instrumentos
cirúrgicos e de laboratório. O sucesso do produto aconteceu mes-
mo ao ser empregado na fabricação de pneus tanto de bicicletas
como de automóveis. Em 1852, o Brasil exportava 1 600 toneladas
de borracha (2,3% das exportações nacionais). Em 1900, já ultra-
passava os 24 milhões de toneladas, o que equivalia a quase 30%
das exportações.
Além de empregar cerca de 1 10 mil pessoas que trabalhavam
nos seringais, a extração do látex na região Norte fez com que as
cidades de Belém e Manaus passassem por grandes transforma-
ções: expansão urbana, instalação de serviços (iluminação pública,
bondes elétricos, serviços de telefonia e de distribuição de água).
A partir de 1910, contudo, a entrada da borracha de origem asi-
ática no mercado internacional provocou um drástico declínio na
produção amazónica. Extraída em colônias inglesas e holandesas,
a borracha asiática tinha maior produtividade, melhor qualidade e
menor preço.
— Disputas por Território
Os primeiros governos republicanos enfrentaram problemas de
disputas territoriais com os vizinhos latino-americanos.
O primeiro deles foi sobre a região oeste dos atuais estados
de Santa Catarina e Paraná. que era reclamada pelos argentinos.
A questão foi resolvida pela arbitragem internacional dos EUA em
1895, confirmando a posse brasileira.
Outra pendência foi com a França, sobre a demarcação das
fronteiras do Brasil com a Guiana Francesa. Com arbitragem in-
ternacional do governo suíço, o Brasil venceu a disputa em 1900,
impondo sua soberania sobre as terras que hoje integram o estado
do Amapá.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No ano seguinte, o Brasil entrou em disputa com a Grã-Breta-
nha sobre os limites territoriais entre a Guiana Britânica (ou Inglesa)
e o norte do então estado do Amazonas - que hoje corresponde ao
estado de Roraima.
O rei da Itália. Vítor Emanuel II, foi convocado como árbitro
internacional, e em 1904 ele decidiu a favor dos britânicos. Desse
modo, o Brasil perdeu parte do território conhecido como Pirara, e
a Grã-Bretanha obteve acesso à bacia Amazônica por meio de al-
guns de seus afluentes.
Outra disputa, bem mais complexa. foi travada em torno da
região onde hoje se localiza o Acre. que então pertencia à Bolívia
e ao Peru. Muitos nordestinos, em particular cearenses, que so-
friam com a seca. haviam se estabelecido ali para explorar o látex,
gerando conflitos armados com tropas bolivianas. Os brasileiros
chegaram a declarar a independência política do Acre. Em 1903, a
diplomacia brasileira conseguiu uma vitória com o Tratado de Pe-
trópolis, que incorporava o Acre ao território brasileiro em troca de
indenizações à Bolívia e ao Peru.
Cabe destacar a relevante atuação de José Maria da Silva Para-
nhos Júnior, o barão do Rio Branco. responsável pelas relações in-
ternacionais do Brasil entre 1902 e 1912. Ele não só esteve à frente
das negociações que envolviam disputas territoriais do país como
fez do Ministério das Relações Exteriores uma instituição profissio-
nalizada e aproximou o Brasil dos EUA.
— Movimentos e Revoltas
Revolta da Vacina
Além de modernizar a cidade, era necessário erradicar as do-
enças epidêmicas da capital da República. Com base nas então
recentes descobertas sobre os microrganismos e a capacidade de
mosquitos, moscas e pulgas transmitirem doenças, o médico sani-
tarista Oswaldo Cruz, a quem coube essa tarefa, estava decidido a
erradicar a febre amarela, com o combate aos mosquitos, a varíola,
com a vacinação, e a peste bubónica, com a caça aos ratos, cujas
pulgas transmitiam a doença.
Em junho de 1904, Rodrigues Alves enviou um projeto de lei ao
Congresso que propunha a obrigatoriedade da vacinação contra a
varíola. Havia grande insatisfação popular contra as reformas urba-
nas do prefeito Pereira Passos. Mas a obrigatoriedade de introduzir
líquidos desconhecidos no corpo, imposta de maneira autoritária
pelo governo e sem esclarecimentos à população, que à época des-
conhecia os benefícios da vacinação, gerou forte resistência.
Havia também razões morais contra a vacinação obrigatória. À
época, os homens não admitiam que, em sua ausência, suas resi-
dências fossem invadidas por estranhos que tocassem no corpo de
suas esposas e filhas para aplicar vacinas. Como a maioria das mu-
lheres partilhava desses mesmos valores, quando a lei da vacinação
obrigatória foi publicada nos jornais, estourou uma revolta no Rio
de Janeiro.
Inicialmente, militares tentaram depor Rodrigues Alves, mas
logo foram dominados por tropas fiéis ao governo. A maior reação,
entretanto, ficou por conta da população mais pobre. Entre os dias
10 e 13 de novembro de 1904, a cidade foi tomada por manifes-
tantes populares: as estreitas ruas do centro foram bloqueadas por
barricadas e os policiais, atacados com pedradas.
A repressão policial foi violenta. Qualquer suspeito de haver
participado da revolta foi jogado em porões de navios e manda-
do para o Acre. A vacinação obrigatória acabou sendo suspensa, e,
quatro anos depois, uma epidemia de varíola matou mais de 6 mil
109
pessoas no Rio de Janeiro. Foram necessários muitos anos para que
os governantes reconhecessem que nada conseguiam com Imposi-
ções e práticas autoritárias sobre a população. Nos anos 1960, com
campanhas de esclarecimento, a vacinação em massa tornou-se co-
mum no país. Em 1971, ocorreu o último caso de varíola no Brasil.
Revolta da Chibata
Os marujos da Marinha de Guerra brasileira viviam sob péssi-
mas condições de trabalho: soldos miseráveis, má alimentação, tra-
balhos excessivos e opressão da oficialidade. Mas os castigos físicos
aos quais eram submetidos, principalmente com o uso da chibata,
eram ainda mais graves.
Em 22 de novembro de 1910, marinheiros do encouraçado
Minas Gerais se revoltaram contra a punição de um colega conde-
nado a receber 250 chibatadas. Liderados por João Cândido, eles
tomaram a embarcação, prenderam e mataram alguns oficiais e
apontaram os canhões para a cidade do Rio de Janeiro. Os marujos
do encouraçado São Paulo e de outras seis embarcações, também
ancoradas na baía de Guanabara, aderiram à revolta. Os revoltosos
exigiam melhores condições de trabalho e o fim dos castigos cor-
porais.
O Congresso negociou com os revoltosos e, somente após sua
rendição, concedeu-lhes anistia. Mas o ambiente na Armada con-
tinuou tenso. Em 4 de dezembro, diante de novas punições, outra
revolta eclodiu na ilha das Cobras. Os oficiais reagiram de maneira
dura e bombardearam a ilha.
Depois, prenderam 600 marinheiros, inclusive os que participa-
ram da primeira revolta, entre eles João Cândido, apelidado de “al-
mirante negro”. Jogados em prisões solitárias por vários dias, mui-
tos deles morreram. Os demais foram detidos em porões de navios
e mandados para a Amazónia - ou executados durante a viagem.
Revolta em Juazeiro do Norte
Em 1889, no povoado de Juazeiro do Norte, no sul do estado
do Ceará, durante uma missa celebrada pelo padre Cícero Romão
Batista, uma beata teria sangrado pela boca logo após receber a
hóstia. A notícia do suposto milagre - da hóstia que teria se transfor-
mado em sangue - espalhou-se, aumentando o prestígio do padre,
que passou a ser idolatrado na região. Além das funções de padre,
ele desempenhava as de juiz e conselheiro, ensinava práticas de hi-
giene, acolhia doentes e criminosos arrependidos.
Seu prestígio era tamanho que a alta hierarquia da Igreja che-
gou a ficar incomodada e temerosa de que essa veneração estimu-
lasse práticas religiosas fora de seu controle - o que, de fato, aconte-
ceu. Em 1892, o padre foi impedido de pregar e ouvir em confissão.
Dois anos depois, a Congregação para a Doutrina da Fé decretou a
falsidade do milagre em Juazeiro do Norte, provocando a reação da
população. Movimentos de solidariedade se formaram e irmanda-
des se mobilizaram a favor do padre Cícero. Imensas romarias pas-
saram a se dirigir à cidade. Beatas diziam ter visões que anunciavam
a proximidade do fim do mundo e o retorno de Cristo. Surgia um
movimento que desafiava as autoridades eclesiásticas da região.
Em 1911, inserido na política oligárquica local, padre Cícero foi
eleito prefeito de Juazeiro do Norte e se tornou o principal articula-
dor de um pacto entre os coronéis da região do vale do Cariri. Padre
Cícero lutou em vão até o ano de sua morte, 1934, para provar que
o milagre em Juazeiro do Norte havia ocorrido. Apenas em 2016, a
Igreja Católica se reconciliou com o padre, suspendendo todas as
punições que havia lhe imposto.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Guerra de Canudos
Antônio Vicente Mendes Maciel andava pelos sertões nordes-
tinos pregando a fé católica. Tornou-se um beato conhecido como
Antônio Conselheiro e passou a ser seguido por muitas pessoas.
Em 1877, fixou-se com centenas delas no arraial de Canudos, um
lugarejo abandonado no interior da Bahia, às margens do rio Vaza-
-Barris, ao qual renomearam Belo Monte. A comunidade cresceu
rapidamente. Famílias, que fugiam da exploração dos latifundiários
da região ou abandonavam suas terras de origem devido à seca,
foram para Canudos.
Também foi o caso de jagunços, que serviam aos coronéis, mas
haviam caído em desgraça. Estima-se que em poucos anos o arraial
recebeu entre 20 e 30 mil pessoas pobres, em sua grande maioria,
mas que em Canudos tinham ao menos uma casa para morar e ter-
ra para plantar.
Canudos tinha uma rígida organização social. No comando es-
tava António Conselheiro, também chamado de chefe, pastor ou
pai. Doze homens, denominados apóstolos, assumiram as chefias
dos setores de guerra, economia, vida civil, vida religiosa etc. O
arraial contava com uma guarda especial formada pelos jagunços,
chamada Companhia do Bom Jesus ou Guarda Católica. Havia tam-
bém comerciantes.
Em 1896, um incidente alterou a paz do arraial. Comerciantes
de Juazeiro não entregaram madeiras compradas por Conselheiro
para a construção de uma nova igreja. Os jagunços se vingaram sa-
queando a cidade. Em resposta, o governador baiano enviou duas
expedições punitivas a Canudos, ambas derrotadas pelos conselhei-
ristas.
Denúncias de que Canudos e António Conselheiro faziam parte
de um amplo movimento que visava restaurar a monarquia no país
chegavam nas capitais dos estados. A imprensa do Rio de Janeiro e
de São Paulo, sobretudo, insistia na existência de um complô mo-
narquista. Na capital da República, estudantes, militares, escritores,
jornalistas, entre outros grupos sociais, responsabilizavam o presi-
dente Prudente de Morais por não reprimir Canudos.
Nesse contexto foi então organizada uma terceira expedição,
chefiada pelo coronel Moreira César, veterano na luta contra os
federalistas gaúchos. Formada por 1.300 homens do Exército bra-
sileiro e seis canhões, ela foi derrotada pelos conselheiristas, que
mataram o coronel. O fato tomou proporções nacionais, e Canudos
passou a ser visto como uma real ameaça à República. Formou-se,
assim, uma quarta expedição, que contava com 10 mil homens. Em
outubro de 1897, o arraial foi destruído e sua população, massacra-
da - mesmo aqueles que se renderam foram degolados.
Guerra do Contestado
Em 1911, um pregador itinerante de nome José Maria apa-
receu na região central de Santa Catarina. Ele afirmava que tinha
sido enviado pelo monge João Maria, morto alguns anos antes.
Na região Sul do país, monge tinha o mesmo significado que be-
ato no Nordeste. João Maria, quando vivo, fora contra a instaura-
ção da República e acreditava que somente a lei da monarquia era
verdadeira. Apresentando-se como um continuador de suas ideias,
José Maria organizou uma comunidade formada por milhares de
homens e mulheres em Taquaruçu, nas proximidades do município
catarinense de Curitibanos. Armados e sob a liderança de José Ma-
ria, eles criticavam a República.
Muitos homens e mulheres que participavam desse movimen-
to conhecido como Contestado, por ter ocorrido em uma área dis-
putada entre os estados do Paraná e de Santa Catarina, eram pe-
110
quenos proprietários expulsos de suas terras devido à construção
de uma ferrovia, a Brazil Railway Company, que ligaria os estados
de São Paulo e do Rio Grande do Sul. A empresa pertencia a um dos
homens mais ricos do mundo, o estadunidense Percival Farquhar.
Como parte do pagamento à empresa construtora, o governo
estadual doou 15 quilômetros de terras de cada lado da linha, pre-
judicando os camponeses que ali viviam. A situação era agravada
pela presença de madeireiras. Atacados pela polícia, em 1912, des-
locaram-se para Palmas, no Paraná.
O governo do estado, que considerou se tratar de uma inva-
são dos catarinenses, atacou a comunidade e matou José Maria,
dispersando a multidão de homens e mulheres que o seguia. Um
ano depois, cerca de 12 mil fiéis se reagruparam em Taquaruçu. A
liderança do movimento ficou a cargo de um conselho de chefes,
que difundiu a crença de que José Maria regressaria à frente de
um exército encantado para vencer as forças do mal e implantar o
paraíso na Terra. Em fins de 1916, forças do Exército e das polícias
estaduais, com o apoio de aviões, reprimiram o movimento, matan-
do milhares de rebeldes.
— O Modernismo
No Brasil, como em grande parte do mundo ocidental, a vida
cultural era fortemente influenciada pelos europeus. No vestuário,
na culinária, na literatura, na pintura, no teatro e em outras mani-
festações artístico-culturais, adorava-se, sobretudo, o padrão fran-
cês como modelo.
Com o fim da Primeira Guerra Mundial, em 1918, isso começou
a mudar. A guerra resultou no declínio econômico e político dos
países envolvidos no conflito e suscitou, ao menos nas Américas, a
dúvida quanto à superioridade da cultura europeia. Nos anos 1920,
em diversas cidades do Brasil, principalmente em São Paulo e no
Rio de Janeiro, surgiram jornais, revistas e manifestos publicados
por artistas e intelectuais que, preocupados com a modernização
do país, discutiam o que era ser brasileiro. Recusavam-se a copiar
padrões europeus e propunham uma nova maneira de pensar e de-
finir o Brasil, valorizando a memória nacional e a pesquisa das raízes
culturais dos brasileiros.
Era o movimento modernista, que se manifestou com grande
impacto em São Paulo. Entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, o
Teatro Municipal de São Paulo abrigou a Semana de Arte Moderna.
Em três noites de apresentação, artistas e intelectuais exibiram suas
obras: houve música, poesia, pintura, escultura, palestras e deba-
tes.
Nas artes plásticas, destacaram-se Anita Malfatti, Di Cavalcanti
- responsável pela arte da capa do catálogo da exposição - e Lasar
Segall (pintura); Vitor Brecheret (escultura); e Oswaldo Goeldi (gra-
vura). Oswald de Andrade apresentou as revistas Papel e Tinta e
Pirralho, leu textos e poemas.
Mário de Andrade, Ronald de Carvalho e Graça Aranha tam-
bém leram seus trabalhos. O maestro Villa-Lobos impressionou o
público quando, na orquestra que regia, incluiu instrumentos de
congada, tambores e uma folha de zinco. O público vaiou.
Acostumada ao padrão europeu de música, a audiência rejei-
tava os instrumentos musicais das culturas africanas e indígenas.
Para os modernistas, era preciso mostrar às elites que essas cultu-
ras também eram formadoras da cultura nacional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— O Tenentismo
Enquanto isso, setores da média oficialidade do Exército - como
tenentes e capitães - atacavam o governo com armas, em um movi-
mento conhecido como tenentismo. Alguns criticavam o liberalismo
e defendiam um Estado forte e centralizado, expressando um nacio-
nalismo não muito bem definido. Exigiam a moralização da política
e das eleições e defendiam a adoção do voto secreto. Muitos se
mostravam ressentidos com os políticos, pelo papel secundário do
Exército na política nacional. A primeira revolta tenentista ocorreu
no Rio de Janeiro, em 1922. Após os rebelados tomarem o Forte de
Copacabana, canhões foram disparados contra alvos considerados
estratégicos. O objetivo era impedir posse do presidente eleito Ar-
thur Bernardes e, no limite, derrubar o governo.
O presidente Epitácio Pessoa, com o apoio do Exército e da
Marinha, ordenou o bombardeamento do forte. Muitos desistiram
da luta, mas 17 deles decidiram resistir. Com fuzis nas mãos, mar-
charam pela avenida Atlântica. Um civil se juntou a eles. Ao final,
sobraram apenas os militares Siqueira Campos e Eduardo Gomes.
A rebelião ficou conhecida como a Revolta dos 18 do Forte.
