AVALIAÇÃO

DIAGNÓSTICA CLÍNICA
INICIAL

Fabiana Garcez
Kelly Cristine Schmidt
Kátia Helena Pereira
Patrícia Braz
Karla Cecília Ferreira
Francyelle Cipriano Cardoso
Ketiline Cristiane Rocha
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SUMÁRIO

• 03 - Apresentação Institucional e fluxograma do Centro de Avaliação e

Encaminhamento – CENAE.
• 08 - Introdução à avaliação multidisciplinar para a realização de Avaliação
Diagnóstica Clínica Inicial.
• 14 - Atualização dos critérios diagnósticos do Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade.
• 26 - Atualização dos critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista.
• 35 - Atualização dos critérios diagnósticos da Deficiência Intelectual.
• 45 - Atualização dos critérios diagnósticos de Atraso Global do
Desenvolvimento e Sinais de Risco.
• 68 - Avaliação diagnóstica clínica inicial na área da Fonoaudiologia.
• 76 - Avaliação diagnóstica clínica inicial na área da Psicologia.
• 88 - Avaliação diagnóstica clínica inicial na área da Pedagogia.
• 110 - Avaliação diagnóstica clínica inicial na área do Serviço Social.
 4

APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL E FLUXOGRAMA DO CENAE

Objetivos da FCEE, de acordo com a Lei Complementar nº 381, de 07 de maio

de 2007 (atualizada pela LC 534, de 20/04/2011):

I - desenvolver, em articulação com as Secretarias de Estado de

Desenvolvimento Regional, a política estadual de educação especial e de atendimento, à
pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades;
II - fomentar, produzir e difundir o conhecimento científico e tecnológico na
área de educação especial;
III - formular políticas para promover a inclusão social; da pessoa com
deficiência, condutas típicas e altas habilidades;
IV - prestar, direta ou indiretamente, assistência técnica a entidades públicas ou
privadas que mantenham qualquer vinculação com a pessoa com deficiência, condutas
típicas e altas habilidades;
V – promover, em parceria com as Secretarias de Estado de Desenvolvimento
Regional, a articulação entre as entidades públicas e privadas para formulação,
elaboração e execução de programas, projetos e serviços integrados, com vistas ao
desenvolvimento permanente do atendimento da pessoa com deficiência;
VI – auxiliar, orientar e acompanhar as Secretarias de Estado de
Desenvolvimento Regional na execução das atividades relacionadas com a prevenção,
assistência e inclusão da pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades.
VII - planejar e executar em articulação com as Secretarias de Estado, as
Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional e Secretarias Municipais, a
capacitação de recursos humanos com vistas ao aperfeiçoamento dos profissionais que
atuam com a pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades.
 5

VIII - realizar atendimento especializado à pessoa com deficiência, condutas

típicas e altas habilidades em seu Campus, através dos Centros de Atendimento
Especializado, para o desenvolvimento de pesquisas em tecnologias assistivas e
metodologias, com vistas à aplicação nos programas pedagógico, profissionalizante,
reabilitatório e programa socioassistencial, prevenção e avaliação diagnóstica, que
subsidiem os serviços de educação especial no Estado de Santa Catarina.

CENTROS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

• CAP - Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento às Pessoas com Deficiência

Visual;
• CAS - Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às
pessoas com Surdez;
• CEDUF - Centro de Educação Física
• CENAE - Centro de Avaliação e Encaminhamento
• CENAP - Centro de Ensino e Aprendizagem
• CENER - Centro de Reabilitação Ana Maria Philippi
• CENET - Centro de Educação e Trabalho
• CETEP - Centro de Tecnologia Assistiva
• CEVI - Centro de Educação e Vivência
• NAAHS - Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação

CENAE

O Centro de Avaliação e Encaminhamento – CENAE tem como objetivo

produzir conhecimento técnico, capacitar profissionais e assessorar os serviços na
área da avaliação diagnóstica interdisciplinar de pessoas com indicativos de Atraso
Global do Desenvolvimento, Deficiência Intelectual, Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Também é responsável pelos pareceres de elegibilidade para concessão de
benefícios sociais a pessoas com deficiência e por realizar o acompanhamento dos
usuários atendidos pelo CENAE.
O Centro apresenta interface com as políticas públicas, de Educação e Saúde.
 6

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

O processo de avaliação no CENAE inicia-se através da Pré-Triagem e os

casos serão avaliados pela Equipe Multiprofissional, de acordo com os critérios de
elegibilidade, e quando deferidos, encaminhados para agendamento. Para os casos
recebidos via ADR e ou Coordenadoria de Desenvolvimento Regional (Grande
Florianópolis) que não atendam tais critérios, o Formulário de Triagem será
devolvido via Ofício com recusa justificada. Para os casos atendidos diretamente no
CENAE considerados inelegíveis, o contato será realizado conforme opção da
família, que pode ser através de telefone e ou pessoalmente, e é escolhido durante
preenchimento do Termo de Compromisso no momento da Triagem.

EQUIPE MULTIPROFISSIONAL

A Equipe do CENAE é composta por:

• 01 Psiquiatra, • 01 Fonoaudióloga,
• 02 Psicólogas, • 02 Assistentes Sociais,
• 01 Pedagoga, • 05 Técnicos Administrativos.
• 01 Fisioterapeuta,
 7

O processo de Avaliação Diagnóstica

requer uma ação articulada nas diferentes
áreas do conhecimento utilizando
instrumentos padronizados e técnicas
específicas para a compreensão do
funcionamento global do indivíduo, revelando
um olhar para além da patologia com enfoque
na investigação das potencialidades na
perspectiva da Inclusão das pessoas com
Deficiência.

- Passe Livre Intermunicipal

É a gratuidade no transporte rodoviário
BENEFÍCIOS intermunicipal de passageiros e dos serviços de
navegação interior de travessias no Estado de
• Passe Livre Intermunicipal: É a gratuidade no transporte
Santa urbano
Catarina intermunici-
às pessoas com deficiência.
pal de passageiros e dos serviços de navegação interior deQuem tem no
travessias direito à gratuidade
Estado de Santa do passe livre:
Catarina às pessoas com deficiência. ● Deficiência física permanente, com
dificuldade de locomoção;
● Deficiência Intelectual moderada, grave
Quem tem direito à gratuidade do passe livre:
ou profunda;
● Deficiência visual em ambos os olhos
• Deficiência física permanente, com dificuldade de locomoção;
(cegueira ou baixa visão);
• Deficiência Intelectual moderada, grave ou profunda;
● Deficiência auditiva neurossensorial
• Deficiência visual em ambos os olhos (cegueira ou bilateral de grau moderada, severa ou
baixa visão);
• profunda;
Deficiência auditiva neurossensorial bilateral de grau moderada, severa ou pro-
● Transtorno do Espectro Autista;
funda;
● Atraso Global do Desenvolvimento, até
• Transtorno do Espectro Autista;
quatro anos incompletos.
• Atraso Global do Desenvolvimento, até quatro anos incompletos.
• Pensão Especial Estadual: Pessoas com Deficiência Intelectual
- Pensão grave,Estadual
Especial que resi-
dam no estado de SC há pelo menos 2 anos, e que tenham Pessoas
renda familiar
com mensal inferior
Deficiência Intelectual grave,
ou igual a 2 salários mínimos nacionais. que residam no estado de SC há pelo menos 2
anos, e que tenham renda familiar mensal
inferior ou igual a 2 salários mínimos nacionais.
 8

• Redução da Jornada de Trabalho: Crianças com menos de 7 anos de idade,

com deficiência, ou condição equiparada, que comprometa o desenvolvimento neuropsi-
comotor e pessoas com deficiência, ou condição equiparada, a partir dos 7 anos de ida-
de, que são dependentes para as atividades básicas da vida diária.

ANOTAÇÕES:
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INTRODUÇÃO À AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR PARA A REALIZAÇÃO

DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA CLÍNICA INICIAL

O TRABALHO EM EQUIPE MULTIPROFISSIONAL

O atendimento à saúde da população brasileira caracterizou-se historicamente

pelo seu caráter pontual e verticalizado, com pouca ênfase nas interações e no trabalho
em equipe multiprofissional (BACKES, 2014).
Existe a tendência dos profissionais de saúde em atuar de forma fragmentada e
desvinculada de uma abordagem integral que contemple os múltiplos fatores envolvidos
em saúde (CASANOVA, BATISTA e RUIZ-MORENO, 2015).
A criação do Sistema Único de Saúde (SUS), no entanto, preconiza uma nova
postura tanto por parte dos gestores quanto por parte dos profissionais de saúde
(BACKES, 2014).
Ressaltando a importância dos múltiplos fatores envolvidos em saúde e de se ter
uma visão global e integral, na prevenção, no diagnóstico, na intervenção/tratamento ou
na reabilitação (Atas de Saúde, 2015).
O modelo biopsicossocial da CIF que aborda a funcionalidade, a incapacidade e
a saúde do indivíduo de uma forma holística (OMS, 2013).
Com o fato das necessidades de saúde expressarem múltiplos fatores demanda
ações que não podem se realizar por ações isoladas de um único agente. (SCHRAIBER
et al.1999).
Sob tal aposta, a discussão sobre o trabalho em equipe multiprofissional, com
enfoque interdisciplinar, passa a ser uma temática recorrente (BACKES, 2014).
No modelo multiprofissional o objeto é resultante de uma soma de “olhares” e
métodos provenientes de diferentes disciplinas ou práticas, quer normativas ou
discursivas, colocadas por diferentes profissionais (LUZ, 2009).
 10

Peduzzi (1998) observa que a interdisciplinaridade diz respeito à produção do

conhecimento. É a integração de várias disciplinas e áreas do conhecimento. A
multiprofissionalidade diz respeito à atuação conjunta de várias categorias profissionais.
O processo avaliativo, então, requer uma ação articulada nas diferentes áreas do
conhecimento: Pedagogia, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudióloga, Serviço Social e
áreas Médicas, utilizando instrumentos padronizados e técnicas específicas
(CENAE/FCEE, 2017).
A Pedagogia visa investigar os fatores biopsicossociais que interferem na
aprendizagem, identificando no processo educativo, os níveis do desenvolvimento
cognitivo, as modalidades de aprendizagem, as potencialidades e dificuldades
relacionadas à inclusão escolar e a participação da família e da escola no processo
ensino-aprendizagem. Dentro deste contexto, identificam-se as barreiras atitudinais,
estruturais e sociais que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo,
oferecendo subsídios e orientações necessárias que contribuam para superação dessas
barreiras e consequentemente um melhor desempenho dos sujeitos envolvidos.
A Psicologia Clínica, no âmbito da avaliação dos transtornos de
neurodesenvolvimento, inserida em uma equipe multiprofissional, avalia as funções
psíquicas superiores, ou seja, os processos cognitivos e comportamentais de crianças,
adultos e idosos, como a memória, linguagem, percepção e outros. Através do uso de
instrumentos padronizados para avaliação das funções cognitivas, a psicologia tem por
objetivo poder coletar os dados clínicos para auxiliar na compreensão da extensão das
perdas e explorar os pontos intactos que cada patologia provoca no sistema nervoso
central de cada paciente (CENAE/FCEE, 2017).
A Fisioterapia, no âmbito da avaliação dos transtornos de
neurodesenvolvimento, inserida em uma equipe multiprofissional, avalia a integridade
de órgãos, sistemas ou funções motoras. O objetivo desta área é identificar os distúrbios
cinéticos funcionais intercorrentes em órgãos e sistemas do corpo humano utilizando-se
de conhecimento e de escalas, testes ou protocolos validados e padronizados
(CENAE/FCEE, 2017).
A Fonoaudióloga atua na compreensão sobre as patologias de base que mais
ocorrem na fase de desenvolvimento infanto juvenil sob o foco dos transtornos do
neurodesenvolvimento, segundo critérios diagnósticos do DSM-5 (2014). Atua através
do uso e da interpretação dos protocolos, testes e escalas, validados e com
reconhecimento científico. Esses instrumentos de avaliação objetivam atender todas as
 11

faixas etárias, para assim determinar e discriminar as habilidades compreensivas e

expressivas, entre outros aspectos fonoaudiológicos que possam estar alterados
(CENAE/FCEE, 2017).
O profissional do Serviço Social atua diretamente nas questões sociais, que são
reveladas nas desigualdades econômicas, políticas, culturais e sociais e manifestas na
pobreza, violência, fome e desemprego. Desta maneira, deve estar comprometido com a
liberdade, dignidade, autonomia, equidade e com o acesso universal aos direitos sociais,
civis e políticos de todos os cidadãos, visando à garantia de acesso e qualidade de vida a
população em geral. No CENAE, entre outras funções, o Serviço Social realiza a
avaliação social que tem por objetivo principal conhecer e intervir na realidade social do
usuário, ou seja, sua história de vida e/ou de sua família e o contato com o meio social
ao qual está inserido, construindo assim, propostas de trabalho e encaminhamentos
(CENAE/FCEE, 2017).
O Médico avalia o desenvolvimento integral dos pacientes, através de exame
clínico minucioso e análise das aquisições motoras, cognitivas e de linguagem ao longo
do tempo, permitindo diagnosticar e tratar doenças. Testes psicológicos, neurológicos,
neuropsicológicos e exames de imagem podem ser solicitados como auxiliares na
avaliação, assim como exames físicos e laboratoriais. É no âmbito deste serviço que os
pacientes recebem orientações quanto ao diagnóstico, tratamentos e medicação
(CENAE/FCEE, 2017).
Assim, o trabalho em equipe multiprofissional consiste uma modalidade de
trabalho coletivo que se configura na relação recíproca entre as múltiplas intervenções
técnicas e a interação dos agentes de diferentes áreas profissionais. A importância de
que nessas relações haja trocas efetivas e significativas de saberes e práticas, motivadas
pelo diálogo e a valorização dos diferentes conhecimentos (PEDUZZI, 2001).

TIPOLOGIA DO TRABALHO DE EQUIPE

A equipe como integração de trabalhos especializados: os agentes elaboram

correlações e colocam em evidência as conexões entre as diversas intervenções
executadas. Na equipe integração de trabalhos especializados: em que ocorre a
articulação das ações e a interação dos agentes (PEDUZZI, 2001).
Estão presentes tensões entre as diversas concepções e os exercícios de
autonomia técnica, bem como entre as concepções quanto a independências dos
 12

trabalhos especializados. No trabalho em equipe estão presentes também relações

hierárquicas entre médicos e não-médicos e diferentes graus de subordinação, ao lado
da flexibilidade da divisão de trabalho e da autonomia técnica com interdependência
(PEDUZZI, 2001).

COMUNICAÇÃO ENTRE OS AGENTES DO TRABALHO

Nesse sentido, a equipe como integração do trabalho requer a articulação das

ações, a interação comunicativa dos agentes e a superação do isolamento dos saberes. A
articulação das ações, a integração dos saberes e a interação dos agentes ocorreriam por
meio da mediação simbólica da linguagem. Portanto, a comunicação entre os
profissionais é o denominador comum do trabalho em equipe, o qual decorre da relação
recíproca entre trabalho e interação. Destaca-se como característica do trabalho em
equipe a elaboração conjunta de linguagens comuns, objetivos comuns, propostas
comuns (PEDUZZI, 2001).

CRIAÇÃO DE UM PROJETO COMUM

Esse projeto comum constituirá um eixo em torno do qual se dará a dinâmica

cotidiana de trabalho e de interação. É preciso destacar que o projeto comum refere-se à
determinada equipe e não a todas as supostas equipes existentes (PEDUZZI, 2001).

PROJETO COMUM CENAE/FCEE – principais estratégias de avaliação diagnóstica

das diretrizes do CENAE/FCEE - 2017.

• Pré-triagem realizada por profissionais do Serviço Social;

• Os documentos da pré-trigem são encaminhados à equipe multiprofissional para
triagem e análise de elegibilidade;
• A conclusão da impressão diagnóstica é realizada em estudo de caso, após a con-
clusão das avaliações individualizadas, e neste momento, onde os membros da equipe
interagem entre si compartilhando seus achados clínicos e realizam a definição dos en-
caminhamentos necessários;
 13

• O encerramento do processo com a entrevista devolutiva aos pais. Nesta ocasião

chama-se a família para comunicar o diagnóstico e os encaminhamentos, orientar quan-
to ao prognóstico e esclarecer quanto ao nível de funcionalidade atual e as necessidades
de apoio e supervisão que o examinando apresenta.

ANOTAÇÕES:
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Organização Mundial de Saúde Como usar a CIF: Um manual prático para uso da
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF).
Versão preliminar para discussão. Genebra: OMS. Outubro de 2013.

Schraiber LB, Peduzzi M, Sala A, Nemes MIB, Castanheira ERL, Kon R.

Planejamento, gestão e avaliação em saúde: identificando problemas. Rio de
Janeiro. Cien Saude Colet 4(2):221-242. 1999.

Peduzzi M. Trabalho em equipe multiprofissional. Rev Saúde Pública 35(1):103-9,

2001.

Luz, M. Complexidade do campo da saúde coletiva: multidisciplinaridade,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade de saberes e práticas – análise sócio-
histórica de uma trajetória paradigmática. Saúde Soc. Abr-Jun, 18(2): 304-11. 2009.

CASANOVA I. A., BATISTA N. A., RUIZ-MORENO L.Trabalho em equipe na

residência multiprofissional. ABCS Health Sci. 40(3):229-233, 2015.

PEDUZZI M. Equipe multiprofissional de saúde: a interface entre trabalho e

interação. [Tese Doutorado]. Campinas: UNICAMP/FCM; 254f. 1998.

Atas de Saúde. A importância das equipas multidisciplinares, 2015. Disponível em:

http://www.atlasdasaude.pt/publico/content/importancia-das-equipas-multidisciplinares.
Acesso em: 17/05/2018.

BACKES, D. S. et al. Trabalho em equipe multiprofissional na saúde: da concepção

ao desafio do fazer na prática. Disciplinarum Scientia Série: Ciências da Saúde, Santa
Maria, v.15, n. 2, p. 277-289, 2014.

ATUALIZAÇÃO DOS CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DO TRANSTORNO DO

DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
 15

1. HISTÓRICO

O TDAH é um dos transtornos mais estudados em medicina. E no decorrer dos

anos houveram inúmeras mudanças na nomenclatura:

Desatenção Síndrome de Lesão

Deficiência do Síndrome
Patológica Cerebral Mínima
Controle Moral Hiperativa

Distúrbio do
Síndrome
Dano Cerebral Disfunção Déficit de
Hipercinética
Mínimo Cerebral Mínima Atenção por
da Infância
Hiperatividade

Transtorno de Déficit de
Transtorno de Déficit de
Atenção
Atenção/Hiperatividade
e Hiperatividade

Apesar de o nome TDAH, como se conhece hoje, ser relativamente recente, a

patologia em si já é descrita e estudada há mais de dois séculos, desde 1798. Ao longo
da história, as manifestações, sinais e sintomas que descrevem o Transtorno de Déficit
de Atenção/Hiperatividade (TDAH) já receberam diferentes nomes, conforme se
aprofundava o conhecimento sobre o tema.

2. EPIDEMIOLOGIA

• É mais prevalente em meninos do que em meninas cerca de 2:1;

 16

• Há maior probabilidade do sexo feminino com sintomas de desatenção na com-

paração com o sexo masculino.

3. CONCEITO

O TDAH é considerado um transtorno do neurodesenvolvimento, pois os

sintomas se manifestam no início do desenvolvimento, em geral antes da criança
ingressar na escola. Este transtorno acarreta prejuízos no funcionamento pessoal, social,
acadêmico, ou profissional. E é um dos transtornos mais prevalentes na infância e
quando não tratado adequadamente os sintomas do TDAH vão persistir durante a vida
adulta causando prejuízos significativos, nas áreas: educacionais, ocupacionais,
comportamentos aditivos, prejuízos interpessoais (conjugais e sociais), causando grande
impacto na qualidade de vida.

