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Dicionário Eletrônico Coleção Educador

Da Educação Inclusiva ao Planejamento de Matemática

Educacional Inclusivo: Exercícios de um Professor

Autista em Formação Conceitos, ilustrações

Atividades e jogos
para professores.
e geração de
Autor: Iago Telles Márques del Negri vocabulários

Data: 24/06/2022 Gerador de Exercícios Curso on-line do Só

(Português) Matemática
1 REFLEXÕES INTRODUTÓRIAS

 Gera listas de Videoaulas +

Este artigo se origina de um paper que foi exercícios exercícios em PDF
elaborado no âmbito do curso de licenciatura
Dicionário Eletrônico Guia Rápido Só Física
em Artes Visuais e tem como assunto a de Ciências e
inclusão de pessoas com deficiência (PcD) na Biologia

escola regular. O texto foi redigido em primeira

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pessoa do singular em conformidade com e consultar
Conceitos, ilustrações
diretrizes metodológicas da autoetnografia, e geração de
uma vez que o assunto proposto pelo curso vocabulários
também me afeta enquanto jovem autista. 

Entendida como "uma narrativa reflexiva que

revela com densidade a presença do
pesquisador no campo de pesquisa" (GUTIERREZ, 2010, p. 11), a metodologia
autoetnográfica permite ao autor que faça uso de dados autobiográficos desde que estes
sejam, de fato, pertinentes à discussão empreitada. Como além de me encontrar no
espectro autista tenho discalculias, ao refletir sobre a escolarização da PcD não posso
omitir o que também conheço de experiência própria.
Para o desenvolvimento do trabalho nos apresentaram dois excertos. No primeiro, Moraes
(2017) observa que:

O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014–2024 busca, predominantemente

em sua Meta 4, universalizar o atendimento escolar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação de preferência na rede regular de ensino. Os resultados da Meta
revelaram, em diferentes faixas etárias, discrepâncias no acesso e na taxa de
escolarização, de alfabetização e de analfabetismo entre a população com e
sem deficiência. As diferenças observadas se acentuam na população com
deficiência intelectual e motora. Tais dados corroboram a necessidade de
 reconstrução do modelo educativo escolar para a efetiva inclusão de pessoas
com deficiência (MORAES, 2017, p. 6).

O Plano Nacional de Educação (PNE) é "um documento cuja finalidade é congregar

informações necessárias à organização das políticas públicas na área de educação, no
âmbito de um país com vistas a uma intervenção que transcenda as ações pontuais de curto
prazo" (GIL, 2010, p.1). Como destacado por Moraes (2017), em relação à educação da
Pessoa com Deficiência (PcD) intelectual e motora, não se pode dizer que a Meta 4 tenha
sido atingida. O outro excerto disponibilizado explica que

A educação especial na perspectiva da inclusão concebe o espaço escolar

como ambiente de realização de propostas à luz da igualdade, no qual todos
têm assegurado o direito de aprender, considerando-se as especificidades dos
sujeitos, projetando-se atendimentos adequados às necessidades motoras,
visuais, linguísticas e cognitivas dos alunos matriculados na escola regular.
(SOUSA, 2019, p. 16).

A partir do excerto temos claro que educação especial e educação inclusiva não se
confundem, ainda que possam andar juntas. A educação especial é uma abordagem de
ensino em que se procura desenvolver habilidades específicas em indivíduos que tenham
algum tipo de dificuldade de aprendizagem, muitas vezes relacionada a uma deficiência; já
a educação inclusiva consiste, ao mesmo tempo, em um processo educativo e um processo
social, sendo, portanto, mais ampla que a primeira. 
 
Sousa (2019) destaca que a perspectiva da inclusão faz com que a educação especial leve
em conta o respeito às diferenças na escola regular. Observando o cotidiano escolar de
muitas crianças e jovens com deficiência, pondero que, quando uma escola finge que as
diferenças não existem – ainda que o faça sob a alegação de que está evitando
discriminação e/ou  "privilégios" – o que se produz é, além de desinformação, também
desigualdade de oportunidades, afinal, pessoas diferentes precisam de apoios e de
estímulos diferentes para conseguirem se desenvolver bem.

