PHDA NivelFamiliar Individual

A PHDA A NÍVEL
INDIVIDUAL E
FAMILIAR
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A PHDA a nível individual e familiar |
Conteúdo
01. O impacto da PHDA na família 4
1.1. Os estilos educativos e o PHDA 6
02. Os apoios sociais 9
03. Estratégias gerais para o trabalho da PHDA 11
3.1. Técnicas comportamentais 12
3.1.1. Técnicas para aumentar comportamentos 15

3.1.2. Técnicas para diminuir comportamentos 20
3.1.3. Economia de fichas e contratos comportamentais 22
3.2. Técnicas Cognitivas 23

3.2.1. Técnicas de autocontrolo 24
3.2.2. Método IDEAR de solução de problemas 26
3.3. Outras técnicas 28

3.3.1. Meditação e relaxamento 28
3.3.2. Intervenção psicomotora 29
3.3.3. O método Gillour 30
04. Treino em habilidades sociais 31
05. O estudo em casa 33
06. A PHDA na adolescência 39
ANEXO 1. Tipos de reforçadores 43

| Divulgação Dinâmica Formação
BIBLIOGRAFIA 45
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01. O impacto da PHDA

na família
Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção: perturbação neurobiológica e do desenvolvi-
mento caracterizada por 3 tipos de sintomas fundamentais que aparecem com uma intensidade e
frequência altas.
Hiperatividade: atividade motora excessiva para a etapa evolutiva ou momento em questão, com dificulda-
des para se manter quieto, sem fazer barulho, descontraído ou finalizar uma tarefa.
Impulsividade: ações sem refletir previamente sobre as mesmas e as suas consequências, com dificuldades
para esperar a vez ou ter paciência, sendo comuns as respostas espontâneas e a impaciência.
Défice de atenção: dificuldade para manter a atenção numa atividade ou conversa durante um tempo pro-
longado, reparar nos detalhes, seguir instruções ou recordar indicações.
Tendo em conta os sintomas fundamentais da PHDA, é na-

tural esperar que estes afetem significativamente o contex-
to familiar da criança. Em geral, os pais de crianças com
PHDA costumam manifestar maiores níveis de frustração e
de stress ao estabelecer mais controlo sobre o comporta-
mento dos seus filhos do que o resto dos pais, chegando
isto a afetar a autoestima e a criar uma visão de si mesmos
como pais incompetentes, afetando também as dinâmicas
familiares e do casal, que muitas vezes se veem deteriora-
das por não chegar a acordo em relação à forma que con-
sideram melhor para agir ou por descuidarem a relação de
casal para se concentrarem na criança.
Além do mais, a PHDA pode afetar a vida social da família,

pois os comportamentos da criança podem incomodar os pais em público e isso implica que reduzam as sa-
ídas e se aumente o isolamento, pelo que acaba por influenciar o estado de ânimo geral da família.
Por tudo isto, o trabalho com a família da criança com PHDA é um dos pilares fundamentais no tratamento
da perturbação, pois um bom ajuste familiar é necessário tanto para a criança, como para a saúde mental do
resto da família.
Para estabelecer uma melhor dinâmica familiar, é necessário trabalhar com a própria criança nas dificuldades

que apresenta e com a sua família, começando por lhe dar a conhecer a perturbação para evitar desconhe-
4
cimentos e sentimentos de culpa e para fortalecer as suas ferramentas para concluir os comportamentos e
necessidades da criança.
OS IRMÃOS DE CRIANÇAS COM PHDA
Em muitos casos, quando uma criança apresenta uma perturbação que afeta ao seu comportamento, os ir-
mãos são os grandes esquecidos. Contudo, deve-se ter presente que os mesmos são afetados diretamente
em vários âmbitos que são fundamentais na vida de uma criança.
Por outro lado, frequentemente a relação com os seus pais é diferente a como seria se não tivesse um irmão
com PHDA, que recebe mais atenção: costumam precisar de ajuda com os deveres, atenção ao comportamen-
to, mais reuniões no colégio...
Por outro lado, muitas vezes os irmãos de crianças com PHDA veem afetadas as suas relações sociais por
diferentes motivos: pede-se que tenha mais atenção ao seu irmão para que não fique sozinho e não podem
desenvolver livremente os seus vínculos com outras crianças, as outras crianças não querem brincar com
eles se está presente o irmão que tem problemas
de comportamento, têm vergonha de se aproximar a
outras crianças se está presente ou conhecem o seu
irmão, têm a necessidade de defender o seu irmão
Contar uma história pode ser uma fer-
de outras crianças...
ramenta muito útil para que as próprias
Além do mais, se os irmãos vão à mesma escola e crianças e os seus familiares entendam,
são de idades próximas, frequentemente o irmão compreendam, se familiarizem e se ve-
mais velho responsabiliza-se de que a criança com a jam representados em personagens que
PHDA não perca as suas coisas, aponte os seus de- apresentam sintomas e situações seme-
veres, etc. lhantes aos seus.
E a nível mais individual, pode acontecer que os pais

esperem mais dele do que seria normal no que res-
peita a autonomia ou responsabilidade, ou que se
sintam na necessidade de agradar os pais devido a
pensamentos do tipo “já têm suficiente com o meu
irmão, eu devo fazer tudo bem”.
Se a tudo isto se soma uma incompreensão daquilo

que acontece por falta de atenção, esta pode pro-
“Uma Forma Diferente
vocar níveis altos de frustração, rejeição em relação
de Ver o Mundo”
aos pais ou ao próprio irmão, etc. Por isso, é fun-
Fuente: Jp Padilha
damental, em primeiro lugar explicar ao irmão em
que consiste a PHDA para que seja capaz de compre-
ender os comportamentos, conseguindo-se assim o
seu apoio para que a família trabalhe em equipa.
É essencial orientar os pais para que estabeleçam

um equilíbrio no tratamento que se dá aos irmãos,
sem que existam preferências nem comparações,

uma vez que estas também podem afetar à criança
com PHDA e à sua relação com o irmão por se sentir
inferior. Paralelamente, é necessário que os pais es- “Um mundo colorido”
tabeleçam tempos para realizar atividades com cada Fuente: Walter Andrade
um dos irmãos, assim como em comum e prestar

atenção as preocupações e necessidades de ambos.
5
Quanto às emoções que se geram nos irmãos, frequentemente surgem ciúmes, sentimentos de culpa ou de
vergonha e é importante que os pais confirmem que são emoções que têm sentido dadas as circunstâncias,
em vez de pretender que as evitem.
1.1. Os estilos educativos e o PHDA

A família é o principal contexto de socialização e, portanto favorece o desenvolvimento da personalidade e a
emotividade da criança nos seus primeiros anos. As pautas de educação que os pais desenvolvem assentam
sobre dois pilares fundamentais: o afeto e o controlo ou as normas. Neste sentido, considera-se que existem
vários estilos educativos para resumir as múltiplas práticas educativas em função de determinadas combi-
nações.
Muito controlo e normas
ESTILO ESTILO
AUTORITÁRIO DEMOCRÁTICO
Pouco afeto e Muito afeto e

carinho carinho
ESTILO ESTILO
NEGLIGENTE PERMISSIVO
Pouco controlo e normas
1. O estilo autoritário manifesta-se com uma tendência a utilizar o castigo ou a força para controlar o com-
portamento da criança sem explicar os motivos das suas decisões. As demonstrações de carinho são es-
cassas na família. Frequentemente repercute em dificuldades de socialização, falta de autonomia pessoal,
criatividade e baixa autoestima.
2. O estilo permissivo caracteriza-se por libertar a criança de controlo e restrições, com pouca sistematização
e sem modelo a imitar, mas com grandes doses de afeto. As dificuldades encontram-se na falta de limites
que podem desembocar em baixo controlo de impulsos, baixa autoestima, dificuldades de independência...
3. O estilo negligente baseia-se em poucas doses de afeto e poucas normas que, por vezes, se tentam com-
pensar com prendas ou permissividade. É muito possível estas crianças desenvolvam um baixo autocon-
trolo e autoestima, o que se pode traduzir em problemas de comportamento.
4. O estilo democrático caracteriza-se por pais afetuosos e que estabelecem normas claras e concisas a
partir das necessidades da criança, negociando com ela e explicando as decisões. Este estilo favorece uma
boa autoestima e autocontrole.

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PAUTAS PARA PAIS DE CRIANÇAS COM PHDA
Rotinas e hábitos muito organizados.
Ensinar que os comportamentos têm consequências tanto para eles, como para o seu entorno.
Normas explícitas, concretas e simples, acordando previamente quais são as consequências do seu
incumprimento.
Não utilizar ameaças para regular o comportamento.
Dar instruções simples e nunca várias ao mesmo tempo.
Reduzir estímulos que distraiam durante atividades que requeiram concentração (por exemplo,
não ligar a televisão enquanto fazem os trabalhos de casa).
Permitir tempo livre para gastar energia entre a escola e os trabalhos de casa.
Delegar tarefas que possam fazer aumentar a sua autoestima (por exemplo, cuidar uma mascote).
Reconhecer os seus êxitos e premiar os esforços.
Apesar de que a aparição ou não da PHDA não depende da existência de um estilo educativo ou outro na fa-
mília, existem investigações que relacionam mais os estilos educativos de alto controlo com pais de crianças
hiperativas e impulsivas, do que com pais com subtipo desatento.
Neste facto pode influenciar que, em muitos casos, as crianças com PHDA nos seus primeiros anos de vida são
mais difíceis de acalmar, são muito ativas e resistentes às mudanças e tudo isso implica muitas vezes que os
pais sintam a relação com os seus filhos como mais negativa, o que se traduz numa menor coesão familiar.
Devido à influência que se conhece destes estilos educativos sobre o desenvolvimento da PHDA e as dinâmi-
cas familiares, é necessário estabelecer uma intervenção a nível familiar para que os pais, desde que os seus
filhos apresentam os primeiros sintomas, possam gerir a sua educação de maneira a que repercuta positiva-
mente no vínculo com os seus filhos e na perturbação que apresentam.

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RECOMENDAÇÕES PARA A APLICAÇÃO DE NORMAS
Dedicar tempo em comum para a elaboração das normas. Uma forma de classificar e ordenar as
normas é marcando categorias e hierarquizá-las por prioridades. Assim, por exemplo, Categoria 1:
saúde e higiene pessoal, Categoria 2: respeito pelos outros e pelas coisas, Categoria 3: colaboração
dinâmica em casa...
Periodicamente devem-se rever tanto as normas como os limites para garantir que têm importân-
cia e ver se se devem manter ou alterar-se.
Inculcar as normas e limites adequados, não impor tantas que impeçam a liberdade do menor.
Sempre há que contar com certa flexibilidade em relação às normas e limites, pelo que podem
variar à medida que as necessidades mudem e à medida que vão crescendo.
Falar delas na positiva: “podes brincar com a mota fora de casa”, em vez de dizer “dentro de casa
não se brinca com a mota”.
Segundo várias investigações,

SABIA QUE...
os estilos educativos tam-

bém repercutem no consumo
de álcool em adolescentes,
de maneira que aqueles que
percebem os seus pais como
inconscientes no que se refe-
re à aplicação de disciplina,
que utilizam o castigo físico,
mas ao mesmo tempo têm
baixos níveis de supervisão,
costumam consumir mais
álcool e de forma mais fre-
quente do que aqueles ado-
lescentes cujo clima familiar
é organizado.

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02. Os apoios sociais

Está reiteradamente demonstrado que os apoios sociais que a família recebe têm uma relação estrei-
ta com a adaptação familiar e com o ambiente em casa depois de diagnosticar uma criança.
Estes apoios sociais recebem-se, normalmente, por duas vias: por um lado, aqueles que chegam de profis-
sionais, como sessões de terapia, associações, etc. e, por outro, aqueles que são proporcionados por não
profissionais, fundamentalmente pela família e amigos, sem receber nada em troca. Para uma boa adaptação
familiar são necessários ambos tipos de apoio.
ORIENTAÇÕES PARA QUE AS FAMÍLIAS SE ADAPTEM AOS APOIOS
Por vezes é difícil a abrir-se a receber apoio, mas tendo em conta que fazê-lo permite uma melhor
adaptação, estas são algumas pautas que podem ser de ajuda:
• Falar daquilo que sucede para se sentir apoiados.
• Procurar apoio para as atividades da vida diária nas pessoas à sua volta.
• Procurar recursos em profissionais e instituições o mais cedo possível.
• Colaborar com os profissionais e com a escola nos objetivos e nas pautas do menor.
• Informar a família e amigos sobre dificuldades para que as compreendam.
• Contatar com família e associações que conhecem as dificuldades para receber atenção,
compreensão, pautas, informação, etc.
• Procurar tempo para si mesmo e outras pessoas relevantes.
• Aprender sobre a PHDA para saber procurar apoios.