É um dos transtornos mais prevalentes na infância (Polanczyk et.al.2015)

• 5,3% < 18 anos;
• 6,5% em idade escolar;
• 2,7% em adolescentes;
• 4,4% em adultos.

4. ETIOLOGIA

Está relacionado a fatores:

• Genéticos
• Ambientais
5. DIAGNÓSTICO

• Clínico;
 17

• Não existe até o momento, nenhum exame que possa dar o diagnóstico;
• Baseia-se na identificação dos sintomas atuais;
• Combinação de sintomas atuais e história clínica pregressa (adultos);
• Informação cuidadosa sobre o funcionamento do indivíduo em vários ambientes
(casa, escola, trabalho, parentes ou amigos, ou outras atividades).
As características comportamentais, sociais e acadêmicas devem ser comprova-
das através dos critérios diagnósticos estabelecidos pelo CID 10 e DSM V.
Hoje, de acordo com a mais respeitada ferramenta de diagnóstico de doenças e
transtornos mentais no mundo, o Manual de Estatística e Diagnóstico de Transtornos
Mentais 5 (DSM-V) o TDAH engloba uma lista com 18 sintomas, sendo nove deles re-
lacionados à desatenção; 6 à hiperatividade; e 3 à impulsividade.
Para o diagnóstico do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, entre-
tanto, não basta a manifestação pontual e isolada de um ou dois sintomas descritos no
DSM-5. Em crianças, é necessário que haja a manifestação de no mínimo 6 sintomas de
desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade; e em adultos no mínimo 5, para que aí
possa ser feito o diagnóstico do TDAH, após a avaliação de outros critérios. E as mani-
festações do transtorno devem estar presentes em mais de um ambiente (p. ex., em casa
e na escola, no trabalho). O TDAH começa na infância, e estes sintomas devem estar
presentes antes dos 12 anos de idade.

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA DESATENÇÃO:

1. Deixar de prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido nas ativida-
des escolares ou outras;
2. Dificuldade em manter atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
3. Parece não escutar;
4. Não segue instruções e não termina suas tarefas;
5. Dificuldade para organizar tarefas;
6. Reluta em envolver-se em tarefas que exijam es-
forço constante;
7. Perde material;
8. Facilmente distraído por estímulos alheios;
9. Apresenta esquecimento em atividades diárias.
 18

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA HIPERATIVIDADE E IMPULSIVIDADE:

1. Agita as mãos ou os pés ou remexe-se na cadeira;

2. Abandona a cadeira em sala de aula;
3. Corre em demasia em situações inapropriadas;
4. Tem dificuldade para brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de
lazer;
5. Age como se estivesse “a todo vapor”;
6. Fala em demasia;
7. Responde antes da pergunta ter sido completada;
8. Tem dificuldade de aguardar sua vez;
9. Interrompe ou se intromete em assuntos dos outros.

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA O PADRÃO COMBINADO:

• Apresenta simultaneamente as características de desatenção, hiperatividade e

impulsividade;
• Na escola: maior prejuízo no funcionamento global;
• Quando comparado aos outros 2 tipos é o que apresenta também maior número

(F90.2); ou
 19

• Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, apresentação predominante de-

satento (F90.0); ou
• Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, apresentação predominante hi-
perativo (F90.1).

No qual deve ser colocado o nível de gravidade:

LEVE MODERADO GRAVE

6. PROTOCOLOS DE TRIAGEM

Estes protocolos são apenas para triagem do TDAH e que podem ser utilizados
por qualquer profissional da saúde ou educação:

• SNAP IV: aplicado em crianças e adolescentes até 17 anos e 11 meses.

 20

• ASR-18: aplicado em adolescentes e adultos a partir dos 18 anos.

 21

7. COMORBIDADES e FATORES ASSOCIADOS

Dos indivíduos com o TDAH, em todas as faixas etárias, 80% apresentam

comorbidades psiquiátricas. Dentre as que mais ocorrem:

• Transtorno Opositor Desafiador;

• Transtorno de Conduta;
 22

• Distúrbio do Sono;
• Transtornos Depressivos;
• Transtorno Bipolar;
• Transtornos de Ansiedade;
• Transtorno por Uso de Substancias;
• Transtorno de Personalidade.

Outros transtornos que podem ser encontrados:

• Transtorno Específico de Aprendizagem;

Fatores que podem estar associados:

• Transtorno do Processamento Auditivo Central;

• Transtorno do Processamento Visual;
• Dificuldade de aprendizagem.

8. TRATAMENTO:

Atualmente existe uma infinidade de abordagens terapêuticas. O tratamento do

TDAH é abrangente e individualizado. Cada criança, adolescente ou adulto com
o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade pode responder ao tratamento pro-
posto de forma diferente e, por isso, é tão importante que haja acompanhamento médi-
co, psicológico, educacional, e familiar bastante próximo.
A abordagem mais utilizada para o tratamento do TDAH é a abordagem com-
binada (multimodal), que consiste no uso de medicamentos associado a recursos com-
plementares para melhorar a resposta final do paciente. Isso pode incluir a utilização de
intervenções psicoterápicas, fonoaudiológicas, psicopedagógicas, mudanças no estilo de
vida, além do uso de recursos tecnológicos e ajustes no ambiente onde o paciente está
inserido.

EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO:
 23

1. Quanto ao histórico do TDAH, é correto afirmar:

a) que é uma patologia recente e só começou a ser estudada em 1987.
b) que a primeira nomenclatura da patologia surgiu em 1980.
c) que os primeiros medicamentos para esta patologia começaram a ser ministrados em
1937.
d) que com publicação do DSM-II (Classificação de Transtornos Mentais da Associação
Norte-americana de Psiquiatria em 1968) a nomenclatura foi alterada para Distúrbio do
Déficit de Atenção por Hiperatividade.
e) que a nomenclatura mais recente foi publicada no DSM-IV.

2. Quanto a Epidemiologia do TDAH, é mais prevalente em:

a) meninas do que em meninos de 2:1.
b) meninos do que em meninas de 2:1.
c) meninas na mesma proporção de meninos de 2:2.
d) meninas do que em meninos de 3:1.
e) meninos do que em meninas de 3:1.

3. Porque o TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento?

a) porque os sintomas não se manifestam no início do desenvolvimento, ou seja não se
manifestam antes da criança ingressar na escola.
b) porque os sintomas se manifestam no início da adolescência.
c) porque os sintomas se manifestam no final da adolescência.
d) porque os sintomas se manifestam no início do desenvolvimento, em geral antes da
criança ingressar na escola.

4. Quais os neurotransmissores alterados no TDAH?

a) Noradrenalina e acetilcolina.
b) Noradrenalina e a dopamina.
c) Serotonina e dopamina.
d) Serotonina e oxitocina.

5. Quanto ao diagnóstico do TDAH ele pode apresentar-se:

a) apenas de uma apresentação (Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade,
apresentação predominantemente hiperativo).
 24

b) apenas de duas apresentações (Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade,

apresentação predominantemente desatento e Transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade, apresentação predominantemente hiperativo).
c) apenas de três apresentações (Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade,
apresentação combinada; Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade, apresentação
predominantemente desatento; Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade,
apresentação predominantemente hiperativo

6. Quanto ás questões acadêmicas o TDAH pode apresentar-se:

a) 80% com dificuldades acadêmicas; 15% com Transtorno Específico de
Aprendizagem; 05% não vão apresentar dificuldades de aprendizagem.
b) 80% com Transtorno Específico de Aprendizagem; 15% com dificuldade de
aprendizagem; 05% não vão apresentar dificuldades acadêmicas.
c) 80% não vão apresentar dificuldade de aprendizagem; 15% com dificuldades
acadêmicas; 05% com Transtorno Específico de Aprendizagem.
d) 80% não vão apresentar dificuldade de aprendizagem; 15% com dificuldades
acadêmicas; 05% com Transtorno de Leitura.

7. É possível fazer o diagnóstico de TDAH, em um quadro de Transtorno do

Espectro Autista?
a) Sim.
b) Não.

8. A partir do DSM- V o TDAH pode ser classificado de acordo com o grau de

comprometimento que os sintomas causam na vida do indivíduo. Quais são estas
classificações?
a) Leve, Mediano e Severo.
b) Leve, Moderado e Severo.
c) Leve, Moderado e Grave.
d) Leve, Mediano e Grave.

9. Qual a duração do efeito do medicamento do TDAH?

a) Ritalina: duração de 04 horas; Ritalina-LA: duração de 08 horas; Concerta:duração
de 10 horas.
 25

b) Ritalina: duração de 04 horas; Ritalina-LA: duração de 08 horas; Concerta:duração

de 12 horas.
c) Ritalina: duração de 06 horas; Ritalina-LA: duração de 10 horas; Concerta:duração de
12 horas.
d) Ritalina: duração de 08 horas; Ritalina-LA: duração de 10 horas; Concerta:duração
de 14 horas.

10. Com o uso do medicamento para TDAH, se o indivíduo tiver associado o

Transtorno Específico de Aprendizagem e/ou Transtorno do Processamento
Auditivo Central, não é necessário realizar acompanhamento terapêutico com
profissionais específicos (fonoaudiólogo, psicopedagogo)?
a) Sim, é necessário realizar acompanhamento terapêutico.
b) Não é necessário realizar acompanhamento terapêutico.

ANOTAÇÕES:
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REFERÊNCIAS

Crichton, Alexander: An inquiry into the nature and origin of mental derangement:
comprehending a concise system of the physiology and pathology of the human mind
and a history of the passions and their effects. Vol I. London: printed for T. Cadell, Ju-
nior, and W. Davies, in the strand. 1798.

Site da Associação Brasileira de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH). em http://www.tdah.org.br/br/artigos/textos/item/964-entenda-o-tdah-nos-crit
%C3%A9rios-do-dsm-v.html.
 26

Site da Associação Brasileira de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH). Disponível em http://www.tdah.org.br/br/artigos/textos/item/964-entenda-o-
tdah-nos-crit%C3%A9rios-do-dsm-v.html.

Some abnormal psychical conditions in children: the Goulstonian lectures. The Lancet,
1902;1:1008-1012.

Site do The American Journal of Psychiatry. Disponível em http://ajp.psychiatryon-

line.org/doi/abs/10.1176/ajp.97.5.1194.

Site TDAH.net. Disponível em http://www.tdah.net.br/dsm.html.

ATUALIZAÇÃO DOS CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DO TRANSTORNO

DO ESPECTRO AUTISTA

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio de desenvolvimento que

se caracteriza pela dificuldade na comunicação social e comportamentos repetitivos e
estereotipados. Embora as pessoas com TEA partilhem essas dificuldades, cada uma
 27

será afetada com uma intensidade diferente dependendo do seu estado. Cada criança
apresenta um nível de TEA: alguns são óbvios desde a primeira infância e outros são
sutis e quase imperceptíveis.
Segundo o DSM-5 (2014), na avaliação diagnóstica do Transtorno do Espectro
Autista são considerados dois tipos de especificadores: características clínicas
individuais e sintomas pertinentes ao quadro.
As características clínicas individuais estão relacionadas aos indivíduos
apresentarem-se: com ou sem comprometimento intelectual concomitante; com ou sem
comprometimento da linguagem concomitante; associado a alguma condição médica ou
genética conhecida ou a fator ambiental.

Os critérios diagnósticos são subdivididos em cinco áreas: A, B, C, D e E,

conforme tabela 1.

Tabela 1 – Critérios Diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista

A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos

contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história prévia (os
exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos [...]):
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de
abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a
compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou
responder a interações sociais.
2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação
social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a
anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso
gestos, a ausência total de expressões faciais e comunicação não verbal.
3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando,
por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos
sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer
amigos, a ausência de interesse por pares.
 28

B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades,

conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por história
prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos, [...]):
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos (p.
ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases
idiossincráticas).
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões
ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo em
relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos de
pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou ingerir os
mesmos alimentos diariamente).
3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco
(p. ex., forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses excessivamente
circunscritos ou perseverativos).
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por
aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença aparente a dor/temperatura, reação
contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva,
fascinação visual por luzes ou movimento).
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do
desenvolvimento (mas podem não se tornar plenamente manifestos até que as demandas
sociais excedam as capacidades limitadas ou podem ser mascarados por estratégias
aprendidas mais tarde na vida).
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento
social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no presente.
E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência intelectual
(transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do desenvolvimento.
Deficiência intelectual ou transtorno do espectro autista costumam ser comórbidos; para
fazer o diagnóstico da comorbidade de transtorno do espectro autista e deficiência
intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral do
desenvolvimento.
Nota: Indivíduos com um diagnóstico do DSM-IV bem estabelecido de
transtorno autista, transtorno de Asperger ou transtorno global do desenvolvimento
sem outra especificação devem receber o diagnóstico de transtorno do espectro
autista. Indivíduos com déficits acentuados na comunicação social, cujos sintomas,
 29

porém, não atendam de outra forma, critérios de transtorno do espectro autista,

devem ser avaliados em relação a transtorno da comunicação social (pragmática).
Fonte: (DSM-5, 2014, p.: 50, 51)

COMORBIDADES ASSOCIADAS

Conforme o DSM-5 (2014), o TEA é frequentemente associado a outras

comorbidades, por exemplo, quando os critérios tanto para o Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - TDAH quanto para o TEA são preenchidos, ambos os
diagnósticos devem ser registrados. O mesmo princípio se aplica a outros
diagnósticos concomitantes como transtorno do desenvolvimento da coordenação,
transtornos de ansiedade, transtorno estrutural da linguagem, deficiência intelectual (do
desenvolvimento), transtornos depressivos, transtornos mentais e outros diagnósticos de
comorbidade.
Muitas vezes pode haver, também, patologias psiquiátricas associadas que
devem ser tratadas, pois tendem a aumentar sobremaneira as dificuldades adaptativas e
o sofrimento. Entre eles, os mais comumente encontrados: transtorno obsessivo
compulsivo; TDA/H; transtornos de ansiedade (principalmente em adolescentes de bom
funcionamento); transtorno depressivo (principalmente em adolescentes de bom
funcionamento).
Dificuldades específicas de aprendizagem são também comumente encontradas,
assim como algumas condições médicas ou genéticas, tais como: epilepsia, distúrbios
do sono e constipação. O transtorno alimentar restritivo/evitativo é uma característica
que se apresenta com bastante frequência, onde preferências alimentares extremas e
reduzidas podem persistir.
 30

Fonte: http://creativeideias.blogspot.com.br/2016/04/autismo-e-o-algo-mais-
comorbidades.html

Diante de um quadro tão heterogêneo, o foco de avaliação de uma equipe

multiprofissional deve ser entendimento dinâmico. A funcionalidade de um indivíduo
em um domínio específico é uma interação ou relação complexa entre a condição de
saúde e os fatores contextuais e há uma interação dinâmica entre estas entidades: uma
intervenção num elemento pode, potencialmente, modificar um ou vários outros
elementos.

Fonte: http://creativeideias.blogspot.com.br/2016/06/funcoes-cognitivas-no-
autismo.html
 31

Então, para simplificar, podemos dizer que funcionalidade é a medida do

desempenho cognitivo de um indivíduo em sua relação com o meio, analisando-se seu
desempenho nas tarefas do dia a dia, escolares, o uso da comunidade e seu desempenho
social, entre outros.
Alguns instrumentos são de uso restrito a algumas categorias profissionais, no
entanto existem alguns protocolos que podem ser utilizados amplamente por
profissionais da saúde, educação e alguns pelos próprios cuidadores. Alguns inventários
são respondidos pelos próprios examinandos. Alguns destes instrumentos podem
auxiliar ou sugerir o diagnóstico, como Modified – Checklist for Autism in Toddlers
(M-CHAT) e o Autism Behavior Checklist (ABC), e são consideradas escalas de
rastreio de sinais e sintomas clínicos. No entanto, como o foco da avaliação diagnóstica
não é apenas a classificação dos transtornos como entidades nosológicas e sim a
identificação da funcionalidade da pessoa com TEA naquele momento específico,
utilizam-se instrumentos auxiliares com objetivos diferentes. Algumas destas
ferramentas podem ser auxiliares na identificação da funcionalidade adaptativa, outras
são úteis para rastreio da patologia de base e algumas, até mesmo para pesquisa de
alterações específicas que comumente surgem associadas ao transtorno do espectro
autista.
Uma escala amplamente utilizada para a avaliação de habilidades gerais é a
Escala de Comportamento Adaptativo Vineland de Sparrow, Balla e Ciccheti, pois
oferece informações nas áreas de comunicação, autonomia, socialização e motricidade,
através de uma entrevista estruturada que permite a inferência da maturidade funcional.
O Inventário de Comportamentos Para Crianças e Adolescentes de 6 a 18 anos – Versão
Brasileira do “Child Behavior Checklist for Ages 6-18” (CBCL/6-18) traz informações
importantes sobre o comportamento social da criança no ambiente familiar e escolar. A
Entrevista Diagnóstica de Autismo - ADI-R (LORD; RUTTER; LE COUTEUR, 1994)
é uma entrevista semiestruturada, administrada aos pais ou cuidadores, composta por 93
itens, divididos em seis seções (informações gerais sobre o paciente e sua família;
desenvolvimento precoce e os marcos do desenvolvimento; tríade de
comprometimentos segundo os critérios do DSM-IV-TR; e problemas gerais de
comportamento). Esta entrevista pode ser aplicada até a idade adulta (RUTTER; LE
COUTEUR; LORD, 2003).
Outra escala de ampla aplicação é a Childhood Autism Rating Scale ou Escala
de Avaliação do Autismo na Infância - CARS. Trata-se de uma escala com 15 itens que
 32

auxiliam o diagnóstico e identificação de crianças com autismo, além de ser sensível na

distinção entre o autismo e outros atrasos no desenvolvimento. A sua importância é
baseada na capacidade de diferenciar o grau de comprometimento geral do autismo
entre leve, moderado e severo (Magyar & Pandolfi, 2007; Schopler, Reichler & Renner,
1988) ao longo do período de desenvolvimento da pessoa com TEA, sendo sensível
para a aferição dos resultados das intervenções reabilitatórias. Sua aplicação é rápida e
adequada a qualquer criança com mais de dois anos de idade. Ela foi desenvolvida ao
longo de um período de 15 anos, tendo como base 1500 crianças com autismo.
Você poderá encontrar a maioria destes instrumentos, quando devidamente
autorizados para o uso do público em geral, nos sites institucionais, manuais e
protocolos de avaliação e intervenção oficiais de municípios, estados, Ministério da
Saúde e OMS – Organização Mundial de Saúde. Aliás, recomendo a leitura de todos!

Identificar o TEA o quanto antes é o nosso trabalho primordial!!!!!

Quanto antes o tratamento for iniciado, melhores são os resultados em termos de

desenvolvimento cognitivo, linguagem e habilidades sociais (McDOUGLE, 2016).
Compreender como funciona o mecanismo cognitivo da pessoa com TEA e intervir
precocemente pode gerar ganhos significativos na qualidade de vida e funcionalidade
destes indivíduos. Além do mais, mesmo que ainda não se tenha uma intervenção
medicamentosa deste transtorno, muitas vezes as comorbidades podem ser tratadas e ou
habilitadas e reabilitadas, oferecendo uma autonomia máxima ao sujeito.
 33

Fonte: https://www.iped.com.br/materias/psicologia/caracteristicas-autismo.html

Para intervir e tratar o TEA, no entanto, a nossa maior ferramenta continua a

ser o conhecimento: científico, baseado em evidências, livre de preconceitos e do
senso comum!

ANOTAÇÕES:
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REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-V). Arlington, VA: American Psychiatric
Association, 2013.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações

Programáticas Estratégicas. Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com
Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) / Ministério da Saúde, Secretaria de
Atenção à Saúde, Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. – Brasília :
Ministério da Saúde, 2014.

COSTA, M.I.F., NUNESMAIA, H.G.S. Diagnóstico genético e clínico do autismo

infantil. Arquivos de Neuropsiquiatria, v. 56, n. 1,1998.

KANDEL, R.; SCHWARTZ, H.; JESSELL, M. Fundamentos da neurociência e do

comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2000.

