Ebook Completo Adaptando Atividades

Licensed to Fabiana de Oliveira Pereira - fabiana.de.oliveira.pereira@edu.caxias.rs.gov.br - 937.266.
270-49 - HP15951
Adaptando Atividades
para alunos com deficiência
Licensed to Fabiana de Oliveira Pereira - fabiana.de.oliveira.pereira@edu.caxias.rs.gov.br - 937.266.270-49 - HP15951
Leandro Rodrigues
Adaptando
Atividades
para alunos com deficiência
O pertenc e a:
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RODRIGUES, Leandro
Como Adaptar A vidades para Alunos com Deficiência:
aprenda a iden ficar as necessidades do seu aluno e adaptar
a vidades / Leandro Rodrigues - 1 ed. Teresópolis :
Ins tuto Itard, 2019. 107p.
Palavras-chave: educação especial; educação inclusiva;

adaptar a vidades; dificuldade de aprendizagem.
Copyright Leandro Rodrigues, 2022

Copyright Ins tuto Itard, 2022
Todos os direitos reservados.
SUMÁRIO
Introdução 5
Capítulo 1 - Portage
O que é o Inventário Portage? 7
Brasileiros em cena 8
As areás de desenvolvimento do Portage 9
Quem pode aplicar m quem? 10
Sobre a parceria com as famílias 13
Adaptações para barreiras visuais 14
Adaptações para barreiras Físicas 15
Adaptações para barreiras Auditivas 15
Adaptações para barreiras Intelectuais 16
Preenchendo a Escala Portage 16
Tabela de Pontos do Portage 18
Esse é ou não é um excelente ponto de partida? 22
Dez Erros comuns e cuidados essenciais 22
Cuidados adicionais para a utilização do Inventário Portage
Operacionalizado 27
A prioridade de escola dos comportamentos a serem trabalhados 28
Evite Infantilização 28
Capitulo 2 - Comunicação Alternativa
Comunicação Alternativa 29
Teste de Efetividade de Comunicação 31
Recursos do CAA (alta e baixa tewcnologia) 31
Três elementos essenciais para o sucesso 37
Leitura Compartilhada 40
Escrita Previsível 41
Desafio dos 5 dias 43
Atividades Complementares 51
Capítulo 3 - Empatia Escolar
O que é Empatia? 52
Quatro princípios para estabelecer a empatia 53
Qual seu modelo de aprendizado ideal? 56
A jornada do seu aluno 59
Hora de praticar 61
O mapa da empatia 63
Como fazer um mapa da empatia em 6 passos 64

Capítulo 4 - Aprendizagem Significativa
Aprendizagem Significativa 67
A importância do significado 68
Nível da primeira aprendizagem 72
Transparência Positiva 74
Transparência e Generalização 75
Transparência Negativa 75
Vamos praticar 76
Storytelling 77
Porque contar histórias ajudam a ensinar? 79
Capítulo 5 - Reforço na Aprendizagem
Reforço na Aprendizagem 82
O que? 83
Quanto Tempo? 85
Com que frequência? 86
Reforço Positivo 88
Reforço Negativo 89
Vamos praticar? 90
Extinção da resposta 93
Ensinando um novo comportamento 94
Até a próxima 95
Referências 97
Introdução
Parabéns!! Você tem em mãos uma representação do que acreditamos. Mais do
que do que um guia prá co, neste livro misturamos ciência, prá ca, educação, esperança,
propósito e muito amor. Cada detalhe foi pensado com muito carinho para proporcionar a
você agradáveis momentos de leitura, reflexão e aprendizado.
Convido você a, antes de cada aula, plano de aula, ou elaborar um plano de

desenvolvimento individual, relembre esses conceitos e verifique os seguintes pontos:
Educar para a vida é mais importante

Educação é um processo de desenvolvimento global. Tão importante quanto
ensinar o currículo escolar é es mular nosso aluno nas várias áreas do desenvolvimento.
Nossa missão é educar para a vida, para o pleno desenvolvimento dos indivíduos e suas
capacidades cogni vas, motoras, de linguagem, socialização e autonomia pessoal.
A comunicação é essencial
A comunicação é fundamental na vida das pessoas. Através das ferramentas e
estratégias certas, todos podem se comunicar de alguma forma. Aceite todas as formas de
comunicação.
Sem emoção não existe aprendizado

Trabalhar a empa a conscientemente em sala de aula é muito importante.
Entender o que emociona é a chave para carregar suas aulas com emoção e assim oferecer
um aprendizado mais duradouro.
Aprendizado não existe sem significado

Uma das maneiras mais fáceis de dar sen do ao aprendizado é relacioná-lo com a
própria vida do aluno. Um aprendizado sem significado é rapidamente esquecido.
5
Valorize o que foi aprendido

Tão importante quanto ensinar, é valorizar o que foi aprendido. Reforçar de forma
consistente e estratégica o desempenho do nosso aluno aumenta muito as chances dele
con nuar progredindo.
Acredite que todos podem aprender

As pessoas podem evoluir muito além dos rótulos, es gmas e preconceitos. Todos
podem aprender. Acreditar nisso de verdade pode contagiar a todos à sua volta, não com
falsas esperanças, mas com a certeza que nosso aluno possui sim potencialidades além do
que podemos ver agora.
Abraços inclusivos,
Leandro Rodrigues e equipe do Instituto Itard
6
Capítulo 1
O que é o Inventário Portage?
Às vezes recebemos um aluno que, à primeira vista, nos deixa intrigados. Com ou
sem um diagnós co em mãos, as perguntas do professor são sempre parecidas:
- O que esse aluno já sabe?

- O que ele não sabe?
- Por que ele não vai brincar com os outros?
- Por que ele está agindo dessa forma?
- Por que ele não fala corretamente?
- Como iden ficar o obje vo educacional adequado do meu aluno?
- O que devo ensinar agora?
- Por onde começar?
Você já fez alguma dessas perguntas? Mesmo que internamente?

Pois é. Quem nunca? Mas antes de pôr a mão na massa, vamos conhecer
rapidamente a história da ferramenta maravilhosa que temos aqui.
Em 1969, nos Estados Unidos…
O Portage surgiu nos Estados Unidos em 1969 para atender crianças de

comunidades rurais de Wisconsin, com necessidades educacionais especiais e em idade
pré-escolar. Este projeto foi desenvolvido devido a escassez de recursos em intervenção
precoce a uma população com grande dificuldade de deslocamento do domicílio para
ins tuições especializadas.
Uma das caracterís cas do Portage é o atendimento domiciliar, mas pode ser
aplicado também em outros contextos, como creches, hospitais e escolas. Uma das
vantagens do atendimento domiciliar é a parceria entre a família e os profissionais, criando
um ambiente privilegiado de ensino onde os pais atuam a vamente na educação dos
filhos. Neste sistema, cabe aos profissionais a capacitação dos pais, orientação e avaliação
7
do processo ensino-aprendizagem, definindo metas a par r da necessidade da criança e da

família (CAMERON, 1997).
O Guia Portage de Educação Pré-escolar desenvolvido nos Estados Unidos, na

cidade de Portage, Wisconsin, cujos autores originais foram Bluma, Shearer, Frohman &
Hilliard, consiste em uma listagem de 580 comportamentos de crianças de 0 a 6 anos para
as áreas de Desenvolvimento Motor, Linguagem, Cognição, Socialização, Autocuidados e
uma área específica para bebês de 0-4 meses denominada de Es mulação Infan l (ou
es mulação precoce).
A família e seu contexto sociocultural e econômico são o recipiente em que

as forças para o bem ou para o mal são transformadas em padrões de
desenvolvimento para crianças de alto risco e deficientes nos primeiros
anos de vida. As evidências de toda uma geração de pesquisa demonstram
que a qualidade do comportamento dos pais, cuidadores e professores faz
a diferença no desenvolvimento de bebês e crianças pequenas.
Samuel J. Meisels
Brasileiros em cena
Em 1983, aqui no Brasil, a tese de Doutorado da professora Lúcia Cavalcan de

Albuquerque Williams, atualmente professora no departamento de psicologia na UFSCar,
realizou um estudo experimental para demonstrar que mães de crianças com deficiência
poderiam ser orientadas em treino domiciliar, de forma a acelerar o desenvolvimento dos
filhos. O estudo deu certo.
Eis aí mais uma prova irrefutável de que pessoas comuns (sem formatação na área)
podem fazer coisas incríveis com a orientação correta.
Posteriormente, esse estudo se tornou o livro Manual do Inventário Portage

Operacionalizado, cuja compra e leitura eu recomendo.
Samuel J. Meisels é especialista em avaliação da primeira infância e

desenvolvimento infantil. Ele é o diretor executivo fundador do Buffett Early
Childhood Institute da Universidade de Nebraska, presidente emérito do
Erikson Institute e professor e cientista emérito da Universidade de Michigan.
8
O Portage é muito u lizado em todo o mundo, inclusive por algumas secretarias

de educação aqui no Brasil, mas não todas. Infelizmente nos cursos de licenciatura e
pedagogia ele não está no currículo (pelo menos na maioria).
As áreas de desenvolvimento do Portage

dica
A escala original do Portage passou por
Faça o download da
tradução, por uma adaptação à realidade brasileira escala portage
e a modificação de alguns itens. A adaptação consta em PDF no site do
de mais de 500 itens divididos em 5 áreas principais Instituto Itard:
do desenvolvimento. São elas:
CLIQUE AQUI
Envolve o viver e o interagir com outras pessoas.
O comportamento verbal e o comportamento expressivo, compreensão e emissão.
Comportamentos que envolvem o viver mais par cipante e independência em

alimentar-se, ves r-se, banhar-se e etc.
Começar com a consciência de si e do meio e depois a aquisição de conceitos e a

relação entre eles. Estabelecimento de relações de semelhanças e diferenças.
Comportamentos que envolvem habilidade de coordenação geral e específicas do

corpo.
Se uma criança, de qualquer idade, alcança bom desenvolvimento nessas cinco

áreas, ela então estará naturalmente apta para seguir em frente com o currículo escolar.
É importante entender que o professor não deve restringir-se apenas aos obje vos
do Portage. Deve haver dinamismo para trabalhar as dificuldades que forem surgindo.
9
Quem pode aplicar em quem?
O Portage pode ser usado com a criança cujo desenvolvimento é normal até a faixa
de 06 anos, podendo ser u lizadas em berçários; creches; programas de pré escola; e com
crianças mais velhas onde há suspeita de atraso de desenvolvimento.
Pode ser aplicado por pais, professores e demais profissionais interessados.

Na verdade, um novo perfil de profissional está surgindo nas escolas: aqueles que
acreditam nos pais como parceiros verdadeiros e ajudam-os no cumprimento do seu papel
como promotores do desenvolvimento de seu filho. Não basta realizarmos um trabalho
excelente na escola e a família não corresponder.
Se você trabalha em creches ou pré-escola:
Se o seu aluno tem até 6 anos, ó mo. Siga em frente com o Portage e descubra
maneiras de es mular esse aluno a se desenvolver dentro da faixa etária que ele se
encontra. Use o Portage para iden ficar possíveis atrasos no desenvolvimento mesmo
assim. Use o Portage como guia de criação de a vidades correspondentes para a faixa
etária.
Se você trabalha com crianças mais velhas onde há suspeita de atraso

de desenvolvimento:
Não há nada mais frustrante do que receber um aluno em determinado ano que
não domina os conteúdos acadêmicos do ano anterior, mas isso acontece o tempo todo no
Brasil.
Professores do AEE têm de adaptar conteúdos para alunos no 9º ano que ainda não
estão alfabe zados. Professores de disciplinas específicas não veem chance dos seus
conteúdos serem ensinados para alguém que não está alfabe zado.
Será que existem casos onde a alfabe zação realmente não é possível, ou algo que
deveria ter sido feito a alguns anos atrás não foi realizado?
10
… se ele vesse intervenção precoce quando era bebê.
… se ele vesse acompanhamento com fonoaudiólogo.
… se ele vesse acompanhamento com neuropediatra.
… se ele vesse acompanhamento com psicólogo especialista em ABA.
… se ele vesse acompanhamento com terapeuta ocupacional.
… se ele vesse isso tudo e muitas outras coisas, poderia ter sido diferente.
Mas estamos aqui discu ndo o que é possível fazer hoje, com os recursos que
temos, você tem um dilema nas mãos: seguir em frente do jeito que está ou voltar e tentar
corrigir.
Não posso escolher por você, afinal cada caso é um caso. Mas se você acredita que
seu aluno realmente pode aprender coisas que já deveria ter aprendido, sugiro que
comece do começo: aplique o portage para verificar se existe atraso no desenvolvimento
(independente da idade).
Veja, por exemplo, alguns dos comportamentos esperados para crianças de até um ano de
idade:
Brinca sozinho por 10 minutos.
Bate palmas, imitando um adulto.
Manipula brinquedo ou objeto.
Você pode se perguntar: mas meu aluno com nove anos não brinca sozinho por 10
minutos. Essa é a questão. Antes de tentar ensinar o alfabeto, ou as cores para seu aluno, se
ele não consegue brincar sozinho por 10 minutos, é importante desenvolver essa
habilidade, caso contrário você estará, como dizia meu avô:
“colocando a carroça na frente dos bois”.
11
Esses comportamentos fazem parte da categoria de desenvolvimento social e

existe explicação cien fica para eles serem importantes, mas não vamos entrar nesse
detalhe. A questão é que o comportamento de brincar sozinho por 10 minutos é o
esperado para crianças de até um ano de idade e, por consequência, as crianças mais
velhas devem ter a habilidade de se comportar dessa forma também.
Óbvio que, se meu aluno tem comprome mento motor, não consegue segurar um
objeto ou se mover pela sala, isso dificulta muito o “brincar sozinho”, mas não o
impossibilita, existem brinquedos eletrônicos de mesa, uma adaptação inclusiva para
quem possui limitações sicas.
Da mesma forma, os comportamentos das demais áreas devem ser entendidos

levando em consideração a realidade da criança.
Observe esses três comportamentos da área de linguagem, comuns na idade de um

a dois anos:
Nomeia 5 membros da família, incluindo animais.

Diz 5 palavras diferentes.
Produz sons de animais, ou os nomeia pelo som.
Uma criança aos dois anos, normalmente, nomeia até cinco membros da sua
família (ex: mamãe, papai, vovó, vovô e a). Se a criança possui comprome mento para
falar, por exemplo uma paralisia cerebral, esse comportamento deverá ser es mulado
u lizando comunicação alterna va, já que a fala será impossível, como foi provavelmente
comprovado por médicos e exames.
Mas se e a criança não fala por causa

desconhecida ou porque é au sta? Esse
comportamento deve ser es mulado também.
A comunicação alterna va é sempre bem-vinda.
12
Sobre a parceria com famílias
O contato da família e da criança com o Portage é benéfico para todos.
Às vezes nos deparamos com uma família também carente de informações, de

direção e cuidados. Com o Portage pode-se oferecer atenção à família como um todo,
auxiliando-os no crescimento e desenvolvimento globais. Importante também ressaltar a
necessidade de uma visão ampla, espírito crí co e muita paciência e respeito para se
trabalhar com famílias. Cada um tem a sua história e o seu tempo, principalmente quando
estamos falando de intervenção com famílias especiais, mas que esta seja o mais precoce
possível.
Antes de começar a aplicar
Planejamento! Essa palavrinha mágica é muito importante. Leia e releia o

todos os comportamentos que constam na escala portage para poder assimilar bem.
Imagine-se aplicando cada um dos comportamentos com seu aluno com deficiência ou
dificuldade de aprendizado, os materiais que você vai u lizar, o tempo que você vai gastar,
as eventuais adaptações que você precisará fazer.
Na verdade, o tempo e o local onde você vai aplicar o Portage é muito importante.
Manzini disse:
Há fatores biológicos e fatores ambientais que podem interferir na estratégia

pedagógica. Por exemplo, o cansaço do aluno ou do professor, a não aceitação
do aluno em realizar a vidade, o nível de complexidade da a vidade (podendo
ser de fácil realização, causando desmo vação ou pelo contrário, de di cil
realização, causando frustração), sono, reações adversas de um provável remédio
que o aluno faz uso, além de lugares com muita interferência sonora.
MANZINI, 2010.
O professor Manzini está certo! Caso seu aluno tenha problemas com barulho, você
precisará de um local silencioso. Observe seu aluno, descubra os horários em que ele está
mais mo vado. Tudo pode influenciar.
Você precisará fazer adaptações. Os próprios autores do Portage revelaram que os

comportamentos listados são os esperados para uma criança com desenvolvimento
13
“normal”, mas nem mesmo as crianças com desenvolvimento “normal” a ngem todos os
comportamentos na ordem proposta. Seja flexível.
Se seu aluno possui desafios visuais, você terá de fazer adaptações sensoriais. Se
seu aluno possui desafios audi vos, você precisará fazer adaptações na comunicação, no
caso de desafios intelectuais, deverá diminuir o nível de abstração, e por aí vai.
Abaixo, separei uma lis nha muito simples para você ter algumas ideias de
adaptações de acordo com as caracterís cas do seu aluno.
Adaptações para barreiras visuais
Fale e aja de forma normal, evite usar termos que impliquem em visão, como:
“Olha, vou te mostrar como se faz” ou usar referências como “aqui” e “lá”, essas
palavras não são referências úteis para uma criança que não enxerga.
Responda perguntas verbalmente.
Movimentos de cabeça e mãos não serão notados.
Use suas palavras precisamente, e antes de usar uma frase figura va tenha certeza
que a criança irá entender o significado dentro do contexto.
Não aumente o volume de sua voz (a menos que você saiba a par r de um
histórico médico que isso irá ajudar com um problema audi vo).
Evite pausas longas ao falar.
Sempre deixe que a criança saiba onde você está.
(diga onde você está em relação a ela e avise quando es ver saindo)
U lize adaptações sensoriais para os materiais: texturas diferentes são ó mas

opções, como lixa fina para madeira, feltro, espuma, velcro, barbante para enrolar, plás co
bolha, papel celofane, papel reciclado, papéis especiais com relevos diferentes.
14
Adaptações para barreiras sicas
Encoraje as crianças a expressar suas próprias ideias e sen mentos.

