A PHDA

NA ESCOLA
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 A PHDA na escola |

Conteúdo
01. A PHDA a nível escolar 4

02. O diagnóstico da PHDA na escola 6

2.1. A PHDA como necessidade especial de apoio educativo (NEAE) 7

03. A motivação no estudo 8

3.1. A criatividade numa criança com PHDA 10

04. As adaptações curriculares 12

4.1. Adaptações curriculares mais comuns 14

4.2. Pautas específicas para trabalhar com alunos com PHDA 17

4.2.1. Modificação de comportamento para professores 19

05. Adaptações para problemas de aprendizagem e PHDA 22

5.1. Estratégias para dificuldades na leitura 22

5.2. Estratégias para dificuldades na escrita 24

5.3. Estratégias para dificuldades no cálculo 25

06. Avaliação da aprendizagem 26

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07. Coordenação entre professores e a família 28

08. As novas tecnologias e os alunos com PHDA 29

09. As relações com os colegas e com os professores 31

9.1. O assédio escolar na PHDA 31

9.2. Informação e conscientização na escola 34

10. Modelos de trabalho alternativos 35

BIBLIOGRAFÍA 39

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01. A PHDA a nível

escolar
Não há dúvida de que a escola é, depois da família, o contexto mais importante na vida de uma crian-
ça. Além de ser o sítio onde passa metade do seu dia a dia, é onde se forjam os primeiros vínculos
sociais não familiares, tratando-se também de um lugar onde
o que se espera dela é diferente e dirigido às suas habilidades inte-
lectuais e de atenção.

Alguns dos fatores de risco que se podem apresentar nas escolas

para o desenvolvimento da PHDA são: falta de consenso nos valores
entre os professores, valores contrários aos familiares, discrepâncias
nos professores em relação à metodologia (distribuição de espaços,
conteúdos, tempos, conteúdos, etc.), falta de atenção individualizada,
tipo de simetria nos papéis professor-aluno, a ênfase que se coloca no
rendimento e as dimensões da escola. “Crianças com TDA e TDAH no
ambiente escolar”
Cada docente e estabelecimento de ensino têm uma forma de atuar
Fuente: Bia&Nino
com os alunos, de dar as aulas, abordar os conflitos, etc., o qual define
o seu estilo educativo docente, que influência o desenvolvimento das
crianças. Em linhas gerais podem-se distinguir os seguintes:

»» Estilo sobreprotrector. O docente considera a »» Estilo assertivo. É consciente do esforço que um

criança um ser débil, ignorante e sem experiên-
cia, pelo que tende a pensar que é totalmente
responsável pelo desenvolvimento do aluno.
Proporciona as soluções e oferece as pautas de
trabalho e comportamento em cada momento, o
que provoca frequentemente que a criança de-
senvolva um conceito deficiente de si mesma e
com escassa autonomia, tanto nas habilidades
aluno tem que realizar para alcançar aprendiza-
gem e aprender a portar-se como os adultos que-
rem. Entende que a aprendizagem se baseia na
aquisição de habilidades prévias e que requer o
seu tempo, pelo que reconhece os esforços das
crianças perante comportamentos que lhes cus-
tam, dando-lhes importância à responsabilidade
do aluno, à sua liberdade e à funcionalidade. Em
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académicas como nas sociais, seja porque não geral, desta forma os alunos tendem a interes-
pode pôr à prova a sua competência pessoal ou sar-se pela sua própria aprendizagem, são mais
porque não pode experimentar a satisfação de autónomos e desenvolvem maior confiança em si
fazer as coisas. mesmos.
   

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»» Estilo punitivo. Os docentes pensam que os me-
nores têm a obrigação de agir de uma forma es-
tabelecida, sem erros, pelo que não reconhecem
o esforço no cumprimento das normas. Também
não compreendem que adquirir um hábito ou
habilidade requer um tempo, pelo que não apre-
ciam os pequenos êxitos. Neste caso os alunos
costumam ter um baixo autoconceito devido às
críticas recebidas.
»» Estilo inibidor. Os professores acreditam que
as crianças têm a capacidade para se desenvol-
ver por sua conta. Acreditam que a experiência
é a escola real e que o professor não dever pôr
impedimentos ao seu desenvolvimento. Fre-
quentemente, os alunos desenvolvem assim um
autoconceito positivo se conseguiram as metas
unicamente a partir das suas competências, mas
podem apresentar défices na aprendizagem da
autonomia, habilidades de cuidado pessoal e so-
ciais, etc. e costumam tender a procurar figuras
de autoridade.

Estas práticas têm uma influência direta no desenvolvimento e evolução da criança com PHDA, pelo que o
ideal é que os professores se aproximem o mais possível ao estilo assertivo, tendo uma especial atenção
às necessidades que estes alunos podem ter.

Estilo Estilo Estilo Estilo

superprotector Assertivo punitivo inibidor

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02. O diagnóstico da
PHDA na escola
No que se refere ao diagnóstico do menor, depois de estabelecido o diagnóstico clínico da PHDA
pelos especialistas, é importante fazer uma avaliação das dificuldades que podem influenciar o seu
desenvolvimento a nível educativo. Para o efeito, deve-se ponderar o mais cedo possível a avaliação
psicopedagógica, que é a responsável de estabelecer as adaptações educativas que possam ser necessárias.

Esta avaliação psicopedagógica, é realizada por uma equipa de especialistas em orientação educativa e psi-
copedagógica e pode ser solicitada pelos pais da criança ou pelo estabelecimento de ensino. Esta equipa
realiza um relatório técnico a partir da recolha e análise da informação do aluno. Esse relatório explica o pro-
cedimento para delimitar as necessidades educativas do aluno, de forma que todos os que trabalham com
o possam fazer de forma semelhante.

Nalgumas ocasiões, nesta avaliação psicopedagógica solicita-se sem um diagnóstico clínico estabelecido
previamente, devido à deteção por parte da família ou pelo estabelecimento de ensino de determinadas
necessidades.

DIFICULDADES MAIS COMUNS DA PHADA A NÍVEL ESCOLAR

»» Dificuldade para manter a atenção numa atividade, sobretudo se é necessário prolongar a atenção no tempo.
»» Frequentemente, a atividade realiza-se de forma rápida e cometendo erros típicos de descuidos.
»» Os trabalhos de casa, se se entregam, estão pouco cuidados e incompletos.
»» Dificuldade para memorizar conteúdos.
»» Dificuldade para organizar o tempo de estudo, dos trabalhos de casa, etc.
»» Dificuldade para organizar o material, as entregas, trabalhos de grupo, etc.
»» Dificuldade para seguir as instruções e normas marcadas em jogos ou na aula.
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»» Dificuldade ao iniciar uma atividade.

»» Movimentos e falar de forma excessiva na aula: levantando-se da cadeira constantemente, mudando de pos-
tura, correndo, incomodando os colegas, mordendo o material escolar, interrompendo o professor, etc.
»» Dificuldade para a reflexão pelo que não se medem as consequências dos atos.
»» Dificuldade para controlar a expressão de emoções (ira, frustração...).
   

»» Não funcionam das advertências.

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2.1. A PHDA como necessidade especial de

apoio educativo (NEAE)
Tendo em conta estas necessidades, na maioria dos casos de PHDA requer-se uma intervenção a nível escolar
para procurar que a criança possa continuar o seu processo educativo com as menores limitações possíveis
e, para isso, é essencial conhecer o papel que esta perturbação representa no que se refere às necessidades
educativas.

Neste sentido, quando se fala das crianças que apresentam umas necessidades educativas, diferentes às da
maioria dos alunos, distinguem-se dois tipos de necessidades:

»» Por um lado, as necessidades educativas (NEE), abrangem aqueles alunos que requerem uma atenção es-
pecífica, derivada de diferentes graus e tipos de capacidades pessoais de carácter físico, psíquico, cogniti-
vo ou sensorial. Entende-se por atenção específica a aplicação de medidas que implicam necessariamente
a dotação dos recursos pessoais e/ou materiais específicos.
Se não requere estas medidas tendo em conta o seu diagnóstico clínico anterior, não se tratam de NEE e,
portanto, também não é objeto de ditame de escolarização (relatório no qual se especificam os apoios
específicos e o tipo de escolarização que se recomenda: centros de educação especial, escolarização com-
binada, escolarização ordinária...).

»» Por outro lado, as NECESSIDADES ESPECÍFICAS DE APOIO EDUCATIVO (NEAE), abrangem os alu-
nos que requerem uma atenção educativa diferentes à ordinária e a aplicação de medidas específicas que
podem ou não implicar recursos específicos para o seu desenvolvimento.
Consideram-se alunos com necessidades específicas de apoio educativo (NEAE):

• Alunos com necessidades educativas especiais (NEE):

perturbações graves do desenvolvimento, deficiência vi-
sual, deficiência intelectual, deficiência auditiva, pertur-
bação do espectro do autismo, perturbações graves de
comportamento e outras doenças ou transtornos men-
tais.

• Alunos com dificuldades de Aprendizagem (DA): dificul-

dades específicas de aprendizagem na leitura, escritura
ou cálculo.

• Alunos com perturbação de hiperatividade e défice de

atenção (PHDA).

• Alunos com Altas capacidades Intelectuais (ACI).

• Alunos que precisam de ações de carácter compensató-

rio (ACC) devido a condições pessoais, de história escolar
ou por integração tardia no sistema educativo.
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Ao contrario do que se verifica com o aluno com NEE, o alu-

no que apresenta NEAE está sempre escolarizado num centro
comum e segue os conteúdos e avaliação que se estipulam
no seu grupo comum, pelo que esse é também o caso dos
alunos com PHDA.
   