Em 1924, eclodiu outra revolta tenentista, dessa vez em São
Paulo. Os revoltosos tomaram o poder na capital paulista. O objeti-
vo era incentivar revoltas todo o país até a derrubada do presiden-
te Arthur Bernardes. A reação do governo federal foi bombardear
a cidade. Acuados, os revoltosos resolveram marchar para Foz do
Iguaçu.
A Coluna Prestes
Enquanto isso, no Rio Grande do Sul, o jovem capitão Luís
Carlos Prestes liderava uma coluna militar que, partindo de Santo
Ângelo, marchava ao encontro dos rebelados paulistas em Foz do
Iguaçu. Quando se encontraram, em abril de 1925, formaram a
Coluna Prestes-Miguel Costa e partiram em direção ao interior do
país, para mobilizar a população contra o governo e as oligarquias.
Com cerca de 1500 homens, atravessaram 13 estados. Perse-
guido pelo Exército, Prestes, com táticas militares inteligentes, im-
pôs várias derrotas às tropas governistas - que nunca o derrotaram.
Após marcharem 25 mil quilômetros, cansados e sem perspectivas,
em 1927 os soldados da coluna entraram no território boliviano,
onde conseguiram asilo político. Por sua luta e capacidade de co-
mando, Luís Carlos Prestes passou a ser considerado um herói e
conhecido como “Cavaleiro da Esperança “.
— A Revolução de 1930
No início da década de 1920, o sistema político da Primeira Re-
pública começava a apresentar sinais de esgotamento. A realização
da Semana de Arte Moderna, a fundação do Partido Comunista do
Brasil e a eclosão da Revolta dos 18 do Forte eram indícios desse
esgotamento. A própria sucessão presidencial, também no ano de
1922, foi marcada por uma forte disputa entre os grupos políticos
estaduais.
Paulistas e mineiros haviam concordado em apoiar o mineiro
Arthur Bernardes. Mas as lideranças políticas do Rio de Janeiro, do
Rio Grande do Sul, da Bahia e de Pernambuco optaram por lançar
Nilo Peçanha como candidato. O movimento, conhecido como Rea-
ção Republicana, não propunha romper com o sistema oligárquico,
mas abrir espaço para os grupos dominantes de outros estados, de-
safiando o domínio de paulistas e mineiros. No entanto, os resulta-
dos das eleições eram previsíveis e Arthur Bernardes saiu vitorioso.
Os líderes da Reação Republicana não aceitaram a derrota e
apelaram para os militares - o que fez eclodir a revolta tenentista
no Forte de Copacabana, em 5 de julho de 1922. Arthur Bernardes
111
governou sob estado de sítio, perseguiu o movimento operário e
atuou de maneira bastante impopular nas cidades. Em 1926, dissi-
dentes do PRP fundaram o Partido Democrático (PD), em São Paulo.
O novo partido defendia a adoção do voto secreto e obrigatório, a
criação da Justiça Eleitoral e a independência dos três pode
O sucessor de Arthur Bernardes, Washington Luís, suspendeu o
estado de sítio e as perseguições ao movimento sindical. No entan-
to, não concedeu a anistia política aos tenentes, como exigiam as
oposições. Em 1929, começaram as articulações para a nova suces-
são presidencial. O presidente Washington Luís, do Partido Repu-
blicano Paulista, indicou para sucedê-lo o presidente do estado de
São Paulo, Júlio Prestes. Inconformadas, as oligarquias mineiras se
aliaram aos gaúchos e aos paraibanos, lançando o nome do gaúcho
Getúlio Vargas para a presidência e do paraibano João Pessoa para
a vice-presidência.
O Partido Democrático, de São Paulo, apoiou a candidatura de
Vargas. Os dissidentes então formaram a Aliança Liberal, cuja pla-
taforma política defendia o voto secreto, a criação de uma Justiça
Eleitoral, a moralização da prática política, a anistia para os militares
revoltosos dos anos 1920 e o estabelecimento de leis trabalhistas.
Nas eleições ocorridas em março de 1930, Júlio Prestes venceu,
mas os políticos da Aliança Liberal não aceitaram a derrota, alegan-
do fraudes eleitorais. Mineiros e gaúchos conseguiram o apoio dos
tenentes na luta contra o governo. No exilio argentino, Luís Carlos
Prestes tinha aderido ao comunismo e recusou-se a participar das
conversações. A crise eclodiu com o assassinato de João Pessoa,
em julho de 1930. Apesar de se tratar de um crime que misturava
razões políticas locais e passionais, os políticos da Aliança Liberal
transformaram o episódio em questão nacional e deflagraram uma
revolução.
Iniciada em 3 de outubro de 1930, em Minas Gerais e no Rio
Grande do Sul, ela se alastrou rapidamente pelo Nordeste. Diante
da possibilidade de uma guerra civil, altos oficiais do Exército e da
Marinha depuseram o presidente Washington Luís e formaram uma
Junta Militar. Com a chegada das tropas rebeldes ao Rio de Janeiro,
entregaram o poder a Getúlio Vargas. O movimento político-militar
conhecido como Revolução de 1930 saía vitorioso. Era o início da
Era Vargas.
ERA VARGAS
— Governo Provisório
Ao assumir a chefia do governo provisório em 1930, apoiado
pelos militares, Getúlio Vargas aboliu a Constituição de 1891, dis-
solveu o Congresso Nacional, as Assembleias Legislativas estaduais
e as Câmaras municipais e instituiu um regime de emergência. Com
exceção do governador Olegário Maciel, de Minas Gerais, todos os
demais (na época, chamados de presidentes de estado) foram subs-
tituídos por interventores, pessoas da confiança do presidente, es-
colhidos por ele entre os egressos do movimento tenentista29.
Em São Paulo, a nomeação do tenentista pernambucano João
Alberto Lins de Barros para interventor provocou descontentamen-
to entre as elites, que passaram a exigir um interventor civil e pau-
lista. Os desdobramentos do descontentamento da população em
relação a Vargas levaram à deflagração da Revolução Constituciona-
lista, em julho de 1932.
29 Azevedo, Gislane. História: passado e presente / Gislane Azevedo, Reinaldo
Seriacopi. 1ª ed. São Paulo. Ática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Devido à debilidade de suas convicções ideológicas, o tenentis-
mo perdeu muito de sua influência junto ao governo Vargas. Vários
de seus representantes voltaram para os quartéis, outros se aliaram
ao comunismo ou a grupos simpatizantes do fascismo. Os que con-
tinuaram no governo permaneceram subordinados ao presidente.
— Legislação Trabalhista
A obra pela qual o governo de Getúlio Vargas é mais lembra-
do é a legislação trabalhista, iniciada com a criação do Ministério
do Trabalho, Indústria e Comércio, em novembro de 1930. As leis
de proteção ao trabalhador regularam o trabalho de mulheres e
crianças, estabeleceram jornada máxima de oito horas diárias de
trabalho, criaram o descanso semanal remunerado e garantiram o
direito a férias (já concedido anteriormente, em 1923, porém nunca
colocado em prática) e à aposentadoria, entre outras novidades.
Esse conjunto de leis seria sistematizado em 1943, com a Con-
solidação das Leis do Trabalho (CLT). Ao mesmo tempo, em 1931
0 governo aprovou a Lei de Sindicalização, que estabelecia o con-
trole do Ministério do Trabalho sobre a ação sindical. Os sindica-
tos passaram a ser órgãos consultivos do poder público; só podiam
funcionar com autorização do Ministério do Trabalho, que, por sua
vez, tinha poderes de intervenção tão importantes nas atividades
sindicais que podia até afastar diretores.
Assim, anarquistas e comunistas foram afastados do movimen-
to sindical pelo governo e reagiram à lei, considerada autoritária,
por meio de greves e manifestações. Aos poucos, porém, diversos
setores sindicais passaram a acatá-la.
A legislação trabalhista - apresentada à população como uma
“dádiva do governo” - e a aproximação em relação aos sindicatos
faziam parte de um tipo de política que seria caracterizado como
populista, anos mais tarde. Apresentado como autor magnânimo
das leis trabalhistas, Getúlio era chamado de “pai dos pobres”, uma
espécie de protetor da classe trabalhadora, desconsiderando as
conquistas como resultado das lutas dos trabalhadores.
— A Constituição de 1934
Em 1932, Getúlio Vargas ainda governava sob um regime de
exceção. Em fevereiro do mesmo ano, o governo aprovou um novo
Código Eleitoral que trazia algumas novidades:
– criava a Justiça Eleitoral, para coibir as fraudes eleitorais;
– instituía o voto secreto, principalmente para minar a influên-
cia dos coronéis sobre os eleitores (releia o Capítulo 3);
– reduzia de 21 anos para 18 a idade mínima do eleitor;
– garantia o direito de voto às mulheres, antiga reivindicação
dos grupos feministas, que tinham entre suas principais militantes a
enfermeira Bertha Lutz (1894-1976).
Pressionado por diversos setores da sociedade, juntamente
com a divulgação do novo Código Eleitoral, o governo convocou
eleições para maio de 1933, visando à formação de uma Assembleia
Constituinte. Entre os 254 constituintes eleitos encontrava-se a mé-
dica Carlota Pereira de Queirós, candidata por São Paulo e primeira
deputada do Brasil.
Promulgada em julho de 1934, a nova Constituição incorporou
a legislação trabalhista em vigor, acrescentando a ela a instituição
do salário mínimo (que seria criado somente em 1940) e criou o
Tribunal do Trabalho. Pela nova Carta, analfabetos e soldados conti-
nuavam proibidos de votar.
112
Ainda em julho de 1934 os constituintes elegeram Getúlio Var-
gas para a Presidência da República, pondo fim ao governo provisó-
rio. De acordo com a Constituição, o mandato presidencial se esten-
deria até 1938, quando um novo presidente escolhido por voto livre
e direto assumiria o cargo.
— Governo Constitucional de Vargas
Os anos 1930 foram marcados por uma forte polarização po-
lítica, com o surgimento de dois movimentos antagônicos: a Ação
Integralista Brasileira (AIB), de direita, e a Aliança Nacional Liber-
tadora (ANL), de esquerda.
A exemplo do que acontecia na Europa, onde a população geral
estava desacreditada da democracia liberal - o que favorecia o sur-
gimento de regimes totalitários em diversos países -, surgiram no
Brasil grupos que reivindicavam a implantação de uma ditadura de
direita, semelhante à de Mussolini na Itália.
Em 1932, foi formada a Ação Integralista Brasileira, de inspi-
ração fascista, liderada pelo escritor Plínio Salgado e composta de
intelectuais, religiosos, alguns ex-tenentistas e setores das classes
médias e da burguesia. Tendo como lema “Deus, Pátria e Família”, o
integralismo era um movimento de caráter nacionalista, antiliberal,
anticomunista e contrário ao capitalismo financeiro internacional.
Os integralistas defendiam o controle do Estado sobre a eco-
nomia e o fim de instrumentos democráticos, como a pluralidade
partidária e a democracia representativa. Nas eleições municipais
de 1936, os integralistas elegeram vereadores em diversos municí-
pios brasileiros e conquistaram várias prefeituras, entre elas as de
Blumenau (SC) e Presidente Prudente (SP).
A Aliança Nacional Libertadora surgiu em março de 1935, e
tinha como presidente de honra o líder comunista Luís Carlos Pres-
tes. O Partido Comunista do Brasil (PC do B) tinha grande ascendên-
cia sobre a ANL, mas o movimento reunia em suas fileiras grupos
de variadas tendências: socialistas, liberais, anti-integralistas, inte-
lectuais independentes, estudantes e ex-tenentistas descontentes
com o autoritarismo do governo Vargas. Seu programa político era
nacionalista e anti-imperialista. Entre suas principais bandeiras es-
tavam a suspensão do pagamento da dívida externa, a nacionaliza-
ção de empresas estrangeiras e a reforma agrária.
A ANL cresceu rapidamente, chegando a reunir entre 70 mil e
100 mil filiados, segundo estimativas do historiador Robert Levine.
Quatro meses depois de fundada, foi declarada ilegal pelo presi-
dente Vargas.
A partir de então, seus militantes passaram a agir na clandes-
tinidade. Em novembro de 1935, setores da ANL ligados ao PC do
B lideraram, sob orientação da Internacional Comunista, insurrei-
ções mi- litares nas cidades de Natal, Recife e Rio de Janeiro, com
o intuito de tomar o poder e implantar o comunismo no Brasil. Mal
articulados, os levantes fracassaram e a Intentona Comunista, como
ficou conhecido o episódio, levou o presidente a decretar estado de
sítio e determinar a prisão de mais de 6 mil pessoas - entre as quais
um senador e quatro deputados.
Entre os detidos encontravam-se Luís Carlos Prestes (posterior-
mente condenado a dezesseis anos de reclusão) e sua mulher, a
judia alemã Olga Benário. Ela, grávida de sete meses, foi deportada
para a Alemanha nazista em setembro de 1936, onde morreu em
um campo de concentração em 1942.
— Eleições Canceladas
Em meio a esse clima de repressão à esquerda, teve início, em
1937, a campanha eleitoral para a escolha do sucessor de Getúlio
Vargas. O presidente, contudo, articulava sua permanência no po-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
der junto às Forças Arma das e aos governadores. No final de 1937,
o capitão integralista Olímpio Mourão Filho elaborou um plano de
uma conspiração comunista para a tomada do poder e o entregou à
cúpula das Forças Armadas.
Era o Plano Cohen, nome de seu suposto autor. O documento era
falso, mas serviu de pretexto para um golpe de Estado. No dia 10 de
novembro de 1937, o presidente ordenou o fechamento do Congresso
por tropas do Exército. Pelo rádio, Vargas declarou canceladas as elei-
ções presidenciais e anunciou a instauração do Estado Novo, que ele
definiu como “um regime forte, de paz, justiça e trabalho”.
A seguir, foi outorgada uma nova Constituição, que logo pas-
saria a ser chamada de Polaca, em alusão a suas semelhanças com
a Constituição polonesa, de inspiração fascista. As garantias indivi-
duais foram suspensas e o direito de reunião, abolido. A população
ficou proibida de se organizar, reivindicar seus direitos e de ma-
nifestar livremente suas opiniões. Sem reação popular, começava
uma nova fase do governo getulista: a de uma ditadura declarada,
centralizada em torno da figura de Getúlio Vargas.
— O Estado Novo
Vargas passou a governar por meio de decretos-lei. Todos os
partidos políticos foram extintos, incluindo a Ação Integralista, que
apoiara o golpe. A ideologia do Estado Novo enfatizava principal-
mente a ideia de reconstrução da nação - pautada na ordem, na
obediência à autoridade e na aceitação das desigualdades sociais
- e a de tutela do Estado sobre a nacionalidade brasileira.
Departamento de Imprensa e Propaganda
Em 1939, foi criado o Departamento de Imprensa e Propagan-
da (DIP), inspirado no serviço de comunicação da Alemanha nazista.
Os agentes do DIP controlavam os meios de comunicação por meio
da censura a jornais, revistas, livros, rádio e cinema. Eles também
elaboravam a propaganda oficial do Estado Novo, produzindo peças
publicitárias que mostravam o presidente como uma figura pater-
nal, bondosa, severa e exigente a fim de agradar à opinião pública.
O DIP elaborava também cine documentários, como o Cine-
jornal Brasileiro - exibido obrigatoriamente em todos os cinemas,
antes do início dos filmes -, livros e cartilhas escolares enaltecendo
a figura de Vargas e transmitindo noções de patriotismo e civismo.
Em meio ao ambiente de controle e repressão, a Polícia Espe-
cial de Getúlio Vargas ganhou força. Comandada pelo ex-tenentista
Filinto Müller, ela ficou conhecida por suas prisões arbitrárias e pela
prática de tortura contra os presos.
— O Brasil e a Segunda Guerra Mundial
Em 1940, Vargas fez um discurso elogiando o sucesso das tropas
nazistas na Europa. Entretanto, embora se aproximasse dos países
do Eixo por suas posturas autoritárias, o governo de Getúlio Vargas
manteve uma postura ambígua sobre a Segunda Guerra Mundial,
pois mantinha relações econômicas com os Estados Unidos.
Para impedir a influência europeia sobre o Brasil, o governo
estadunidense pôs em prática a política de boa vizinhança, que se
manifestou por meio do fim do intervencionismo político e da cola-
boração econômica e militar. O rompimento definitivo com o bloco
nazifascista ocorreu em 1942, quando navios mercantes brasileiros
foram afundados por submarinos alemães.
Em agosto daquele ano, após manifestações populares e es-
tudantis exigindo que o governo entrasse no conflito ao lado das
democracias, Getúlio declarou guerra aos países do Eixo. Em julho
de 1944, aproximadamente 25 mil soldados, integrantes da Força
Expedicionária Brasileira (FEB) desembarcaram na Itália.
113
— O Fim do Estado Novo
Em 1942, as manifestações estudantis e populares lideradas
pela União Nacional dos Estudantes (UNE), a favor da participação
do Brasil na guerra contra o nazifascismo, deram início a um lento
processo de distensão no clima sufocante do Estado Novo. Outras
manifestações ocorreram, agora pelo fim do Estado Novo e pela
volta da democracia.