LORD C, RUTTER M, LE COUTEUR A. Autism Diagnostic Interview-Revised: a

revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible
pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental
Disorders. 1994.
 35

LOSAPIO, M. F.; PONDÉ, M. P. Tradução para o português da escala M-CHAT

para rastreamento precoce de autismo. Revista de Psiquiatria, v. 30, n. 3, p.: 221-
229. 2008.

MAGYAR CI, PANDOLFI V. Factor structure evaluation of the childhood autism

rating scale. J Autism Dev Disord. 2007.

MCDOUGLE C. Autism Spectrum Disorder. Oxford University Press, 2016.

SÃO PAULO. SECRETARIA DA SAÚDE. SECRETARIA DOS DIREITOS DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA. Protocolo do Estado de São Paulo de diagnóstico,
tratamento e encaminhamento de pacientes com Transtorno do Espectro Autista.
São Paulo: Ed. SEDPcD, 2013.

ATUALIZAÇÃO DOS CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DA DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL
(Transtorno do Desenvolvimento Intelectual)

in·te·lec·tu·al
adjetivo de dois gêneros
1. Que é do domínio da inteligência.
2. Relativo à inteligência.
"intelectual", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-13,
https://www.priberam.pt/dlpo/intelectual
 36

Deficiência Intelectual faz parte de um grupo de condições com início no

período do desenvolvimento, chamado de TRANSTORNOS DE
NEURODESENVOLVIMENTO.

Estes transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral

antes da criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no
desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico
ou profissional, de maneira muito específica até prejuízos globais, sozinhos ou em
comorbidade.
Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na
aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades
sociais ou inteligência. É freqüente a ocorrência de mais de um transtorno do
neurodesenvolvimento; por exemplo, indivíduos com transtorno do espectro autista
frequentemente apresentam deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento
intelectual), e muitas crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
(TDAH) apresentam também um transtorno específico da aprendizagem.

• Deficiências Intelectuais
• Transtorno do Espectro Autista
• Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
• Transtorno Específico da Aprendizagem
• Transtornos da Comunicação
• Transtornos Motores
• Transtornos de Tique
• Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento

A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) caracteriza-

se por déficits em capacidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de
problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e
aprendizagem pela experiência.
Os déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que
o indivíduo não consegue atingir padrões de independência social, funcionamento
 37

acadêmico ou profissional e independência pessoal e responsabilidade social em um ou

mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social,
funcionamento acadêmico ou profissional e independência em casa ou na comunidade.
A deficiência intelectual pode ser consequência de uma lesão adquirida no
período de desenvolvimento, decorrente, por exemplo, de traumatismo craniano grave,
situação na qual um transtorno neurocognitivo* também pode ser diagnosticado.

*ex: possível transtorno neurocognitivo maior devido a degeneração lobar fron-

totemporal (G31.9)

Depois da primeira infância, o transtorno costuma perdurar por toda a vida,

ainda que os níveis de gravidade possam mudar ao longo do tempo.
Intervenções precoces e continuadas podem melhorar o funcionamento
adaptativo na infância e na vida adulta. Em alguns casos, ocorre melhora significativa
da função intelectual, até tornando o diagnóstico de deficiência intelectual não mais
apropriado. Assim, é prática comum, em bebês e crianças pequenas, postergar o
diagnóstico até depois de período apropriado de intervenções.
Em crianças mais velhas e adultos, o nível de apoio oferecido é capaz de
possibilitar a completa participação em todas as atividades cotidianas e melhora na
função adaptativa.

As avaliações diagnósticas devem determinar se uma melhora nas habilidades de

adaptação é resultado da aquisição de uma nova habilidade estável e generalizada
(caso em que o diagnóstico de deficiência intelectual pode não ser mais apropriado) ou
 38

contingência da presença de apoios e intervenções ininterruptas (caso em que o

diagnóstico de deficiência intelectual pode ainda ser apropriado).

CONDIÇÕES ASSOCIADAS

A deficiência intelectual é uma condição heterogênea: pode haver dificuldades

associadas ao juízo social; à avaliação de riscos; ao autocontrole do comportamento,
emoções ou relações interpessoais; ou à motivação na escola ou nos ambientes de
trabalho.
A falta de habilidades de comunicação pode predispor a comportamentos
disruptivos ou agressivos.
A credulidade (“ingenuidade”) e falta de consciência sobre riscos podem
resultar em exploração por outros e possível vitimização, fraude, envolvimento criminal
não intencional, falsas confissões e risco de abuso físico e sexual
Pessoas com diagnóstico de deficiência intelectual, com transtornos mentais
comórbidos apresentam risco de suicídio (é essencial a investigação de pensamentos
suicidas no processo de avaliação).
Em decorrência da falta da consciência de riscos e perigos, taxas de lesões
acidentais se apresentam elevadas.

EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO

Responda:
Fala-se muito pouco sobre os perigos e dificuldades da Deficiência Intelectual, fora
do âmbito educacional. No entanto, é uma patologia que pode trazer riscos no dia a
dia da pessoa com esse transtorno. Quais seriam estes riscos?
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O que são e quais são os Transtornos de Neurodesenvolvimento?

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AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA - CRITÉRIOS DIAGNÓSTICAS (DSM-5)

As características essenciais da deficiência intelectual incluem:

• Critério A: déficits em capacidades intelectuais genéricas;

• Critério B: prejuízo na função adaptativa diária na comparação com indivíduos
pareados para idade, gênero e aspectos socioculturais;
• Critério C: o início ocorre durante o período do desenvolvimento.
• O diagnóstico baseia-se tanto em avaliação clínica quanto em testes padroniza-
dos das funções adaptativa e intelectual.

CRITÉRIO A
Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas,
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem
pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica quanto por testes de
inteligência padronizados e individualizados;

CRITÉRIO B
 40

Déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões

de desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e
responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação limitam o
funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como comunicação, participação
social e vida independente, e em múltiplos ambientes, como em casa, na escola, no local
de trabalho e na comunidade.

CRITÉRIO C
Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do
desenvolvimento.

Deve-se especificar o nível de gravidade atual:

Os níveis de gravidade são definidos com base no funcionamento adaptativo

(ou comportamento adaptativo ou habilidades adaptativas) dos domínios conceitual,
social e prático, e não em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que
determina o nível de apoio necessário

E o QI?

Assim, perfis cognitivos individuais baseados em testes neuropsicológicos são

mais úteis para o entendimento das capacidades intelectuais do que apenas o escore do
QI. Estes testes podem identificar pontos fortes e fracos, uma avaliação que é
importante para o planejamento acadêmico e profissional.

COMPORTAMENTO ADAPTATIVO:
 41

• Habilidades Conceituais: envolve os aspectos acadêmicos, cognitivos e de co-

municação, como, por exemplo, a leitura e a escrita, conceitos de dinheiro e a lingua-
gem (receptiva e expressiva).
• Habilidades sociais: diz respeito aos comportamentos considerados socialmente
apropriados ou esperados para a faixa etária.
• Habilidades práticas: compreende-se a independência nas Atividades da Vida Di-
ária (AVDs) incluindo, entre outras: alimentar-se, andar sozinho, usar a condução públi-
ca, ter hábitos de higiene, vestir-se, cuidar da casa, usar o telefone, fazer compras, etc...
• Participação, Interação e Papéis Sociais: Como ele vive no seu local de moradia
(bairro, cidade, região) e que atividades ele desenvolve no mesmo: trabalho, estudo, ati-
vidades de lazer, participação em associações ou grupos de interesse.
• Saúde: Refere-se às suas condições orgânicas: diagnóstico clínico e etiologia,
bem como os aspectos mentais atuais.
• Contexto: Diz respeito “às condições inter-relacionadas nas quais as pessoas vi-
vem o seu cotidiano”. Compreende três níveis:
a) o ambiente social imediato;
b) a vizinhança, a comunidade ou as organizações que proporcionam serviços de
educação, habilitação ou apoios;
c) os padrões abrangentes da cultura ou das influências sociopolíticas.

NÍVEIS DE FUNCIONALIDADE:

A Deficiência Intelectual pode apresentar níveis diferenciados de

funcionalidade, que se referem à necessidade de apoio e intervenção que aquele
indivíduo necessita naquele momento de vida. Assim, é importante ressaltar que o
diagnóstico de deficiência intelectual é permanente, no entanto, a sua funcionalidade
(nível de gravidade) pode e deve variar ao longo do tempo, em função da oferta ou
não de apoio e intervenções ofertadas.
 42

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE

Geralmente são indivíduos que desenvolvem habilidades sociais e de

comunicação durante os anos pré-escolares, com mínimo prejuízos nas áreas sensório-
motoras e com frequência não são facilmente diferenciados de crianças sem DI.
Ao final da adolescência podem atingir habilidades acadêmicas discretas no
Ensino Fundamental, equivalente a conteúdos da sexta série. Autonomia suficiente.
Na idade adulta, geralmente adquirem habilidades sociais e profissionais
adequadas para atribuições de suas próprias despesas, mas necessitam supervisão,
orientação e assistência, principalmente em situações difíceis e traumatizantes.
Normalmente podem participar de atividades de lazer esperadas para faixa etária
em que se encontram. Possuem interesse próprios e necessidade de busca do par
amoroso, podendo chegar até o casamento, mas sendo supervisionados por familiares.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL MODERADA

O atraso nas aquisições globais evidencia-se nos primeiros estágios do

desenvolvimento infantil.
A maioria adquire habilidades de comunicação nos primeiros anos da infância.
A alfabetização fica restrita a leitura incidental (reconhecimento de palavras e
siglas úteis), podendo até atingir a leitura pré-silábica.
Necessitam de maiores apoios nas habilidades adaptativas. Beneficiam-se de
treinamento profissional supervisionado, bem como habilidades sociais e ocupacionais,
podendo adquirir independência e autonomia para cuidar de si mesmos. Após
treinamento supervisionado, podem fazer uso de transporte coletivo independente.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL GRAVE

Os indivíduos com DI Grave têm precocemente um retardo neuropsicomotor;

durante os primeiros anos de infância, adquirem pouca ou nenhuma linguagem
comunicativa, e pouco desenvolvimento nas funções simbólicas.
 43

Durante o período da idade escolar podem aprender a falar (dialogo restrito) e

ser treinados em habilidades de AVDS, mas, no entanto, se beneficiam apenas em grau
de instrução limitado em habilidades cognitivas e acadêmicas, podendo familiarizar
com algumas letras do alfabeto (nome) e palavras fundamentais á sobrevivência (ex:
placas de pare).
Na vida adulta podem ser capazes de executar tarefas simples com supervisão.
Necessitam de muitos apoios nas habilidades adaptativas. A adaptação social fica
restrita.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL PROFUNDA

A maioria dos indivíduos com DI profunda tem uma condição neurológica

identificada como causa.
Apresentam significativo atraso nas aquisições globais, e não atingem potencial
cognitivo nas habilidades acadêmicas.
As habilidades adaptativas são extremamente restritas, necessitando de apoios
sistemáticos e ininterruptos. Executam tarefas de ordens simples; as habilidades de
higiene e comunicação podem evoluir com constante treinamento e mediação.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL GRAVIDADE NÃO ESPECIFICADA

Aplica-se quando os indivíduos das mais variadas idades cronológicas não é

possível proceder á quantificação de seu potencial cognitivo mediante instrumentos
padronizados. Isto pode ocorrer no caso de crianças, adolescentes ou adultos que
apresentam demasiado prejuízo ou falta de cooperação para serem testados, ou com
bebês, quando existe uma observação clinica de funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, ou atraso em todas as áreas de seu
desenvolvimento.

Diagnóstico: Procedimento de Registro

Deve abranger:
 44

• Avaliação da capacidade intelectual e do funcionamento adaptativo (ou compor-

tamento adaptativo);
• Identificação de etiologias genéticas e não genéticas;
• Avaliação da existência ou não de condições médicas associadas (ex: epilepsia,
PC);
• Avaliação de transtornos comórbidos (mentais, emocionais e comportamentais).

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Responda:
1) Caracterize “Deficiência Intelectual”?
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______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
2) É verdade que uma pessoa com Deficiência Intelectual não pode melhorar?
Explique?
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3) O que define o nível de funcionalidade de uma pessoa com deficiência?

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4) Para o diagnóstico da Deficiência Intelectual basta ter o teste de inteligência ou

o QI?
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5) Quem tem Deficiência Intelectual pode apresentar comorbidade com TDAH,

TEA ou outros transtornos de neurodesenvolvimento?
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ANOTAÇÕES:
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ATUALIZAÇÃO DOS CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DE ATRASO GLOBAL DO

DESENVOLVIMENTO E SINAIS DE RISCO.

O INÍCIO...

O interesse pelo desenvolvimento infantil tem crescido nas últimas décadas.

Progressivamente, foi aumentando a noção da multiplicidade de fatores que podem
interferir no desenvolvimento da criança e foi-se adquirindo uma maior capacidade de
discernir estes diferentes aspectos e patologias.
O processo de desenvolvimento infantil inicia-se na vida intrauterina sob a
influência de diferentes fatores biológicos e ambientais. Após o nascimento da criança é
 46

essencial o monitoramento de diferentes indicadores do desenvolvimento nos aspectos

de psicomotricidade, funções sensoriais, linguagem, comunicação, cognição e
funcionamento sócio adaptativo. Esse monitoramento é essencial, pois decorrente dele
poderão ser conduzidas estimulações precoces para a promoção de um desenvolvimento
típico, detecção de fatores de risco para problemas de desenvolvimento, assim como
identificação de transtornos do neurodesenvolvimento para iniciar as respectivas
intervenções precoces.

IMPORTÂNCIA

As várias pesquisas neurocientíficas encontradas hoje nos mostram a grande

necessidade de se detectar precocemente fatores de risco para possíveis transtornos de
neurodesenvolvimento, deficiências e ou síndromes.
Informações levantadas por profissionais médicos e não médicos que convivem
ou atendem diretamente as crianças e adolescentes são imprescindíveis para a
implementação de um manejo preventivo para as possíveis e futuras dificuldades
encontradas.
Dentre vários fatores de risco para um desenvolvimento atípico podemos citar os
de causa psicossociais, psiquiátricos, pedagógicos, culturais e principalmente os de
fatores neurológicos.
É importante conhecer o histórico familiar, visto que os fatores citados
anteriormente tem forte componente genético.
O contexto e as condições que a criança vive; o antes, o durante e o depois do
seu nascimento; as oportunidades oferecidas para o seu desenvolvimento e o histórico
clínico devem ser sempre valorizados.
Por isso, é importante o reconhecimento precoce e o acompanhamento de alguns
grupos que são mais vulneráveis a morbidades (síndromes, transtornos e doenças), visto
que as crianças que apresentam algum atraso ou transtorno, quando recebem algum tipo
de intervenção precoce, têm um melhor rendimento. Além disso, existe a possibilidade
de minimizar a gravidade dos sintomas.

O CÉREBRO HUMANO

• Constitui-se aproximadamente por 100 bilhões de neurônios;

 47

• Existe um número ainda maior de células gliais;

• Organizados em uma vasta rede de conexões sinápticas, estimadas em 100 tri-
lhões;
• Regulados por genes específicos, mas que podem ser afetados por fatores ambi-
entais;
• Crescimento e desenvolvimento do cérebro: complexo.

DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA NERVOSO HUMANO

PERÍODO GESTACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DO

SISTEMA NERVOSO HUMANO

DESENVOLVIMENTO NEURONAL
 48

PLASTICIDADE NEURAL

• É a capacidade do cérebro desenvolver novas conexões sinápticas a partir das

experiências e comportamentos do indivíduos.
• Cada neurônio envolvido nessas conexões aumentam sua capacidade funcional.
• Fortalecimento das conexões necessárias e perda das menos importantes.

No nascimento de uma criança Aos 7 anos de idade Aos 15 anos de idade

POR QUE É IMPORTANTE ESTUDAR O DESENVOLVIMENTO

NEUROPSICOMOTOR?

• Aumento de crianças com atraso do desenvolvimento (sobrevida de prematuros

extremos, diminuição da mortalidade infantil).
• Há evidências de quanto mais precoce o diagnóstico, e a intervenção, menor será
o impacto da patologia na vida da criança.
 49

• Assistência preventiva = avaliação do desenvolvimento é essencial.

DESENVOLVIMENTO X CRESCIMENTO

• Desenvolvimento é a capacidade do ser de realizar funções cada vez mais com-

plexas; ele corresponde a termos como maturação e diferenciação celular.
• Crescimento significa aumento físico do corpo, medido em centímetros ou gra-
mas; ele traduz o aumento em tamanho e número de células.

Desenvolvimento: processo complexo estrutural e funcional associado ao

crescimento, maturação e aprendizagem. Processo Qualitativo.

MANEIRAS DE AVALIAR O DESENVOLVIMENTO

• Observação Clínica: trazer para diante do olho clínico.

• Escalas de desenvolvimento
• História da criança
• Histórico familiar
• Marcos do desenvolvimento
• Avaliação neurológica

IMPORTANTE CONHECER OS PRINCIPAIS TESTES PÓS-PARTO

A Escala ou Índice de Apgar é um teste desenvolvido para avaliação de 5

sinais objetivos do recém-nascido, atribuindo-se a cada um dos sinais uma pontuação de
0 a 2. O teste, aplicado duas vezes por um pediatra (no primeiro e no quinto minuto
após o nascimento), é utilizado para avaliar o ajuste imediato do recém-nascido à vida
extrauterina, sendo que os sinais avaliados são: frequência cardiaca, respiração, tônus
 50

muscular, irritabilidade reflexa e cor da pele. O somatório da pontuação (no mínimo 0 e

no máximo 10) resultará no Índice de:

• Apgar 8 a 10 - sem asfixia;

• Apgar 5 a 7 - com asfixia leve;
• Apgar 3 a 4 - com asfixia moderada; ou
• Apgar 0 a 2 - com asfixia grave.

Teste do olhinho

É um exame muito importante, por isso é obrigatório. Simples, rápido e

indolor, a pesquisa do reflexo vermelho, conhecida como “teste do olhinho”, pode
identificar problemas que levam à cegueira infantil, como catarata, glaucoma de
nascença e até tumores intraoculares (retinoblastoma). Com uma caneta oftalmológica,
o pediatra lança uma luz contra o olho do bebê e avalia o resultado. Se o médico
observar um reflexo vermelho, igual ao das fotografias com flash, é porque está tudo
bem com o olhinho do recém-nascido. Ou seja, fica comprovado que o eixo óptico da
criança está desobstruído, permitindo a entrada e a saída do feixe de luz através da
pupila. Caso haja qualquer alteração, dependendo da situação, é possível tratar o
problema de forma precoce e garantir uma visão normal para o bebê. Estima-se que
metade dos casos de cegueira poderia ter sido evitada se as crianças tivessem feito esse
teste tão simples.
 51

Teste da orelhinha

A triagem auditiva, também conhecida como “teste da orelhinha”, ou

audiometria neonatal, avalia a audição do recém-nascido e ajuda no diagnóstico de
eventuais perdas. O exame é rápido e indolor. Um fonoaudiólogo coloca na parte
externa do ouvido do bebê um pequeno fone acoplado a um aparelho audiométrico.
Durante três a cinco minutos, o equipamento produz estímulos sonoros (as chamadas
Emissões Otoacústicas Evocadas), capta seus ecos e processa as informações. Diante de
qualquer alteração, a criança tem de ser submetida a exames complementares para
confirmar ou não o quadro de deficiência auditiva. O diagnóstico precoce é vital para o
melhor desenvolvimento de crianças com perdas auditivas, principalmente em relação à
linguagem.

Teste do coraçãozinho

A oximetria de pulso, ou “teste do coraçãozinho”, como ficou conhecido o

procedimento, é simples, rápido e superimportante. Através da medição da oxigenação
do sangue e dos batimentos cardíacos do recém-nascido com o uso de um oxímetro –
uma espécie de “pulserinha” – ele é capaz de diagnosticar alguma cardiopatia congênita
crítica (uma doença grave no coração). Caso seja identificado algum problema nesse
teste, o bebê é submetido a um cardiograma para confirmar o diagnóstico.