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03. A motivação no
estudo
Em termos gerais pode-se afirmar que a motivação é a palanca que move todo o comportamento, o
que nos permite provocar mudanças, tanto a nível escolar como na vida em geral. Partindo de uma
definição clássica da motivação, é possível considerá-la como um conjunto de processos implicados
na ativação, direção e persistência do comportamento.

As variáveis que jogam um papel relevante na motivação escolar podem ser classificadas atendendo a um
âmbito contextual e a um âmbito pessoal. O âmbito contextual refere-se aos elementos da situação educa-
tiva: professor, alunos e atividade e o âmbito pessoal relaciona-se com as variáveis afetivo-motivacionais e
cognitivas do aluno.

No âmbito cognitivo a variável que mais se relaciona com os aspetos motivacionais no estilo atributivo, isto é, as
razões que os estudantes apresentam pelos seus êxitos ou fracassos. Desde o âmbito afetivo-motivacional são:

»» O componente de expetativa. Refere-se às cren- traduzir na seguinte pergunta: por que faço esta
ças e expetativas dos estudantes para realizar uma atividade? A maior ou menor importância atribuí-
determinada atividade. Este componente pode-se da à realização de uma atividade é o que determi-
traduzir na seguinte pergunta: sou capaz de fazer na, neste caso a motivação académica.
esta atividade? Neste caso, tanto as perceções
»» O componente afetivo. Recolhe as reações emo-
próprias e as crenças sobre a sua pessoa (gerais e
cionais dos estudantes perante a atividade. Este
específicas), como as que se referem à própria ca-
componente pode-se traduzir na seguinte per-
pacidade e competência convertem-se em pilares
gunta: como me sinto a fazer esta atividade? E,
fundamentais da motivação académica.
portanto, são os sentimentos, as emoções e, em
»» O componente de valor. Indica as metas dos alu- geral, as reações afetivas as que determinam a
nos e as suas crenças sobre a importância e in- motivação.
teresse da atividade. Este componente pode-se

A Teoria da Atribuição de Weiner parte do facto de que as pessoas avaliam constantemente os seus atos. Se
o resultado da avaliação é positivo sentem-se satisfeitas e se é negativo, frustradas.
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Quando uma pessoa faz essa avaliação, baseia-se em “antecedentes causais” relacionados com experiências
significativas: a história pessoal de acontecimentos semelhantes, a comparação do seu rendimento com uma
norma estabelecida, as características pessoais, etc.
   

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Aqui atribui-se uma causa ao resultado obtido em função de 3 dimensões:

1. Dimensão interna-externa ou locus de controlo. 3. Dimensão controlo-não controlo. O nível de con-

Acentua a importância de onde se situa o sujeito, trolo que o aluno atribui a uma atividade está
as causas de um resultado concreto. Desta ma- relacionado com a quantidade de esforço e per-
neira, enquanto a capacidade e o esforço são fa- severança que dedica à atividade de aprendiza-
tores internos, a dificuldade da atividade, a sorte gem. Os alunos percebem o esforço que realizam
ou o azar são considerados fatores externos. ou a utilização de estratégias que utilizam como
muito controláveis, enquanto que a capacidade
2. Dimensão estabilidade-instabilidade. Refere-se
ou a dificuldade da tarefa se consideram fora do
à perceção que o aluno tem de se as causas do
controlo pessoal. Desta forma, as atividades es-
seu rendimento são mais ou menos inalteráveis
colares nas quais não se alcançam os resultados
ou constantes no tempo. Esta dimensão costu-
adequados e o sujeito percebe um baixo controlo
ma-se relacionar com as expetativas de êxito do
da situação, provocam ansiedade e estratégias de
aluno. Se atribui um bom rendimento a uma ca-
evitação, enquanto que as que se estimam modi-
racterística relativamente estável, como a capaci-
ficáveis e melhoráveis facilitam um aumento do
dade ou esforço, tem maiores expetativas de êxi-
esforço e da perseverança na atividade.
to e, situações ou tarefas parecidas. Contudo, se
atribui os seus êxitos de aprendizagem a causas
instáveis, as suas expetativas são mais inseguras
e instáveis.

As respostas emocionais positivas, como a confiança ou o orgulho são mais eficazes quando uma boa execu-
ção se atribui a um fator interno, controlável e estável, como o esforço ou hábito de estudo, em especial, no
que se refere aos alunos com médio ou baixo rendimento. Em relação às respostas comportamentais, o nível
de estabilidade das atribuições influi nas expectativas de êxito e, portanto, nos comportamentos de dedica-
ção e motivação para a atividade.

O facto de que exista uma PHDA costuma afetar a perceção que o aluno tem de si mesmo de forma negativa,
o que influencia o estilo atributivo e, portanto, a sua motivação para conseguir as coisas, especialmente no
âmbito académico, no qual frequentemente não se sente ao nível dos colegas.

Assim, nos alunos com PHDA existe uma tendência para um estilo atributivo não adaptativo, consistente em
sentir-se culpado pelas suas dificuldades e atribuir a sua causa à própria incompetência e, se se produzem
êxitos, consideram-nos devidos a fatores externos como a sorte. A motivação para melhorar o seu rendimento
aumenta quando os alunos começam a atribuir-se as suas melhorias a fatores internos como a capacidade e
o esforço e as suas dificuldades a variáveis internas controláveis como o esforço.

Quando o aluno atribui os seus êxitos a fatores externos e incontroláveis como a sorte e as duas dificulda-
des a fatores internos e incontroláveis como a pouca capacidade de os superar, a motivação de rendimento
diminui.

Para treinar uma atribuição mais adaptativa podem-se seguir os seguintes passos:

1. Ensinar os alunos a identificar comportamentos inadequados, como pode ser a evitação da atividade.
Para que um aluno modifique as suas atribuições, é necessário que primeiro entenda o que são e como
influenciam os sentimentos e os comportamentos. Além do mais, é necessário que conheça as possíveis
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dimensões das atribuições. As crianças mais novas adquirem melhor o significado das atribuições se se
lhes dão exemplo próximos às suas vivências. A apresentação destes exemplos situacionais pode-se reali-
zar através de filmes, role playing, histórias, etc., que exemplifiquem as diferentes maneiras que os alunos
costumam utilizar para explicar os seus êxitos e as suas dificuldades na aprendizagem.
   

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2. Localização e avaliação do tipo de atribuição que subjaz à atividade.

3. Procura de atribuições alternativas adaptativas e ativação.

3.1. A criatividade numa criança com PHDA

Uma das variáveis que frequentemente têm mais influência no facto de que as crianças com PHDA tenham
maior probabilidade de fracassar escolarmente é a pouca atenção que se presta desde o sistema educativo
geral às capacidades nas quais esta perturbação apresenta em muitos casos maior eficácia, é sem dúvida a
criatividade.

Frequentemente, as escolas seguem um padrão estruturado, tanto no

conteúdo da aprendizagem como na forma e é precisamente na estru-
tura onde os alunos com PHDA falham. Por isso é frequente que fra-
cassem neste sistema. Contudo, diferentes estudos demonstraram que
em muitos casos são crianças e jovens que, perante qualquer desafio
ou proposta são capazes de apresentar ideias originais e complexas.

Por isso, considera-se relevante que tanto desde a escola como desde
casa se fomentem estas e outras qualidades que a criança apresente
“Como trabalhar com o TDAH
porque na realidade não são menos apreciadas do que as outras, sim-
em sala de aula.”
plesmente são diferentes. Não obstante, é necessário dotar a criança
Fuente: Valecup Cursos Pedagógicos
das habilidades que a ajudem a seguir certa estrutura, pois em muitas
ocasiões podem ter ideias brilhantes, mas custas-lhes levá-las a cabo
porque falham na sequência, por exemplo, um aluno pode ter uma ideia brilhante em relação a um projeto de
ciências, mas pode não ser capaz de realizar uma lista e comprar todos os materiais necessários ou acabá-lo
a tempo.

Neste sentido, é importante potenciar o seu interesse por outras áreas, como a atividade física, o desenho
ou a música.

UTILIZAÇÃO DA MUSICOTERAPIA

A musicoterapia é uma disciplina cujo objetivo é a utilização da música e dos seus elementos para promover
o bem-estar da pessoa em diferentes níveis: comportamental, emocional, de organização, etc. Cada vez que
existem mais lugares nos quais se trabalha esta disciplina como workshops e até escolas que a têm em conta
ao utilizar a música como elemento de equilíbrio para os alunos.

Alguns dos benefícios que a utilização da música e de atividades relacionadas com a mesma pode propor-
cionar às crianças com PHDA são:

• Melhorar a capacidade de atenção, concentração, imaginação e memória.

• Estimular emoções e a sua autorregulação.

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• Controlar os movimentos e o próprio corpo.

• Fomentar as relações e habilidades sociais.

• Canalizar a energia e descontrair-se.

   

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PROPOSTA DE MÚSICA EM FUNÇÃO DOS OBJETIVOS

Se é verdade que em cada pessoa, em função das suas características, funciona melhor um tipo de música
para cada situação, existem padrões comuns que se costumam refletir na maioria dos indivíduos perante os
diferentes tipos de música. A modo de exemplo, algumas das peças musicais mais utilizadas pelos profissio-
nais para diferentes objetivos são:

MELHORAR A QUALIDADE DO SONO

“Chopin Nocturn.”
Fonte: nektoodessa

“Canon en Re mayor, Johann

Pachelbel”
Fonte: classicmusic4ever

PARA RELAXAR A TENSÃO E O STRESS

“Four Seasons ~ Vivaldi”

Fonte: AnAmericanComposer

“W. A. Mozart - KV 425 - Symphony No.