Em 1943, houve o Manifesto dos Mineiros, de um grupo de po-
líticos e intelectuais de Minas Gerais durante um congresso da Or-
dem dos Advogados do Brasil (OAB). No início de 1945, foi a vez dos
participantes do Primeiro Congresso Brasileiro de Escritores. Ainda
em 1945, Getúlio pôs fim à censura da imprensa, anistiou presos
políticos - entre eles, Luís Carlos Prestes - e convocou eleições para
uma Assembleia Constituinte.
Surgiram então diversos partidos políticos, entre os quais a
União Democrática Nacional (UDN), formada por setores das clas-
ses médias e altas, o Partido Social Democrático (PSD), composto de
antigos coronéis e interventores nos estados e o Partido Trabalhista
Brasileiro (PTB), constituído por líderes sindicais ligados ao Ministé-
rio do Trabalho, além do Partido Comunista do Brasil (PC do B), que
voltou a ser legalizado.
Durante a campanha eleitoral, líderes do PTB e de alguns sin-
dicatos, com o apoio do Partido Comunista e com o aval do presi-
dente, passaram a defender a permanência de Getúlio Vargas na
Presidência. A expressão “Queremos Getúlio!”, repetida em coro
pelos partidários desse grupo, deu nome ao movimento: queremis-
mo. Para evitar a permanência de Vargas no poder, os generais Góis
Monteiro e Eurico Gaspar Dutra exigiram sua renúncia.
Com o afastamento de Getúlio em Outubro de 1945, o Estado
Novo chegava ao fim.
GOVERNOS POPULISTAS
— A Experiência Democrática no Brasil
Eurico Gaspar Dutra assumiu a presidência em janeiro de 1946.
O início de seu governo foi marcado pela posse da Assembleia Na-
cional Constituinte, encarrega da de elaborar uma nova Constitui-
ção para o Brasil. Promulgada ainda em 1946, a Carta restabelecia
a democracia, a organização do Estado em três poderes (Executivo,
Legislativo e Judiciário) e a autonomia dos estados e municípios, co-
locando fim ao centralismo político que caracterizou a Era Vargas30.
No entanto, a nova Constituição manteve a exclusão do direito
de voto aos analfabetos (mais da metade da população), inúmeras
restrições ao direito de greve e a não incorporação dos trabalhado-
res do campo à legislação trabalhista.
Na área econômica, Dutra deu uma orientação liberal ao seu
governo, afastando-se da política nacionalista adotada por Getúlio
Vargas. Com a abertura do mercado aos produtos importados, as
reservas nacionais em moedas estrangeiras acumuladas durante a
Segunda Guerra esgotaram-se.
Em 1948, foi anunciado o Plano Salte, abreviatura de Saúde,
Alimentação, Transporte e Energia, considerados setores prioritá-
rios. O plano só foi aprovado pelo Congresso em 1950, no final do
governo Dutra, e abandonado pelo governo seguinte. Assim, foi
implementado apenas em parte, como a pavimentação da rodovia
Rio-São Paulo (atual Via Dutra), a abertura da rodovia Rio-Bahia e o
30 Vicentino, Cláudio. Olhares da História Brasil e Mundo. Cláudio Vicentino.
José Bruno Vicentino. Savério Lavorato Júnior. 1ª ed. São Paulo. Scipione.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
início das obras da Hidrelétrica do São Francisco. Aderindo ao clima
da Guerra Fria, o governo Dutra estreitou relações com os Estados
Unidos e, em 1947, rompeu relações diplomáticas com a União So-
viética. Esse posicionamento acabou provocando um recuo na frágil
e recente democracia brasileira: o governo decretou a ilegalidade
do Partido Comunista Brasileiro (PCB), cassando o mandato de de-
putados, senadores e vereadores do partido que foram eleitos em
1945.
Além disso, o governo também ordenou a intervenção estatal
em mais de 400 sindicatos.
— O Retorno de Getúlio Vargas
Getúlio Vargas foi vitorioso nas eleições para a sucessão de Du-
tra em outubro de 1950. Ele candidatou-se pelo Partido Trabalhista
Brasileiro (PT B), com o apoio do Partido Social Democrático (PSD).
Assim, o pai dos pobres, como ficou conhecido, reassumia a
Presidência do Brasil em janeiro de 1951, mas, desta vez, democra-
ticamente. Sua atuação política junto às camadas mais carentes do
país, no estilo populista, foi decisiva para sua vitória. Meses depois
da eleição de Getúlio, a marchinha mais cantada no Carnaval de
1951 era Retrato do velho, de Haroldo Lobo e Marino Pinto, gravada
em outubro de 1950 por Francisco Alves, para comemorar o resul-
tado das eleições.
Com a volta de Getúlio Vargas, o governo passou a seguir a cor-
rente nacionalista, com o Estado atuando de maneira intervencio-
nista e paternalista.
As importações foram restringidas e os investimentos estran-
geiros foram limitados, dificultando as remessas de lucros de em-
presas transnacionais para seus países de origem. Para incentivar a
indústria nacional, em 1952, foi criado o Banco Nacional de Desen-
volvimento Econômico (BNDE) e, no ano seguinte, a Petrobras, em-
presa estatal com o monopólio da exploração e refino do petróleo
no Brasil. Foi proposta também a criação da Eletrobrás, uma em-
presa para controlar a geração e a distribuição de energia elétrica.
Vargas nomeou João Goulart (1919-1976) para ministro do
Trabalho, em 1953, para enfrentar as rei- vindicações e a onda de
greves. Sob a orientação do presidente, o novo ministro propôs, em
janeiro de 1954, dobrar o valor do salário mínimo, que recuperou
seu valor em relação à crescente inflação.
Em fevereiro, 42 coronéis e 39 tenentes-coronéis emitiram
um manifesto - o Manifesto dos Coronéis - criticando o governo, o
aumento do salário mínimo e as desordens que corriam pelo país.
Entre eles estava o coronel Golbery do Couto e Silva e vários outros
militares que, mais tarde, foram protagonistas da ditadura iniciada
em 1964.
Diante do manifesto, Getúlio demitiu o ministro da Guerra, o
general Espírito Santo Cardoso, e acordou com Goulart a sua de-
missão, acalmando os ânimos. Contudo, no feriado de 19 de maio
de 1954, Vargas anunciou o aumento de 100% do salário mínimo,
conquistando ainda mais apoio dos trabalhadores.
A política populista de Vargas atraiu a oposição de liberais,
como os membros da UDN (União Democrática Nacional, partido
político de orientação liberal), oficiais das Forças Armadas e empre-
sários, especialmente os ligados aos interesses estrangeiros.
Em 5 de agosto de 1954, o jornalista Carlos Lacerda (1914-
1977), um dos principais oponentes de Vargas, dono do jornal Tri-
buna da Imprensa, sofreu um atentado no qual morreu seu segu-
rança, o major da Aeronáutica Rubens Vaz (1922-1954). O episódio
ficou conhecido como o atentado da rua Toneleros.
114
As investigações apontaram a participação de Gregório Fortu-
nato (1900-1962), chefe da guarda pessoal de Getúlio. Isso acirrou
os ânimos dos oposicionistas, desdobrando-se numa grande cam-
panha pela renúncia de Vargas.
A campanha contou com os meios de comunicação, que ali-
mentavam e impulsionavam o aprofundamento da crise. Pressiona-
do, Vargas suicidou-se em 24 de agosto de 1954. A notícia da morte
e a divulgação de sua carta-testamento estimularam manifestações
populares por todo o país. Jornais de oposição foram invadidos e
depredados, assim como os diretórios da UDN e a embaixada dos
Estados Unidos no Rio de Janeiro.
Com o suicídio de Getúlio, o vice-presidente Café Filho (1899-
1970) assumiu o poder. Inconformados com o resultado das elei-
ções, a UDN de Lacerda e setores militares tramavam um golpe,
com apoio discreto de Café Filho e outros ministros, mas esbarra-
ram no legalista ministro da Guerra, o general Henrique Teixeira
Lott (1894-1984).
A saída de Café Filho da presidência por problema de saúde
ocasionou a transferência do cargo ao presidente da Câmara dos
Deputados, Carlos Luz (1894-1961), aliado da UDN. Este, mais fa-
vorável aos golpistas, tentou se livrar do legalista Lott, que reagiu
e o depôs.
O cargo foi entregue então ao presidente do Senado, Nereu Ra-
mos (1888-1958), que governou como presidente da República até
a posse de Juscelino Kubitschek, em janeiro de 1956.
Nas eleições de outubro de 1955, Juscelino Kubitschek de Oli-
veira (1902-1976), ex-governador de Minas Gerais, teve uma vitó-
ria apertada, de 36%, contra 30% dos votos dados a Juarez Távora,
candidato da UDN.
JK, como era popularmente conhecido, foi o candidato da coli-
gação PSD-PTB. Como na época os eleitores votavam separadamen-
te para presidente e para vice-presidente, João Goulart, o Jango,
ex-ministro do Trabalho de Vargas, venceu a eleição para Vice-presi-
dência, com mais votos (3 591.409) do que o próprio JK (3 077.411).
— De Jk a João Goulart
O governo de Juscelino Kubitschek foi marcado pelo desen-
volvimentismo. Apoiando-se no Plano de Metas, divulgado sob o
slogan “50 anos em 5”, Juscelino prometia desenvolver o país em
tempo recorde. O programa priorizava investimentos em setores de
energia, indústria, educação, transporte e alimentos.
Para alcançar as metas, o governo favoreceu a entrada de capi-
tais estrangeiros e a presença de empresas transnacionais no país.
Esse modelo abandonava o nacionalismo do período Vargas e ade-
ria ao capitalismo internacional. Como resultado dessa política, fá-
bricas de caminhões, tratores, automóveis, produtos farmacêuticos
e cigarros foram instaladas no Brasil.
Destacam-se também a construção das usinas hidrelétricas de
Furnas e Três Marias; e a pavimentação de milhares de quilômetros
de estradas. Grandes mudanças ocorriam em diversos setores. No
dia a dia de muitas cidades e regiões.
Na música, foi a época em que surgiu a bossa Nova, um novo
estilo de tocar e cantar samba com influência do jazz, juntando-se
aos tangos, boleros, valsas e sambas de então. No futebol, 1958
foi o ano da conquista do primeiro campeonato mundial. Passaram
a fazer parte dos hábitos dos brasileiros o consumo de produtos
industriais, como eletrodomésticos (máquina de lavar roupas, rádio
de pilha, etc.)
No entanto, esse desenvolvimentismo era basicamente diri-
gido a partes do mundo urbano moderno. O enorme fosso social,
pleno de desigualdades e carências (saneamento básico, escolas,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
saúde), e um mundo rural que ainda reunia a maioria da população
brasileira sem a proteção de uma legislação trabalhista continua-
vam a existir.
A maior obra do governo JK, entretanto, foi a construção de
Brasília, a nova capital federal, planejada pelo urbanista Lúcio Costa
e pelo arquiteto Oscar Niemeyer.
A cidade foi inaugurada em 21 de abril de 1960. Localizada no
Planalto Central, estava bem distante das cidades do Rio de Janeiro
e de São Paulo, os principais centros de pressão popular da época.
A abertura da economia brasileira ao capital estrangeiro e os vários
empréstimos contraídos junto às instituições estrangeiras deixaram
o país numa séria crise financeira, com a inflação chegando, em
1960, ao índice de 25% ao ano.
Nas eleições de 1960, a coligação PSD-PTB indicou o marechal
Henrique Teixeira Lott para concorrer à Presidência e João Goulart
à Vice-presidência. Na oposição, a UDN e outros partidos menores
apoiaram a candidatura do ex-governador de São Paulo, Jânio Quadros
(1917-1992). Seu candidato à Vice-presidência era Mílton Campos, ex-
-governador de Minas Gerais. Jânio pregava uma limpeza na vida polí-
tica nacional com o combate à corrupção. Para simbolizar a ideia, usava
uma vassoura na campanha eleitoral. Como votava-se separadamente
para presidente e para vice-presidente, Jânio Quadros se tornou presi-
dente com 5,6 milhões de votos. João Goulart foi eleito vice-presidente
com 4,5 milhões de votos. Era formada a dupla “Jan-Jan”.
Jânio Quadros no Poder
Como presidente, Jânio Quadros primou pela ambiguidade. Na
economia atuava deforma mais próxima aos conservadores liberais:
cortou gastos e congelou salários em meio à contínua elevação dos
preços dos produtos. Por outro lado, sua política externa aproxi-
mava-se da esquerda, ao reatar relações diplomáticas com países
socialistas a fim de ampliar mercados.
Um episódio reforçou essa política de independência em rela-
ção ao bloco capitalista. Em 1961, o argentino Ernesto Che Guevara,
então ministro da Economia em Cuba, foi condecorado por Jânio
Quadros com a Ordem do Cruzeiro do Sul.
Essa atitude provocou reações contrárias, inclusive do próprio
partido do presidente. Em agosto de 1961, após sete meses de go-
verno, Jânio surpreendeu a todos ao renunciar ao cargo, numa ma-
nobra política fracassada. A renúncia fazia parte de um plano que
contava com o temor de setores da sociedade diante da possibilida-
de de João Goulart assumir a Presidência para fortalecer seu poder.
O vice, que se encontrava na China Popular, em missão de gover-
no, era considerado comprometido com as causas trabalhistas - e até
acusado de ser um comunista - por vários militares e políticos. Ao que
parece, a expectativa de Jânio era que a população se mobilizasse con-
tra seu pedido de renúncia e o Congresso Nacional o rejeitasse, o que o
levaria a exigir plenos poderes para continuar na Presidência.
A renúncia, porém, foi aceita imediatamente e nenhum grupo mo-
vimentou-se para convencer Jânio Quadros a permanecer no poder.
O presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli (1910-1975),
assumiu a Presidência da República até a posse de Jango.
— A Crise Política no Governo Jango
A renúncia de Jânio Quadros em 25 de agosto de 1961 amplifi-
cou as divergências entre as forças políticas. Alguns ministros mili-
tares e políticos da UON, contrariando a Constituição, tentaram im-
pedir a posse de João Goulart. O novo presidente era visto como um
herdeiro de Getúlio Vargas e acusado de simpatizante da esquerda.
115
Em defesa de Jango, Leonel Brizola (1922-2004), então gover-
nador do Rio Grande do Sul, lançou a Campanha da Legalidade,
conquistando o apoio de boa parte da população brasileira. A posse
de Jango ocorreu somente após debates e negociações que levaram
à alteração da Constituição. Com uma emenda, em 2 de setembro
de 1961, foi implantado o parlamentarismo no país. Era o acordo
para se evitar uma guerra civil: Jango assumiria a presidência, mas o
governo de fato ficaria a cargo do primeiro-ministro, escolhido pelo
Congresso Nacional. Definiu-se também que, após algum tempo, o
parlamentarismo deveria ser ratificado ou não por um plebiscito.
Em janeiro de 1963, o plebiscito sobre o parlamentarismo mo-
bilizou o país. O sistema político estava em vigência há pouco mais
de um ano e era muito criticado e impopular. Com intensa cam-
panha pelo seu fim, os brasileiros decidiram pela restauração do
regime presidencialista. Enquanto o presidencialismo era restabe-
lecido, a situação econômica do país deteriorava-se.
A inflação, que em 1962 atingira 52%, chegou aos 80% em 1963 e
afetou gravemente o poder aquisitivo dos trabalhadores. Para enfren-
tar a crise, o governo lançou o Plano Trienal, no final de 1962. Seu ob-
jetivo era conter a inflação e promover o desenvolvimento do país. No
entanto, os efeitos do plano foram mínimos, principal- mente quanto
ao custo de vida. As pressões populares cresceram, levando Jango a
defender amplas reformas nos setores agrário, administrativo, fiscal
e bancário. Conhecidas como reformas de base, essas medidas foram
vistas pelos seus opositores como uma ameaça à ordem liberal vigente.
Três dessas medidas ajudam a entender os interesses que es-
tavam ameaçados. Contra a inflação, foi criada a Superintendência
Nacional do Abastecimento (Sunab), ligada ao governo e encarre-
gada de controlar os preços dos produtos, interferindo, portanto,
nos lucros dos produtores e comerciantes.
Para oferecer melhores condições de vida a milhões de traba-
lhadores rurais e ampliar a oferta de alimentos, uma proposta de
reforma agrária nos latifúndios improdutivos foi apresentada ao
Congresso. Os latifundiários, porém, não concordavam com os me-
canismos de cálculos para se chegar aos valores das indenizações
a serem pagas pelas terras, alegando grandes perdas caso fossem
efetivamente aplicados.
Outra questão polémica foi a restrição da remessa de lucros das
empresas estrangeiras para o exterior; a proposta teve oposição de
grupos ligados ao capital internacional. Diante de tantos embates,
João Goulart aproximou-se de setores populares organizados por
operários, camponeses, estudantes e militantes de esquerda, como
o Comando Geral dos Trabalhadores (CGT), a União Nacional dos
Estudantes (UNE), a União Brasileira de Estudantes Secundaristas
(UBES), a Confederação dos Trabalhadores Agrícolas (CONTAC) e as
Ligas Camponesas.
No lado oposto, contra Jango, os conservadores juntavam or-
ganizações sociais e políticas. Entre eles, destacava-se o Instituto
de Pesquisas Econômicas e Sociais (PES), que reunia diretores de
empresas multinacionais, jornalistas, intelectuais, militares e a nata
do empresariado nacional.