Fale com a criança sobre seus desafios.
A encoraje a explicar para as outras crianças como ele lida com sua deficiência e
quais são seus planos para o futuro.
Deixe que a criança tome conta de si mesma o máximo possível.
Permita que a criança opine nas decisões que a afetam, sempre que possível
Encoraje a criança a inventar suas próprias adaptações, assim eles podem fazer
o melhor possível dos materiais e recursos disponíveis.
Adapte puxadores para quebra-cabeças, ou ainda interruptores externos para

brinquedos eletrônicos ou tocadores de fita. Notas autoadesivas nas páginas dos livros
para facilitar o folhear, ou ainda fita banana entre as páginas para afastá-las uma das
outras. A regra é ter atenção ao que seu aluno consegue fazer e usar a cria vidade para
adaptar as coisas para ele.
Exemplos de brinquedos de mesa eletrônicos com acionador adaptado para

crianças com dificuldades u lizarem. Isso pode ser feito por qualquer pessoa com um
conhecimento mínimo em eletrônica.
Adaptações para barreiras audi vas
Fale claramente na sua velocidade e tons normais, ar culando cuidadosamente,

mas sem exagerar.
Cer fique-se que você tem a atenção da criança antes de começar a falar.
Use todas as formas de gestos, expressões faciais, ações e figuras para ajudar a
criança a entender a linguagem e gradualmente adquiri-la.
(usar a comunicação alterna va não é errado)
Toda forma de comunicação deve ser encorajada, respeitando a preferência dos pais.
Verifique frequentemente para ter certeza que a criança entendeu, caso ela não
tenha entendido reformule sua mensagem, ao invés de apenas repe r.
Ao invés de falar pela criança dê a ela várias oportunidades para se expressar.
15
Perda de audição pode causar atrasos no desenvolvimento da linguagem e

dificuldades para falar. Você pode ter dificuldades de entender uma criança que é surda de
nascença. Não tenha medo de pedir que ela se repita. Seu interesse e encorajamento serão
mo vadores para o sucesso futuro.
Adaptações para barreiras intelectuais
Fale com as crianças usando palavras simples, mas não palavras infan s.
Faça pedidos claros e precisos.
Mantenha-se calmo e esteja pronto para reformular seu pedido de várias maneiras.
Para confirmar se uma criança entendeu sua mensagem, peça que ela a repita.
Use exemplos concretos, ou seja, diminua as abstrações sempre que possível.

Um alto nível de abstração exige um alto nível de poder cogni vo. Por exemplo: explicar
conceitos como “o universo ser infinito” é altamente abstrato. Se o seu aluno tem
barreiras intelectuais, entender que o universo tem mais estrelas do que se pode contar
já é um começo. Basta levá-lo para observar o céu em uma noite estrelada, dessa forma
você ajuda a tornar concreto algo que a princípio era muito abstrato.
Preenchendo a escala Portage
A escala original passou por tradução, por uma adaptação à realidade brasileira e a
modificação de alguns itens.
O inventário não pretende ser um livro de receitas, mas sim um sistema de apoio ao
professor, para ajudá-lo de forma organizada a descobrir:
1º - O que a criança já aprendeu
2º - Apresentar alterna vas do que ensinar a seguir
16
A escala pode ser usada com a criança cujo desenvolvimento é normal até a faixa
de 06 anos, podendo ser u lizadas em:
berçários;
creches;
programas de pré escola;
crianças mais velhas onde há suspeita de atraso de desenvolvimento.
Feito o planejamento e as eventuais adaptações, é hora de começar:
Para começar a preencher você primeiramente despreza as divisões por idade e

começa a preencher de acordo com a realidade do seu aluno, a par r do 0 ano, até o final (6
anos). Independente da idade do seu aluno. Não estamos preocupados com idade agora,
mas sim em saber o que seu aluno já consegue fazer.
Preencha a escala Portage que você baixou u lizando a seguinte legenda:
S, para “sim”, quando o aluno consegue fazer o comportamento
N, para “não”, quando o aluno não consegue fazer o comportamento
AV, para “às vezes”, quando o aluno hora faz e hora não faz o comportamento.
OBS: você pode u lizar ajuda motora, incen vo verbal, reforçador posi vo, mas
tudo deve ser registrado para que você possa acompanhar a evolução do aluno quando for
re rando esses elementos.
Após preencher a escala Portage
Terminado de preencher toda a escala Portage, desde a idade 0 até a 6 anos, agora
chegou o momento de contar os pontos. Cada legenda possui uma pontuação conforme a
tabela:
17
Tabela de pontos Portage:
A contagem dos pontos deve ser feita separada

para cada área, em cada faixa etária correspondente.
Os S valem 1 ponto; Para fazer a contagem, preparei uma tabela de
Os AV valem 0,5 pontos; Excel que vai calcular automa camente o final,
Os N valem 0 pontos. entregando assim a “idade de desenvolvimento”
do seu aluno em anos e um gráfico para você fazer
comparações do desenvolvimento o longo do tempo.
dica
Baixe a tabela em Excel
de cálculo do Portage.
Colocando os resultados na tabela de cálculo
Você precisará usar o
computador ao invés do
A tabela de cálculo que você celular para baixar a tabela.
baixou no site tem a seguinte aparência:
CLIQUE AQUI
Primeiro coloque a idade atual do aluno
no campo de idade, conforme a imagem abaixo:
18
Ampliei a imagem para você ver melhor onde colocar a idade atual do seu aluno:
No exemplo acima assumimos que meu aluno tem 8 anos, ou seja, ele deve
teoricamente ser capaz de realizar todos os comportamentos do inventário Portage.
Você deve colocar o total de pontos de cada área do desenvolvimento, para cada
faixa etária separadamente.
Por exemplo, se meu aluno área de Socialização, na faixa etária de 0 a 1 ano, fez 23
pontos e meio, vou colocar na tabela o valor de 23,5 conforme abaixo:
19
Lembrando que 23,5 pontos querem dizer que, dos 28 comportamentos esperados
para a faixa etária entre 0 e 1 ano, da área de Socialização, meu aluno fez 23
comportamentos corretamente (cada “sim” é um ponto), e um comportamento ele faz às
vezes (“às vezes” é meio ponto), totalizando os 23,5 pontos.
Termine de preencher a tabela para todas as áreas e faixas etárias. No exemplo

abaixo terminei de preencher a tabela de um aluno fic cio com 8 anos de idade
Repare a “idade resultado” de cada área de desenvolvimento. No exemplo, em

Socialização meu aluno alcançou 2 anos, já em desenvolvimento Motor, alcançou 4 anos
(lembre-se que o resultado máximo será sempre 6 anos, independente da idade do aluno).
20
Depois de preencher tudo, logo abaixo da tabela você terá um gráfico mostrando os
comportamentos que seu aluno já alcançou e o quanto falta para você trabalhar com ele:
Observe no gráfico: as colunas coloridas indicam a idade nas áreas de

desenvolvimento que meu aluno exemplo alcançou, na coluna transparente os
comportamentos que ele deveria realizar para a idade dele (como ele tem 8 anos, deveria
em tese realizar todos os comportamentos esperados para crianças de 6 anos).
dica
Nessa situação exemplo do gráfico acima, Imprima os resultados
}podemos verificar que meu aluno possui mais para arquivar na pasta
atraso no desenvolvimento da socialização, do seu aluno. Você pode
fazer essa avaliação
linguagem e cognição. Talvez desenvolvendo
a cada semestre, por
melhor a linguagem, você consiga um desempenho exemplo, assim terá
melhor na socialização e a cognição também. gráficos para comparar
Claro, esse é um caso hipoté co. a evolução .
21
Esse é ou não é um excelente ponto de par da?
Fazendo isso, você irá trabalhar com seu aluno o desenvolvimento de

comportamentos que ele realmente precisa aprender, na ordem correta, com uma pauta
organizada, sabendo exatamente o que fazer em seguida.
Além disso, poderá imprimir a tabela de cálculos e o gráfico do aluno para anexar ao
relatório individual. Seu trabalho ficará super organizado e padronizado para outra pessoa
poder con nuar de onde você parou, se for necessário.
A apresentação de várias possibilidades de registros sistemá cos dos

resultados das avaliações e intervenções, ainda que pareçam "dificultar"
o processo, se mostram, no uso co diano, como indispensáveis para a
visualização dos avanços de desenvolvimento da criança que mo vam a
con nuidade das intervenções contaminando todos os envolvidos.
(WILLIANS, 2018)
Selecione pelo menos dois comportamentos de cada área do desenvolvimento

para trabalhar com seu aluno. Isso pode ser u lizado para elaborar o plano de
desenvolvimento individual, o PDI.
dica
Dez erros comuns e Ah, não se esqueça
cuidados essenciais de comemorar
sempre cada vitória.
Cada comportamento
novo adquirido
Tomei a liberdade de adaptar a seguir uma
é um sucesso.
pequena parte do livro:
“Manual do Inventário Portage Operacionalizado”

Referente a 10 erros comuns que professores podem cometer ao u lizar o Portage.
Julgo extremamente necessário o professor ficar familiarizado com essas situações antes
mesmo de iniciar seu trabalho com o Portage.
22
May e Schor nghuis (1980) relatam dez problemas mais frequentemente

encontrados por professores, pais e profissionais ao u lizarem inventários
comportamentais como base para planejamento curricular. Segue-se a versão resumida
destes problemas:
l
1 - Completar o inventario comportamental incorretamente
Para completar corretamente um inventário, o professor deve obter um quadro

preciso das habilidades da criança. Isto implica em observar a criança executando a
habilidade, ao invés de presumir que ela tenha adquirido a habilidade. Se o professor
encarar o inventário como uma ferramenta a ser usada no planejamento do currículo,
estará evitando erros ao confiar na observação direta da criança. Os autores sugerem que
seja adotada uma definição do comportamento esperado e que isto seja feito de maneira
consistente.
2 - Ensinar se apoiando apenas nos materiais e nas atividades sugeridas
Uma vez que uma determinada habilidade for prescrita para a criança aprender, o
professor deverá avaliá-la em termos de seu es lo de aprendizagem, reforçadores eficazes
e interesse por vários materiais. Somente então, o professor deverá escolher a a vidade de
ensino mais apropriada e os materiais para tal criança. Deve-se ressaltar que os materiais
sugeridos podem ser apropriados para algumas crianças, mas completamente
inadequados para outras. Um uso inadequado de materiais refere-se ao fato de o professor
escolher um brinquedo colorido comercialmente disponível e, então, consultar um
inventário para ver o que ele pode ensinar à criança, quando o processo deveria ser o
contrário. Ou então, quando o professor u lizar uma forma de ensino que funciona com
uma de suas crianças e então, automa camente, passa a usar a mesma forma com as
outras crianças.
l
3 - Seguir o inventario comportamental muito rigidamente
Após a avaliação inicial com base no inventário, o professor estará pronto para
selecionar habilidades para ensinar a criança. Estas habilidade selecionadas não precisam
23
ser aquelas descritas nos primeiros itens do inventário que a criança foi incapaz de realizar.
O professor precisa escolher uma habilidade que seja adequada, tanto do ponto de vista do
desenvolvimento da criança, quanto por sua funcionalidade. Usar inventários
comportamentais para o planejamento não é equivalente a seguir uma receita. Cada
criança é única e aprende em seu próprio ritmo. Assim sendo, itens de um inventário
podem ser subdivididos em passos menores para serem ensinados, usando-se análise de
tarefa, que seria basicamente esmiuçar as a vidades em níveis de realização de acordo
com o potencial do aluno.
l l
4 - Prescrever objetivos somente para as habilidade das areas deficitarias
Os autores de inventários frequentemente agrupam os comportamentos em

classes usualmente conhecidas por áreas de desenvolvimento. Um agrupamento comum
para a fase pré-escolar, consiste, por exemplo nas áreas de sociabilização, linguagem
(subdividida em expressiva e recep va), autocuidados, cognição e área motora
(subdividida em motricidade fina e grossa). Embora o obje vo da intervenção seja,
corretamente, a eliminação de um déficit no desenvolvimento, um programa educacional
deveria es mular o crescimento de todas as áreas. Isso não só porque a criança com
habilidades deficitárias em uma determinada área possa ter necessidades em outras
áreas, como também pelo fato de ser frustrante para a criança quando se focaliza
con nuamente apenas a área problema. O sucesso de um programa não é facilmente
alcançado se a criança se sen r cada vez menos competente e, se apenas suas dificuldades,
e não seus pontos fortes, forem levados em consideração.
l l
5 - Evitar identificar habilidades nas areas deficitarias
Este problema é o oposto do anterior. Quando um professor e uma criança

trabalham juntos, eles se reforçam mutuamente. Devido ao fato do sucesso ser rápido,
e o progresso geralmente ocorrer em áreas onde não há déficits, há o risco de o professor
dirigir seu currículo cada vez mais para as áreas fáceis (mais reforçadoras) , distanciando-se
das áreas mais di ceis. O professor deve treinar todas as áreas do desenvolvimento,
levando em conta as habilidades e necessidades únicas de cada criança. É fácil
acabar, inconsciente e não intencionalmente, ensinando áreas onde se é mais reforçado
por fazê-lo.
24
6 - Limitar os comportamentos alvo a habilidades em que o professor se sente

seguro em ensinar
Podem exis r habilidades con das no inventário que o professor nunca tenha do
oportunidade de ensinar ou, não tenha ob do sucesso ao ensiná-las no passado. Por
exemplo, se a única experiência do professor de realizar “treino de toalete” tenha sido com
uma criança que, mesmo após um treino intensivo, con nue a ter acidentes, é provável
que este professor evite implementar de imediato um programa de “treino de toalete”
com outra criança “di cil”. Este problema pode ser evitado com a cooperação de vários
especialistas no planejamento. O encontro mul disciplinar ajuda a assegurar que sejam
consideradas as necessidades da criança em todas as áreas de desenvolvimento. Um outro
modo de enfrentar a dificuldade é fazer uma avaliação cuidadosa das necessidades dos
professores e planejar treinamento em serviço.
7 - Usar um inventario inadequado para a crian a em questao
s
As crianças progridem em ritmo diferente e, pelo fato de apresentarem problemas únicos,
alguns inventários podem ser mais apropriados para umas crianças do que para as outras.
Por exemplo, um inventário baseado em desenvolvimento normal pode não ser
suficientemente detalhado para aqueles que trabalham com crianças com atrasos de
desenvolvimento severo e profundo. Se o professor permanecer trabalhando um item
específico por semanas ou meses a fio, o inventário perde seu valor como guia curricular,
passando o ensino a ser frustrante para o professor e a criança. Ao invés disto, os
professores devem construir seus próprios inventários, com itens subdivididos em passos
menores, ou poderão procurar outro inventário comportamental, mais ú l no
planejamento curricular para o indivíduo com o qual se está trabalhando.
8 - Avaliar e sequenciar habilidades corretamente mas ensinar uma habilidade

“ad infinitum”
Um plano curricular pode sair pela tangente se o professor prosseguir ensinando a

mesma habilidade infinitamente. Isto pode ocorrer de duas formas: horizontal e
ver calmente. Um exemplo de ensino “ad infinitum” horizontalmente ocorre, quando o
professor seleciona apropriadamente um obje vo para a criança, mas con nua a trabalhar
a habilidade além do ponto em que ela é funcional. Um professor pode, por exemplo,
25
selecionar “nomear três cores quando solicitado” e, ensinar esta habilidade até o critério
ser a ngido, mas pode subsequentemente prosseguir ensinando além das cores básicas, o
violeta, roxo, laranja, marrom, rosa etc. Isto pode ser reforçador para o professor e/ou para
os pais fazendo a criança parecer “esperta”. No entanto, é um gasto valioso de tempo de
ensino e, faz pouco para valorizar o desenvolvimento total da criança.
Ensinar uma habilidade “ad infinitum” ver calmente é, provavelmente, um erro

mais comum. Ocorre quando o professor seleciona inicialmente um comportamento
apropriado em termos de desenvolvimento, mas então trabalha aquele comportamento
em níveis cada vez mais altos. Por exemplo, um professor pode ensinar a uma criança
“contar até três em imitação” (faixa etária de 3 a 4 anos), e então, passar a ensinar “contar
até 10 obje vos em imitação” (faixa etária de 4 a 5 anos), chegando até “contar até 20
objetos e dizer quanto contou” (faixa etária de 5 a 6 anos). Se a criança ver três anos de
idade, o professor estaria ensinando habilidades acima do seu nível de desenvolvimento, o
que pode resultar em desperdício de tempo e energia. Além disso, pode surgir a
necessidade de subdividir as habilidades selecionadas em passos cada vez menores,
criando, na verdade, outro inventário. Adicionalmente, diminui-se a probabilidade de
aprendizagem bem-sucedida, dado o constante aumento da complexidade das tarefas
além do nível de desenvolvimento da criança.
9 - Colocar enfase indevidamente em habilidades comumente classificadas como

s
prontid o para a alfabetizacao s
As pressões para se ensinar habilidades de “pron dão” são um problema constante

para o professor pré-escolar. Existe uma percepção difusa de que apenas tais habilidades
cons tuem “escolarização”. Por exemplo, quando se pergunta a pais o que gostariam de
trabalhar com seus filhos, muitos escolhem imediatamente habilidades como ensinar a
criança a escrever seu nome, contar, iden ficar letras do alfabeto, mesmo que em termos
de desenvolvimento ela não esteja apta a dominá-las. Embora obje vos referentes à
“pron dão” sejam apropriados para algumas crianças é necessário que os professores se
preocupem com todas as áreas de desenvolvimento, para realizarem uma programação
adequada.
26
10 - Fracassar em planejar generalizacao e manutencao
s
s s
Um inventário comportamental é, quando muito, a seleção de uma lista de

sequências de desenvolvimento. Nenhum inventário comportamental existente engloba
todas as habilidades que crianças pré-escolares precisam aprender. Tais inventários
frequentemente incluem comportamentos que parecem ser muito restritos, mas que, de
fato, representam apenas a ilustração de toda uma classe de respostas. Por exemplo,
“colocar 4 argolas em um pino” é um comportamento dentro de uma classe de respostas
que requer um grau similar de coordenação visomotora e habilidades de solução de
problemas. Se, entretanto, o professor apenas ensinar esta habilidade sem planejar sua
generalização e manutenção, dois fatos podem ocorrer: primeiro, a criança será apenas
capaz de colocar 4 argolas em um pino, o que não melhora a vida de ninguém, ou segundo,
irá se esquecer de como se coloca 4 argolas em um pino, o que é pior.
É falacioso pressupor que a criança automa camente generalizar e será capaz de

manter uma determinada habilidade. As crianças pré-escolares, par cularmente aquelas
que têm necessidades especiais, precisam ser ensinadas a generalizar, pra cando uma
habilidade em mais de uma situação. Uma criança que aprende a nomear um bloco de
“azul”, precisará pra car o uso do termo azul como descri vo de muitos outros objetos em
muitas outras situações. Esta habilidade será mais provavelmente man da se for reforçada
na ro na diária da criança (nomeando objetos azuis no supermercado ou escolhendo
roupas azuis para ves r). A criança aprende, assim, que “azul” é uma parte integrante do
ambiente e não apenas a cor de um bloco que seu professor lhe mostrou.
Os autores concluem dizendo que, apesar dos problemas mencionados, os

inventários cons tuem uma ajuda indispensável aos professores. No entanto, tais
ferramentas devem ser u lizadas de forma criteriosa. Os problemas acima podem ser
evitados, entretanto, pelas avaliações constantes do plano curricular e adaptações
individuais para atender as necessidades específicas de cada criança.
Cuidados adicionais para a u lização correta do Inventário Portage

Operacionalizado
Em nossa prá ca encontramos outros aspectos que precisam ser esclarecidos

rela vos ao uso do Inventário Portage Operacionalizado. Inicialmente, gostaríamos de
reiterar que o Portage é, entre outras coisas, um guia curricular. Neste sen do, é um erro
restringir todo o Sistema Portage ao trabalho desta operacionalização. Aqui, neste
trabalho, listamos os comportamentos do Guia Portage (Bluma et al, 1978) e os definimos
27
operacionalmente visando facilitar a avaliação do repertório comportamental da criança.