• Ter um diário para ordenar rotinas, ideias e controlar os progressos e mudanças.
Dentro do apoio profissional, além daqueles serviços orientados a trabalhar o desenvolvimento da criança,
são especialmente relevantes para a família os grupos de apoio que se baseiam nos benefícios que se pro-

duzem ao partilhar experiências semelhantes. Estes grupos dão a oportunidade de, dirigidos por um profis-
9
sional, ouvir as experiências de outras famílias para aprender a gerir os recursos e enfrentar a situação. Além
do mais, muitas vezes combinam-se com sessões informativas, nas quais um especialista fala sobre um tema
concreto que repercute na vida das famílias.
Alguns dos temas que se costumam trabalhar nestes grupos para familiares de crianças com PHDA são: as
pautas para o estudo, a relação com o estabelecimento de ensino, o fomento das habilidades sociais, os tipos
de intervenção, etc.
Por outro lado, encontram-se os grupos de ajuda mútua ou autoajuda, que se distinguem dos anteriores por
funcionar de forma autónoma, à margem dos profissionais, dirigidos por e para os seus membros.
Os apoios não profissionais conduzem a uma melhor capacidade de resistência e de adaptação, tendo
em conta que muitas vezes implicam tanto o acompanhamento emocional, como uma ajuda tangível e de
confiança no dia a dia.
Um exemplo de apoio não profissional seria ficar com a criança com PHDA um dia por semana para que os
pais possam dedicar tempo a si mesmos, ou acompanhar o irmão às suas atividades extracurriculares...

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03. Estratégias gerais

para o trabalho da PHDA
Quando de trabalha com uma criança com PHDA a nível individual, frequentemente é um psicólogo
que se ocupa de desenvolver a sua capacidade de autocontrolo, a sua frustração, a socialização, etc.
Em primeiro lugar, é relevante trabalhar o que se conhece como psicoeducação, o que se deve fazer tanto
com a família como com a própria criança. Consiste em explicar de uma forma simples e adaptada à pessoa
em que consiste a perturbação, quais são as suas principais características e que se pode fazer para melho-
rar as dificuldades que ocasiona. Neste aspeto é relevante fazê-lo desde o caso concreto, pois nem todos os
afetados apresentam os mesmos sintomas e é importante abordar as explicações com exemplos do próprio
caso. Neste ponto devem-se incluir os possíveis riscos associados, para que a criança vá compreendendo
quais podem ser as consequências da sua perturbação (formação e trabalho no futuro, relações sociais com
aqueles que lhe importam, etc.).
O ideal é que depois da psicoeducação se estabeleça um compromisso de trabalho na linha na qual se defi-
niu que se podem propor objetivos, para que assim, tanto a família como a criança, se sintam com possibili-
dades de melhorar a situação.
Frequentemente, para realizar esses objetivos estabelecem-se diferentes tipos de técnicas, entre as quais se
podem destacar as cognitivo-comportamentais, as de modificação de comportamento, os treinos em habili-
dades sociais e as técnicas de comportamento de controlo de stress.
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OS BRINQUEDOS E O PHDA
Tendo em conta que a melhor forma de que as crianças melhorem as suas capacidades é através do jogo e
diversão, ao comprar brinquedos para as crianças com PHDA é útil conhecer que áreas podem ser positivas
para trabalhar com elas. As mais comuns são:
• Melhorar a atenção, a memória, o cálculo e a linguagem: labirintos e puz-

zles com diferentes níveis de dificuldade, jogos de encontrar as diferenças
ou os pares, livros dinâmicos e divertidos, ábacos ou jogos nos quais se
requeira cálculos.
• Melhorar a psicomotricidade, criatividade e raciocínio: jogos de trabalhos

manuais, construções com peças, cartas, xadrez, dominós, pinturas, plas-
ticinas, argilas...
• Melhorar o desenvolvimento emocional: marionetes, disfarces, jogos de

equipa, etc.
• Regular o seu nível de atividade: utilizar brinquedos que estimulem as

sensações e permitam à criança concentrar a sua atenção, por exemplo,
os spinners, as garrafas sensoriais ou os objetos com tatos especiais, como as
bolas koosh.
Mas além do tipo de brinquedos, trata-se de que uma criança com uma alta procura
de atenção e facilidade de frustração, deve-se controlar o número de brinquedos e
outros objetos que se compram, com o objetivo de que os apreciem e não se conver-
tam em autoritários. Se a criança apresenta dificuldades especiais para as relações,
o ideal é recorrer a brinquedos que ajudam a respeitar a vez e a cumprir as normas.
Contudo, apesar de ser positivo que as crianças tenham brinquedos educativos e que
ajudem a desenvolver determinadas destrezas, é importante que também tenham brinque-
dos cujo objetivo seja meramente lúdico, pois precisam de desconectar do excesso de ativida-
des que muitas vezes se lhes encomenda para melhorar as suas habilidades e relacionar o jogo com aquele
que é realmente o seu propósito, a diversão.
3.1. Técnicas comportamentais

As técnicas comportamentais ou de modificação de comportamento fundamentam-se em que os comporta-
mentos problemáticos são aprendidos e acontecem e se mantêm porque se reforçam inadequadamente. Por
isso, mesmo que o excesso de atividade em crianças com PHDA se deva essencialmente à perturbação que
apresentam, a forma de trabalhar com os comportamentos para tentar de reduzir as negativas e aumentar as
positivas concentra-se na utilização destas técnicas. Assim, as intervenções comportamentais concentram-se
na “desaprendizagem” de comportamentos inadequados e a reaprendizagem de comportamentos adequa-
dos. Contudo, é importante ter em conta que algumas das características próprias da PHDA podem interferir
na utilização de técnicas comportamentais:
• Aplicar consequências positivas ou negativas a médio ou longo prazo em menor medida do que se faz
com crianças sem PHDA.
• As crianças com PHDA têm especiais dificuldades para aprender dos seus erros.

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• A automotivação para atuar de forma determinada é mínima nas crianças com PHDA, pelo que às vezes
parecem despreocupadas. Por isso, é importante oferecer motivações e reforços extremos em maior
medida do que às crianças sem PHDA.
Entre os comportamentos que mais costumam preocupar os pais de crianças com PHDA, encontram-se os
problemas para executar atividades da sua vida diária (tomar banho, vestir-se, fazer os trabalhos de casa, etc.)
sozinhos, pois podem demorar demasiado, distrair-se, começar a brincar com a roupa...
Assim, costuma ser complicado que as crianças com PHDA colaborem com a dinâmica familiar, demorando
demasiado nos trabalhos de casa e muitas vezes nem sequer os terminam ou fazem os mesmos de forma
incorreta...
Além do mais, as dificuldades para controlar os seus impulsos dificultam que a criança com PHDA possa ir
aos sítios sem se aborrecer, incomodar ou realizar comportamentos não adaptados, sendo comuns as birras
em público.
Todos estes comportamentos, apesar de que as crianças com PHDA não os realizem de forma premeditada,
geram situações negativas no contexto da criança, pelo que é importante abordá-las com o objetivo de as
modificar da forma mais construtiva possível para todos.
Se se quere mudar um comportamento inadequado ou ensinar um novo, a primeira coisa a fazer é identificar
tão objetivamente quanto possível. Para o efeito, estas devem ser definidas em termos específicos que re-
queiram um mínimo de interpretação, isto é, de forma clara e que possa ser observada por pessoas diferen-
tes, sem necessidade de fazer suposições e/ou apreciações subjetivas.
Comportamento aquilo que se pode observar: comportamentos externos ou manifestos. Por exemplo,
não são comportamentos quando se diz “é agressivo”, “está zangado”, “não colabora” ... Sim o são: “in-
sultou a mãe”, “chora”, “diz que não quer arrumar os seus sapatos” ...
Identificados os comportamentos objetivo de intervenção, estes são analisados com base na sua funcionali-
dade, isto é, a intenção que o menor tem ao realizar tal comportamento e que implica responder às seguintes
perguntas: porque acontece o comportamento?; a que propósito serve ou que intenção ou finalidade tem?
ESTÍMULO COMPORTAMENTO CONSEQUÊNCIAS
Se o comportamento é acompanhado ou seguido de satisfação, tende a repetir-se quando a situação volta

a surgir. Se o comportamento é acompanhado ou seguido de insatisfação, tende a não se emitir novamente.
Isto é, desde o modelo behaviorista os tipos de consequências do comportamento dividem-se em reforços e
castigos.
» Reforço: evento que apresentado imediatamente depois da ocorrência de um comportamento aumenta a

probabilidade de ocorrência de tal comportamento.
» Castigo: evento que apresentado imediatamente depois da ocorrência de um comportamento diminui a

probabilidade de ocorrência de tal comportamento.

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Tanto o reforço como o castigo podem ser positivos, se se acrescenta um estímulo, ou negativos, se se elimina
um estímulo.
As técnicas de modificação de comportamento não se utilizam só para eliminar ou reduzir os comportamen-

tos desejados. As mesmas também ajudam a fortalecer e aumentar os comportamentos desejados. Assim,
atendendo ao objetivo que se pretenda alcançar, podem-se classificar em 3 grupos:
1. Técnicas para aumentar e manter comportamentos.
2. Técnicas pra extinguir ou diminuir comportamentos desejados.
3. Técnicas combinadas. São muito eficazes, uma vez que aumentam comportamentos desejados, podendo
ser aplicadas a vários comportamentos ao mesmo tempo.
Dá-se algo satisfatório: elogios, rebuçados, mais

REFORÇO POSITIVO
recreio...
REFORÇO: CONSEQUÊNCIA
SATISFATÓRIA
AUMENTAR COMPORTAMENTO
Tirar algo pouco satisfatório: deixar sair da aula
REFORÇO NEGATIVO
mais cedo, deixar que não coma os espinafres...
Dá-se algo pouco satisfatório: dar trabalho extra,

CASTIGO POSITIVO
mandar mais trabalhos de casa...
CASTIGO: CONSEQUÊNCIA
INSATISFATÓRIA
REDUZIR COMPORTAMENTO
Tirar algo satisfatórios: deixar sem recreio, sem
CASTIGO NEGATIVO
jogar videojogos...
Procedimento para aplicar as técnicas de modifica- 3. Realizar uma lista de consequências, tanto posi-
ção do comportamento: tivas como negativas, as técnicas que se vão apli-
car e quem as vai aplicar.
1. Observar o comportamento da criança. Que com-
4. Explicar à criança a nova situação. É muito im-
portamentos não estão adaptados? Quais devem
portante informar a criança do processo que se
ser fomentados? Quais se devem atenuar? Que
vai realizar, do que se espera dele e das consequ-
contingências do contexto reforçam os comporta-
ências dos seus atos. Deve-se explicar o motivo
mentos? Fazer uma lista de comportamentos pro-
que levou a escolher esses comportamentos, por-
blema e ordenar a lista por ordem de prioridades.
que devem ser modificados e os benefícios que
2. Identificados os comportamentos concentrar-se se vão obter com a mudança.
num ou dois dos mesmos: os que se desejam

Para explicar à criança a nova maneira de atuar,
modicar primeiro, aqueles menos complicados
é importante fazê-lo de uma forma a que para
de modificar ou os mais frequentes. Não é reco-
ela seja positivo, por exemplo “como passamos
mendável centrar-se em mais do que 1-2 compor-
todo o dia a discutir e a ralhar e todos sofremos
tamentos, uma vez que se requer um grande nível
com isso, pensamos que agora que és mais ve-
de constância no seu controlo.
lho podemos chegar a acordos, de forma que

14
para ter alguns privilégios como escolher o al- 5. Ser constantes na sua posta em prática e reali-
moço, ver o teu filme preferido, decidir a rou- zar um controlo da evolução comportamental.
pa que vais vestir, etc. (adaptar aos gostos da Dependendo da idade pode ser a própria crian-
criança), primeiro deves cumprir com algumas ça a realizar o controlo da frequência com que
pautas que vamos acordar.” aparecem ou não os comportamentos, responsa-
bilizando-se da sua evolução e anotando-os num
Tendo em conta a especial dificuldade que a caderno.
criança com PHDA apresenta para manter uma
organização do tempo conforme ao que se es-
pera dela, pode-se utilizar um horário visível na
casa, dividido em várias partes – por exemplo,
antes da escola, na escola, antes do jantar e de-
pois do jantar –, e estabelecem-se determinadas
tarefas a cumprir (no início não devem ser de-
masiado complexas), em cada um dos tempos.
PAUTAS PARA MANTER A DISCIPLINA DE FORMA POSITIVA
Ao aplicar as técnicas comportamentais é importante seguir algumas diretrizes que facilitem a

implantação do novo sistema de maneira positiva e útil:
• Esperar a que passe o momento de maior ira e descontrolo na criança para aplicar as pautas.
• Manter a calma e um tom de voz pausado ao falar com a criança. Além do mais, fazê-lo à sua
altura, com contato físico e visual o que facilita que mantenha a atenção.
• Ser conciso para que a criança não deixe de prestar a atenção e a mensagem fique no ar.
• Explicar claramente porque se deve mudar o comportamento, qual deve ser a modificação e
quais vão ser as consequências.
• Não castigar nunca “por ser...”, isto é, não castigar a personalidade da criança, mas sim o mau
comportamento.
3.1.1. Técnicas para aumentar comportamentos