36 in C major "Linz"”
Fonte: ComposersbyNumbers

“Mozart - String Serenade No.13 "Eine

Kleine Nachtmusik" in G Major, KV525
- 1st Movement”
Fonte: TheSensationalMusic

TRABALHAR A TRISTEZA

“Rachmaninoff: Piano Concerto No. 5

- Symphony No. 2”
Fonte: Brilliant Classics

“Dvořák: Symphony No.8 in G major -

Karajan / Wiener Philharmoniker”
Fonte: fur bru
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“L. V. Beethoven - Violin Concerto in D

major Op, 61 (David Oistrakh)”
Fonte: ClassicalMusicTVHD
   

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04. As adaptações
curriculares
As adaptações curriculares são uma adequação de elementos do currículo às necessidades especiais
dos alunos, uma classificação didática das adaptações que frequentemente se realizam pode ser a
seguinte:

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

SEGUNDO A SUA FUNÇÃO SEGUNDO O SEU GRAU SEGUNDO A SUA APLICAÇÃO

De acesso ao currículo Não significativas Programação da aula

De elementos do currículo Significativas

Adaptações curriculares
individuais

»» Em objetos
»» Em conteúdos
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»» Em metodologias
»» Em atividades
»» Na avaliação
   

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»» Segundo a sua função. As adaptações segundo a função que cumprem podem-se distinguir entre de aces-
so ao currículo ou dos elementos do mesmo. As de acesso ao currículo não costumam ser necessárias em
alunos com PHDA, mas sim em crianças com diferenças físicas ou sensoriais que não podem estar no es-
paço tal como se apresenta (iluminação, sons, mobiliário não adaptado, etc.), ou que precisam de material
específico para se comunicar e a partir daí poder desenvolver-se no contexto educativo.
Assim, as mais comuns em crianças com PHDA são as adaptações nos elementos do currículo: em tipos de
atividades, metodologias, avaliação...

»» Segundo o grau. No que se refere ao grau, em muitos casos os alunos com PHDA não requerem adapta-
ções significativas, que são aquelas nas quais se eliminam objetivos e conteúdos essenciais da área e se
modificam os critérios de avaliação para que o aluno com dificuldades possa alcançar pelo menos o ma-
terial básico. Normalmente, estes alunos podem chegar aos diferentes objetivos propostos se se realizam
adaptações não significativas, que frequentemente são adaptações na forma de apresentar o material, as
atividades ou em conteúdos não nucleares.

»» Segundo a sua aplicação. Neste caso, ambos os tipos de adaptações segundo a sua aplicação (tanto as da
aula como as individuais), costumam-se aplicar em alunos com PHDA. As adaptações da aula aplicam-se
de forma geral, a todo o grupo, porque ou são benéficas para o conjunto dos alunos ou porque não afetam
ao desenvolvimento da maioria dos alunos e beneficia alguns.
As individuais são aquelas que se aplicam a um determinado aluno e que normalmente aparecem num
Programa Educativo Individual, o qual se elabora em função das necessidades específicas do menor.

O Programa Educativo Individual deve incluir a seguinte informação:

• Dados de identificação. • Estilo de aprendizagem.

• Pessoas implicadas na realização e seguimento. • Necessidades educativas especiais.

• Resumo da história do aluno: escolar, do de- • Proposta de apoios necessários.

senvolvimento, etc.
• Critérios de promoção.
• Análise do contexto escolar: escolar, familiar,
• Coordenação com a família.
social.
• Seguimento do Programa.
• Nível de competência curricular.

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4.1. Adaptações curriculares mais comuns

Tendo em conta que a maior parte dos alunos com PHDA requerem algumas adaptações, sejam estas mais ou
menos significativas o mais comum é que se verifiquem em 3 áreas: metodologias, ambiente e organização.

»» A metodologia refere-se à forma como se abordam os conteúdos.

»» O ambiente é o contexto em que se desenvolve a criança.
»» A organização faz referência à disposição do tempo e dos elementos de estudo.

Adaptações Adaptações
metodológicas organizativas

Adaptações
ambientais

Algumas das adaptações mais utilizadas em função das necessidades da criança são:

ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS

»» Utilizar atividades orais, posters e apresentações
em vídeo para fomentar diferentes formas de re-
tenção do conteúdo.
»» Premiar o trabalho terminado em vez de castigar
quem não o termina.
»» Utilizar desenhos, imagens, gráficos, etc. que fa-
»» Determinar o tempo que a criança pode estar a
prestar atenção de forma continuada (por exem-
plo, meia hora) e ajustar o trabalho e as expli-
cações mais relevantes a esse tempo, que pouco
a pouco pode ir aumentando à medida que haja
progresso no menor.
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»» Quando se começa a aprendizagem de uma nova

cilitem a aprendizagem e a memória visual. Para
habilidade, os primeiros passos devem-se pro-
o estudo pode-se propor que se faça através da
gramar de forma simples para que a criança te-
realização de posters em vez de ler apontamentos
nha êxito e que ao aumentar a sua sensação de
reiteradas vezes o que merma mais a atenção.
poder continue a prática.
   

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»» Fomentar o apoio entre colegas, reforçando aque-
les que o realizem e propondo atividades de gru-
po, de equipas, etc. que melhorem as relações
que promovam formas alternativas e mais dinâ-
»» Fazer experiências reais para demonstrar o conte-
micas de aprendizagem.
»» Utilizar a orientação espacial para memorizar de-
terminados conteúdos. Por exemplo, se se está a
estudar o sistema solar, os próprios alunos po-
dem representar cada planeta e fazer os seus
movimentos. Desta forma, é mais simples prestar
atenção e reter o conteúdo recordando quem era
cada planeta.
údo utilizando materiais. Por exemplo, para expli-
car as medidas utilizar um metro com as coisas da
aula, usar dinheiro real para explicar problemas
de matemática....

ADAPTAÇÕES AMBIENTAIS

»» Colocar o aluno sentado nas primeiras filas da
aula, perto do professor, para que possa ajudá-lo
facilmente a redirigir a atenção quando necessá-
rio.
»» Evitar que o aluno se sente perto de janelas ou
portas que possam fomentar distrações, assim
como de colegas que facilitam que se copie deles
nas atividades ou que se distraia.
»» Utilizar almofadas nas cadeiras, rodas para que
se possa mover e, se necessário, mesas para tra-
balhar de pé.
»» Situar o aluno perto de colegas que lhe sirvam de
modelo e guia na realização de atividades e de
autocontrolo pessoal.
»» Deixar um amplio espaço da aula de maneira a
que haja lugares para trabalhar em grupo, para o
trabalho individual, lugares para trabalhar de pé
e no chão, etc.
»» Deixar de fora da vista do aluno mapas, cartazes
ou elementos atraentes que o possam distrair.

A INTEGRAÇÃO SENSORIAL NA PHDA

A integração sensorial é o processo responsável de assimilar e organizar as sensações do corpo e

o ambiente que se captam através dos sentidos. Frequentemente, as crianças com PHDA não têm,
um ótimo desenvolvimento desta integração e percebem as sensações de forma confusa, tendo
isto uma importante repercussão no nível de alerta e atenção, a autorregulação e a organização
com o resto em relação ao entorno.

O principal indicador de que pode estar presente esta dificuldade é a hipersensibilidade ao tato,
ao movimento, às luzes ou aos sons. Por exemplo, se se irrita quando se lhe toca, evita certas tex-
turas em roupas ou comidas, evita certos jogos...

Para trabalhar a dificuldade incluem-se atividades para fomentar a estimulação vestibular, isto é,
do equilíbrio e dos movimentos, ou seja, da posição do corpo, a pressão, temperatura e táctil.

Além do mais, podem-se utilizar, nas atividades diárias da criança, materiais que ajudem a regular
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essas necessidades sensoriais. Alguns exemplos são:

Pequenos objetos manipuláveis com as mãos enquanto se fazem outras atividades (por exemplo,
os spinner).
   

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»» Adaptações nos assentos para que permaneça senta-

do, utilizando material que ajude a manter o equilíbrio
e a postura (como as bolas de exercícios), cadeiras de
balanço e elásticos com os quais a criança possa esti-
mular o movimento.

»» Mastigar pastilha elástica proporciona certa atividade e

estimula também o sentido gustativo.

»» Organizar “refúgios sensoriais”, isto é, lugares para uma

estimulação controlada e agradável onde a criança
possa ir para se autorregular.

»» Experiências que incluam movimentos ativos como

empurrar, saltar, soprar, arrastrar.

ADAPTAÇÕES ORGANIZATIVAS

»» Colocar um horário de aulas no qual se reconhe-
çam as atividades do dia e se há alguma mudan-
ça, avisar com atencedência.
»» Facilitar que o aluno tenha um livro de cada dis-
ciplina em casa e outro na escola quando seja
necessário, de forma que os possíveis esqueci-
mentos não afetem à realização de atividades.
»» Utilizar pastas e organizadores para manter o ma-
terial ordenado.
»» Identificar cada disciplina com uma cor (por
exemplo, matemática em encarnado no horário,
anotar no mesmo e em encarnado os testes e uti-
lizar nesta disciplina um caderno encarnado).
»» Proporcionar apontamentos ou esquemas resu-
mo de cada tema para facilitar o estudo.
»» Dividir as atividades longas em várias partes.
»» Permitir que o aluno se levante e ande pela sala
de aula quando o solicite ou estabelecendo perí-
odos específicos para o efeito), por exemplo, cada
15 minutos) sempre que não altere o ambiente de
trabalho.
»» Sempre que possível, dar os trabalhos de casa em
fotocopias para evitar que os tenham de copiar.
»» Reduzir o número de trabalhos de casa tendo em
conta que precisa de mais tempo e supervisão.
»» Ser flexíveis com as datas limite, estabelecendo
períodos de 2 ou 3 dias.
»» Proporcionar guias de estudo pra temas que pos-
sam ser complexos.
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4.2. Pautas específicas para trabalhar com

alunos com PHDA
Mas, além das adaptações que se realizem em relação às atividades académicas, o professor deve ter em
conta a PHDA ao estabelecer a sua relação com o menor, pois assim é capaz de estabelecer uma relação
positiva com ele, o que tem influência direta no seu rendimento e na sua autoestima. Algumas pautas para
o conseguir:

• Falar dos problemas de comportamento em privado com a criança.