Consideramos prejudicial se o profissional considerar apenas nossa operacionalização,
desconhecendo os itens adicionais para cada um dos 580 comportamentos do Guia
Portage, um manual contendo instruções de como u lizar o guia e os cartões, bem como o
Inventário Comportamental dos Pais) que fazem do Portage um sistema de intervenção.
A prioridade de escolha dos comportamentos a serem trabalhados
Selecione itens e formas de treino que sejam funcionais para a criança. Por
exemplo, ao invés de tentar ensinar uma criança au sta com múl plas deficiências o item
“copiar um losango”, pais e profissionais deveriam, por exemplo, torná-la independente
para se alimentar sozinha. Este úl mo obje vo é mais funcional para a vida e adaptação da
criança ao ambiente, é ú l no presente e no futuro desta criança, tornando-a mais
independente de outras pessoas, “integrada e feliz”
Como diz Bailey (1997), para ser válida, uma a vidade curricular deve ser “relevante,
apropriada em termos de desenvolvimento, viável e trazer mais bene cios do que custos”
Evite infan lização
É fundamental que o obje vo a ser trabalhado seja compa vel com a idade
cronológica da criança ou adolescente, evitando infan lização. Por exemplo, referir-se a
um adolescente por criança ou ensiná-lo a se ves r e pentear de maneira imprópria à sua
faixa etária.
Nos vemos no próximo capítulo!
28
Capítulo 2
Comunicação Alternativa
Seu aluno fala? Seu aluno entende o que você fala? Problemas de comunicação são
muito comuns e atrapalham o desenvolvimento de várias formas diferentes. Iden fique se
o seu aluno precisa ou não u lizar comunicação alterna va ou suplementar e saiba por
onde começar.
Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis.

Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”.
(RADABAUGH, 1993))
Quem disse isso foi Mary Pat Radabaugh, diretora do Suporte Nacional de
Pessoas com Deficiência da IBM dos Estados Unidos.
Para quem não sabe a IBM foi a empresa americana que criou o primeiro
computador pessoal do mundo (IBM PC). Os computadores que temos em nossas casas
hoje devemos em grande parte à IBM.
A comunicação alterna va é des nada a atender pessoas sem fala ou escrita

funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunica va e sua habilidade em falar
e/ou escrever. Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia
gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou palavras escritas, são u lizados pelo usuário da CAA
para expressar suas questões, desejos, sen mentos, entendimentos. A alta tecnologia dos
vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou o computador com so wares
específicos, garantem grande eficiência à função comunica va.
?
v 8 a cada 1000 pessoas no mundo não
voce conseguem usar a fala para se comunicar.
sabia Apenas cerca de 5% delas recebem em algum
momento um dispositivo de comunicação.
29
Para quem é a Comunicação Alternativa e Ampliada?
Para pessoas de todas as idades a par r do nascimento.

Para pessoas com diferentes diagnós cos: au smo, paralisia cerebral,
Síndrome de Re , Síndrome de Down, outras síndromes
e condições relacionadas.
Para pessoas de diferentes habilidades sicas e sensoriais
O grande problema é que essas pessoas as vezes não são consideradas para utilizar
comunicação alternativa ou ampliada porque:
Não tem as habilidades cogni vas necessárias

Só sabem dizer poucas palavras
As outras pessoas já sabem o que elas querem
Precisam comprovar suas habilidades antes que tenham chance
de aprender usar CAA
Porém esses são MITOS
Não existe pré requisito de habilidades cogni vas, ou de vocabulário, ou

necessidade de comprovar habilidades. Todos devem ter a oportunidade de se expressar.
Todas as pessoas, independentemente da extensão ou gravidade de

suas deficiências, têm o direito básico de fazer diferença, por meio
da comunicação, nas condições de sua própria existência.
(American Speech and Hearing Associa on)
30
Como ter certeza que meu aluno possui necessidade de u lizar CAA?
Existe um teste de efe vidade de comunicação que pode ser realizado rapidamente
com seu aluno. Esse teste foi desenvolvido pelos especialistas da Tobii, uma empresa sueca
de alta tecnologia que desenvolve e vende produtos de comunicação alterna va e
tecnologia assis va.
Se você conhece alguém com dificuldade para se comunicar, a lista a seguir pode
ajudá-lo a considerar o uso de ferramentas auxiliares de comunicação
Você pode utilizar este teste de formas diferentes :
Responda sozinho a este teste e depois discuta seu resultado

com a pessoa indicada (ex.,médico, fonoaudiólogo, educador, etc.).
Peça que cada membro da equipe (exemplo: fonoaudiólogo,

família, educadores, etc) responda individualmente as questões e,
em seguida, discuta em grupo.
?
Preparamos para você o teste de
v
voce Efetividade de Comunicação

sabia de forma especial!
Você poderá realizar a impressão para poder

utilizar com seus alunos! Para isso vá até ao
final do livro, as páginas se encontram lá!
31
A estratégia das Palavras-Chave Primeiro
As palavras principais são aquelas de 50 a 400 palavras que compõem a maior parte
do que dizemos em conversas e textos picos. Muitos estudos em diferentes idiomas e
faixas etárias descobriram que cerca de 50 palavras representam 40 a 50% do que dizemos,
100 palavras representam cerca de 60% e 200 a 400 palavras representam 80% das
palavras que usamos todos os dias.
Se dermos aos alunos da CAA acesso rápido a essas palavras principais,

forneceremos a eles uma ferramenta poderosa para comunicar o que eles querem dizer.
Em vez de confiar em frases pré-programadas ou frases como "eu quero" e "eu vejo", elas
podem escolher entre um conjunto rela vamente pequeno de palavras para criar suas
próprias frases, expressar uma variedade maior de idéias e trabalhar com gramá ca mais
avançada.
Uma parte necessária estará ausente dessas frases, no entanto - substan vos.
Enquanto os idiomas geralmente variam em que porcentagem de suas palavras principais
são pronomes, verbos, adje vos e preposições, uma descoberta é muito consistente -
substan vos raramente são palavras essenciais.
De acordo com um estudo de inglês:
(Dynamic Learning Maps ™ Core Vocabulary,

Centro de Estudos sobre Alfabe zação e Deficiência)
Substan vos são geralmente considerados palavras marginais. Estas são as

palavras altamente específicas como "girafa", "pulando", "entediado" e "Julia" que são
necessárias para comunicar mensagens muito específicas. Ter acesso a palavras adicionais
é essencial para uma comunicação clara e específica, mas cada palavra adicional individual
não é usada com tanta frequência. Embora possa ser muito ú l poder dizer "velociraptor",
geralmente não aparece nas conversas diárias. Palavras ainda mais comuns, como "maçã",
são altamente pessoais. Algumas pessoas podem precisar de acesso rápido à “maçã”,
enquanto outras preferem frutas diferentes.
Indivíduos com deficiências intelectuais significa vas que usam comunicação

aumenta va e alterna va (CAA) geralmente não conseguem adquirir vocabulários
grandes. Para maximizar a funcionalidade de um vocabulário pequeno, o vocabulário
32
inicial dos usuários do CAA geralmente consiste em palavras que podem ser usadas com
frequência em contextos e funções (ou seja, vocabulário principal). Para muitos usuários
de CAA, o vocabulário principal geralmente faz referência a conceitos e não a itens
concretos. (SNODGRASS, 2013)
Em teoria, esses vocabulários devem fornecer a um aluno de CAA 80% das palavras
que ele precisa se comunicar sem nenhuma programação adicional. No entanto, grande
parte do tempo limitado que os fonoaudiólogos, educadores especiais e pais têm para
apoiar o uso do CAA é normalmente gasto em programação e ensino de páginas de
palavras adicionais para lições e a vidades específicas. O aluno da CAA provavelmente se
beneficiaria mais ao aprender como encontrar e combinar palavras essenciais para
expressar pensamentos e preferências pessoais.
Separamos aqui as 12 principais palavras para você

começar a trabalhar com seu aluno.
1 Quero
2 Não
3 Gosto
4 Mais
5 Ir - Vá
6 Pare
7 Eu
8 Você
9 Fazer
10 Isso
11 É
12 Poder
(Conseguir)
33
Recursos de CAA (alta e baixa tecnologia)
Como programador, em Comunicação Alterna va minha principal missão é ajudar

professores do AEE, psicopedagogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais a
conhecerem e u lizarem as melhores ferramentas para seus alunos e pacientes.
Com as ferramentas certas, seu aluno poderá ser alfabe zado, ter acesso à
conteúdos complexos de português e matemá ca, poderá cursar uma faculdade e se
tornar um ó mo profissional. Na área de programação é muito comum termos
programadores cegos ou programadores au stas, por exemplo.
No final das contas, o grande desafio é estabelecer uma comunicação efetiva...
Vamos aos recursos de baixa tecnologia:

Cards
Cartões
Chaveiros
Fichário com Velcro
Fichas de Comunicação Alterna va
Ro na (u lizado para ensinar tempo e espaço)
Outro exemplo de ro na.

34
Vejamos esse exemplo de “como escovar os dentes”, essa é uma opção de como
esmiuçar uma tarefa em vários passos para diminuir o nível de abstração de facilitar a
execução (análise de tarefa):
Vamos escovar os dente?
Vamos aos recursos de Alta Tecnologia
Existem algumas opções de recursos de alta tecnologia, como programa para

computador, tablet e celular que são pagos e outros que são gratuitos.
O Boardmaker é uma excelente opção e foi distribuído pelo Governo Federal nas
salas de recursos mul funcionais (SRM) po I e II, mas infelizmente nem todos os
municípios têm acesso e seu custo de aquisição é alto.
O programa SNAP + Core First é um dos melhores programas de comunicação

alterna va e que u liza a estratégia das palavras-chave primeiro. Ele está disponível para
iPhone, IPad ou Windows. Seu custo é rela vamente acessível (em torno de R$150,00,
somente o programa).
Ele também está disponível junto com

o disposi vo oficial do programa;
INDI, que é esse tablet da foto
O principal representante desse programa no Brasil é o grupo CIVIAM,

em São Paulo. O site é h p://civiam.com.br/
35
Quando o aluno não possui habilidade motora para u lizar o recurso de touch
screen (tocar na tela) o mouse ou o teclado do computador, podem ser u lizados
adaptações especiais de tecnologia assis va, como acionadores ou disposi vos de
varredura ocular, observem:
Acionadores para serem u lizados

no lugar do mouse, são sensiveis
ao toque e por isso são de facil u lização.
Disposi vo de Varredura Ocular de

úl ma geração produzido pela Tobíi,
que permite o usuário controlar ações
do computador com os olhos, sem a
necessidade de u lizar as mãos.
Teclados que facilitam os usuários com baixa visão com

teclas claras e letras grandes, também existe a opção do
teclado em Braille para os deficientes visuais
36
Três elementos essenciais para o sucesso
Para ensinar seu aluno a u lizar um sistema de comunicação alterna va, seja de baixa
ou alta tecnologia, criado ou não por você, considere esses 3 elementos essenciais para
você ter sucesso.
➔Modelagem
➔Ambiente Posi vo de Comunicação
➔Seguir os Sinais de Sucesso
Modelagem e/ou Demonstração
Demonstrar ou modelar é tocar e usar o sistema de comunicação conforme você

fala. Não é necessário modelar cada palavra que você diz. Relaxe, tudo bem cometer erros,
a parte mais importante é tentar.
Por que modelar?
Pesquisas comprovam que a modelagem expande a linguagem do aluno e incen va

o uso de múl plos modos de comunicação da mesma maneira que uma criança quando
está aprendendo a falar.
Dicas de modelagem:
➔Use a sua voz e o sistema de CAA
➔Não peça para o aluno imitar você, seja você um exemplo de comunicação
para ele seguir. (Lembre de quando ensinamos crianças pequenas) a falar,
modele, modele, modele e espere por respostas, mas não as peça.
➔Modele as palavras-chave principais primeiro.

➔Modele a busca por vocabulário quando você es ver u lizando o sistema
➔Modele ao longo do dia, aproveite todas as situações.
37
Criando um ambiente posi vo de comunicação
Um ambiente posi vo de comunicação é aquele que acolhe a todas as tenta vas

de comunicação do aluno, dá atenção a ele e o es mula a tentar cada vez mais.
Dicas para criar um ambiente posi vo de comunicação:
➔Responder a todas as tenta vas de comunicação

➔Presumir competência do aluno
(ele pode, ele vai conseguir, ele está entendendo...)
➔Manter o foco em uso, não em testes
➔Esperar, proporcionar tempo para a resposta
(aguarde pelo menos 5 segundos para a resposta)
➔Proporcionar suporte quando necessário
➔Abordar os desafios que acontecem com naturalidade
e procurar por indicadores de sucesso!
Seguindo os Sinais de Sucesso
Seguir os sinais, ou indicadores de sucesso é essencial para mantermos mo vados

e confiantes de que estamos indo na direção certa. Cada vez que você notar que alcançou
um desses indicadores, comemore!
Os indicadores de sucesso são:
➔Mais atenção às interações

➔Imitação das coisas que você está fazendo
➔Interações mais longas
➔Mais alegria nas interações
➔Uso de mais ferramentas ou de mais vocabulário
➔Mais independência
38
Alfabe zação Inicial
Existem estratégias muito eficazes para iniciar a alfabe zação de alunos que
u lizam sistemas alterna vos de comunicação. Essas estratégias podem ser u lizados por
outros alunos também, que não u lizam sistemas de comunicação necessariamente, mas
apresentam algum atraso na alfabe zação.
Existe um teste para saber se você deve ou não trabalhar alfabe zação inicial com
seu aluno, ele se chama Árvore de Decisão de Erickson e Koppenhaver.
É simples, mas extremamente eficaz. Vejamos a seguir:
Se você responder NÃO a qualquer uma destas questões,

você precisará trabalhar as Habilidades de Alfabe zação Inicial
Seu aluno:
1 - Conhece a maioria das letras a maior parte do tempo?

2 - Se envolve a vamente durante a leitura compar lhada?
4 - Tem uma maneira de se comunicar e interagir?
5 - Entende que escrever envolve letras e palavras?
Vamos apresentar aqui 2 estratégias para trabalhar alfabe zação inicial:
➔Leitura Compartilhada
➔Escrita Previsível
39
Leitura Compartilhada
Leitura compar lhada é ver e ler um livro conjuntamente. O foco é na interação e

em achar significados durante a a vidade. Nessa estratégia, não é você que está lendo para
a criança, mas chamando a atenção da criança para o texto. O obje vo para a criança é
liderar a interação. Deixe a criança par cipar o máximo possível. Faça perguntas sobre o
texto para es mular essa par cipação.
➔ O que fazer durante a Leitura Compar lhada?
● Modelar o uso de CAA durante a leitura.

● Incen var TODAS as formas de comunicação.
● Atribuir significado a quaisquer formas de comunicação.
● Conectar o livro a coisas que a(o) aluna(o) conhece, e as suas experiências.
➔ Quais alunos(as) se beneficiarão de leitura compar lhada?
● Aquele que se interessa por livros mas ainda não consegue ler independentemente.
● Aquele que ainda não se interessa por livros.
● Aquele que ainda não desenvolveu meios simbólicos ou intencionais de comunicação.
● Aquele que sabe ler mas precisa de suporte con nuo para entender o texto.
● Aquele que está em nível inicial de leitura, aprendendo o que é a leitura e como os
livros funcionam.
● Aquele que está em nível inicial convencional de leitura e pode obter mais bene cios
a par r das oportunidades da leitura compar lhada.
➔ Os bene cios da leitura compar lhada:
● Constrói compreensões da alfabe zação inicial

● Constrói habilidades e compreensões de comunicação expressiva e recep va
● Cria conhecimento prévio
● Desenvolve conceitos sobre palavras/textos impressos
● Demonstra como se pode obter significado de textos impressos
● Mostra a leitura como uma a vidade diver da
40
É uma técnica de escrita modelada que ajuda estudantes para que obtenham
uma escrita bem-sucedida. Você proporciona modelos de inícios de frases e outros pos
de estruturas onde o aluno pode contribuir com uma ou mais palavras adicionais.
Exemplo de Escrita Previsível u lizando cartões
Com Escrita Previsível podemos trabalhar conceitos de palavra-impressa/escrita,

comunicação, iden ficação de palavras, soletração, letras maiúsculas e pontuação.
A Escrita Previsível é ideal para os alunos que precisam entender o conceito de

transferir pensamentos para o papel.
Alunos que usam instrumentos de escrita alterna vos, como disposi vos de
comunicação, pranchas de comunicação impressas, teclados especiais também se
beneficiarão da escrita previsível.
Se você precisa desenvolver mais entendimento de estrutura de frases e seleção de

linguagem durante a escrita com seu aluno, a escrita previsível é altamente recomendada.
Também é possível u lizar essa técnica para suporte no uso do vocabulário

existente. Ex: (comidas favoritas, lugares favoritos, dicionários ou páginas de verbos e adje vos, por ex.)
41
A escrita previsível ajuda a construir:
● O conceito de colocar os pensamentos no papel.

● Conceitos sobre palavras impressas/escritas e o reconhecimento delas.
● Habilidades de soletração e de gramá ca.
● Habilidades de comunicação e de interação.
● Habilidades de escrita.
● Autoconfiança e a visão de si como alguém que escreve.
Conselhos Finais
Criar habilidades de comunicação é URGENTE.