Para tentar aumentar os comportamentos positivos das crianças com PHDA e que sejam estas as que formem
a maior parte do seu dia a dia, é importante, em primeiro lugar estabelecer um ambiente estruturado, no qual
se estabeleçam horários definidos de refeições, banhos, trabalhos de casa, sono... e uma organização clara dos
espaços (um sítio para o casaco e para a mochila ao chegar a casa, um lugar para os brinquedos, um cesto para
a roupa suja, etc.). Desta forma proporciona-se à criança facilitadores para regular o comportamento.
1. Reforço positivo. Consiste em apresentar um reforçador positivo (consequência positiva) depois da emis-
são do comportamento determinado, o que aumenta a probabilidade de que tal comportamento se apre-
sente no futuro.
Utiliza-se quando se quer desenvolver uma nova habilidade, por exemplo, que arrume a roupa suja no ces-

to apropriado, aumentar a frequência do comportamento, por exemplo, já tem o comportamento de lavar
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os dentes, mas quer-se que o faça depois de todas as refeições, ou quando o reforço desse comportamento
diminui a aparição de um comportamento não desejado, por exemplo, intensificar o comportamento de ler
diminui o tempo de jugar videojogos.
Chama-se programa de reforço à regra que especifica que emissão do comportamento, dentro de uma
série delas, vai ser reforçada. Os programas de reforço podem ser contínuos, se se reforçam todas as
aparições do comportamento, ou intermitentes, se só se reforçam algumas emissões do comportamento,
mas não todas. O reforço contínuo é mais importante nas etapas iniciais da aquisição do comportamento
e, quando o comportamento objetivo alcance um nível satisfatório passa-se ao reforço intermitente. Na
criança com PHDA, esta mudança demora mais a realizar-se e deve-se fazer com cuidado, pois ao distan-
ciar os reforços já não podem autorregular o seu comportamento durante um período de tempo amplo.
De qualquer modo, esta mudança deve-se fazer de forma lenta e gradualmente para não provocar que a
criança deixe de realizar o comportamento que já se estava a estabilizar.
O PRINCÍPIO DE PREMACK
O princípio de Premack indica que quando os estímulos se vinculam ao que tem maior probabi-
lidade de acontecer, reforça positivamente outro menos provável, isto é, qualquer atividade cuja
probabilidade de ocorrência seja maior do que outros comportamentos pode funcionar como
reforço.
Segundo este princípio, basta com observar o repertório de comportamentos de um sujeito para
utilizar aquele que realize com mais frequência de forma livre para reforçar o comportamento que
se deseja que adquira.
Aplicação do princípio de Premack: condição positiva.
Consiste em exigir que a criança faça algo de que não gosta como condição indispensável para
conseguir algo de que gosta. Por exemplo, “se queres jogar consola/ sair de casa/ ver o teu pro-
grama favorito, primeiro tens que fazer os trabalhos de casa, arrumar o quarto...”. Esta frase sempre
deve ser de carácter afirmativo; não se deve dizer “não vais para a rua enquanto não acabares os
trabalhos de casa”.
A mensagem que deve interiorizar uma criança não é “se me porto mal, fico de castigo”, mas sim
“se fizer as coisas melhor posso beneficiar-me de certos privilégios e divertir-me mais.
COMPORTAMENTO REFORÇO (SOCIAL, MATERIAL, AUMENTA A PROBABILIDADE DE QUE

ADEQUADO ATIVIDADE) SE REPITA O COMPORTAMENTO
ANEXO 1 Tipos de reforçadores
2. Reforço negativo. Consiste em aumentar a frequência de uma resposta pela conclusão ou pela não apari-
ção de um estímulo aversivo depois de executar a resposta. A sua utilização como técnica complementária,
utilizando-se alguns estímulos desagradáveis que já existem no contexto habitual da pessoa, mas cuidan-
16
do que este tipo de reforço não tire aprendizagens já conseguidas.

Por exemplo: se preparares o teu pequeno almoço, não tens de ir
passear o cão à primeira hora da manhã...
Assim, o reforço negativo deve-se entender como uma espécie de
motivação já que o menor controla o comportamento para poder
fazer desaparecer o estímulo desagradável, algo que o castigo não
pode.
“Reforço positivo
e reforço negativo”
Fonte: didatics
3. Modelagem ou imitação. A técnica de modelagem do comportamento baseia-se na teoria da aprendizagem

observacional. Segundo esta teoria, o comportamento dos modelos e as consequências que estes obtêm
guiam o comportamento do observador em circunstâncias parecidas. Esta técnica refere-se à exposição de
exemplos do comportamento que se deseja instaurar ou manter.
Apesar de que o comportamento que se quere instaurar deve ser copiado do modelo que se lhe apresenta,
não é indispensável que os dois comportamentos sejam idênticos. As técnicas de modelagem tentam ensi-
nar os princípios ou regras que devem guiar o comportamento num contexto determinado e não respostas
imitativas simples.
Os pais de crianças com PHDA devem ter uma atenção específica ao seu comportamento quando os filhos
estão presentes, especialmente àqueles que se referem às formas de estabelecer relações com os outros
e na forma de atuar reflexiva e com autocontrolo que são os comportamentos mais complexos para estas
crianças.
Por exemplo, para que a criança aprenda a refletir antes de agir, os pais devem fazer o mesmo e, quando
estão zangados, devem reconhecer que o estão e retirar-se a pensar na sua resposta 5 minutos. Desta
forma, estão a ensinar a expressar emoções negativas de forma adequada e decidir sobre o seu com-
portamento.
Além dos comportamentos visíveis no dia a dia, esta técnica também se pode utilizar para instaurar uma
aprendizagem específica e, nesse caso, a modelagem pode ser ao vivo ou através de vídeos, sendo sempre
mais efetiva quando o modelo é mais parecido ao observador (idade, sexo), ou se tem valor afetivo para o
observado, o que incide na importância da modelagem de pais e de professores. O comportamento que se
modela também influência a eficácia desta técnica.
Um exemplo da utilização da técnica da modelagem ou imitação para a aquisição de novos comporta-

mentos é ensinar a criança a pôr a mesa.
Primeiro a mãe ou o pai deve realizar a tarefa explicando cada passo que dão, desde colocar a toalha
de mesa, contar os comensais, colocar os talheres, os copos... até se sentar. Em cada passo oferece-se
à criança uma explicação do mesmo, comprovando que tem a sua atenção em todo o momento, subli-
nhando a utilidade funcional para o sujeito do comportamento que está a ser treinado. Depois de que
o pai ou a mãe realizem a modelagem, deve-se guardar tudo e deixar que a criança faça a tarefa sem
ajuda.
Em crianças pequenas, a prática real é mais efetiva, com adolescentes pode-se realizar utilizar a prática
imaginada ou o ensaio cognitivo (repetir mentalmente as sequências do comportamento).

17
4. Modelagem ou reforço por aproximações sucessivas. Procedimento pelo qual se reforçam as aproxima-
ções sucessivas a um comportamento meta determinado. Nesta técnica muda-se gradualmente o critério
daquilo que se vai reforçar, começando por comportamentos simples que, se estão no repertório da crian-
ça, para conseguir no fim o comportamento desejado.
• Para modelar um comportamento:
• Identificar aquilo que a criança pode fazer agora (com-

portamento inicial).
• Indicar o comportamento desejado (comportamento fi-

nal).
• Identificar os possíveis reforços.
• Separar o comportamento final em pequenas etapas

para dominar uma depois da outra.
• Progredir desde o comportamento inicial ao terminal,

reforçando sucessivamente cada aproximação a esta úl-
tima.
Por exemplo, numa criança com PHDA que não pode

prestar atenção às atividades académicas mais do que
2 minutos antes de se distrair, o comportamento meta é
conseguir que se trabalhe sem interrupção durante 30
minutos. Neste caso, é pouco realista esperar que realize
o comportamento meta para o reforçar, pelo que se refor-
çam sucessivas aproximações.
Parte-se da identificação do comportamento atual: a

criança pode-se concentrar durante dois minutos, refor-
çando-se quando o consiga fazer, se não conseguir, não
se reforça.
Depois de vários intervalos de dois minutos nos quais a

criança recebe o reforço, eleva-se a norma a 3 minutos.
Depois de trabalhar sem interrupção vários períodos de 3
minutos, a norma passa a 4 minutos. O processo continua
assim até à meta dos 30 minutos, sempre que a criança
mantenha a atenção no nível marcado, uma vez que se
tem dificuldades, deve-se voltar ao critério para o reforço
em que a criança trabalha sem interrupção.
5. Encadeamento. É parecido à modelagem e é utilizado para

o treino e aquisição de comportamentos complexos a par-
tir da combinação de outros comportamentos mais simples
que funcionam como desencadeantes contextuais ou tem-
porais de comportamento complexo e que se podem traba-
lhar separadamente.
Pode-se realizar encadeamento para a frente, para trás e
por apresentação da tarefa completa. Aquele que é utiliza-
do mais frequentemente é o encadeamento para trás. Basi-
18
camente, consiste em construir a cadeia comportamental começando pelo elo (aquele que está associado
ao reforço) e ensinando “ligando” sucessivos elos sempre em direção ao início do comportamento.
Por exemplo, aprendizagem de lavar os dentes, em que as tarefas são: a) molhar a escova e colocar a
pasta, b) escovar os dentes superiores, c) escovar os dentes inferiores, d) enxaguar a boca e a escova de
dentes e guardá-la no seu sítio.
Ajuda-se a criança a executar todos os passos menos o último, d), o qual a criança tem de fazer sozinha
e depois oferece-se um reforço. Depois de executar esta sequência, deixa-se que execute sozinho também
o passo c), oferendo o reforço quando a criança realiza os passos c) e d).
Um exemplo de encadeamento para a frente é quando a criança chega a casa da escola, primeiro pendu-
ra o casaco, depois guarda a mochila no seu quarto, depois lava as mãos e depois lancha. As diferentes
sequencias comportamentais inicialmente devem ser reforçadas e modeladas se não se encontram no
repertório comportamental.
→ Constitui uma técnica muito útil para crianças com PHDA, uma vez que gera uma situação de aprendizagem
sem erro, na qual a criança recebe toda a ajuda que necessita, evitando frustrar-se e estas crianças com pro-
blemas de atenção e impulsividade podem-se negar a realizar tarefas nas quais não se sentem fortes, pelo
que a aprendizagem sem erro é fundamental.