Teste da linguinha

Obrigatório desde o início de 2015, este teste tem o objetivo de detectar

 52

possíveis alterações no frênulo (uma fina membrana que liga a língua à parte inferior da
boca). Popularmente conhecida como “freio”, essa membrana pode causar a
famosa língua presa. Este exame também é muito simples: enquanto o bebê mama, um
fonoaudiólogo e outro profissional de saúde fazem uma avaliação anatômica e da força
de sucção. É importante lembrar que esse problema pode ir muito além da fala, afetando
a sucção do leite, pois o bebê não consegue mamar da forma ideal, e, mais tarde,
prejudicando a sua mastigação. Porém, vale ressaltar que o diagnóstico positivo não
implicará, necessariamente, uma correção do problema, já que isso vai depender do grau
apresentado.

Teste do pezinho

Todo recém-nascido deve realizar obrigatoriamente a triagem neonatal, o

famoso “teste do pezinho”. É um exame fundamental porque permite ao pediatra fazer o
diagnóstico precoce de inúmeras doenças sem sintomas, além de servir para identificar
o tipo sanguíneo da criança. Esse procedimento dá ao neonatologista a chance de
interferir no curso do problema e, eventualmente, diminuir ou eliminar suas sequelas.
No Brasil, o teste do pezinho abrange quatro patologias: hipotireoidismo (produção
insuficiente de hormônios produzidos pela tireoide), fenilcetonúria (digestão inadequada
de uma das proteínas do leite), hemoglobinopatias (doenças ocasionadas por problemas
nos glóbulos vermelhos do sangue, que causam deficiência no transporte de oxigênio do
corpo, como é o caso da anemia falciforme) e fibrose cística (doença hereditária que
causa principalmente problemas respiratórios). Mas a pesquisa do “teste do pezinho”
pode ser ampliada para até 47 doenças, principalmente os chamados erros inatos do
metabolismo, ou seja, distúrbios bioquímicos geneticamente determinados, que
interferem na ação das enzimas do corpo e podem levar a doenças, muitas delas raras.

ATRASO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO (DSM-5)

 53

Este diagnóstico está reservado a indivíduos com menos de 5 anos de idade,

quando o nível de gravidade clínica não pode ser avaliado de modo confiável durante a
primeira infância. Esta categoria é diagnosticada quando um indivíduo fracassa em
alcançar os marcos do desenvolvimento esperados em várias áreas da função intelectual,
sendo aplicada a pessoas que não são capazes de passar por avaliações sistemáticas do
funcionamento intelectual, incluindo crianças jovens demais para participar de testes
padronizados. É uma categoria que requer reavaliações após um período de tempo.

CID10 (F88)

DESENVOLVIMENTO

RECÉM NASCIDO
 54

Quando o bebê nasce, os membros estão flexionados, a nuca e o peito são

muito flexíveis. O bebê não é capaz de segurar a cabeça durante mais do que alguns
segundos. Os movimentos são involuntários. Tem reflexos muito primários que
desaparecem ao longo dos meses. A visão do recém-nascido é um tanto embaçada. Ele
só consegue enxergar bem a uma distância de cerca de 45 centímetros.

REFLEXO DE VORACIDADE

Qualquer coisa que toca na bochecha ou perto da boca da criança faz ele virar
a cabeça na direção do estimulo.

REFLEXO DE PREENSÃO

O bebe pega forte em qualquer coisa que toca.

• Reflexo Palmar
• Reflexo Plantar

3 MESES

O bebê com 3 meses já possui maior coordenação de braços, pernas e mãos,

sendo capaz de movimentar os membros de forma simultânea, unir as mãos e abrir os
dedos. O bebê já é capaz de levantar bem a cabeça e de sacudir os seus brinquedos. É
 55

capaz de girar a cabeça na direção do som, sorrir, olhar e gritar espontaneamente, para
despertar a atenção dos adultos.

6 MESES

Vira-se em direção a quem o chama, estranha as pessoas desconhecidas e para

de chorar quando ouve música. O bebê gosta de pegar tudo o que está ao seu alcance e
leva tudo à boca, para experimentar texturas, sabores e consistência. Começa a brincar
de esconder seu rosto com uma fralda. A linguagem do bebê está se desenvolvendo e o
bebê passa bastante tempo balbuciando. Senta-se quando é apoiado, em alguns casos o
bebê pode conseguir sentar sozinho sem apoio. Vira-se da posição sentado para deitado
sozinho.

9 MESES

Segura dois objetos com as mãos quando percebe que é muito grande para
pegar com uma mão só, sabe segurar firme numa cadeira, usa o dedo indicador para
apontar para o que deseja e também para as pessoas. Já engatinha para subir escadas,
fica sentado sozinho numa cadeira, pega os objetos menores em pinça, com o polegar e
o dedo indicador e bate palmas. O bebê com 9 meses já se relaciona bem com as outras
pessoas, chora se ouvir outra criança chorando, sabe que é ele quando se olha no
espelho, já fala "mama", "papa" e "babá“ (duplica sílabas), imita a tosse, pisca os olhos
por imitação, já começa querendo andar, imitando os passos e segura sozinho a
mamadeira para se alimentar.
 56

12 MESES

Com 1 ano o bebê começa a ser mais independente e querer descobrir tudo
sozinho. Começa a cantar, rir e falar cada vez mais. Encaixa os brinquedos, compreende
ordens, ajuda a mãe quando está se vestindo, já fala pelo menos quatro palavras, gosta
de se exibir, tenta usar a colher para comer e coloca objetos dentro dos outros.

13 AO 18 MESES

• Desenvolvimento da linguagem de 50 palavras;

• Não concorda o substantivo e o verbo;
• Papai e mamãe corretamente;
• Imita os sons;
• Contar “casos” modulando a voz.
• Contato social é bom;
• Espertas e manipuladores;
• Brincar de esconde – esconde;
• Começa a identificar partes do corpo;
• Brinca de “dançar”, bater palmas;
• Participam da vida da família
• Senta a mesa;
• Come e bebe sem ajuda;
• Comida de adulto;
• Imita a mãe;
• Atende o telefone (- Alô);
• Despede-se;
• Não consegue se vestir sozinhos.
 57

18 MESES - 24 MESES

• Marcha com equilíbrio; • Rabisca papel;

• Consegue correr;
• Sobe escada com ajuda;
• Fica de cócoras;
• Usa dedo indicador isoladamente;
• Inicia aumento de vocabulário;
• Vira duas páginas juntas;
• Coloca 5 argolas num pino;
• Monta torre;
• Segura copo com uma mão;
• Come de colher;
• Ajuda a lavar mão e rosto;
• Tira meia, sapato, blusa aberta;

24 MESES - 3 ANOS

• Importante aumento do vocabulário com cerca de 200 a 400 palavras;

• Começa a se expressar a partir de frases com 3 a 4 palavras. Por exemplo: “qué
comer não” ou “brincá bola vamu?”;
• Contar pequenas histórias, com a ajuda de um adulto;
• Representar suas atividades diárias em brincadeiras com bonecos e de “casi-
nha”.
• Imita círculo com lápis;
• Vira uma página por vez;
• Alimenta-se sozinho derrubando;
• Enxuga mão sozinho;
• Começa a tirar calça aberta;
• Ajuda a se vestir;
• Ajuda a se lavar no banheiro;
• Inicia aprendizado de noções de tamanho, cor, peso, quantidade e lugar;
• Inicia aprendizado de como são as coisas e sua função;
• Inicia aprendizado com jogos e brincadeiras a cooperar e respeitar outras crian-
ças;
• Demonstra suas alegrias, tristezas e raivas;
• Anda de frente, lado e costas;
• É capaz de se manter sob um pé só, apenas por um curto período de tempo;
 58

• Sobe e desce escadas sem alternar MMII e pula do último degrau com ambos os
pés;
• Salta com dois pés juntos;
• Arremessa com direção definida;
• 2 anos e meio pode andar na ponta dos pés.

3 - 4 ANOS

• Vocabulário com até 600 palavras;

• Uso de preposições (ex. em cima, com e atrás), plural, sentimentos e frases lon-
gas (até 6 palavras) no presente, passado e futuro;
• Mantém um diálogo sem dificuldades;
• As histórias que conta têm mais detalhes;
• Apesar de ter ainda algumas trocas de letras, sua fala é facilmente compreendi-
da.
• Inicia usar garfo;
• Imita quadrado com lápis;
• Inicia usar tesoura;
• Escova dentes com ajuda;
• Veste roupa quase sozinho;
• Inicia desabotoar;
• Criança pode correr, parar e contornar objetos;
• Sobe escada alternadamente (MMII);
• Pedala triciclo;
• Participação da língua na mastigação e deglutição;
• 3 anos e meio desce escadas alternando os MMII;
• 3 anos e meio passagem de supino para sentado com rotação de tronco.

4 - 5 ANOS

• Conta histórias sem a ajuda do adulto ou de figuras;

 59

• Usa com facilidade frases maiores, com adequada noção de tempo e condições
(“eu só vou brincar se for de carrinho”);
• Ainda apresenta dificuldade na flexão verbal em alguns momentos, mas é facil-
mente compreendida pois fala praticamente todos os fonemas;
• Possuem compreensão limitada de tempo, espaço e números;
• Pensam no concreto;
• Observa-se um maior alcance, altura e distanciamento dos saltos e ajustamento
em relação a bola no chutar;
• Copia triângulo, quadrado e losango;
• Lava mão e rosto;
• Coloca sapato sozinho;
• Faz laço com ajuda;
• Inicia uso da faca;
• Inicia pentear-se;
• Inicia a tomar banho sozinho (supervisão);
• Inicia dar laço.

5 ANOS

• Salta, pula, dribla, arremessa bola;

• Passagem de supino para sentado sem rotação de tronco;
• Deixa laço no cadarço mal feito;
• Inicia adequar sua escolha ao clima ou ao contexto em que as roupas serão usa-
das;
• Compreende cerca de 9 mil palavras e já está entrando na fase de alfabetização;
• Sente segura mesmo estando longe dos pais (dorme casa dos avós);
• Aprendendo o valor das amizades;
• Quer aproveitar todos os momentos para brincar, inventar jogos e estar perto da
sua turminha de amigos.
 60

CONTROLE DE ESFÍNCTERES

• 18 meses: Controle vesical diurno iniciando.

• 2 anos: Controle vesical diurno em consolidação e iniciando o vesical noturno e
anal.
• 3 - 4 anos: Controle vesical diurno e anal consolidados, vesical noturno em con-
solidação.
• 5 anos: Controle completo vesical e anal.

APÓS 7 ANOS

• Aperfeiçoamento funções já existentes - constituindo o aprendizado formal.

• Pode-se utilizar a avaliação das funções corticais (memória, orientação, gnosias,
praxias e linguagem) e a performance escolar.

ANOTAÇÕES:
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REFERÊNCIAS

MAGALHÃES, L. Avaliação do DNPM. Agosto, 2012.

http://wp.ufpel.edu.br/pediatria/files/2010/08/avaliacao-do-dnpm.pdf acessado: em
31/03/2017.

BARBOSA, D. Etapas do desenvolvimento da fala e da linguagem do bebê até 6 anos.

12/09/14. https://www.almanaquedospais.com.br/etapas-desenvolvimento-da-fala-e-da-
linguagem-bebe-ate-6-anos/ acessado: em 31/03/2017.

Tabela de Desenvolvimento de Gesell e colaboradores, 1947.

MEYERHOF, P. M. “BABY COUSE” Baseado no Tratamento Neuroevolutivo Bobath
Terapia Ocupacional, 2004.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders - DSM-5. 5th.ed. Washington:

American Psychiatric Association, 2013.

PINTO, Mônica - Vigilância do Desenvolvimento Psicomotor e Sinais de Alarme

SINAIS DE ALERTA NAS DIFERENTES ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO

 62

ÁREA DA AUDIÇÃO E LINGUAGEM

Ao nascer, a audição do bebê é reflexa, mas, a partir do momento em que a

criança está exposta a estímulos auditivos variados, iniciam-se as experiências auditivas
e as respostas comportamentais aos sons (RUSSO, 2001). As experiências auditivas,
nos primeiros anos de vida, auxiliam a organização de processos neuropsicológicos,
orgânicos, afetivos e simbólicos. O sistema auditivo está formado ao nascimento e, em
função da estimulação sonora, ocorrerá maturação das vias auditivas, em nível de tronco
encefálico. O período de maior plasticidade neuronal da via auditiva compreende a faixa
etária que vai do nascimento aos 2 anos de idade. Durante esse período, o sistema
auditivo central encontra-se maleável às modificações, que dependerão da quantidade e
da qualidade dos estímulos ofertados e captados; por isso, é fundamental a detecção
precoce de qualquer alteração neste sistema (NORTHERN; DOWNS, 2005).
A vinculação precoce entre um bebê e os seus pais constitui a primeira grande
aquisição em termos sociais e é determinante para o emergir de competências noutras
áreas, nomeadamente na comunicação.
Das primeiras vocalizações até ao estabelecimento de uma linguagem há uma
evolução enorme, em muito seguindo um padrão previsível, com pequenas variações
individuais.
São consideradas três fases distintas na aquisição da linguagem: as
vocalizações pré-linguísticas no primeiro ano de vida, uma fase de transição no segundo
ano de vida e a fase de verbalização no terceiro ano de vida. Esta sequência é
previsível, constitui um processo neuromaturacional, e logo vai ter implicações
diagnósticas e prognósticas.
A regressão ou paragem do desenvolvimento na área da linguagem entre os 18
e os 24 meses é especialmente preocupante.

ALERTA

• 1º mês: Não vira a cabeça ou olhos para o som 9voz humana).

• 3º mês: Sobressalto ao menor ruido.
 63

• 6° mês: Não responde à voz; Não responde ao seu nome; Não Vocaliza.
• 9º mês: Não reage aos sons; Vocaliza monotonamente ou perde a vocalização.
• 12º mês: Sobressalto ao menor ruido; Não diz nenhuma palavra; Não responde
à voz.
• 18º mês: Usa menos de 3 palavras com significado; Não responde quando o
chamam; Não vocaliza espontaneamente.
• 24º mês: Não faz frases de 2 palavras; Não parece compreender o que se lhe
diz; Não pronuncia palavras intelegíveis; Estrabismo.
• 36º mês: Não faz frases simples; Não compreende ordens simples; Discurso
em grande parte inintelegível.
• 48º mês: Não diz frases com três ou mais palavras; Não usa pronomes pesso-
ais; Não usa preposições; Linguagem incompreensível; substituições fonéticas, gaguez.
• 60º mês: Não segue ordens com dois passos; Não usa frases gramaticalmente
corretas; Linguagem incompreensível, substituições fonéticas, gaguez.

ÁREA MOTORA

Durante o primeiro ano de vida, as funções que aparecem e desaparecem estão

relacionadas à evolução do Sistema Nervoso Central (SNC). Tais funções são reflexas e
logo evoluem para complexas e voluntárias. Algumas atividades presentes ao
nascimento são inibidas neste período, tornando-se atividades automatizadas em nível
superior do SNC (DIAMENT; CYPEL, 2005).
No que se refere ao desenvolvimento motor, o acompanhamento das
aquisições é feito por meio de: avaliação observacional da motricidade espontânea,
provocada, liberada e dirigida (SOUZA; GONDIM; JUNIOR, 2014); avaliação do tônus
 64

muscular; avaliação das reações e dos reflexos primitivos; observação do

desenvolvimento motor normal e avaliação por meio de instrumentos padronizados de
medidas motoras.
Esta área mais frequentemente citada no primeiro ano pelos pais, que estão
preocupados com o atingir de vários marcos importantes, sobretudo a aquisição da
marcha. As etapas do desenvolvimento motor evoluem de forma gradativa, organizada,
sendo consequência da precedente e necessária para a aquisição da próxima
(ARQUELES et al., 2001). É muito pouco dependente da etnia, sexo e meio
sociocultural.
O atraso de desenvolvimento motor tem especial importância por se poder
associar a várias patologias médicas subjacentes. Estas devem ser identificadas o mais
precocemente possível, tendo em vista a intervenção terapêutica adequada e
aconselhamento genético, se pertinente.

ALERTA

• 1º mês: Ausência de tentativa de controle da cabaça na posição sentada; Hiper

ou hipotonia na posição de pé.
• 3º mês: Não controla a cabeça; Mãos persistentemente fechadas; Membros rígi-
dos em repouso; Pobreza de movimentos.
• 6° mês: Ausência de controle da cabeça; Não se senta com apoio; Membros in-
feriores rígidos e passagem diteta à posição de pé quando se tenta sentar; Não apóia os
pés no chão; Mantém reflexo de extrusão; Postura muito rígida ou muito “mole”; Assi-
metrias.
• 9º mês: Não se senta sem apoio; não estende os braços; Não levanta a cabeça;
Sentado não usa as mãos para brincar; Não rola de decúbito ventral (deitada de bruços);
Permanece sentado e imóvel sem procurar mudar de posição; Assimetrias.
• 12º mês: Não consegue se levantar sozinho; Não gatinha (ou forma equivalente);
Não aguenta o peso nas pernas; Permanece imóvel, não procura mudar de posição; Assi-
metrias.
• 18º mês: Não anda sem apoio; Não se põe em pé; Anda sempre na ponta dos
pés; Não consegue empurrar brinquedos grandes.
• 24º mês: Não puxa bonecos por um fio; Não anda; Não sobe escadas.
 65

• 36º mês: Quedas frequentes; Dificuldades em subir escadas; Não se equilibra

num pé só.
• 48º mês: Não atira uma bola; Não salta em pés juntos; Não anda de triciclo.

VISOMOTRICIDADE

A visomotricidade refere-se às competências de resolução de problemas que

envolvam as mãos e membros superiores e a sua coordenação com a visão. É o
resultado final da inter-relação entre visão, motricidade e funções cognitivas. Os déficits
em qualquer uma destas capacidades interferem com o desenvolvimento das
competências visomotoras.
É uma área particularmente importante, por ser a que apresenta maior
correlação com a inteligência não verbal. Desde idades muito precoces, as aquisições
visuais que envolvem sequenciação e discriminação (alerta visual, fixação e perseguição
visual) são fortemente preditivas do tipo de desempenho futuro. É também através do
desenvolvimento de competências nesta área que se vai iniciar a imitação e o jogo
simbólico, importantes como forma de desenvolvimento cognitivo e também de
estabelecimento de relações sociais.

ALERTA

• 1º mês: Nunca segue a face humana.

• 3º mês: Não faz contato ocular; Não fixa nem segue objetos.
• 6° mês: Não segue objetos; Não agarra objetos (com as duas mãos); Estrabismo
manifesto e constante.
• 9º mês: Não transfere objeto de uma mão para a outra; Sem preensão palmar,
não leva objetos à boca; Engasga-se com facilidade; Estrabismo.
 66

• 12º mês: Não usa gestos simples: apontar, abanar a cabeça...; Não bate dois ob-
jetos um no outro; Não tem permanência do objeto; Não pega nos brinquedos ou trans-
fere com uma só mão; Não mastiga.
• 18º mês: Não pega nenhum objeto entre o polegar e o indicador; Não tira obje-
tos de caixas; Não guarda objetos; Leva os objetos sistematicamente à boca; Estrabis-
mo.
• 24º mês: Não guarda objetos; Não constrói nada.
• 36º mês: Não constrói torre de mais de 4 cubos; Dificuldade em manipular ob-
jetos pequenos; Não copia uma linha; Não copia o círculo.
• 48º mês: Não pega corretamente no lápis; Estrabismo ou suspeita de déficit vi-
sual.
• 60º mês: Não consegue andar numa linha; Não copia uma cruz; Estrabismo ou
suspeita de déficit visual.