Nos EUA trabalham com CAA com crianças a par r de 9 meses de idade.
Não existe pré-requisitos para começar a usar CAA.
Nunca diga que seu aluno não é inteligente para u lizar um sistema de comunicação
alterna va. Isso não existe. É crença limitante.
Não é necessário comprovar habilidade para u lizar um sistema de comunicação
alterna va.
U lize o teste de efe vidade da comunicação para convencer a família que o aluno
precisa de algo.
89% das pessoas que usam CAA aumentam seu vocabulário
Aceite todas as formas de comunicação.
Lembre-se: use o que você tem. O mais importante é usar o que você tem.
Ensine as Palavras-chave primeiro
Lembre-se dos 3 elementos essenciais para o sucesso (modelagem, ambiente
posi vo e sinais de sucesso)
U lize o suporte a alfabe zação: leitura compar lhada e escrita previsível
RESPONDA a QUALQUER forma de comunicação.
42
Desafio dos 5 dias....
Desafio:
Ensinar uma nova palavra a cada 5 dias.
Objetivo:
Encontrar, usar e ler palavra-chave.
S
Preparacao:
S
Revise as palavras-chave e se o sistema que

você irá utilizar (alta ou baixa tecnologia)
possui essas palavras-chave disponíveis e de
fácil acesso.
Modelagem:
Em cada plano de aula você deve sempre modelar a habilidade
em questão ao usá-la. Modelar é altamente recomendado como
uma maneira comprovada de aumentar habilidades de linguagem,
incluindo o uso de palavras-chave.
Esse é um guia para mostrar a melhor estratégia para ensinar uma nova palavra-
chave em 5 dias de a vidades.
Sempre quando você ver esse símbolo: '_________' ao decorrer do desafio

preencha o espaço com uma das 12 palavras chave que vimos mais anteriormente.
Use as lições a qualquer momento em que serão benéficas ao aluno, pule e/ou
repita a vidades/dias conforme achar necessário.
Familiarize-se com a localização da palavra-chave no sistema que você está

u lizando e no livro (leitura compar lhada) que você irá trabalhar.
Cada plano de aula você deve sempre modelar a habilidade em questão ao usá-la.
Modelar é altamente recomendado como uma maneira comprovada de aumentar
habilidades de linguagem, incluindo o uso de palavras-chave.
Esta técnica permite ao aluno ver como você usa as palavras em a vidades diárias e
também quando e por que usa-as.
43
➔ Use sua voz e o disposi vo para produzir a palavra-chave em questão, conforme você
interage com o aluno.
➔ Diga em voz alta onde você está indo (no sistema de CAA) para encontrar palavras.
("Eu vou acessar o sistema para encontrar...", por exemplo).
➔ Modele a palavra-chave em questão o máximo possível no decorrer do dia.
CRONOGRAMA DE 5 DIAS
Dia 1: Apresentação da Habilidade
Objetivo: Ler o livro principal para uso da palavra-chave em questão.

Modele a palavra-chave em questão o máximo possível ao longo do dia.
Dia 2: Construção da Habilidade
Objetivo: Ler o livro principal outra vez. Modele a palavra-chave em questão o

máximo possível ao longo do dia.
Dia 3: Construção da Habilidade
Objetivo: Falar sobre a palavra '_________' em casa. Modele a palavra-chave em

questão o máximo possível ao longo do dia.
Dia 4: Uso da habilidade
Objetivo: Falar sobre ler em casa o livro criado pelo aluno. Modele a palavra-chave
em questão o máximo possível ao longo do dia.
Dia 5: Uso da habilidade
Objetivo: Falar sobre compar lhar o livro em casa. Modele a palavra-chave em

questão o máximo possível ao longo do dia.
44
DIA 1 - Apresentação da Habilidade
A vidade 1 Apresente a palavra-chave em questão e o nome do livro.
Professor(a) diz:
“Vamos ler um novo livro hoje. Ele Chama-se: '__________________________________' .

➔ Enquanto es ver realizando a leitura você deve observar e apresentar ao aluno as
imagens que correspondem a palavra-chave: '_________' .
A vidade 2 Faça um jornada de imagens pelo livro.
➔ Vá passando pelas páginas e faça uma jornada pela imagens, observe qualquer
coisa, leve o seu aluno a observar e ajudar a você a encontrar a palavra-chave sem
perceber, o obje vo aqui é oferecer ao aluno uma maneira de se engajar com o livro e uma
maneira de iniciar um diálogo.
Professor(a) diz:
“Sim! Eu percebi isso também. E percebi outra coisa '_________' .

(con nue para proporcionar exemplos específicos)
A vidade 3 Mostre o que achou sobre o livro.
➔ Sente-se próximo à criança com o livro aberto e faça observações e conexões para o
aluno. Você pode apontar para uma ilustração que te lembre de outra coisa ou para um
texto que pareça interessante. Destaque suas conexões e pensamentos genuínos.
A vidade 4 Prepare a criança para levar o livro para casa e compar lhá-lo com seus
familiares.
Professor(a) diz:
"Foi ó mo! Eu amei observar o livro com você. Você notou algumas coisas muito
interessantes. Gostei de como vimos a palavra '_________' por todo o livro, também.
45
➔ É aqui que você encontra essa palavra no seu sistema de CAA.

(Seja ele de alta ou baixa tecnologia, você deverá apresentar ao aluno e deixa-lo levar para casa).
Professor(a) diz:
“Quero que você leve este livro pra casa e que compar lhe-o com sua família hoje à noite.
Preste atenção no que eles vão notar! Será que vão pensar nas mesmas coisas que
observamos hoje? Não esqueça também de mostrar onde você vê a palavra '_________'.
Traga o livro de volta amanhã para falarmos um pouco sobre isso.
DIA 2 - Construindo Habilidade
A vidade 1 Leia o livro principal outra vez e encontre a palavra '_________'

enquanto faz isso.
Professor(a) diz:
“Eu gostei de ler o livro com você ontem. Aposto que sua família também! E aposto que eles
notaram muitas coisas iguais às que notamos quando lemos. Vamos ler outra vez!
➔ Agora, você deve usar seu sistema de CAA para falar a palavra '_________' toda vez
que ela aparecer. Mostre no sistema a palavra e peça também para ela(a) encontrá-la.
Reforçando sempre: - “Aqui está! Parabéns”
Professor(a) diz:
“Uau! A palavra '_________' estava no livro muitas vezes! Que legal que você tem a palavra
'_________' bem aqui, pronta pra usar. Sabia que Você pode usá-la de várias maneiras?!
Vamos começar o livro outra vez e decidir de qual destas imagens nós dois gostamos de
verdade. Podemos usar seu sistema para falar isso um pro outro. Vamos?
A vidade 2 Faça um plano para usar a palavra '_________' em casa hoje à noite.
Veja sugestões abaixo:
Professor(a) diz:
“Estou tão feliz de você ter compar lhado o livro com a sua família ontem à noite. Gostaria
que você usasse a palavra '_________' na sua casa hoje à noite quando for conversar com
46
sua família. Acho que você pode usar ela assim:
[adicione sugestões a seguir]
LEmbre-se
Que isso é realmente sobre usar a palavra-chave:
' '
e você não precisa focar em construir enunciados mais
longos e gramaticalmente corretos neste momento.
SUGESTÕES:
1) Quero (pedir comida ou brinquedo, pedir para ir a algum lugar)
2) Não (dizer que não quer algo ou não gosta de alguma comida, brinquedo ou a vidade).
3) Gosto (dizer que gosta de alguém, de uma a vidade ou de uma coisa).
4) Mais (pedir mais comida, pedir para ler mais um livro ou mais abraços).
5) Ir/Vá (pedir para ir a algum lugar. Falar para uma pessoa para ir embora).
5) Pare (pedir para alguém parar uma a vidade. Falar para um carro ou ônibus parar).
7) Eu (pedir comida ou brinquedos. Pedir para ir a algum lugar. Dizer: eu quero).
8) Você (falar para alguém fazer algo durante a refeição, a hora de dormir ou durante uma
brincadeira po “o mestre mandou”).
9) Fazer (dizer quem deve fazer algo ao dizer: eu “faço isso”, ou “você faz”).
10) Isso (pedir comida, brinquedos ou para fazer algo. Dizer quero isso).
11) É (nomear coisas próximas a você ou em livros ou imagens. Isso é...)
12) Poder/Conseguir (Pedir ajuda ou permissão ao perguntar: “você pode?”, ou “posso?”).

47
A vidade 1 Fale sobre ter usado a palavra '_________' em casa na noite anterior.
Professor(a) diz:
“Você encontrou maneiras de dizer a palavra '_________' quando estava conversando

com sua família ontem à noite? Tenho certeza de que houve muitas coisas que você pode
falar usando a palavra '_________'. Pensei sobre isso e usei esta palavra muitas vezes,
também! Eu disse [adicione seus exemplos]".
➔ Se seu aluno precisa de ajuda para encontrar vocabulário no sistema para

responder à sua pergunta, oferece ajuda.
A vidade 2 Leia o livro com o aluno outra vez e use o disposi vo para encontrar a
palavra ‘_________'.
Professor(a) diz:
“Vamos ler este livro outra vez. Você está conhecendo o livro tão bem agora, e está ficando
ainda mais fácil para você lê-lo e encontrar a palavra por todas as partes dele! Vamos fazer
isso outra vez agora, juntos".
A vidade 3 Faça com que o aluno crie seu próprio livro. Faça com que a criança escreva
um livro usando a palavra '_________'.
Professor(a) diz:
"Foi diver do! Agora estou animada(o) para ajudar você a escrever seu próprio livro
usando a palavra '_________' ”.
dica
Customize esse exemplo
com ideias que sejam
atraentes e divertidas
para a criança.
48
A vidade 4 Faça com que a criança planeje ler seu livro em casa com a família.
Professor(a) diz:
“Ó mo trabalho! Amei o que você escreveu e sei que a sua família também vai gostar. leve-
o para casa, por favor, e leia-o para eles hoje. Quando você vier amanhã, você poderá me
contar de qual página eles gostaram mais."
A vidade 1 Fale sobre ter compar lhado o livro criado pelo aluno em casa na noite
anterior.
Professor(a) diz:
“Estou ansiosa(o) para saber sobre sua noite em casa! Você leu seu livro '_________'
especial para sua família? O que eles acharam? De qual página gostaram mais?”
A vidade 2 Leia o livro com o aluno outra vez.
Professor(a) diz:
“Uau. É realmente um livro bom. Eu gostei da página com '_________'. ”

(dê um exemplo específico)
A vidade 3 Faça com que o aluno selecione outro livro da biblioteca.
Professor(a) diz:
"Agora que você leu o [ tulo do livro principal] algumas vezes, eu acho que seria diver do
escolhermos um novo livro que use a palavra '_________'. Escolha um destes livros, nós
podemos ler juntos da mesma maneira que fizemos com os outros."
As opções são: [ tulos de dois outros livros].
49
A vidade 4 Repita as instruções do DIA 1, faça uma observação nas imagens e localize
e use a palavra '_________' no livro.
Professor(a) diz:
“Que ó ma escolha! OK. Eu vou ler essa parte e você lê a palavra '_________' . Lembra do
primeiro livro e de como nós notávamos as coisas que líamos? Vamos explorar este juntos
da mesma maneira. Me conte o que você perceber e eu farei o mesmo! Estou curiosa(o)
para ver se você encontrará a palavra '_________' em alguma das páginas”;
A vidade 5 Faça com que o aluno planeje ler o livro em casa com a família.
Professor(a) diz:
“Uau! Foi diver do ver outro livro que usa a palavra '_________'. O que você achou do
livro? Leve-o para casa, por favor, para compar lhá-lo com sua família hoje à noite. Você
pode também mostrar outra vez o livro que você escreveu!
dica
você pode achar válido
determinar uma atividade
suplementar para a prática
em casa. Veja a lista de
Atividades Complementares
do plano de aulas para o DIA 5.
DIA 5 - Usar a Habilidade
A vidade 1 Fale sobre ter compar lhado o livro criado pelo aluno em casa na noite
anterior.
Professor(a) diz:
"Bom Dia! Espero que você tenha do uma ó ma noite em casa com sua família. Eu sei
que você leu aquele livro com ele. Ó mo!"
50
A vidade 2 Leia o livro do DIA 4 com a criança outra vez.
Professor(a) diz:
“Vamos ler outra vez ou, se você quiser, podemos escolher outro. Você decide!”
➔ Atividades Complementares
Abaixo há uma lista de a vidades complementares em potencial para oferecer
mais prá ca das palavras-chave. Esta lista não está fechada, ela é um começo para
ajudar você a desenvolver a vidades complementares apropriadas para cada aluno(a).
Divirta-se!
1 Encontre a palavra nos livros: Selecione livros que são interessantes para os
alunos e verifique quantas vezes vocês conseguem encontrar a palavra em cada um.
2 Brinque de O Mestre Mandou: A criança diz ao grupo o que fazer. Todos devem
fazer algo quando o aluno diz “quero que vocês pulem” ou diz “façam uma cara engraçada”.
Se a criança der o comando sem adicionar o "eu quero", então todos que seguirem o que
foi pedido estarão fora da brincadeira.
3 Contagem e produção gráfica de '_________' , reúna contagens de várias pessoas

ou em várias a vidades e verifique quem disse mais vezes “quero” ou quando esta palavra
foi dita mais vezes. Compare estes dados aos gráficos criados para palavras-chave
anteriores ou faça com que a criança ouça a mais de uma palavra-chave anterior na mesma
situação.
51
Capítulo 3
Empatia Escolar
Você já teve um professor de quem não gostava? Não simpa zava? Aprenda como
associar a empa a e a emoção às suas aulas e a vidades, aumentando em muito a
probabilidade de atenção e foco no que você quer ensinar. Sem emoção não existe
aprendizado.
O que é Empatia?
Empa a é a arte de se colocar no lugar do outro por meio da imaginação,

compreendendo seus sen mentos e perspec vas e usando essa compreensão para guiar
as próprias ações.
Portanto podemos concluir que empa a não é ter compaixão, ou piedade, ou

sen mento de pena por alguém, pois estas não envolvem a tenta va de compreender as
emoções do outro, ou o ponto de vista do outro. Empa a também não é “fazer aos outros o
que gostaria que fizessem a você”, pois nem sempre o que você gosta é o que o outro gosta.
Empa a é habilidade de descobrir esses gostos diferentes.
Essa habilidade pode ser aprendida, mas exige muita imaginação e trabalho duro.
A pessoa mais importante do mundo
Quando vê ra uma foto em grupo com o seu celular e vira para ver se a foto ficou
boa, qual a primeira pessoa do grupo que você olha? Você deve ter respondido: - eu
mesmo! Exatamente. Isso não quer dizer que somos egoístas e narcisistas, não é isso, mas
temos um comportamento em comum, quase que um ins nto primi vo de sobrevivência,
de colocar-nos no topo das prioridades sempre.
52
A New York Telephone Company realizou um detalhado
?
v estudo das conversas telefônicas para saber qual a
voce palavra mais frequentemente usada. E para nossa
sabia surpresa, foram usadas 3.990 vezes o pronome “EU”,
isso mesmo das 500 conversas telefônicas
as pessoas falavam mais sobre elas mesmas!
“Eu” “Eu” “Eu”

As pessoas, geralmente, não estão interessadas em você nem estão interessadas
em mim. Estão interessadas nelas mesmas, pela manhã, ao meio-dia e depois do jantar.
Mas saber disso te coloca em vantagem, pois você pode u lizar o interesse das pessoas
para ganhá-las. Você pode u lizar o interesse que seu aluno tem nele mesmo para
ganhá-lo.
Alguns podem chamar isso de manipulação. Eu chamo de respeito ao outro.

Imagine uma pessoa que nunca se mostra disposta a ouvir alguém por muito tempo, ou
que fale incessantemente sobre ela mesma. Uma pessoa que quando tem uma ideia
enquanto você está falando não espera você terminar, pois ela se acha mais interessante
que você, ela te interrompe enquanto você fala, pois ela acredita que o assunto que ela tem
a dizer é mais interessante e importante que o seu. Conhece alguém assim?
Queremos o melhor para nosso aluno e sabemos que ele precisa do conteúdo que
nós temos para ensiná-lo. Nada mais justo então que usar de todos os ar cios possíveis
para que ele de fato aprenda.
A seguir descrevo os 4 princípios para você ganhar de forma consciente o seu aluno
e facilitar muito a absorção dos conteúdos de suas aulas. Então, atenção aos próximos
parágrafos!
Quatro princípios para estabelecer a empatia
1º Princípio: Crie uma conexão com seu aluno
O que eu chamo de conexão, na verdade possui um termo mais apropriado, que é

rapport. Trata-se de um conceito do ramo da psicologia que significa uma técnica usada
para criar uma ligação de sintonia e empa a com outra pessoa. O rapport ocorre quando
existe uma sensação de sincronização entre duas ou mais pessoas, porque elas se
53
relacionam de forma agradável. Usar o rapport não significa aceitar todas as opiniões da
outra pessoa, e sim ouvi-la e fazer com que ela veja que você respeita e compreende
o ponto de vista ou valores dela.
O youtuber Lucas Netto, utiliza roupas,

gestos, linguagem, tom de voz e
?
expressões muito parecidas com a
v
voce de uma criança de 8 anos.

sabia Isso cria imediatamente uma
conexão entre o youtuber e seu público,
que são crianças nessa faixa etária.
Para muitas pessoas, o rapport é algo natural, sendo que elas conseguem criar uma
ligação de respeito e confiança com outras pessoas sem terem que fazer um esforço
consciente.
O rapport é frequentemente descrito como um dos fundamentos da PNL

(Programação Neurolinguís ca), uma ciência que tem a mente humana como objeto
de estudo e que pode ser usada para reprogramar condutas indesejadas.
Uma das formas de estabelecer a conexão com a outra pessoa (rapport) é u lizar o
mesmo modelo de aprendizagem que a pessoa possui na sua comunicação. Existem
três modelos de aprendizagem e cada indivíduo tem mais preferência por um deles.
Audi vo (ouvindo a informação)

Visual (vendo a informação)
Tá co-Motor ou Cinestésico (tocando, par cipando)
Quando os pais ou professores aprendem qual o modelo aprendizado ideal de seus

filhos e alunos eles podem o ajudar a aprender mais efe vamente. Tão importante quanto
é que você saiba em qual modelo você mesmo se encaixa. Os pais normalmente ensinam
seus filhos da forma que gostam de aprender, que pode ser diferente da forma ideal para a
criança. Isso pode ser frustrante tanto para os pais quanto para criança. Por exemplo,
imagine que você aprende muito bem ouvindo e tenta explicar uma receita verbalmente
54
para sua filha que é mais visual e realmente precisa ver instruções e medidas para
entender! Ou ainda, se sua filha for cinestésica, ela irá preferir fazer a receita junto com
você para aprender de fato. Percebe a diferença? Quando u lizamos o mesmo modelo de
aprendizado do aluno em uma aula a chance de estabelecer conexão é muito maior.
Apesar de termos modelos de aprender que são ideais para nós, ainda podemos
aprender de outras maneiras. As pessoas têm variações nos níveis de preferência de cada
modelo – alguns são altamente audi vos, outros altamente visuais, alguns altamente
táteis, enquanto outros aparentam uma preferência moderada por todos os três pos de
aprendizado.
Todas as crianças pequenas aprendem de forma tá l-motor. Bebês colocam tudo

na boca e usam o tato para explorar seu mundo. Preferências pelos modelos visuais e
audi vas podem surgir depois. As escolas tradicionalmente usam métodos visuais e
audi vos para ensinar, principalmente em séries mais altas. As crianças que aprendem fácil
através desses métodos normalmente tem sucesso na escola, enquanto as crianças que
aprendem de forma tá l-motora costumam ter dificuldade na escola. Nossa grande
maioria – não apenas crianças – aprende melhor quando está a vamente envolvido em
nosso próprio aprendizado.
É interessante que as experiências futuras de aprendizado são afetadas pelas

primeiras experiências, que temos na primeira infância. Se forem posi vas e sa sfatórias a
fundação é formada para uma vida de entusiasmo em relação a aprendizagem. Ter atenção
aos modelos de aprendizado quando as crianças ainda são pequenas vão ajudar a fazer
com que aprender seja posi vo e agradável.
55
Qual seu modelo de aprendizado ideal?
Observe as listas a seguir, elas contêm alguns comportamentos comuns

encontrados em pessoas que se encaixam em cada modelo de aprendizado. Qual você
acha que é sua forma ideal de aprender?
Modelo Auditivo: Modelo Visual:
Gostam de discussões verbais. Lembram de detalhes visuais.

