Educação Matemática:

estratégias e desafios
Princípio fundamental da
contagem no Ensino Fundamental
Bloco 1
Francis Roberta de Jesus
Objetivos

• Conhecer o papel do princípio fundamental da contagem para o

desenvolvimento do pensamento numérico e raciocínio lógico-
matemático, ao longo da educação básica.
• Compreender a importância de abordagens didático-metodológicas
para a promoção, identificação, caracterização, compreensão e
generalização de fenômenos multiplicativos.
• Compreender a necessidade do estabelecimento de relações entre o
princípio fundamental da contagem, com fundamento, para o
desenvolvimento de habilidades necessárias ao longo do ensino médio.
Preocupações
• Competência está relacionada à
formação por meio da qual os
alunos são capazes de realizar
observações sistemáticas a ponto
de questionar, buscar percursos e
soluções.
• Representar, comunicar
informações referentes a aspectos
quantitativos e qualitativos de/ em
diferentes contextos de práticas
socioculturalmente estabelecidas.
Analisar situações e sintetizar conclusões,
fazendo uso crítico de diferentes linguagens
para tanto.
Conhecer o papel do Princípio Fundamental
da Contagem, no desenvolvimento da
competência numérica.
Compreender a importância de abordagens
didático-metodológicas, deste tema, para a
produção argumentativa em relação a
diferentes fenômenos.
Compreender o princípio da contagem
como sendo fundamento para o
desenvolvimento de potenciais ações dos
alunos sobre a realidade.
A contagem estabelece a necessidade de compreensão
dos seguintes aspectos:
Desenvolvimento de capacidade cada vez mais abstrata de contagem
• Ordem. • Agrupamentos e comparações.
• Equivalência. • Cálculo mental.
• Sequências numéricas. • Propriedades do sistema decimal
de numeração.
• Quantificação.
• Estimativas.
• Cardinalidade.
• Ordinalidade.
• Contagem um a um.

Compreender e atuar num determinado contexto.

 • Uma atividade possa ser realizada
Contagens Relações
Figura 1 - PFC simples de ordem de a e b maneiras distintas.

• Combinação implicará em a x b
como o total de maneiras distintas
Problemas de realização dessa tarefa.
PFC Organização geométricos

• Respeitando os critérios que se

apresentem logicamente como
necessários.
Tipos de
Critérios contagem
• Procedimentos combinatórios.

• Relevância da ordem e modos de

Usos dos Combinações combiná-los, caso a relação de
de elementos
números de conjuntos contagem necessária seja a de
análise de possibilidades.
Fonte: elaborado pela autora.
Princípio Fundamental da Contagem (PFC)

• O Princípio Fundamental da Contagem está relacionado a

situações que envolvam possibilidades de um evento determinado
ocorrer e que podem ser organizados de formas diferentes.
• Exemplo: pessoas numa fila, objetos em recipientes,
categorias distintas.
• Combinações: peças de roupas, sabores de sorvete, placas de
automóveis, modelos de produtos etc.
Estudo de habilidades de contagem

• Desse modo, é possível compreender que o PFC está encarregado

de estudar habilidades de contagem.

Figura 2 - Estudo

Fonte: elaborado pela autora.

Figura 3 - Estudo

• A organização das etapas mostra

o princípio que as relaciona entre
si, ao considerar dois eventos
diferentes a saber, por meio do
uso do princípio multiplicativo:

Fonte: elaborado pela autora.

Etapa 1
• As relações (m, 1), (m,2), (n, 1), (n,2), (o,1)
expressam as possibilidades de tomada de Etapa 2
decisão sobre o caminho a tomar em dois
PFC
momentos distintos: de A para B, e de B para C. Etapa n
PFC e combinatória

• Qual estratégia organizativa e como aplicar o princípio multiplicativo.

• Necessário também aprender a identificar o tipo específico de problema

com que está deparado ou, ainda, que deverá investigar, problematizar.

PFC relacionado a problemas que solicitam:

• Análises de chances de ocorrência de eventos aleatórios.

• Cálculos de probabilidades de eventos equiprováveis.

• Cálculos de probabilidades, como a razão entre o número de resultados favoráveis e o total de

resultados possíveis em um espaço amostral.

• Cálculos de probabilidades por meio de repetições de um experimento.

• Cálculos de frequências de ocorrências de um determinado evento.