Entre outros opositores a João Goulart estavam o Instituto Bra-
sileiro de Ação Democrática (Ibad), a Confederação Nacional das
Indústrias (CNI) e a Federação das Indústrias de São Paulo (Fiesp).
Num comício realizado em 13 de marco de 1964, no Rio de Janeiro,
o presidente prometeu o aprofundamento das reformas para diver-
sas entidades de trabalhadores e estudantes.
Em resposta, os conservadores organizaram uma grande pas-
seata em São Paulo, chamada Marcha da Família com Deus pela
Liberdade. Os participantes da passeata declaravam estar se posi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cionando contra o que era visto como ameaça da transformação do
país numa república comunista, representada pelo presidente, suas
propostas e seu grupo de apoio. Setores da Igreja e do empresaria-
do participaram da manifestação.
REGIME MILITAR
— O Governo Militar de 1964
Desde o início de 1964, as propostas de reformas de base in-
tensificaram as manifestações de apoio e de repulsa ao governo de
João Goulart. Disseminou-se o medo das reformas31.
Em 31 de marco, o alto escalão de oficiais do Exército, com
apoio de vários governadores, como Magalhães Pinto (1909-1996),
de Minas Gerais, Carlos Lacerda (1914-1977), da Guanabara, e
Adhemar de Barros (1901-1969), de São Paulo, rebelou-se contra
o governo de Jango.
O primeiro passo coube ao general Olímpio Morão Filho, que
mobilizou o exército de Belo Horizonte, o mesmo que, 27 anos
antes, ainda capitão e integralista, havia forjado o famoso Plano
Cohen. Segundo o pesquisador e historiador Carlos Fico, os revolto-
sos contavam com a Operação Brother Sam, que incluía a possível
intervenção planejada pelo embaixador estadunidense Lincoln Gor-
don, associado às elites económicas, políticas e militares.
A operação contava com uma forca tarefa naval estadunidense
(porta-aviões, porta-helicópteros, contratorpedeiros) que atuaria
nas costas brasileiras e incluía a entrega de armas, munições e com-
bustível (quatro navios-petroleiros). O plano entraria em ação em
marco.
Entretanto, o golpe teve um desfecho rápido e sem lutas. Cul-
minou com a deposição do presidente João Goulart, que deixou
Brasília, dirigiu-se para o Rio Grande do Sul e em seguida para o
Uruguai, onde pediu asilo. Já no dia 12 de abril, o embaixador Lin-
coln Gordon foi avisado de que não era mais necessário o apoio
logístico estadunidense. Era o fim de uma experiência republicana
reformista e o início da ditadura comandada pelos militares.
Após a deposição do presidente João Goulart, uma junta mili-
tar, formada pelo general Artur da Costa e Silva (1899-1969), pelo
brigadeiro Francisco Correia de Melo (1903-1971) e pelo almirante
Augusto Rademaker (1905-1985) foi instalada no poder. A primeira
medida tomada por essa junta foi a decretação do Ato Institucional
nº 1 (Al-1).
O decreto garantia amplos poderes ao Executivo, como cassar
mandatos, suspender direitos políticos, aposentar funcionários ci-
vis e militares e decretar estado de sítio sem autorização do Con-
gresso. Milhares de brasileiros foram atingidos pelos expurgos, civis
e militares.
Em seguida, o Alto Comando das Forças Armadas indicou para
a Presidência o marechal Humberto de Alencar Castelo Branco
(1897-1967). Com o golpe de 1964, teve início uma série de gover-
nos militares que permaneceu no poder até 1985. Nesse período,
as liberdades democráticas foram anuladas e os poderes Legislativo
e Judiciário foram submetidos. Também foi uma época em que es-
tados e municípios perderam sua autonomia, passando a ser sim-
ples executores das decisões federais.
31 Vicentino, Cláudio. Olhares da História Brasil e Mundo. Cláudio Vicentino.
José Bruno Vicentino. Savério Lavorato Júnior. 1ª ed. São Paulo. Scipione.
116
— Governo Castelo Branco
Castelo Branco autorizou inúmeras prisões, interveio em sin-
dicatos e organizações populares e cassou direitos políticos de
opositores. Também fechou o Congresso Nacional e criou o Servi-
ço Nacional de Informações (SNI). Decretou o Ato Institucional nº
2 (Al-2), que estabeleceu eleições indiretas para a Presidência da
República e extinguiu os partidos políticos existentes, que foram
reunidos em duas novas legendas: a Arena (Aliança Renovadora
Nacional), aliada ao governo, e o MDB (Movimento Democrático
Brasileiro), supostamente de oposição.
Decretou também o Al-3, que determinou a eleição indireta
dos governadores dos Estados, e o Al-4, que orientou a elabora-
ção da nova Constituição, outorgada em janeiro de 1967. A Carta
incorporava os atos institucionais e atribuía hegemonia política ao
Executivo. Em 1967, a Lei de Imprensa instaurou a censura aos veí-
culos de comunicação no país. Na área econômica, o Brasil alinhou-
-se completamente com os Estados Unidos e criou facilidades para
a entrada do capital estrangeiro.
Um exemplo desse alinhamento foi o envio de tropas brasilei-
ras à República Dominicana, juntando-se à intervenção militar es-
tadunidense.
— Governo Costa e Silva
Para a sucessão de Castelo Branco, o Alto Comando Militar in-
dicou o ministro da Guerra, marechal Artur da Costa e Silva (1899-
1969). Com a economia em crescimento e a manutenção do conge-
lamento dos salários dos trabalhadores, surgiram greves, como a de
Contagem (MG) e a de Osasco (SP). Esta foi reprimida brutalmente,
com cerco policial, seguido da atuação dos soldados com metralha-
doras e blindados.
Ainda no início de seu governo, os protestos de rua contra o
regime ditatorial se intensificaram. Políticos cassados pela ditadu-
ra, estudantes e trabalhadores de diversas categorias aliaram-se.
A Frente Ampla, por exemplo, nasceu de uma aliança entre Carlos
Lacerda, Juscelino Kubitschek e João Goulart, que buscavam reunir
a oposição contra a ditadura.
Costa e Silva decretou sua ilegalidade e proibiu suas atividades.
Em 1968, foram constantes as manifestações estudantis exigindo
a redemocratização do Brasil. O governo respondia aos protestos
com repressão policial. Em marco de 1968, o estudante Edson Luís
de Lima e Souto foi assassinado durante a invasão militar de um
restaurante universitário. Cerca de 50 mil pessoas acompanharam
o trajeto até o cemitério, transformando o enterro em um ato polí-
tico. Em outubro, foram presos centenas de estudantes e as lideran-
ças do movimento universitário que participavam do XXX Congres-
so da UNE em Ibiúna, SP.
Nesse quadro, o regime acentuou o processo de fechamento
político com a edição, em 13 de dezembro de 1968, do Ato Insti-
tucional nº 5 (Al-5), pelo qual, entre outras medidas de exceção, o
presidente poderia decretar o recesso do Congresso Nacional. Foi a
mais implacável de todas as leis da ditadura: suspendeu a conces-
são de habeas corpus e todas e quaisquer garantias constitucionais,
dando ao presidente militar o controle absoluto sobre o destino da
nação.
No mesmo dia, foi decretado o fechamento do Congresso por
tempo indeterminado. Com a instauração do Al-5, houve o perío-
do de repressão mais intensa no país. Com os canais democráticos
fechados, uma parcela da oposição partiu para o enfrentamento
armado, com assaltos a bancos, sequestros e atentados. Nessas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ações, exigia-se a libertação de presos políticos e procurava-se arre-
cadar fundos para o movimento. O esforço pouco adiantou. Alguns
anos de- pois, os grupos de luta armada estavam derrotados, com
muitos militantes mortos ou exilados. Quase todos os presos foram
torturados.
Em agosto de 1969, o presidente Costa e Silva sofreu um der-
rame e ficou impossibilitado de exercer suas funções. O vice-presi-
dente, o civil Pedro Aleixo, foi proibido pelos ministros militares de
assumira Presidência, que foi ocupada por uma junta militar. A junta
permaneceu no poder até outubro do mesmo ano, quando eleições
indiretas foram convocadas para escolher o novo presidente. O
nome do general Emílio Garrastazu Médici (1905-1985), apresen-
tado pelos chefes militares, foi aprovado pelo Congresso, reaberto
para essa finalidade.
— O Governo Médici
Durante o governo Médici, houve um elevado crescimento da
economia, do denominado “milagre econômico”. Antônio Delfim
Netto, então ministro da Fazenda, afirmava que era preciso “fazer cres-
cer o bolo para depois dividi-lo”. Era a justificativa para estabelecer
políticas de favorecimento e concentração da renda. O desenvolvimen-
to económico e a propaganda governamental reforçaram o apoio da
classe média ao governo, setor beneficiado pela política económica.
No entanto, foi também um período caracterizado pela repres-
são e pela tortura, com forte censura aos meios de comunicação. A
repressão era justificada peIo crescimento da luta armada contra
o regime. Entre as realizações do governo Médici, destacam-se a
construção da rodovia Transamazônica, a conclusão de várias hi-
drelétricas e a criação da Telecomunicações Brasileiras (Telebrás) e
do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra). Em
seu governo também foi aprovada uma emenda constitucional que
ampliava os poderes do presidente, cujo mandato se estendeu de
quatro para cinco anos.
Desde antes do completo endurecimento do regime, com o Al-
5, opositores de esquerda se preparavam para enfrentar a ditadura
com a guerrilha. Alguns focos guerrilheiros foram formados: o do
Araguaia, no Pará, que foi descoberto em 1972 e destruído pelo
Exército em 1975; o da Serra do Caparaó, em Minas Gerais, e o do
Vale do Ribeira, em São Paulo, que foram derrotados rapidamente.
Este último era chefiado pelo capitão Carlos Lamarca (1937-
1971), que conseguiu fugir da repressão militar e acabou morto no
sertão da Bahia.
Outra figura que se destacou nessa forma de atuação arma-
da foi Carlos Marighella (1911-1969), líder da Aliança Libertadora
Nacional (ALN). Ele agia na região das grandes capitais e foi morto
numa tocaia por policiais em São Paulo.
— Governo Geisel
O presidente eleito indiretamente para substituir Médici foi o
general Ernesto Geisel (1907-1996). Em seu governo a economia
nacional começou a mostrar sinais de dificuldades, associadas ao
crescimento obtido à custa do capital estrangeiro.
Entre essas dificuldades estava a desigualdade social com ex-
trema concentração de renda e o aumento da dívida externa, que
obrigou o pagamento de juros altíssimos, inviabilizando o cresci-
mento do país.
Assim, enquanto o país conquistava a décima posição na eco-
nomia mundial, a qualidade de vida de boa parte da população
brasileira continuava em níveis baixíssimos. Parte desse quadro foi
agravada pela crise internacional provocada pela alta dos preços do
petróleo nos países produtores, ocorrida em 1972.
117
Essa crise provocou sérios problemas no Brasil, que importa-
va, aproximadamente, 80% do petróleo que consumia. A situação
continuou se agravando em 1974, primeiro ano do governo Geisel É
importante destacar que 1974 foi, também, o ano em que o conser-
vadorismo sofreu derrotas, como a renúncia do presidente Nixon,
nos EUA (provocada pelo caso Watergate), e a Revolução dos Cra-
vos, em Portugal, que depôs a ditadura no país.
Para contornar a situação econômica, o governo Geisel estimu-
lou o desenvolvimento do Programa Nacional do Álcool (Pró-Alco-
ol), cujo objetivo era promover ver a utilização de uma fonte de
energia alternativa ao petróleo.
Foi também durante seu governo que teve início a construção
de duas das maiores usinas hidrelétricas do mundo: Itaipu e Tu-
curuí. Os impasses criados pelo modelo económico dos militares
deu margem para o crescimento da oposição e para o início de um
processo de abertura política, lenta e gradual, que levaria à rede-
mocratização do país.
Para iniciar a abertura política, o presidente precisou afastar os
militares que se opunham a isso, considerados de linha dura e em
posições de comando. A reação da sociedade às mortes por tortura
do jornalista Vladimir Herzog, em outubro de 1975, e do operário
Manuel Fiel Filho, em janeiro de 1976, foi decisiva para o processo
de abertura política.
Em 1978, uma grande greve de metalúrgicos, liderada pelo lí-
der sindical Luiz Inácio da Silva, o Lula, teve início na região do ABC,
em São Paulo. Entre as reivindicações estavam melhores salários
e a abertura política. Apesar da forte repressão, outras categorias
profissionais aderiram ao movimento, demonstrando o desgaste do
poder autoritário do governo. Antes do término de seu mandato,
Geisel revogou o Al-5 e determinou a extinção da censura no Brasil.
— Governo Figueiredo
O general João Batista Figueiredo (1918-1999) foi escolhido
para a sucessão de Geisel. A dívida externa brasileira ultrapassava
os 100 bilhões de dólares e a inflação era mais de 250% ao ano. Gre-
ves e agitações políticas apareciam por toda a parte e a imprensa
trazia à tona sucessivos escândalos financeiros envolvendo mem-
bros do governo. Dando sequência ao processo de abertura políti-
ca, o governo Figueiredo aprovou, em 1979, a Lei de Anistia.
A partir de então, muitos presos políticos foram libertados e
vários brasileiros exilados começaram a retornar ao país. Outra
medida de seu governo foi a reforma partidária, que extinguiu a
Arena e o MDB e autorizou a formação de novos partidos políticos.
A maioria dos integrantes da Arena passou a compor o Partido De-
mocrático Social (PDS). O MDB deu lugar ao Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB) e diversas legendas surgiram, como
o Partido dos Trabalhadores (PT), o Partido Democrático Trabalhista
(PDT) e o Par- tido Trabalhista Brasileiro (PTB), entre outros.
O fim do bipartidarismo representou a ampliação das liberda-
des democráticas.
Foram ainda autorizadas eleições diretas para governadores, as
primeiras desde 1967. Nas eleições realizadas em 1982, o PDS ven-
ceu em 12 estados, com um total de 18 milhões de votos, e a oposi-
ção venceu em dez estados, com 25 milhões de votos. O avanço da
oposição também se confirmou no Legislativo: o governo deixou de
ter a maioria na Câmara dos Deputados. Entretanto, ainda estava
previsto que, em 1985, fosse realizada eleição indireta para o cargo
de presidente da República. Vários setores sociais e militares liga-
dos à ditadura reagiram ao processo de abertura política.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Essa reação foi expressa por meio da violência, com ataques a
bancas de jornais que vendiam publicações de oposição e atenta-
dos a entidades civis, entre elas a Ordem dos Advogados do Brasil
(OAB). O mais sério desses atentados aconteceu em 30 de abril de
1981, quando militares da linha dura visavam explodir bombas no
Rio- centro, um espaço de convenções da capital carioca, onde se
realizava um grande festival de música em homenagem ao dia do
trabalhador. Uma das bombas explodiu no pátio da miniestação elé-
trica, sem interromper o evento.
A outra explodiu acidentalmente dentro de um carro, matando
o sargento Guilherme Pereira do Rosário (1946-1981) e ferindo gra-
vemente Wilson Dias Machado, um oficial do Exército.
O atentado do Riocentro marcou o fim dos embates dos mi-
litares da linha dura contra o processo de abertura em curso. No
final de 1983, os partidos de oposição começaram uma campanha
pela eleição direta para presidente da República. O movimento, co-
nhecido como Diretas Já, mobilizou o país em manifestações que
chegaram a envolver centenas de milhares de pessoas.
O objetivo do movimento era pressionar o Congresso a aprovar
uma emenda constitucional que reinstituía as eleições diretas para
presidente. A emenda, porém, foi derrotada por apenas 22 votos,
numa sessão em que vários parlamentares não compareceram.
A escolha do novo presidente seria realizada, mais uma vez,
indiretamente. Formou-se então uma aliança de políticos modera-
dos favoráveis à abertura. Dois civis concorreram à sucessão presi-
dencial: Tancredo Neves, da Aliança Democrática, que reunia tanto
opositores como colaboradores da ditadura, e Paulo Maluf, do PDS
(antiga Arena). Tancredo Neves venceu, mas não tomou posse.
Às vésperas da cerimónia, o presidente eleito foi hospitalizado
e faleceu em 21 de abril de 1985. A Presidência, então, foi assumida
por seu vice, José Sarney, um dos fiéis aliados do regime militar.
O final do governo Figueiredo e a posse de José Sarney marcaram
o fim do regime militar. Iniciava-se uma nova fase na vida política
brasileira, denominada Nova República.
REDEMOCRATIZAÇÃO
— Transição para a Democracia
O fim da ditadura militar veio acompanhado por um desejo de
mudança: os brasileiros desejavam a construção de um novo país -
sem autoritarismo, sem corrupção, sem inflação, sem concentração
de renda, sem arrocho salarial, sem Injustiças sociais. Em um país
ansioso por mudanças, José Sarney, o vice-presidente eleito em
1985, assumiu a presidência, em decorrência da morte de Tancredo
Neves, com a tarefa de conduzir a transição da ditadura para o re-
gime democrático32.