Depois de apresentar os dois excertos, no trabalho do qual resulta este artigo nos pediram
para atendermos a algumas recomendações. Eis a primeira:

a) Com base no contexto escolar (você pode visitar uma escola para observar
como acontece o atendimento aos alunos especiais), escreva sobre a relação
entre o direito de aprender e a educação inclusiva.

Como passei mais de 15 anos buscando e de alguma maneira vivenciando esses

atendimentos, em diferentes escolas, optei por incluir dados autobiográficos a respeito,
considerando minha própria experiência e a de outros colegas com deficiências com os
quais convivi no ambiente escolar.

Estudei em cinco escolas, todas particulares, de uma cidade de médio porte do Triângulo
Mineiro. Em comum, vejo que em todas elas sofri bullying e vi outras pessoas em situação
similar à minha enfrentando o mesmo problema.

Na primeira escola onde estudei, quando era muito pequeno e ainda não tinha um
diagnóstico definido, eu ficava a tarde toda numa quadra de voley brincando na areia. Com
o tempo eu nem entrava mais na sala de aula, pois as professoras diziam que minha
agitação "atrapalhava os coleguinhas", então, quando fechavam o portão eu já era
"liberado" para brincar na quadra juntamente com um colega com síndrome de down. Nessa
escola, que era cheia de escadas, não havia rampas e nenhum atendimento especializado.
Na segunda escola, que era mais cara e muito bem conceituada na cidade, a família de um
colega com uma síndrome genética rara relatou que tinha que pagar separado o salário de
uma segunda professora para acompanhar o filho em sala de aula. Além disso, eles
recorriam, no contraturno, aos serviços de um centro de atendimento psicopedagógico que
também foi frequentado por mim, por indicação escolar, durante os anos em que estudei lá.
Nessa escola eu fui reprovado duas vezes em matemática mesmo estando em
acompanhamento psicopedagógico e tendo claros indícios de discalculia além de
diagnóstico de DDAH.

No meu caso, o conteúdo, os recursos e materiais didáticos, as atividades e provas e os

critérios avaliativos eram exatamente os mesmos dos demais alunos, sem necessidades
pedagógicas específicas. Para eles, eu é que tinha que me adaptar à escola, e não a
escola que tinha que adaptar algumas coisas para alunos como eu. Tratamento diferente
era reservado aos meus colegas com síndromes genéticas (X frágil e Down), cujas 
deficiências – visíveis – garantiam que tivessem acesso a todas as adaptações entendidas
como necessárias. 

De forma não muito diferente, na terceira escola em que estudei também predominava o
modelo da integração sob uma fachada de inclusão. O que era chamado de "inclusão
escolar" não ia muito além de se reconhecer o direito da família matricular sua criança
atípica. Quanto à permanência, nada era feito a respeito. Nessa instituição, exceto por
iniciativa pessoal de uma professora de Matemática (não por orientação institucional),
também não havia adaptação de material, avaliações e/ou critérios avaliativos,
independente da existência de um diagnóstico.

Na quarta escola, que era mais simples em termos de instalações, eu tive alguns
professores especiais e outros que careciam muito de uma formação que não se limitasse
ao domínio do conteúdo. O professor de Matemática nem sabia que discalculia existia;
outros, achavam que tudo o que remetesse à apresentação de um laudo era "oportunismo"
e "invenção da indústria farmacêutica" - ainda que não se estivesse pedindo nada e que
nem sempre o tal laudo tivesse relação com uso de alguma medicação.