• Facilitar que o aluno com PHDA seja o “ajudante” do professor, de maneira que este lhe encomende ta-
refas de certa responsabilidade (distribuir testes, pedir algo ao chefe de estudos, ajudar com o material
de educação física...) que fomentem uma boa autoestima, assim como a prática das habilidades orga-
nizativas e permitam que a criança tenha o
movimento e atividade que necessita.

• Acordar um código com a criança que a aju-

de a retomar a atenção sobre a atividade QUANDO SE PRODUZEM
sem que se sinta assinalada perante a aula, NORMALMENTE
que sinta que ajuda o professor. Por exem- OS PROBLEMAS DE
plo, pôr a mão no ombro, piscar-lhe um COMPORTAMENTO
olho ou estalar os dedos.

• Incentivar que o aluno vá ao quadro para 1. A atividade é difícil ou chata.

conseguir a sua atenção e que se sinta inte-
2. Exige-se que trabalhe por períodos
grado no grupo.
de tempo longos.
• Para dar instruções, fazê-lo de uma em
3. Há pouco controlo (mudanças de
uma, estabelecendo sempre contacto visual
aula, excursões, espaços muito aber-
e proximidade física. Quando cumpre essas
tos...).
instruções, o professor deve elogiar imedia-
tamente, tendo em conta que a criança esse 4. A criança não sabe o que se espera
cumprimento representou um esforço. dela de forma específica.

• Elogiar comportamentos muito concretos: 5. Só se recordam os erros e não se

“portaste-te muito bem” não lhe dá infor- aceita como é.
mação, é necessário ser mais específico,
6. Não é respeitado (gritos, ameaças).
“muito bem, respeitaste a tua vez na fila”.
7. É castigado em excesso.
Ao estabelecer normas devem-se seguir as se-
8. Realizam-se mudanças de atividades
guintes indicações:
que a criança não controla.

• Sempre que seja possível, diz-se a norma

com uma linguagem em positivo: “podes jo-
gar à bola no pátio”, em vez de “na sala de aula não se pode jogar à bola”.
| Divulgação Dinâmica Formação

• Acompanha-se sempre a norma da razão: “dentro da aula podem-se partir coisas”.

• Informa-se a consequência: se jogares à bola dentro da sala de aula, fico com ela e só te a devolvo
amanhã.

• Aproveitar situações com crianças para recordar a norma: “vamos ver quem chamo ao quadro... a Maria
que está sentada, em silêncio e com a mão levantada”.
   

18
 A PHDA na escola |

• Se a criança desafia não fazendo algo, pode-se dar-lhe uma alternativa: “se não queres desenhá-lo,
podes escrevê-lo” e, se continua sem querer, não entrar na polémica, e dizer simplesmente: “depois
falamos”, momento no qual se procuram soluções e se recordam os limites.

• Permitir aliviar a tensão física riscando folhas, apagando o quadro...

• As consequências por maus comportamentos não devem ser sobre as notas ou sobre os trabalhos de
casa, pois estes devem refletir o rendimento académico e fazê-lo pode contrariar a sua autoestima e
motivação para o estudo.

Muitas crianças com PHDA apresentam uma baixa autoestima, o que também afeta à atitude da criança na
aula e frequentemente se pode identificar de diferentes formas:

»» Diz que não quer fazer alguma coisa porque lhe

custa e não a vai fazer bem, expressando aberta-
mente as suas dificuldades e medos.

»» Adia a realização da atividade, mas sem expressar

o sentimento de incapacidade.

»» Diz que não a faz porque é uma estupidez.

Para fomentar a autoestima numa aula é importante

que a criança se sinta igual aos seus colegas e para
o efeito podem-se aplicar diferentes atividades em
grupo, evitar ralhar em excesso em relação aos ou-
tros, elogiar as coisas que faz bem, propor responsa-
bilidades, quando se expressem emoções negativas
fazê-lo com a frase “eu sinto-me... quando tu fazes...
porque...”, e mudar quando possível o verbo “ser”
pelo “estar”, por exemplo, “a tua mesa está desorga-
nizada”, em vez de “és um desorganizado”.

Em excursões ou atividades especiais... não é recomendável que o aluno não participe devido ao seu
comportamento, pois isso pode repercutir na sua autoestima e nas relações com os outros, as quais se
podem trabalhar nessas atividades. O ideal é preparar o aluno com antecedência explicando onde se vai
e qual é o comportamento que se espera dele, sendo concretos e não falando de “portar-se bem”. Além
do mais, deve-se falar com ele sobre possíveis comportamentos não permitidos e estabelecer quais são
as consequências.

AS REGRAS MNEMOTÉCNICAS

Uma regra mnemotécnica é um sistema simples que se utiliza para recordar determinados dados relacio-
nados por uma regra original que facilita a recordação. A sua utilidade relaciona-se com a memorização de
| Divulgação Dinâmica Formação

muita informação, pelo que facilitam o estudo de diferentes disciplinas.

Além do mais, quando as crianças ou adolescente apresentam algum tipo de dificuldade para focar a aten-
ção, reter e ordenar informação como acontece nas crianças com PHDA, aprender a utilizá-las pode melhorar
consideravelmente as habilidades de estudo.
   

19
 A PHDA na escola |

Algumas das regras mnemotécnicas mais utilizadas são:

»» Método das iniciais. Utiliza-se para recordar as
listas de palavras, colocando-as numa determina-
da ordem para que as suas iniciais formem uma
palavra e assim poder recordar pelo menos o iní-
cio de cada uma.
Por exemplo: FAMA
Fevereiro
Abril
Maio
Agosto
Outra forma de memorizar a partir das iniciais é
formar uma frase coerente com a primeira letra
de cada palavra a recordar.
»» Método do relato. Consiste em construir uma pe-
quena história com aquilo que se deve memorizar.
Por exemplo: um menino chamado neurónio tem
o cabelo comprido, chama a cada cabelo dendrite
e ao seu corpo redondo chama soma. Também
tem um longo rabo que se chama axónio. Com o
axónio pode-se comunicar com os seus amigos.
»» Técnica de visualização. Consiste em criar ima-
gens visuais dos dados que se querem recordar.
Quanto mais chamativa for a imagem no cérebro,
mais fácil será a recordação. Por exemplo, asso-
ciar o V com os cornos da vaca. Os mapas con-
ceituais também são uma técnica de visualização
uma vez que integram as palavras-chave do texto
numa estrutura visual.
»» Método dos lugares. Associar os elementos a me-
morizar uma série de lugares estabelecidos. Os
lugares obedecem a uma determina ordem, um
percurso que deve estar completamente inte-
grado na memória. Por exemplo, para aprender
países da União Europeia: 1. imaginar o percurso
casa-escola – quando sai de casa há uma padaria:
padaria-baguetes-França; 2. Passa por um conces-
sionário da Volkswagen: Volkswagen – Alemanha...
»» Regra da palavra pinça. Consiste em procurar pa-
lavras que rimem com os números de 1 a 10 e as-
sociar a essa palavra aquilo que se quer recordar.
Assim, quando quiser recordar uma palavra, re-
corda o seu número e no mesmo instante recorda
a palavra pinça. Isso faz com que lhe venha à me-
mória a imagem e ao revivê-la visualiza a palavra
escondida. A chave é visualizar bem a cena, com
todos os detalhes, quando a memoriza. Por exem-
plo, a palavra pinça do número quatro é teatro –
imagina que vai ao teatro – senta-se na primeira
fila e abre-se a cortina – no cenário aparece um
quadro com a palavra deltoides.
»» Palavras-chave. Muito útil para aprender outros
idiomas. Consiste em associar a palavra que se
quer aprender a outra que seja parecida foneti-
camente e associar o significado.

4.2.1. Modificação de comportamento para professores

Os alunos só reconhecem o que se espera deles quando se ensina e proporciona retroalimentação positiva
para que o comportamento que se espera que realizem se transforme numa rotina automática na escola. Para
o efeito, é fundamental que os professores utilizem estratégias adequadas e, quando se fala de crianças com
PHDA, estes conhecimentos tornam-se fundamentais para organizar o seu comportamento nas aulas.

Para o efeito, é necessário estabelecer certas pautas de modificação do comportamento, que se podem dis-
tinguir em 6:

1. Reforço positivo. É a técnica mais importante de modificação do comportamento e é fundamental para

que não se dane a autoestima da criança com PHDA. Consiste em premiar o comportamento desejado
| Divulgação Dinâmica Formação

quando a criança o realiza.

• Podem-se utilizar reforçadores de atividade – por exemplo, se acabas os deveres podes escolher a se-
guinte atividade –, materiais – se acabas os deveres, no intervalo podes jogar à bola – ou sociais – se
acabas os deveres, estarei muito orgulhoso do teu esforço.

2. Reforço negativo. Consiste em na retirada de reforços desagradáveis quando se realiza o comportamento

   

desejado. Por exemplo, se passas no exame oral, não tens de fazer o escrito.

