Scorm

Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial
ALESSANDRA FERREIRA
Projeto Grá昀椀co
TIAGO DA ROCHA
Autoria
FRANCIANE HEIDEN RIOS

Franciane Heiden Rios
AUTORIA
Sou formada em Pedagogia, mestre em Educação,

especialista em Educação Especial e Inclusiva e Tecnologias
Educacionais. Estou na área da educação desde o início da minha
vida pro昀椀ssional, cursei magistério, ingressei como estagiária,
e da escola nunca mais saí. Esse espaço rico de aprendizagens
humanas me oportunizou pensar sobre diversas questões e
perceber as pessoas em suas diferentes necessidades. Durante
dez anos, fui servidora concursada, professora do município
de São José dos Pinhais. Também atuei como educadora
pela Prefeitura Municipal de Curitiba e, atualmente, sou
supervisora do curso de Pedagogia da Universidade Virtual
do Estado de São Paulo (UNIVESP) e diretora pedagógica da
CuriosaIdade, instituição que atua em parceria com redes de
Unidade 2
ensino para desenvolvimento de boas práticas educativas

tendo como subsídio a perspectiva do Desenho Universal para
a Aprendizagem. Acredito no princípio básico da inclusão e no
respeito pela diversidade, portanto, escrever, palestrar, capacitar
ou qualquer outra ação ou prática pro昀椀ssional relacionada a esse
tema são hoje meu foco de atuação. Desejo que tenhamos juntos
um caminho rico de aprendizagens signi昀椀cativas, que o material
aqui proposto em suas ideias, re昀氀exões e discussões permita a
você um olhar sensível à diversidade no que tange aos distúrbios
e transtornos de aprendizagens
4 TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez que:
ÍCONES
Para o início do
Houver necessidade
desenvolvimento
de apresentar um
de uma nova
novo conceito.
OBJETIVO competência. DEFINIÇÃO
Quando necessárias
As observações
observações ou
escritas tiveram que
complementações
ser priorizadas para
para o seu
NOTA IMPORTANTE você.
conhecimento.
Curiosidades e
Algo precisa ser indagações lúdicas
melhor explicado ou sobre o tema em
Unidade 2
EXPLICANDO detalhado. estudo, se forem
MELHOR VOCÊ SABIA?
necessárias.
Textos, referências Se for preciso acessar

bibliográ昀椀cas um ou mais sites
e links para para fazer download,
aprofundamento do assistir vídeos, ler
SAIBA MAIS ACESSE
seu conhecimento. textos, ouvir podcast.
Se houver a
necessidade de Quando for preciso
chamar a atenção fazer um resumo
sobre algo a acumulativo das
REFLITA ser re昀氀etido ou RESUMINDO últimas abordagens.
discutido.
Quando alguma Quando uma

atividade de competência for
autoaprendizagem concluída e questões
ATIVIDADES for aplicada. TESTANDO forem explicadas.
TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 5

Transtornos e distúrbios relacionados à aprendizagem ....... 9
SUMÁRIO
Transtorno e distúrbio: primeiras implicações ............................................ 10
Transtornos do neurodesenvolvimento ......................................... 12
Transtornos disruptivos, do controle dos impulsos e da

conduta ................................................................................................. 17
Transtorno do espectro autista (TEA).................................... 21

Contextualização do Transtorno do Espectro Autista ................................ 22
Conceito e características do Transtorno do Espectro Autista (TEA) ....... 23
TDAH e TOD .............................................................................. 33

Transtorno de Dé昀椀cit de Atenção/Hiperatividade (TDAH): contexto ....... 33
Conceito e características.................................................................. 37
Unidade 2
Implicações na aprendizagem .......................................................... 40
Transtorno de Oposição Desa昀椀ante (TOD): conceito e características ... 43
Transtornos especí昀椀cos da aprendizagem ........................... 47

Identi昀椀cação do transtorno especí昀椀co da aprendizagem .......................... 47
Dislexia .................................................................................................. 51
Disgra昀椀a ................................................................................................ 53
Discalculia ............................................................................................. 54

Você já deve ter visto em jornais ou em outros meios
de comunicação matérias sobre os desa昀椀os relacionados
APRESENTAÇÃO
à aprendizagem. Em muitas dessas matérias, é recorrente
a reclamação dos professores acerca dos estudantes
indisciplinados, que não respeitam regras, que não “estão nem
aí” para a escola e para o que ela tem a oferecer. Mas no que isso
se relaciona com nossa disciplina? Muitas dessas reclamações
indicam que há “algo a mais” no espaço da escola e que essa
instituição não sabe como lidar com a demanda que emerge.
Nesse “algo a mais” provavelmente estão estudantes com
transtornos diversos, que resultam em dé昀椀cits de aprendizagem
e em comportamentos atípicos, que, por desconhecimento, estão
sendo encarados como os “vilões” nessa história. Diante disso,
sua principal responsabilidade é compreender esses transtornos
Unidade 2
e suas características, percebendo como eles se manifestam
para, a partir daí, estar capacitado a mudar essa realidade, na
qual não existem “maus” e “bons”, e, sim, diversos, cada qual com
uma demanda e com uma condição. Ainda, com o conhecimento
em mãos, você poderá socializá-lo, o que é fundamental para
evitar a segregação desses indivíduos que têm algum transtorno
e, portanto, possuem di昀椀culdades nas interações necessárias.
A昀椀nal, eles não escolheram essa condição, as crianças muitas
vezes nem compreendem essa condição. Assim, não é justo
culpabilizá-las por um clima escolar não adequado. Como
pro昀椀ssionais e adultos esclarecidos dessa relação, cabe a nós
buscarmos estratégias para fazer a diferença. Entendeu? Ao
longo desta unidade letiva, você vai mergulhar neste universo!

Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2. Nosso objetivo é
auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências
OBJETIVOS
pro昀椀ssionais até o término desta etapa de estudos:
1. Identi昀椀car e classi昀椀car os transtornos e distúrbios da

aprendizagem.
2. Diagnosticar as características e especi昀椀cidades do

Transtorno do Espectro Autista (TEA).
3. Reconhecer e identi昀椀car as características e

especi昀椀cidades do Transtorno do Dé昀椀cit de Atenção/
Hiperatividade (TDAH) e Transtorno de Oposição
Desa昀椀ante (TOD).
4. Identi昀椀car os sintomas do Transtorno Especí昀椀co da

Aprendizagem, especi昀椀camente, a dislexia, a disgra昀椀a
Unidade 2
e a discalculia.
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao

conhecimento? Ao trabalho!

Transtornos e distúrbios
relacionados à aprendizagem
Ao término deste capítulo, você será capaz de
identi昀椀car e reconhecer os principais transtornos
do neurodesenvolvimento e, especi昀椀camente,
OBJETIVO compreender a diferença destes em relação aos
transtornos disruptivos, do controle dos impulsos
e da conduta, iniciando a trajetória formativa para
compreender os transtornos de maior recorrência/
incidência no que se relaciona à aprendizagem.
Isto será fundamental para o exercício de sua
pro昀椀ssão. As pessoas que tentarem discutir
assuntos relacionados aos transtornos sem
Unidade 2
conhecer essas especi昀椀cidades gerais poderão
confundir indicativos, características e evidências,
comprometendo a aprendizagem e o trabalho com
o estudante. E então? Motivado para desenvolver
esta competência? Então, vamos lá. Avante!
Figura 1 – Di昀椀culdade de aprendizagem
Fonte: Freepik

Transtorno e distúrbio: primeiras
implicações
Compreender o que a literatura nos indica sobre a de昀椀nição
dos conceitos de transtornos e distúrbios é fundamental para
avançarmos nas especi昀椀cidades de cada manifestação. Nesse
sentido, é essencial evidenciar que o viés comportamentalista,
esse que ampara as discussões aqui propostas, considera
“distúrbio” e “transtorno” como nomenclaturas equivalentes,
apesar de, em aspectos neurológicos, existir diferenciação entre
essas condições.
Para efeito de esclarecimento, o termo “distúrbio”,

conforme evidencia Fonseca (1995), está
Unidade 2
relacionado a um grupo de di昀椀culdades especí昀椀cas

NOTA
e pontuais, caracterizadas por uma disfunção
neurológica, ou seja, há evidências de disfunção do
sistema nervoso central no cérebro, o que resulta
em desequilíbrio patológico em decorrência
da alteração da ordem natural. Já o transtorno,
conforme aponta Ciasca (2003, p. 53), consiste
em um “conjunto de sinais sintomatológicos que
provocam uma série de perturbações no aprender
da criança, interferindo no processo de aquisição
e manutenção de informação de uma forma
acentuada”, ou seja, é uma perturbação de ordem
psicológica e/ou mental.
Tendo como suporte a literatura médica, é possível

compreender um pouco melhor o que se entende por transtorno
e por distúrbio. Ambos nos indicam uma “[...] alteração
da normalidade, seja de natureza estrutural, funcional ou
comportamental” (REZENDE, 2008, p. 281), porém, “transtorno”
está mais próximo às alterações de personalidade e comportamento,
e “distúrbio”, das alterações de natureza funcional e estrutural.