Precisam falar em voz alta para memorizar. Preferem ver o que estão aprendendo.
Precisam que as coisas sejam Gostam de ter papel e lápis perto.
verbalmente explicadas. “Rabiscam” enquanto estão ouvindo.
Tem dificuldade com instruções escritas. Tem dificuldade de acompanhar
Falam sozinhos quando estão aprendendo palestras.
algo novo. Gostam de escrever instruções ou
Repetem um número de telefone números de telefone.
para memorizá-lo.
Modelo Tático-Motor:
Preferem realizar a vidades.

Gostam de realmente fazer o que está sendo
falado ou aprendido.
Gostam de se mover enquanto estão ouvindo
ou falando.
Costumam ges cular.
Gostam de tocar as coisas quando aprendem
sobre elas.
Lembram “quem fez o que” ao invés de
“quem disse o que”.
56
Descobriu qual o seu modelo de aprendizagem? Agora tente descobrir o modelo do

seu aluno. Use isso o máximo possível sempre.
Esse é o primeiro princípio para estabelecer empa a, criar uma conexão,

preferencialmente u lizando o mesmo modelo de aprendizado do seu aluno.
2º princípio: Não cri que, não condene, não se queixe.
Não há meio mais capaz de matar as ambições de um aluno do que a crí ca de sua
professora. Nunca cri que. Acredite no incen vo para alcançar seus obje vos. Esteja
sempre pronto para elogiar e aprovar.
B. F. Skinner, o mundialmente famoso psicólogo, pai da Análise do Comportamento,

através de seus experimentos, demonstrou que um animal que é recompensado por bom
comportamento aprenderá com maior rapidez e reterá o conteúdo aprendido com maior
habilidade do que um animal que é cas gado por mau comportamento. Estudos recentes
mostram que o mesmo se aplica ao homem. Através da crí ca não operamos mudanças
duradouras e consequentemente ocorre o ressen mento.
Hans Selye, outro notável psicólogo, afirmou: “Com a mesma intensidade da sede
que nós temos de aprovação, tememos a condenação”. O ressen mento que as crí cas
geram podem desmoralizar os alunos, família e os amigos, e ainda assim não melhorar a
situação que tem-se condenado.
Antes de cri car pense: “Será que essa crítica irá mesmo ajudar em algo?”
Ao invés de cri car, ouça o que seu

aluno tem a dizer. Tente descobrir
“o porquê” daquele comportamento
iinadequado, o que o levou a fazer isso,
o que aconteceu no seu dia para que ele
se comportasse assim. Você pode
descobrir coisas que jamais imaginou.
57
3º princípio: Elogie! Aprecie honesta e sinceramente.
Uma das virtudes mais negligenciadas no nosso dia a dia é a valorização. Qual a
úl ma vez que você foi valorizado no trabalho ou pelos seus familiares?
O único processo pelo qual posso conseguir que você faça alguma coisa é
dando-lhe o que você quer. Que quer você? Sigmund Freud disse que tudo em você e em
mim emana de dois mo vos: a necessidade sexual e o desejo de ser grande. John Dewey,
o mais profundo dos filósofos da América, opina um pouco diferentemente.
Diz que a mais profunda das solicitações na natureza humana é “o desejo de ser
importante”.
Não há uma forma mais eficaz de matar as ambições e sonhos de seu aluno
do que a crí ca de seus professores ou pais. Tente nunca cri car quem quer que seja.
Acredite no incen vo que se dá a uma criança para estudar. Assim, esteja sempre
ansioso para elogiar, mas com um pé atrás para descobrir erros e faltas. Se você gostar de
alguma coisa em seu aluno, seja sincero na aprovação e elogie com entusiasmo.
Um elogio sincero
pode mudar o seu dia!
Que tal mudar
o dia de alguém hoje?!
Quer ver como isso é verdade e realmente funciona?
Realizou-se um estudo uma vez sobre esposas que abandonaram os maridos, sabe
qual foi a conclusão a que se chegou? “Falta de reconhecimento”. Os homens em geral
acostumam-se com a presença de suas esposas e nunca lembram de dizer o quanto elas
são importantes para eles. grande segredo aqui é pensar no seu aluno da mesma forma,
afinal, não queremos abandonar nossos alunos e nem deixar que eles nos abandonem.
58
4º princípio: Ouvir atentamente o outro.
Por que falar só sobre o que nós queremos? Isso é criancice. Absurdo.
Naturalmente você está interessado no que quer. Está eternamente interessado em tal
coisa. Mas apenas você. Ninguém mais. O resto dos homens não é diferente. Estamos
todos interessados no que nós queremos.
Assim, o único meio existente na terra para influenciar uma pessoa é falar sobre o
que ela quer e mostrar-lhe como realizar o seu intento.
Se há algum segredo de sucesso, ele consiste na habilidade de apreender o ponto

de vista da outra pessoa e ver as coisas tão bem pelo ângulo dela como pelo seu.
William Winter, um polí co americano que apoiou fortemente a educação pública,

frisou certa vez que “a autoexpressão é uma necessidade dominante da natureza
humana”.
Portanto, dê ao seu aluno a possibilidade de ser ouvido e use o que ele diz para
envolvê-lo com o conteúdo que você quer ensinar. Di cil? Talvez. É necessário ser cria vo,
mas cria vidade pode ser aprendida também.
A jornada do seu aluno
É interessante quando paramos para analisar os pensamentos que podem rondar a

cabeça de nossos alunos desde o primeiro dia de aula. Cada um deve pensar coisas
diferentes, tais como “porque eu não posso ficar em casa hoje?”, ou ainda “minha mãe não
gosta mais de mim”, ou então “para que eu devo estudar? Prefiro ficar vendo TV”.
Independente do que eles pensam, todos seguem uma mesma jornada em relação
a você, o professor. É o seguinte:
1º - Me conheça
2º - Goste de mim
3º - Confie em mim
4º - Aprenda comigo
59
Seu aluno primeiro te conhece, para depois vir a gostar de você, quem sabe então
confiar em você, para por fim aprender alguma coisa do que você ensina.
É impossível um aluno aprender algo de quem ele não confie, como também é
improvável confiarmos em quem não gostamos, ou mais incomum ainda gostarmos de
quem não conhecemos.
Eu acredito que seu aluno já te conhece. O fato é, será que ele gosta de você?
Aplique os princípios que vimos acima e você estará caminhando nessa direção:
logo logo seu aluno não só gostará de você, como também confiará em você.
Agora precisamos entender as melhores estratégias para ensinar nosso aluno.

Quando você es ver exercitando sua empa a de cada dia com o seu aluno, iden ficará
inevitavelmente algumas emoções que seu aluno sente. Sabia que é possível usar essas
emoções para melhorar a memória do seu aluno em relação ao conteúdo que você
ensinou? Veremos a seguir.
Aprendizagem e Emoção
A presença da emoção tem muito a ver com a memória. Tente lembrar de um dos
seus piores dias na escola, dando aula, um daqueles dias bem ruins mesmo, onde tudo deu
errado e você gostaria de esquecer. Você deve lembrar muito bem desse dia. Agora tente
lembrar de um dia ó mo, onde tudo saiu perfeito e suas aulas foram um sucesso absoluto.
Lembrou? Ó mo.
Agora tente relembrar detalhes de um dia qualquer, por exemplo, a 8 dias atrás. Um
dia de aula comum, nem bom nem ruim. Você consegue lembrar de detalhes desse dia
comum? Bem di cil não é mesmo?
Isso porque a memória está associada com a emoção. Lembramos melhor de

acontecimentos associados a sen mentos agradáveis, em seguida, aqueles associados a
sen mentos desagradáveis. Temos, em geral, dificuldades em lembrar de fatos não
associados a qualquer emoção.
A grande questão é: como transferir esse conhecimento para nossas a vidades

diárias, de modo que aquilo que cuidadosamente preparamos para ser aprendido seja
seguramente memorizado. Em primeiro lugar, fazer todo o esforço possível para tornar sua
aula uma experiência agradável, es mulante e excitante.
60
Mas como fazer isso? Conhecendo muito bem o seu aluno.
Para conhecer bem seu aluno nada melhor do que fazer o exercício de se colocar no
lugar dele, ou seja, pra car a empa a nossa de cada dia. Isso mesmo, a empa a deve ser
estudada e pra cada diariamente como um exercício.
Se colocando no lugar do seu aluno você não só saberá associar emoção a suas
aulas, como outras coisas extremamente importantes, como significado.
Voltando ao assunto de emoção e memória, saiba que emoções neutras são

inúteis. Uma aula sem emoção é só mais uma aula que será esquecida dentro de pouco
tempo. Mas é melhor o aluno esquecer uma aula porque não teve nenhuma emoção nessa
aula, do que lembrar de uma aula associada a uma emoção desagradável. Aprendizagem
relacionada a sen mentos desagradáveis podem contaminar o aluno a ter aversão por
aquele conteúdo. Todos lembramos, do tempo de escola ou faculdade, daquela disciplina
que odiamos e nos recusamos a aprender, das experiências ruins que vemos naquelas
aulas e que, graças a Deus, nunca mais precisaremos rever aqueles conteúdos.
hora de praticar!
Vamos aplicar nosso conhecimento da relação existente entre emoção e

memória em uma situação pica de sala de aula. Você deseja assegurar que os alunos se
lembrem de importantes acontecimentos de história. Você decide que, para acrescentar
o poder de retenção de sen mentos agradáveis, irá:
A Fazer os alunos criarem uma peça e

B Fazer os alunos organizarem um álbum,
representarem os acontecimentos históricos coletando materiais e ilustrações à escolha deles.
C Fazer os alunos sugerire mas várias D Providenciar muitos tipos de material e

maneiras de que gostariam de trabalhar fazer os alunos selecionarem aqueles de
e deixar, a cada um, uma escolha das que necessitasse para elaborar cartazes
alternativas sugeridas de acontecimentos históricos importantes.
Escolha sua alterna va (A, B, C ou D) e vá até a próxima página para conferir a resposta.
61
Se você respondeu A
Você disse que faria os alunos criarem uma peça e representarem os

acontecimentos históricos.
Você despertaria, provavelmente, algumas emoções agradáveis. Alguém que já

tenha estado numa peça escolar lembra-se disso o resto da vida. Contudo, há uma
diferença importante. Os alunos gostaria de estar nessa peça? Teriam todos a
oportunidade de ser escolhido para um papel? Você não tem certeza de que todos os
alunos da classe desejam tomar parte de uma representação. E que dizer dos meninos que
gostariam de ser Tiradentes e não conseguiram o papel? Você está certo; representações
são interessantes para muitos, mas volte a questão e escolha a resposta que possa de mais
perto provocar emoções agradáveis a todos.
Se você respondeu B
Você disse que faria os alunos organizarem um álbum, coletando materiais e

ilustrações à escolha deles.
Muitos professores o fazer e estamos sa sfeitos por você deixar algumas escolhas
aos alunos. Mas lembre-se dos álbuns e da papelada que você trabalhava e de como se
sen a a respeito. Se seus sen mentos são agradáveis, isso explica, sem dúvida, a razão de
você escolher esta resposta. Mas nem todos são iguais a você. Assim, volte a pergunta e
escolha a resposta que atenda também ao seu aluno que não gosta de muito papel.
Se você respondeu C
Você disse que faria os alunos sugerirem as várias maneiras de que gostariam de
trabalhar e deixaria, a cada um, uma escolha das alterna vas.
Não podemos pensar em nada mais agradável, a não ser esquecer de tudo e ir
assis r a um filme. Sua resposta indica que você é bastante sensato para saber que só a
própria pessoa pode determinar o que lhe é agradável. Aquilo de que uma pessoa gosta
pode não ser tolerado por outra pessoa. Sempre que você dá a um aluno uma escolha de
alterna vas, acrescenta, à dimensão crí ca dos conhecimentos dele, a vantagem de ser o
dono da própria sorte. Agora imagine que você conhece tão bem seu aluno, seus gostos,
preferências, do que tem medo e do que ele tem admiração, saber o que ele ouve por aí, o
que ele vê, o que ele pensa a respeito dele e do mundo, o que ele faz no tempo livre, o que
incomoda ele e o que ele tem necessidade? Você, sem dúvida, seria um perito em criar
62
a vidades altamente atra vas para esse aluno. Seu aluno não teria escolha a não ser amar
tudo o que você propõe para ele, pois é tudo personalizado e milimetricamente pensado
para agradá-lo. Isso é possível seguindo o Mapa da Empa a do Aluno.
(Já iremos falar sobre isso)
Se você respondeu D
Você disse que providenciaria muitos pos de material e faria os alunos

selecionarem aqueles de que necessitassem para elaborar cartazes de acontecimentos
históricos importantes.
Você está dando aos alunos alguma escolha, o que é sempre agradável. Além disso,
está deixando que criem com suas mãos e idéias, o que é agradável também, a não ser que
eles não tenham sido preparados para criar, ou que não gostem de cartazes, ou que
tenham experiências passadas desagradáveis com esses materiais e po de a vidade.
Volte a questão para selecionar uma resposta mais capaz de despertar emoções agradáveis
em todos.
O mapa da empatia do aluno
Em tempos conflituosos, você já deve ter ouvido que “o mundo precisa de mais
empa a”. Isso porque esse sen mento — que descreve a habilidade de compreender o
estado emocional do outro ao colocar-se no lugar dele — permite ver situações sob
perspec vas diferentes e entender as razões pelas quais indivíduos agem de determinada
forma, evitando embates desnecessários.
Agora, imagine re rar esses sen mentos do plano das ideias e colocá-los sobre o
papel, dividindo-os em categorias como dores, necessidades e sen mentos, criamos um
mapa para facilitar a aplicação. O mapa da empa a, como o próprio nome diz, é a ideia de
detalhar a personalidade do seu aluno para compreendê-la.
Preparamos pra você um lindo

Mapa da Empa a,
assim você poderá fazer a impressão
e sempre usar com seus alunos!
Vá até ao final do Livro!
63
Como fazer um mapa da empa a em 6 passos
Agora você já tem mais clareza sobre o que é o mapa da empa a. Mas como aplicá-
lo na prá ca? Isso pode ser feito em 6 passo.
Antes, no entanto, uma etapa que seria a número zero é a de estudar previamente o
comportamento do seu aluno.
Para isso, o ideal seria você realizar uma entrevista com os pais, familiares, veja a
anamnese, caso o aluno apresente uma deficiência, veja os diagnós cos médicos, aplique
o Inventário Portage Operacionalizado, caso seja cabível.
Você pode, então, compar lhar seus resultados com outras pessoas da equipe e
fazer um brainstorming para apresentar ideias e receber sugestões dos colegas.
Brainstorming
É uma técnica u lizada para propor soluções a um problema específico.
Consiste em uma reunião também chamada de tempestade de ideias,
na qual os par cipantes devem ter liberdade de expor suas sugestões
e debater sobre as contribuições dos colegas
Quando ver essas informações e reunido sua equipe, se for o caso, você estará
pronto para criar seu mapa da empa a do aluno!
1) O que FALA e FAZ?
Esse espaço fala dos es mulos visuais que seu aluno recebe. Tente responder a
perguntas como:
- Como é o mundo em que o aluno vive?
- Como são seus amigos?
- O que é mais comum no seu co diano?
2) O que OUVE?
Aqui, pense no que o seu aluno(a) ouve não somente no sen do sonoro, de músicas
ou conversas, mas também nas influências que recebe de fontes diversas, como meios de
comunicação. Procure responder perguntas como:
64
- Quais pessoas e ideias influenciam o aluno?

- Quem são seus ídolos?
- Quais suas marcas favoritas?
- Quais são seus livros, filmes, desenhos ou jogos?
3) O que PENSA e SENTE?
Nesse item observe quais são as ideias que as a vidades que você cria desperta na
mente do aluno. Procure responder perguntas como:
- Como o aluno se sente em relação ao mundo?

- Quais as suas preocupações?
- Quais são os seus sonhos?
4) O que FALA e FAZ?
Esse item diz respeito a realização da a vidade proposta, desde quando seu
aluno(a) toma a decisão de realizá-la. Para entender o que seu aluno fala e faz, preste
atenção ao comportamento dele: ao discurso que faz e ao que pra ca. Responder
perguntas como essas pode ajudar:
- Sobre o que seu aluno costuma falar?

- Ao mesmo tempo, como age?
- O que ele faz no tempo livre?
5) Quais são as suas DORES?
Este bloco corresponde às dúvidas e obstáculos que o seu aluno precisa superar
para realizar seu plano de aula. Responder perguntas como essas pode ajudar:
- Do que seu aluno tem medo?

- Quais suas frustrações?
- Que obstáculos precisa ultrapassar para conseguir o que deseja?
65
6) Quais são as suas NECESSIDADES?
Esse bloco tem relação com o que você pode colocar em prá ca para surpreender
seu aluno, mostrando possibilidades. Ques one-se sobre:
- O que é sucesso para seu aluno?