O Congresso Nacional revogou leis criadas durante o regime
militar, acabou com a censura aos meios de comunicação e restituiu
aos cidadãos brasileiros o livre exercício de expressão e pensamen-
to. O movimento sindical também adquiriu liberdade de acuação,
o que levou à criação de centrais sindicais. Foi instituída, ainda, a
liberdade de organização partidária, incluindo a legalização dos par-
tidos comunistas. Em termos de transição democrática, o governo
Sarney cumpria suas obrigações.
Na política externa, o Brasil reatou relações diplomáticas com
Cuba e tomou a iniciativa de formar com a Argentina um mercado
comum latino-americano, que, com a adesão do Uruguai e do Para-
guai, daria origem ao Mercado Comum do Sul (Mercosul), em 1991.
32 História. Ensino Médio. Ronaldo Vainfas [et al.] 3ª edição. São Paulo. Saraiva.
118
— Economia da Nova República
A Nova República se deparou com uma pesada herança do regi-
me militar: uma enorme dívida externa de cerca de 100 bilhões de
dólares. Sem alternativas, em 1987, o governo decretou moratória;
ou seja, tomou a decisão unilateral de não pagar a dívida. No ano
seguinte, ela foi renegociada com o Fundo Monetário Internacio-
nal (FMI). Outro grave problema era a inflação. Em março de 1985,
quando Sarney tomou posse, ela era de 12,7% ao mês. Os traba-
lhadores eram os mais prejudicados, pois o salário recebido perdia
parte de seu poder aquisitivo já no dia seguinte.
Para enfrentá-la, o governo recorreu a planos de estabilização,
chamados de choques econômicos. O primeiro foi o Plano Cruzado.
Adorado em 1986, ele “congelava” os preços de mercadorias, alu-
guéis, salários, tarifas públicas e passagens pelo prazo de um ano,
além de substituir a moeda do país, que era então o cruzeiro, pelo
cruzado. O efeito imediato foi o desejado: uma brusca queda da in-
flação. Com isso os índices de popularidade de Sarney se elevaram.
Aproveitando-se do enorme apoio social, o presidente chegou
a convocar os brasileiros pela televisão para ajudar na fiscalização
do congelamento dos preços.
Em poucos meses, contudo, o Plano Cruzado começou a des-
moronar. Primeiro, houve o desabastecimento (ausência de ofer-
ta de mercadorias nas lojas), depois, o chamado ágio (a cobrança
de um preço maior do que o tabelado por mercadorias vendidas
clandestinamente). No segundo semestre de 1986, o plano chegou
ao limite. Ainda assim, dada a proximidade das eleições legislativas
e estaduais, marcadas para novembro, Sarney manteve o congela-
mento dos preços.
Apostando no sucesso do Plano Cruzado e apoiando Sarney, os
brasileiros votaram em peso no PMDB, o partido do governo, que
elegeu a maioria dos governadores, deputados e senadores. Passa-
dos apenas cinco dias das eleições, Sarney autorizou o reajuste dos
preços e dos impostos. Temendo novos congelamentos, os empre-
sários aumentaram os preços das mercadorias.
Os combustíveis, por exemplo, chegaram a ficar 60% mais ca-
ros. Os índices de popularidade do presidente despencaram. A in-
flação voltou, e os salários novamente perderam parte de seu po-
der aquisitivo. Greves e manifestações de protesto ocorreram em
várias cidades. Em uma delas, na Companhia Siderúrgica Nacional,
o enfrentamento entre operários e soldados do Exército resultou na
morte de três grevistas. Em meio à crise económica, intensificavam-
-se os conflitos sociais.
No campo, os enfrentamentos entre proprietários rurais e tra-
balhadores sem-terra aumentaram. Latifundiários se organizaram
na União Democrática Ruralista (UDR), enquanto trabalhadores
rurais formaram o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST). Atentados - a mando ou não de latifundiários - contra líderes
camponeses, padres e sindicalistas tornaram-se comuns.
No final da década de 1980, o problema da inflação tornou-se
crônico. Em maio de 1987, ela atingiu 23,2%; no final do ano, al-
cançou o índice acumulado de 366%. No ano seguinte, a inflação
chegou ao nível estratosférico de 933%. O país vivia a hiperinflação.
Os preços eram reajustados diariamente. De fevereiro de 1989 a
fevereiro de 1990, a inflação atingiu 2751%. Sem ter como controlar
a disparada dos preços, o governo Sarney se limitou a cumprir a
tarefa da transição democrática.
— A Constituição de 1988
Apesar do descontrole da economia. a sociedade brasileira
continuava no caminho da democracia. Em 1988, o então deputado
Ulysses Guimarães. do PMDB. presidiu a sessão em que o Congres-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
so Nacional promulgou a nova Constituição, que garantia amplos
direitos civis, políticos e sociais a todos os brasileiros. Com o fim da
ditadura militar, cidadania havia se tornado uma palavra recorrente
no vocabulário brasileiro.
Não por acaso, ao promulgar a nova Constituição, Ulysses Gui-
marães a chamou de “Constituicão Cidadã”. De todas as Consti-
tuições da história do país, ela é a mais avançada no tocante aos
direitos de cidadania. No âmbito dos direitos políticos, ela garantiu
eleições diretas em todos os níveis, estendendo o direito ao voto a
analfabetos e a maiores de 16 anos, e ampla liberdade de organi-
zação partidária.
A nova Constituição também garantiu os direitos sociais exis-
tentes até então e incluiu outros, como a licença-paternidade. Na
questão dos direitos civis, houve muitos avanços, como o direito
à liberdade de expressão, de reunião e de organização. A impren-
sa tornou-se livre de qualquer censura, e as liberdades individuais
também foram garantidas no texto constitucional.
O racismo e a tortura tornaram-se crimes inafiançáveis. A Lei
de Defesa do Consumidor, de 1990, transformou-se em importan-
te instrumento de defesa dos cidadãos. Outra importante inovação
foi a criação dos Juizados Especiais Cíveis e Criminais, facilitando o
acesso da população à justiça, também foram ampliados os poderes
de instituições, como a Defensoria Pública e o Ministério Público.
— O Caçador de Marajás
Para a consolidação da transição democrática, restava ainda
a tão aguardada eleição presidencial: os brasileiros não elegiam
presidente da República pelo voto direto havia quase 30 anos. As
esquerdas apresentaram seus candidatos. O do Partido dos Traba-
lhadores (PT), na época identificado com um projeto socialista, era
Luiz Inácio Lula da Silva.
O Partido Democrático Trabalhista (PDT) apresentou a candi-
datura de Leonel Brizola, herdeiro do projeto trabalhista anterior
a 1964. Outros candidatos, mais ao centro, foram: Ulysses Guima-
rães, do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), e
Mário Covas, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB).
Partidos de direita e conservadores também concorreram nas
eleições. Contudo, as pesquisas foram rapidamente lideradas por
um candidato quase desconhecido: Fernando Collor de Mello, do
inexpressivo Partido da Reconstrução Nacional (PRN). Collor havia
feito carreira política no partido da ditadura e ganhara visibilidade
no governo de Alagoas, especialmente após o corte de altos salários
na máquina administrativa do estado, o que o fez ficar conhecido
como “caçador de marajás”.
Collor recebeu o apoio de grupos económicos poderosos e
também da mídia quando subiu nas pesquisas e se mostrou capaz
de derrotar Lula e Brizola nas eleições. Em suas campanhas, Lula de-
fendia a anulação da dívida externa e a reforma agrária; Brizola, por
sua vez, ressaltava a necessidade de preservar as empresas estatais
e realizar amplos investimentos em educação; já Collor pregava a
modernização do país e a sua entrada no Primeiro Mundo.
Collor soube aproveitar o desejo de mudança que tomara a
sociedade brasileira logo após o fim da ditadura. Como resultado,
ele obteve 28,52% dos votos, contra 16,08% alcançados por Lula no
primeiro turno das eleições - o que os levou para o segundo turno,
como determinava a nova Constituição.
Contando com o apoio de amplos setores da sociedade, sobre-
tudo dos conservadores, Collor venceu as eleições com dos votos.
Lula, em torno do qual se uniram as esquerdas e as forças conside-
radas progressistas, recebeu 37,86% dos votos.
119
— A Democracia Resistiu
Na América Latina, o Brasil não era o único país com dificulda-
des de pagar sua dívida externa. Em decorrência dessa situação, em
fins de 1989, técnicos do Fundo Monetário Internacional (FMI), do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do Banco Mun-
dial (Bird) reuniram-se em um seminário com economistas latino-a-
mericanos com o objetivo de reorganizar a economia desses países.
As medidas sugeridas ao final do encontro, que aconteceu
em Washington, foram: não interferência do Estado na economia;
abertura dos mercados nacionais para importações e entrada de
capital estrangeiro; privatização de empresas estatais; equilíbrio do
orçamento do Estado, com a diminuição de investimentos na área
social, como saúde e educação; e combate à inflação. Esse conjunto
de diretrizes ficou conhecido como Consenso de Washington.
Fernando Collor assumiu a presidência em 15 de março de
1990, mostrando-se de pleno acordo com o Consenso de Washin-
gton e determinado a aplicar o conjunto de diretrizes. Já no dia se-
guinte, anunciou um novo plano de estabilização económica para
o país, cuja inflação atingia então 80% ao mês. O Plano Collor, ou
Plano Brasil Novo, abrangia uma série de medidas para controlar a
inflação e reestruturar o Estado: reforma administrativa com demis-
são de funcionários públicos; abertura comercial ao exterior e ao
capital estrangeiro; eliminação dos incentivos fiscais às indústrias;
liberalização da taxa do dólar; e um programa de privatização das
empresas estatais.
O plano também recorria a métodos já conhecidos dos brasi-
leiros, como o congelamento de preços e salários e a adoção de
uma nova moeda. Saía o cruzado novo, voltava o cruzeiro. Havia
um item no plano, contudo, que ninguém esperava: o confisco dos
depósitos bancários em contas-correntes, aplicações financeiras e
cadernetas de poupança por 18 meses.
O objetivo era estabilizar a economia por meio da retirada de
dinheiro do mercado. A medida causou tremendo impacto. Sem di-
nheiro no mercado, os preços desabaram. E a recessão foi quase
imediata: falências, brusca queda no consumo e nas vendas, perda
do poder aquisitivo dos salários, demissões, desemprego.
Apesar do elevado custo social e econômico que impôs ao país,
o plano não extinguiu a inflação. Ao contrário do que se previa, a
inflação retornou - e com ferocidade. O Plano Collor foi um total
fracasso. Um ano depois, o governo Collor estava mergulhado na
crise. Ao fracasso do Plano Collor somavam-se denúncias de corrup-
ção, abalando ainda mais o governo. O ex-tesoureiro da campanha
presidencial de Collor, Paulo César Farias, mais conhecido como PC
Farias, foi acusado de chefiar um esquema de corrupção.
PC Farias arrecadava dinheiro de empresas, facilitava contratos
mediante elevadas comissões e, com elas, financiava as despesas
pessoais do presidente. As denúncias eram muito graves. Tanto que
foi instituída no Congresso Nacional uma Comissão Parlamentar de
Inquérito (CPI) para investigar as acusações. Nas ruas setores orga-
nizados da sociedade exigiam o impeachment do presidente.
Milhares de jovens estudantes com o rosto pintado de verde e
amarelo, que ficaram conhecidos como caras-pintadas, foram para
as ruas protestar. Além do impeachment do presidente, exigiam o
fim da corrupção e a ética na política. Em 29 de setembro de 1992,
a Câmara dos Deputados aprovou o afastamento de Collor da pre-
sidência: foram 441 votos a favor e 38 contra. Três meses depois,
julgado pelo Senado, Collor teve seu mandato e seus direitos po-
líticos cassados por oito anos. Vaga, a presidência da República foi
assumida pelo vice, Itamar Franco.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— O Plano Real
Itamar Franco assumiu a presidência com amplo apoio político
no Congresso Nacional. Fernando Henrique Cardoso foi nomeado
ministro da Fazenda em março de 1993. Com um grupo de econo-
mistas, ele começou a elaborar um plano para estabilizar a econo-
mia do país. Seguindo as indicações do Consenso de Washington,
FHC e sua equipe concluíram que, para alcançar a estabilidade da
moeda, era preciso reformar o Estado, reduzir os gastos do governo
e privatizar as empresas estatais.
Em fevereiro do ano seguinte, o governo criou a Unidade Real
de Valor (URV), atrelando-a ao dólar. Se a arrecadação de impostos
se mantivesse alta, os gastos na área social fossem reduzidos e as
grandes reservas em dólar, preservadas, a URV se manteria estável.
Em julho de 1994, o governo transformou a URV em uma nova mo-
eda, o real. Em apenas 15 dias, a inflação caiu drasticamente.
O real equiparou-se ao dólar, obtendo estabilidade. Era o fim
da alta constante e acelerada dos preços, beneficiando os assala-
riados. Com o sucesso do Plano Real, que conseguiu derrubar a
inflação, Fernando Henrique Cardoso foi lançado candidato à presi-
dência pela coligação PSDB/PFL. Seu principal adversário era Lula,
novamente candidato pelo PT.
Exausta da inflação, a sociedade brasileira apoiou a estabiliza-
ção monetária e o Plano Real, elegendo FHC já no primeiro turno
com 54,27% dos votos.
— Governo FHC
Fernando Henrique Cardoso foi eleito e assumiu a presidên-
cia com o projeto de reduzir o tamanho do Estado e seu papel na
economia. Adorando políticas neoliberais, o presidente extinguiu o
monopólio estatal da exploração e do refino do petróleo pela Petro-
bras, eliminou as restrições à entrada de capital estrangeiro no país
e implementou reformas administrativas. Era o fim da Era Vargas,
segundo o próprio FHC.
Além disso, o governo estabeleceu acordos com o FMI e deu
início a um programa de privatização das estatais. Foram leiloadas
empresas dos setores siderúrgico, elétrico, químico, petroquímico e
de fertilizantes. O mesmo ocorreu com portos, rodovias e ferrovias.
Bancos estaduais e empresas como a Embraer e a Companhia Vale
do Rio Doce também foram privatizados.
Segundo dados do BNDES, entre 1991 e 2002, o governo fe-
deral arrecadou cerca de 30 bilhões de dólares com todas essas
vendas - 22 bilhões de dólares somente com a do Sistema Telebras
de Telecomunicações. Com o Plano Real, a inflação estava sob con-
trole. Mas havia um problema: manter o real equivalente ao dólar.
A alternativa foi aumentar as taxas de juros e atrair investimen-
tos especulativos em dólares. Os juros altos, no entanto, resultaram
em recessão econômica e desemprego. E os recursos arrecadados
com a venda das empresas estatais acabaram sendo utilizados para
pagar as altas taxas de juros. Foi também no governo FHC que a
emenda à Constituição que dispunha sobre a reeleição para cargos
do Poder Executivo foi aprovada.
Isso permitiu que o presidente concorresse a um novo manda-
to nas eleições presidenciais de 1998.
Nas eleições de 1998, Lula foi novamente o maior adversário
de Fernando Henrique. Mesmo com a aliança de duas lideranças de
esquerda - o vice de Lula era Leonel Brizola -, FHC foi reeleito com
53% dos votos. Em seu segundo mandato, Fernando Henrique deu
continuidade ao Plano Real, preservando a estabilidade da econo-
mia.
120
A manutenção das taxas de juros altas e a sobrevalorização do
real aumentaram ainda mais a dívida pública nesses quatro anos.
Em 2001, o presidente, que gozava de boa popularidade, teve sua
imagem afetada pelo chamado “apagão”.
Uma seca inesperada esvaziou os reservatórios das hidrelétri-
cas, resultando em falta de energia elétrica no país. Sem planeja-
mento e sem investimentos no setor, foi necessário impor racio-
namento de energia à população. Nos oito anos de governo FHC,
medidas importantes foram tomadas, como o Código de Trânsito
Brasileiro ( 1997), a venda de medicamentos genéricos ( 1999), a Lei
de Responsabilidade Fiscal (2000), a quebra de patentes de remé-
dios contra a Aids (2001), o Bolsa-escola (2001), o Vale-Gás (2001),
entre outras.
— Mudança de Rumos
Com o Plano Real, a sociedade brasileira conheceu a importân-
cia da estabilidade da moeda. As políticas neoliberais adoradas por
Fernando Henrique resultaram no controle da inflação, mas tam-
bém na alta do desemprego e na perda de diversos direitos sociais.
Ao final de seu segundo mandato havia um novo desejo de mudan-
ça entre os brasileiros.
Nas eleições presidenciais de 2002, Lula foi novamente candi-
dato pelo PT. Em sua quarta disputa pela presidência, ele deixava
de lado o discurso socialista dos anos anteriores e apresentava um
programa moderado, buscando o apoio das classes médias e dos
empresários. Contando com amplo apoio político, Lula recebeu
46,4% dos votos no primeiro turno das eleições de 2002, e 61,2%
no segundo turno.