Um exemplo dessa explicação é o caso de dois indivíduos
autistas: o primeiro com dano cerebral, intercorrente de má
formação, ou seja, apresenta distúrbio em aspectos cognitivos
e, como comorbidade, encontra-se no Transtorno do Espectro
Autista (TEA); já o segundo descarta qualquer disfunção na
estrutura cerebral, mas em condição clínica também se encontra
no espectro.
É fato que nem todo transtorno e distúrbio são especí昀椀cos

da aprendizagem, entretanto, compreende-se o processo de
aprender como complexo e multifacetado, no qual operam
vários fatores e que o indivíduo biopsicossocial é ativo e precisa
ser considerado.
Unidade 2
Nesse caso, faz-se necessário, para efeito de conhecimento
geral, apontar que, conforme nos indica Perraudeau (2009),
os transtornos de saúde, de sono, psicomotores e os ligados
à depressão estão diretamente relacionados ao processo
educacional. Isso reforça a necessidade de uma equipe
multidisciplinar capaz de encaminhar e atender às demandas dos
alunos de forma quali昀椀cada, auxiliando professores e pedagogos
no processo de inclusão e de estratégias conjuntas para otimizar
o processo de ensino-aprendizagem.
Tendo como espaço de re昀氀exão a escola e como relação o

processo de ensino-aprendizagem, seguiremos a categorização e
re昀氀exão dos transtornos e dos distúrbios considerando aqueles
que são mais recorrentes no espaço escolar e que alteram a
condição docente, estruturados conforme a Figura 2.

Figura 2 – Esquema de transtornos e de distúrbios
Transtornos de
neurodesenvolvimento Transtornos disruptivos,
do controle de impulsos e
da conduta
De昀椀ciências Transtornos da Transtorno do Transtorno de Transtornos Transtorno

Intelectuais Comunicação Espectro Autista Déficit de Atenção/ Especí昀椀cos da de Oposição
Hiperatividade Aprendizagem Desa昀椀ante
Dislexia Disgra昀椀a Discalculia
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
Diante da organização proposta, avançamos para a

compreensão de cada condição geral relacionada aos transtornos:
transtornos de neurodesenvolvimento e transtornos disruptivos,
do controle dos impulsos e da conduta, conceituando-os e
Unidade 2
diferenciando-os.
Transtornos do neurodesenvolvimento
Os transtornos de neurodesenvolvimento abarcam um
grupo de condições relacionadas, que são evidentes desde
o início do desenvolvimento do indivíduo. Apesar de serem
percebidos com maior incidência no período escolar, no processo
de anamnese se evidencia que, tipicamente, a manifestação é
anterior à etapa da escolarização.
Anamnese é uma entrevista dirigida com itens

estruturados e semiestruturados utilizados
por diversas áreas, inclusive a psicopedagogia,
VOCÊ SABIA? para conhecer, organizar e registrar a história
clínica, social e cultural do indivíduo. Tem como
intenção subsidiar um per昀椀l inicial para o trabalho
a ser desenvolvido com o sujeito do processo,
estabelecendo a aproximação e elencando
características que auxiliem o pro昀椀ssional na
proposição de seu plano de trabalho.

Em relação ao desenvolvimento, resguardada
a especi昀椀cidade de cada condição, os transtornos de
neurodesenvolvimento acarretam prejuízos ao funcionamento
pessoal, social, acadêmico ou pro昀椀ssional, variando o grau da
limitação e a condição de sua manifestação.
Entretanto, de acordo com o senso comum, existem

generalizações que resultam na banalização dos transtornos e
até em falsos diagnósticos que reforçam a ideia de que “toda
condição diversa traz consigo uma super-habilidade”. É fato
que no TEA é possível encontrarmos 昀椀guras de destaque, assim
como em outros transtornos. Dessa explicação, vários exemplos
tiveram destaque na mídia.
Unidade 2
Exemplo 1:
Um falso exemplo de diagnóstico de TEA em decorrência de

características de personalidade
Fonte: Amado (2018).

Exemplo 2:
Cartaz e crítica do 昀椀lme que retrata o monarca George VI,

que, apesar de seu transtorno da fala (gagueira), demonstrou
sua habilidade comunicativa no discurso retratado no longa-
metragem.
Unidade 2
Fonte: Cláudio (2011).
Esses recortes são exemplos de como um transtorno de

desenvolvimento é percebido socialmente, está incorporado
nos discursos das pessoas e, na verdade, impacta níveis e áreas
diferentes de cada indivíduo, não havendo, portanto, uma
condição niveladora para cada caso.
Sabermos disso é muito importante. A昀椀nal, nem todo autista

é brilhante em alguma área, nem todo gago canta bem e, quase
sempre, a昀椀rmações generalistas como essas servem apenas
para prejudicar boas práticas relacionadas à diversidade e à

inclusão. Isso porque deslocam o centro da atenção pedagógica
para habilidades e competências que os indivíduos podem não
ter e para as quais não há comprovação alguma, negligenciando
aquilo que é evidente e disponível para o trabalho pedagógico.
Conforme a APA (American Psychiatric Association), o fato
constatado é que:
[...] os dé昀椀cits de desenvolvimento variam desde
limitações muito especí昀椀cas na aprendizagem ou no
controle de funções executivas até prejuízos globais em
habilidades sociais ou inteligência. (APA, 2014, p. 81)
Tendo como base o Manual Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais (DSM-V), o quadro dos Transtornos
do Neurodesenvolvimento é integrado pelas seguintes
Unidade 2
manifestações, que serão apresentadas e desenvolvidas em
capítulos especí昀椀cos no decorrer do material.
Figura 3 – Manifestações do quadro de transtornos de neurodesenvolvimento
De昀椀ciências Intelectuais

Transtornos de Desenvolvimento
Intelectual

Transtornos de Comunicação

Transtorno do Espectro Autista


Transtorno de Dé昀椀cit de Atenção e

Hiperatividade

Transtornos Especí昀椀cos de
Aprendizage

Para avançarmos com qualidade nas discussões e
cumprirmos com os objetivos propostos a esse material, serão
objetos de estudo em capítulos posteriores:
• Transtorno do Espectro Autista.
• Transtorno de Dé昀椀cit de Atenção/Hiperatividade.
• Transtornos especí昀椀cos da aprendizagem.
• Dislalia.
• Disgra昀椀a.
• Discalculia.
Na sequência, explicitaremos o conceito e as características

dos transtornos disruptivos, do controle dos impulsos e da
Unidade 2
conduta.
Para conhecer os demais transtornos sem a

necessidade de recorrer a uma literatura densa,
como no caso do Manual Diagnóstico e Estatístico
ACESSE de Transtornos Mentais (DSM-V), consulte a Tabela
Periódica dos Transtornos Emocionais, elaborada
pela Vittude (plataforma que aproxima pacientes e
psicólogos). Acesse

Transtornos disruptivos, do controle
dos impulsos e da conduta
Os transtornos disruptivos, do controle dos impulsos e
da conduta incluem condições que envolvem problemas de
autocontrole de emoções e de comportamentos. Falar sobre
essa condição é importante, pois, diferentemente dos demais
transtornos que também envolvem questões de regulação
emocional e/ou comportamental, os transtornos disruptivos são:
[...] exclusivos no sentido de que esses problemas
se manifestam em comportamentos que violam os
direitos dos outros (p. ex., agressão, destruição de
propriedade) e/ou colocam o indivíduo em con昀氀ito
Unidade 2
signi昀椀cativo com normas sociais ou 昀椀guras de
autoridade. (APA, 2014, p. 461)
Portanto, sendo a escola um espaço de relações sociais,

regrado e normatizado, no qual 昀椀guras de autoridade se fazem
necessárias, torna-se comum a ocorrência da manifestação dos
transtornos disruptivos, implicando situações problemáticas que
interferem no clima escolar e, por consequência, nos processos
de ensino e aprendizagem.