- Onde ele quer chegar?
- O que acabaria com seus problemas?
Dica: Parece di cil preencher a princípio, mas nem é tanto assim. Na pergunta,
“o que é sucesso para seu aluno?”, para meu filho de 4 anos, sucesso é ser rápido, forte e
inteligente como o homem-aranha. Para minha filha de 8 anos, sucesso é ser bonita, bem
ves da e famosa, como as youtubers que ela assiste.
...Recapitulando:
A essa altura do curso você já deve ter iden ficado os obje vos educacionais do seu
aluno (seja os do Portage, ou de Comunicação Alterna va, ou ainda os do currículo escolar,
caso seu aluno não apresente atraso no desenvolvimento e consiga se comunicar bem).
Agora, nosso desafio é fazer o aluno gostar a vidades e compreendê-las. A parte de

gostar vimos aqui, a parte de compreender veremos no próximo capitulo.
Para seu aluno gostar de você e as a vidades que propõe, precisamos:
1 - Criar uma conexão (use o modelo de aprendizagem do seu aluno)

2 - Não cri car (ferir o ego do seu aluno não ajuda em nada).
3 - Elogiar sempre, sinceramente (a apreciação deve ser um hábito).
4 - Ouvir interessadamente (todos queremos ser ouvidos, aproveite isso
para descobrir mais coisas do seu aluno)
5 - Emocionar: precisamos relacionar o conteúdo que vamos ensinar
com emoções agradáveis.
6 - Criar um mapa para a próxima etapa: para descobrir como agradar
o seu aluno e muito mais, crie o Mapa da Empa a.
Usaremos o mapa da empa a nos próximos capitulos, portanto é imprescindível

que você crie um, pelo menos de um aluno. Caso não tenha aluno pode inventar um fic cio
para preencher o mapa.
66
Capítulo 4
Aprendizagem Significativa
Você já aprendeu algo que não sabia para que servia? Di cil lembrar? Isso porque
esquecemos as coisas que não tem relevância para nós. Aprenda a tornar o conteúdo
ensinado significa vo e relevante para seu aluno.
“Se há algum segredo de sucesso, ele consiste na habilidade

de aprender o ponto de vista da outra pessoa e ver as coisas
tão bem pelo ângulo dela como pelo seu”. (CARNEGIE, 1936)
Caro aluno, chegamos a um ponto chave em nosso curso. Acredito que a esta altura
você já tenha iden ficado os obje vos educacionais do seu aluno, tenha ele atraso no
desenvolvimento, problemas de comunicação, ou realmente dificuldades em entender o
conteúdo do currículo, seja na educação infan l, no fundamental ou ensino médio.
Em outras palavras, só podemos definir “como” vamos ensinar, depois de

resolvermos “o que” vamos ensinar e “que obje vos”, dentro dessa área, são adequados
para o aluno, considerando as especificidades dele.
Um dos pensadores brasileiros mais notáveis e preocupados no

“como vamos ensinar”, foi Rubem Alves.
“Estou pensando há um tempo em propor

um novo po de professor: é um professor
que não ensina nada. O obje vo da educação
não é ensinar coisas, porque as coisas já
estão na internet, estão nos livros e estão por
todos os lugares”, diz Rubem Alves.
O professor deve ensinar a pensar,criar na criança essa curiosidade.
67
Quantas vezes você já ouviu isto: “Se ele não compreende, não faz mal;
compreenderá depois”. Há muito pouco “depois” para o aluno que não compreende
alguma coisa, porque a aprendizagem sem significação é rapidamente esquecida.
"A essência do processo de aprendizagem significativa é que as

ideias expressas simbolicamente são relacionadas às informações
previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação
não arbitrária e substantiva (não literal)." (AUSUBEL, 1980)
Cada um de nós é mais capaz de lembrar uma matéria que para nós forma mais
sen do. Quando não entendemos o significado de uma matéria, fica muito mais di cil de
lembrar dela.
Por exemplo:
Você lembra de equação do segundo grau?

Isso soa familiar: “ax² + bx + c = 0”?
Você lembra dos passos de como resolver essa equação?
Sabe o porque desses passos e para que serve essa equação?
Se sim, meus parabéns, você está acima da média. A grande maioria de nós
sequer conseguiria resolver uma equação do segundo grau, assim, de repente, após ter
concluído o ensino médio a algumas décadas atrás.
Dar significado alguns conteúdos de matemá ca sempre foi um grande desafio.

Assim como dar significado para conteúdos de outras disciplinas.
“Uma das maneiras mais fáceis de dar sen do ao aprendizado é relacioná-lo com a
própria vida do aluno (HUNTER, 1985)”
[RUBEM ALVES] disse: “A gente precisa ter uma educação ligada com a vida.
Porque é para isso que a gente aprende, para poder viver melhor, para ter mais prazer, para
ter mais tempo, para não se arriscar”.
Então vamos olhar para nosso dia a dia. Você provavelmente sabe calcular quanto
fica o preço de um produto com 20% de desconto. Ou sabe como calcular a “média final” de
68
um aluno com base nas notas dele. Isso porque esses conteúdos fazem todo o sen do para
nós e sabemos exatamente como essas operações funcionam, sua importância e o porquê
delas.
Se você desejasse que um aluno se lembrasse de que um mapa é uma

representação esquemá ca de uma parte do mundo, provavelmente começaria por fazê-
lo:
a) Trabalhar num mapa da cidade dele.
b) Trabalhar num mapa do Brasil.
c) Trabalhar num mapa da escola.
d) Trabalhar num mapa de um país estrangeiro.
Se você respondeu a
Você disse que faria o aluno trabalhar num mapa da cidade dele, teria sen do, mas
você não pode estar certo de que ele realmente conhece todos os lugares que figuram no
mapa e a relação de espaço entre eles. Se um aluno não teve oportunidade de ir a certos
lugares da cidade, provavelmente não conhecerá a direção desses em relação àqueles
onde ver estado. Volte a pergunta e escolha uma resposta que lhe assegure que os lugares
e o relacionamento entre eles fazem sen do para o aluno.
Se você respondeu b
Você disse que faria o aluno trabalhar num mapa do Brasil, você faria melhor do
que se escolhesse Marrocos, mas, a não ser que ele seja muito viajado, apenas terá ouvido
falar da maioria das cidades e dos estados; consequentemente, o relacionamento da
respec va localização significa pouco para ele. Volte à pergunta e escolha a resposta que
tenha para o aluno o máximo de significação.
Se você respondeu c
Você disse que faria o aluno trabalhar num mapa da escola, certo! Se isso não
vesse significado para ele, deveríamos desis r. Se houver lugares na escola nos quais não
tenha estado, você poderá levá-lo a conhecê-los de modo que a representação gráfica
tenha real significado para ele. Você pode até mesmo começar por uma mapa da sala de
aula, estendendo-o à escola toda, para estar certo de que ele percebe a relação de espaço
existente entre uns e outros lugares.
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Vá agora para o próximo tópico e veja quantas vezes nossa prá ca diária viola o
princípio: “quanto maior significação tem o conteúdo da matéria, melhor é a retenção”.
Se você respondeu d
Você disse que faria o aluno trabalhar num mapa de um país estrangeiro, isso estaria certo
se ele já soubesse tudo acerca de mapas. Antes de saber que mapas são representações
esquemá cas da realidade, para ele tanto fará trabalhar nisso como num desenho
abstrato. Volte para a pergunta e escolha a resposta que lhe assegure que o aluno tenha
do experiência direta com a área que o mapa representa.
Mas o que fazer quando meu aluno tem interesses restritos?
Percebeu a importância de associar significado ao que deve ser ensinado? Muita

das vezes, quando temos um aluno deficiente com interesses restritos, parece que o aluno
não se interessa por nada e ficamos limitados, sem saber por onde começar.
O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) dizia que:

“quanto mais sabemos, mais aprendemos”
Ensinar sem levar em conta o que a criança já sabe, segundo Ausubel:
“é um esforço vão, pois o novo conhecimento
não tem onde se ancorar”
Então, após mapear as habilidades e interesses do seu aluno, o inventário portage

(em caso de atraso no desenvolvimento) e fazer o Mapa da Empa a (serve para todos os
alunos), fica muito mais fácil relacionar o conteúdo a ser ensinado com o que o aluno já
sabe e sente. Há quem credite o fracasso escolar apenas à falta de disposição do aluno em
aprender, esquecendo que o professor é o profissional qualificado para criar os momentos
com potencial de possibilitar a construção do conhecimento.
Por exemplo, se meu aluno possui atraso no desenvolvimento (capítulo 1), é não
verbal e eu preciso ensinar a habilidade de interagir u lizando comunicação alterna va
(capítulo 2), mas ele não possui interesse (capítulo 3) em livros para que eu possa fazer a
modelagem junto com leitura compar lhada, o que devo fazer?
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a) Insis r que ele desperte o interesse por livros

b) Subs tuir os livros por algo do interesse dele
c) Usar música para contar histórias ao invés de livros
d) Usar cartazes coloridos para contar histórias ao invés de livros
Você disse que devemos insis r que o aluno desperte o interesse por livros,
sabemos que livros são importantes e é quase impossível um aluno passar por uma escola
sem ter interesse em livros. Mas acredito que forçar o aluno a entender a importância dos
livros nesse primeiro momento não seja seu obje vo, já que o aluno tem como prioridade a
comunicação. Volte a pergunta para escolher uma resposta esteja dentro do obje vo
educacional do aluno nesse momento.
Você disse que devemos subs tuir os livros por algo do interesse do aluno, essa é,
de longe, a melhor opção. Como disse Ausubel, precisamos ancorar o novo conhecimento (
no caso o uso de comunicação alterna va) em algo que o aluno já saiba (o interesse dele).
Então se, por exemplo, meu aluno possui interesse apenas em formas quadradas nas cores
azul e vermelho, vamos iniciar uma estratégia de leitura compar lhada u lizando uma
história envolvendo as formas quadradas de que o aluno gosta, em um contexto que faça
sen do para ele. Em outras palavras, vamos entrar no mundo dele, ver como ele e propor
a vidade que faça sen do para ele.
Você está no caminho certo, vá ao próximo tópico!
Você disse que devemos usar música para contar histórias, ao invés de livros,
Músicas são ó mas e a maioria de nós gosta. Músicas que contam histórias são ainda mais
incríveis. Mas será que seu aluno gosta de música? Será que ele entende as palavras que
são u lizadas nessas músicas? As músicas fazem sen do para seu aluno? Caso seu aluno
não tenha interesse em música, essa proposta não será ú l. Volte a pergunta e escolha uma
resposta de modo a garan r que a a vidade proposta tenha significado para o aluno.
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Você disse que devemos usar cartazes coloridos para contar a história, ao invés de
livros, com certeza cartazes coloridos, grandes e bonitos chamam mais a atenção do que
livros. Caso seu aluno goste de observar cartazes com atenção essa é uma excelente opção,
mas estamos tratando de um aluno com interesse restrito. Então cartazes podem não se
adequar ao interesse restrito do seu aluno. Volte e selecione uma resposta que garante
atenção aos interesses restritos do aluno.
O quão bem uma coisa foi inicialmente apreendida?
Uma situação pica para ilustrar esse conceito é quando somos apresentados a
uma nova pessoa. Imediatamente ouvimos o nome da pessoa e gravamos. Ok, lição
aprendida. Só que não é assim que funciona. Logo após algumas horas, ou senão após
alguns dias, se encontrarmos essa pessoa novamente, provavelmente teremos esquecido
seu nome. Isso acontece frequentemente. No entanto, você lembra de nomes de amigos
que vê pouco, ou o nome do presidente do Brasil, que provavelmente você nunca
encontrou pessoalmente. Naturalmente, o significado tem muito a ver com isso, mas a
quan dade da aprendizagem é também importantes para a memorização.
Sabendo que a quan dade da primeira aprendizagem é importante para a

retenção, não vamos perder tempo de nossos alunos dando-lhes noções superficiais, mas
sim verificar que o conteúdo importante seja bem aprendido. Dar 20 palavras novas para
escrever, cada semana, e nunca mais revê-las, ler o capítulo de um livro e passar adiante
sem nada fazer a respeito, ver um filme uma vez e depois tratar de outro assunto, são
exemplos da violação diária do princípio de que quanto melhor ministrada a primeira
aprendizagem, melhor a retenção.
Após ensinar uma lição importante, e antes de prosseguir, esperamos que você
teste ou proceda a qualquer po de avaliação para ver o quanto foi aprendido. Caso fique
desapontado com os resultados, você, provavelmente, deve:
a) Resolver mudar seu modo de apresentação e passar adiante.

b) Anunciar os resultados insa sfatórios e dar a tarde aos alunos para
que estudem, antes que você repita o teste no dia seguinte.
c) Fazer uma ressonante preleção sobre os hábitos de estudos insa sfatórios.
d) Ensinar a lição novamente.
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Você disse que deveria resolver mudar seu modo de apresentação e passar adiante,
você está mostrando que aprendeu com a experiência, mas, e os alunos? Espera-se que
eles aprendam também! Se, como consequência de seus resultados insa sfatórios, você se
torna um professor melhor, os resultados futuros demonstrarão isso; mas, e o conteúdo
importante que não foi aprendido nesta lição? Se foi mal aprendido, provavelmente não
será fixado. A não ser que você esteja propenso a decidir esquecê-lo, é preferível voltar à
questão e escolher outra resposta.
Você disse que anunciaria os resultados insa sfatórios e daria a tarde aos alunos
para que estudassem antes de repe r o teste no dia seguinte, você está entendendo que o
conteúdo deve ser mais bem apreendido, mas eles se dão conta disso? Se eles não o
aprenderam com o seu auxílio, como pode estar certo de que irão fazê-lo por conta
própria? Volte a questão e escolha a resposta que mostre que você já sabe que a retenção
relaciona-se com a qualidade da primeira aprendizagem e pretende fazer alguma coisa
com o que aprendeu.
Você disse que faria uma ressonante preleção sobre os hábitos de estudos
insa sfatórios, se isso funcionar, escreva a preleção e publique-a para que possamos ler
seu livro. Supomos que você dirá coisas que espera fazer com que seus alunos aprendam
mais no futuro, mas, e quanto a esse conteúdo importante, recém passado (no qual eles
fracassaram)? A não ser que você esteja inclinado a dizer que não era suficientemente
importante para ser lembrado, será melhor voltar a e escolher a resposta que torne a
lembrança mais provável.
Você disse que ensinaria a lição novamente, muito bém! Esperaríamos que, à vista
dos resultados da primeira aula, lhe ocorressem maneiras de replanejar a lição e ensiná-la
de forma diferente para que fosse mais efe va. Mas, embora você fizesse a mesma coisa,
prestando atenção cuidadosa aos passos da lição e procurando sen r nos alunos os pontos
não compreendidos, isso resultaria, provavelmente, em maior aprendizagem e, por
conseguinte, em retenção mais durável. Agora, você sabe que significado e nível da
primeira aprendizagem são dois fatores importantes que promovem a retenção.
73
Para descobrir outro fator, vá para o próximo tópico!
Segundo Ausubel, podemos dizer que o processo ideal ocorre quando uma nova
ideia se relaciona aos conhecimentos prévios do indivíduo. Mo vado por uma situação
que faça sen do, proposta pelo professor, o aluno amplia, avalia, atualiza e reconfigura a
informação anterior, transformando-a em nova.
Quanto mais similares as aprendizagens, mais podemos transferi-las de uma para

outra. Para desenvolver essa transferência, ensinamos a nova, chamando a atenção para a
similaridade existente entre essa e a já aprendida.
Se desejamos que uma pessoa com habilidade para ensinar crianças de jardim de
infância transfira essa habilidade para estudantes universitários, salientaremos que os
úl mos lembrarão melhor se observados os princípios da aprendizagem significa va, que
funcionaram tão bem com os alunos do jardim de infância.
Se desejamos que um violinista aprenda a tocar violoncelo, desenvolveremos a

transferência da habilidade musical, enfa zando os pontos em que os dois instrumentos
são semelhantes.
Se um estudante conhecer a base decimal, desenvolveremos a transferência para

base binária, enfa zando a similaridade com a aprendizagem anterior de conceitos de
valores locais.
Sempre que a transferência da aprendizagem anterior para outra aprendizagem

ajuda a nova aprendizagem, chamamos isso de transferência posi va. Esse fator auxilia a
retenção da nova aprendizagem.
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Transferência posi va é um fundamento importante em que se apoiam todos os

currículos novos, e que enfa za o ensino de generalizações mais do que o de fatos.
Geralmente, aprender um fato não ajudará você a aprender outro ou dele lembrar-se. As
generalizações são importantes por sua ampla aplicabilidade. Consequentemente, você
pode fazer muitas transferências posi vas de alguma generalização.
Porém, e quando essa informação anterior nem sempre está associada a uma
emoção agradável ou a um conteúdo ú l?
Lembrar-se de onde ficam suas roupas nas gavetas de seu guarda roupas an go não
irão ajudar você a memorizar onde ficam suas roupas no seu novo guarda roupas. Ou
ainda, experiências infelizes nas aulas de matemá ca ou língua estrangeira fazem com que
adultos hoje não consigam fazer uma conta sem uma calculadora, ou ainda não consigam
pronunciar palavras simples em inglês que fazem parte do seu co diano, como: so ware,
networking ou cheeseburguer.
Sempre que a lembrança de uma aprendizagem interfere em outra, chamamos isso

de transferência nega va. Para evitar essa indesejável interferência, tornamos certas
aprendizagens tão diferentes quanto possível. Quanto mais semelhantes as coisas, mais
fazemos transferência de uma para outra.
Se desejamos transferência posi va, ensinamos coisas ao mesmo tempo,

enfa zando as semelhanças.
Se desejamos EVITAR transferência nega va, ensinamos certas coisas ao mesmo

tempo e enfa zamos as diferenças.
Então, vamos pra car? Nos vemos na próxima página
75
Questão de CONCURSO:
Prefeitura de Teresópolis, RJ, 2005. Concurso para professor de Ciências
1) Para que uma aprendizagem significa va possa acontecer, é necessário inves r

em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que
se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus
conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele.
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998)
A afirmação acima destacada, par ndo de uma perspec va constru vista,

convida o professor a refle r que, ao iniciar uma nova situação de ensino
e aprendizagem, devemos considerar que:
a) Em geral, os conceitos prévios dos alunos são esquemas mentais alterna vos,
imperfeitos, incompletos e, por isso, devem, desde o primeiro momento, ser
afastados do contexto da sala de aula e do ensino.
b) Antes de qualquer nova situação de ensino, deve ser feita uma inves gação
extensa de todos os conhecimentos prévios que possam influenciar o objeto de
estudo, devendo ser discu dos apenas no início de uma situação de ensino.
c) O conhecimento prévio dos alunos cons tui um amplo esquema de

ressignificação, devendo ser mobilizado durante todo o processo de ensino e
aprendizagem, pois com base neles o indivíduo interpreta o mundo.
d) A natureza da estratégia didá ca não influencia a disponibilização dos

conhecimentos prévios dos estudantes.
e) Todo conhecimento prévio surge do contexto social do estudante e, portanto,

deve ser subs tuído por meio da transmissão clara e obje va de novos materiais
adequados de ensino.
Resposta correta no final do livro!!
76
Storytelling
Quem não lembra de uma boa história? As histórias fazem parte de nossas vidas
desde que éramos pequenos.
Storytelling é um termo em inglês.