ÁREA DO COMPORTAMENTO E INTERAÇÃO SOCIAL

A relação entre a criança e os pais durante os primeiros anos de vida

condiciona as suas futuras interações e a forma como se vê a si própria. É, por isso, a
base do seu modo de funcionamento em sociedade e é determinante para o seu
equilíbrio emocional.
A vinculação ao prestador de cuidados constitui a base a partir da qual as
futuras interações vão ser estabelecidas. Deverá estar bem evidente entre os 12 e os 14
meses, caracterizando-se por um comportamento de aproximação, ansiedade de
separação e medo de estranhos.
A interação social é a súmula de todas as áreas do desenvolvimento: depende
de capacidades motoras adequadas, capacidade de resolução de problemas e linguagem
apropriada.
Em crianças e adolescentes com atraso global do desenvolvimento, as
aquisições nesta área têm um particular interesse porque determinam o comportamento
adaptativo presente e refletem a capacidade de viver em sociedade.

ALERTA
 67

• 1º mês: Não se mantém em situação de alerta nem por breves períodos.

• 3º mês: Não sorri; Chora e grita quando lhe tocam.
• 6º mês: Não gosta de estar ao colo de ninguém; Irritabilidade, inconsolável;
Não sorri, dá gargalhadas ou tenta chamar a atenção do adulto.
• 9º mês: Apático; Não distingue familiares.
• 12º mês: Não faz gestos simples como dizer adeus ou abanar a cabeça.
• 18º mês: Não percebe qual a função de objetos simples (colher, telefone, bola);
Não se interessa pelo que o rodeia; Não estabelece contato ocular.
• 24º mês: Não segue instruções com um passo; Não se interessa pelo que está
em seu redor; Não estabelece contato ocular; Não procura imitar.
• 36º mês: Não tem jogo imaginativo com outras crianças; Dificuldade extrema
em separar-se da mãe ou prestador de cuidados.
• 48º mês: Ignora ou não responde a crianças ou a pessoas fora da família; Sem
interesse no jogo imaginativo; Resiste ao vestir, dormir ou usar o banheiro; Crises de fú-
ria; Hiperativo, distraído, difícil concentração.
• 60º mês: Excessivamente medroso, tímido ou agressivo; Não consegue separar-
se dos pais; Não se interessa em brincar com outras crianças ou usar imaginação e imi-
tação no jogo; Não responde aos adultos; Hiperativo, distraído, difícil concentração.

VÍDEOS SUGERIDOS

https://www.youtube.com/watch?v=ysCl8Pp4nbg - DNPM/reflexos e reações de 0 a 12

meses

https://www.youtube.com/watch?v=4ywPKOo9W9g - O Neurodesenvolvimento
Infantil
 68

https://www.youtube.com/watch?v=9OQz5h-HoSI - Sinais de alerta no

desenvolvimento infantil

https://www.youtube.com/watch?v=5EN06fnSDow - Atividades práticas para o

Desenvolvimento infantil

EXERCÍCIOS DE FIXAÇÃO:

01) Porque é importante estudar o Desenvolvimento Neuropsicomotor?

A. Diminuição de crianças com atraso do desenvolvimento devido a maior sobrevida de
prematuros extremos e diminuição da mortalidade infantil;
B. Há evidências de quanto mais precoce o diagnóstico, e a intervenção, maior será o
impacto da patologia na vida da criança;
C. A avaliação do Desenvolvimento Neuropsicomotor faz parte do processo preventivo.

02) Assinale a alternativa incorreta:

A. Desenvolvimento é a capacidade do ser de realizar funções cada vez mais
complexas; ele corresponde a termos como maturação e diferenciação celular;
B. Desenvolvimento é um processo apenas estrutural e não está associado ao
crescimento, maturação e aprendizagem;
C. Crescimento significa aumento físico do corpo, medido em centímetros ou gramas;
ele traduz o aumento em tamanho e número de células.

03) Em relação ao Desenvolvimento Neuropsicomotor dos 13 aos 18 meses assinale

a alternativa correta:
A. Desenvolvimento da linguagem de 50 palavras;
B. Contato social é imaturo;
C. Não identifica partes do corpo.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA CLÍNICA INICIAL NA ÁREA DA

FONOAUDIOLOGIA
 69

Significa determinar se o comportamento fonoaudiológico observado é/está ou

não dentro dos padrões de normalidade, com relação a função e/ou para idade
cronológica do indivíduo.

ÁREAS DE AVALIAÇÃO DA FONOAUDIOLOGIA

• linguagem oral e escrita;

• voz;
• fluência da fala;
• articulação da fala;
• função auditiva periférica e central;
• função vestibular;
• motricidade orofacial;
• deglutição.

PROCEDIMENTOS PARA AVALIAÇÃO

• Devem seguir uma metodologia científica;

• Com métodos qualitativos e quantitativos: anamnese, exames específicos, testes,
protocolos e escalas;
• Validação científica.

AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM

• LINGUAGEM COMPREENSIVA
• LINGUAGEM EXPRESSIVA

AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM COMO DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DOS

TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO:
 70

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
X
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
X
TRANSTORNO DA COMUNICAÇÃO

TRANSTORNO DA COMUNICAÇÃO

• Transtorno de Linguagem (Transtorno do Desenvolvimento de Linguagem)

CID 10: F80.2
• Transtorno da Fala
CID 10: F80.0

Transtorno De Linguagem (Transtorno Do Desenvolvimento De Linguagem)

Consiste numa dificuldade constitucional e duradoura, de gravidade variável

para o processamento da linguagem, incompatível com o desenvolvimento intelectual e
social da criança. (Chevrie -Miller, 2005)

- Critérios Diagnósticos:

A. Dificuldades persistentes na aquisição e no uso da linguagem em suas diversas

modalidades (i.e., falada, escrita, linguagem de sinais ou outra) devido a déficits na
compreensão ou na produção, inclusive:
1. Vocabulário reduzido (conhecimento e uso de palavras).
2. Estrutura limitada de frases (capacidade de unir palavras e terminações de
palavras de modo a formar frases, com base nas regras gramaticais e morfológicas).
3. Prejuízos no discurso (capacidade de usar vocabulário e unir frases para explicar
ou descrever um tópico ou uma série de eventos, ou ter uma conversa).

B. As capacidades linguísticas estão, de forma substancial e quantificável, abaixo do

esperado para a idade, resultando em limitações funcionais na comunicação efetiva, na
 71

participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional,

individualmente ou em qualquer combinação.

C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.

D. As dificuldades não são atribuíveis a deficiência auditiva ou outro prejuízo

sensorial, a disfunção motora ou a outra condição médica ou neurológica, não sendo
mais bem explicadas por deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento
intelectual) ou por Transtorno do Espectro Autista, Epilepsia, entre outras.

-Características Associadas:

• História familiar positiva para transtornos da linguagem costuma estar presente.

• As pessoas, inclusive as crianças, podem optar por uma acomodação a seus limi-
tes linguísticos. Podem parecer tímidas, preferindo comunicar-se somente com membros
da família ou com outras pessoas conhecidas.
• O transtorno da linguagem, pode ser comórbido com transtorno da fala.

-Desenvolvimento e Curso:

• A aquisição da linguagem é marcada por mudanças que se iniciam na infância e

vão até o nível adulto de competência, que surge na adolescência.
• O transtorno da linguagem surge durante o início do período do desenvolvimen-
to.
• Por volta dos 4 anos de idade, as diferenças individuais na capacidade linguística
ficam mais estáveis, com melhor precisão na mensuração, sendo muito preditivas em re-
lação a resultados posteriores.

-Diagnóstico Diferencial:

• Deficiência auditiva ou outra deficiência sensorial: Deficiência auditiva deve

ser excluída como a principal causa das dificuldades linguísticas. Os déficits de lingua-
gem podem estar associados a deficiência auditiva, a outro déficit sensorial ou a déficit
 72

motor da fala. Quando as deficiências linguísticas excedem as habitualmente associadas

a esses problemas, um diagnóstico de transtorno da linguagem pode ser feito.
• Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual): Atraso
na linguagem costuma ser a forma como se apresenta uma deficiência intelectual. Um
diagnóstico separado só é dado quando os déficits linguísticos claramente excedem as
limitações intelectuais.
• Distúrbios neurológicos: alterações na linguagem podem ser adquirido associa-
do a doenças neurológicas, inclusive epilepsia, afasia adquirida, ou síndrome de Lan-
dau-Kleffner.

-Comorbidade:

Está fortemente associado a outros transtornos do neurodesenvolvimento:

Transtorno específico da aprendizagem (leitura, escrita e aritmética); Transtorno de
déficit de atenção/hiperatividade.

Transtorno da Fala

-Critérios Diagnósticos:

A. Dificuldade persistente para produção da fala que interfere na inteligibilidade da

fala ou impede a comunicação verbal de mensagens.

B. A perturbação causa limitações na comunicação eficaz, que interferem na

participação social, no sucesso acadêmico ou no desempenho profissional,
individualmente ou em qualquer combinação.

C. O início dos sintomas ocorre precocemente no período do desenvolvimento.

D. As dificuldades não são atribuíveis a condições congênitas ou adquiridas, como

paralisia cerebral, fenda palatina, surdez ou perda auditiva, lesão cerebral traumática ou
outras.

-Características Diagnósticas
 73

• Podem apresentar dificuldade no reconhecimento fonológico dos sons da fala ou

na capacidade de coordenar os movimentos para falar, nos mais variados graus.
• O transtorno da fala é, desse modo, heterogêneo em seus mecanismos subjacen-
tes, incluindo transtorno fonológico e transtorno da articulação.
• Um transtorno da fala é diagnosticado quando a produção da fala não ocorre
como esperado, de acordo com a idade e o estágio de desenvolvimento da criança, e
quando as deficiências não são consequências de prejuízo físico, estrutural, neurológico
ou auditivo.
• Entre crianças com desenvolvimento típico, aos 4 anos de idade a fala geral deve
ser inteligível; aos 2 anos, somente 50% pode ser passível de compreensão.

Apraxia de fala

• É um distúrbio neurológico que afeta a capacidade de planejamento motor da

fala, ou seja, a habilidade de realizar os movimentos necessários da boca, lábios, mandí-
bula e cordas vocais para produzir e sequenciar os sons da fala.
• O distúrbio afeta 1% da população em geral e até 60% das pessoas com síndro-
me de Down, 65% com TEA e 5% no TDL.

O que causa a Apraxia da Fala?

• O que se sabe até o momento é que a Apraxia pode estar relacionada às seguin-
tes condições:
• Infecção, doença ou trauma durante ou após o nascimento da criança. Nesta ca-
tegoria estão incluídas as crianças que tem achados positivos em exames como resso-
nância ou com lesão cerebral.
• Transtornos do neurodesenvolvimento. Nestes casos, a apraxia pode ocorrer se-
cundariamente a outras condições, de origem genética, metabólica ou doenças mitocon-
driais. Nesta categoria, incluem-se o Autismo, Síndrome de Down, Síndrome do X-Frá-
gil, casos de galactosemia, algumas formas de Epilepsia, alguns tipos de translocações
ou deleções cromossômicas. Isso não significa que todas as crianças com estes diagnós-
ticos terão apraxia, mas que existe uma chance maior de ocorrer.
 74

• Apraxia idiopática (de causa desconhecida). Muitas crianças com apraxia perten-
ce a esta categoria: já fizeram inúmeros exames sem diagnóstico fechado. Alguns espe-
culam que a apraxia pode ocorrer devido a condições ambientais, como a exposição a
poluentes e toxinas antes ou depois do nascimento. Outros especulam que pode estar re-
lacionada a déficits nutricionais. Mas isso são especulações, uma vez que até o momen-
to não existem pesquisas com evidências.

AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM PROTOCOLOS, TESTES E ESCALAS

• Avaliação do Desenvolvimento da Linguagem – ADL (MENEZES,2004): é

uma escala construída para identificar alterações na aquisição e desenvolvimento da
linguagem por causas diversas. Sua administração é individual e avalia os domínios
receptivos e expressivos da linguagem. Usada para a avaliação de crianças na faixa
etária de 01 ano a 06 anos e 11 meses.
• PROC – Protocolo de Observação Comportamental: (ZORZI & HAGE,
2004):Objetivo de sistematizar a avaliação de crianças pequenas quanto ao
desenvolvimento das habilidades comunicativas e cognitivas por meio de observação
comportamental. Crianças até 4 anos.
• ABFW: teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário,
fluência e pragmática: (ANDRADE et al.,2004): este teste avalia o vocabulário
expressivo, as habilidades fonológicas e as habilidades pragmáticas. É indicado para
crianças de 02 á 12 anos.
• Prova de Consciência Sintática (SEABRA & CAPOVILLA, 2012): avalia os
aspectos morfossintáticos da linguagem. Utilizados em crianças de 03 á 14 anos.
• CONFIAS – Consciência Fonológica (MOOJEN, et al., 2003): avalia a
consciência fonológica de forma abrangente e sequencial, ou seja avalia a capacidade de
 75

refletir sobre os sons da fala e manipulá-los, englobando a consciência da sílabas e dos

fonemas. Pode ser utilizado em crianças a partir dos 04 anos.

AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM ESCRITA E LEITURA PROTOCOLOS E TESTES

• PROLEC- Provas de Avaliação dos Processos de Leitura (CUETOS, et al.,

2014): avalia todos os processos da leitura (Identificação de letras, Processos
léxicos,Processos sintáticos, Processos semânticos).Pode ser aplicado em escolares do
2º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
• Pró-Ortografia: Protocolo de Avaliação da Ortografia (BATISTA, et al.,
2014): avalia o desempenho ortográfico e pode ser aplicado em escolares do 2º ao 5º
ano do Ensino Fundamental.

AVALIAÇÃO DO SISTEMA MIOFUNCIONAL OROFACIAL

• Avaliação Miofuncional Orofacial – Protocolo MBGR (GENARO et

al.,2009): avalia as condições anatômicas e funcionais do sistema estomatognático.

AVALIAÇÃO DA DEGLUTIÇÃO

• Protocolo De Avaliação De Segurança Da Deglutição – ASED

* Fonte: Adaptado por FURKIM, AM; DUARTE, ST; SORIA, FS; SAMPAIO, RS;
NUNES, MCA; WOLFF, GS; SILVEIRA, FR; MELCHERTS, JGG.

AVALIAÇÃO AUDIOLÓGICA

Existem vários tipos de exames audiológicos, mas o que deverá ser aplicado vai
depender da idade cronológica e comprometimento cognitivo, pois alguns exames
necessitam da resposta ativa do sujeito. Podendo ser estes:
 76

* Audiometria Tonal e Vocal

* Audiometria Condicionada
* Audiometria de Reforço Visual (VRA)
* Imitanciometria (Timpanometria e Reflexos Estapédicos)
* Emissões Otoacústicas Transientes (EOAT) e Emissões Otoacústicas por
Produto de Distorção (EOAPD)
* PEATE/BERA
* Exame do Processamento Auditivo Central

ANOTAÇÕES:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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CONTATO:
Kátia Helena Pereira
Fonoaudióloga - CRFº/SC 7059
E-mail: kpereira@fcee.sc.gov.br
Fundação Catarinense de Educação Especial

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA CLÍNICA INICIAL NA ÁREA DA PSICOLOGIA

O processo avaliativo inicia-se com a seguinte pergunta:

Avaliar pra quê?

O objetivo da avaliação é o que vai nortear o trabalho do psicológo, quer nas

técnicas de avaliação, na abordagem teórica ou nos instrumentos utilizados.
Avaliar para chegar a um diagnóstico nosológico é seguramente diferente de
avaliar para realizar um diagnóstico funcional... que é diferente de avaliar para elaborar
um plano de atendimento reabilitatório... que é diferente de avaliar para intervir junto à
família... que é diferente de avaliar para realizar um estudo descritivo...
 77

Neste curso abordaremos os conceitos de psicodiagnóstico e diagnóstico, que

são os dois conceitos de interesse principal em uma equipe de avaliação diagnóstica, a
saber:

PSICODIAGNÓSTICO

psicodiagnóstico
substantivo masculino
1. método de diagnóstico através da aplicação de
testes psicológicos e da interpretação de sinais do
comportamento, fisiognomonia e outros sinais anatômicos
como indicadores da personalidade e do caráter.
2. o resultado da aplicação desse método.

Psicodiagnóstico é um processo científico, limitado no tempo, que utiliza

técnicas e testes psicológicos (input), em nível individual ou não, seja para entender
problemas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar aspectos específicos, seja
para classificar o caso e prever seu curso possível, comunicando os resultados (output),
na base dos quais são propostas soluções, se for o caso. (CUNHA, 2000, p. 26).
O reconhecimento da qualidade do psicodiagnóstico tem relação com a escolha
adequada dos instrumentos, com a capacidade de análise e a inter-relação dos dados
quantitativos e qualitativos, tendo como ponto de referência às hipóteses iniciais e os
objetivos do processo. Isso aponta para a competência do profissional, que é o psicólogo
clínico e é fundamental que ele consiga exercer bem essa tarefa.
Os dados obtidos através da bateria de testes e técnicas deverão ser analisados,
interpretados e integrados com as informações da observação, da história clínica e
 78

pessoal, chegando ao diagnóstico e prognóstico do caso. A partir daí os resultados são

comunicados a quem de direito.

DIAGNÓSTICO

Diagnóstico
adjetivo
1. relativo a diagnose*.
2. Bio que é possível usar na distinção entre os
diferentes táxons.
"espécie reconhecível pela coloração d.“

* Diagnose: Identificar pontos relativos a

determinado assunto, levando em consideração: natureza,
razão, grau e contexto

O diagnóstico procurará dizer em que ponto de sua existência o indivíduo se

encontra e que feixe de significados ele constrói em si e no mundo”. (AUGRAS, 1981,
p. 12).
Segundo VAN KOLCK (1984), as técnicas projetivas devem ser consideradas
como um instrumento para o diagnóstico psicológico. Defende que uma técnica não vai
trazer em si o diagnóstico, mas poderá representar importante contribuição. Outros
procedimentos como observação e entrevistas, também devem ser considerados. Em seu
livro Processo, Diálogo e Awareness, YONTEF (1998) escreve que o termo
diagnóstico teve origem em duas palavras gregas, que significam “saber” e “por meio de
ou entre”. Num significado mais amplo, refere-se a distinguir ou discriminar.
Um bom diagnóstico clínico está na base de qualquer trabalho, segundo
ARZENO (1995). Assim,

“abster-se do diagnóstico é ficar a mercê de critérios imponderáveis, do senso

comum, das emoções e preconceitos, da ideologia”.
 79

Tanto a teoria como suas conseqüências práticas devem ser expostas à crítica, à
revisão e, se necessário, ao abandono, quando não se fizerem mais consistentes.
Dessa forma a psicologia se torna uma prática regulada, regida por princípios
claros. As boas intenções ou o desejo de fazer o bem não são práticas psicológicas.
(ROSA, 1995, p. 62).

ANOTAÇÕES:
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EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Responda:
1) Qual a diferença entre Psicodiagnóstico e Diagnóstico?
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2) Por que o diagnóstico deve ser um processo baseado em evidências científicas?

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______________________________________________________________________

MAS COMO INICIO O PROCESSO?

É importante discernir os aspectos, as características e relações que compõe um

todo. No caso da avaliação de transtornos do neurodesenvolvimento, a psicologia vai
focar na FUNCIONALIDADE do sujeito, no momento da avaliação (lembra do
conceito de Diagnose?).

Vamos falar de FUNCIONALIDADE!!!

É recomendável que o diagnóstico em transtornos

de Neurodesenvolvimento seja formulado de acordo com o
modelo biopsicossocial proposto pela Organização
Mundial de Saúde (OMS).