Os transtornos disruptivos, do controle de impulsos
e da conduta são aqueles relacionados a problemas
na regulação emocional e comportamental. Esses
DEFINIÇÃO transtornos diferenciam-se entre si por meio da
expressão, por exemplo:
• No transtorno de conduta, os comportamentos

são pouco controlados e podem resultar
em sintomas comportamentais, como a
agressividade ao ser repreendido.
• No transtorno relacionado ao impulso, como o

transtorno explosivo intermitente, as emoções
são pouco controladas e a expressão delas é
desproporcional à intercorrência geradora. Ou
seja, por menor que seja o fato, o indivíduo
pode ter rompantes de raiva inexplicáveis e
Unidade 2
muito além da situação ocorrida.

Figura 4 – Raiva
Fonte: Pixabay

Retornando à aprendizagem, dentro dos diversos
transtornos que essa categoria abarca, está o Transtorno de
Oposição Desa昀椀ante, cada vez mais identi昀椀cado nas relações
escolares. Conforme avançaremos, veremos que se trata de um
intermediário em questões de comportamento e emoções e
vigora como grande desa昀椀o aos educadores.
No vídeo “Como detectar cedo o Transtorno

de Aprendizagem?”, o neuropediatra Dr. Clay
Brites, diretor da NeuroSaber, explica sobre
ACESSE características, manifestações e evidências que
podem auxiliar a perceber e encaminhar de
forma adequada crianças que apresentam algum
transtorno de aprendizagem. Acesse
Unidade 2

E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu
mesmo tudinho? Agora, só para termos certeza de
que você realmente entendeu o tema de estudo
RESUMINDO deste capítulo, vamos resumir tudo o que vimos.
Você deve ter aprendido que, no quadro geral

dos transtornos, apesar de existirem vários
tipos, optamos por trabalhar com os transtornos
do neurodesenvolvimento e, especialmente, o
Transtorno de Oposição Desa昀椀ante, que integra os
transtornos disruptivos, do controle dos impulsos
e da conduta. Essa é uma categorização inicial,
que se faz necessária para justi昀椀car o motivo de
muitos transtornos serem semelhantes em alguns
aspectos, aproximando-se muito em características
e manifestações.
Unidade 2
Ainda, reforçamos que o papel do pedagogo e

do psicopedagogo não é o de assumir de forma
individual a responsabilidade por diagnosticar
transtornos e distúrbios de aprendizagem. Por se
tratarem de patologias e distúrbios, o diagnóstico
é dever do campo da medicina, apenas podendo
ser realizado por neuropediatras e especialistas na
área.
O campo de estudo do psicopedagogo é a

aprendizagem, seu diagnóstico no campo
pedagógico é processual e contribui com
elementos para que os demais pro昀椀ssionais
possam ter recursos para amparar o diagnóstico
de forma mais substancial e correta.

Transtorno do espectro autista
(TEA)
Ao término deste item, você será capaz
de compreender e identi昀椀car as principais
características relacionadas ao Transtorno do
OBJETIVO Espectro Autista (TEA) e a sua relação com a
aprendizagem. Sendo um dos transtornos com
maior aumento de casos e que gera preocupação
com o diagnóstico precoce, esses conhecimentos
serão fundamentais para o exercício de sua
pro昀椀ssão. As informações discutidas são
atualizadas de acordo com o DSM-V, apresentando
a nova categorização e denominação do
Unidade 2
espectro, aprendizagem que será diferencial
em seu trabalho com estudantes na avaliação
e promoção de aprendizagens signi昀椀cativas. As
pessoas que tentarem qualquer interação ou
mediação sem compreender as especi昀椀cações
do TEA podem apresentar informações erradas
e gerar expectativas equivocadas em relação ao
potencial, às habilidades e ao desenvolvimento
dos estudantes, impactando signi昀椀cativamente
a vida desses sujeitos. E então? Motivado para
desenvolver esta competência? Então, vamos lá.
Avante!

Figura 5 – Símbolo do autismo
Unidade 2
Fonte: Freepik
Contextualização do Transtorno
do Espectro Autista
Segundo dados do CDC dos Estados Unidos (Center of
Diseases Control and Prevention), em cada 110 (cento e
dez) pessoas, uma estaria no espectro autista. No Brasil,
estima-se que, em variadas faixas etárias e diversos núcleos
sociais, exista uma população que integre cerca de 2 (dois)
milhões de pessoas no espectro.
Em projeção, utilizando-se de países nos quais as fontes

de registro e monitoramento de casos de TEA con昀椀guram-se
mais efetivas, os dados apontam para uma matriz crescente
nos Estados Unidos, com con昀椀rmações de 1 em cada 150
pessoas no período dos anos de 2000 a 2002, 1 em cada 68
pessoas no período de 2010 a 2012 e, por 昀椀m, 1 em cada 58

de 2013 a 2014. Com base nos dados apresentados, estima-se
que, no Brasil, se tenha uma população de cerca de 2 (dois)
milhões de pessoas no TEA.
A proporção populacional em destaque ampliou as

discussões acerca do TEA e, especi昀椀camente no Brasil, questões
relacionadas ao diagnóstico, tratamento e acompanhamento
evidenciaram a necessidade de se discutir o diagnóstico precoce
e em curso, bem como a necessidade de articulação entre as
diferentes instituições sociais para essa ação, a昀椀nal, sendo um
“transtorno persuasivo e permanente, não havendo cura [...]”,
(ARAÚJO et al., 2019, p. 3), quanto mais cedo aconteçam os
encaminhamentos necessários, melhores serão as condições de
vida e prognóstico para as crianças que estejam no TEA.
Unidade 2
Conceito e características do
Transtorno do Espectro Autista
(TEA)
Figura 6 – A criança que evita o contato
Fonte: Freepik

Para entendermos a especi昀椀cação atual do TEA, teremos
como fonte o DSM-V. Esse documento tem como objetivo
estabelecer fontes, protocolos e informações que permitam
diagnósticos mais con昀椀áveis dos transtornos. Entretanto, enfatiza-
se que, apesar do seu conteúdo ter se tornado referência para
a prática clínica, seu texto necessita sempre da interpretação e
do bom senso do pro昀椀ssional que o lê, sendo o DSM um guia
prático, funcional e 昀氀exível para organizar informações que
possam auxiliar o diagnóstico e a coleta de evidências.
Reforça-se sempre que, por mais que seja pensado para

a prática clínica, o DSM se propõe a vários contextos, sendo
utilizado por diversas áreas, inclusive na educação, com a
昀椀nalidade de re昀椀nar o olhar dos pro昀椀ssionais que atuam na
diversidade e prezam por uma educação verdadeiramente
Unidade 2
inclusiva. Isso possibilita a esses pro昀椀ssionais conhecer de forma

mais estruturada os sintomas, as características e os eventos
relacionados às doenças e transtornos que habitam nos espaços
escolares.
Sobre o TEA, a versão de 2014 do DSM avança em dois

sentidos. Primeiramente, por ampliar seu texto para as
representações de questões de desenvolvimento relacionadas ao
diagnóstico e, em seguida, por sedimentar uma nova abordagem
e classi昀椀cação em relação ao transtorno.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é de昀椀nido como

um transtorno do desenvolvimento neurológico que
resulta em di昀椀culdades de comunicação e interação social,
bem como na presença de comportamentos ou interesses
restritos ou repetitivos.
Tais sintomas nucleares são recorrentes nos indivíduos

diagnosticados no TEA em graduações variáveis, resultando
na adoção do termo “espectro autista”, que engloba a

heterogeneidade de respostas aos estímulos, às habilidades
mantidas e aos prejuízos evidenciados (HÖHER CAMARGO;
BOSA, 2009; SCHWARTZMAN; ARAÚJO, 2011).
O Transtorno do Espectro Autista se refere a um