"Story" significa história e "telling", contar.
Mais que uma mera narra va, Storytelling é a arte de contar histórias usando
técnicas inspiradas em roteiristas e escritores para transmi r uma mensagem de forma
inesquecível.
Você pode ter ideias e mensagens brilhantes para transmi r, mas se não souber
como fazer isso da melhor maneira, de nada adianta - seus alunos con nuarão sem
entender nada.
Storytelling é a arte de contar, desenvolver e adaptar histórias u lizando

elementos específicos — personagem, ambiente, conflito e uma mensagem — em eventos
com começo, meio e fim, para transmi r uma mensagem de forma inesquecível ao
conectar-se com o leitor no nível emocional.
“Histórias lidas no momento certo jamais te abandonam.

Você pode esquecer o autor ou o tulo.
Pode até não lembrar precisamente o que aconteceu.
Mas se você se iden fica com uma história,
ela con nua com você para sempre”,
... é que diz Neil Gaiman, famoso escritor britânico.
Contar histórias é como u lizar um super poder para ensinar algo. Até na Bíblia, no
novo testamento, vemos Jesus Cristo ensinando ao povo através de histórias (parábolas).
Perceba que essas histórias se conectavam com o povo da época, tendo significado,
fazendo transferência posi va e com um reforçado nível da primeira aprendizagem, já que
uma história não era contada isoladamente, sendo precedida por outra história com a
mesma mensagem (generalização).
Agora, porque não usar esse super poder na sua sala de aula?
77
2 regras de outro para criar boas histórias:
1 Identificacão:
Uma boa história desperta o interesse e a iden ficação do leitor.

Uma história melhor faz com que o leitor se imagine no papel
do personagem principal. Uma história espetacular faz com que o
leitor percorra cada passo na pele do protagonista, sofrendo com
ele e enfrentando todos os obstáculos no caminho, movido pela
esperança de superar o conflito e vibrando quando isso ocorre.
2 Despertar Emocões
Além da iden ficação, as histórias também acionam nosso lado

emocional, seja por despertar alguma memória do leitor, seja
por fazê-lo se imaginar na pele do personagem. Faça seu aluno
experimentar emoções diferentes ao longo da história, como
medo, angús a, alegria, expecta va, ansiedade, surpresa e etc.
Quais são os principais elementos do storytelling?
1. Mensagem
É comum separarmos o storytelling em duas partes:
story: a história e a mensagem a serem transmi das;
telling: a forma como essa mensagem é apresentada.
Caso a mensagem seja forte, é possível que ela surta efeito mesmo com um telling
fraco. Mas, caso ela seja fraca, dificilmente você conseguirá salvar o seu conteúdo com
técnicas para contá-la.
A ideia passada é o que pode transformar e marcar a vida das pessoas. Textos,
histórias e palestras que deixam a audiência entusiasmada momentaneamente existem
aos montes, mas conteúdos que marcam de verdade e fazem com que você con nue
lembrando deles são escassos. Esses são os que conseguem conciliar as duas partes do
storytelling, ao trabalhar bem os próximos três elementos com a mensagem.
78
2. Ambiente
Simplesmente porque os eventos precisam acontecer em algum lugar, tê-lo bem

descrito facilita que o público embarque na jornada.
3. Personagem
O personagem é quem percorre toda a jornada e sofre uma transformação que leva
à transmissão da mensagem. Mas, para passar por essa transformação, ele deve superar o
próximo elemento:
4. Conflito
O principal fator que deixa a audiência interessada na história é o conflito: o desafio

que surge para o personagem a fim de mo vá-lo a percorrer toda a jornada.
Um conflito muito simples não desperta interesse, pois não gera iden ficação.
Afinal, conquistas muito fáceis não costumam ser valorizadas. Ele deve ser mais elaborado
e também não pode ser facilmente superado. Nesse caso, teríamos uma história
roman zada, que pode até despertar emoções, mas dificilmente gera iden ficação.
Portanto, o conflito deve ser elaborado e de di cil superação, a ponto de exigir a

transformação do personagem para que seja superado.
De acordo com o livro “How Children Learn” (Como as crianças aprendem), de John
Holt, existem alguns mecanismos de aprendizagem que determinam as principais
mo vações das crianças no processo. E apesar do livro não fazer menção direta ao
storytelling, é possível analisar como essas formas de pensar se interligam à lógica das
histórias.
As crianças são mo vadas a ler histórias interessantes, e não a memorizar os

“relacionamentos com fonemas ou apenas palavras soltas à vista”. Um dos nossos maiores
erros nas escolas é quebrar as tarefas em componentes e tentar levar as crianças a pra car
os componentes isolados do todo. Ao fazê-lo, transformamos o que seria significa vo e
emocionante em algo sem sen do e chato.
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Uma história é um todo na qual se encaixam pequenas partes, sejam capítulos,

personagens, núcleos, etc. Ela precisa de começo, meio e fim para estar completa e por isso
é uma ó ma maneira de ensinar a par r de um contexto que possui um significado amplo.
Experiente transformar sua aula em uma história. Você irá se surpreender!
Recapitulando o curso até aqui...
Na primeira aula
vimos como iden ficar os obje vos
educacionais de alunos com suspeita de
atraso no desenvolvimento e que esses
obje vos são prioridade antes de
entrarmos com conteúdos do currículo.
Na segunda aula
vimos como es mular a comunicação de alunos
com problemas na comunicação e que todos
podem aprender a se comunicar melhor.
Na terceira aula
vimos que é para ensinar algo precisamos
que o aluno primeiro nos conheça,
depois goste de nós, para depois confiar em nós
e só aí poder aprender conosco. Conhecemos
então as principais técnicas para fazer o aluno
gostar de nós e para mapear suas emoções
de modo a u lizá-las no planejamento pedagógico.
Na quarta aula, vimos como tornar o conteúdo ensinado mais significa vo e

relevante para o aluno, fazendo com que ele lembre desse conteúdo por muito mais
tempo. Isso pode ser feito pelos seguintes passos:
80
1º passo: dê significado ao conteúdo. Aprender algo que não sabemos o propósito

é desmo vador e sem sen do. Como dizia Rubem Alves, antes de ensinar algo,
pergunte-se: para que serve isso?
2º passo: ofereça um nível sa sfatório da primeira aprendizagem. De nada adianta

ensinar muito bem o conteúdo uma primeira vez e não rever mais esse material.
Um conteúdo só ficará bem re do se houver uma estratégia de prá ca bem organizada
e distribuída ao longo do tempo.
3º passo: u lize transferência posi va e evite transferência nega va. Conhecendo

bem seu aluno, prepare a aula de forma que o conteúdo tenha algo em comum com
os conhecimentos que seu aluno já possui, evitando fazer o aluno lembrar de
emoções nega vas ou de outros conteúdos que possam interferir no aprendizado.
4º passo: u lize a storytelling, contação de histórias: histórias marcam nossas vidas

e boas histórias possuem uma fórmula para o sucesso na aprendizagem.
81
Capítulo 5
Reforço na Aprendizagem
Quantas vezes repe r o mesmo assunto? De quantas formas diferentes? Quantas

vezes meu aluno deve fazer exercícios sobre o mesmo tema? Veja os estudos nessa área e
aprenda a melhor estratégia.
A prá ca planejada com sucesso envolve

decisões de “quanto”, “quantas vezes”,
e “com que frequência”. (HUNTER, 1985)
Oi, tudo bem?! Já percorremos um longo caminho juntos, mas acredito que mesmo
aplicando tudo o que você viu até aqui, ainda é possível que tenha dificuldade em ensinar
algum conteúdo.
Mesmo criando um vínculo afe vo com seu aluno, proporcionando emoções

agradáveis, atribuindo significado nas a vidades mediante os gostos e interesses pessoais
do aluno, é possível que ainda não seja suficiente.
Não é porque seu aluno é deficiente, ou au sta, ou possui algum outro problema
qualquer. A essa altura já percebemos que rótulos não ajudam muito, o fato é que somos
diferentes com ou sem rótulos. Melhor sem.
O que acontece é que talvez o conteúdo, apesar
de todo esse preparo especial, ainda seja realmente
complexo para seu aluno. Ele até quer aprender e
par cipar, fica interessado e entusiasmado, mas não
consegue entender tudo.
82
O que fazer então?
Chegamos ao ápice da nossa estratégia de ensino altamente eficaz, vamos lá!

Em toda aula, mesmo que inconscientemente, você se faz essas três perguntas:
O que?
Quan
? do?
Afinal, o que vou ensinar? O que
Quanto tempo?
Qual a duração da a vidade? Vou falar disso quantos minutos?
Com que frequência?
Quantas vezes vou falar desse assunto no dia? E na semana?
Pois é, a prá ca planejada com sucesso envolve decisões de

“o que?”, “quanto tempo?”, e “com que frequência?”
O que?
Você já deve saber exatamente o que precisa ensinar para seu aluno. Seja novas
habilidades para alunos que possuem atraso no desenvolvimento, ou novas palavras para
alunos com problemas de comunicação, ou ainda conteúdos acadêmicos para alunos com
dificuldades de aprendizado. O fato é que você quer ensinar algo e sabe o que é.
Contudo, seu aluno não aprende. Você apresenta o conteúdo somado as diversas
estratégias que vimos até aqui, mas mesmo assim ele não aprende. E agora?
Os criadores do Guia Portage (lembra da primeira aula?), ao relatarem problemas

comuns que professores encontram ao ensinar os comportamentos esperados pelo guia,
dizem em determinado momento: “cada criança é única e aprende em seu próprio ritmo.
Assim sendo, itens de um inventário podem ser subdivididos em passos menores para
serem ensinados, usando-se análise de tarefa”. O que vem a ser essa tal análise de tarefa
afinal?.
O que é análise de tarefa?
Uma tarefa é qualquer parte do trabalho que precisa ser realizado, tarefas
complexas são decompostas em uma hierarquia de obje vos, sub-obje vos e operações.
83
Um plano define a ordem em que os sub-obje vos devem ser alcançados. Você
provavelmente já sabe o que é análise de tarefas, mas pode não conhecer o conceito por
esse nome. Imagine que você tem uma tarefa grande para realizar, realmente complexa.
Qual a primeira coisa que você faz? Bom, geralmente buscamos entender o quão grande e
complexa é essa tarefa e verificar se podemos realizar a tarefa em partes menores, não tão
complexas assim.
Vamos a um exemplo:
Você recebeu a seguinte tarefa de sua amiga grávida: “por favor, organize meu chá
de bebê”. Como recusar um pedido desses? Pois é. ..E agora?
Se você já organizou um chá de bebê deve saber exatamente o que fazer. Caso seja como
eu, encontrará dificuldades com certeza. Na verdade, essa tarefa pode ser muito complexa.
Vamos analisar?
Tarefa principal
(complexa)
Organizar um chá de bebê
Hierarquia de obje vos
(menos complexo)
1- Verificar 2- Reservar o 3- Preparar 4- Decoração

convidados espaço alimentação do ambiente
Preparar um convite Pesquisar opções de Definir o cardápio Definir tema e cores

Entregar para amigos locais para fazer o Comprar Insumos Comprar insumos
e parentes evento Preparar as refeições Preparar a decoração
Confirmar presença Reservar um local que
acomode todos.
Operações
(simples)
Bom, não sou um especialista em chá de bebê, mas acredito que o plano acima
contempla grande parte da tarefa principal (acho que faltou a lista de presentes).
Na hierarquia de obje vos eu defini os sub-obje vos na ordem em que acredito

que devam ser realizados. Cada sub-obje vo possui operações, como preparar um convite
ou definir a cor da decoração. Podemos dizer, basicamente, que analisar uma tarefa é
dividi-la em partes menores que façam sen do e que, ao realizar todas essas partes, a
tarefa principal esteja concluída.
84
Organizar uma tarefa complexa para o aluno dessa forma possibilita não só que
você ensine de maneira mais clara para o aluno, mas que perceba exatamente em que
ponto o aluno possui mais dificuldade.
Esse conceito pode ser aplicado ao Portage, ao ensino de habilidades em análise do

comportamento, ao ensino de conteúdo do currículo escolar e muito mais. Toda vez que o
aluno não compreender, você divide a tarefa em partes menores, que tenham significado.
Bom, uma vez definido qual conteúdo vamos ensinar e qual parte desse conteúdo
vamos ensinar primeiro, chegou o momento de definir por quanto tempo falaremos desse
assunto.
Quanto tempo?
É comum uma aula tratar de um mesmo assunto. Quantas vezes você já assis u a
uma aula que fica explanando um mesmo assunto por horas a fio? Como você se sen u?
Um estudo recente realizado pela Microso iden ficou uma diferença de

comportamento entre as gerações. Pelo menos 77% dos jovens de 18 a 24 anos
responderam que quando nada prende a atenção deles a primeira coisa que fazem é olhar
o celular. Além disso, o estudo revelou que o tempo médio de atenção das pessoas caiu
de 12 segundos em 2000 para oito em 2013. 8 segundos? Exagerado? Pode até ser.
Você já se distraiu de uma tarefa para checar seu perfil nas redes sociais? Ou perdeu
uma conversa na mesa do restaurante porque estava respondendo mensagens no
smartphone? O professor e pesquisador Larry Rosen, da Universidade Estadual da
Califórnia concluiu que a capacidade média de concentração dos par cipantes de suas
pesquisas é de apenas 3 a 5 minutos. Depois disso, eles se distraem, sem conseguir
terminar seus estudos ou trabalhos. Repare que estamos falando de adultos com
desenvolvimento dentro do “esperado”.
O poder de concentração das pessoas é baixo mesmo. A indústria do cinema já

entendeu isso faz tempo. A duração das tomadas do filme "007 - Quantum of Solace", tem
uma duração média 1,7 segundos por tomada. Ou seja, de cena em cena, os filmes
prendem a atenção até do telespectador mais distraído. Dificilmente você terá um filme
com uma cena de mais de 5 minutos, porque o telespectador perderia o foco.
85
O que isso quer dizer?
Quando você for ensinar um novo conteúdo, proponha assuntos que possam ser
tratados em cerca de 5 a 10 minutos. Esqueça a an ga maneira de ficar 45 minutos falando
da mesma coisa.
Mas Leandro, vou ensinar o que preciso em 5 ou 10 minutos por dia? Não. A cada
intervalo você muda a temá ca (cena), para não ficar monótono e prender a atenção do
seu aluno. (Esse conceito ficará mais claro no tópico a seguir)
Com que frenquência?
Lembra que vimos na aula anterior que no começo de qualquer aprendizagem,

o conteúdo não está bem apreendido; em consequência, precisa ser frequentemente
revisto para não ser esquecido. Qual é mesmo o nome desse conceito? Nível da Primeira
Aprendizagem.
Isso quer dizer que devemos abordar muito um assunto no primeiro momento para
garan r que ele seja bem apreendido.
No começo de qualquer aprendizagem,

o conteúdo não está bem apreendido;
em consequência, precisa ser
frequentemente revisto para não ser
esquecido. Uma aprendizagem nova deve
ser revista várias vezes nos primeiros dias.
(HUNTER, 1985)
Devemos ver várias vezes no mesmo dia uma aprendizagem nova! Bom, já vimos
até aqui que devemos pra car com a menor porção que tenha o máximo de significado, e
que vários períodos curtos de prá ca são mais produ vos do que um só longo, desde que o
tempo do período curto seja suficiente para abranger a par cular porção de
aprendizagem.
Se no início da aprendizagem aplicamos o conteúdo várias vezes por um curto

período, então ao longo dos dias e semanas distribuiremos essa aplicação. É claro que você
irá propor uma escala que faça sen do para seu aluno, mas podemos ter como exemplo o
seguinte:
86
1º dia: aplicar o conteúdo 4 vezes.

3º dia: aplicar o conteúdo 2 vezes. A B C
5º dia: aplicar o conteúdo 1 vez.
6º dia: aplicar o conteúdo 1 vez. 9º dia: não aplicar o conteúdo.
7º dia: não aplicar o conteúdo. 10º dia: não aplicar o conteúdo.
8º dia: aplicar o conteúdo 1 vez. 11º dia: aplicar o conteúdo 1 vez.
Você deve me perguntar agora: “o que fazer no restante do tempo?” Aplicar outros
conteúdos. Se você dividiu a tarefa complexa em várias partes, aplique as outras partes.
Outra pergunta comum é: “como falar de uma mesma coisa várias vezes de forma
diferente?”. É aqui que aliamos o conceito de generalização com a nossa cria vidade.
Um dos obje vos importantes da educação especial é o de aumentar a habilidade do

estudante para interagir habilmente com os requisitos altamente variáveis de inserção
na comunidade. O grau mais alto de generalização exige que estudantes executem
habilidades e a vidades no ambiente natural com um nível extremo de precisão.
Para alcançar este obje vo, o estudante deve ser capaz de generalizar os conhecimentos
e habilidades adquiridas em um local para outro.
(e.g., de uma tarefa para outra, de tarefas para uma situação de trabalho) (ALCANTARA, 2003).
Nas perspec vas cogni vas da aprendizagem, generalização ou transferência

acontece sempre que nosso conhecimento anterior, capacidades e habilidades afetam a
aprendizagem ou o desempenho de novas tarefas (SCHMIDT, 1988).
Ou seja, quando generalizamos o que estamos ensinando para nosso aluno,

transferimos um conhecimento anterior para a nova tarefa. Isso fortalece o aprendizado e
a retenção.
Apesar de ser um assunto vasto, generalizar consiste basicamente em ensinar a

mesma coisa de uma outra forma. Por exemplo: caso o conteúdo seja a operação
matemá ca de soma, temos opções de generalização como: soma dos brinquedos no
87
cesto, soma dos alunos na sala de aula, soma dos lápis de colorir no estojo e etc.
Já entendemos que dividir uma tarefa complexa em tarefas menores facilita a vida
do aluno e que devemos pra car essas tarefas ao longo do tempo de forma maciça nos
primeiros dias e distribuída nos demais.
Resumindo, se você deseja que o que ensina seja lembrado, deve para cada tarefa:
1 - Empregar o máximo de significado
2 - Tentar conseguir emoções agradáveis
3 - Proporcionar nível adequado de primeira aprendizagem
4 - Maximizar transferência posi va e minimizar transferência nega va
5 - Estabelecer horário para prá ca, de modo que fosse maciça no começo e, depois,
distribuída.
Caso o aluno tenha dificuldades e você precise manter o nível de mo vação alto,
alterne a aplicação com conteúdos que o aluno já domina para que ele tenha sempre a
sensação de vencer, de concluir a tarefa.
Concluir a tarefa é um comportamento que precisa ser es mulado. Falando de