20
 A PHDA na escola |

3. Economia de fichas. Trata-se de utilizar recompensas secundárias (fichas), para as trocar pelas verdadei-
ras recompensas. Por exemplo, dou-te um ponto por cada dia que trouxeres os trabalhos de casa feitos, e
quando tiveres 5 pontos subo-te meio ponto na nota do exame.

4. Custo de resposta. Retiram-se os reforços positivos quando se dá um comportamento negativo. Por exem-
plo, se não fazes os trabalhos de casa, vais ter um ponto negativo e aos 5 pontos negativos tiro-te meio
ponto no exame.

5. Tempo fora. Consiste em separar a criança num lugar sem estímulos para que não seja reforçada pelo
contexto. (com atenção, risos, etc.). Deve-se aplicar imediatamente depois do comportamento inadequado.
Por exemplo, cada vez que fizeres uma piada em voz alta, sais 5 minutos da aula.
Deve-se utilizar o tempo fora, acordando previamente com a criança com que comportamentos se fará,
escolhendo um ludar idóneo e não demasiado isolado, com um tempo máximo de 5 minutos que não
se podem aproveitar demasiado e quando termina não se faz referência ao que aconteceu. Não se deve
abusar desta técnica, pelo que antes da expulsão deve-se tentar mantê-lo na aula, mas perto da parede
ou algo semelhante.

6. Extinção. Trata-se de não reforçar comportamentos e ignorá-los para que desapareçam. Por exemplo, se o
aluno tenta chamar o professor com gritos ou com falta de respeito, este não lhe presta atenção.

AUTOINSTRUÇÕES

Tendo em conta que em muitos casos as crianças com PHDA apresentam importantes dificuldades para autor-
regular o seu comportamento e organizar o seu tempo, é fundamental um apoio externo para que isto se pro-
duza, e na escola esta função deve ser desempenhada pelo professor e é essencial para um bom rendimento.

Para o efeito, podem-se propor à criança determinadas pautas de autoinstruções para as atividades que im-
pliquem mais dificuldade e requeiram mais organização. Exemplo:

Autoinstruções para textos

»» Descrever o texto: é uma história, este é o título,
tem 3 parágrafos, este é o nome do autor, aqui
há um desenho das personagens, aqui estão as
perguntas sobre o texto...
»» Tomar ar antes de começar.
»» Deter-se em cada sinal de pontuação.
»» Perguntar-se em cada parágrafo: o que aconte-
ceu? Se não se lembra, voltar a ler.
»» Nas perguntas do texto, observar cada resposta
possível, eliminando as que não encaixam. Se se
duvida, voltar ao texto para procurar a correta.
»» Podem-se utilizar pequenos cartões com as au-
toinstruções de determinadas tarefas que a crian-
ça tenha sempre consigo para facilitar o trabalho.
Por exemplo, de análise sintática, de problemas
de matemática, etc.

REGULAÇÃO DO GRUPO

Frequentemente, um dos aspetos que mais influência têm no comportamento do menor com PHDA na escola,
| Divulgação Dinâmica Formação

é a atitude que os colegas tomam em relação ao menor e os seus comportamentos, por isso, é especialmen-
te importante o trabalho do professor com o grupo.

O objetivo é sempre que a criança com PHDA não sinta que os seus comportamentos são reforçados pelo
grupo, pois tendo em conta as suas dificuldades para estabelecer relações sociais e para autorregular o seu
comportamento, uma atitude que demonstre aprovação das suas ações por parte dos demais pode conseguir
que o comportamento aumente.
   

21
 A PHDA na escola |

Por isso, é importante explicar ao grupo a importância que tem não reforçar a criança para que o comporta-
mento não se mantenha e estabelecer estratégias para aumentar os comportamentos desejáveis do grupo
em relação à criança (ajudá-la, reforçar quando faz as coisas bem, etc.) e diminuir as não desejáveis (rir dos
comportamentos negativos, animar a que tenha um mau comportamento, distrair...).

Uma estratégia que costuma funcionar bem com as crianças e que, além do mais, se pode aplicar em grupo
é a economia de fichas, que consiste em implementar um sistema de pontos através do qual os alunos que
realizam comportamentos favoráveis obtêm pontos (por exemplo, autocolantes), que depois se podem trocar
por prémios (por exemplo, escolher um jogo). É importante ter um registo visível na aula para que as crianças
o possam utilizar de guia e motivação.

Para que o menor não se sinta apontado ou atacado por se estabelecerem este tipo de estratégias por ele,
pode-se utilizar a economia de fichas como uma atividade que inclui todo o grupo e os comportamentos em
geral.

22
 |

05. Adaptações para

problemas de aprendizagem
e PHDA
A maioria das crianças diagnosticadas de PHDA apresentam um rendimento académico menor do que
aquele que se espera segundo a sua idade e inteligência, o que muitas vezes se deve a determinadas
dificuldades específicas de aprendizagem.

5.1. Estratégias para dificuldades na leitura

Estas dificuldades costumam-se apresentar nas atividades de leitura, escrita, cálculo e matemática. Algumas
estratégias para melhorar o rendimento nestas áreas são:

»» Treinar para que perante qualquer enunciado o texto indique as palavras mais relevantes que lhe indicam
o quem que fazer. Por exemplo, unir cada palavra com o seu significado e ricar as que sobram.

IDENTIFICAÇÃO DE ACERTOS PARA A FLUIDEZ LEITORA

As crianças com dificuldades na fluidez leitora, em vez de se concentrarem na compreensão do

texto, costumam tentar não cometer erros que são típicos nesta dificuldade: omissões, adições ou
substituições de letras ou palavras. Frequentemente, as tentativas conscientes que faz por não se
enganar, concentrando-se muito nos erros conduz, ao paradoxo de que quanto mais se concentra
nos mesmos, mais se engana.

Para centrar a atenção nos acertos e praticar a fluidez verbal uma técnica possível consiste em
pedir à criança que cada dia dedique 10 minutos a ler da seguinte forma:
| Divulgação Dinâmica Formação

Apresenta-se um texto ou frase repetido 5 vezes, colocando-se as repetições uma debaixo da outra.
A instrução deve ser “lê a primeira frase” e, a partir da segunda “que palavras leste melhor do que
antes”. Isto é, trata-se de pedir que identifique e sublinhe os critérios anteriores em função da lei-
tura anterior. Não se devem corrigir os erros de leitura, mas sim incentivar a criança para que leia
as frases seguintes até que a leitura seja totalmente correta.
   

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 A PHDA na escola |

»» Para motivar a leitura, utilizar textos muito curtos, do seu interesse e avaliando a compreensão com op-
ções de resposta atrativas: desenhos, respostas múltiplas, jogos, inventar um título... Outra estratégia é ler
com ela e incentivá-la primeiro a que apenas leia, por exemplo, as 3 primeiras palavras de cada frase, para
depois ir aumentando-as.

»» Se a criança não quer ler em público, porque nota a sua diferença ao ler, pode-se combinar com ela que
texto vai ler para que possa treinar (assim favorece-se também a autoestima e a aproximação com a criança).

»» Utilizar um metrónomo1 para controlar o rimo da leitura: por exemplo, ritmo-sílaba

ou ritmo-palavra, deixando nas vírgulas e os pontos finais passar vários ritmos.

»» Cronometrar durante 1 minuto quanto é capaz de ler e ir registando para motivar

a criança.

»» Utilizar uma cartolina desenhada pela criança para a colocar debaixo das linhas
do texto e ajudá-la a que não se perca.

»» Ajudar a procurar ideias principais e secundárias e sublinhá-las ou ir anotando

num papel.

»» Pôr um título a cada parágrafo que se lê, pois serve para anotar a ideia principal.
»» Para a compreensão do texto, fazer-se perguntas: o quê, como, quando, onde e
porquê.

O MÉTODO DA BATERIA
EXERCÍCIO

Consiste em propor à criança que imagine

que é uma bateria e que verifique cada vez
que lê um parágrafo que percentagem esteve
atenta e quando entendeu o texto. Se esteve
entre 80-10% pode-se marcar verde ou um
sinal +, se só se compreendeu a ideia geral, equivale a 50-70% e mar-
ca-se em amarelo ou com um ? e, se não se entendeu quase nada
significa que a bateria está vazia, pelo que se marca em encarnado ou
com um -. A ideia é que uma vez terminada a leitura, se volte às partes
do texto onde a bateria não esteve bem.

Desta forma, a criança aprende a observar e a compreender os seus

níveis de atenção e quando estão baixos, pode-se propor outro tipo
de atividade que “carregue a bateria”.
| Divulgação Dinâmica Formação

1 Instrumento utilizado normalmente para medir o tempo de uma composição musical e marcar o compasso da mesma. Consiste num pêndulo
   

invertido que se move de um lado para outro e emite um “click” em cada ciclo, sendo possível ajustar os tempos.

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 A PHDA na escola |

5.2. Estratégias para dificuldades na escrita

»» Rever o escrito em textos curtos, deletreando.
»» Para a má caligrafia, utilizar instrumentos da escritura que facilitem o
agarrar ou corrijam a postura.

»» Trocar as provas de memória auditiva (que desviam a atenção), por

exercícios de memória visual originais (associação palavras-desenhos,
a forca, deletrear palavras sobre areia...) que mantenham melhor a
atenção.

»» Identificar e trabalhar mais especificamente 100 palavras de uso fre-

quente para que pelo menos nessas não haja erros. Pode-se criar um
dicionário pessoal.

»» Dar tempo para a correção da letra e realizar exercícios diários de

caligrafia sem a sobrecarregar.

»» Corrigir apenas as faltas de ortografia sobre a regra específica que se está a

trabalhar não carregar de erros.

»» Marcar um número de parágrafos que tenham que cumprir para cada tipo de texto.
»» Utilizar cadernos de duas linhas.