transtorno pervasivo e permanente, não havendo
cura, ainda que a intervenção precoce possa alterar
DEFINIÇÃO o prognóstico e suavizar os sintomas. Além disso,
vale enfatizar que o impacto econômico na família
e no país também será alterado pela intervenção
precoce intensiva e baseada em evidência (ARAÚJO
et al., 2019, p. 1).
O DSM-V apresenta em seu texto a fusão de transtorno

autista, transtorno de Asperger e transtorno global do
Unidade 2
desenvolvimento em uma categoria denominada Transtorno do
Espectro Autista (TEA), por considerar que os sintomas desses
transtornos representam um continuum único de prejuízos, com
intensidades que vão de leve a grave nos domínios de comunicação
social e de comportamentos restritivos e repetitivos em vez de
constituir transtornos distintos. Essa mudança permite maior
sensibilidade e especi昀椀cidade no diagnóstico do TEA e melhor
acompanhamento e tratamento dos prejuízos observados.
Figura 7 – Sinais de alerta para o TEA
EM QUALQUER IDADE: PERDEU HABILIDADES
6 MESES 9 MESES 12 MESES
Ausência de balbucios,
Não faz troca de turno
Poucas expressões faciais, não apresenta gestos
comunicativa, não balbucia
baixo contato ocular, convencionais (abanar
“mamã/papa”, não olha
ausência de sorriso social para dar tchau, por
quando chamado, não olha
e pouco engajamento exemplo), não fala mamãe/
para onde o adulto aponta,
sociocomunicativo. papai, ausência de atenção
imitação pouca ou ausente.
compartilhada.
Fonte: Araújo et al. (2019, p. 3).

Segundo a Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) é possível
relacionarmos os seguintes sinais como indicativos do TEA, caso
estejam presentes antes dos 12 meses de idade (ARAÚJO et al.
2019, p. 2):
• Perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto

dêitico de alcançar, contato ocular ou sorriso social.
• Não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente.
• Não apresentar sorriso social.
• Apresentar baixo contato ocular e de昀椀ciência no olhar

sustentado.
• Apresentar baixa atenção à face humana (preferência por

objetos).
Unidade 2
• Demonstrar maior interesse por objetos do que por

pessoas.
• Não seguir objetos e pessoas próximos em movimento.
• Demonstrar incômodo incomum com sons altos.

Figura 7 – Criança com abafador de ruídos para evitar incômodo com sons externos
Fonte: Freepik

• Apresentar pouca ou nenhuma vocalização.
• Não aceitar o toque.
• Não responder ao nome.
• Apresentar imitação pobre.
• Apresentar baixa frequência de sorriso e reciprocidade

social, bem como restrito engajamento social (pouca
iniciativa e baixa disponibilidade de resposta).
• Demonstrar interesses não usuais, como 昀椀xação em

estímulos sensório-viso-motores.
• Apresentar distúrbio de sono moderado ou grave.
• Apresentar irritabilidade no colo e pouca responsividade
Unidade 2
no momento da amamentação.
Sobre a de昀椀nição do TEA, o DSM-V globalmente o aponta

como “dé昀椀cits persistentes na comunicação social e na interação
social em múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que
segue, atualmente ou por história prévia [...]” (APA, 2014, p. 50),
classi昀椀cados por níveis, conforme o quadro a seguir.

Quadro 1 – Níveis de gravidade do TEA
NÍVEL DE COMPORTAMENTOS
COMUNICAÇÃO SOCIAL
GRAVIDADE RESTRITIVOS E REPETITIVOS
Dé昀椀cits graves nas habilidades de
comunicação social verbal e não
In昀氀exibilidade de
verbal causam prejuízos graves de
comportamento, extrema
funcionamento; grande limitação
di昀椀culdade em lidar com
em dar início a interações sociais e
a mudança ou outros
Nível 3 resposta mínima a aberturas sociais
comportamentos restritos/
“Exigindo que partem de outros. Por exemplo,
repetitivos interferem
apoio muito uma pessoa com fala inteligível de
acentuadamente no
substancial” poucas palavras, que raramente
funcionamento em todas as
inicia as interações e, quando o faz,
esferas. Grande sofrimento/
tem abordagens incomuns apenas
di昀椀culdade para mudar o foco
para satisfazer a necessidades e
ou as ações.
reage somente a abordagens sociais
muito diretas.
Dé昀椀cits graves nas habilidades de
In昀氀exibilidade do
comunicação social verbal e não
comportamento, di昀椀culdade
Unidade 2
verbal; prejuízos sociais aparentes

de lidar com a mudança ou
mesmo na presença de apoio;
outros comportamentos
limitação em dar início a interações
restritos/repetitivos que
Nível 2 sociais e resposta reduzida ou
aparecem com frequência
“Exigindo apoio anormal a aberturas sociais que
su昀椀ciente para serem óbvios ao
substancial” partem de outros. Por exemplo,
observador casual e interferem
uma pessoa que fala frases
no funcionamento em uma
simples, cuja interação se limita a
variedade de contextos.
interesses especiais reduzidos e que
Sofrimento e/ou di昀椀culdade de
apresenta comunicação não verbal
mudar o foco ou as ações.
acentuadamente estranha.
Na ausência de apoio, dé昀椀cits
na comunicação social causam
prejuízos notáveis; di昀椀culdade para
iniciar interações sociais e exemplos
claros de respostas atípicas ou sem In昀氀exibilidade de
sucesso a aberturas sociais dos comportamento, causa
outros. Pode parecer apresentar interferência signi昀椀cativa no
Nível 1 interesse reduzido por interações funcionamento em um ou mais
“Exigindo apoio” sociais. Por exemplo, uma pessoa contextos. Di昀椀culdade em trocar
que consegue falar frases completas de atividade. Problemas para
e envolver-se na comunicação, organização e planejamento são
embora apresente falhas na obstáculos à independência.
conversação com os outros e
cujas tentativas de fazer amizades
são estranhas e comumente
malsucedidas.
Fonte: APA (2014, p. 52).

Sobre o diagnóstico precoce, o DSM-V aponta que os
sintomas são passíveis de serem reconhecidos durante o
segundo ano de vida, dos 12 aos 24 meses e, em casos mais
graves, são perceptíveis antes dos 12 meses, sendo o padrão
inicial marcado por manifestações como “[...] atrasos precoces
do desenvolvimento ou quaisquer perdas de habilidades sociais
ou linguísticas” (APA, 2014, p. 58).
Relatos familiares respaldam essas percepções, conforme

apontado no documento, pais ou cuidadores identi昀椀cam
“[...] deterioração gradual ou relativamente rápida em
comportamentos sociais ou nas habilidades linguísticas” (APA,
2014, p. 63) no período entre 12 e 24 meses de idade, sendo
raros os casos de regressão do desenvolvimento que ocorrem
Unidade 2
após pelo menos 2 anos de desenvolvimento normal.
Portanto, as características comportamentais do TEA

são evidentes na primeira infância, principalmente no que se
refere à falta de interesse em interações sociais no primeiro
ano de vida, estagnação ou regressão no desenvolvimento
com uma deterioração gradual ou relativamente rápida em
comportamentos sociais ou uso da linguagem, habitualmente
durante os dois primeiros anos de vida, sendo raras essas
evidências em outros transtornos relacionados à infância. Como
exemplos cotidianos desses apontamentos, podemos citar, de
acordo com o DSM-V (APA, 2014):
• Puxar as pessoas pela mão sem nenhuma tentativa de

olhar para elas.
• Carregar brinquedos, mas nunca brincar com eles.
• Conhecer o alfabeto, mas não responder ao próprio

nome.
• Ingerir os mesmos alimentos.