comportamentos, chegamos à segunda parte do livro, onde trataremos de assuntos
relacionados a ciência da análise do comportamento.
Reforço posi vo
O reforço posi vo (ABA - Skinner) pode ser qualquer coisa desejada ou necessitada
pelo aluno. Fortalece a resposta que o antecede e torna mais provável sua repe ção. A essa
interação entre a resposta e o reforço chama-se reforço posi vo.
Em outras palavras, tudo o que es mula um comportamento a se repe r pode ser

considerado reforço posi vo.
Por exemplo, quando uma criança pequena faz birra para ganhar um doce e mãe da
criança cede a birra, entregando o doce, a criança aprende que fazendo birra ela ganha
coisas.
88
A birra é a resposta.
O doce o reforço posi vo.
O doce fortalece a birra.
O reforço posi vo fortalece a resposta

que o antecede, simples assim.
Sempre que as crianças se comportam da maneira que desejamos que con nuem a
fazê-lo, o reforço posi vo, imediato, aumenta a probabilidade de que prossigam agindo
assim. Quase todos nós concordamos com essa afirma va, embora nosso comportamento
diário, como professor, não a siga.
Usualmente, agimos no pressuposto de que comportar-se corretamente é a única

coisa que a criança deveria estar fazendo e, então, ignoramos o fato. Em vez de fazer
alguma coisa (reforço posi vo), de modo que a criança con nue a comportar-se bem,
somente fazemos algo a respeito quando ela se comporta mal.
Reforçar posi vamente um aluno que termina uma tarefa aumenta a probabilidade
do aluno terminar as próximas tarefas.
Reforço posi vo pode ser um elogio, um abraço, um doce, um sorriso, um sinal de

aprovação. Descubra o que é reforço posi vo para seu aluno com deficiência. Um elogio
pode ser tudo o que Joãozinho quer, mas Mariazinha tem pavor de ser exposta em público,
mesmo que para receber um elogio. O que reforça posi vamente o comportamento de um
aluno pode não funcionar para outro. Au stas, em geral, possuem gostos e interesses
restritos, portanto um trabalho de análise bem feito (mapa da empa a) trará a tona o que
pode ser usado como reforço posi vo para cada aluno.
Reforço nega vo
Um reforço nega vo pode ser qualquer coisa desagradável ou não desejada pelo
aluno. Um reforço nega vo enfraquece a resposta que o antecede. Sempre que queremos
lembrar a criança do que “não fazer”, usamos reforço nega vo.
São exemplos de reforço nega vo: deixar o aluno sem recreio, dar uma bronca,
colocar de cas go, levar para conversar com a diretora, ridicularizar o aluno.
89
O reforço posi vo é mais poderoso que o reforço nega vo. No geral, nós preferimos
distribuir muitos elogios do que dar uma bronca. Porém, as vezes precisamos deixar
claro para o aluno o que não deve ser feito, para diminuir a probabilidade de um
comportamento ocorrer.
Sempre que queremos eliminar um comportamento devemos ter em mente qual o

novo comportamento que será es mulado, que anula o anterior. Por exemplo, se
queremos que o aluno pare de correr pela sala durante a aula, devemos aplicar reforço
nega vo quando o aluno es ver correndo e reforço posi vo quando ele es ver sentado.
Dessa forma, basicamente, es mulamos o aluno a ficar sentado e desencorajamos a
correria pela sala.
É importante lembrar que o reforço nega vo pode ser perigoso. É como uma faca
afiada. Nas mãos de pessoas desastradas, pode ferir alguém, nas mãos de um cirurgião,
pode salvar uma vida. A diferença está no treino e habilidade que você empregue ao usá-la.
Lembre-se de tudo o que vimos no livro sobre empa a escolar e como a crí ca,
na maioria das vezes, só afasta e fere o ego das pessoas.
Como esse é um assunto delicado, vamos a um exercício:
1) Quando um estudante brinca durante a hora de estudo, a maioria dos professores

experimenta a técnica de deixá-lo de cas go depois da aula para terminar o trabalho.
Para a maioria das crianças isso é punição (reforço nega vo).
Que comportamento desejamos eliminar pelo reforço nega vo?
a - Não levar o trabalho a sério c - Maus hábitos de trabalho

b - Brincar na hora de fazer o trabalho d - Não se importar com o professor
Você disse que queríamos eliminar o comportamento de não levar o trabalho a

sério. Certamente gostaríamos que o aluno considerasse o trabalho importante e
90
significa vo, mas infelizmente nem todo trabalho escolar é assim. Se ele fosse tão sério
que tentasse 5 vezes resolver cada problema, provavelmente não acabaria e ainda teria de
permanecer após a aula. Volte a questão anterior e procure o comportamento específico
que queremos eliminar.
Você disse que queríamos eliminar as brincadeiras na hora de fazer o trabalho.

Você está certo. Já era tempo de fazermos alguma coisa a respeito. Enquanto ele brincar,
não poderá dedicar suas energias à tarefa do momento, de modo que quanto mais
depressa eliminarmos esse comportamento, melhor será. Isso não quer dizer que brincar
não seja normal e admissível, mas a sociedade (e seu futuro patrão) não aceitarão que ele
brinque na hora em que es ver trabalhando. Vá para a próxima pergunta.
Você disse que queríamos eliminar seus maus hábitos de trabalho. Ele tem maus
hábitos de trabalho, sim, mas isso é uma caracterís ca muito geral e nosso reforço nega vo
eliminará um comportamento específico. Não podemos pretender reformular
completamente sua concepção de vida com essa punição específica de prendê-lo após as
aulas. Volte a questão anterior e procure o comportamento específico que queremos
eliminar.
Você disse que queríamos eliminar o fato de ele não dar importância ao professor. Parece
um obje vo desejável, mas, e quando se trata de um professor que não sabe dar ordens?
Deveria ele importar-se, nesse caso? Além disso, não sabemos se o professor disse: “agora
trabalho, não brinque”. Talvez, se você perguntasse à criança o que o professor havia dito,
ela o olhasse inexpressivamente por nem mesmo ter pensado no assunto - estava apenas
se diver ndo. Volte à questão anterior e procure um comportamento específico que
queremos eliminar.
91
2) Agora que demonstramos que o reforço nega vo de manter a criança na escola,

após as aulas, eliminará suas brincadeiras durante o horário de trabalho, que resposta
estamos fortalecendo? Sempre que queremos eliminar um comportamento, devemos
ter em mente o novo comportamento que será es mulado. O reforço nega vo deve
fortalecer a resposta que o eliminará. O que eliminará esse reforço nega vo (ficar após
as aulas) e será, portanto, a resposta fortalecida?
a - Terminar o trabalho c - Levar a sério o trabalho

b - Prestar atenção d - Fazer com que a mãe escreva um bilhete
para que ele não fique preso após as aulas.
Você disse que a resposta de terminar o trabalho seria fortalecida, agora você está
entendendo tudo muito bem! Parabéns! Na hora em que ele terminar, poderá ir para casa e
sua permanência após as aulas terminará. Isso, a não ser que o professor se sinta obrigado
a dar-lhe uma lição de moral. Se fizer isso, perderá, provavelmente, os resultados ob dos
com o reforço nega vo. Se for dispensado logo que termine, o aluno aprenderá que, se
fizer o que dele se espera, não terá que ficar após as aulas.
Você disse que a resposta de prestar atenção seria fortalecida, é isso mesmo que
queremos! Entretanto, não é nada fácil. Suponha que ele tenha prestando bastante
atenção mas simplesmente não tenha entendido. Ele não seria capaz de fazer o trabalho
até o fim. Além disso, se ele é bom em matemá ca, não teria que prestar atenção para
entender e terminar em tempo. É de enlouquecer, não é? É melhor você voltar à questão
anterior e escolher a resposta mais provável de ocorrer.
Você disse que levar seu trabalho a sério seria fortalecido, poderia ser, mas não podemos
esperar por isso. João, o esforçado, que trabalha como um cão, pode não terminar,
enquanto o brilhante Frederico safa-se em poucos minutos. Pense a respeito de qual
comportamento eliminou o reforço nega vo de ficar depois da aula. Volte a questão e faça
outra escolha.
92
Você disse que a resposta é de fazer com que a mãe escreva um bilhete para que ele
não fique preso depois das aulas. Não, se ele es ver na minha escola, e espero que também
na sua! Se você escolheu esta opção, provavelmente seu aluno é superprotegido pelos
pais. Volta a questão e faça outra escolha.
Bom, agora quando seu aluno terminar o trabalho em tempo, o que você irá fazer?
Isso mesmo, dar um belo elogio! Usar reforço posi vo para fortalecer o comportamento
alvo.
Parabéns!
Você
foi incrível! A B C
Ex nção da resposta
Uma resposta é ex nta pela re rada do reforço. Em outras palavras, não

con nuamos a fazer algo que não funciona. Se um aluno faz birra com o professor para
conseguir o que deseja e o professor ignora isso, ele deixará, eventualmente, de agir assim,
pelo menos com esse professor.
Para ex nguir uma resposta, nada deve ocorrer como resultado dela, isto é, é
preciso que não haja reforço.
Quando um comportamento não provoca nenhum efeito percep vel, tende a ser
abandonado. Quando um aluno fala um palavrão que nunca disse antes e você
simplesmente ignora, a probabilidade dele falar novamente é baixíssima. Lembre-se, a
resposta é ex nta pela ausência de reforço. Ignorar uma resposta ajuda a criança a
esquecê-la.
93
Ensinando um novo comportamento
Longe de ser uma receita, ou estar exaus vamente completo, poderíamos resumir
esses conceitos e organizá-los da seguinte forma para obtermos algum sucesso em nosso
dia a dia de professor:
1º Iden fique (primeiramente para você e depois com a criança) o comportamento a ser
mudado e o novo comportamento que deverá subs tuir o comportamento an go
2º Planeje: decida o que cons tui reforço posi vo e reforço nega vo, para aquele caso.
Planeje uma estratégia para conseguir o novo comportamento e determine a maneira
como irá reforçá-lo.
3º Verifique se o comportamento an go é tão forte que você precise eliminá-lo através de

reforço nega vo, ou se ele seria ex nto pela ausência de qualquer reforço. Se você resolver
usar reforço nega vo, verifique qual deve ser. Lembre-se de que o comportamento que
eliminar seu reforço nega vo estará sendo fortalecido. Portanto, tenha cuidado.
4º Estratégia: desenvolva uma estratégia para fazer com que a criança pra que o novo
comportamento e o reforce posi vamente num esquema regular (todas as vezes) - Use da
malícia e crie situações que aumentem a probabilidade do novo comportamento
acontecer.
5º Ex nção: logo que a criança tenha pra cado o novo comportamento, suficientemente
para tornar sua ocorrência mais provável que a do comportamento an go, remova todo o
reforço nega vo a fim de que o comportamento an go ocorra sem reforço e seja ex nto.
6º Adote um esquema de reforço intermitente para o novo comportamento (aumente os

intervalos entre os reforços para que ele resista ao esquecimento)
7º Ocasionalmente, a criança poderá reincidir no comportamento an go (recuperação

espontânea), mas agora você sabe como obter o novo comportamento.
94
Até a próxima...
Chegamos ao final do nosso livro, mas esta não é uma despedida. Mesmo com
essas técnicas e estratégias, novos desafios vão sempre chegar. Por isso eu digo que o:
Treinamento nunca acaba!!!
No meu curso completo Adaptando A vidades na Prá ca, versão atualizada, vemos
juntos a aplicação prá ca dessas técnicas e estratégias e muito mais, com oficinas e muita
adaptação de a vidades usando um grande repertório que não para de crescer.
Se você gostou desse livro, o curso irá te surpreender.
Esse curso é o caminho para o aprimoramento das técnicas para adaptar a vidades.
É lá que você irá despertar toda a sua autoeficácia docente e empoderar sua prá ca
pedagógica.
Porém o curso é muito procurado por educadores de todo o mundo e possui vagas
limitadas com poucas turmas por ano.
Então enquanto isso vou te fazer um convite para seguir o Ins tuto Itard no
Instagram @ins tutoitard e fazer parte da nossa comunidade de Itardeiros e Itardeiras que
não só acreditam que todos podem aprender, mas de fato fazem algo para que isso
aconteça cada vez melhor.
Lembre-se:
Seu aluno é tão importante para nós quanto é para você!
Abraços inclusivos,
Família Itard.
95
96
REFERÊNCIAS
ALCANTARA, Paulo R. Generalização do Conhecimento: uma questão significa va na

pesquisa em educação. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Jan.-Jun. 2003, v.9, n.1, p.109-128.
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MANZINI, Jogos e Recursos para Comunicação e Ensino na Educação Especial, ABPEE.

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SCHMIDT, R.A. Motor control and learning: A behavioral emphasis (2nd. Edi on).
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Language Instruc on for Prekindergarten Children with AAC Needs. Presented at ISAAC
2012.
98
NOTAS
99
100
MAPA DA EMPATIA
Nome: Idade:
4 - O QUE FALA E FAZ?
1 - O QUE VÊ? Sobre o que seu aluno costuma falar?
Ao mesmo tempo, como age?
Como é o mundo em que seu aluno vive?
O que ele faz no tempo livre?
Como são seus amigos?
O que é mais comum no seu co diano?
Blá
Blá Anote:
Anote:
2 - O QUE OUVE? 5 - QUAIS SÃO AS DORES?
Do que seu aluno tem medo?
Quais pessoas e ideias influenciam seu aluno?
Quais suas frustrações?
O que seus amigos dizem para ele?
Que obstáculos precisa ultrapassar para
Quais são seus livros, filmes e desenhos?
conseguir o que deseja?
Anote: Anote:
3 - O QUE PENSA E SENTE?
Quais pessoas e ideias influenciam seu aluno?
6 - QUAIS SÃO AS NECESSIDADES?
O que seus amigos dizem para ele?
Quais são seus livros, filmes e desenhos? O que é sucesso para seu aluno?
Onde ele quer chegar?
O que acabaria com seus problemas?
Anote:
Anote:
1. O indivíduo tem algum diagnós co/dificuldade que interfere na fala?

(exemplo: au smo, PC, afasia, ELA, etc.)
Sim Não
2. O indivíduo tem um repertório inferior a 20 palavras que podem ser

compreendidas por ouvintes não familiarizados ou desconhecidos?
Sim Não
3. O indivíduo tem dificuldade em expressar suas ideias?

(exemplo: pedir um objeto, contar uma estória, expressar uma ideia)
Sim Não
.4. Há dificuldade em sa sfazer as necessidades básicas do indivíduo?
Sim Não
5. O indivíduo tenta se comunicar verbalmente, mas suas tenta vas são

incompreendidas pela maioria dos ouvintes? (exemplo: apraxia, disartria)
Sim Não
6. O indivíduo fica frustrado e mostra comportamento inadequado quando

não consegue se comunicar?
Sim Não
7. O indivíduo mostra interesse em interagir socialmente, porém não possui

habilidades verbais?
Sim Não
8. O indivíduo tem dificuldade em iniciar uma interação com outras pessoas?
Sim Não
9. O indivíduo faz uso de objetos, fotografias ou símbolos PCS, mas precisa de

instrumentos para aumentar suas funções de linguagem?
Sim Não
10. O indivíduo apresenta regressão em seu desenvolvimento linguís co ou em

seu nível anterior de comunicação?
Sim Não
11. O SIM ou NÃO do indivíduo são respostas confiáveis?
Sim Não

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Como fazer um mapa da empatia em 6 passos 64

Convido você a, antes de cada aula, plano de aula, ou elaborar um plano de

Educar para a vida é mais importante

Sem emoção não existe aprendizado

Aprendizado não existe sem significado

Valorize o que foi aprendido

Acredite que todos podem aprender

O que é o Inventário Portage?

- O que esse aluno já sabe?

Você já fez alguma dessas perguntas? Mesmo que internamente?

Em 1969, nos Estados Unidos…

O Portage surgiu nos Estados Unidos em 1969 para atender crianças de

do processo ensino-aprendizagem, deﬁnindo metas a par r da necessidade da criança e da

O Guia Portage de Educação Pré-escolar desenvolvido nos Estados Unidos, na

A família e seu contexto sociocultural e econômico são o recipiente em que

Em 1983, aqui no Brasil, a tese de Doutorado da professora Lúcia Cavalcan de

Posteriormente, esse estudo se tornou o livro Manual do Inventário Portage

Samuel J. Meisels é especialista em avaliação da primeira infância e

O Portage é muito u lizado em todo o mundo, inclusive por algumas secretarias

As áreas de desenvolvimento do Portage

Envolve o viver e o interagir com outras pessoas.

O comportamento verbal e o comportamento expressivo, compreensão e emissão.

Comportamentos que envolvem o viver mais par cipante e independência em

Começar com a consciência de si e do meio e depois a aquisição de conceitos e a

Comportamentos que envolvem habilidade de coordenação geral e especíﬁcas do

Se uma criança, de qualquer idade, alcança bom desenvolvimento nessas cinco

Quem pode aplicar em quem?

Pode ser aplicado por pais, professores e demais proﬁssionais interessados.

Se você trabalha em creches ou pré-escola:

Se você trabalha com crianças mais velhas onde há suspeita de atraso

… se ele vesse intervenção precoce quando era bebê.

… se ele vesse acompanhamento com fonoaudiólogo.

… se ele vesse acompanhamento com neuropediatra.

… se ele vesse acompanhamento com psicólogo especialista em ABA.

… se ele vesse acompanhamento com terapeuta ocupacional.

Brinca sozinho por 10 minutos.

Bate palmas, imitando um adulto.

Manipula brinquedo ou objeto.

“colocando a carroça na frente dos bois”.

Esses comportamentos fazem parte da categoria de desenvolvimento social e

Da mesma forma, os comportamentos das demais áreas devem ser entendidos

Observe esses três comportamentos da área de linguagem, comuns na idade de um

Nomeia 5 membros da família, incluindo animais.

Mas se e a criança não fala por causa

Sobre a parceria com famílias

O contato da família e da criança com o Portage é benéfico para todos.

Às vezes nos deparamos com uma família também carente de informações, de

Antes de começar a aplicar

Planejamento! Essa palavrinha mágica é muito importante. Leia e releia o

Há fatores biológicos e fatores ambientais que podem interferir na estratégia

Você precisará fazer adaptações. Os próprios autores do Portage revelaram que os

Adaptações para barreiras visuais

U lize adaptações sensoriais para os materiais: texturas diferentes são ó mas

Adaptações para barreiras sicas

Encoraje as crianças a expressar suas próprias ideias e sen mentos.

Adapte puxadores para quebra-cabeças, ou ainda interruptores externos para

Exemplos de brinquedos de mesa eletrônicos com acionador adaptado para

Adaptações para barreiras audi vas

Fale claramente na sua velocidade e tons normais, ar culando cuidadosamente,