19
3.1.2. Técnicas para diminuir comportamentos

Frequentemente, quando os pais percebem que os comportamentos do seu filho em relação aos outros são
diferentes, estas costumam-se atribuir à personalidade da criança e tentam-se regular através de uma su-
pervisão exagerada e utilização de castigos perante a desobediência, pretendendo assim eliminar os compor-
tamentos negativos. Contudo, este tipo de técnicas não só não funcionam, como também podem acabar por
afastar ainda mais a criança com PHDA da sua família e de comportamentos corretos.
Algumas técnicas que se podem aplicar para tentar diminuir comportamentos de forma menos negativa para
a criança são:
1. A extinção. Consiste em suprimir o reforço de • A utilização da extinção pode facilitar a apa-

um comportamento previamente reforçado. Para rição de comportamentos emocionais negati-
utilizar esta técnica é necessário ter identificado vos (mal-estar) e também de comportamentos
o reforço ou reforços que mantêm esse compor- agressivos: enfado, gritos, ofender a mãe por-
tamento. Algumas características das técnicas de que não o deixa sair...
extinção:
2. Tempo fora. Consiste na eliminação do contin-
• Nos primeiros momentos produz um aumento gente da oportunidade de conseguir um reforço
na taxa de aparição do comportamento e tam- positivo durante um período de tempo positivo
bém variações nas suas características. Por determinado, isto é, tirar a pessoa da situação
exemplo, se a mãe não liga à primeira ao pede reforço ou retirar a situação reforçadora. Em
dido do filho para ir brincar num horário não crianças com PHDA, está demonstrada como uma
permitido, o filho vai tentar repetir essa peti- das técnicas que melhor funcionam para a modi-
ção várias vezes, inclusive mudando as carac- ficação de comportamentos, dado que proporcio-
terísticas do comportamento: suplicar, pedir na à criança o tempo necessário para se autor-
por favor, gritar, insultar ou ameaçar. regular fora da situação stressante. Por exemplo:
se não comes sem incomodar o teu irmão, vais
• Depois dos primeiros momentos, a extinção
comer sozinho para a cozinha; cada vez que sal-
produz uma redução progressiva no compor-
tares no sofá, vais sozinho para o quarto durante
tamento que pode chegar à completa elimina-
5 minutos...
ção. Se a mãe continua a fazer isso, a criança,
depois de várias tentativas, acaba por abando- O ambiente para o tempo fora deve estar próximo
nar a petição. àquele em que se emite o comportamento, sem
possibilidades de distração e não ser aversivo ou
• Passado um certo tempo, é possível que vol- atemorizante. No início podem-se dar respostas
te a aparecer o comportamento extinto, isto é, inadequadas como gritar ou bater os pés, nas
que se produza uma recuperação espontânea, deve-se ser consciente e quando acabem esses
mas, se se mantém a extinção, o comporta- comportamentos é quando se começa a contar o
mento volta a desaparecer rapidamente e será tempo, que deve ser aproximadamente um minu-
cada vez menos provável a sua reaparição. É to por ano de idade até chegar aos 5-10 minutos.
possível que depois de pouco tempo ou de-
Deve-se utilizar esta técnica quando não se pos-
pois de uns dias, a criança volte a tentar que a
sa realizar a extinção do comportamento por não
mãe lhe permita sair, mas, se não o faz, aban-
poder controlar os reforços.
donará cada vez mais cedo.
→ Utilizar o “cantinho para pensar” como lugar de
• A redução gradual do comportamento depen-
tempo fora é pouco eficaz se o que se pretende é
de da história e do programa de reforço que

uma reflexão real, pois quando alguém está zangado
mantiveram tal comportamento. Assim, se o
é difícil avaliar a situação com objetividade e refletir
comportamento está muito consolidado, obti-
no momento. Por isso, o objetivo do tempo fora deve
veram reforços muito potentes ou foram ob-
ser unicamente eliminar um determinado comporta-
tendo reforços muito potentes, ou foi mantida
mento.
com um programa de reforço intermitente, o

processo de extinção é mais difícil.
20
3. Custo da resposta. O custo da resposta consiste

na perda de um reforço positivo do qual se dispõe
de forma contingente à emissão de um comporta-
mento que se deseja eliminar. Exemplo, por cada
5 vezes que levante da mesa durante a refeição, ti-
ram-se 3 minutos do tempo de brincar no parque.
Pode-se dar um reforço prévio adicional, o qual
se retira quando se emite o comportamento in-
desejado. Por exemplo, cada semana dá-se 20€,
mas perde 1€ cada 5 minutos que chega atrasada
à escola.
Se depois das primeiras aplicações do custo de
resposta não se produz uma redução significativa tar da cadeira enquanto faz os trabalhos de
do comportamento é sinal de que o custo não é casa, reforçar com dois minutos de parque in-
suficientemente intenso, pelo que se deve utili- fantil por cada 15 minutos que esteja sem se
zar um reforço mais potente ou aumentar a sua levantar.
intensidade.
• Reforço diferencial de comportamentos in-
compatíveis ou alternativos (RDI), reforçar só
4. Saciar e prática negativa. Consiste na apresenta-
comportamentos incompatíveis com aquele
ção de um reforço de forma tão massiva que per-
que se quer eliminar. Um comportamento in-
de o seu valor (saciar) ou em que o sujeito repita
compatível é aquele que não pode ser execu-
um comportamento de forma massiva durante
tado ao mesmo tempo ou que interfere com a
um longo período de tempo (prática negativa) até
emissão do mesmo.
que este deixa de ser atraente ou reforçador. Por
exemplo, para reduzir o comportamento de atirar Assim, seguindo com o exemplo, reforça-se por
bolinhas de pão durante a refeição, realizar esse realizar as suas atividades e não simplesmen-
comportamento durante 60 minutos sem inter- te por estar sentado.
rupção.
• Reforço diferencial de taxas baixas (RDTB),
Ao fim de um certo tempo é previsível que o com- reforçar um comportamento que só se emite
portamento volte a ser atraente. Por este motivo, por baixo de certa frequência. Utiliza-se para
ambos os procedimentos se utilizam para estabe- aqueles comportamentos que se querem re-
lecer um período temporal no qual se procede a duzir, mas que não são considerados tão pre-
desenvolver comportamentos alternativos adap- judiciais como para os eliminar. Por exemplo,
tados. São técnicas que nunca se devem utilizar permitir que não se jogue por mais de 20 mi-
em solitário. nutos seguidos.
5. Reforço diferencial. Consiste em reforçar um ou 6. Sobrecorreção. Depois da realização de um com-

vários comportamentos diferentes do compor- portamento inadequado. A pessoa deve realizar
tamento que se quer reduzir com o objetivo de um comportamento que atenue as consequên-
que, ao aumentar a frequência deste novo com- cias negativas desse comportamento inadequa-
portamento diminua a frequência ou desapareça do. Pode-se aplicar uma sobrecorreção restritiva,
o comportamento não desejado. Para o aplicar na qual se pretende compensar o dano causado
pode-se utilizar: ou um estado muito melhor do que o inicial (por
exemplo, colocar as cadeiras tiradas e, também,
• Reforço diferencial de outros comportamen-

limpá-las), ou sobrecorreção de prática positiva,
tos (RDO), reforçar qualquer comportamento
que consiste em repetir comportamentos incom-
diferente daquele que se quer eliminar. Por
patíveis com as inadequadas (por exemplo, lavar
exemplo, para o comportamento de se levan-
aos dentes 5 vezes depois das refeições).

21
3.1.3. Economia de fichas e contratos comportamentais

São técnicas com as quais se pretendem desenvolver novos comportamentos positivos e diminuir os pro-
blemáticos. A economia de fichas é mais comum em crianças mais novas e os contratos comportamentais
costumam-se utilizar com adolescentes ou com adultos que precisem de estabelecer certas pautas.
ECONOMIA DE FICHAS
Consiste num sistema de reforço no qual se ganham

reforços generalizados de base material (fichas, au-
tocolantes de cores, pontos apontados num quadro
ou caderno, dinheiro...), por uma variedade de com-
portamentos e se perdem com a emissão de outros.
As fichas trocam-se por reforços de apoio que podem
ser materiais ou reforçadores de atividade.
É conveniente que as fichas sejam atrativas e que te-

nham a possibilidade de se quantificar (a mais/me-
lhor comportamento dão-se mais).
Nas regras do plano deve-se especificar:
» Que comportamentos ganham fichas e quantas fi-

chas ganha cada comportamento.
» Que comportamentos perdem fichas e quantas fi-

chas perde cada um. Esta parte é opcional uma vez que se pode aplicar EF sem que se percam fichas por
comportamentos inapropriados.
» Por que reforços se podem trocar as fichas e quantas fichas custa cada reforço.
Também é necessário garantir que os reforços que se utilizam são exclusivos, isto é, que não se podem con-
seguir por outros meios.
Antes de começar o programa é necessária a planificação com normas claras, e ter em conta que os comporta-
mentos a instaurar devem ser poucos (4-5) e estar bem definidos, por exemplo, “arrumar o quarto de manhã”
é ambíguo e pode levar a erros e mal entendidos, em vez disso deve-se descrever com pormenores aquilo que
se quer conseguir “arejar o quarto abrindo a janela, fazer a cama e recolher o pijama”.
Para determinar o momento e lugar da entrega das fichas tem-se em conta que nos momentos iniciais as fi-
chas se devem entregar o mais rapidamente possível depois do comportamento e ir demorando essa entrega
à medida que o programa avança. No final pode-se estabelecer um lugar fixo e uma hora e dia para receber
as fixas ganhas. Para evitar que uma pessoa acumule fichas e, durante um tempo não precise realizar com-
portamentos, podem-se definir prazos de validade.
É recomendável que sejam várias as pessoas responsáveis de entregar fichas uma vez que se for só uma,
pode-se transformar num estímulo discriminativo para a emissão de comportamentos de forma a que estas
não se emitam se não está presente. No início do programa é importante ganhar muitas fichas de forma que
as exigências de comportamento sejam reduzidas. Isto ajuda a que aumente o interesse em participar. Além
do mais, o valor de cada comportamento em fichas não tem porque ser permanente e, de facto, conforme se
vai avançando no programa, vai-se aumentando o número de comportamentos para obter fichas.
Quando o comportamento se instaura, a ideia é ir substituindo de forma paulatina as fichas por contingên-
cias naturais do meio, como os elogios ou reforços sociais. Além do mais, as estratégias que ajudam nesta

22
fase são: aumentar o tempo entre comportamento e a entrega

de fichas ou o tempo entre o intercambio de fichas por reforços,
ou as exigências para obter fichas ou o número de fichas para
comprar os reforços de apoio.
→ Quando se aplica esta técnica em crianças com PHDA, é es-

pecialmente importante ter presente que elas precisam que as
respostas ou reforços sejam imediatos para que sejam eficazes e
se repita o comportamento que se quer potenciar.
CONTRATOS COMPORTAMENTAIS
Um contrato comportamental é um documento escrito no qual

se especificam os comportamentos que uma pessoa (ou várias)
está de acordo em realizar e as consequências que vai obter por
os realizar ou não.
A ideia é que seja um acordo voluntário, por escrito, para poder

recorrer ao documento para recordar as condições; individuali-
zado para que se adapte a cada caso. Pode ser unilateral para
fomentar o autocontrolo, isto é, acordando a pessoa consigo
mesma.
No contrato devem aparecer bem definidos os comportamentos

a realizar, com os seus tempos e com as consequências que se
obtêm, por exemplo “por cada 15 minutos que te levantes antes
das 8h podes ver 30 minutos de televisão nesse dia até um má-
ximo de 2h30min”. Além do mais, podem-se incluir bónus por
longos períodos de cumprimento do contrato e um sistema de
registo que permita controlar os comportamentos que se vão
cumprindo e os reforços aos mesmos.
Por outro lado, devem aparecer o momento de início e a dura-

ção do contrato, assim como o momento em que se obtêm as
consequências.
É importante que, nos primeiros momentos, e sobretudo para

aumentar ou instaurar comportamentos adequados se obte-
nham maiores benefícios do que os que se obtinham antes. Do
mesmo modo, nos primeiros momentos as contingências posi-
tivas devem aparecer muito próximas à realização de comporta-
mentos objetivos e se devem oferecer reforços contínuos.
3.2. Técnicas Cognitivas

O princípio fundamental das técnicas cognitivas é que os pen-

samentos exercem uma influência nas emoções e no comporta-
mento e, portanto, responde-se ao significado atribuído às situ-
ações, mais do que às situações em si mesmas. Isto é, perante

uma série de acontecimentos que podem ser positivos, neutros
23
ou negativos, cada pessoa interpretará estes factos com uma série de pensamentos internos que determinam
o seu estado emocional e influem decisivamente no seu comportamento.
Na PHDA, este tipo de técnicas concentra-se, por um lado, a melhorar a autoestima da criança se está debili-
tada e, por outro, a modificar os comportamentos através de um melhor processamento da informação.
As principais técnicas que se utilizam vão dirigidas ao processamento erróneo dos eventos e a regulação de
emoções, fundamentalmente a ira e, para o efeito, realizam-se técnicas de autocontrolo e resolução de pro-
blemas.
3.2.1. Técnicas de autocontrolo

Tendo em conta que a impulsividade é um dos 3 sintomas chave da PHDA, melhorar o autocontrolo da crian-
ça é fundamental para produzir mudanças a longo prazo e generalizá-lo a diferentes contextos. Os objetivos
desta técnica são:
• Manter determinados comportamentos, ainda que as consequências imediatas não sejam gratificantes.
• Inibir comportamentos que implicam reforço a curto prazo, mas que não sejam positivas.
Para conseguir o autocontrolo, em primeiro lugar, é necessário um controlo externo por parte dos adultos para
posteriormente ir aumentando a autonomia. As técnicas de autocontrolo podem-se classificar atendendo à
sequência temporal em que se utilizam, distinguindo-se entre técnicas centradas em antecedentes compor-
tamentais, técnicas centradas no próprio comportamento e técnicas centradas nas consequências.
TÉCNICAS PARA APRENDIZAGEM DE AUTOCONTROLO
De antecedentes Do comportamento De consequências

Alterar o contexto Implantar novos hábitos: Planificar consequências:
∙ Técnicas de controlo estimular ∙ Auto-observação e registo ∙ Técnicas de autorreforço
∙ Técnicas cognitivas ∙ Treino na resposta alternativa ∙ Técnicas de auto-castigo
1. Técnicas de controlo estimular. Procuram alterar os fatores que precedem os comportamentos e que inci-
dem sobre os mesmos, facilitando ou inibindo a sua aparição. Pode implicar:
• Restrição física, quando se impede a posta em prática do comportamento não desejado. Por exemplo,
em comportamentos disruptivos na mesa como bater com os dedos, manter as mãos nos bolsos...
• Apresentar estímulos discriminatórios que aumentem a probabilidade de aparição do comportamento

que se deseja potenciar ou instalar. Por exemplo, ter em cima da mesa exclusivamente o material ne-
cessário para as tarefas escolares que se vão realizar.
• Reduzir ou eliminar estímulos discriminatórios identificados com a presença do comportamento não

desejado. Por exemplo, anular a conexão à Internet durante as horas não permitidas.
• Configurar estímulos que dificultem a emissão do comportamento não desejado de tal maneira que se
possam realizar outros comportamentos não desejados. Por exemplo, colocar o telemóvel num lugar de
difícil acesso ou sentar-se na biblioteca separado dos amigos.
• Limitar os estímulos discriminatórios perante os quais se pode apresentar o comportamento objeto de

controlo. Por exemplo, utilizar o telemóvel só nas horas ou lugares definidos.