• Assistir muitas vezes ao mesmo 昀椀lme.
• Alinhar os objetos durante horas e sofrer bastante

quando algum deles é movimentado.
Figura 8 – Criança autista alinhando e organizando brinquedos
Unidade 2
Fonte: Freepik
Ainda sobre questões precoces, o DSM-V aponta que o

TEA não é um transtorno degenerativo, o que, portanto, indica
um cenário favorável para a intervenção precoce, pois as
aprendizagens e compensações serão contínuas e persistentes
ao longo da vida, o que contribuirá para melhor qualidade de
vida da criança havendo atendimento adequado, a昀椀nal:
[...] os sintomas são frequentemente mais acentuados
na primeira infância e nos primeiros anos da vida
escolar, com ganhos no desenvolvimento sendo
frequentes no 昀椀m da infância pelo menos em certas
áreas (por exemplo, aumento no interesse por
interações sociais). (APA, 2014, p. 69)

Portanto, o DSM-V indica que, embora as crianças
diagnosticadas no TEA apresentem di昀椀culdades em
comportamentos que regulam a interação social e a comunicação,
com diferentes níveis de interesse na reciprocidade social e
emocional, é fato que, cada qual em sua especi昀椀cidade, todos
possuem potencialidades, apesar das di昀椀culdades centrais do
espectro.
A intervenção terapêutica, mais que minimizar os sintomas

do TEA na visão de “homogeneizar comportamentos típicos”,
estabelece recursos, ferramentas e caminhos para que as
crianças possam melhor interagir, cada qual à sua maneira,
respeitando sua condição individual. E, quanto mais cedo
acontecer a intervenção, melhores oportunidades serão dadas
Unidade 2
às crianças.
Essas indicações e apontamentos propostos no Manual

são fundamentais para reforçar a importância da estimulação
precoce em crianças em suspeita ou diagnosticadas no TEA,
a昀椀nal, quanto mais cedo, mais se aproveita o período sensitivo
oportunizado pelas janelas no cérebro da criança.
De forma precoce e intensiva, o plano terapêutico é

fundamental para a qualidade de vida e, por uma perspectiva
inclusiva, o respeito à diversidade exige a compreensão de que a
diferença não precisa ser “curada”, tampouco o comportamento
do indivíduo deve ser pensado ou almejado pela perspectiva
do que é “normal” apenas pelo fato de não ser recorrente em
neurotípicos. Toda e qualquer intervenção ou proposta assistiva
deverá ter como único objetivo a qualidade de vida da criança, o
desenvolvimento de sua autonomia e de suas potencialidades.

Você deve ter aprendido que utilizamos como

referência o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-V) para falar sobre
o Transtorno do Espectro Autista, a昀椀nal, é essa
publicação que promove a mudança de perspectiva
sobre essa condição e que permite melhor
entendê-la como um espectro, que é variável em
nível e em características.
Ainda, foram apresentadas as características

que indicam a presença do espectro, sendo a
Unidade 2
principal condição o atraso no desenvolvimento da

linguagem com prejuízo na interação social.
Por 昀椀m, esperamos que você tenha percebido

que os indivíduos que estão no espectro são
diversos: nem todos apresentam altas habilidades,
agressividade acentuada, são não verbais ou não
gostam de ser tocados. Cabe ao professor perceber
e conhecer seu aluno, permitindo-lhe expressar
suas potencialidades e necessidades.

TDAH e TOD
identi昀椀car e compreender o Transtorno de Dé昀椀cit
de Atenção/Hiperatividade, conhecendo suas
OBJETIVO características e avançando para desconstruir
a lógica de que “é moda, todos hoje têm TDAH”.
Propomos apresentar o Transtorno de Oposição
Desa昀椀ante (TOD), com o intuito de esclarecer e
diferenciar esses dois transtornos que, muitas
vezes, são confundidos e, por serem diferentes em
sua origem, necessitam de encaminhamentos e
abordagens distintas. Isto será fundamental para
o exercício de sua pro昀椀ssão. As pessoas que se
depararem com estudantes com TDAH e que não
Unidade 2
tiverem a devida instrução poderão prejudicar
signi昀椀cativamente o desenvolvimento desses
indivíduos, optando por práticas ine昀椀cazes e que,
em vez de contribuir, podem até prejudicar e
traumatizar. E então? Motivado para desenvolver
esta competência? Então, vamos lá. Avante!
Transtorno de Dé昀椀cit de Atenção/

Hiperatividade (TDAH): contexto
É comum aparecerem em algumas reportagens, em
diversos canais de comunicação, crianças que “não param,
atrapalham, parecem não ter limites” e que, “são tão mal-
educadas que nada parece dar jeito”. Temos aquelas que
parecem estar “no mundo da lua”, que veio para escola “mas
parece que não chegou”. Transpondo essas condições para a
aprendizagem, esses comportamentos são essenciais para o
sucesso ou fracasso do processo.

Entretanto, nesse universo de indivíduos que “perturbam a
ordem” do contexto, temos desde crianças que, de fato, precisam
de reguladores simples de comportamento, que apresentam
questões de saúde e de rotina que podem ser trabalhadas, como
o horário correto para dormir.
Em outros casos, temos crianças que, apesar de todos os

esforços nesse sentido por parte da família e dos demais adultos
relacionados, ainda assim, persistem nessas características,
reforçando que, apesar das mudanças e reestruturações
ambientais, há algo intrínseco a elas que as faz agir, comportar-
se e se relacionar dessa forma. Muitas dessas crianças podem
ter Transtorno de Dé昀椀cit de Atenção com ou sem Hiperatividade
(TDAH), tema deste nosso tópico de estudo.
Unidade 2
As primeiras menções a crianças com características

semelhantes ao quadro do TDAH datam do século XIX,
principalmente na literatura infantil, sendo traduzida para a
Língua Portuguesa em 1950, retratando as “crianças danadas”.
Entre os títulos estão “João Felpudo” e “Juca e Chico”.

Figura 9 – Capas dos livros de literatura infantil
Unidade 2
Fontes: Amazon ([s.d], on-line).
Assim como a trajetória de todos os outros transtornos, com

o TDAH não foi diferente. Sua identi昀椀cação ocorreu em instituições
psiquiátricas e, nesses casos, em situações inconcebíveis em
tempos após a reforma psiquiátrica que aconteceu no Brasil em
2001, em vigor com a Lei Federal n.º 10.216.

Indicamos a leitura da Lei Federal n.º 10.216,
promulgada em 2001 após o Brasil ter se tornado
signatário da Declaração de Caracas em 1990, que
SAIBA MAIS previa a reforma e reestruturação da assistência
psiquiátrica. Acesse
Nessa trajetória, o que é importante para nossa

aprendizagem e que precisamos compreender é que o TDAH
não é algo recente. Enquanto princípio ético, torna-se obrigação
Unidade 2
dos pro昀椀ssionais desconstruir a ideia de que indivíduos com

esse transtorno são assim porque “simplesmente não foram
educados”, que é “moda”, e que toda criança “mal-educada ou
avoada agora tem desculpa, pois, é TDAH”.
O TDAH é algo real e, apesar de seu diagnóstico ser clínico e

de não haver qualquer lesão cerebral, os estudos epidemiológicos
realizados em diversos países comprovam que o TDAH não é
secundário a fatores ambientais, ou seja, não está relacionado
a falta de limites por parte dos pais ou a con昀氀itos psicológicos.
Segundo apontam Polanczyk et al. (2007), com dados de

2005, cerca de 5% da população infantil tem TDAH, fazendo
com que seja indispensável a construção de conceitos e saberes
relacionados a esse transtorno.

Conceito e características
É fundamental termos o conceito do TDAH bem esclarecido,
para avançarmos em qualquer sondagem pedagógica. Para isso,
destacamos sua característica essencial a seguir.
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

é um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade-impulsividade que interfere no
DEFINIÇÃO funcionamento ou no desenvolvimento (APA,
2014).
As primeiras características que precisam ser esclarecidas

são: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Estas, que não
Unidade 2
devem 昀椀car restritas ao senso comum. A昀椀nal, ao tratarmos de
um transtorno/dé昀椀cit, alguns padrões devem ser assegurados.
A desatenção tem evidência comportamental e se manifesta

das seguintes formas:
• Divagação em tarefas.
• Falta de persistência.
• Di昀椀culdade de manter o foco.
• Desorganização.
Não pode ser confundida com falta de compreensão, seja

pela di昀椀culdade do desa昀椀o proposto, seja por causa da demanda.
Nesses casos, poderá haver indicativo de outras questões
cognitivas.