A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)

(Organização Mundial da Saúde [OMS] & Organização Panamericana de Saúde
[OPAS], 2003) é o padrão-ouro vigente para formulara conexão entre diagnóstico e a
intervenção. A CIF se baseia em um modelo psicossocial que prevê múltiplas
possibilidades e interações bidirecionais entre os diversos níveis de comportamento.
Na CIF, o termo “deficiência” foi substituído pela integridade anatômica e
funcional das estruturas corporais. Assim teremos (para fins didáticos) 03 etapas ou
estágios:

1. Diagnóstico funcional: descrever e associar sinais e sintomas;

2. Diagnóstico nosológico: identificar e classificar uma ou mais patologias de base,
que permite indicar as intervenções necessárias;
3. Diagnóstico ecológico: avalia as potencialidades, limitações e o impacto da
condição de saúde sobre o funcionamento do indivíduo nos níveis cognitivo,
comportamental e contextual.
 81

Assim, chegamos a um ponto importante: o papel do psicólogo inserido em uma

equipe interdisciplinar para a avaliação clínica diagnóstica. Dentre as funcionalidades
mensuradas e avaliadas, cabe ao profissional da psicologia avaliar as habilidades
cognitivas, a saber: inteligência, linguagem, percepção, praxias, memória, atenção e
funções executivas.

Dependendo da formação da equipe, as habilidades de linguagem são

preferencialmente avaliadas pelo fonoaudiólogo; as praxias e praxias visomotoras pelo
fisioterapeuta ou terapeuta operacional; e a funcionalidade acadêmica pelo pedagogo,
por estes profissionais possuírem instrumentos específicos para estas habilidades.

Cognição
substantivo feminino
1. processo ou faculdade de adquirir um
conhecimento.
2. p.ext. percepção, conhecimento.
“Cognição refere-se a um conjunto de habilidades cerebrais/mentais
necessárias para a obtenção de conhecimento sobre o mundo. Tais habilidades
envolvem pensamento, raciocínio, abstração, linguagem, memória, atenção,
criatividade, capacidade de resolução de problemas, entre outras funções.”

O conceito de cognição, portanto, nos remete aos processos cognitivos que são
desenvolvidos desde a mais tenra infância até os findos anos do envelhecimento.
Importante notar que o desenvolvimento está diretamente relacionado à aprendizagem,
ou seja, um não ocorre sem o outro. Avaliar o funcionamento cognitivo consiste em
empregar método de investigação científica, através de técnicas de entrevistas, exames
quantitativos e qualitativos das funções que compõem a cognição, abrangendo os
processos de atenção, percepção, memória, linguagem, raciocínio, praxia e
funcionamento executivo (Malloy-Diniz et al., 2010, pg.47).
 82

ATENÇÃO
Habilidade de focar, manter e apropriadamente mudar a atividade mental;
Filtrar estímulo relevante

PERCEPÇÃO
(Gnosia)
Capacidade de reconhecer adequadamente estímulos
sensoriais complexos (uso dos sentidos).

MEMÓRIA
É a capacidade de adquirir (aquisição), armazenar (consolidação) e
recuperar (evocar) informações disponíveis.

PRAXIA
Capacidade de realizar atividades motoras coordenadas e
eficazes.

LINGUAGEM
Habilidade humana para comunicação através de símbolos: linguagem
falada ou escrita.

FUNÇÕES EXECUTIVAS
Série de habilidades cognitivas e princípios de organização
necessários para lidar com as diversas situações do dia a dia.
Fundamentais para produção de respostas comportamentais
adequadas aos diferentes contextos.

As funções executivas podem ser divididas em três grandes categorias de

competências:
 83

1. Autocontrole:
A capacidade de resistir à uma tentação para poder fazer aquilo que é certo. Essa
capacidade ajuda as crianças a prestar atenção, agir menos impulsivamente e a manter a
concentração numa tarefa.

2. Memória de trabalho:
A capacidade de manter as informações na mente, onde elas podem ser
manipuladas. Essa habilidade é necessária para realizar tarefas cognitivas, tais como
estabelecer uma relação entre dois assuntos, fazer cálculos apenas com a mente e
estabelecer uma ordem de prioridade entre várias tarefas.

3. Flexibilidade cognitiva:
A capacidade de usar o pensamento criativo e ajustes flexíveis para se adaptar às
mudanças. Essa habilidade auxilia as crianças a utilizar sua imaginação e criatividade
para resolver problemas.
Funções executivas são desenvolvidas principalmente nos primeiros anos de vida e
quando há falhas dessas funções, frequentemente aparecerão problemas envolvendo
planejamento, organização, manejo do tempo, memória e controle das emoções.

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Responda:
1) Na avaliação de transtornos de neurodesenvolvimento, qual deve ser o foco de
investigação da psicologia?
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2) O que é cognição e como se divide?

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3) O que são Funções Executivas?

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ANOTAÇÕES:
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TESTAGEM E AVALIAÇÃO

O conhecimento amplo sobre Transtornos de

Neurodesenvolvimento, o domínio dos conceitos de
Funções Cognitivas e o uso de testes é fundamental
para nossa investigação. No entanto, eles não são a
única forma de sabermos se existe um prejuízo cognitivo e como ele interfere na vida da
pessoa assistida.
Desde o primeiro contato com o paciente, o histórico da doença, os dados atuais,
o relato dos familiares, o uso de escalas comportamentais e de humor, escalas para
cuidadores, tarefas funcionais e ecológicas, e por fim, a observação clínica, são
riquíssimas fontes de informação que quando agrupadas e compreendidas de forma
 85

relacional, nos ajudam a perceber o grau de impacto no dia a dia do paciente, ou seja, o
quanto um problema cerebral atrapalha a sua vida.
Quando conseguimos fazer essa relação, então podemos elaborar em conjunto –
o clínico, a família e o paciente – metas para reabilitação e selecionar quais estratégias
são mais eficazes para cada caso específico.

TESTES PSICOLÓGICOS/COGNITIVOS

Existem muitos testes já disponíveis no Brasil. Infelizmente, estes não são

suficientes e o profissional acaba por ter que recorrer a instrumentos não validados no
Brasil.
A boa notícia é que para 2018/2019 já estão previstos uma enorme variedade de
lançamentos, graças ao avanço da neurociência no país.Já encontra-se disponível o
FDT, um instrumento específico para avaliar funções executivas.
Bons instrumentos são fundamentais para o psicólogo, mas de nadaadianta se o
profissional não souber interpretar os resultados e sobretudo, associá-lo ao objeto de
estudo. Assim, é fundamental o estudo minucioso dos manuais e o treino. E sobretudo,
saber escolher o instrumento. Jamais se deve aplicar um teste apenas pelo fato de tê-lo
disponível!
Atualmente, o instrumento mais referenciado para a avaliação neurocognitiva é o
WISC IV - Escala Wechsler de Inteligência para Crianças.
Em 2003, no WISC-IV, foram introduzidos dois tipos de ajustes: (a)
modificação dos rótulos de dois fatores, denotando uma redefinição dos construtos
subjacentes: Resistência à Distração recebeu a denominação de Working Memory –
introduzida pelo WAIS-III e traduzida como Memória de Trabalho (MT) (Nascimento,
2000) ou Memória Operacional (MO) na adaptação brasileira (Wechsler, 2004),
enquanto o fator Organização Perceptual ficou nomeado como Raciocínio Perceptual
(RP); e (b) simplificação do modelo hierárquico fatorial: foram extintos o QI Verbal
(QIV) e o QI de Execução (QIE), com o qual desapareceu a hierarquização que
agrupava os quatro fatores em duas grandes áreas. Pelo novo modelo, o QIV ficou
assimilado ao índice de Compreensão Verbal (CV) e o QIE equiparou-se ao índice
RP. Os fatores CV e Velocidade de Processamento (VP) não foram renomeados.
 86

O teste Figura Complexa de Rey é um teste de cópia e de reprodução da

memória imediata e tardia de figuras geométricas complexas. Avalia capacidade de
visuo construção, memória operacional visual e planejamento.
O Matrizes Progressivas é um dos bons testes de inteligência. Trata-se de um
teste não verbal para avaliação da inteligência, especificamente do fator "g", proposto
por Spearman. Permite avaliar a inteligência geral se for usado em conjunto com um
teste de vocabulário. Indicado para avaliação do desenvolvimento intelectual na escola,
em diagnósticos clínicos, em estudos interculturais e antropológicos. Útil também para
sujeitos portadores de deficiências físicas, afasias, paralisia cerebral ou surdez, bem
como sujeitos que não dominam a língua nacional.
FDT - O teste dos Cinco Dígitos - é um instrumento utilizado para avaliar o
efeito Stroop utilizando informações conflitantes sobre número e quantidades. O FDT
foi desenvolvido por Manuel Sedó, com a intenção de avaliar em qualquer idioma a
velocidade de processamento, as funções executivas e o funcionamento atencional.
Existem muitas outras opções de instrumentos de testagem, além de escalas e
inventários, check lists, que podem atuar como bons auxiliares de investigação e
raciocínio clínico. No entanto, sem dúvida, o maior instrumento do psicólogo que
pretende investigar alterações cognitivas é o conhecimento teórico sobre
neurodesenvolvimento e as características de cada patologia de base.
Nesse sentido, aconselha-se o profundo estudo do capítulo I do DSM-5, que
pode ser encontrado, inclusive, em versão PDF, na internet.

EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO

Responda:
1) Na avaliação de transtornos de neurodesenvolvimento, quais são os principais
recursos do psicólogo?
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________

2) Pesquise e relate quais testes, disponíveis na sua instituição, podem ser usados
na avaliação neurocognitiva?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3) O que são escalas de triagem, inventários e check lists, no âmbito da avaliação

neurocognitiva?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

EXEMPLOS DE INSTRUMENTOS AUXILIARES

SBQ 7-14 - Questionário Sobre O Comportamento Do Sono – (Sleep Behavior

Questionare) Traduzido para Português

INVENTÁRIO DOS HÁBITOS DE SONO PARA CRIANÇAS PRÉ-

ESCOLARES (2 a 6 anos) - Questionário “Sleep Habits Inventory for Preschool
Children” traduzido para o português

M-CHAT - Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT) - Diana

Robins, Deborah Fein & Marianne Barton, 1999

ESCALA DE TRAÇOS AUTÍSTICOS - (Ballabriga et al., 1994; adap.

Assumpção et al., 1999)

CARS - CILDHOOD AUTISM RATING EM CRIANÇAS APLICADA AOS PAIS

E PROFESSORES (MTA-SNAP-IV) - Em Português

ASRS-18 - Escala Tdah Para Adultos

Mini Mental State Examination (MMSE)

VINNELAND - ESCALA DE COMPORTAMENTO ADAPTATIVO - Sara S.

Sparrow, David A. Balla E Domenic V. Ciccheti
 88

MTA-SNAP-IV - Escala Para Diagnóstico De Tdah Em Crianças Aplicada Aos

Pais E Professores

ECA - AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO ADAPTATIVO – (Escolar,

Residencial E Comunitário) - Adaptado De Nadine Lambert, Kazuo Nihira, & Henry
Leland -By The American Association On Mental Retardation – 1993, Austin, Texas,
U.S.A

CBCL- Child Behavior Checklist - Inventario de Comportamentos da Infancia e

Adolescência

ICADIEP – Inventario De Conducta Adaptativa Para Los Alumnos Com

Discapacidad Intelectual Em El Nivel De Preescolar – Xalapa, Enriquez- 2006

CONTATO:
Patrícia Braz
Psicóloga Especialista em Neuroeducação e Neuropsicologia Clínica - CRP 12/04829
E-mail: pbraz@fcee.sc.gov.br
Fundação Catarinense de Educação Especial

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA CLÍNICA INICIAL NA ÁREA DA PEDAGOGIA

O QUE É PEDAGOGIA?

Pedagogia é a ciência que tem

como objeto de estudo
 89

a educação, o processo de
ensino e aprendizagem, o sujeito e o ser
humano, enquanto educando.
Pedagogia tem como objetivo
principal a melhoria no processo de
aprendizagem dos indivíduos, através
da reflexão, sistematização e produção
de conhecimentos. Como ciência social,
A Pedagogia estuda os ideais de a pedagogia esta conectada com os
educação, segundo uma determinada aspectos da sociedade e também com as
concepção, e dos processos e técnicas normas educacionais do país.
mais eficientes para realizá-los, visando
aperfeiçoar e estimular a capacidade das
pessoas, seguindo objetivos definidos.

Temas abordados pela Pedagogia

• Aprendizado de conhecimentos
• Métodos e sistemas pedagógicos
• Dificuldades de aprendizado
• Didáticas e práticas pedagógicas
• Conteúdos educacionais
• O aluno no processo educativo
• O papel do professor no processo educacional
 90

Objetivo da Avaliação Pedagógica Clínica inicial

O objetivo de estudo da Pedagogia é a educação formal e informal. A avaliação

pedagógica clínica inicial visa investigar os fatores biopsicosociais que interferem na
aprendizagem, identificando no processo educativo, os níveis do desenvolvimento cog-
nitivo, as modalidades de aprendizagem, as potencialidades e dificuldades relacionadas
à inclusão escolar e a participação da família e da escola no processo ensino-aprendiza-
gem.
Dentro deste contexto, identificam-se as barreiras atitudinais, estruturais e soci-
ais que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo, oferecendo subsídios e
orientações necessárias que contribuam para superação dessas barreiras e consequente-
mente um melhor desempenho dos sujeitos envolvidos.

Pressupostos Teóricos e Metodológicos para realização da Avaliação Pedagógica

Para o processo avaliativo da Pedagogia, utilizamos os pressupostos teóricos e

metodológicos da concepção histórico cultural (Vygotsky, Lúria, Leontiev e outros), na
concepção construtivista (Piaget, Emilia Ferreiro e outros).
Centradas no sujeito de nossa avaliação, exploramos o máximo de seu potencial,
trabalhando para uma avaliação justa e qualitativa. Como nosso objetivo é verificar o
que o usuário já sabe fazer sozinho, destacamos, primordialmente, o nível de conheci-
mento real de cada indivíduo.

AVALIAÇÃO CLÍNICA INICIAL

Tem o objetivo, através de equipe multidisciplinar, realizar avaliação diagnóstica

em crianças, jovens e adultos do Estado de Santa Catarina com suspeita de Deficiência
Intelectual, Transtorno do Espectro Autista, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperati-
vidade e atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor, para fins de encaminhamento re-
abilitatório, clínico, educacional e socioassistencial.

A avaliação pedagógica é composta por:

 91

• Anamnese;
• Observação Clínica;
• Recursos didáticos através de atividades dirigidas;
• Aplicação de Escalas ou Testes Padronizados (aplicabilidade x respostas);
• Estudo de Caso;
• Relatório de Avaliação Pedagógica;
• Orientação à família;

• ANAMNESE

Protocolo de anamnese elaborado pela equipe técnica objetivando identificar da-

dos relevantes do usuário que possam contribuir com a avaliação durante a anamnese.

FORMULÁRIO DE ANAMNESE
AVALIAÇÃO CLINICA INICIAL PEDAGÓGICA

Data: 1º............./............./............
2º............./............./........... Usuários em idade escolar é avaliado
3º............./............./........... no mínimo 3 sessões
Nome: .................................................................................................................................
DN: .........../.........../........... Idade:............. anos e ............. meses
Acompanhante:...................................................................................................................
Cidade: ...............................................................................................................................
Fluxograma Familiar:

Pais Separados? Não ( ) Sim ( )

HISTÓRICO FAMILIAR
Dados Gestacionais (prematuridade, peso):
.............................................................................................................................................
 92

Há alguém na família que tem ou teve histórico de problemas de aprendizagem?

Não ( ) Sim ( ) Qual?
.............................................................................................................................................
Rotina familiar:
.............................................................................................................................................
SAUDE
Consulta com Neurologista: Não ( ) Sim ( )
Qual? ...................................................................................................................................
..........
Atendimento Reabilitatório (fono, fisio, terapia,
psicopedagogia): .................................................................................................................
............................
Medicação em uso:
............................................................................................................................................
Faz uso de cadeiras de roda ( ) Não ( ) Sim
Prótese auditiva ( ) Não ( ) Sim
Recurso óptico ( ) Não ( ) Sim
Material adaptado ( ) Não ( ) Sim
Qual? ...................................................................................................................................
..........
SOCIAL
Tímido ( ) Extrovertido ( ) Inseguro ( ) Tem tendência ao isolamento( )
Brinca com crianças de sua idade: Não ( ) Sim ( )
Quais brincadeiras: ............................................................................................................
Se irrita com freqüência sem motivos aparente: Não ( ) Sim ( )
Fica alterado com mudança de rotina: Não ( ) Sim ( )
Dispersa-se facilmente: Não ( ) Sim ( )
Remexesse o tempo todo: Não ( ) Sim ( )
EDUCACIONAL
Com que idade ingressou na escola/creche: ................................... Nunca Frequentou ( )
Como foi a adaptação escolar:
............................................................................................................................................
Qual escola esta matriculado atualmente:
 93

.............................................................................................................................................
Período: Matutino ( ) Vespertino ( ) Integral ( )
Turma: ................................................................................................................................
.......
Estadual ( ) Municipal ( ) Particular ( ) Filantrópica ( )
Repetências anteriores: Não ( ) Sim ( ) Qual
Ano? ....................................................................................................................................
.........
Esta alfabetizado: Não ( ) Sim ( )
Lê: Não ( ) Sim ( )
Escreve: Não ( ) Sim ( )
Entende os conceitos de operações matemáticas: Não ( ) Sim ( )
Atendimento Educacional Especializado, Reforço Escolar, APAE:
.............................................................................................................................................
Possui 2º professor Não ( ) Sim ( )
Momento de estudo em casa:
.............................................................................................................................................
MOTIVO DA PROCURA OU ENCAMINHAMENTO:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
HIPÓTESE DIAGNÓSTICA:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
ENCAMINHAMENTOS SUGERIDOS:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

• OBSERVAÇÃO CLÍNICA

Com o intuito de levantar dados durante todo o processo de avaliação, a observa-

ção comportamental tem um olhar específico para demonstrações de ansiedade, agita-
ção, atenção e concentração no decorrer do trajeto da avaliação, e os sinais apresentados
diante de desafios e contraargumentações de respostas dadas pelo usuário. A observação
 94

do Comportamento Sócio-afetivo em relação ao ambiente avaliativo e avaliadora, e a

Comunicação tanto verbal quanto gestual também fazem parte deste processo.

Atenção e Concentração:
O quanto o indivíduo se atém às atividades propostas. Tempo limite, se necessita
de mediação constante.

Comportamento Sócio-afetivo:
como se dá a interação com o meio e com o outro.

Comunicação:
Como o indivíduo entende e faz-se entender (de acordo com o estágio de
desenvolvimento em que se encontra)

• RECURSOS DIDÁTICOS ATRAVÉS DE ATIVIDADES

DIRIGIDAS

Neste momento é observado em que fase a criança se encontra e quais as habili-

dades já adquiridas, assim como aquelas que ainda não foram alcançadas:

• Desenvolvimento Cognitivo (ZDP (Vigotski) e Estágios do Desenvolvimento de

Piaget);
• Grafismo Infantil;
• Percepção Temporal, Espacial e Corporal;
• Discriminação Visual e Tátil;
• Habilidades Sensoriais;
• Seqüência Lógica;
• Elaboração Conceitual (Determinação de Conceitos, Comparação, Classificação
e Quarto Excluído);
• Leitura;
• Escrita;
 95

• As relações lúdicas que o usuário apresenta com o meio e os objetos;

• Linguagem
• Motricidade fina e ampla

Obs: Os dois últimos serão observados e repassados os resultados a equipe técni-

ca multidisciplinar composta por fonoaudióloga e fisioterapeuta.

Desenvolvimento Cognitivo: ZDP (Vigotski)

Zona de Desenvolvimento Proximal/Potencial (ZDP): Se relaciona com a di-

ferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consi-
ga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experi-
ente (adulto, criança mais velha ou com maior facilidade de aprendizado, etc.) ZDP é
portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o
suporte educacional devido.
Desenvolvimento Real: É aquele que já foi consolidado pelo indivíduo, de for-
ma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de forma autôno-
ma. Desenvolvimento Potencial: É determinado pelas habilidades que o indivíduo já
construiu, porém encontram-se em processo.
Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real,
gerou também habilidades que se encontram em nível menos elaborado que o já conso-
lidado.
Desta forma, o desenvolvimento proximal/potencial é aquele que o sujeito pode-
rá construir .