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2. Diálogos internos. Baseiam-se na importância que os diálogos que se mantêm internamente têm para o
comportamento. Por exemplo, quando se adia qualquer tipo de tarefa, pensamentos que ajudam à manu-
tenção desse comportamento são do tipo “tenho tempo de sobra para o fazer”, “primeiro estou um pouco
com o telemóvel para desconectar e depois faço isso descansado” ...
Para treinar o autocontrolo é recomendável identificar os processos de pensamentos que mantêm os pro-
blemas comportamentais e estabelecer novas verbalizações dirigidas à manutenção de comportamentos
adequados, por exemplo, “se estou um pouco com o telemóvel, depois é-me difícil voltar a concentrar-me”.
As técnicas cognitivas mais utilizadas em PHDA são deter o pensamento, o que ajuda a reconhecer e elimi-
nar pensamentos negativos que podem bloquear ações desejáveis, e as autoinstruções.
Centra-se em eliminar ou reduzir a frequência e a duração dos pensamentos, imagens ou recordações não
adaptativas. Distinguem-se das técnicas de reestruturação cognitiva porque, ao contrário destas, não se
trata de modificar o conteúdo dos pensamentos, mas apenas detê-los. Por exemplo, alguns dos pensa-
mentos não adaptativos mais comuns em crianças com PHDA referem-se às dúvidas sobre si mesmas: não
sou capaz de fazer bem as coisas, sou um desastre, engano-me sempre... Estes pensamentos precisam de
reestruturação cognitiva, mas aqueles pensamentos que, por exemplo, perante um exame antecipam maus
resultados e fazem com que a pessoa se mostre ansiosa, requerem ser cortados de forma seca.
3. Autoinstruções. Instruções que a pessoa se dá a si

mesma para administrar o seu comportamento. Para o
efeito, devem-se instaurar auto-verbalizações internas
úteis, processo deteriorado nas crianças com PHDA, que
dificulta que controlem o seu comportamento e uma
maior reflexão para travar as ações impulsivas. Por isso,
treinar esta habilidade é especialmente importante
nestas crianças e pode-se fazer através de 5 fases:
• Modelagem cognitiva. O modelo (pais/educadores)

realiza uma tarefa enquanto se dá, em voz alta, as
instruções que guiam cada passo da mesma, por
exemplo, para a tarefa de fazer um sanduiche, o pai
diz primeiro, tenho que abrir o saco do pão e colocar
duas rabanadas sobre a tábua, fecho o saco e apa-
nho uma das rabanadas...
• Guia externo em voz alta. A criança repete a ação

modelada (a mesma tarefa que o modelo fez previa-
mente), enquanto o modelo lhe dá as instruções em
voz alta: primeiro apanha o saco do pão, depois co-
loca as duas rabanadas sobre a tábua, fecha o saco...
• Autoinstruções em voz alta. A criança guia agora, mediante autoinstruções em voz alta, cada um dos
passos para executar a tarefa.
• Autoinstruções camufladas. A criança repete a execução da tarefa guiando-se em cada passo pelas
mesmas autoinstruções que antes só que agora estas são murmuradas em voz baixa.
• Autoinstruções encobertas. A criança guia o seu comportamento através de autoinstruções internas,

unicamente pensadas, não expressadas de forma oral.
As autoinstruções, além de serem utilizadas para a execução de tarefas concretas, são muito úteis para guiar
o comportamento nos processos de solução de problemas. Nestes casos, o modelo pode guiar o processo
fazendo as seguintes perguntas: o que tenho de fazer?. Definir o problema: Como tenho de o fazer?, guia da

resposta.
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Ao longo do processo incluem-se técnicas de reforço, no princípio, externas: estás a fazer muito bem, continua
assim... para posteriormente chegar a um autorreforço do tipo: fiz bastante bem... e correções que, tal como
as instruções e os reforços, primeiro são externas para se ir interiorizando pouco a pouco: por exemplo, a
rabanada partiu-se um pouco, mas podes uni-la já com a outra.
→ O treino autoinstrutivo é uma das técnicas preferentes para reduzir o comportamento impulsivo, diminuir a
agressão e a hiperatividade, melhorar a execução académica e treinar as crianças em competência social. Em
todos os casos há que ter atenção a que a criança não memorize nem utilize automaticamente as autoinstru-
ções treinadas.
4. Auto-observação e autoavaliação. Consiste em elabo-

rar um registo no qual a criança faz uma autoavalia-
ATIVIDADES DE
ção dos seus comportamentos que frequentemente são
AUTOCONTROLO PARA
inadequados (levantar-se da mesa enquanto come, in-
CRIANÇAS
comodar o irmão, levantar-se enquanto faz os trabalhos
de casa...).
A roda: desenhar numa cartoli-
5. Treino de respostas alternativas. Consiste em treinar na uma roda em forma de bolo
comportamentos que impeçam a aparição de compor- ou queijo na qual se criam com
tamentos negativos. Por exemplo, quando começam a a criança diferentes porções com
aparecer sinais de agressividade (suor nas mãos, pu- opções que pode realizar para se
nhos fechados, aceleramento do coração, etc.), aplica- acalmar quando se sente zangado
-se a respiração profunda, provocando que as reações ou frustrado por algo. Entre elas
fisiológicas se normalizem. pode estar: desenhar, contar até
50, estar sozinho 5 minutos, saltar,
6. Autorreforço. A própria pessoa premeia-se quando
correr pero de algo, etc.
cumpre os critérios que previamente se marcam (por
exemplo, jugando a algo de que goste) e o ideal é que
aprenda a reforçar-se verbalmente, o que também me-
lhora a sua autoestima (está a ficar muito bem, sou um
crack, etc.).
3.2.2. Método IDEAR de solução de problemas

Os processos que as crianças utilizam ao resolver problemas são fundamentais para melhorar as suas ap-
tidões e o seu dia a dia com os demais. As crianças com PHDA, tendo em conta que apresentam uma maior
dificuldade no desenvolvimento das funções executivas, costumam ter uma importante limitação na resolu-
ção de problemas, que unida à dificuldade para manter a atenção e inibir comportamentos espontâneos, lhes
gera mais problemas no dia a dia.
Para melhor a relação com a criança com os problemas, o ideal é ensinar-lhe um guião a seguir para os resol-
ver, o que lhe proporciona maior estrutura ao processo e maior grau de controlo sobre o mesmo. O método
IDEAR propõe esse guião através de 5 componentes e consiste em treinar a criança para que o possa utilizar:
1. Identificar o problema. O objetivo é analisar as Estou de castigo porque me levanto constante-

crenças que influenciam nas reações negati- mente durante as refeições, se deixo de o fazer
vas perante um problema e passar a orientar o evito que os meus pais se zanguem e me po-
problema de uma forma efetiva; aceitando os nham de castigo e aumentam a sua confiança
problemas como algo esperável, acreditando na para me deixar comer sozinho.
própria capacidade para os resolver, utilizando o
Um problema básico é saber reconhecer os proble-
mal-estar físico para identificar a presença de um
mas habituais, para o que é útil começar por uma
problema (parando e pensando), e adotando uma
lista de situações problemáticas potenciais, por

postura realista.
26
exemplo, nos problemas com adolescentes, fazer É importante pensar em que probabilidade de
uma lista de situações de conflito entre pais-filhos: êxito há em cada alternativa, avaliar as possíveis
pedir autorização para atividades extra, acordar a dificuldades e obstáculos de cada opção, rejei-
hora de chegada. tando as inviáveis, analisar os custos e benefícios
a curto e a longo prazo de cada alternativa, ex-
2. Definir o problema com base em factos específi- trair as melhores opções e planificar a estratégia
cos, recolhendo a informação relevante e respon- a ativar.
dendo a quem?, o quê?, quando?, onde?, porquê?
4. Aplicar o plano. Escolher-se a estratégia que em
e como? E estabelecer metas realistas.
primeira instância se considera que pode funcio-
Ás vezes, estar sentado a ouvir os meus pais nar melhor.
muito tempo faz-me ficar nervoso e sinto a ne-
Define-se um tempo concreto para a refeição,
cessidade de ir para o meu quarto e desconec-
por exemplo, 25 minutos e, nos último 10 minu-
tar do almoço.
tos tento estar eu a falar sobre um assunto que
me interesse.
3. Elaborar soluções. Para isso é importante saber,
em primeiro lugar, como se está a atuar agora
5. Refletir. Avalia-se o efeito que produz tanto no
perante o problema, propor diferentes opções e
sentido mais prático como a nível emocional. Se
combiná-las entre si, pensar como o faria alguém
os resultados são bons, deve-se utilizar algum re-
a quem admira, imaginar-se enfrentando-se com
forço e se não são satisfatórios, deve-se analisar
êxito ao problema e como seria.
o problema e voltar à fase em que foi identificado.
Agora não presto atenção quando me pedem Para ajudar à reflexão podem-se definir algumas
que fique na mesa e procuro desculpas do tipo, perguntas como:
preciso de ir à casa de banho, enfrentando-me
• Melhorei aquilo que me tinha proposto me-
a eles se me ralham. Como alternativa para
lhorar?
acalmar a minha agitação posso introduzir um
tema de conversa que dirija a minha atenção, • Como apreciam os outros as mudanças?
praticar alguma técnica de descontração, defi-
• Recebi algum comentário positivo com a mu-
nir um tempo fixo (não muito prolongado) para
dança?
as refeições para que me custe menos perma-
necer na mesa... • Sinto-me melhor do que antes?
No treino na solução de problemas com crianças com PHDA recomenda-se a utili-

zação conjunta de autoinstruções. Por exemplo, as autoinstruções para aprender a
sequência de passos em solução de problemas aplicada a um problema matemático:
» Definição concreta do problema. Sobre o que é o problema? O que me pedem?

Que tenho de fazer? Que quero conseguir? Vou fazer um esquema/desenho.
» Escolha de técnicas/soluções. Como o posso resolver? Fiz já algum problema

como este? Que estratégias conheço?
» Execução. Escolho uma estratégia. Fico atento. Vou resolvendo passo a passo. Con-
centro-me em fazer os cálculos.
» Verificação e resolução. O resultado tem sentido? Era o que esperava? Terei reali-
zado corretamente as contas? Se tiver tempo revejo.
» Autorreforço satisfatório: Bem! Dou-me os parabéns!