Figura 10 – Di昀椀culdade
Unidade 2
Fonte: Pixabay.
Já a hiperatividade está relacionada à atividade motora

excessiva. É aquela criança que se mexe a todo o momento,
mesmo quando está concentrada, “batuca” objetos ou partes do
corpo, ou conversa em excesso. Suas ações são a manifestação
de inquietude extrema e a geração de esgotamento dos outros e
de si na realização das atividades diárias.
É importante estarmos atentos para não confundir o

que é tido como normalidade da atividade infantil: expressão,
oralidade, movimento e atividade, com as características do
TDAH, pois, no caso do transtorno, é algo que se manifesta para
além do aceitável, gerando prejuízos sociais.
Diferentemente da hiperatividade, a impulsividade se refere

ao “agir sem pensar”, e essas são as ações precipitadas e sem
premeditação, com elevado potencial de dano ao indivíduo. Essa
característica está relacionada ao imediatismo e à di昀椀culdade de

postergar desejos e recompensas. A impulsividade se manifesta
de várias formas, como sair correndo e atravessar a rua, até
interrupções excessivas de conversas.
Figura 11 – Conversa excessiva na sala de aula
Unidade 2
Fonte: Freepik

Para conhecer mais sobre o TDAH, você pode contar
com a Associação Brasileira do Dé昀椀cit de Atenção
(ABDA), que é uma associação de pacientes sem
VOCÊ SABIA? 昀椀ns lucrativos, fundada em 1999, com o objetivo
de disseminar informações corretas, baseadas em
pesquisas cientí昀椀cas, sobre o Transtorno do Dé昀椀cit
de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Além disso, essa instituição oferece suporte às

pessoas com esse transtorno e a seus familiares por
meio de grupos de apoio, atendimento telefônico
e resposta a e-mails e postagens de conteúdos no
site que é tido como referência nacional na web,
com média de 200 mil visitas mensais. Acesse
Unidade 2
Outro indicativo fundamental para que de fato o TDAH seja

considerado é o de que as manifestações do transtorno devem
ocorrer em pelo menos dois ambientes distintos, mesmo que as
formas e amplitudes sejam diferentes.
Implicações na aprendizagem
Em relação à aprendizagem, o TDAH resulta em:
[...] desempenho escolar e sucesso acadêmico
reduzido, rejeição social e, nos adultos, piores
desempenhos, sucesso e assiduidade no campo
pro昀椀ssional e a maior probabilidade de desemprego,
além de altos níveis de con昀氀ito interpessoal. (APA,
2014, p. 69)

Porém, a diferença entre “sucesso” e “fracasso”
acadêmico está diretamente relacionada ao diagnóstico e ao
acompanhamento multidisciplinar aos quais as crianças terão
acesso.
Questões relacionadas à autodeterminação precisarão

ser ajustadas, e ao pro昀椀ssional da educação caberá o olhar
sensível da compreensão de que não se trata de “preguiça”,
“irresponsabilidade” ou “falta de cooperação”, mas de uma
condição para a qual, assim como se constroem rampas para
cadeirantes, será necessário construir acessos para que os
estudantes com TDAH consigam cumprir com seus objetivos de
aprendizagem.
Figura 12 – Adequação de atividade
Unidade 2
Na Figura 12, observa-se uma atividade fracionada em

etapas com recurso do desenho. Ao 昀椀nal, o estudante formalizou
o registro do processo abstrato no caderno.

Figura 13 – Atividade: etapa de recurso desenho
Unidade 2
Mais que modelos ou receitas mágicas, os estudantes com

TDAH precisam de oportunidades e professores capacitados a
atendê-los na mediação de sua aprendizagem.
O primeiro passo é conhecer o transtorno e suas

implicações, para depois abordar o Transtorno de Oposição
Desa昀椀ante (TOD), que muitas vezes é confundido com o TDAH,
porém, com especi昀椀cações e necessidades singulares, tema do
próximo subitem.

Transtorno de Oposição
Desa昀椀ante (TOD): conceito e
características
Esse transtorno, diferentemente do TDAH, não está
categorizado como um transtorno do neurodesenvolvimento,
mas como um transtorno disruptivo, do controle dos impulsos e
da conduta, ou seja, está centralizado no controle emocional que
se manifesta em comportamentos e condutas disformes.
Tem como característica essencial o humor raivoso

ou irritável frequente e persistente, e o comportamento
questionador e desa昀椀ante ou de índole vingativa (APA, 2014).
Unidade 2
Essas manifestações podem acontecer em apenas um ambiente,
frequentemente em casa. Dessa forma, precisamos estar atentos
às seguintes condições para que se considere a possibilidade
desse transtorno:
• Comportamentos que causam prejuízos signi昀椀cativos

em seu funcionamento social.
• Ataques de raiva com incidência constante e regular.

Figura 14 – Criança em ataque de raiva
Fonte: Freepik

• Destruição de propriedades, objetos e ou similares,
causando prejuízos signi昀椀cativos em vários aspectos.
• Autopercepção da raiva e dos comportamentos como

uma reação adequada às situações vividas.
Dessa forma, observamos que os comportamentos

sintomáticos fazem parte de um padrão de interação, sendo
descartados do transtorno indivíduos reativos em eventos
isolados. Assim, se pode compreender que o TOD está
diretamente ligado a comportamentos desa昀椀adores, agressivos,
impulsivos, irresponsáveis, problemas com a necessidade de
reconhecer seus erros e, geralmente, personalidade vingativa.
Alguns sinais externos podem também ser identi昀椀cados,

Unidade 2
caso do cometimento de crueldade com animais, crises de

constantes de birra e raiva, quebra de pertences seus e de
terceiros, desobediência, prática de pequenos roubos, atitudes
incendiárias, entre outros comportamentos que podem ser
confundidos com outros distúrbios e que são bastante perigosos
para a própria criança.
Em amostragem, o TOD aparece relacionado ao TDAH:

crianças com TDAH têm maior probabilidade de apresentarem
TOD, em condições que, articuladas, implicam um grande
desa昀椀o para educadores e demais pro昀椀ssionais da área da
aprendizagem.

Para saber mais sobre o TOD, assista à entrevista
cedida ao Programa Ver+ Londrina, em que a
psicopedagoga Thayssa Brasil fala sobre a condição
SAIBA MAIS que altera o comportamento da criança e a torna
mais irritada e indisciplinada. Acesse
É fundamental que tenhamos a compreensão de que,

independentemente do transtorno que discutimos até aqui,
Unidade 2
a ação para a aprendizagem não se faz sozinha. Para melhor
acolher e potencializar processos e práticas, faz-se necessário
que as crianças que estejam no TEA, que tenham TDAH ou TOD,
recebam atendimento adequado multidisciplinar, de preferência
integrado, no qual a escola e os professores sejam capacitados
a lidarem com as situações relacionadas ao comportamento,
para, assim, avançarem no processo de ensino, sendo capazes
de minimizar qualquer prejuízo emocional, social, acadêmico e
pro昀椀ssional do indivíduo.
Nesse contexto, é de extrema importância que a criança

com TOD seja acompanhada constantemente por psicólogos
e terapeutas, como forma de auxiliá-la no desenvolvimento do
seu autocontrole, além de ajudá-la a lidar com os seus traços
desa昀椀adores de personalidade.

Você deve ter aprendido que o TDAH é uma

condição que exige acompanhamento especí昀椀co
do estudante e que não se trata apenas de “mau
comportamento” ou de determinado indivíduo ser
mais ativo que os demais, e, sim, de algo que está
relacionado ao dano social que a condição causa
em sua vida e nas relações estabelecidas.
Para que se considere essa possibilidade, é

necessário que algumas características sejam
persistentes e evidentes: não é um caso isolado
Unidade 2
com determinada pessoa, mas eventos que

persistem apesar das mudanças ambientais e das
adequações externas. Falamos também sobre
o TOD, que é outro transtorno que se destaca
e que, por vezes, pode ser confundido com o
TDAH. No entanto, por serem diferentes em sua
origem, é necessário haver acompanhamentos
e intervenções diferentes sob o olhar atento
daqueles que interagem com o estudante, sendo
uma ação fundamental para orientar a investigação
necessária.