O governo Lula optou por dar continuidade à política econômi-
ca de FHC, mantendo a estabilidade da moeda por meio do equilí-
brio fiscal e do controle dos gastos públicos. Como os números mos-
travam-se bastante favoráveis, a credibilidade do país no mercado
financeiro internacional cresceu. Apesar dessas semelhanças, ao re-
tomar o nacional-desenvolvimentismo característico da Era Vargas,
o novo governo mostrou que tinha um projeto político diferente do
de seu antecessor.
Nesse sentido, as privatizações foram suspensas e o papel
do Estado, reforçado. A pesquisa científica, por exemplo, recebeu
apoio e incentivos financeiros. Na política externa, o governo Lula
ampliou as relações comerciais e diplomáticas do Brasil com os pa-
íses da União Europeia, da África, da Ásia e da América Latina. O
reforço do Mercosul também foi uma iniciativa nesse sentido.
No plano social, o governo dedicou-se ao combate da pobreza,
retirando milhões de pessoas da miséria. Além da criação do Pro-
grama Bolsa Família, em que há transferência direta de renda às
famílias em situação de pobreza, o governo diminuiu os impostos
sobre produtos da cesta básica e materiais de construção e reajus-
tou o salário mínimo acima dos índices de inflação, beneficiando os
trabalhadores e as camadas mais pobres da população.
Crise e Reeleição
Em 2005, no terceiro ano do mandato de Lula, vieram a públi-
co denúncias de que o governo pagava regularmente a deputados
e senadores para que matérias de interesse do Executivo fossem
aprovadas pelo Congresso. O “mensalão”, como o esquema de ar-
recadação de dinheiro ficou conhecido, envolvia empresários, mi-
nistros de Estado e parlamentares. Em fins de 2012, muitos foram
condenados em julgamento pelo Supremo Tribunal Federal. Mesmo
com a queda dos índices de popularidade do governo durante a cri-
se política, o presidente continuou a contar com o apoio de amplos
setores da população.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em 2006, Lula lançou-se à reeleição e foi eleito para um novo
mandato, com a maioria dos votos dos trabalhadores, dos setores
mais pobres da população e de parte significativa das classes mé-
dias. Ao ser novamente empossado presidente, em 2007, Lula tam-
bém contava com uma ampla coalização de partidos políticos no
Congresso Nacional.
Apesar dos juros altos praticados pelo Banco Central e do con-
trole das contas públicas pelo governo, necessários para garantir a
estabilidade econômica do país, os investimentos na área de educa-
ção triplicaram. O governo também investiu em energia e transporte;
apoiou as indústrias de exportação, obtendo saldos comerciais positi-
vos; e incentivou a internacionalização de muitas empresas. O bom de-
sempenho da agricultura e o aumento do preço de produtos primários
no mercado internacional beneficiaram o conjunto da economia.
No plano social, o governo deu continuidade ao combate à po-
breza. Além disso, propiciou um aumento real do poder de compra
dos trabalhadores, com a oferta de crédito à população e outras
medidas. O resultado foi a criação de 15 milhões de novos empre-
gos, a ascensão social de milhões de pessoas, o crescimento acen-
tuado da chamada classe C e o fortalecimento do mercado interno
brasileiro.
Foi devido ao fortalecimento de seu mercado interno que o
Brasil demonstrou capacidade de resistir à crise mundial que teve
origem nos Estados Unidos em fins de 2007. Em meados de 2009, o
país voltou a crescer. Em 2010, o crescimento econômico foi de 7%.
Ao deixar o governo, em 1º de janeiro de 2011, Lula contava com 87%
de aprovação entre os brasileiros, segundo pesquisa de opinião enco-
mendada pela Confederação Nacional dos Transportes (CNT).
— Governo Dilma Rousseff
Para concorrer à presidência da República nas eleições de 2010,
o Partido dos Trabalhadores (PT) lançou o nome de Dilma Rousseff,
então ministra da Casa Civil do governo Lula. A eleição foi decidida
no segundo turno, com a vitória de Dilma com 56,05% dos votos.
Dilma, quando jovem, fora presa e torturada pela ditadura
militar. Sua vitória representou um grande avanço para a demo-
cracia brasileira. Pela primeira vez, uma mulher e ex-integrante da
luta armada contra a ditadura assumia o cargo de presidente da
República. O governo Dilma deu continuidade às políticas sociais
e desenvolvimentistas do governo Lula, como o programa Minha
Casa, Minha Vida, e promoveu outros, como o Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
No final de 2011, os jornais noticiaram que o Brasil havia se
tornado a 6ª maior economia do mundo, ultrapassando a Grã-Bre-
tanha, então na 7ª posição.
No governo Dilma foi aprovado o Marco Civil da Internet
(2014), foram leiloados campos de petróleo do pré-sal (2013) e foi
instituída a Comissão Nacional da Verdade (2012). Sua popularida-
de manteve-se em alta, mas foi abalada pelos pro- testos que toma-
ram o país em junho de 2013. Ela sofreu críticas pelo baixo cresci
mento do Produto Interno Bruto do país, pela alta da inflação e pe-
los gastos com a Copa do Mundo de Futebol realizada no Brasil em
2014. Ao final de seu primeiro mandato, Dilma Rousseff concorreu
à reeleição. Com dos votos, sua vitória sobre o candidato do PSDB
foi apertada no segundo turno.
Como no seu primeiro mandato, os gastos públicos aumenta-
ram demasiadamente, e a ameaça da inflação voltou. O governo,
então, adorou política recessiva, cortando drasticamente os gastos
públicos, o que gerou recessão econômica e perda do poder aqui-
sitivo da população.
121
A popularidade do PT e do governo Dilma diminuiu e as oposi-
ções aumentaram. Inicialmente, grupos radicais de direita pediam
a volta da ditadura militar. Depois, passeatas tomaram as grandes
cidades, criticando o governo e exigindo a saída de Dilma da presi-
dência da República. As investigações da Operação Lava Jato pre-
judicaram a imagem do PT e de Dilma. As denúncias de corrupção
na Petrobras serviram de combustível para aumentar ainda mais os
protestos contra a presidente.
No início de 2016, a sociedade brasileira se encontrava muito
dividida. No Congresso Nacional, a oposição entrou com pedido de
impeachment, cuja instauração foi aprovada pelo Senado no dia
12 de maio. Com a decisão, Dilma foi afastada da presidência para
aguardar o julgamento final pelo Senado. O vice Michel Temer, do
PMDB, assumiu como presidente em exercício.
Muitos, porém, interpretaram o movimento oposicionista a
Dilma como um golpe contra a democracia e também foram para
as ruas protestar. O clima se radicalizou, inviabilizando o diálogo e
colocando em risco a capacidade da sociedade de resolver suas di-
ferenças por meio de acordos e negociações políticas.
— Governo Temer
A crise no governo Dilma e o impeachment
Devido à crise política e econômica que se instalou no país,
com a corrução generalizada denunciada pela “Operação Lava-Ja-
to”, em agosto de 2015, Temer comunicou o seu afastamento da
articulação política33.
No dia 2 de dezembro, o presidente da Câmara aceitou a aber-
tura do processo de impeachment da presidente Dilma.
Em março de 2016, o PMDB deixou a base do governo para
apoiar o processo de impeachment que tramitava na Câmara dos
Deputados.
No dia 17 de abril de 2016, com 367 votos favoráveis e 137 con-
trários, a Câmara dos Deputados aprovou o relatório do impeach-
ment e autorizou o Senado Federal a julgar a presidente por crime
de responsabilidade.
O Senado determinou, em sessão iniciada no dia 11 de maio de
2016 e concluída na madrugada do dia 12 de maio, o afastamento
de Dilma. Na sessão que durou 22 horas, o resultado foi de 55 votos
a favor do afastamento e 22 contra.
A tomada de posse
No dia 12 de maio de 2016, Michel Temer assumiu interina-
mente a Presidência do Brasil, se tornando o 37º mandatário da
República. Ainda sem receber a faixa presidencial, Temer aguardou
até que o Congresso realizasse o julgamento que afastaria definiti-
vamente a presidente.
No dia 31 de agosto de 2016, após a aprovação do impeach-
ment da presidente Dilma, Michel Temer tomou posse como Pre-
sidente da República, se tornando o 14º a assumir o cargo sem ter
sido eleito diretamente pelo povo.
Michel Temer foi Presidente do Brasil de 31 de agosto de 2016
a 31 de dezembro de 2018.
— Governo Bolsonaro
Jair Messias Bolsonaro, do PSL, foi eleito o 38º presidente da
República ao derrotar em segundo turno o petista Fernando Ha-
ddad, interrompendo um ciclo de vitórias do PT que vinha desde
200234.
33 Dilva Frazão. E-Biografias. https://www.ebiografia.com/michel_temer/.
34 Guilherme Mazui. G1 Política. https://g1.globo.com/politica/eleicoes/2018/
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A vitória foi confirmada às 19h18, quando, com 94,44% das se-
ções apuradas, Bolsonaro alcançou 55.205.640 votos (55,54% dos
válidos) e não podia mais ser ultrapassado por Haddad, que naque-
le momento somava 44.193.523 (44,46%). Com 100% das seções
apuradas, Bolsonaro recebeu 57.797.847 votos (55,13%) e Haddad,
47.040.906 (44,87%).
No discurso da vitória, Bolsonaro afirmou que o novo governo
será um “defensor da Constituição, da democracia e da liberdade”.
Aos 63 anos, capitão reformado do Exército, deputado federal
desde 1991 e dono de uma extensa lista de declarações polêmicas,
Jair Bolsonaro materializou em votos o apoio que cultivou e am-
pliou a partir das redes sociais e em viagens pelo Brasil para obter o
mandato de presidente de 2019 a 2022.
Na campanha, por meio das redes sociais e do aplicativo de
mensagens WhatsApp, apostou em um discurso conservador nos
costumes, de aceno liberal na economia, de linha dura no combate
à corrupção e à violência urbana e opositor do PT e da esquerda.
QUESTÕES
1. No final do Século XIV, o único Estado centralizado e livre de
guerras, o que lhe permitiu ser o pioneiro na expansão ultramarina,
era o
(A) espanhol.
(B) inglês.
(C) francês.
(D) holandês.
(E) português
2. A expansão marítima e comercial empreendida pelos portu-
gueses nos séculos XV e XVI está ligada:
(A) aos interesses mercantis voltados para as “especiarias” do
Oriente, responsáveis inclusive, pela não exploração do ouro e
do marfim africanos encontrados ainda no século XV;
(B) à tradição marítima lusitana, direcionada para o “mar Ocea-
no” (Atlântico) em busca de ilhas fabulosas e grandes tesouros;
(C) à existência de planos meticulosos traçados pelos sábios da
Escola de Sagres, que previam poder alcançar o Oriente nave-
gando para o Ocidente;
(D) a diversas casualidades que, aliadas aos conhecimentos ge-
ográficos muçulmanos, permitiram avançar sempre para o Sul
e assim, atingir as Índias;
(E) ao caráter sistemático que assumiu a empresa mercantil,
explorando o litoral africano, mas sempre em busca da “passa-
gem” que levaria às Índias
3. A partir dos estudos realizados pelo governo português, o
pioneirismo na expansão ultramarina estava em suas mãos, como
grande marco do início da dominação portuguesa, responda qual
foi o marco que dá início a sua dominação.
(A) Colonização da Guiné
(B) Chegada dos portugueses ao Brasil
(C) Dominação de Ceuta
(D) Chegada as Índias
(E) Realização do chamado “périplo africano”
noticia/2018/10/28/jair-bolsonaro-e-eleito-presidente-e-interrompe-serie-de-
-vitorias-do-pt.ghtml.
122
4. (Cesgranrio) O início da colonização portuguesa no Brasil, no
chamado período “pré-colonial” (1500-1530), foi marcado pelo(a):
(A) envio de expedições exploratórias do litoral e pelo escambo
do pau-brasil;
(B) plantio e exploração do pau-brasil, associado ao tráfico afri-
cano.
(C) deslocamento, para a América, da estrutura administrativa
e militar já experimentada no Oriente;
(D) fixação de grupos missionários de várias ordens religiosas
para catequizar os indígenas;
(E) implantação da lavoura canavieira, apoiada em capitais ho-
landeses.
5. (USS) Assinale a alternativa correta a respeito do período
pré-colonial brasileiro:
(A) Os franceses não reconheciam o domínio português, tanto
que chegaram a se estabelecer no Rio de Janeiro e no Mara-
nhão.
(B) O trabalho intenso de Anchieta e Nóbrega na catequese dos
índios tinha o objetivo de impedir a escravização do gentio.
(C) A ocupação temporária europeia, por meio de feitorias, de-
veu-se à inexistência de organização social produtora de exce-
dentes negociáveis.
(D) A cordialidade dos indígenas contrastava com a hostilida-
de europeia dos portugueses, cujo objetivo metalista conduzia
sempre à prática da violência.
(E) A cordialidade inicial entre europeus e índios deveu-se ao
fato de que o objetivo catequético superava os fins materiais
da expansão marítima.
6. (Fuvest) A colonização, apesar de toda violência e disrupção,
não excluiu processos de reconstrução e recriação cultural conduzi-
dos pelos povos indígenas. É um erro comum crer que a história da
conquista representa, para os índios, uma sucessão linear de perdas
em vidas, terras e distintividade cultural. A cultura xinguana – que
aparecerá para a nação brasileira nos anos 1940 como símbolo de
uma tradição estática, original e intocada – é, ao inverso, o resul-
tado de uma história de contatos e mudanças, que tem início no
século X d.C. e continua até hoje.
Carlos Fausto. Os índios antes do Brasil.
Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
Com base no trecho acima, é correto afirmar que
(A) o processo colonizador europeu não foi violento como se
costuma afirmar, já que ele preservou e até mesmo valorizou
várias culturas indígenas.
(B) várias culturas indígenas resistiram e sobreviveram, mes-
mo com alterações, ao processo colonizador europeu, como a
xinguana.
(C) a cultura indígena, extinta graças ao processo colonizador
europeu, foi recriada de modo mitológico no Brasil dos anos
1940.
(D) a cultura xinguana, ao contrário de outras culturas indíge-
nas, não foi afetada pelo processo colonizador europeu.
(E) não há relação direta entre, de um lado, o processo coloni-
zador europeu e, de outro, a mortalidade indígena e a perda de
sua identidade cultural.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
7. (Cesgranrio) O início da colonização portuguesa no Brasil, no
chamado período “pré-colonial” (1500-1530), foi marcado pelo(a):
(A) envio de expedições exploratórias do litoral e pelo escambo
do pau-brasil;
(B) plantio e exploração do pau-brasil, associado ao tráfico afri-
cano.
(C) deslocamento, para a América, da estrutura administrativa
e militar já experimentada no Oriente;
(D) fixação de grupos missionários de várias ordens religiosas
para catequizar os indígenas;
(E) implantação da lavoura canavieira, apoiada em capitais ho-
landeses.
8. “Apesar dos exageros e incorreções, a Lettera de Américo
Vespúcio para Piero Soderini com certeza continha várias passagens
verídicas. Uma delas é o trecho no qual, referindo-se à sua primeira
viagem ao Brasil, realizada entre maio de 1501 e julho de 1502, Ves-
púcio afirma: ‘Nessa costa não vimos coisa de proveito, exceto uma
infinidade de árvores de pau-brasil (...) e já tendo estado na viagem
bem dez meses, e visto que nessa terra não encontrávamos coisa de
metal algum, acordamos despedirmo-nos dela.’ Deve ter sido exata-
mente esse o teor do relatório que Vespúcio entregou para o rei D.
Manoel, em julho de 1502, logo após desembarcar em Lisboa, ao fi-
nal de sua primeira viagem sob bandeira portuguesa. O diagnóstico
de Vespúcio selou o destino do Brasil pelas duas décadas seguintes.
Afinal, no mesmo instante em que era informado pelo florentino
da inexistência de metais e de especiarias no território descoberto
por Cabral, D. Manoel concentrava todos os seus esforços na busca
pelas extraordinárias riquezas do Oriente.
(BUENO, Eduardo. Náufragos, traficantes e degredados: as primeiras
expedições ao Brasil.
Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1998, p. 65.)
A descoberta do Brasil não alterou os rumos da expansão por-
tuguesa voltada prioritariamente para o Oriente, o que explica as
características dos primeiros anos da colonização brasileira, entre
as quais se inclui o (a):
(A) caráter militar da ocupação, visando à defesa das rotas
atlânticas;
(B) escambo com os indígenas, garantindo o baixo custo da ex-
ploração;
(C) abertura das atividades extrativas da colônia a comercian-
tes das outras potências europeias;
(D) migração imediata de expressivos contingentes de euro-
peus e africanos para a ocupação do território;
(E) exploração sistemática do interior do continente em busca
de metais preciosos
9. (Espcex - Aman) “Os primeiros trinta anos da História do Bra-
sil são conhecidos como período Pré-Colonial. Nesse período, a co-
roa portuguesa iniciou a dominação das terras brasileiras, sem, no
entanto, traçar um plano de ocupação efetiva. […] A atenção da bur-
guesia metropolitana e do governo português estavam voltados para
o comércio com o Oriente, que desde a viagem de Vasco da Gama, no
final do século XV, havia sido monopolizado pelo Estado português.