Desenvolvimento cognitivo: Estágios do Desenvolvimento (Piaget):

Sensório-motor (0-2 anos): A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê

começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência
é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio
é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplos: a exploração manual
e visual do ambiente; a experiência obtida com ações, a imitação; a inteligência prática
 96

(através de ações); ações como agarrar, sugar, atirar, bater e chutar; a coordenação das
ações proporciona o surgimento do pensamento; a centralização no próprio corpo; a no-
ção de permanência do objeto;

Pré-operatório (2-7 anos): Também chamado de estágio da Inteligência Simbó-

lica. Caracteriza-se pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio ante-
rior (sensório-motor). É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar,
abstratamente, no lugar do outro. Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma expli-
cação (é fase dos "por quês"). Já pode agir por simulação, "como se". Possui percepção
global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Exemplos: Mostra-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a
uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue
igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

Operatório Concreto (7-11anos): A criança desenvolve noções de tempo, espa-

ço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos
e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda de-
pende do mundo concreto para chegar à abstração. Desenvolve a capacidade de repre-
sentar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observa-
da (reversibilidade). Exemplos: despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos
diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afir-
mativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
 97

Operatório Formal (12 em diante): A representação agora permite a abstração

total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações
previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logica-
mente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realida-
de. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais ele-
vado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as clas-
ses de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão
em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e
não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

Grafismo Infantil:

A primeira etapa é o "Estágio das Garatujas" que acontece por volta dos dois
anos de idade. Nessa fase a criança rabisca sem intenção e sem controle de forma desor-
denada e que aos poucos vai percebendo seus movimentos e controlando e organizando
mais seus traçados. Explora e experimenta os movimentos de seu corpo e o espaço.
Garatujas Desordenadas: quando a criança ignora os limites do papel e é o corpo
que se movimenta para desenhar, acabando por desenhar o chão e as paredes; para além
disso, não conseguem ainda compreender que o risco é resultado do movimento com o
 98

lápis, acabando por não estar atenta ao que faz, segurando o lápis de forma indiferencia-
da e alternada entre as duas mãos.

Garatujas Ordenadas: é quando a consciência da relação do movimento com o

traço começa a existir, e a criança sente o controle que tem da tarefa, começando a con-
centrar-se e a controlar o tamanho, a forma e os espaços onde desenha. Estes riscos são
simbólicos, ou seja, têm uma forma imaginária e por isso um traço pode significar uma
casa agora, e daqui pouco, quando são acrescentados outros aspectos ao desenho, esse
mesmo traço pode já ter outra atribuição, inclusive uma letra ou palavra.

A segunda etapa é o "Estágio Pré-Esquemático", inicia por volta dos quatro

anos de idade até os sete aproximadamente. A criança adquire consciência da forma e
começa a fazer tentativas de representar o real de maneira desordenada e desproporcio-
nal.
 99

A terceira etapa é o "Estágio Esquemático" e em sua maioria inicia-se aos sete

anos e pode ir até os nove anos de idade. Nele a criança já desenvolveu o conceito de
forma e seus desenhos são representativos, descritivos e organizados. É possível per-
cebê-los dispostos em linha reta.

O "Estágio do Realismo", quarta e última etapa, inicia aos nove anos e se esten-
de até os doze. Nele o desenho tem maior representação com o real embora ainda exista
bastante simbologia. A autocrítica em seus desenho é bem maior.

Percepção Temporal, Espacial e Corporal:

Organização Temporal: Capacidade de situar-se em função: - da sucessão dos

acontecimentos; - da duração de intervalos; - da renovação cíclicas de certos períodos; -
do caráter irreversível do tempo.
Organização Espacial: É a tomada de consciência da situação das coisas entre
si. É a possibilidade, para a pessoa, de organizar-se perante o mundo que a cerca, de
organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimenta-las. É ter a noção
de direção (cima, baixo, à frente, atrás, ao lado), e de distância (longe, perto, curto,
comprido) em integração.
 100

Organização Corporal: A imagem corporal desde a infância é formada pelo

reconhecimento corporal, percepção do movimento, contato com o outro e pela
influência da sociedade e da cultura

Discriminação Visual e Tátil:

Visual: Um bebê usa sua habilidade de análise visual para reconhecer rostos e
objetos que estão ao seu redor. Uma criança de 5 anos utiliza a percepção visual para
desenvolver a compreensão das formas, dos símbolos abstratos e suas relações. Uma
criança em idade escolar utiliza essas habilidades para decifrar palavras, resolver
quebra-cabeças e compreender conceitos matemáticos.

Tátil: Percepção tátil é a capacidade do ser humano perceber através da pele as

características de um objeto (forma, tamanho e textura) além de outras sensações como
pressão, temperatura e dor, as quais em conjunto possibilitam a adequada relação com o
ambiente e objetos, assim como a proteção e reação dos indivíduos a estímulos nocivos.

Habilidades Sensoriais:

Esses estímulos envolvem o auditivo, visual, olfativo, tátil e gustativo. Eles

provocam ações que desenvolvem as sensações, as sensibilidades internas e externas da
criança.
 101

Sequência Lógica:

Trata-se de um jogo de ordenação de cenas; colocando-as na ordem em que

aconteceu a história, situação ou contexto. Trabalha análise e síntese, ordenação e
sequenciação.

Elaboração conceitual (determinação de conceitos, comparação, classificação e

quarto excluído):

Determinação de conceitos: Consiste em pedir ao sujeito que dê o significado

de uma palavra. Ex. O que é um cachorro? O que é uma mesa? O que é uma árvore?
Comparação: Consiste em dizer (mostrar) dois objetos pedindo ao sujeito que
diga o que há de comum/diferente entre eles.
Classificação: Este método consiste em pedir à criança que organize grupos
com uma variedade de objetos (figuras) disponíveis.
Quarto Excluído: Consiste em apresentar quatro palavras/objetos pedindo ao
sujeito que escolha dentre eles três que podem ser nomeados por somente uma e mesma
palavra, e que exclua o quarto.
 102

Leitura:

Fases da Leitura
• Prévia = leitura rápida;
• Exploratória = sondagem das informações;
• Seletiva= seleção dos conteúdos importantes;
• Reflexiva= visão aprofundada do conteúdo;
• Crítica = avaliação da visão do autor.
• Interpretativa = associação de idéias, comparação de propósitos.
• Explicativa = verificação dos fundamentos.

Escrita:

Nível 1 – Fase Pré-silábica

• Fase Pictórica – garatujas, desenhos:
• Fase Gráfica Primitiva – símbolos e pseudoletras
• Fase Pré-silábica – diferenciação entre letras e números

Nível 2 – Intermediário I
• Conflito: ainda não entende a organização do sistema da escrita.
• Costuma “negar” a escrita: o aluno diz que “não sabe escrever”.
• Já reconhece algumas letras e sons.
• Reconhece alguns trechos de palavras.

Nível 3 – Silábico
• Conta “pedaços sonoros” (sílabas): sonorização ou fonetização da escrita
(inexistente nas fases anteriores).
Ex.: U A = uva B E A = boneca V K = vaca

Nivel 4 – Intermediário II ou Silábico-alfabético

• Novo conflito: descoberta de que uma letra para cada sílaba não funciona.
• Acrescenta letras à escrita da fase anterior.
 103

Ex.: TOAT = tomate CVAO = cavalo

Nível 5 - Alfabético
• Compreende a logicidade da base alfabética da escrita.
• Conhece o valor sonoro convencional de todas ou da maior parte das letras.
• Distingue letras, sílabas, palavras e frases.
• Escreve foneticamente, mas não ortograficamente.
EX.: BICICETA = bicicleta IPOPOTAMO = hipopótamo

Nível 6 – Ortográfico
• Observação e interação entre a “convenção” do código escrito e a sua própria
escrita.
• O desafio, agora, é caminhar em direção à convencionalidade, em direção à
correção ortográfica e gramatical.

As relações lúdicas que o usuário apresenta com o meio e os objetos:

Avaliar como a criança se relaciona com o brinquedo e o meio em que vive, e

como ela faz suas relações.

• Estrutura do Pensamento: Sincrético (sem critério), Complexo (adota

critérios) e Lógico-Verbal (categorias abstratas)

Para Piaget (1973), os jogos e as atividades lúdicas

tornara-se significativas à medida que a criança se
desenvolve, com a livre manipulação de materiais variados,
ela passa a reconstituir, reinventar as coisas, o que já exige
uma adaptação mais completa. Essa adaptação só é possível,
a partir do momento em que ela própria evolui internamente,
transformando essas atividades lúdicas, que é o concreto da
vida dela, em linguagem escrita que é o abstrato.
(Bittencourt e Ferreira , 2002)
Linguagem:
 104

A linguagem verbal integra a fala e a escrita (diálogo, informações no rádio,

televisão ou imprensa, etc.).

A linguagem corporal é um tipo de linguagem não-verbal, pois determinados

movimentos corporais podem transmitir mensagens e intenções. Abrange
principalmente gestos, postura, expressões faciais, movimento dos olhos e a
proximidade entre locutor e o interlocutor.

Tipos de Linguagem

• Social (Começa com uma palavra, para depois expandir o vocabulário.

Tem por função denominar e comunicar, é a primeira linguagem que surge);
• Egocêntrica (Necessidade de relatar o que está fazendo e o que vai
fazer para si mesma em voz alta. Constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não
uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é
essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações.);
• Interior (Conduta social. É quando as palavras passam a ser
pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras.)

Motricidade Fina e Ampla:

Motricidade fina é relativa à destreza das mãos e ponta dos dedos. É

desenvolvida no uso das mãos com diferentes lápis e papéis pra desenhos e escrita, no
manuseio de diferentes ferramentas e instrumentos tais como talheres (comendo,
picando legumes, ralando queijo), agulhas (fazendo costuras e bordados), enfiando
continhas num fio, moldando com massinha ou argila, tocando um instrumento musical.
 105

Motricidade ampla é aquela relativa ao corpo todo. É desenvolvida quando a

criança brinca com o corpo todo, subindo em árvores, pulando corda, correndo, pulando
de várias formas, equilibrando-se num tronco ou corda, andando de bicicleta, skate,
nadando, dando cambalhotas, andando de perna de pau, jogando bola.

• APLICAÇÃO DE ESCALAS OU TESTES PADRONIZADOS

(APLICABILIDADE X RESPOSTAS)

Aplicação da Escala de Desenvolvimento Infantil de Denver II:

A Escala de Denver é uma escala de triagem que verifica o atraso no

desenvolvimento infantil. Tem como objetivos a triagem de crianças com possíveis
problemas de desenvolvimento. A Escala de Denver II tem uma estrutura de aplicação:

Pessoal-Social: relacionamento com as pessoas e cuidado consigo mesmo

(Atividades de Vida Diária – AVD)…;
Motor - adaptativo: coordenação olho-mão, manipulação de objetos pequenos
e solução de problemas…;
Linguagem: audição, compreensão e linguagem…;
Motor grosseiro: sentar, andar e pular…;

Aplicação da Escala de DesenvolvimentoCcomportamental de Gesell e Amatruda:

Esta escala de desenvolvimento têm o objetivo de determinar o nível evolutivo

da criança. Os cinco campos do comportamento avaliados são o comportamento
adaptativo, motor grosseiro, motor delicado, comportamento de linguagem e
comportamento pessoal social.
Esta escala acompanha um álbum de figuras – ação e reação, assim como,
cartões coloridos com formas geométricas, figuras com partes ausentes, figura humana
incompleta, prancha com desenhos para nomeação. Estas imagens são essenciais para a
avaliação.
 106

Aplicação das Provas Piagetianas:

As provas operatórias de Piaget têm como objetivo principal determinar o nível

de desenvolvimento cognitivo e o grau de aquisição de pensamento alcançado pelo
usuário.
O avaliador deverá fazer registros detalhados dos procedimentos do usuário,
observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos
e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das
condutas.

Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:

Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse

domínio.
Nível 2 ou Intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou
não são completas. Em um momento conservam, em outro não.
Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.

Conteúdo das provas Piagetianas: Uma caixa contendo 12 provas, sendo elas:

• Prova – Conservação de conjuntos: 11 Círculos vermelhos, 11 círculos

azuis. O objetivo desta prova é avaliar a percepção da criança frente aos objetos de
diferentes cores posicionadas em linhas paralelas. Deste modo poderemos observar a
noção de quantidade na visão da criança.
• Prova – Conservação da superfície: 02 pranchas verdes retangulares de
20x25 cm, 16 quadrados vermelhos de 4x4 cm, 2 vaquinhas. O objetivo desta prova é
avaliar a percepção da criança frente à quantidade de ração colocada em dois pastos
diferentes.
• Prova – Conservação de quantidade de líquidos: Copinhos de vidros. O
objetivo é avaliar a percepção da criança sobre a conservação de quantidade de líquidos
usando recipientes diferentes, sempre a estimulando a manter o mesmo raciocínio em
todas as provas.
 107

• Prova – Conservação de quantidade de matéria: 1 caixa de massa de

modelar com 06 unidades. O objetivo é avaliar a maneira com que a criança distingue a
quantidade de matéria em formas distintas.
• Prova – Conservação de Peso: 1 balança com 2 pratos. O objetivo é
avaliar qual entendimento da criança quando o assunto é peso.
• Prova – Conservação de Volumes: Copinhos de vidros. O objetivo é
avaliar a capacidade da criança em se deparar com dois recipientes diferentes e tentar
colocá-los com a mesma quantidade de líquidos.
• Prova - Conservação de Comprimento: Uma correntinha de 10 cm e outra de
15 cm. O objetivo é perceber a noção de comprimento que a criança possui.
• Prova - Mudança de Critérios: 1 caixa de papelão de 12x12x5cm de altura;
6 círculos pequenos azuis; 6 círculos pequenos vermelhos; 6 círculos grandes azuis; 6
círculos grandes vermelhos; 6 quadrados pequenos azuis; 6 quadrados pequenos
vermelhos; 6 quadrados grande azuis; 6 quadrados grande vermelho. O objetivo é
avaliar a separação de objetos por cores e formas.
• Prova – Inclusão de classes: 10 margaridas, 3 rosas; 10 coelhos, 3 camelos. O
objetivo é avaliar a capacidade de entender que tanto margaridas quanto rosas
pertencem a mesma classe de flores.
• Prova - Seriação de palitos: uma série de 11 palitos graduados. O objetivo é
observar se a criança tem noção de altura e tamanho.
• Prova de intersecção de classes: 3 classes de ficha; 5 círculos pequenos azuis;
5 círculos pequenos vermelhos; 5 quadrados vermelhos; 1 prancha de cartão, onde estão
desenhados dois círculos, um preto e um amarelo, que se entrecruzam, delimitando três
partes, uma das quais é comum aos 2 círculos.
• Prova de quantificação da inclusão de classes: ramo com: 10 margaridas
e 3 rosas vermelhas;

Aplicação do Teste de Desempenho Escolar (TDE):

O Teste de Desempenho Escolar (TDE) foi desenvolvido a partir da moderna

metodologia de construção de instrumentos, que emprega itens em escala.
O TDE é um instrumento psicométrico que busca oferecer de forma objetiva
uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais
especificamente da escrita, aritmética e leitura.
 108

Indica de uma maneira abrangente, quais as áreas da aprendizagem escolar que

estão preservadas ou prejudicadas no usuário.

• Escrita: escrita de nome próprio e de palavras isoladas apresentadas, sob a

forma de
ditado;
• Aritmética: solução oral de problemas e cálculos de operações aritméticas por
escrito;
• Leitura: reconhecimento de palavras isoladas do contexto.

Conteúdo do TDE:

- 01 Manual
- 05 Caderno de Aplicação
- 01 Ficha do Examinador para o Subteste de Leitura
- 01 Ficha do Examinador para o Subteste de Escrita
- 01 Crivo para correção do subteste de Aritmética

• Faixa Etária: Avaliação de escolares de 1ª a 6ª séries do Primeiro Grau, ainda

que possa ser utilizado com algumas reservas para a 7ª e 8ª séries.
• Tempo de Aplicação: Aproximadamente 20 a 30 minutos.

Vale acrescentar que o Teste de Desempenho Escolar (TDE) não considera o

ensino atual de nove anos e o ingresso das crianças na rede aos seis anos de idade.
Sendo assim deve-se alterada a nomenclatura das turmas, de série, para ano, conforme
cartilha de orientação do MEC para o Ensino Fundamental de Nove anos.

• ESTUDO DE CASO

Com o objetivo de verificar os pré-requisitos adquiridos, ou não, em todas as

áreas que o usuário foi avaliado, o estudo de caso analisa todos os documentos,
anotações, registros e avaliações nas diversas áreas, determinando as habilidades já
desenvolvidas, mas principalmente aquelas em que o usuário ainda não alcançou o
desenvolvimento, sendo que esta deve ser avaliada de acordo com a idade cronológica e
 109

os marcos de desenvolvimento. A partir dai é feita a discussão das impressões

individuais de cada profissional que participou da avaliação, e só depois é concluída a
Impressão Diagnóstica feita pela equipe responsável.
Durante o estudo de caso pode-se determinar com clareza as causas subjacentes
e os fatores associados referentes ao atraso, transtorno, deficiência, e/ou outra causa
observada na Impressão Diagnóstica.
Tudo é amplamente amparado pelo CID 10 e o DSM 5 que fazem parte do
estudo de caso. Após todas as conclusões é levantado a Etiologia Provável e os Fatores
Associados e em seguida é feito os encaminhamentos sugeridos.

• RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

Com base nas informações elencadas durante todo o trajeto de avaliação, deve-
se relatar se o usuário tem comportamento abaixo do esperado ou foi de acordo com sua
idade cronológica e seu nível de escolarização nos aspectos abordados.
Descrever com clareza todos os dados referentes à aplicação das escalas e os
testes padronizados.
Indicar os encaminhamentos sugeridos e detalhar todos os aspectos observados
no usuário. Assim os profissionais que receberão este usuário poderão traçar um plano
de trabalho e/ou terapêutico.

• ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA

Dar ciência dos resultados obtidos e encaminhamentos necessários, orientando à

família ou responsáveis legais, referente à avaliação em cada caso.
A família deve ser vista com respeito. Ao atingir um de seus membros, repercute
nas relações como um todo. A resposta aos problemas apresentados pode ser adaptativa
ou não. Deve-se dar tempo aos familiares e caso necessário pedir orientação
Psicológica.
 110

"É fundamental
diminuir a distância
entre o que se diz e o
que se faz, de tal
maneira que num dado
momento a tua fala
seja a tua prática".
Paulo Freire

ANOTAÇÕES:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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CONTATO:
Karla Cecília Ferreira
Pedagoga e Psicopedagoga Especialista em Educação Especial
E-mail: karlaferreira@fcee.sc.gov.br
Fundação Catarinense de Educação Especial

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA CLÍNICA INICIAL NA ÁREA DO SERVIÇO

SOCIAL

• Introdução ao conceito técnico da profissão

O Serviço Social é uma profissão de caráter crítico, interventivo e sociopolítico,

o qual através de um aporte cientifico, realiza analise e intervenção nas diferentes
expressões da questão social, reveladas nas desigualdades econômicas, políticas,
 111

culturais e sociais, e manifestadas na pobreza, violência, fome, desemprego, carências

materiais e existenciais, sendo originadas do antagonismo entre o capital e o trabalho.
A questão social é a base de fundação sócio-histórica do Serviço Social. A
constituição do Serviço Social como profissão ocorreu quando o Estado passou a
regular a vida social, administrando e gerindo os conflitos de classe, ou seja, a relação
entre capital e trabalho, devido ao processo de industrialização e urbanização.
(Iamamoto, 2001).
O Assistente Social atua em diversas áreas como saúde, assistência social,
educação, previdência, entre outras, formulando, executando e gerenciando políticas,
programas e serviços sociais. Como prerrogativa, enfatiza em seu atendimento o
respeito a dignidade, autonomia e bem-estar do cidadão.
No CENAE, o assistente social desenvolve suas ações, pautado na perspectiva
dialética e humanista, tendo como princípios éticos a defesa dos direitos humanos, civis,
sociais e políticos, bem como da democracia, da participação popular, da equidade e da
justiça social. (CFESS, 1993).
Desta forma, a atuação do assistente social neste contexto, é conhecer a
realidade social vivida por estas famílias, desenvolvendo suas ações na direção da
garantia e efetivação dos direitos de cidadania. Articula suas ações em conjunto com as
redes de saúde, assistência social e educação, buscando viabilizar uma melhor qualidade
de vida e a garantia dos atendimentos necessários para a pessoa com deficiência.