Transtornos especí昀椀cos da
aprendizagem
entender o Transtorno Especí昀椀co da Aprendizagem,
ou dislexia, disgra昀椀a e discalculia, conhecendo suas
OBJETIVO principais características e evidências para uma
melhor abordagem pedagógica com estudantes
com esses transtornos. Isto será fundamental
para o exercício de sua pro昀椀ssão. As pessoas que
desconhecem ou têm conhecimentos super昀椀ciais
acerca dessas condições podem entender
os dé昀椀cits decorrentes do transtorno como
di昀椀culdades, o que prejudicaria o atendimento de
Unidade 2
que os estudantes necessitam e a possibilidade
de seu pleno desenvolvimento. E então? Motivado
para desenvolver esta competência? Então, vamos
lá. Avante!
Identi昀椀cação do transtorno
especí昀椀co da aprendizagem
Neste estudo, vamos discutir o Transtorno Especí昀椀co da
Aprendizagem e, apesar de termos seguido como referência
o DSM-V, nele os termos “dislexia” e “discalculia” aparecerem
como alternativos, por estes serem mais constantes no campo
pedagógico.
No entanto, optamos por utilizá-los no texto desde o início. Ao

discutirmos o Transtorno Especí昀椀co da Aprendizagem, falaremos
especi昀椀camente da dislexia, da disgra昀椀a e da discalculia.

Dislexia, disgra昀椀a e discalculia são transtornos
do neurodesenvolvimento e têm origem
biológica. Suas anormalidades se apresentam
DEFINIÇÃO no nível cognitivo, sendo associadas às
manifestações comportamentais. Portanto,
são provenientes de uma interação de fatores
genéticos, epigenéticos e ambientais, que têm
como resultado a alteração da capacidade do
cérebro na percepção e/ou processamento
de informações verbais ou não verbais com
e昀椀ciência e precisão. Estão diretamente
relacionados às habilidades acadêmicas, como
leitura, escrita e raciocínio matemático.
Em aspectos gerais, essas três condições impactam as

atividades que precisam ser ensinadas e aprendidas de forma
Unidade 2
explícita e intencional, como ocorre na escola. Apesar de

relacionado primeiramente à língua portuguesa e à matemática,
o dé昀椀cit de aprendizagem nessas áreas se re昀氀ete nas demais
áreas do conhecimento, uma vez que a leitura e o raciocínio
lógico são pré-requisitos em qualquer área.
A partir dessas considerações gerais e tendo já discutido

em oportunidades anteriores a diferenciação entre di昀椀culdade
e transtorno ou dé昀椀cit, é preciso se atentar para qualquer
di昀椀culdade que persista por mais de 6 (seis) meses, em casos
nos quais as habilidades acadêmicas estejam signi昀椀cativamente
abaixo da média prevista para a relação idade/ano escolar.
Além disso, caso já se tenha descartado a possibilidade de

de昀椀ciência intelectual, de perda ou de昀椀ciência visual, auditiva,
de outros transtornos do neurodesenvolvimento, como TEA e
TDA/H, e de in昀氀uência de fatores socioculturais, como a questão
da língua materna (crianças estrangeiras), atribuições normativas

previstas no DSM-V (APA, 2014) que atendam qualquer um dos
indicativos a seguir passam a ser encaradas como um Transtorno
Especí昀椀co da Aprendizagem.
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com

esforço (por exemplo, o indivíduo lê palavras isoladas
em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem di昀椀culdade de
soletrá-las).
• Di昀椀culdade para compreender o sentido do que é lido

(por exemplo, a pessoa pode ler o texto com precisão,
mas não compreende a sequência, as relações, as
inferências ou os sentidos mais profundos do que é
Unidade 2
lido).
Figura 15 – Criança com dislexia
Fonte: Freepik

• Di昀椀culdades para escrita ortográ昀椀ca (por exemplo, a
pessoa pode adicionar, omitir ou substituir vogais e
consoantes).
• Di昀椀culdades com a expressão escrita (por exemplo,

a pessoa comete múltiplos erros de gramática
ou pontuação nas frases; emprega organização
inadequada de parágrafos e expressão escrita das
ideias sem clareza).
• Di昀椀culdades para dominar o senso numérico, fatos

numéricos ou cálculo (por exemplo, o indivíduo
entende números, sua magnitude e relações de forma
insatisfatória; conta com os dedos para adicionar
números de um dígito em vez de lembrar o fato
aritmético, como fazem os colegas; perde-se no meio
Unidade 2
de cálculos aritméticos e pode trocar as operações).
• Di昀椀culdades no raciocínio (por exemplo, a pessoa

tem grave di昀椀culdade em aplicar conceitos, fatos ou
operações matemáticas para solucionar problemas
quantitativos).
É fundamental destacarmos que as especi昀椀cidades desses

transtornos em suas características podem se manifestar em
níveis diferentes, conforme mostra o quadro a seguir.

Quadro 2 – Níveis dos transtornos/dé昀椀cits de aprendizagem
LEVE MODERADO GRAVE
Di昀椀culdades acentuadas
Di昀椀culdades graves em
em aprender
aprender habilidades,
habilidades em um
afetando vários domínios
Alguma di昀椀culdade em ou mais domínios
acadêmicos, de modo
aprender habilidades acadêmicos, de modo
que é improvável que o
em um ou dois que é improvável
indivíduo aprenda essas
domínios acadêmicos, que o indivíduo se
habilidades sem um
mas com gravidade torne pro昀椀ciente sem
ensino individualizado e
su昀椀cientemente alguns intervalos de
especializado contínuo
leve, que permita ao ensino intensivo e
durante a maior parte
indivíduo ser capaz especializado durante
dos anos escolares.
de compensar ou os anos escolares.
Mesmo com um
funcionar bem quando Algumas adaptações
conjunto de adaptações
lhe são propiciadas ou serviços de apoio
ou serviços de apoio
Unidade 2
adaptações ou serviços por pelo menos parte
adequados em casa, na
de apoio adequados, do dia na escola, no
escola ou no trabalho, o
especialmente durante trabalho ou em casa
indivíduo pode não ser
os anos escolares. podem ser necessárias
capaz de completar todas
para completar as
as atividades de forma
atividades de forma
e昀椀ciente.
precisa e e昀椀ciente.
Fonte: Adaptado de APA (2014).
Agora, já que apresentamos de forma geral os transtornos,

avançaremos para cada um especi昀椀camente.
Dislexia
As di昀椀culdades decorrentes desse transtorno são
caracterizadas pela di昀椀culdade de precisão e/ou 昀氀uência na
leitura de palavras e baixa competência para decodi昀椀cação e
soletração. O dé昀椀cit está centrado no processamento fonológico,
resultando em:
• Leitura imprecisa ou lenta, que demanda muito esforço.
• Di昀椀culdade na compreensão do sentido do que é lido.

• Consequente di昀椀culdade na escrita com supressão de
letras ou trocas.
Figura 16 – Atividade de acompanhamento para criança com dislexia
Unidade 2
Fonte: Freepik
Novamente, diagnosticado o transtorno, o trabalho

pedagógico demandará adequação e 昀氀exibilização,
principalmente no processo avaliativo.
Todo o acompanhamento é multidisciplinar, e as

melhores estratégias para ensinar e aprender,
apesar de ser óbvio, são aquelas que surtem
IMPORTANTE resultados. Apenas a prática e o conhecimento
aprofundado do estudante, integrados ao
olhar sensível e consciente do professor, é que
poderão prover o que é necessário em termos
metodológicos e instrumentais.

Disgra昀椀a
A disgra昀椀a está relacionada aos distúrbios da motricidade
昀椀na e da motricidade ampla, bem como aos distúrbios de
coordenação viso-motora, de昀椀ciência da organização têmporo-
espacial, lateralidade e direcionalidade (CINEL, 2003).
Figura 17 – Exemplo de uma produção – Disgra昀椀a

Unidade 2
Como podemos perceber na Figura 17, temos algumas

características de destaque na escrita disgrá昀椀ca:
• Falta de precisão na ortogra昀椀a.
• Falta de precisão na gramática e na pontuação.
• Falta de clareza ou organização da expressão escrita.