» Autorreforço não satisfatório: Oh... vou ter que rever porque não está bem e volto
a tentar.
27
3.3. Outras técnicas

Além de tentar modificar os comportamentos da criança e ensiná-la a regular o seu pensamento de maneira
a que seja mais adaptativo para o seu dia a dia, existem outras técnicas que podem ajudar a criança e a sua
família a gerir melhor o PHDA.
3.3.1. Meditação e relaxamento

O objetivo deste tipo de técnicas é dirigir a atenção que em muitos casos se dispersa para o seu interior e
para as suas sensações, alcançando a desconexão com o contexto e a conexão com a sua pessoa, o que im-
plica um estado de relaxação e calma que repercute positivamente no bem-estar pessoal.
Além do mais, as práticas habituais de meditação ajudam a treinar a atenção das pessoas e reduzir as reações
por stress, podendo ser utilizadas para regular comportamentos impulsivos. É por isso que têm um especial
interesse em crianças e adolescentes com PHDA, sempre e quando se faça de maneira complementária a
outro tipo de intervenções como as cognitivo-comportamentais ou as farmacológicas.
Entre estas técnicas, podem-se encontrar diferentes modalidades. Algumas das mais utilizadas em crianças
com PHDA são:
» Mindfulness. O objetivo desta técnica é que a » Controlo da respiração. Um dos aspetos mais
pessoa alcance um estado de atenção concentra- importantes para conectar com o seu interior
do num objeto no momento presente, que pode e alcançar um nível ótimo de descontração, é o
ser desde algo físico, até aos pensamentos, as controlo da própria respiração. Aprender a fazê-lo
emoções e as sensações corporais. Além do mais pode ajudar a criança a autorregular-se em situ-
pode-se realizar tanto com os filhos, como com ações de stress. Tendo em conta que a criança se
os pais (para melhorar os seus níveis de stress) pode aborrecer facilmente se trabalha com algo
e frequentemente estrutura-se num número de complicado de controlar como a respiração, é re-
sessões específico. comendável praticar por períodos de tempo cur-
tos e com algum jogo, canção, ou vídeo que ajude.
Exemplo de exercício de Mindfulness. “O pas-
seio”. Consiste em combinar exercício físico » Imaginação. A utilização da imaginação costuma
necessário para descarregar a atividade nas ser muito positiva em crianças com PHDA, tendo
crianças com PHDA, com o treino da atenção em conta que, frequentemente, se trata de pes-
plena, para o qual se vai pedindo à criança que soas criativas como consequência do nível de
concentre a sua atenção em diferentes coisas atividade do seu corpo e mente. Desta forma, o
que os seus sentidos vão percebendo enquanto mais comum é dirigir essa imaginação para luga-
passeia (cheiro das plantas, sons dos pássaros, res, objetos ou sensações que transmitam paz e
etc.), aumentando pouco a pouco os tempos de descanso.
concentração em cada ponto.
» Físicas. Trata-se de concentrar a atenção nas se
sensações físicas para mudar o estado muscular
desde a tensão e relaxamento. Uma das mais co-
nhecidas é o relaxamento muscular progressiva,
que pratica contraindo e descontraindo os dife-
rentes músculos.
“Mindfulness para Crianças”

Fonte: Colégio Sá de Miranda
28
3.3.2. Intervenção psicomotora

Na PHDA, além das alterações típicas da perturbação, podem-se detetar muitas vezes alterações motoras,
que incluem o movimento, a coordenação, o equilíbrio ou a orientação. O trabalho com está área conhece-se
como intervenção psicomotora e ajuda as crianças com PHDA a integrar-se melhor no mundo que as rodeia.
As habilidades motoras podem-se dividir em psicomotricidade fina e grossa:
» A fina refere-se aos movimentos e coordenação de grupos musculares pequenos, fundamentalmente

aqueles que controlam os movimentos dos dedos.
» A grossa inclui os grupos musculares que se ocupam de movimentos como o salto, o equilíbrio ou a loco-
moção.
Neste aspeto, segundo o que demonstram algumas investigações, parece que as crianças com subtipo desa-
tento ou combinado são aquelas que apresentam mais dificuldades na psicomotricidade fina (aqueles movi-
mentos nos quais intervêm as mãos e os dedos, por exemplo, usar um lápis, um pincel...).
Mas, além do mais, as crianças com PHDA também observam estas dificuldades em atividades desportivas
que incluem psicomotricidade grossa como o futebol, pois a falta de habilidades motoras ótimas impede que
se possam desenvolver como o resto dos seus iguais. Portanto, as dificuldades a nível motor costumam estar
muito relacionadas com as dificuldades sociais, o que repercute também no estado emocional das crianças.
Devido à relevância que o desenvolvimento da psicomotricidade tem para a criança, é essencial a prática de
exercício físico que ajude a desenvolver o aspeto motor da criança, favorecendo paralelamente também os vín-
culos sociais que promove a prática desportiva e a necessidade destas crianças de descarregar a sua ativação.
Por outro lado, o jogo é um aspeto fundamental para o desenvolvimento do menor e mais ainda quando as
habilidades motoras estão deterioradas como é o caso da PHDA, uma vez que o jogo obriga ao exercício e
coordenação da psicomotricidade fina e grossa sem apenas esforço.
Além utilizar o desporto e jogos em termos gerais para favorecer o desenvolvimento motor das crianças,
pode ser útil realizar uma intervenção mais específica para a psicomotricidade, na qual se utilizem atividades
concretas para o desenvolvimento daquelas habilidades que o menor necessite. Normalmente, quando se
trabalha de forma específica, os comportamentos motores são decompostos em 3:
• Comportamentos neuromotores: basicamente os relacionados com o tom muscular.
• Comportamentos motores de base: equilíbrio e coordenação.
• Comportamentos percetivo-motores: esquema corporal e organização espacial e temporal.
Frequentemente, as intervenções psicomotoras realizam-se numa sala

desenhada especificamente com materiais cuja utilização favorece o
desenvolvimento motor em diferentes níveis. Nestas salas, alguns dos
materiais que se podem encontrar são: bolas de diferentes tamanhos,
colchoes, pneus, rolos, pinturas, peças de construção, etc. E, muitas
vezes, as sessões são dirigidas por um especialista que guia a criança
em diferentes exercícios psicomotores.
Paralelamente, além de trabalhar a psicomotricidade, fomenta-se a

“DESENVOLVER COORDENAÇÃO
atenção e a realização de tarefas através de uma ordem, ainda que
MOTORA E A AGILIDADES.”
noutros momentos da sessão se possa deixar tempo livre para que as
crianças utilizem materiais à sua escolha. Fonte: Taekwondo Nova geração

29
3.3.3. O método Gillour

O método Gillour utiliza-se para trabalhar umas das áreas com maior deterioro nas crianças com PHDA, a
capacidade de concentração e atenção. Desta forma, aplicando a metodologia pode-se ajudar a criança na
estruturação, realização e conclusão de tarefas.
Este método foi criado por uma psicopedagoga e artista plástica há mais de 30 anos e baseia-se no fomento
da atividade coordenada de ambos hemisférios, necessária para a concentração numa atividade. O esquerdo
ocupa-se da parte verbal, analítica e lógica, enquanto o direito trabalha a parte não verbal, espacial e analó-
gica, de maneira que, se se quer melhorar a capacidade de atenção, ambos hemisférios devem trabalhar de
forma conjunta.
Os exercícios que propõe consistem em apresentar à criança uma determinada atividade a realizar numa
folha, seja com o dedo ou com um lápis (continuar um desenho, procurar a saída de um labirinto, fazer uma
figura geométrica, pintar, etc.), utilizando um espelho colocado em frente à folha que é para onde a criança
deve olhar para realizar o traço, fomentando assim a coordenação entre atividade (movimento da mão) e a
visão da imagem.
Ao requerer um alto nível de concentração, as atividades devem-se realizar por períodos curtos de tempo e,
mesmo que possa ser uma atividade tediosa, à medida que se trabalha a habilidade, podem-se comprovar
melhorias na sua execução.
Dado que os hemisférios estão combinados na atividade, com a prática observam-se resultados em diferen-
tes níveis, como a capacidade de observação, concentração e atenção, fomentar a criatividade e potenciar a
imaginação, desenvolver estratégias de pensamento para resolver problemas, etc.

30
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04. Treino em
habilidades sociais
As habilidades sociais são comportamentos aprendidos, verbais e não verbais, que se utilizam para
facilitar as relações interpessoais.
São comportamentos adquiridos através da aprendizagem. Não são características de personalidade, adqui-
rem-se através de aprendizagem e, portanto, podem-se alterar, ensinar ou melhorar através de mecanismos
da aprendizagem.
As diferentes estratégias de intervenção que se utilizam para ensinar de forma direta e sistemática habili-
dades interpessoais com a intenção de melhorar as competências sociais compõem aquilo a que se chama
Treino em Habilidades Sociais (THS).
Estas habilidades requerem que se produza uma interação so-

cial, pelo que são recíprocas e dependentes do comportamento
das outras pessoas que se encontrem no contexto. Contêm ele-
mentos observáveis, tanto verbais (perguntas, autoafirmações,
elogios, petições), como não verbais (olhar, gestos, sorriso, ex-
pressão corporal, distância-proximidade), e outros componen-
tes não observáveis, como os cognitivos e emocionais (capa-
cidade de se pôr no lugar de outras pessoas, capacidade de
resolver problemas, expectativas, autorregulação emocional) e
fisiológicos (ritmo cardíaco, respiração, pressão sanguínea). A
habilidade social é o que a pessoa diz, faz, pensa e sente.
Para que um comportamento seja socialmente hábil, é neces-

sário que a pessoa, além de motivação ou metas sociais, tenha
capacidade de perceber a informação básica de tal contexto ou
situação (perceção de indicadores verbais e não verbais, am-
biente físico). Deve ser capaz de processar tal informação com
base na experiência, na observação, na aprendizagem e na ma-
duração (interpretação de regras da situação, dos sentimentos

e dos desejos dos demais). É necessário também ativar sequên-
cias adequadamente ordenadas de comportamentos verbais e
não verbais apropriados. Finalmente, há que avaliar, controlar e
regular o seu comportamento a partir das respostas que obtém.
Para que sejam mais eficazes, o ideal é que os treinos em habi-

31
lidades sociais se apliquem em grupos de 8 a 12 pessoas para ter opções de prática, aperfeiçoar e generalizar
as habilidades.
Antes de começar o treino das habilidades sociais, é necessário que os participantes entendam o que são e
porque são importantes. Portanto, deve-se explicar o que é saber escutar (há quem ouve, mas não escuta),
saber pedir um favor (há quem tenha medo a pedir e há quem exige ao outro que lhe faça esse serviço), sa-
ber pedir desculpas por algo mal feito (há quem não se desculpa por timidez, há quem não se desculpa por
orgulho, há quem se desculpa agressivamente e forma uma nova discussão).
O método que se utiliza para aprender habilidades sociais baseia-se no método natural de aprendizagem:
1. Modelagem. Apresentam-se exemplos específicos Dependendo da idade dos participantes, estas

(em vivo ou filmados) de um indivíduo (modelo) frases podem-se escrever e deixar visíveis, acom-
que representa os comportamentos a aprender. É panhar com desenhos ou escrevê-las com acró-
importante que ao iniciar a aprendizagem de uma nimos.
nova habilidade o modelo expresse em voz alta Para aqueles participantes que tenham alguma
e sem sequência os seus componentes para que dificuldade durante a prática, a autoinstrução
possam ser identificados e se focalize a atenção. pode ser um meio para os ajudar na sua atuação:
As representações de modelagem devem descre- nos primeiros ensaios indica-se ao participante
ver apenas uma habilidade de cada vez. Todos os que mencione em voz alta os componentes da
conteúdos alheios à questão devem ser elimina- habilidade social ao mesmo tempo que os realiza
dos e o ato principal, isto é, a pessoa que repre- para que, em ensaios posteriores o participante
senta o comportamento, deve ser parecido em repita mentalmente esses componentes até que
idade, origem socioeconómico, habilidade verbal os mesmos fiquem interiorizados.
e outras características destacadas, aos partici- Um dos benefícios que a nível geral implica a uti-
pantes que fazem parte do grupo de aprendiza- lização de técnicas de representação de papéis,
gem. é a redução da ansiedade em situações sociais
problemáticas. A prática e o reforço positivo per-
2. Representação de papéis (role playing) ou ensaio mitem adquirir segurança e confiança pessoal.
comportamental. Pede-se à pessoa que desem-
penhe um papel, normalmente diferente ao que 3. Retroalimentação do rendimento. Realiza-se de-
costuma fazer. pois da representação e consiste em dar infor-
Como a maioria das habilidades sociais são com- mação à pessoa sobre o nível de competência
portamentos complexos, é essencial dividir cada mostrada. Para o efeito, é recomendável identi-
habilidade em vários componentes ou passos es- ficar que comportamentos se podem melhorar e
pecíficos e concretos. Os componentes devem ser sugerir alternativas, evitar dar informação global
expressados em frases curtas, numa linguagem ou concentrar-se apenas em aspetos incorretos, e
simples e comum. proporcionar informação sobre os componentes
específicos da habilidade.
Por exemplo, para a habilidade social de cumpri-
mentar dividem-se os seguintes componentes: 4. Generalização. Consiste em garantir que as habi-
lidades sociais aprendidas nas sessões de treino
˗ Olhar nos olhos da outra pessoa. se apliquem em situações diferentes àquelas em
que se produziu o treino. Alguns dos princípios
˗ Dizer algo: Olá! Como está?
identificados para potenciar a transferência são

˗ Fazer algo: estender a mão. a utilização de situações relevantes, treino com
pessoas múltiplas e estratégias de autocontrolo.