Premiar com pontos quando se lê ou escreve bem um determinado número de pala-

vras num texto ajuda a aumentar a atenção e a reduzir os erros. A ideia é que quando
haja um determinado número de pontos se possam trocar por algum prémio.

AUTOINSTRUÇÕES PARA DIFICULDADES NA GRAFIA

1. Estou bem sentada?

2. Tenho o papel na posição correta?

3. Seguro no lápis de forma correta?

4. As linhas estão em linha reta?

5. As letras têm o mesmo tamanho?

6. Deixo espaço suficiente entre as palavras e as linhas?

7. Mantenho as margens?

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 A PHDA na escola |

5.3. Estratégias para dificuldades no cálculo

»» Nos problemas, sublinhar dados e palavras chave.
»» Fornecer autoinstruções para reconhecer que operação se deve utilizar e praticar com exercícios nos quais
só se tenha de identificar o tipo de operação, sem ter de a realizar.

Somar: pôr coisas (+)

Subtrair: tirar coisas (-)
Multiplicar: pôr coisas (+) muitas vezes (x)
Dividir: repartir coisas (:)

»» Utilizar uma cor para cada sinal e tipo de operação ajuda a não mudar de operação por descuido no último
momento.

»» Manipular materiais (por exemplo, berlindes) ou representar o problema com desenhos ajuda a compre-
ender os conceitos abstratos das operações.

»» Usar autoinstruções quando a criança deva parar a pensar antes de realizar a atividade:

Paro: deixo o lápis em cima da mesa.

Observo: observo e leio tudo o que aparece.
Decido: sublinho os dados chave e analiso o que devo fazer.
Continuo: apanho o lápis e faço aquilo que decidi.
Revejo: volto a fazer a operação e verifico o resultado.

»» Treinar o cálculo mental com operações muito simples e visualizando

mentalmente traços que representam o número para evitar a utilização
dos dedos.

»» Trabalhar as operações utilizando jogos: dominó, cartas, etc.

5872
»» Utilizar cadernos quadriculados.
x 96
»» Permitir que use a tabuada para se guiar.
»» Proporcionar modelos para realizar operações.

Permitir que não apontem os enunciados dos problemas para que dedi-
quem esse tempo de atenção a raciocinar.

Evitar os problemas com enunciados compridos.

Utilizar sempre o reforço positivo com elogios perante qualquer progresso, mesmo que seja pequeno.

Hoje em dia existem várias apps para que as crianças façam cálculos de forma lúdica, por exemplo, Math is
| Divulgação Dinâmica Formação

fun, eQube, Superheróis da Matemática, Math Bingo ou Pie Quest.

   

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 |

06. Avaliação da
aprendizagem
Outro dos aspetos em que as crianças com PHDA apresentam dificuldades significativas, são as formas
de avaliação que frequentemente se utilizam. Realmente, trata-se de um dos aspetos mais importan-
tes em que são necessárias adaptações, uma vez que se as provas de avaliação não se adaptam às
suas dificuldades, é difícil que a criança consiga obter as notas que realmente demonstrem a aprendizagem
obtida, o que pode implicar um atraso importante no seu desenvolvimento educativo.

Em primeiro lugar, o professor da criança deve trabalhar para encontrar a forma em que o aluno em questão
se sente mais cómodo para ser avaliado, perguntando a cada professor pela forma dos seus exames e a ati-
tude da criança para com eles.

Em termos gerais, é positivo realizar avaliações contínuas (avaliando, por exemplo, tema por tema de cada
disciplina), pois isto permite que o aluno com PHDA se organize, vá recebendo feedback da sua aprendizagem
e que não precise de mais tempo para o estudo de um único exame.

Apesar de que em cada caso as adaptações necessárias podem ser várias, algumas que costumam funcionar
são:

»» Dar os exames com os enunciados já escritos para
evitar distrações ao anotá-los.
»» Se a criança apresenta dificuldades na escritura,
permitir que faça os exames de forma oral ou com
um computador.
Tentar que o aluno não tenha vários exames jun-
tos para que, ao estudar possa concentrar a sua
atenção sem a sobrecarregar. O ideal é que não
haja mais do que um ou dois na mesma semana
e que não coincidam no mesmo dia.
»» Proporcionar tempos marcados para a realização
de cada parte do exame, de forma que os ajude
a administrar o seu tempo em pequenas frações.
»» No exame, sublinhar as palavras chave para aju-
dar a identificar a informação importante.
»» Verificar previamente que tem todo o material
necessário para o exame, incluindo várias borra-
chas, lápis ou canetas para que não se distraia a
procurá-los.
»» Permitir que se levante se precisar e que faça as
| Divulgação Dinâmica Formação

»» Informar a data dos exames com, pelo menos, perguntas necessárias para compreender o exa-
uma semana de antecedência, informando tam- me.
bém os pais.
»» Se for necessário e se se sente cansado, realizar o
»» Se for possível, realizar os exames ao início do dia exame em dois dias.
ou pelo menos no início da aula para evitar que a
criança esteja mais dispersa.
   

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 A PHDA na escola |

»» Fazer de guia no exame, verificando que respon-
deu a tudo e lendo as questões se assim se facili-
ta a concentração do aluno.
»» Utilizar formatos de resposta em que só se tenha
de marcar a resposta correta.
»» Incentivar o aluno durante o exame através de
gestos de aprovação.
»» Ser flexível com os possíveis erros por distrações
ou com a apresentação menos cuidada.

»» Minimizar no número de perguntas por páginas e

por exame o mais possível.

PERGUNTA NÃO ADAPTADA:

EJERCICIO

1. Escreve os números de 1 a 40. Marca com um círculo os resultados da tabuada

do 2, risca os da tabuada do 4 e sublinha os da tabuada do 8:
..................................................................

Que número ficaram marcados com um círculo e quais ficaram riscados?

..................................................................

Que números ficaram riscados e quais ficaram sublinhados?

..................................................................

PERGUNTA ADAPTADA:

1. Escreve os números do 1 ao 40.

..................................................................

2. Marca em Encarnado (0) os resultados da tabuada do 2.

3. Risca de Verde (x) os resultados da tabuada do 4.

4. Sublinha de Azul (-) os resultados da tabuada do 8.

5. Escreve os números em que usaste o círculo e aqueles que riscaste.

..................................................................

6. Escreve os números que riscaste e os que sublinhaste.

..................................................................
| Divulgação Dinâmica Formação
   

28
 |

07. Coordenação entre

professores e a família
Para que possa instaurar uma boa coordenação entre o estabelecimento de ensino e a família, que
facilite o desenvolvimento académico ótimo da criança, o primeiro aspeto necessário é que, tanto na
família como no centro, se aceite que a criança tem uma perturbação, pois desta forma sente-se a
necessidade de ajudar e não a de entrar em conflito.

As dificuldades comportamentais de planificação, organização, atenção na aula, etc., dos alunos com PHDA,
podem levar a que as tradicionais comunicações professores-pais através do “Caderneta de Aluno” ou notas
que são transportados pelas crianças, não cheguem ao seu destinatário.

Assim, pode ser necessário procurar uma alternativa (email, telefones, apps...), pois uma boa comunicação
família-escola é essencial para o ótimo desenvolvimento académico da criança, sendo recomendável que em
cada se supervisione o trabalho que se realiza no estabelecimento de ensino e que se mantenha a mesma
linha ao realizar os trabalhos de casa e estudo. Noutros casos, mesmo que se possa utilizar a caderneta do
aluno por ter implementado essa rotina na criança, é recomendável que não se utilize se se têm de consumir
demasiados aspetos negativos à família, sendo melhor utilizar outras vias.

É conveniente que a família e o professor tenham reuniões com alguma regularidade (mínimo uma vez por
mês), intensificando-se no início de cada período, que é quando a criança pode necessitar mais ajuda ao
retomar as rotinas. Nestes encontros, definem-se objetivos conjuntos que sejam alcançáveis e que se possam
ir aumentando à medida que se vão cumprindo.
| Divulgação Dinâmica Formação

“Como trabalhar com o TDAH

em sala de aula: Dicas para
Professores”
   

Fuente: NeuroSaber

29
 |

08. As novas tecnologias

e os alunos com PHDA
As novas tecnologias têm vindo a ganhar um papel cada vez mais importante no âmbito educativo,
especialmente nos casos de alunos com necessidades especiais, uma vez que estas os podem ajudar
a adaptar-se melhor ao contexto escolar.

Um aspeto especialmente importante que proporciona as novas tecnologias na educação de crianças com
PHDA é a possibilidade de individualizar a metodologia de trabalho em função das suas necessidades espe-
cíficas, de forma que, compartindo aula com outros alunos sem a perturbação, estas podem ter a sua pró-
pria tablet ou computador com o material necessário (livros, apontamentos, sistemas de avaliação...). Assim,
evita-se que a forma de aprendizagem esteja estruturada de uma única forma, dificultando a adaptação, por
exemplo, com um livro de texto comum.

Além do mais, frequentemente a utilização das novas tecnologias funciona como elemento motivador pela
novidade, o uso de vários sentidos, a sensação de ter boas habilidades informáticas, etc.