• A abordagem de conteúdos relacionados à
combinatória permite aos alunos desenvolver
estratégias diversas de resolução e compreender a
natureza multiplicativa e, em casos específicos,
também aditiva de questões combinatórias.
Desenvolvimento
gradativo

• Cada condição estabelecedora do tipo de problema

combinatório indica uma forma específica de estratégia
de organização dos dados e do raciocínio combinatório,
empreendido para analisar e solucionar a questão.
• Problemas:
• Existem condições de escolha na
situação- problema apresentada.
• No caso das condições de escolha
serem confirmadas, torná-las explícitas.
• Classificar as condições apresentadas
em condições de posicionamento dos
elementos dos conjuntos envolvidos,
que deverão ser relacionados pelas
combinações solicitadas.
• Recurso para a análise das estruturas
das relações discretas, a fim de
demonstrar a existência de
subconjuntos de conjuntos, cujos
elementos dados são finitos e
satisfazem certas condições; e para a
classificação ou para a contagem de
subconjuntos de um conjunto finito, ao
satisfazerem condições estabelecidas.
 Quadro 1 - Tipos

Tipo de problema/ situação/ agrupamento Breve descrição

combinatório
Constituem determinados problemas a partir da escolha de elementos de
cartesianos

diferentes conjuntos. Assim, considerando dois conjuntos, A e B, o produto

Produtos

cartesiano é caracterizado pela relação A x B, portanto, pelos pares ordenados

organizados com um elemento de A (abcissa) e por um elemento de B
(ordenada).

Os elementos são escolhidos a partir de um conjunto único, porém nem todos

os elementos constituem as possibilidades a serem enumeradas. Nesse caso, a
Arranjos simples

ordem dos elementos escolhidos indica possibilidades distintas. Assim,

constitui um grupo formado com n elementos escolhidos de uma coleção com
m elementos, de forma que os n elementos sejam distintos entre si. Podem ser
simples ou com repetições e os elementos não são todos utilizados na escolha
de cada possibilidade.
Combinação

simples São escolhidos alguns elementos de um conjunto único e a ordem em que os

elementos aparecem não indica possibilidades distintas.
Permutação

Todos os elementos do conjunto dado são tomados em ordens distintas. Assim,

simples

constituem agrupamentos com todos os elementos distintos entre si pela

ordem. Constitui um caso particular dos arranjos em que todos os elementos
do conjunto dado são utilizados.
condicional

E um arranjo em que todos os elementos aparecem em cada grupo de n

Arranjo

elementos, porém existe uma condição que deve ser satisfeita em relação a
alguns elementos.

Fonte: LIMA; BORBA 2014, p. 2694 e LIMA, 2015, p. 28.

Princípio fundamental da contagem
no Ensino Fundamental
Bloco 2
Francis Roberta de Jesus
PFC como instrumento

• Classificar ou contar subconjuntos de • Obter técnicas básicas e muito

um conjunto não vazio e finito, que eficientes de contagem.
satisfaçam certas circunstâncias.

• Resolver diferentes tipos de • Demonstrar a existência de

problemas combinatórios, podendo subconjuntos de elementos, de
ser problemas simples, condicionais e um conjunto não vazio e finito
que apresentam diferentes dado, que satisfaçam certas
quantidade de etapas de escolha. circunstâncias.
 Estratégias para o ensino
Elaboração de listas de problemas, contendo diferentes tipos de
• Garantia de procedimentos de
situações combinatórias para que os alunos possam classificá-las.
formalização e de sistematização
de forma gradual.
Fazer o controle de quantidades de etapas de escolhas nas
situações-problemas.
• Diferentes graus de
argumentação matemática e de Garantir o envolvimento dos conceitos dos diferentes tipos de
estratégias de cálculos. problemas, arranjo, permutação, combinação e produto
cartesiano.
• Problemas de contagem sejam
abordados de forma a envolver o Fazer análise de acertos e erros.
princípio multiplicativo, sendo
trabalhados a partir de diferentes Identificar as estratégias utilizadas pelos alunos, por tipo de
técnicas. problema.
• Desenvolver, analisar e registrar • Garantir usos, comparações e
resultados de experimentos em análises das estratégias dos alunos
sala de aula. e dos procedimentos formais.

• Raciocínio recursivo dos alunos, a

• Produzir e usar materiais e
sistematização argumentativa, a
instrumentos manipulativos
compreensão de conceitos e
para ensino.
definições, aspectos algorítmicos e
formas de registros.
Dimensão contributiva Partilha de ideias e construções de conhecimentos

Comunicação Conceitos e conhecimentos em meio aos discursos

Dimensão reflexiva empreendidos, sendo participativa e abrindo espaço para
matemática
aprofundar as abordagens.