32
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05. O estudo em casa

Apesar de que o âmbito académico da criança se trabalha fundamentalmente na escola e, por isso
é importante uma boa adaptação dos professores e do estabelecimento de ensino à perturbação, é
também necessária uma coordenação família-escola para melhorar esta área.
Entre outras coisas, a implicação da família no âmbito académico é fundamental porque em casa também
existem momentos dedicados ao estudo e é importante que os pais atuem no mesmo sentido que os profes-
sores, isto é, apoiando a criança nas necessidades que apresenta sem a tornar dependente. Neste sentido,
considera-se uma peça fundamental apreciar o esforço e não apenas as notas.
Neste sentido, é importante entender a forma de funcionar da criança em relação às tarefas académicas. Por
um lado, é frequente uma falta de interesse pelas tarefas devido ao tédio, o que a leva a desviar a atenção
para atividades mais estimulantes ou criativas. Por isso, é importante tentar facilitar trabalhos de casa e ati-
vidades do seu interesse. Por exemplo, utilizando bonecos de que goste para resolver problemas.
Mas, além do mais, tendem a realizar atividades que requerem esforços mínimos e a abandonar aquelas mais
complexas, sem insistir nem repetir aquilo que faz mal devido à sua baixa tolerância ao fracasso.
Em relação às atividades extracurriculares, estas podem ser úteis para

estimular habilidades e interesses que a criança apresenta (por exemplo,
o desporto ou a culinária). Contudo, é importante que não ocupem
demasiado tempo, pois isto pode saturar o menor e, sobretudo, deve-se
tentar limitar aquelas que se relacionem com o âmbito académico porque
podem influenciar em que a criança acabe por se saturar de tudo o que está
relacionado com essa área.
Apesar de ser necessário que as crianças adquiram pouco a pouco o valor do esforço e do compromisso, para
o que são necessários os trabalhos de casa, é importante que os momentos dedicados ao estudo em casa
não sejam demasiado extensos, pois tendo em conta que a criança com PHDA requer utilizar um grande es-
forço para canalizar a sua atenção e que já tenha dedicado um tempo importante durante o dia a essa tarefa
na escola, pode acabar por se saturar e desmotivar-se, gerando esta situação momentos familiares tensos à
hora dos trabalhos de casa (discussões, frustrações, gritos, birras, etc.).

Além do mais, é necessário que os pais de crianças com PHDA tenham especial cuidado com a fina linha que
33
muitas vezes separa a ajuda à criança devida às suas necessidades académicas especiais, do excesso de pro-
teção que impede que avance e que seja cada vez mais autónoma.
Uma analogia da ajuda excessiva pode ser a “imagem do baloiço”: se a criança utiliza um baloiço que está
protegido para que seja impossível que caia, a sua segurança está garantida, apesar de que também está
garantido que não lhe é permitido andar de baloiço sem proteção.
Além do mais, para que a motivação não desça, é essencial reforçar o esforço e da criança e não só o cum-
primento de objetivos (pois estes podem não se alcançar em muitas ocasiões em crianças com PHDA), assim
como estabelecer um tempo para as atividades de estudo, para evitar a dispersão e a predisposição negativa
perante a falta de limites temporais para uma atividade que requer grande esforço.
Algumas pautas gerais para melhorar os momentos de estudo em casa:
» Estabelecer limites de tempo. Marcar um perí- » Definir pequenos descansos entre atividades para
odo determinado para as atividades escolares que a criança com PHDA possa manter a atenção,
(por exemplo, das 17:00 às 18:00) e nesse tempo o que em tempos muito prolongados é especial-
a criança não pode sair do espaço acordado para mente complicado devido ao excesso de esforço
a realização de tarefas. O tempo pode-se contro- que para eles implica.
lar com um temporizador para que não seja nem
» Não ajudar em excesso nem completar os traba-
mais nem menos e, no caso de não ter trabalhos,
lhos. As crianças precisam de se enganar, corrigir
dedicá-lo a avançar no estudo, leituras, revisões...
e sentir que são capazes, ainda que lhes custe.
Assim como, se a criança não consegue acabar
no tempo marcado (o qual deve ser razoável em » Favorecer que realizem os deveres autonoma-
função das suas necessidades), é importante que mente e ajudá-la de forma pontual quando seja
não se continue, assumindo as consequências de necessário.
ir à escola sem os trabalhos completos.
» Escolher um lugar sem distrações (televisão, brin-

quedos, telemóvel, etc.), com boa temperatura
e iluminação e estabelecer que seja sempre o
mesmo sítio. É especialmente importante para
fomentar a concentração da criança com PHDA.
O CONTRATO COMPORTAMENTAL COM ADOLESCENTES
É comum que na etapa da adolescência as crianças procurem uma maior autonomia, especialmen-
te as crianças com PHDA quando veem que os seus colegas têm mais autonomia do que aquela
que os seus pais lhes permitem ter. E apesar de que isto aconteça em geral em todos os âmbitos
da vida do adolescente, verifica-se especialmente no escolar.
Por isso, para alimentar um bom vínculo com o adolescente

e melhorar a sua autonomia e autoestima, pode-se utilizar
um contrato comportamental, no qual se acordem as con-
dições de estudo (horários, lugares, organização das ativi-
dades, etc.), os objetivos (aprovar os exames, que não haja
queixas de professores...) e as recompensas. Desta forma, os

adolescentes costumam-se motivar e cumprir com as suas
obrigações de uma forma mais consciente.
“Queridos Professores!”

Fonte: TDAH Descomplicado
34
Com estas estratégias, se se aplicam de forma correta, podem-se conseguir melhorias na autonomia geral ao
mesmo tempo que se permite que a criança experimente êxito próprio em relação às atividades escolares,
além de mais tempo livre para outras atividades como o desporto, lazer... o que, frequentemente, se traduz
numa posição mais ativa para a aprendizagem.
Por outro lado, fundamentalmente quando se tenta estudar ou memorizar determinada matéria para um
exame, é positivo que as crianças sigam uma série de pautas que as podem ajudar a regular a atenção e a
memorização:
» Sublinhar. Marcar de alguma forma (normalmen-

te com uma linha debaixo de uma frase ou com
um marcador) a informação mais relevante de um
texto, favorecendo a sua retenção no momento
da revisão. Um erro a evitar é sublinhar a maior
parte do texto, sendo útil concentrar-se em pa-
lavras chave (substantivos, verbos, argumentos
relevantes...). Um aspeto importante é que, ao ler
palavras sublinhadas, o texto tenha sentido sem
necessidade de recorrer a palavras não sublinha-
das. Para distinguir as ideias relevantes das se-
cundárias, podem-se utilizar diferentes tipos de
sublinhado ou de cores.
Na técnica de sublinhar podem-se incluir notas e
comentários nas margens com base em palavras
chaves, sinais convencionais ou códigos pessoais,
permitirem o tipo de sublinhado estrutural. Estas
notas costumam ser a resposta a perguntas tais
como, “O que diz o tema?”, “De que fala este pa-
rágrafo?” ...
» Resumos. Redução do texto, expressado com palavras próprias, no qual não deve faltar nada essencial à
compreensão do mesmo. Com eles simplificam-se as atividades de revisão e de memorização, além de
se praticar com técnicas úteis pra os exames, uma vez que a expressão escrita e vocabulário aumentam
a compreensão leitora ao exigir captar as ideias principais e ajuda a ser mais ordenado nas exposições,
tanto escritas como orais.
Durante as férias, quando as crianças

costumam perder as rotinas de horários
e atividades regulares, é especialmente
importante para crianças com PHDA es-
tabelecer uma nova rotina que implique
mais lazer, mas que seja semelhante à
habitual como, por exemplo, frequentar

uma escola de Verão ou, se for mais ve-
lha, trabalhar como voluntária nalguma
organização, etc., com o objetivo de que
não perca o ritmo.

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TRUQUES PARA A REALIZAÇAO DE RESUMOS
• Não começar com a preposição “em”. Começar com um sintagma nominal, sujeito, oferece mais
naturalidade ao resumo e evita o uso da passiva reflexiva.
• Não usar verbos no pretérito. Não se trata de narrar o conteúdo, mas sim de o explicar e, portan-
to, um resumo existe verbos no presente, mesmo que relate factos passados.
• Não utilizar a primeira pessoa do singular. A primeira pessoa do singular serve para expressar
opiniões e um resumo consiste em explicar um conteúdo, não em dar opinião sobre o mesmo.
Usar a terceira pessoa do singular.
• Evitar subordinadas adjetivas, uma vez que não proporcionam nada e podem-se substituir fa-
cilmente por um adjetivo.
• Evitar copiar fragmentos literais do texto. Para o efeito é recomendável fazer o resumo sem ter à
frente o texto inicial, tendo apenas as ideias principais e secundárias, em forma de esquema ou
simplesmente como lista de palavras chave. Depois de realizado o resumo, pode-se comparar
com o original.
• Evitar enumerações, substituindo-as por um só termo que as abranja.
• Transformar palavras-chave em nomes.
• Usar conectores de texto. Os conectores são aquelas palavras que unem orações ou parágrafos e
contribuem à coesão do texto. Os tipos de conectores mais comuns para os resumos são:
˗ De introdução. Por exemplo, o objetivo principal de o propósito deste, este texto trata de...
˗ De mudança de perspetiva. Anunciam que se vai abordar outro aspeto do mesmo tema: em
relação a, quanto ao, por outro lado...
˗ De começo. Utilizam-se para iniciar um tema novo: sobre... a respeito de...
˗ De continuidade. Para dar continuidade ao tema ou mostrar uma transição: em primeiro lugar,
além do mais...
» Esquemas. Consistem na estruturação lógica das ideias de um tema com o menor número possível de pa-
lavras e seguindo uma representação gráfica. A ideia é que de forma rápida se possa obter uma visão geral
e relacionar as suas partes. O esquema deve incluir a ideia geral, as principais, as secundárias e os deta-
lhes relevantes. Enquanto que o sublinhar destaca ideias, no esquema pretende-se relacionar palavras,
por isso o ideal é elaborar o esquema a partir do sublinhado. Para colocar a informação num esquema
existem várias técnicas, apesar de que todas devem conter os mesmos elementos:
a) Título do esquema, costuma coincidir com a totalidade ou parte do título do tema ou texto.
b) Estrutura do texto, que contém tantos elementos como ideias principais se tenham extraído do texto.
c) Ideias principais. Escreve-se uma ideia principal por cada elemento da estrutura do texto. Às vezes é
melhor utilizar palavras próprias porque facilitam que se recorde.
d) Detalhes. Finalmente, incluem-se dados concretos ou palavras extraídas do próprio texto.

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tipo de esquemas
LINEAR
Utiliza-se para temas com diferentes conteúdos que não precisam de muitas divisões.
DÉCIMAL LETRAS SINAIS
TÍTULO TÍTULO TÍTULO
1. Ideia principal A. Ideia principal - Ideia principal
1.1. Ideia secundária a. Ideia secundária * Ideia secundária
1.1.1. Detalhe Detalhe 1.1.1. Detalhe
1.1.2. Detalhe Detalhe 1.1.2. Detalhe
1.2. Ideia secundária b. Ideia secundária + Ideia secundária
1.3. Ideia secundária c. Ideia secundária + Ideia secundária
2. Ideia principal B. Ideia principal - Ideia principal
GRÁFICO
Utiliza-se quando se podem estabelecer várias subdivisões. São os mais úteis para a memória visual. O seu
inconveniente é que o texto se concentra na zona direita pelo que se comprime e a letra cada vez é mais
pequena.
Detalhe
Detalhe
Detalhe
Detalhe
Ideia secundária
Ideia principal Detalhe
Ideia secundária
Detalhe
TÍTULO
Detalhe
Ideia secundária Detalhe

Ideia principal
Ideia secundária Detalhe
Detalhe
Detalhe
Detalhe

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DIAGRAMA
TÍTULO
Ideia principal Ideia principal
Ideia Ideia Ideia Ideia Ideia

secundária secundária secundária secundária secundária
Detalhe Detalhe
Outro ripo de esquema é o mapa conceitual, que consiste em organizar a informação através de conceitos
chave, unindo quadros e linhas. É o tipo de esquema mais complexo podendo-se encontrar diferentes ferra-
mentas online, por exemplo, https://www.canva.com/pt_pt/graficos/mapas-conceituais/.