[…] O desinteresse português em relação ao Brasil estava em confor-
midade com os interesses mercantilistas da época, como observou o
navegante Américo Vespúcio, após a exploração do litoral brasileiro,
pode-se dizer que não encontramos nada de proveito”.
Berutti, 2004.
123
Sobre o período retratado no texto, pode-se afirmar que o(a) 
(A) desinteresse português pelo Brasil nos primeiros anos de
colonização, deu-se em decorrência dos tratados comerciais
assinados com a Espanha, que tinha prioridade pela exploração
de terras situadas a oeste de Greenwich. 
(B) maior distância marítima era a maior desvantagem brasilei-
ra em relação ao comércio com as Índias. 
(C) desinteresse português pode ser melhor explicado pela re-
sistência oferecida pelos indígenas que dificultavam o desem-
barque e o reconhecimento das novas terras. 
(D) abertura de um novo mercado na América do Sul, ampliava
as possibilidades de lucro da burguesia metropolitana portu-
guesa. 
(E) relativo descaso português pelo Brasil, nos primeiros trinta
anos de História, explica-se pela aparente inexistência de arti-
gos (ou produtos) que atendiam aos interesses daqueles que
patrocinavam as expedições. 
10. (TJ/SC - Analista Administrativo - TJ) Sobre o Período Colo-
nial Brasileiro, assinale a alternativa INCORRETA:
(A) De 1500 a 1530 a economia brasileira gravitou em torno do
pau-brasil. Após 1530, declinando o comércio com as Índias, a
coroa portuguesa decidiu-se pela colonização do Brasil.
(B) A extração do pau-brasil foi declarada estanco, ou seja,
passou a ser um monopólio real, cabendo ao rei conceder a
permissão a alguém para explorar comercialmente a madeira.
O primeiro arrendatário a ser beneficiado com o estanco foi
Fernando de Noronha, em 1502.
(C) A administração colonial foi efetuada inicialmente por meio
do sistema de Capitanias Hereditárias. Com seu fracasso foram
instituídos os Governos Gerais, não para acabar com as capita-
nias, mas para centralizar sua administração.
(D) No sistema de Capitanias hereditárias a ocupação das terras
era assegurada pela Carta de Doação e pelo Foral. A carta de
doação determinava os direitos e deveres dos donatários e o
Foral cedia aos donatários as terras, bem como o poder admi-
nistrativo e jurídico das mesmas.
(E) O primeiro núcleo de colonização do Brasil foi a Vila de São
Vicente, fundada no litoral paulista em 1532.
11. (TJ/SC - Assistente Social - TJ) Sobre o Período Colonial bra-
sileiro, assinale a única alternativa que está INCORRETA:
(A) Portugal só deu início à colonização das terras conquista-
das, que passaram a chamar-se Brasil, devido à pressão que
sofria com o declínio de seu comércio com o oriente e com a
sistemática ameaça estrangeira no território brasileiro.
(B) O sistema de Capitanias Hereditárias foi implantado por D.
João III mas não teve o sucesso esperado. Entre os fatores que
contribuíram para o fracasso das capitanias podemos citar: fal-
ta de terras férteis em algumas regiões, falta de interesse dos
donatários, conflitos com os indígenas, falta de recursos finan-
ceiros para o empreendimento por parte de quem recebia a
capitania.
(C) Tomé de Souza foi o primeiro Governador-Geral do Brasil e
a sede do governo geral foi estabelecida na Bahia.
(D) A estrutura econômica brasileira do período colonial tinha
como principais características a monocultura, o latifúndio, o
trabalho escravo e a produção para o mercado externo.
(E) O primeiro núcleo de colonização do Brasil foi a Vila de San-
tos, fundada em 1532.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
12. (PC/SC - Investigador de Polícia - ACAFE) Sobre a economia
do período colonial do Brasil, todas as alternativas estão corretas,
exceto a:
(A) O ciclo do ouro contribuiu para a formação de núcleos ur-
banos no interior do Brasil e para a transferência da capital da
colônia de Salvador para o Rio de Janeiro.
(B) A propriedade agrícola no qual se baseava o sistema colo-
nial tinha duas características básicas: a monocultura e o tra-
balho escravo.
(C) O pau-brasil foi um dos primeiros produtos explorados no
Brasil, sendo obtido pelos europeus numa relação de escambo
com os nativos.
(D) O ciclo da cana-de-açúcar foi fundamental para a criação de
um mercado econômico interno, realizando a ligação comercial
entre o litoral e o interior da colônia.
13. (Prefeitura de Padre Bernardo/GO - Contador) Entre 1708
e 1709 o estado de Minas Gerais foi palco de um conflito marcado
pela disputa pelo Ouro. Tal guerra se baseou no conflito entre ban-
deirantes paulistas e forasteiros que buscavam a riqueza oriunda
dos metais preciosos. Tal conflito ficou conhecido como:
(A) Guerra das Emboabas.
(B) Inconfidência Mineira.
(C) Levante de Vila Rica.
(D) Guerra Mata Maroto.
14. (PUC) “Nenhuma outra forma de exploração agrária no
Brasil colonial resume tão bem as características básicas da grande
lavoura como o engenho de açúcar.” 
Alice Canabrava, in Sérgio Buarque de Holanda (org.) História geral da
civilização brasileira. Rio de Janeiro: Difel, 1963, tomo I, vol. 2..
A frase pode ser considerada correta, entre outros motivos,
porque na produção açucareira:
(A) prevalecia o regime de trabalho escravo e a grande proprie-
dade monocultora.
(B) havia emprego reduzido de mão de obra e prevalecia a agri-
cultura de subsistência.
(C) prevalecia a atenção ao mercado consumidor interno e à
distribuição das mercadorias nas grandes cidades.
(D) havia disposição modernizadora do aparato produtivo e
prevalecia a mão de obra assalariada.
(E) prevalecia a pequena propriedade familiar e a diversificação
de culturas
15. (VUNESP) Leia o texto para responder à questão.
O Brasil colonial foi organizado como uma empresa comercial
resultante de uma aliança entre a burguesia mercantil, a Coroa e a
nobreza. Essa aliança refletiu-se numa política de terras que incor-
porou concepções rurais tanto feudais como mercantis.
(Emília Viotti da Costa. Da Monarquia à República, 1987.)
A afirmação de que “O Brasil colonial foi organizado como uma
empresa comercial resultante de uma aliança entre a burguesia
mercantil, a Coroa e a nobreza” indica que a colonização portugue-
sa do Brasil
(A) desenvolveu-se de forma semelhante às colonizações es-
panhola e britânica nas Américas, ao evitar a exploração siste-
mática das novas terras e privilegiar os esforços de ocupação e
povoamento.
124
(B) implicou um conjunto de articulações políticas e sociais,
que derivavam, entre outros fatores, do exercício do domínio
político pela metrópole e de uma política de concessões de pri-
vilégios e vantagens comerciais.
(C) alijou, do processo colonizador, os setores populares, que
foram impedidos de se transferir para a colônia e não puderam,
por isso, aproveitar as novas oportunidades de emprego que
se abriam.
(D) incorporou as diversas classes sociais existentes em Portu-
gal, que mantiveram, nas terras coloniais, os mesmos direitos
políticos e trabalhistas de que desfrutavam na metrópole.
(E) alterou as relações políticas dentro de Portugal, pois pro-
vocou o aumento da participação dos burgueses nos assuntos
nacionais e eliminou a influência da aristocracia palaciana so-
bre o rei.
16. (Prefeitura de Monte Mor/SP – Agente de Transito – CON-
SESP) Historicamente, o primeiro passo para o advento do Parla-
mentarismo no Brasil, ocorreu na época do Império com:
(A) A Constituição outorgada em 1824
(B) A criação da presidência do Conselho de Ministros por D.
Pedro II
(C) A abdicação de D, Pedro I
(D) A declaração da maioridade
17. (IF/AL – Professor-História – CEFET/AL) No processo crescen-
te que levou à abolição dos escravos (1888), o Brasil passou a instituir
uma legislação que iria culminar com a abolição. Em 1850 foi sancio-
nada a Lei Euzébio de Queiróz (proibição do tráfico de escravos). Em
contrapartida o império instituiu a Lei das Terras, que significou: 
(A) Objetivando regularizar os quilombos que existiam no Bra-
sil, foi criada a Lei das Terras, dessa forma, os quilombolas po-
deriam permanecer nas terras ocupadas.
(B) O império objetivava com a criação da LEI DAS TERRAS faci-
litar a aquisição de terras pelos negros libertos e dificultar para
os imigrantes.
(C) A Lei das Terras tinha o objetivo de restringir terras para os
novos libertos e facilitar para os imigrantes.
(D) Pensando em proteger os negros libertos, a Lei das Terras
seria um arcabouço jurídico que protegeria todos os brasileiros.
(E) Visando a aumentar os valores das terras, a lei foi criada di-
ficultando, assim, a compra por parte dos libertos, favorecendo
a permanência dos libertos como trabalhadores nas fazendas
já existentes.
18. (SEDUC/AM – Professor-História – FGV) A Constituição do
Império do Brasil, outorgada por D. Pedro I em 1824, inaugurou for-
malmente um sistema político-eleitoral que sofreu algumas altera-
ções ao longo do período monárquico (1822-1889). 
Assinale a opção que caracteriza corretamente uma dessas al-
terações.
(A) 1834 – modificação da Constituição extinguiu o Poder Mo-
derador, assegurando a independência dos três poderes.
(B) 1840 – interpretação parcial da Reforma Constitucional de
1834, ampliando a autonomia dos legislativos provinciais.
(C) 1847 – criação do cargo de Presidente do Conselho de Mi-
nistros, inaugurando o “parlamentarismo às avessas”.
(D) 1855 – reforma eleitoral denominada “Lei dos Círculos”, ex-
tinguindo o voto distrital da Constituição do Império.
(E) 1881 – nova reforma eleitoral conhecida como “Lei Saraiva”,
estendendo o direito de voto aos analfabetos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
19. O período monárquico no Brasil costuma ser dividido em
três momentos distintos: Primeiro Reinado (1822-1831); Regências
(1831 1840) e Segundo Reinado (1840-1889). Sobre as principais
questões que marcaram esses momentos, assinale a alternativa in-
correta.
(A) A Guerra do Paraguai marcou o Primeiro Reinado e foi a
grande responsável pelo enfraquecimento do poder de D. Pe-
dro I, resultando na Independência do Brasil.
(B) A primeira etapa da monarquia brasileira teve dificuldades
para se consolidar, o Primeiro Reinado foi curto e marcado por
tumultos e conflitos entre D. Pedro I - que era português com
os brasileiros.
(C) A primeira Constituição Brasileira foi outorgada em 1824,
por D. Pedro I.
(D) A segunda etapa da história do Brasil monárquico inicia-se
em 1831, com a renúncia de D. Pedro I em favor do filho Pedro
de Alcântara, com apenas cinco anos de idade.
(E) O terceiro momento da monarquia no Brasil inicia-se com o
reinado de Dom Pedro II, período marcado pela centralização
do poder de um lado e pelas disputas político-partidárias entre
liberais e conservadores, de outro.
20. (UEL/PR) “[...] explodiu na província do Grão-Pará o movi-
mento armado mais popular do Brasil [...]. Foi uma das rebeliões
brasileiras em que as camadas inferiores ocuparam o poder.”
Ao texto podem-se associar:
(A) a Regência e a Cabanagem.
(B) o Primeiro Reinado e a Praieira.
(C) o Segundo Reinado e a Farroupilha.
(D) o Período Joanino e a Sabinada.
(E) a abdicação e a Noite das Garrafadas.
21. (FATEC) Em 4 de setembro de 1850, foi sancionada no Brasil
a Lei Eusébio de Queirós (ministro da Justiça), que abolia o tráfico
negreiro em nosso país. Em decorrência dessa lei, o governo impe-
rial brasileiro aprovou outra, “a Lei de Terras”.
Dentre as alternativas a seguir, assinale a correta.
(A) A Lei de Terras facilitava a ocupação de propriedades pelos
imigrantes que passaram a chegar ao Brasil.
(B) A Lei de Terras dificultou a posse das terras pelos imigran-
tes, mas facilitou aos negros libertos o acesso a elas.
(C) O governo imperial, temendo o controle das terras pelo co-
ronéis, inspirou-se no “Act Homesteade” americano, para rea-
lizar uma distribuição de terras aos camponeses mais pobres.
(D) A Lei de Terras visava a aumentar o valor das terras e obri-
gar os imigrantes a vender sua força de trabalho para os cafei-
cultores.
(E) O objetivo do governo imperial, com esta lei, era proteger e
regularizar a situação das dezenas de quilombos que existiam
no Brasil.
22. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário - História - FCC)
Seu Mundinho, todo esse tempo combati o senhor. Fui eu quem
mandou atirar em Aristóteles. Estava preparado para virar Ilhéus
do avesso. Os jagunços estavam de atalaia, prontos para obedecer.
Os meus e os outros amigos, para acabar com a eleição. Agora tudo
acabou.
(In: AMADO, Jorge. Gabriela, cravo e canela)
125
O texto descreve uma realidade que, na história do Brasil, iden-
tifica o
(A) tenentismo, que considerava o exército como a única força
capaz de conduzir os destinos do povo.
(B) coronelismo, que se constituía em uma forma de o poder
privado se manifestar por meio da política.
(C) mandonismo, criado com o objetivo de administrar os con-
flitos no interior das elites agrárias do país.
(D) messianismo, entidade com poderes políticos capaz de sub-
jugar a população por meio da força.
(E) integralismo, que consistia em uma forma de a oligarquia
cafeeira demonstrar sua influência e poder político.
23. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário - História - FCC)
Para responder à questão, considere o texto abaixo.
... A forma federativa deu ampla autonomia aos Estados, com
a possibilidade de contrair empréstimos externos, constituir forças
militares próprias e uma justiça estadual.
[...] A representação na Câmara dos Deputados, proporcional
ao número de habitantes dos Estados, foi outro princípio aprova-
do...
[...] A aceitação resignada da candidatura Prudente de Moraes,
que marcou o início da república civil oligárquica, consolidada por
Campos Sales, se deu em um momento difícil, quando Floriano de-
pendia do apoio regional [...].
(Adaptado de: FAUSTO, Boris. Pequenos ensaios de História da Repúbli-
ca (1889-1945). São Paulo: Cebrap, 1972, p. 2-4)
O principal mecanismo para a consolidação da república a que
o texto se refere foi a
(A) política de “salvação nacional”, desencadeada pelos milita-
res ligados aos grandes fazendeiros mineiros e paulistas com a
finalidade de fortalecer o poder das oligarquias estaduais do
sudeste.
(B) “campanha civilista” que defendia a regulamentação dos
preços dos produtos de exportação e garantia os empréstimos
contraídos no exterior aos fazendeiros das grandes proprieda-
des.
(C) “política dos governadores”, que consistia na troca de apoio
entre governo federal e governos locais, com a finalidade de
manter no poder os representantes dos grandes fazendeiros.
(D) política do “café-com-leite”, que incentivava uma disputa
acirrada entre os representantes dos pequenos Estados e en-
fraquecia o poder dos fazendeiros paulistas e dos mineiros.
(E) política de “valorização do café” realizada pelos Estados
contribuía para o enfraquecimento do poder local e garantia a
troca de favores entre os fazendeiros e o governo federal.
24. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário - História - FCC)
Ao contrário do que sucedeu na Capital da República, as primei-
ras manifestações do movimento operário em São Paulo surgiram
já sob a inspiração de ideologias revolucionárias ou classistas – o
anarquismo e, em muito menor grau, o socialismo reformista. As
condições sócio-políticas tendiam a confirmar as ideologias nega-
doras da organização vigente na sociedade aos olhos da marginali-
zada classe operária nascente, estrangeira em sua grande maioria.
(...) O anarquismo se converteria, entretanto, na principal corrente
organizatória do movimento operário, tanto no Rio de Janeiro como
em São Paulo.
(FAUSTO, Boris. Trabalho urbano e conflito social. São Paulo: s/data,
p.60-62)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A corrente ideológica a que o texto se refere, e que dominou a
cena do movimento operário brasileiro durante a segunda década
do século XX,
(A) pode ser tratada como um sistema de pensamento social vi-
sando a modificações fundamentais na estrutura da sociedade
com o objetivo de substituir a autoridade do Estado por algu-
ma forma de cooperação não governamental entre indivíduos
livres.
(B) investe contra o capital e o Estado capitalista, pretenden-
do substitui-lo por uma livre associação de produtores diretos,
possuidores dos meios de produção e na organização do sindi-
cato único como meio de promover a emancipação das classes
trabalhadoras.
(C) defende a coletivização dos meios de produção, a violência
nas lutas operárias e dá ênfase ao papel que os sindicatos de-
sempenhariam na obra emancipadora dos trabalhadores e da
sociedade, e na luta operária para a conquista do Estado.
(D) argumenta que o sindicalismo operário deve ser o articula-
dor da autogestão e um instrumento do plano econômico e da
unidade de produção, e que as diversas associações produtivas
devem ser coordenadas pelas federações sindicais ligadas ao
Estado.
(E) inclina-se pelo caminho revolucionário ao sustentar a ne-
cessidade de realizar de imediato a tese marxista segundo a
qual o critério de distribuição de bens e serviços deveria ser
determinada pelas assembleias sindicais de cada Estado da Fe-
deração.