Em certa ocasião, a coordenadora pedagógica dessa escola chamou minha família e

indicou outra equipe, de confiança do colégio, recomendando reavaliação do meu
diagnóstico de DDAH. Depois de semanas de testes (e novos gastos) com outros
profissionais de neuropsicologia, neuropedagogia e neurologia, confirmou-se o diagnóstico
de hiperatividade  acrescido de síndrome de Asperger (hoje substituída no DSM-V por
autismo nível 1), e quatro tipos de discalculias. E, mais uma vez, houve desconfianças entre
docentes, dessa vez motivada por forte ignorância sobre o tema, pela ideia, disseminada
no senso comum, de que uma pessoa autista não pode falar bem, não pode gostar de
contato físico e tão pouco olhar nos olhos.

Cumpre observar que essa escola, que era a mais simples em vários aspectos, mas tinha
uma supervisão pedagógica sensível, foi justamente a que chegou um pouco mais perto de
fazer uma educação inclusiva. Depois da reavaliação realizada a pedido, não havia outra
coisa a ser feita senão adaptar os conteúdos matemáticos (tanto da disciplina de
Matemática quanto de outras disciplinas) – ainda que o regente da matéria continuasse
convicto em suas crenças pessoais na contramão da evidência científica.

Como lá só tinha até o fundamental, mudei novamente de escola para cursar o ensino
médio. Fui matriculado em uma das escolas mais modernas e conceituadas da cidade, que
oferecia o ensino em período integral, com horários para aulas de reforço, pra assistir filmes
e debater, para estudo de línguas, para tarefas, e também para atendimento com equipe de
TO e psicopedagogia. No meu caso, além dessas atividades, havia ainda horário reservado
para  aulas de educação matemática.

No começo tudo corria relativamente bem, contudo, não demorou para que o bullying
recomeçasse quando colegas se deram conta de que meu material de matemática era o
mesmo das crianças do fundamental I, com linguagem e ilustrações infantis. Tornei-me a
piada da turma e não reagi bem a isso. Depois veio a pandemia e algumas dificuldades de
comunicação se intensificaram, o que, somado a uma mudança na supervisão, me deixou
isolado por completa falta de mediação pedagógica. O que para o supervisor anterior,
atento às discussões sobre neurodiversidade, era uma demanda legítima de adaptação e
apoio, para sua substituta passou a ser visto como algo semelhante a um problema ou
desvio a ser corrigido. Mais uma vez, foi o apoio e a dedicação de alguns professores - e
não iniciativas institucionais - que permitiram o meu desenvolvimento escolar.

Para não restringir a reflexão às minhas vivências pessoais e a determinadas escolas da

rede particular (que, ainda que submetidas a uma legislação, não seguem procedimentos
uniformes), busquei material sobre como se daria a inclusão escolar na rede estadual de
Minas Gerais.

Pereira (2021) explica que, quando chega um aluno com deficiência em qualquer escola
pública do estado mineiro, uma equipe deve se reunir para estudar o caso e elaborar um
documento chamado Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). Esse documento servirá
para acompanhar tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento social e emocional do
estudante, o que permitirá embasar a decisão de solicitar ou não a presença de um
segundo profissional na sala de aula, além do professor regente.
Ainda que a autora entenda que, na prática, isso nem sempre funciona bem (sua tese é que
muitas vezes o profissional de apoio não era necessário, então sua presença acaba mais
atrapalhando do que ajudando), considerando a existência de um protocolo a ser cumprido,
opino que, no estado em questão, as escolas particulares da educação básica têm muito o
que aprender com as escolas públicas em relação à inclusão da PcD.

 
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Warn e rMe di a Di re c t Lati n Am e ri c a, LLC. T o do s o s di re i to s re se rv ado s. HB O Max é u sado so b l i c e n ç a.

 Como referenciar: "Da Educação Inclusiva ao Planejamento Educacional Inclusivo: Exercícios de um

Professor Autista em Formação" em Só Pedagogia. Virtuous Tecnologia da Informação, 2008-2022.
Consultado em 29/11/2022 às 14:18. Disponível na Internet em
http://www.pedagogia.com.br/artigos/educacao_inclusiva_planejamento/

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