Algumas pautas que se devem ter em conta ao utilizar programas informáticos para que não afetem de forma
negativa a aprendizagem da criança são:

»» Realizar atividades com o computador que se-
jam entendidas pelas crianças como jogos e não
como obrigações. Desta forma o computador re-
laciona-se com algo lúdico e aumenta a probabi-
lidade de que melhore com a atenção quando se
trabalhe com ele.
»» Não utilizar programas com excessivas animações
que possam distrair a criança e desviá-la da ati-
vidade.
»» Utilizar programas que se centrem mais em re-
forçar os êxitos do que em marcar erros para que
não se desanime rapidamente.
»» Evitar programas que despertem a atividade mo-
tora do menor, como os jogos de muita ação, com
música alta ou nos quais aparecem personagens
que se movem constantemente.
»» Usar programas para atividades como contar his-
tórias, fazer puzzles, labirintos, construções, reco-
nhecimento de objetos, etc.
| Divulgação Dinâmica Formação

30
 A PHDA na escola |

Relativamente à avaliação, na mesma, a utilização de computadores ou tablets permite uma forma mais di-
nâmica e adaptada às necessidades da criança com PHDA, podendo-se utilizar diferentes exercícios atrativos
para avaliar os conhecimentos.

Por outro lado, as novas tecnologias podem ser muito úteis no caso dos alunos com PHDA para realizar um
seguimento académico através da Internet entre a família, o estabelecimento de ensino e o aluno, utilizando,
por o Google Drive como agenda, anotando também o comportamento, os trabalhos de casas, as datas dos
testes, etc.

| Divulgação Dinâmica Formação

   

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09. As relações com

os colegas e com os
professores
As relações sociais que se estabelecem na primeira infância são essenciais para a adaptação psicos-
social de todas as crianças. Estas ajudam-na a manejar habilidades sociais e a aceder às normas e
processos das relações interpessoais. Por isso, os problemas com os iguais em idades precoces po-
dem produzir um impacto negativo no desenvolvimento social e emocional posterior da criança.

As crianças com perturbações, especialmente aquelas que implicam dificuldades na interação como, por
exemplo, a PHDA, costumam interagir menos com os seus colegas de turma, pelo que são menos aceites entre
eles.

A curto e médio prazo, as relações problemáticas com os iguais estão, por vezes, associadas ao fracasso es-
colar e ao baixo rendimento académico. Entre outras causas, o conflito e a rejeição de colegas pode inibir a
motivação das crianças a praticar nas atividades que se desenvolvem na aula, enquanto que aquelas que são
amigáveis e aceites pelos seus colegas, normalmente, estão mais interessados em participar.

A longo prazo, as primeiras dificuldades de interações entre colegas estão relacionadas com vários problemas
de adaptação na adolescência e no adulto jovem, tais como o abandono escolar, comportamento anti-social
e problemas emocionais que se traduzem no isolamento, depressão e ansiedade.

Também as relações com os professores afetam a criança, uma vez que sentir-se compreendida e apoiada
por estes repercute positivamente na sua autoestima e ajuda-a a continuar a trabalhar naqueles aspetos que
mais lhe custam. Contudo, se recebem principalmente críticas, castigos e incompreensão dos professores, a
criança tende a sentir-se sozinha na escola e aumentam as suas possibilidades de fracassar, não só academi-
camente, mas também na melhoria dos seus sintomas e do seu bem-estar emocional.

9.1. O assédio escolar na PHDA

O assédio escolar ou bullying produz-se quando uma criança aproveita a sua situação de superioridade ver-
| Divulgação Dinâmica Formação

bal, física ou social para dominar ou submeter outra, desfrutando com essa submissão. Frequentemente, o as-
sediador costuma estar apoiado num grupo que o segue no seu comportamento agressivo. A principal carac-
terística da pessoa assediada é que está indefesa, sente-se arrasada e não pode sair sozinha dessa situação.
   

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 A PHDA na escola |

Além do mais, as atuações dão-se com intenção de causar danos na outra e, normalmente, com premedita-
ção, de forma repetida e prolongada a tempo. Em relação às modalidades, podem-se encontrar diferentes
tipos de assédio:

Assédio físico: pode ser direto (bater, empurrar...) ou Assédio sexual: pode ser verbal (com insultos ou
indireto (esconder coisas, roubar, destruir material…). ofensas sexuais) ou físico (obrigando-o a participar
Este é o tipo de assédio mais fácil de identificar. em situações).

Assédio verbal: pode-se realizar de forma direta (in- Cyberbullying: produz-se quando os comportamen-
sultar, gozar, ameaçar, etc.) ou indireta (espalhar ru- tos negativos se exercem através das tecnologias,
mores, falar mal, mandar notas...). Este assédio é mais especialmente por mensagens ou redes sociais.
sútil, podendo não ser identificado pelos adultos. Costuma ser persistente porque se pode perseguir
a vítima em todos os momentos e porque facilita o
Assédio relacional: pode ser ativo (não deixar parti-
anonimato. Também é possível que uma criança se
cipar no grupo) ou passivo (não contar com ela, recu-
sinta rejeitada através desta via de forma indireta,
sar sentar-se ao seu lado, coagir outros para que não
quando dá o seu número ou o seu perfil aos colegas
interajam...). É uma forma pouco visível, mas muito
e não recebe atenção.
comum. Um tipo de assédio relacional frequente en-
tre as crianças é o “ghosting”, isto é, ser considerado
invisível para os demais, sendo ignorado como um
fantasma.

POR QUE É MAIS PROVÁVEL NOS CASOS DE PHDA?

As principais condições de risco nas vítimas que sofrem bullying são: o isolamento (não ter amigos), a indefe-
sa e qualquer outra característica associada, como o facto de se sentir diferente. Precisamente este último é o
que aumenta as probabilidades de que uma criança com PHDA sofra assédio, pois tanto por esta perturbação,
como por outras com as quais se apresenta frequentemente, as crianças sentem-se diferentes.

Mas, além do mais, a impulsividade provoca na criança ações inadequadas que provocam uma rejeição direta
pelos colegas e quando o estado de ânimo é baixo, o desajuste emocional (por exemplo, chorar sem motivo)
também pode provocar reações negativas.

Outra agravante no caso das crianças com PHDA é a reação que muitas vezes têm perante o bullying, pois,
infelizmente, tanto o choro como o enfado ou as respostas impulsivas às provocações que estas crianças
podem apresentar só fazem com que o problema se agrave.

Contudo, muitas vezes é ao contrário e são as crianças com PHDA que se transformam em assediadores, pois
realmente esse papel, normalmente, relaciona-se com dificuldades emocionais, relacionais ou mentais que
se camuflam. No caso desta perturbação, é relativamente frequente tendo em conta que se sentem atraídos
por atividades de risco. Neste sentido, é também importante distinguir os comportamentos de assédio, que
se caracterizam por ser premeditados, dos os comportamentos impulsivos ou de hiperatividade os quais não
são intencionais.

O assédio implica consequências muito prejudiciais para o desenvolvimento da criança, fundamentalmente

a nível de:
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»» Dificuldades de rendimento. O assédio aumenta a probabilidade de rejeição na escola e acentua os pro-

blemas de rendimento.

»» Dificuldades sociais. Com o assédio diminuem as relações devido ao risco que se deteta que estas impli-
cam e aumenta o isolamento.

»» Mal-estar emocional. A vitimização aumenta o risco de problemas de ansiedade, depressão, baixa autoes-
   

tima, stress, etc.

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PROTOCOLO DE INTERVENÇÃO EM CASOS

DE ASSÉDIO

»» Notificação de factos que podem constituir assédio

escolar.

»» Obtenção de informação sobre o facto.

»» Verificação da existência de assédio escolar.
»» Comunicação imediata aos progenitores ou represen-
tantes legais da criança.

»» Intervenção específica e desenvolvimento do plano de

intervenção do centro.

O assédio escolar afeta a integração na escola, o desejo

de participar nas atividades escolares e os resultados da
aprendizagem e para o eliminar são aspetos importantes:
a conscientização, a prevenção, a resposta ativa dos adul-
tos e a implicação dos outros colegas.

Algumas atividades que se podem realizar nas escolas

para minimizar o assédio escolar:

• Trabalhar com os alunos o que significa “ser queixi-

nhas” e a “tolerância zero perante comportamentos
de assédio.

• Trabalhar vídeos, canções, filmes e histórias que

denunciam a violência, explicando, opinando e ar-
gumentando por que é ofensiva e expondo crité-
rios sobre o que é aceitável.

• Simular situações através de teatros nos quais os

alunos se alternam para interpretar o papel de as-
sediador, o de seguidor do assediador e o de teste-
munha. Estas simulações permitem treinar reações
ao assédio nos diferentes papeis. Para finalizar, os
alunos podem formar um tribunal no qual se deci-
da a consequência apropriada para o assediador.

• Organizar campanhas de sensibilização para famí-

lias que as ajudem a reconhecer os primeiros indí-
cios de assédio, por exemplo, por exemplo, a falta
de material escolar, o não querer ir às excursões...
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De forma paralela, é essencial que se trabalhem com o menor com PHDA as habilidades sociais para me-
lhorar a forma de se relacionar com o contexto e os seus iguais, assim como a gestão emocional que em
muitos casos não é a mais adequada.
   

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9.2. Informação e conscientização na escola

Em geral, é fundamental uma boa conscientização a nível social de todas as perturbações que podem impli-
car limitações nos demais e as atuações podem ajudar o outro a melhorar o seu dia a dia. Mas, sobretudo,
é especialmente importante explicar nos colégios de forma compreensível e adequada à idade das crianças,
as perturbações que vão ver com mais frequência no estabelecimento de ensino (PHDA, dislexia, Perturbação
do Espetro do Autismo, etc.), pois é necessário que os compreendam, conheçam as suas limitações e saibam
as suas necessidades.

Isto ajuda a que seja mais fácil que o integrem no grupo, compreendendo como a podem ajudar, isto é,
promove que seja melhor compreendido pelos colegas e, portanto, a sua inclusão entre os iguais seja mais
efetiva.