• Atuação do Assistente Social no CENAE

As atribuições do assistente social na equipe multidisciplinar do CENAE

abrangem as seguintes atividades profissionais:

1. PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

2. PROGRAMA DE BENEFÍCIOS SOCIAIS
3. SUPERVISÃO DIRETA DE ESTÁGIO NO SERVIÇO SOCIAL
4. MONITORAMENTO

1. PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA (Triagem e Avaliação

Social):
 112

Atualmente o Assistente Social no CENAE é o profissional responsável pela

realização da Triagem inicial, a qual faz parte do processo de avaliação diagnóstica.
Cabe aqui destacar, que tal procedimento pode também ser realizado por outro
profissional de nível superior, não sendo esta uma atribuição privativa do profissional
de Serviço Social. Colocamos a necessidade de a triagem ser feita por um profissional
de nível superior, pois é neste momento que será colhida as informações necessárias e
indispensáveis para a continuidade da avaliação diagnóstica.
A triagem é o primeiro contato pessoal com a família e o usuário,
caracterizando-se por um momento de acolhida e escuta qualificada das demandas
trazidas pelos mesmos.
O processo de triagem também busca verificar as questões de ingresso nos
serviços internos da Fundação e a necessidade da avaliação diagnóstica do usuário pela
equipe técnica. Neste momento são verificados os indicativos do encaminhamento ao
processo avaliativo e não somente a elegibilidade em si. Na triagem a família apresenta
os relatórios médicos anteriores, relatório pedagógico, relatórios clínicos, entre outros
documentos importantes neste processo.
Para a realização da triagem é utilizado um protocolo que, depois de preenchido
com a família, será estudado pela equipe técnica para verificar a elegibilidade do
usuário aos serviços oferecidos na instituição ou a necessidade de encaminhamentos
externo.
Compreendida também no processo de diagnóstico, tem-se a Avaliação Social,
sendo uma competência privativa do Assistente Social, que trabalhará com a família a
avaliação dos diversos aspectos familiares, de acesso a bens e serviços públicos,
aspectos sociais e econômicos, dentre outros e promoverá encaminhamentos, caso
necessário.

AVALIAÇÃO SOCIAL

No CENAE a avaliação social tem por objetivo principal conhecer e intervir na

realidade social do usuário, ou seja, sua história de vida e/ou de sua família e o contato
com o meio social ao qual está inserido, construindo assim, propostas de trabalho e
encaminhamentos.
O assistente social constantemente articula suas ações com a realidade, sendo
este um dos maiores desafios, pois se entende que o serviço social não atua apenas
 113

sobre a realidade, mas atua na realidade. Sendo assim, necessita estar atento a
conjuntura atual, tendo como foco privilegiado a questão social. (Iamamoto, 2001).
As ações profissionais dos assistentes sociais, por serem tecidas no cotidiano,
não podem ser repetitivas, rotineiras e esvaziadas de sentido, conforme esclarece
Martinelli (1994, p. 10): O assistente social tem uma ação profissional que se tece no
dia a dia dos usuários, na particularidade de suas vidas e transita entre demandas,
carências e necessidades que se constituem de ações múltiplas.
Atuando na área da Educação Especial, sabemos que as famílias vivenciam
diferentes dinâmicas, podendo sofrer influência de diversos fatores, como por exemplo:
o número de filhos, uma gestação precoce ou indesejada, pessoas idosas, bem como
pessoas com deficiência.
Observa-se que as dificuldades pelas quais as famílias de pessoas com
deficiência passam são diversas e, para que este segmento consiga ter a estrutura que
precisa para obter condições de realizar um tratamento adequado é necessário um
suporte social a estes grupos.
A maioria das famílias atendidas no CENAE vivem em condição de
vulnerabilidade social, percebendo-se as questões de: pobreza; privação (ausência de
renda, precário ou nulo acesso aos serviços públicos, dentre outros); fragilização de
vínculos afetivos relacionais e de pertencimento social (discriminações etárias, étnicas,
de gênero ou por deficiências, dentre outras). A Política Nacional de Assistência Social1
define vulnerabilidade pela condição “desfavorável” dada. “É a condição objetiva da
situação de exclusão que aumenta a probabilidade de um evento ocorrer. O que a
identifica são processos sociais e situações que produzem fragilidade, discriminação,
desvantagem e exclusão social, econômica e cultural” (PNAS, 2004, p.7).
Podemos citar que a vulnerabilidade social vivenciada pela família decorre
então, da ausência de políticas de emprego e renda, de saúde, de habitação, de inclusão
social, próprias do modo de acumulação capitalista vigente, que prioriza o econômico
em detrimento do social.
No processo de avaliação, no CENAE, o assistente social utiliza um protocolo
de entrevista, o qual vai possibilitar o profissional a conhecer inicialmente a família e

1
Política Nacional de Assistência Social – PNAS, aprovada pela Resolução nº 145, de 15 de outubro
de 2004, do CNAS. Esta Política é uma definição do governo de estabelecer uma rede de proteção e
promoção social, de modo a cumprir as determinações legais contidas na LOAS. Dentre as
iniciativas, destacamos a implementação do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), em 2005.
 114

poder assim pensar em seus instrumentos e técnicas para uma efetiva intervenção e
alcance de seus objetivos.

Instrumentais profissionais utilizados

A dimensão técnico-operativa do Serviço social consiste no domínio de

habilidades, técnicas e instrumentos de intervenção, ou seja, é a operacionalização
destes para atingir o objetivo estabelecido. Porém esta dimensão não é concebida em si
mesma, ela parte de um aporte teórico e de uma finalidade constituída historicamente.
Assim, o instrumental técnico é o meio pelo qual se dá concretude aos objetivos e
finalidades pré-determinadas. Os meios têm um papel fundamental no alcance dos fins
(SANTOS, 2010a).
O Serviço Social do CENAE para realizar sua intervenção e alcançar seus
objetivos, utiliza-se dos seguintes instrumentais, que serão explicados mais abaixo:
entrevista, observação, visita domiciliar e institucional, registros técnicos, planejamento
de intervenção familiar e estudo sócio-econômico. São utilizados mediante avaliação do
técnico de acordo com o objetivo da avaliação.
A escolha dos instrumentos de trabalho do Assistente Social, desta forma passa
por um processo valorativo, pois a partir das projeções do trabalho pensados pela
capacidade humana teleológica, é possível fazer escolhas, escolhas que apontem para
uma determinada direção, direciona para o fim a ser alcançado. (SANTOS, 2010a).
Após os instrumentais utilizados, procede-se a materialização do Relatório de
Avaliação Social, o qual será anexado ao Relatório Multidisciplinar. As questões
abordadas na avaliação social poderão ser levadas ao conhecimento da equipe técnica,
em estudo de caso, somente se necessário, levando-se em consideração a proteção da
família e os elementos que caracterizam sigilo profissional, de acordo com o Código de
Ética Profissional do Assistente Social2

Entrevista semi-estruturada
O processo de avaliação inicia-se com a entrevista, através de aplicação de
questionário específico3, traçando um perfil da história e da atual situação do usuário,

2
Conforme art. 16º do documento mencionado: “O sigilo protegerá o/a usuário/a em tudo aquilo de que o/
a assistente social tome conhecimento, como decorrência do exercício da atividade profissional devendo a
quem receber a responsabilidade de preservar o sigilo.
3
Protocolo de Avaliação Social elaborado por Serviço Social do CENAE/FCEE em 2009.
 115

englobando aspectos sociais, familiares, profissionais, culturais e econômicos.

Procedimento que serve para acolher, conhecer, coletar dados, orientar, acompanhar e a
avaliar a família em sua dinâmica.
A entrevista deve ser baseada em um roteiro, ou ainda um protocolo que deve
estar relacionado a um conjunto de indicadores, ou seja, em acordo com o objetivo a ser
definido pelo técnico com relação a família e suas demandas.
Durante a entrevista, é importante ouvir a história da família, entender sua
percepção das dificuldades que enfrenta e distinguir suas potencialidades. Pode ser
realizada com todo o grupo familiar ou mesmo com cada indivíduo; não deve ser
utilizada como instrumento único, não deve haver interrupções externas, garantindo o
local com privacidade e sigilo das informações.

Observação
A observação é outro instrumento técnico bastante importante que, possibilita ao
profissional olhar, decodificar, compreender o particular sem desconsiderar o geral –
aproximar-se da realidade para compreender a situação vivenciada pela família. Através
da observação conseguimos realizar um levantamento de dados qualitativos.

Visita domiciliar
A visita domiciliar é um instrumento técnico utilizado pelo Serviço Social, que
tem como principal objetivo conhecer as condições de vida do usuário no seu ambiente
de convivência familiar e comunitária e garantir uma maior aproximação da instituição/
equipe técnica com a realidade da família atendida.
A visita apenas é realizada quando o profissional ou equipe técnica julgar
necessário para a situação social em que está intervindo. Para a realização da visita é
importante que se faça um planejamento prévio e que seja realizada por dois ou mais
profissionais. Após a visita, um relatório de atendimento é elaborado e deverá ficar
arquivado nas pastas dos profissionais envolvidos no caso.

Relatório Social
É um documento específico elaborado pelo assistente social referente a
apresentação das atividades desenvolvidas na área de atuação do profissional. Deve
conter informações importantes ao processo interventivo, devendo, não apenas
informar, mas especificar as razões das ações tomadas ou a serem realizadas.
 116

Estudo de caso
As avaliações específicas das diferentes especialidades envolvidas completam-se
como atividade de equipe, sendo muito importante a avaliação e discussão
multidisciplinar.
Ao final de cada avaliação, em reunião multidisciplinar, discutem-se aspectos
relevantes da avaliação, configurando-se o estudo de caso, onde é definida a impressão
diagnóstica, baseada nos critérios dos manuais médicos de diagnóstico DSM-5 (APA,
2014) e CID-10 (OMS, 1997). Todo o processo do estudo de caso fica registrado em
prontuário individual e cópia anexa em pasta física de controle, específica para este fim.
Após a conclusão do estudo de caso e impressão diagnóstica finalizada, será
desenvolvido um relatório das avaliações que será entregue para a família e/ou para
quem realizou a solicitação de avaliação diagnóstica.

2. PROGRAMA DE BENEFÍCIOS SOCIAIS:

No CENAE é oferecido o atendimento e a operacionalização de alguns

benefícios sociais, sendo eles: Passe Livre Intermunicipal; Redução de Jornada de
Trabalho aos Servidores Estaduais e a Pensão Especial Estadual. Este último é
executado diretamente pelas assistentes sociais do Centro, abrangendo os procedimentos
relacionados a Concessão e posteriormente o Recadastramento deste benefício. Segue
explicação sobre os benefícios:

2.1 Serviço do Passe Livre

O serviço do passe livre realiza o cadastro de pessoas com deficiência no

Sistema Integrado de Passageiros – SITRAP, com objetivo de viabilizar o acesso das
pessoas com deficiência, do Estado de Santa Catarina, nos serviços de transporte
rodoviário intermunicipal e nos serviços de navegação interior de travessias,
gratuitamente através da utilização da Carteira de Identificação expedida pelo
Departamento de Transporte e Terminais – DETER.
 117

A expedição das carteiras é realizada mediante análise e/ou emissão do laudo

diagnóstico da equipe técnica do CENAE ou por instituição credenciada pela FCEE.
São elegíveis ao benefício de Passe livre intermunicipal: Pessoas com
Deficiência física: com alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento de função física, apresentando-se sob a
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções; Pessoas com Deficiência Intelectual Moderada, Grave ou
Profunda com funcionamento intelectual significativamente inferior à média
manifestado antes dos dezoito anos de idade e limitações associadas à duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas, tais como comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e
trabalho; Pessoas com Deficiência Visual (cegueira ou baixa visão) com acuidade
visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo
visual inferior a 20° (Tabela de Snellen); Pessoas com Deficiência auditiva
neurosensorial: moderada, severa ou profunda: conforme classificação Davis Silverme
(média das freqüências 500, 1000 e 2000 Hz), bilateralmente; Pessoas com
Transtorno do Espectro Autista; Crianças com Atraso Global no Desenvolvimento,
da idade de 0 a 4 anos e 11 meses de idade.

2.2 - Pensão Especial Estadual

A Pensão Especial Estadual é o benefício pago mensalmente pelo Governo do

Estado de Santa Catarina para pessoas com Deficiência Intelectual Grave ou
Profunda, pessoas com Hanseníase e pessoas com a doença Epidermólise Bolhosa,
definitivamente incapazes para o trabalho, conforme a Lei 17.428 de 28 de dezembro de
2017.
O valor mensal das pensões especiais é de 01 (um) salário-mínimo nacional
vigente. Os principais critérios para acesso ao benefício são: É necessário que os
candidatos a pensão residam em Santa Catarina há pelo menos dois anos e que tenham
renda familiar inferior ou igual a dois salários mínimos nacionais. O requerente não
pode ser beneficiário do Benefício de Prestação Continuada (BPC-LOAS).
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A FCEE é responsável por credenciar as APAEs para que estas também possam
realizar a concessão e o recadastramento da pensão. É função também da FCEE, além
de operacionalizar os processos de pensão, fiscalizar as instituições credenciadas.
A Secretaria de Estado da Administração realiza a analise e o parecer das
solicitações da pensão especial.

2.3 Redução de Jornada de Trabalho

É uma licença de jornada de trabalho para servidora pública estadual concedida

pelo Governo do Estado de Santa Catarina, que seja mãe, tutora, curadora ou
responsável pela criação, educação e proteção de pessoa com deficiência, sem prejuízo
da remuneração, respeitando o cumprimento de 20 (vinte) horas semanais. Ao pai,
servidor público, está garantido o mesmo direito, desde que seja viúvo ou separado
judicialmente e tenha sob sua guarda o filho com deficiência.
Cabe à FCEE/CENAE proceder a avaliação de elegibilidade que será
disponibilizada em três vias (ao servidor, a Gerência Regional de Educação – tutora do
processo e ao arquivo da FCEE/CENAE) para fins de prosseguimento do processo pela
Gerência Regional.

3. SUPERVISÃO DIRETA DE ESTÁGIO NO SERVIÇO SOCIAL:

A entrada no campus da FCEE para a realização do estágio acontece em

articulação das Universidades com a Gerência de Capacitação, Articulação e Extensão
(GECAE) da FCEE, os quais firmarão convênio, e tem por objetivo a formação integral
do estudante, sendo uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional.
O estágio será supervisionado por um profissional da área correspondente, do
Centro onde o mesmo será realizado. As atividades de estágio serão estabelecidas em
conformidade com o supervisor acadêmico nomeado pela Instituição de Ensino. Toda
atividade realizada pelo estagiário será monitorada pelo supervisor de campo. Nos casos
de produções acadêmicas que envolvam diretamente o usuário (imagem, informações
pessoais e diagnóstico) será necessário autorização prévia dos familiares/responsáveis.
No campo do Serviço Social esta prática é regulamentada pela Resolução
CFESS n˚ 533/2008, cuja norma prevê essa atribuição privativa da/o assistente social,
contida no Artigo 5˚, Inciso VI da Lei n˚ 8662/1993, normatizando a relação direta,
 119

sistemática e contínua entre as Instituições de Ensino Superior, as instituições campos

de estágio e o CRESS – Conselho Regional de Serviço Social, na busca da
indissociabilidade entre formação e exercício profissional.
Atualmente, ambas as assistentes sociais lotadas no CENAE, são responsáveis
por esta atividade de formação profissional.

4. MONITORAMENTO

Os usuários que passam por pré-triagem e constatam elegibilidade e ou

inelegibilidade para o ingresso no programa de avaliação diagnóstica multiprofissional,
bem como aqueles que finalizaram o processo avaliativo no CENAE, são monitorados
pelo setor de Serviço Social do centro por período predeterminado. Este
acompanhamento tem como finalidade a continuidade do atendimento as famílias,
buscando verificar a inserção nos serviços sugeridos pela equipe multiprofissional nos
encaminhamentos descritos no relatório de avaliação entregue a família.
Nas situações em que o monitoramento refere aos usuários elegíveis que aguar-
dam avaliação no CENAE em fila de espera, é realizado contato telefônico com os fa-
miliares e ou responsáveis para verificação da necessidade da continuidade da demanda
por avaliação, tendo em vista a orientação recebida na pré-triagem para que as famílias
procurem também município e demais instituições que ofereçam a avaliação multidisci-
plinar. O intuito desta ação é de atualizar o banco de dados e potencializar o ingresso do
sujeito ao processo avaliativo, atingindo apenas os usuários que mantém a demanda por
avaliação diagnóstica multiprofissional.
Os usuários que concluem o processo avaliativo no CENAE são monitorados
com o objetivo de verificar a efetiva inclusão dos mesmos nos atendimentos/serviços
sugeridos no relatório final de avaliação diagnóstica multiprofissional. Tem como obje-
tivo a orientação as famílias e articulação com a rede de saúde e socioassistencial, bem
como, se necessário, acionamento dos órgãos de defesa de direitos.
A frequência dos atendimentos/contatos (semanal, quinzenal ou mensal) é esta-
belecida no primeiro contato com a família, podendo ser alterada no decorrer do moni-
toramento, a partir da avaliação do profissional.
O período definido para o acompanhamento daqueles que concluem o processo
avaliativo no CENAE perfaz um mínimo de 12 (doze) e um máximo de 24 (vinte e qua-
tro) meses, podendo encerrar-se antes do tempo previsto, caso os objetivos do monitora-
 120

mento sejam atingidos (obtenção dos atendimentos/serviços especializados na rede;

atendimento das demandas por parte dos órgãos de defesa de direitos; dentre outros).
Todas as ações referentes ao acompanhamento dos usuários são registradas pelos
profissionais do Serviço Social, que é incluído aos respectivos prontuários da FCEE,
após cada intervenção.

REFERÊNCIAS

BOSCHETTI, I. Implicações da reforma da previdência na seguridade social brasileira.

Psicologia & Sociedade,15(1), 57-96. 2003.

_________. Ministério de Desenvolvimento social e combate à fome. Política Nacional

de Assistência Social (PNAS) - Brasília, secretaria Nacional de Assistência Social.
2004.

CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL. Legislação e Resoluções sobre o

Trabalho do/a Assistente Social. Código de Ética do/a Assistente Social. Brasília:
CFESS, 2011. Disponível em: www.cfess.org.br

________. Legislação e Resoluções sobre o Trabalho do/a Assistente Social. Resolução

CFESS 533/2008. Regulamenta a Supervisão Direta de Estágio no Serviço Social.
Brasília: CFESS, 2011. Disponível em: www.cfess.org.br

IAMAMOTO, M.V. A Questão social no capitalismo. Temporalis, Brasília, n. 3, 2001.

MARTINELLI. M. L. O uso das abordagens qualitativas na pesquisa em Serviço Social:

um instigante desafio. São Paulo: Veras: 1994.

SANTOS, C. M. Na Prática a Teoria é Outra? Mitos e Dilemas na Relação entre Teoria,

Prática, Instrumentos e Técnicas no Serviço Social. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2010a.

ANOTAÇÕES:
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CONTATO:
Ketiline Cristiane Rocha
Assistente Social – CRESS/SC 5712
E-mail: ketiline@fcee.sc.gov.br
Fundação Catarinense de Educação Especial

CONTATO:
Francyelle Cipriano Cardoso
Assistente Social - CRESS/SC 5961
E-mail: fcipriano@fcee.sc.gov.br
Fundação Catarinense de Educação Especial