Discursos e explicações para mudar o estado da compreensão

Dimensão instrutiva
dos alunos acerca do conhecimento matemático.
Teoria em prática
Bloco 3
Francis Roberta de Jesus
 Teoria em prática

• Considere-se mediante a missão de realizar uma proposta de atividade para saber

como seus alunos mobilizam conceitos e procedimentos relativos ao PFC. Utilize a
questão elaborada pela OBMEP: os alunos de uma escola foram divididos em
equipes, satisfazendo as seguintes condições:
I. Quaisquer duas equipes diferentes possuem exatamente dois integrantes em
comum.
II. Toda equipe possui exatamente quatro elementos.

III. Para quaisquer dois alunos, existe uma equipe da qual ambos não fazem parte.
a) Explique por que um par qualquer de estudantes pode participar de no
máximo três equipes.
b) Qual o número máximo de equipes? (INPA, 2018, p. 165). Planeje a aula
em que a questão será abordada, respondendo: que tipo de problema é
esse; a partir de que ano pode ser trabalhado; como catalogar as
estratégias utilizadas pelos alunos; como problematizar erros e acertos;
como poderia relacionar as estratégias apresentadas com o uso de
fórmulas combinatórias no curso da educação básica; e como envolver a
dimensão lúdica nessa proposta.
 Exemplo

a) Suponha que existem os estudantes A e B, participando de quatro equipes chamadas de

E1, E2, E3 e E4: E1 = {A,B,C,D}; E2 = {A,B,E,F}; E3 = {A,B,G,H}; E4 = {A,B,I,J}.
Pela condição (III), existe uma equipe E5 que não possui simultaneamente os estudantes A
e B. Pela condição (I), a equipe E5 deve possuir exatamente dois integrantes em comum
com E1, E2 , E3 e E4. Se E5 não possuir A e nem B, então deverá possuir os elementos dos
seguintes quatro conjuntos disjuntos: {C,D}; {E,F}; {G,H}; e {I,J}. Isso obriga E5 a ter mais de
quatro elementos. Digamos que E5 não possua o estudante A, mas possua o estudante B
(como A e B desempenham o mesmo papel nessa análise, o estudo que faremos para A é o
mesmo para B). Assim, E5 deverá possuir pelo menos um estudante de cada um dos
mesmos quatro conjuntos anteriores e, novamente, essa equipe será forçada a ter mais
que quatro elementos. Esse absurdo mostra que um par qualquer de estudantes não pode
participar de quatro equipes.
b) Considere um par de estudantes (A,B) que participa de mais de uma equipe, cuja
existência é garantida pelo item (I). Estudemos as seguintes possibilidades a partir das
informações do item anterior. O par (A,B) participa de exatamente três outras equipes,
chamadas de E1; E2; E3: E1 = {A,B,C,D} E2 = {A,B,E,F} E3 = {A,B,G,H}.

Nesse caso, não podem existir mais que quatro outras equipes. Repetindo o argumento do
item anterior, se uma equipe não possuir A e nem B, possuirá todos os elementos do
conjunto {C,D,E,F,G,H} e isso produzirá um absurdo com a condição (II). Logo, todas as
demais equipes possuem A ou B e, pela condição (I), qualquer outra equipe possui
exatamente um elemento de cada um dos três conjuntos: {C,D}; {E,F}; e {G,H}. Analisando
as possíveis combinações dos três elementos restantes, em princípio, teríamos no máximo
2 · 2 · 2 = 8 escolhas associadas aos conjuntos anteriores.
Entretanto, existem alguns pares de escolhas que não podem estar simultaneamente
presentes para que a condição (I) seja satisfeita: {C,E,G} e {D,F,H}; {C,E,H} e {D,F,G}; {C,F,G} e
{D,E,H}; {C,F,H} e {D,E,G}.
Assim, podem existir no máximo mais quatro equipes além de E1, E2 e E3.

2) O par (A,B) participa de exatamente duas outras equipes, chamadas de E1, E2: E1
= {A,B,C,D} E2 = {A,B,E,F}. Em virtude da condição (I), a única equipe que não pode
possuir simultaneamente A e B é a {C,D,E,F}. Considerando uma equipe distinta dela,
novamente pelo item (I), um elemento de cada um dos conjuntos {A,B}, {C,D} e {E,F}
deve estar presente.
Isso novamente gera 2·2·2 = 8 escolhas que podem ser divididas nos seguintes

pares: {A,C,E} e {B,D,F} {A,C,F} e {B,D,E} {A,D,E} e {B,C,F} {A,D,F} e {B,C,E}.