Ao explicar na escola as diferentes perturbações, é importante começar a falar das diferenças que existem
entre todos, permitindo que cada um dê o seu próprio exemplo no que se refere a gostos, fortalezas, debili-
dades, tarefas nas quais precisam de ajuda, etc., com o objetivo de mostrar que todos são diferentes e que
isso não faz ninguém ser melhor nem pior.

Depois, passa-se a explicar, por exemplo, neste caso a PHDA, explicando a que aspetos afeta, que existem
diferenças individuais entre as pessoas que o apresentam, etc. Neste ponto, é útil apresentar algum vídeo e
depois realizar debates em que as crianças proponham ideias sobre como ajudar no caso de ter um colega
com a perturbação, tratando sempre de procurar uma atitude de igualdade que evite situações de assédio e
dando algumas sugestões de pautas a seguir.

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10. Modelos de trabalho

alternativos
Mas, além das possíveis adaptações que os professores podem realizar nos diferentes níveis para
facilitar a aprendizagem das crianças com PHDA, algumas das metodologias mais inovadoras propor-
cionam formas de trabalhar mais adaptadas às necessidades destas crianças, prestando atenção a
aspetos tão importantes como: o trabalho em equipa para fomentar os vínculos entre iguais, a adaptação das
atividades aos tempos e necessidades de cada criança, a possibilidade de uma aprendizagem menos estática
e organizada que permita canalizar a necessidade de ação...

GRUPOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

O modelo de aprendizagem cooperativa é uma estratégia para conseguir incluir alunos de diferentes níveis e
habilidades dentro de um mesmo grupo. Basicamente consiste num enfoque centrado no aluno, que utiliza
pequenos grupos de trabalho, geralmente de 3 a 5 pessoas escolhidas de forma intencional e que permite
que os alunos trabalhem juntos na consecução das atividades que o professor encomenda para otimizar ou
maximizar a sua própria aprendizagem e o dos outros.

Além do mais, os pequenos grupos permitem aproveitar a diversidade de alunos existente na aula e promover
relações positivas. Tendo em conta as dificuldades sociais e de rejeição que as crianças com PHDA costumam
apresentar com os iguais, com estes grupos de trabalho têm a possibilidade de aprender comportamentos
mais apropriados, melhorar o seu status social e aumentar a sua aceitação entre os colegas. Além do mais,
este enfoque ajuda os alunos com PHDA a descobrir uma nova forma de se organizar, compreendendo que o
seu trabalho é importante para os demais e servindo-lhe o resto de ajuda para seguir uns passos.

Por outro lado, a aprendizagem cooperativa costuma-se dar num lugar aberto e flexível, que permite o mo-
vimento dos alunos, o que serve às crianças com PHDA para regular a sua necessidade de atividade física.
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Para que aprendizagem cooperativa seja efetiva, o docente deve considerar os seguintes passos para a plani-
ficação, estruturação e administração das atividades:

Especificar os objetivos da Estabelecer a forma em que Explicar a atividade e a

aula ou o tema se organizam os grupos interrelação grupal desejada

Supervisionar a efetividade, Avaliar os êxitos e participar

Ensinar a pedir ajuda aos
ensinar destrezas de na discussão sobre a forma
colegas
colaboração e assistir em de colaborar
aprendizagens

1
1. Como organizar os grupos? Potenciar a variação • Potenciar as interações entre os alunos, atri-
das características dos alunos. buindo um papel a cada um. Por exemplo, um
pode ser o responsável por reunir a informa-
• Incluir nos grupos alunos com diferentes habi-
ção, outro por organizá-la e estruturá-la e ou-
lidades comunicativas.
tro por a plasmar através de desenhos.
• Incluir alunos com diferentes habilidades para
• Recompensar o grupo por desenvolver estra-
a atividade em questão.
tégias para se ajudar mutuamente, por fazer
• Não isolar nenhum aluno, tentando que cada trabalhar todos os seus membros e por resol-
criança escolha algum colega e rodear de co- ver qualquer dificuldade interpessoal.
legas quem não tenha sido escolhido por nin-
• Estabelecer, de forma clara, as diferentes fases
guém para que lhes proporcionem apoio.

3
ou sequências do trabalho ou a tarefa e a sua
• Modificar o tamanho dos grupos em função organização.
das necessidades dos alunos e da atividade.
3. Como capacitar os alunos? Potenciar os êxitos in-

2
• Procurar que todos trabalhem com todos em
diferentes momentos.
2. Como organizar as experiências de aprendiza-
gem? Potenciar a independência positiva.
dividuais.
• Recompensar os êxitos de cada aluno e os dos
grupos. Elogiar as respostas corretas de cada
um sem ser excessivos.

• Dispor do contexto para que todo o grupo se • Concentrar-se na importância da cooperação,

possa ver, partilhar materiais e ajudar-se. mais do que na competição.

• Situar os alunos com PHDA perto dos estudan-
tes particularmente atentos.
• Dividir os materiais e informação de forma a
que os alunos dependam uns dos outros e tra-
• Avaliar e controlar a atuação de cada aluno.
• Variar a quantidade do que deve aprender
cada aluno.
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• Identificar porque os alunos se enganam e

balhem para a meta comum. Por exemplo, pro-
porcionar a cada grupo uma cópia única do
material para que tenham que a partilhar ou
dar a cada aluno uma parte do material.
ajudá-los nesses aspetos.
• Ensinar os alunos a avaliar a sua própria apren-
dizagem estabelecendo um sistema de autoa-
valiação e critérios comuns para todos os gru-
pos (relatórios, questionários, reflexões, etc.).

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ENISNO MULTISENSORIAL

O ensino multissensorial consiste numa metodologia cuja base é a ativação de vários sentidos (o olfato, a
vista, o tato...) e ao mesmo tempo conseguir os objetivos.

O mais comum no ensino convencional é ativar o sentido da vista com a leitura e as imagens, ou o ouvido com
as explicações do professor. Contudo, sabe-se que, para ativar a atenção das crianças, outros sentidos como
o tato podem funcionar melhor e mais ainda se se utilizam de forma paralela.

Este tipo de ensino pode ser de especial utilidade quando se trabalhar com crianças que além do mais têm
determinadas dificuldades para manter a atenção, como acontece no caso da PHDA. Desta forma, ao terem-se
em conta os diferentes canais sensoriais, trabalha-se obrigatoriamente com aquele sentido que mais convém
a cada criança e permite-se explorar fisicamente, o que a ajuda a regular a sua necessidade de ação.

Alguns exemplos de ensino multissensorial são:

Utilizar figuras geométricas ou bonecos para os problemas mate-

máticos.
Realizar práticas em laboratórios.
Utilizar frutas reais para ensinar o seu processo de crescimento.
Canções para ensinar as letras do alfabeto ou a tabela periódica.
O aluno retém muita informação quando lê, ouve, vê, diz, e faz que
quando só escuta.
“Abecedário para criança
aprender”
Fonte: Jéssica Emily Portugal

O MÉTODO MONTESSORI

Este método, criado por Maria Montessori, médica e pedagoga italiana, baseia-se na importância de que seja
a própria criança quem regula a sua aprendizagem, de maneira que o adulto se limita à adaptação e facilita-
ção do entorno para o efeito.

O método Montessori a nível escolar, aplica-se normalmente antes dos 6 anos e caracteriza-se porque o tra-
balho na aula se organiza por zonas e de forma livre, permitindo que as crianças descubram cada material
de trabalho de trabalho e experimentem com ele. Desta forma, cria-se nas crianças com PHDA a conceção da
ordem, ajudando a melhorar a sua possível desorganização.

Assim, cada criança pode estar a trabalhar diferentes materiais em cada momento e quando uma criança
termina com um, deve deixá-lo no lugar que lhe corresponde para que outra a possa utilizar. Ao não se
propor um tempo específico para terminar as tarefas, as crianças têm a possibilidade de se adaptar às suas
necessidades.

Estas características permitem que as crianças com PHDA aprendam dos seus próprios erros sem se com-
parar com outros colegas e os estímulos distrativos têm menos relevância, ganhando toda a importância da
aprendizagem manipulativa e experimental e perdendo-a as longas explicações e o trabalho em períodos
prolongados e organizados em que as crianças se devem manter sentadas e focalizadas numa única tarefa
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durante muito tempo.

Por um lado, neste método não se avalia o trabalho das crianças de forma estrita, pelo que fomenta a mo-
tivação intrínseca e a procura da mudança para a sua própria satisfação, o que promove a segurança nelas
mesmas.
   

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As explicações dos professores são simples, curtas e utilizam material manipulativo, pelo que se promove que
as crianças mantenham o contacto visual e se reduzam as distrações.

Este tipo de metodologia pode causar insegurança nos pais e professores de crianças com PHDA, pois a falta
de estrutura pode-se considerar como falta de controlo e pode-se entender como um fator que piore os sin-
tomas. Contudo, realmente, realiza-se uma atenção mais pormenorizada da aprendizagem de cada criança,
pois nas aulas se trabalha com grupos mais reduzidos e isto permite um melhor seguimento e adaptação às
necessidades específicas de cada criança.

Por outro lado, devido a que o trabalho se re-

aliza de forma livre (em pé, no chão, sentado,
etc.) este método permite dar saída ao movi-
mento e ativação que as crianças com PHDA
muitas vezes precisam para se autorregular.

Além do mais, trata-se de uma metodologia

que também se pode seguir em casa, o que
permite unificar critérios e proporcionar es-
tabilidade à criança no que respeita à for-
ma de organizar atividades e aprendizagens
a todos os níveis. Para o efeito, em casa os
pais podem promover a utilização de mate-
riais que permitam o acesso da criança sem
necessidade de ajuda, por exemplo camas
baixas, estantes e espelhos à sua altura, etc.

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BIBLIOGRAFÍA

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www.divulgacaodinamica.pt

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