Para Cinel (2003), esse aspecto da escrita se dá em
decorrência de a mão que segura o lápis “não obedecer” ao trajeto
estabelecido, resultando em inversão de letras e combinações
silábicas ou inversão do sentido da escrita, sobrepondo frases.
Nesse sentido, se pensarmos na prática pedagógica, é

preciso que se reeduque o gra昀椀smo e, para isso, faz-se necessário:
promover e quali昀椀car o desenvolvimento psicomotor, treinar
a postura, o controle corporal, a dissociação de movimentos e
práticas que privilegiem a coordenação motora 昀椀na, lateralidade
e coordenação viso-motora.
Discalculia
A discalculia é um transtorno polêmico, pois está relacionada
Unidade 2
à matemática e culturalmente essa área de conhecimento já é

densa e complexa. Outros elementos “mascaram” o transtorno,
como o dé昀椀cit de formação dos professores dos anos iniciais para
trabalhar com essa disciplina ou até estratégias tradicionais que
não privilegiam a necessidade de aprendizagem dos estudantes.
Figura 18 – Discalculia
Fonte: Freepik

En昀椀m, são inúmeros os fatores que fazem com que o
diagnóstico possa ser encarado apenas como di昀椀culdade
corriqueira. Entretanto, a discalculia é um transtorno do
neurodesenvolvimento que resulta em um distúrbio de
aprendizagem especí昀椀co das habilidades matemáticas devido a
“um comprometimento funcional especí昀椀co do sistema nervoso
central que requer avaliação e tratamento especializado”
(RIBEIRO; DOS SANTOS, 2011, p. 94).
Como características, esse transtorno implica di昀椀culdades

nas relações pertinentes ao(à):
• Senso numérico.
• Memorização de fatos aritméticos.
Unidade 2
• Precisão ou 昀氀uência de cálculo.
• Precisão no raciocínio matemático.
No programa “De Tudo um Pouco”, da Rede Super,

a psicopedagoga Roneida Gontijo explica como
identi昀椀car possíveis sintomas da discalculia. Ela
ACESSE ainda fala de alguns brinquedos e brincadeiras que
podem ajudar a enfrentar o problema. Acesse
A discalculia pode se manifestar de seis formas. São elas:

verbal, practognóstica, léxica, grá昀椀ca, ideognóstica e operacional
(KOSC, 1974 apud BERNARDI, 2006, p. 245). Cada especi昀椀cação
determina o foco em habilidades particulares.

Veja no quadro a seguir as características de cada tipologia.
Quadro 3 – Esquema de tipos de discalculia
DISCALCULIA VERBAL
Di昀椀culdade na nomeação de quantidades, números,

termos e símbolos.
DISCALCULIA PRACTOGNÓSTICA
Di昀椀culdades para enumerar, comparar e manipular

objetos reais ou imagens.
DISCALCULIA LÉXICA
Di昀椀culdade na leitura de símbolos matemáticos

Unidade 2
DISCALCULIA IDEOGNÓSTICA
Di昀椀culdade na compreensão de conceitos e na realização

de operações mentais
DISCALCULIA OPERACIONAL
Di昀椀culdade em executar operações e cálculos numéricos
Fonte: Adaptado de Kosc (1974 apud BERNARDI, 2006).
São variáveis as possibilidades de di昀椀culdades relacionadas

à discalculia, porém, é preciso relembrar que cada caso apenas
será compreendido como transtorno se cumprir com os pré-
requisitos indicados no início deste texto, contemplando
as características especí昀椀cas da área (dislexia, disgra昀椀a ou
discalculia).

Por 昀椀m, é fato que o transtorno especí昀椀co da aprendizagem,
se não acompanhado e tratado, resultará em consequências
funcionais negativas ao longo da vida dos indivíduos, não apenas
no desempenho acadêmico, ampliando as taxas de retenção e de
evasão, mas também causando sofrimento psicológico e piora
da saúde mental geral.
Por mais que pedagogos, psicopedagogos, educadores,

professores ou outros pro昀椀ssionais especí昀椀cos não possam
resolver essas questões sozinhos, é possível, por meio da
formação adequada, amparar, acolher e encaminhar esses
estudantes, prezando, no espaço escolar, por aquilo que lhes
é de direito: atendimento educacional adequado com vistas à
educação inclusiva.
Unidade 2

Você deve ter aprendido que, segundo o DSM-V,

o Transtorno de Aprendizagem é aquele que se
manifesta no período escolar, pois é o dé昀椀cit em
aprender aquilo que é ensinado de forma explícita.
Ao optarmos por dividi-lo em três derivações
(dislexia, disgra昀椀a e discalculia), esperamos que
você tenha aprendido que:
• Dislexia está relacionada à consciência

fonológica, resultando em dé昀椀cit
signi昀椀cativo na leitura e na compreensão
do que é lido.
Unidade 2
• Disgra昀椀a está relacionada à motricidade

昀椀na, resultando em dé昀椀cit signi昀椀cativo da
produção escrita, ortogra昀椀a e organização
espacial.
• Discalculia está relacionada à
aprendizagem dos conceitos matemáticos,
resultando em dé昀椀cit signi昀椀cativo no
pensamento lógico-matemático e na
abstração de conceitos relacionados a
essa área.
Por 昀椀m, assim como em relação a todos os demais

transtornos apresentados no material, esperamos que tenha
concebido a essência do processo educacional inclusivo:
conhecer os transtornos não para diagnosticar, mas para, a
partir dessa instrumentalização, quali昀椀car práticas para que os
estudantes tenham a oportunidade de aprender e desenvolver

seu potencial, minimizando os danos relacionados à vida social,
à condição emocional e à inserção pro昀椀ssional.
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REFERÊNCIAS
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SCHWARTZMAN, J. S. ARAÚJO, C. A. Transtorno do Espectro do

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Diretor Executivo

DAVID LIRA STEPHEN BARROS

FRANCIANE HEIDEN RIOS

Sou formada em Pedagogia, mestre em Educação,

ensino para desenvolvimento de boas práticas educativas

4 TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Textos, referências Se for preciso acessar

Quando alguma Quando uma

TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 5

Transtorno e distúrbio: primeiras implicações ............................................ 10

Transtornos do neurodesenvolvimento ......................................... 12

Transtornos disruptivos, do controle dos impulsos e da

Transtorno do espectro autista (TEA).................................... 21

Conceito e características do Transtorno do Espectro Autista (TEA) ....... 23

TDAH e TOD .............................................................................. 33

Implicações na aprendizagem .......................................................... 40

Transtorno de Oposição Desa昀椀ante (TOD): conceito e características ... 43

Transtornos especí昀椀cos da aprendizagem ........................... 47

6 TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 7

pro昀椀ssionais até o término desta etapa de estudos:

1. Identi昀椀car e classi昀椀car os transtornos e distúrbios da

2. Diagnosticar as características e especi昀椀cidades do

3. Reconhecer e identi昀椀car as características e

4. Identi昀椀car os sintomas do Transtorno Especí昀椀co da

Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao

8 TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 9

Para efeito de esclarecimento, o termo “distúrbio”,

relacionado a um grupo de di昀椀culdades especí昀椀cas

Tendo como suporte a literatura médica, é possível

10 TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

É fato que nem todo transtorno e distúrbio são especí昀椀cos

Tendo como espaço de re昀氀exão a escola e como relação o

TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 11

De昀椀ciências Transtornos da Transtorno do Transtorno de Transtornos Transtorno

Dislexia Disgra昀椀a Discalculia

Fonte: Elaborada pela autora (2019).

Diante da organização proposta, avançamos para a

Anamnese é uma entrevista dirigida com itens

12 TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Entretanto, de acordo com o senso comum, existem

Um falso exemplo de diagnóstico de TEA em decorrência de

Fonte: Amado (2018).

TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 13

Cartaz e crítica do 昀椀lme que retrata o monarca George VI,

Fonte: Cláudio (2011).

Esses recortes são exemplos de como um transtorno de

Sabermos disso é muito importante. A昀椀nal, nem todo autista

14 TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Tendo como base o Manual Diagnóstico e Estatístico

Transtorno do Espectro Autista

Transtorno de Dé昀椀cit de Atenção e

Fonte: Elaborada pela autora (2022).

TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 15

• Transtorno do Espectro Autista.

• Transtorno de Dé昀椀cit de Atenção/Hiperatividade.

• Transtornos especí昀椀cos da aprendizagem.

Na sequência, explicitaremos o conceito e as características

Para conhecer os demais transtornos sem a

16 TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Portanto, sendo a escola um espaço de relações sociais,

TRANSTORNOS E DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM 17