De cada par, apenas uma escolha pode estar presente nas equipes de estudantes e isso nos
mostra que existem no máximo mais quatro equipes que contém A ou B. Considerando as
duas equipes que contém {A,B}, a eventual equipe {C,D,E,F} e as possíveis quatro outras
equipes, temos um total de no máximo 2+1+4 = 7 equipes.
Em ambos os casos, o máximo de equipes é sete. Para mostrar que é possível
satisfazermos as três condições com esse número, basta considerar o seguinte exemplo:
{A,B,C,H}; {A,D,F,H}; {A,E,G,H}; {B,D,G,H}; {B,E,F,H}; {C,D,E,H}; {C,F,G,H}; em que cada letra,
como anteriormente, representa certo estudante.

Fonte: INPA, 2018, p. 164-166.

Dica da professora
Bloco 4
Francis Roberta de Jesus
Para ampliar os horizontes

• Acesse a página elaborada pela • Ações:

Universidade Estadual de
1- Selecione os diferentes experimentos
Campinas:
relacionados ao ensino de combinatória.
• Recursos educacionais multimídia
2- Reflita sobre como o PFC está presente
para a matemática do ensino
nas situações de aprendizagens e
médio. Disponível em:
metodologias propostas nos
<https://m3.ime.unicamp.br/>.
experimentos.
Acesso em: 14 de maio de 2019.
3- Reflita sobe como o experimento pode
compor uma metodologia ativa para
ensino e para aprendizagem combinatória.
 De quantas maneiras posso passar meu cadarço?
“Neste experimento, será enunciado um problema de Abordagem diferenciada
combinatória que trata do número de maneiras de passar o Conteúdos
cadarço em um tênis, obedecendo a certas regras. Os alunos
• EXPERIMENTO.
deverão, então, em uma primeira etapa, tentar fazer alguns
esboços de passadas de cadarço que satisfaçam todas as • PRINCÍPIO FUNDAMENTAL DA CONTAGEM.
regras, para ajudá-los a entender o problema de fato e, só • TÉCNICAS DE CONTAGEM.
então, deverão pensar em uma maneira de descobrir quantas
possibilidades de passadas existem. Na segunda etapa, uma • COMBINATÓRIA.
das regras será removida, fazendo aumentar o número de Objetivo
maneiras possíveis, e os alunos deverão tentar calculá-las - Fazer uma abordagem diferenciada sobre um
também. No fechamento, poderá ser promovida uma discussão problema de combinatória.
sobre as generalizações dos problemas das etapas anteriores e,
por fim, o que aconteceria com o número de possibilidades de • Acesse a fonte:
Portal: Recursos educacionais multimídia para a
passadas de cadarço caso qualquer outra regra fosse removida,
matemática do ensino médio.
configurando uma maneira diferenciada para o tratamento de
Experimento: de quantas maneiras posso passar
um problema de combinatória.” (BARICHELLO e OLIVEIRA, s/d)
meu cadarço?
Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1999.
D’ANTONIO, Sandra Regina. Linguagem e Matemática: uma relação conflituosa
no processo de ensino? 2006. 285 f. Dissertação (Universidade Estadual de
Maringá, Maringá, Paraná), 2006. Disponível em:
<http://livros01.livrosgratis.com.br/cp001417.pdf>. Acesso: 14 de maio de 2019.
LIMA, Ana Paula. Princípio Fundamental da Contagem: conhecimentos de
professores de Matemática sobre seu uso em situações combinatórias. Anais.
18º Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação
Matemática - EBRAPEM. Recife, 2014.
Referências Bibliográficas

LIMA, Ana P. de. 136f. O Princípio Fundamental da Contagem: conhecimento de

professores de Matemática sobre seu uso na resolução de situações
combinatórias. Recife: Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, Centro de
Educação, Programa de pós-graduação em educação matemática e tecnológica.
Dissertação de mestrado, 2015.
MARTINHO, Maria Helena. Comunicação na sala de aula de Matemática: um
projeto colaborativo com três professoras do ensino básico. 455f. Tese
(Doutorado) – Departamento de Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa,
Portugal, 2007. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/handle/10451/1523>.
Acesso: 14 de maio de 2019.
Referências Bibliográficas

OLIVEIRA, Samuel R. de. Matemática multimídia - Análise de

dados e probabilidade. Experimento: de quantas maneiras posso
passar meu cadarço? Brasília: FNDE/ MEC, s/d.