25. (SEE/AC - Professor de Ciências Humanas - FUNCAB) Leia
o texto.
“O São Francisco lá pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar
E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato
que dizia que o sertão ia alagar
O sertão vai virar mar, dá no coração
O medo que algum dia o mar também vire sertão”
(Sobradinho. Sá e Guarabyra.)
A expressão “O sertão vai virar mar” está associada a uma per-
sonagem de um importante movimento messiânico do início da Re-
pública brasileira.
O personagem referido é:
(A) João Cândido.
(B) Beato José Maria.
(C) Antônio Conselheiro.
(D) Marcílio Dias.
(E) Barão de Drumond.
26. (MPE/GO – Secretário auxiliar – MPE/2017) Sobre o Esta-
do Novo de Getúlio Vargas, é incorreto afirmar:
(A) que foi implantado por Getúlio Vargas sob a justificativa de
conter uma nova ameaça de golpe comunista no Brasil.
(B) que tomado por uma orientação socialista, o governo pre-
ocupava-se em obter o favor dos trabalhadores por meio de
concessões e leis de amparo ao trabalhador.
(C) financiava o amplo desenvolvimento do setor industrial
brasileiro, ao realizar uma política de industrialização por subs-
tituição de importações e com criação das indústrias de base.
126
(D) para dar ao novo regime uma aparência legal, Francisco
Campos redigiu uma nova Constituição inspirada nas constitui-
ções fascistas italiana e polonesa.
(E) adotou o chamado “Estado de Compromisso”, onde foram
criados mecanismos de controle e vias de negociação política
responsáveis pelo surgimento de uma ampla frente de apoio a
Getúlio Vargas.
27. (IPEM/RO – Agente de Atividades Administrativas – FUN-
CAB) O processo histórico da formação do estado de Rondônia pos-
sui muitos capítulos importantes, com diferentes atores. Um dos
marcos nesse processo foi a criação do Território Federal do Guapo-
ré por meio do Decreto-Lei nº 5.812, de 13 de setembro de 1943.
O Presidente da República que assinou o referido documento foi:
(A) Getúlio Vargas.
(B) Gaspar Dutra.
(C) Juscelino Kubitschek.
(D) Jânio Quadros.
(E) João Goulart.
28. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPE/2017) Em 1945 che-
ga ao fim o Estado Novo implantado pelo presidente Getúlio Vargas.
Entre as causas tivemos a(s)
(A) Revolução de 1945 realizada pelos sindicatos e apoiado
pelo Partido Trabalhista Brasileiro daquela época.
(B) Atuação do movimento estudantil, liderado pela UNE, que as-
sumiu o poder apoiando o partido da União Democrática Nacional.
(C) Pressões norte-americanas obrigando Getúlio Vargas a ex-
tinguir o Estado Novo e tornar o país uma democracia.
(D) Adesão de Getúlio ao Fascismo, propiciando que ele im-
plante no Brasil um regime semelhante após 1945.
(E) Participação do Brasil na 2ª Guerra Mundial ao lado das de-
mocracias, criando uma situação interna contraditória, pois o
país vivia, até aquele ano, uma ditadura.
29. (Instituto Rio Branco – Diplomata – CESPE) Assinale a op-
ção correta a respeito do Estado Novo, implantado pela Constitui-
ção de 1937.
(A) Comparada à Constituição de 1934, a nova carta apresenta-
va como característica nítida a descentralização do poder.
(B) O Plano Cohen serviu de pretexto para o reforço do auto-
ritarismo.
(C) A Lei de Segurança Nacional, até hoje vigente, foi proposta
após a instauração da nova carta.
(D) Plínio Salgado, líder da Ação Integralista Brasileira, foi um
dos grandes beneficiados pelo novo regime político.
(E) Imediatamente após a implantação do Estado Novo, Getúlio
Vargas substituiu todos os governadores de estado.
30. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPE/2017) “No dia 10 de
novembro de 1937, tropas da polícia militar cercavam o Congresso
Nacional e impediram a entrada dos congressistas. O ministro da
Guerra – general Dutra – se opusera a que a operação fosse reali-
zada por foças do Exército. À noite, Getúlio anunciou uma nova fase
política e a entrada em vigor de uma Carta constitucional, elabora-
da por Francisco Campos”
(trecho extraído do livro História do Brasil, de Boris Fausto).
O período histórico brasileiro narrado acima descreve o início:
(A) da Ditadura Militar
(B) da Política do Café com Leite
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(C) do Tenentismo
(D) do Estado Novo
(E) da Revolta da Armada
31. (TRT/MG – Analista – FCC) O Ministro do Trabalho João
Goulart provocou grande turbulência política em 1954 ao
(A) ser nomeado para esse cargo à revelia da vontade de Var-
gas, uma vez que era o principal líder do Partido Trabalhista,
que nele via possibilidade de reverter o clima político desfavo-
rável em razão da oposição exercida pela União Democrática
Nacional.
(B) propor um aumento de 100% no valor do salário mínimo,
proposta que causou a indignação de setores do Exército insa-
tisfeitos com sua situação e incomodados com o fato de que o
salário de um operário, caso recebesse o aumento em questão,
se aproximaria do salário de um oficial.
(C) comunicar o suicídio de Getúlio Vargas e ler, no rádio, sua
carta-testamento, alegando que uma conspiração política anti-
varguista havia influenciado a população que agora culpava a
ele e ao ex-presidente pela alta inflacionária e pela crise eco-
nômica em curso.
(D) renunciar a esse cargo diante da reação agressiva do em-
presariado e das Forças Armadas às suas medidas trabalhistas,
atitude que despertou o apoio da população a Jango e o clamor
por sua permanência no cargo, fenômeno apelidado de “que-
remismo”.
(E) atender às pressões dos sindicatos e propor amplas refor-
mas de base, insubordinando-se à autoridade de Getúlio Var-
gas por considerar que seu governo não estava tomando medi-
das suficientemente favoráveis aos trabalhadores.
32. (SEDUC/PI – Professor-História – NUCEPE)
“Bossa nova mesmo é ser presidente
Desta terra descoberta por Cabral
Para tanto basta ser tão simplesmente
Simpático, risonho, original”.
(Juca Chaves. Presidente Bossa Nova. RGE, 1957).
Considerando o período apresentado na composição, e o go-
verno de Juscelino Kubitschek (1956-1961), podemos afirmar COR-
RETAMENTE:
(A) Com seu Plano de Metas, o governo de Juscelino propunha
romper com a política econômica do governo Vargas, investin-
do com capitais nacionais nas áreas prioritárias para o governo,
como energia, transporte, indústria e distribuição de renda.
(B) Como efeito da euforia e do crescimento econômico, o go-
verno de Juscelino conseguiu reduzir drasticamente as dispari-
dades econômicas e sociais do país, permitindo uma tranquili-
dade social que perdurou até vésperas do Golpe Civil-Militar.
(C) Apoiado em capitais externos, Juscelino pôde ampliar a
base monetária do país e assim custear investimentos produti-
vos que permitiram o controle do déficit do orçamento público
e a redução da inflação.
(D) Seu governo coincidiu com um período de forte otimismo,
apoiado em uma visão de modernidade industrializante, o que
fez o presidente prometer 50 anos de desenvolvimento em 5
anos de mandato.
(E) Apesar de sua política populista, Juscelino agia de forma
autoritária em sua forma de governar, condição que pode ser
exemplificada com o episódio em que puniu o ministro da
127
Guerra, o general Teixeira Lott, por ter contrariado um de seus
aliados políticos, o coronel Jurandir Mamede, subordinado do
general.
33. (IF/AL – Professor – CEFET) O Governo João Goulart
(1961/1964) foi marcado pela interrupção e conseguinte instalação
da ditadura militar no país. O governo Goulart, na prática, ficou ca-
racterizado em função das suas ações políticas, como um governo:
(A) Autoritário, com uma linha ideológica próxima ao socialis-
mo chinês.
(B) Democrático, sendo apoiado durante todo seu curto perío-
do pelos partidos de esquerda, inclusive o partido comunista.
(C) Conturbado, em que foi implantado o parlamentarismo,
fato este, que não foi suficiente para amenizar as crises políti-
cas do período.
(D) Democrático, sendo apoiado incondicionalmente pelas for-
ças armadas.
(E) Autor das reformas de base, sendo estas apoiadas por seto-
res da chamada classe média, dos trabalhadores e do empre-
sariado mais progressista. Obteve, assim, êxito na proposta de
modernizar o país.
34. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário - História - FCC)
O processo de abertura política no Brasil, ao final do período de
regime militar, foi marcado
(A) pela denominada “teoria dos dois demônios”, discurso ofi-
cial que culpava os grupos guerrilheiros e o imperialismo so-
viético pelo endurecimento do autoritarismo no Brasil e nos
países vizinhos.
(B) pelo chamado “entulho autoritário”, pois a Constituição ou-
torgada em 1967 continuou vigente, mantiveram-se os cargos
“biônicos” e persistiu prática da decretação de Atos Institucio-
nais durante a década de 1980.
(C) pela lógica do “ajuste de contas”, pois, ainda que o governo
encampasse uma abertura “lenta, gradual e irrestrita”, os seto-
res populares organizaram greves nacionais que culminaram na
realização de eleições diretas para presidente em 1985.
(D) pelo caráter de “transição negociada”, uma vez que preva-
leceram pressões por parte dos setores afinados com o regime
e concessões dos movimentos pela democratização, em um
complexo jogo político que se estendeu pelos anos 1980.
(E) pela busca da “conciliação nacional” ao se instituírem as Co-
missões da Verdade que conseguiram, com o aval do primeiro
governo civil pós-ditadura, atender as demandas por “verdade,
justiça e reparação” da sociedade brasileira.
35. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário - História - FCC) A
respeito dos Atos Institucionais decretados durante o regime militar
no Brasil,
(A) sucederam-se rapidamente totalizando cinco durante a di-
tadura, sendo o último, em 1968, o que suspendeu a garantia
do direito ao habeas corpus e instituiu a censura prévia.
(B) refletiram a intenção dos militares em preservar a institu-
cionalidade da democracia, uma vez que todos os atos eram
votados pelo Congresso.
(C) prestaram-se a substituir a falta de uma nova Constituição, che-
gando a 20 decretações que se estenderam até o governo Geisel.
(D) foram mais de dez e entre os objetivos de sua promulgação
destaca-se o reforço dos poderes discricionários da Presidência
da República.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(E) concentraram-se nos dois primeiros anos de governo militar
e instituíram o estado de sítio e o bipartidarismo.
36. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário - História - FCC)
O golpe de 1964, que deu início ao regime militar no Brasil e que
foi chamado pelos militares de “revolução de 64”, teve, entre seus
objetivos
(A) refrear o avanço do comunismo apoiado pelo presidente
Jango que, após ver concretizado seu programa reformista, ar-
ticulava-se para adaptar o Estado aos moldes socialistas, por
meio do projeto de uma nova constituição difundido e aplaudi-
do no histórico Comício da Central do Brasil.
(B) reinstaurar o presidencialismo, uma vez que o regime parla-
mentarista pelo qual João Goulart governava favorecia alianças
entre partidos pequenos e grupos de esquerda liderados pelo
PTB, que tinha representação significativa na Câmara e no Se-
nado.
(C) destituir o governo de João Goulart, contando com o apoio
do governo dos Estados Unidos e de parcelas da sociedade bra-
sileira que apoiaram, dias antes, a Marcha da Família com Deus
pela Liberdade organizada por setores conservadores da Igreja
Católica.
(D) restaurar a ordem no país e garantir a recuperação do equi-
líbrio econômico, uma vez que greves paralisavam a produção
nacional e movimentos de apoio à reforma agrária se radicali-
zavam, caso das Ligas Camponesas que haviam iniciado a guer-
rilha do Araguaia.
(E) iniciar um processo autoritário de transição política e eco-
nômica nos moldes do neoliberalismo, por meio de uma estra-
tégia defendida por entidades como o FMI, a ONU e a Cepal,
com o aval do empresariado brasileiro insatisfeito com o go-
verno vigente.
37. (VUNESP) A partir dessa época, a tortura passou a ser am-
plamente empregada, especialmente para obter informações de
pessoas envolvidas com a luta armada. Contando com a “assessoria
técnica” de militares americanos que ensinavam a torturar, grupos
policiais e militares começavam a agredir no momento da prisão, in-
vadindo casas ou locais de trabalho. A coisa piorava nas delegacias
de polícia e em quartéis, onde muitas vezes havia salas de interro-
gatório revestidas com material isolante para evitar que os gritos
dos presos fossem ouvidos.
(Roberto Navarro – http://mundoestranho.abril.com.br.)
Os aspectos citados no texto permitem identificar a época a
que ele se refere como sendo a da
(A) Repressão à Revolução Constitucionalista de 1932.
(B) Nova República, cujo primeiro presidente foi José Sarney.
(C) Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas ao poder.
(D) Democracia populista, que durou de 1946 a 1964.
(E) Ditadura militar, iniciada com o golpe de 1964.
128
38. (VUNESP) A imagem a seguir refere-se a um movimento da
década de 1980 que contou com grande participação popular em
várias cidades do Brasil.
(Http://www.oabsp.org.br/portaldamemoria/historia-da-oab/ a-rede-
mocratizacao-e-o-processo-constituinte)
Assinale a alternativa que indica corretamente o objetivo deste
movimento.
(A) Devolver à população o direito de votar nos candidatos à
presidência do país.
(B) Anistiar os presos políticos e permitir o retorno dos exilados
ao Brasil.
(C) Reajustar o salário-mínimo de acordo com os índices reais
de inflação.
(D) Autorizar a justiça comum a punir políticos envolvidos em
crimes de corrupção.
(E) Permitir que leis propostas pela população fossem discuti-
das no Congresso Nacional.
39. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPE/GO) São Membros
Plenos ou Estados Partes do Mercosul (Mercado Comum do Sul),
bloco econômico sediado na América do Sul, EXCETO:
(A) Brasil
(B) Argentina
(C) Chile
(D) Uruguai
(E) Paraguai
40. (DEMAE/GO – Técnico em Informática – CS/UFG) Alguns
Blocos Econômicos agregam países de um mesmo continente. No
caso da América do Sul, onde foi criado, em 1991, o Mercado Co-
mum do Sul (Mercosul) pelo Tratado de Assunção, poucos países
fazem parte deste Bloco, entre eles:
(A) Equador e Suriname
(B) Argentina e Uruguai
(C) Peru e Guiana Francesa
(D) Colômbia e Guiana
41. (IF/AL- CEFET) O Brasil, a partir do processo de redemocra-
tização (1985), definiu-se por medidas econômicas que foram sig-
nificativamente adotadas. Podemos afirmar que entre as medidas
citadas consta: 
(A) Processo de privatização em ramos da economia, como co-
municação e mineração.
(B) Prioridade na ampliação do comércio internacional com os
países africanos e asiáticos.
(C) Proteção da indústria nacional, por meio do aumento de
tarifas alfandegárias de importações.
(D) Retirada da prioridade para exportações dos produtos agrí-
colas nacionais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

(E) Um intenso programa de reforma agrária no país, inclusive 19 A

sem indenizações das terras desapropriadas.
20 A
42. (CESGRANRIO) Nas cidades gregas da Antiguidade, a demo- 21 D
cracia limitava-se à minoria da população. Os escravos e as mulhe-
res não tinham direitos políticos. Além disso, só aqueles que nas- 22 B
ciam na cidade de Atenas podiam ser cidadãos. 23 C
De acordo com a Constituição Brasileira de 1988, quem NÃO
pode votar no Brasil atualmente são os 24 A
(A) maiores de 70 anos. 25 C
(B) maiores de dezesseis anos.
26 B
(C) estrangeiros naturalizados.
(D) analfabetos. 27 A
(E) que estão cumprindo o serviço militar obrigatório. 28 E
43. (MPE/SP - VUNESP) Com o fim da ditadura e o restabeleci- 29 B
mento da normalidade democrática, a escolha do Presidente da Re- 30 D
pública passou a ocorrer por meio do voto popular, exigindo que os
candidatos expusessem suas propostas e o histórico de sua atuação 31 B
política. Nos anos 1980 e 1990, respectivamente, o Brasil conheceu 32 D
um candidato popularmente chamado de “O caçador de marajás” e
33 C
outro que, enquanto foi Ministro da Fazenda, ganhou notoriedade
pela implantação do Plano Real, responsável pela estabilização da 34 D
economia nacional. Esses presidentes foram, respectivamente, 35 D
(A) Fernando Collor de Mello e Tancredo Neves.
(B) José Sarney e Fernando Henrique Cardoso. 36 C
(C) Fernando Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso. 37 E
(D) Tancredo Neves e Itamar Franco.
(E) Itamar Franco e Luiz Inácio Lula da Silva. 38 A
39 C
40 B
GABARITO
41 A
42 E
1 E 43 C
2 E
3 C
4 A
5 A
6 B
7 A
8 B
9 E
10 D
11 E
12 D
13 A
14 A
15 B
16 B
17 E
18 C

129
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

ANOTAÇÕES

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