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06. A PHDA na
adolescência
A PHDA é uma perturbação que muitas vezes prevalece ao longo da vida da pessoa. A adolescência é
per se é um momento da vida no qual se verificam muitas mudanças em diferentes níveis e, se além
do mais se apresenta uma perturbação deste tipo, as consequências sobre a pessoa e o contexto
podem ser importantes e, por isso, é necessário conhecer bem este período.
É na adolescência quando se verifica o desenvolvi-

mento mais importante da parte do cérebro respon-
sável pelo controlo dos impulsos, decisões, planifi-
cação, antecipação, atenção, organização e, em geral,
a responsabilidade para consigo mesmo e para com
os outros → Aspetos centrais no TDAH e que se se
consegue um bom desenvolvimento dos mesmos,
depois desta etapa conseguem-se atenuar muitos
sintomas da perturbação, ainda que esta prevaleça
toda a vida, incidindo em determinados aspetos.
Assim, nesta etapa, a imaturidade dessa zona – ló-

bulo frontal – repercute na necessidade que o me-
nor vai tendo de ser mais autónomo. Em especial,
o córtex pré-frontal e o seu pobre desenvolvimento
durante a etapa adolescente repercutem na impulsi-
vidade e na maior probabilidade de implicação dos
adolescentes em comportamentos de risco (consu-
mo de álcool, drogas e vandalismo, etc.).
Por outro lado, encontram-se os aumentos hormo-

nais que se produzem nesta etapa, que percutem so-
bre os circuitos de motivação e recompensa que se
ativam quando a pessoa se implica em atividades como a comida, o consumo de substâncias, o sexo, etc., que
geram uma importante sensação de prazer.
Assim, apesar de que as alterações físicas que se produzem na adolescência nas crianças com TADH são idên-
ticos aos que se dão no resto, a maturidade cerebral, emocional e social não se dá ao mesmo tempo, o que
pode ocasionar dificuldades com o entorno.
A adolescência é um período no qual se deve considerar especialmente que contexto e que pautas se devem

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apresentar ao menor, pois um contexto com atividades estimulantes, mas positivas favorece a maturação
ótima das capacidades cerebrais, mas um papel menor positivo da família ou do contexto pode repercutir
severamente no bem-estar da pessoa a curto, médio e longo prazo.
Todas estas evoluções do cérebro se dão na adolescência e repercutem nos comportamentos da criança, e
são acentuadas se a criança já apresenta défices nestas áreas cerebrais, tornando mais provável que possa
cair em comportamentos de risco. Além do mais, isto soma-se às inseguranças e frustrações que, em muitos
casos se apresentam como consequência do próprio diagnóstico.
Algumas pautas que se podem aplicar no caso de adolescentes com PHDA:
• Explicar a perturbação para que possam reconhecer os seus próprios sintomas e trabalhá-los com
consciência. É importante também explicar-lhe e reforçar os pontos fortes que provavelmente estão
associados à perturbação, como a criatividade.
• Identificar os seus gostos reais e dar-lhes presença na sua vida.
• Procurar uma atividade física de que goste e lhe sirva para descarregar a sua energia (atletismo, futebol,
ténis...).
• Atribuir responsabilidades (levantar a mesa,

atirar o lixo, passear o cão...).
CARACTERÍSITCAS POSITIVAS
• Estabelecer em conjunto as normas da casa e DOS JOVENS COM PHDA
colocá-las num lugar visível com as consequ-
ências de não as cumprir. Ainda que estes jovens possam apresen-
tar dificuldades nalgumas áreas, a PHDA
• Elaborar um horário com as atividades diárias,
também lhes costuma atribuir determina-
mas que seja flexível.
das características positivas:
• Não estabelecer castigos muito prolongados
nem prémios a longo prazo. » Menos limitações e medos em relação
ao futuro.
• Reconhecer pequenos méritos para reforçar a
autoestima. » Mais focalização naquilo que lhes in-
teressa.
• Limitar as críticas para que não percam o seu
valor por excesso. » Grande capacidade de improvisação e
espontaneidade.
» Alta criatividade e sensibilidade.

“Transtornos mentais na
infância e na adolescência”
Fonte: TelessaudeSC

40
HABILIDADES SOCIAIS
Se as habilidades sociais são um aspeto fundamental em qualquer momento da vida de uma pessoa, na
adolescência e na idade adulta ganham mais relevância, pois é necessário estabelecer vínculos (mais além
dos familiares) para se desenvolver nas diversas esferas da vida: amigos, professores, chefes, parceiro senti-
mental...
Neste sentido, umas das dificuldades que mais comumente apresentam os adultos com PHDA relaciona-se
com a compreensão e interpretação correta da linguagem corporal ou as expressões. Estas são habilidades
que se aprendem através da observação, da imitação, da prática e as respostas dos demais, o que, ao longo
da vida da pessoa com PHDA, são interferidas pela sua impulsividade, falta de controlo, distrações, etc.
Por outro lado, a falta de autoestima é também um fator essencial no estabelecimento de relações e, nas
pessoas com PHDA, esta é muitas vezes baixa, devido à sensação de que não podem chegar onde os outros
chegam. Entre adultos, os problemas se que arrastram neste âmbito, costumam ser ainda maiores, pois mui-
tos deles cresceram sem ter o diagnóstico apropriado e, portanto, com um sentimento de incompreensão
perante o próprio fracasso que acaba por implicar normalmente várias doses de frustração e culpa.
Algumas pautas que a pessoa com PHDA deve estabelecer para umas relações sociais ótimas:
» Controlar os tempos de falar-ouvir nas conversas para poder compreender a outra pessoa.
» Expressar o apreço e os sentimentos às outras pessoas e dedicar-lhes tempo.
» Não usar o diagnóstico como desculpa nas situações difíceis, mas sim tentar reduzir o seu impacto com a
ajuda dos demais.
» Informar o contexto (casal, amigos, chefes, etc.) sobre a perturbação para evitar mal-entendidos sobre o
comportamento.
FACILITAR A AUTONOMIA
O adolescente com PHDA deseja tanto a sua inde- » Dar-lhes o seu espaço para que falem quando
pendência como o resto, contudo, as suas capacida- quiserem, sem pressionar, mas mostrando inte-
des não a permitem na mesma medida, o que fre- resse pelas suas coisas: pode-se perguntar como
quentemente gera discrepância entre pais e filhos. se sente ou como correu o dia.
Perante isso, o adolescente pode reagir ou assumin-
» Fazer com que pensem: ajudá-los com as suas dú-
do a dependência dos seus pais, o que o afasta dos
vidas, mas sem as resolver imediatamente, dan-
seus iguais, ou lutar contra o controlo que os pais
do-lhes pistas para que adivinhem ou ajudando
tentam estabelecer.
a procurar soluções (procurando num livro, na In-
Para tentar que esta problemática não gere dema- ternet, etc.), para que assim aprendam a resolver.
siados conflitos, pode-se tentar, desde crianças, se-
» Apoiá-los nas suas ideias para que experimentem
guir certas pautas que melhorem a possibilidade de
o que necessitam e apoiar nos fracassos sem os
autonomia no menor:
desmotivar.
» Oferecer opções para que escolham e comecem a » Ajudá-los a estabelecer rotinas para que possam
praticar a tomada de decisões: ir no fim de sema- ser mais autónomos: levantar a mesa antes de ir
na ao cinema, ao bowling ou ao parque, fazer um para o quarto, tomar banho antes de jantar, etc.
penteado ou outro, jogar a um jogo de mesa ou a
» Explicar o motivo devido ao qual uma coisa se faz
outros, ler o livro que quiser...
de uma determinada forma.
» Deixar que atuem sozinhos, mesmo que seja mais
» Propor que façam uma autoavaliação das ativida-
lento e tedioso: que façam a sua cama, que po-

des que realiza.

nham a mesa, que se vistam...
41
» Para facilitar a autonomia é importante também • Ordenar cada coisa sempre no mesmo sítio
implantar hábitos que ajudem a organizar as ta- para facilitar que as encontrem e que as guar-
refas de forma estruturada dem.
• Utilizar listas e horários nos quais apareçam • Seguir as rotinas numa agenda e que se habi-
as tarefas ordenadas por horas e colocá-las tue a andar sempre com ela.
em lugares visíveis da casa e ir marcando as
tarefas realizadas.
• Manter um horário estável durante a semana

e planear as atividades do fim de semana com
antecipação.
• Utilizar alertas para que sirvam de aviso para

mudar de tarefas e, se for possível, avisar uns
minutos antes de que toque para que se vá
preparando.
42
ANEXOS
ANEXO 1. Tipos de reforçadores
TIPOS DE REFORÇOS
Segundo a origem do seu valor reforçador:

∙ Reforço primário: satisfazem necessidades biológicas ou contribuem ao bem-estar. São
incondicionados, isto é, o seu valor reforçador não é resultado de uma aprendizagem prévia. São
estímulos como alimentos, água ou abrigo.
∙ Reforço secundário: estímulos originariamente neutros que ao ser associados com outros reforços
primários ou previamente condicionados, adquirem valor reforçador. Dependem da história individual
de cada sujeito.
∙ Reforços generalizados: reforços que permitem o acesso a outros reforços e que têm uma estreita
relação com a história individual. Os exemplos mais comuns são o dinheiro e os pontos. São muito
úteis uma vez que permitem o atraso do reforço natural e evitam a saciedade.
Segundo a sua natureza:

∙ Reforço material ou tangível: possuem uma entidade física. Podem ser produtos comestíveis ou
manipuláveis. Em geral, são muito potentes se há privação. São muito potentes com crianças pequenas
e em casos de deficiência intelectual. Os reforços materiais devem-se dar depois da emissão do
comportamento desejado, nunca antes e devem-se mudar frequentemente para evitar a saciar.
Acompanhar os reforços materiais com elogios.
∙ Reforço de atividade: atividades prazenteiras para o sujeito e se contingentes a um comportamento
aumento a sua probabilidade. Este tipo de reforço é de escolha muito fácil, dificilmente sacia e é
natural, isto é, pouco intrusivo.
∙ Reforços sociais: comportamentos que realizam outros indivíduos no mesmo contexto social como
expressões verbais positivas, expressões faciais, contacto físico (apertar a mão, palmadinha no
ombro), reconhecimento do grupo ou individual, etc. Apesar de que no início são de baixa potência,
são aqueles que a longo prazo apresentam mais vantagens, dado que dificilmente se saciam, são de
fácil administração, promovem a autoestima e são naturais em situações sociais. Devem estar sempre
presentes em qualquer programa de reforço. Os reforços sociais aplicam-se durante ou depois da
emissão do comportamento que se deseja aumentar e, preferivelmente, utilizam-se frases disruptivas
que destaquem o comportamento correto, em vez de elogios gerais.
Segundo o processo de reforço:

∙ Reforços extrínsecos: processo de reforço aberto, publicamente observável, por exemplo, um professor
felicita um aluno pelo seu trabalho.
∙ Reforços intrínsecos: reforço encoberto. Trata-se dos pensamentos ou imagens que geram sentimentos
positivos.
Segundo o administrador do reforço:

∙ Reforço externo: reforço aplicado por uma pessoa diferente àquela que o recebe.
∙ Autorreforço: reforço autoaplicado, por exemplo, permitir-se a si mesmo comprar algo (autorreforço
material) ou dar-se ânimo ou felicitar-se a si mesmo (autorreforço não material).

43
ANEXOS
Segundo o recetor do reforço:
∙ Reforço direto: o próprio sujeito é o recetor.
∙ Reforço vicário: observa-se como outra pessoa é reforçada.
Segundo a sua programação:

∙ Reforço natural: têm uma elevada probabilidade de se apresentar no ambiente quando se realiza um
determinado comportamento.
∙ Reforço artificial: não costumam estar presentes no ambiente natural ou não são consequência natural
do comportamento.
Voltar para a página 16

44
BIBLIOGRAFIA
Aguilar Cárceles, M.M. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). 2014.
Federación Española de Asociaciones para la ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad. El-

niño con Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad: TDAH guía para padres. 2010.
González Elorrieta C. TDAH: nuevas estrategias de diagnóstico e intervención. 2018.
Quintero Gutiérrez del Álamo, F.J., Correas Luffer J. Y Quintero Lumbreras F.J. Trastorno por déficit
de atención e hiperactividad (TDAH) a lo largo de la vida. 2009.
Soutullo Esperón, C. Convivir con niños y adolescentes con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH). 2008.

45
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A PHDA A NÍVEL

1.1. Os estilos educativos e o PHDA 6

02. Os apoios sociais 9

03. Estratégias gerais para o trabalho da PHDA 11

3.1. Técnicas comportamentais 12

3.1.1. Técnicas para aumentar comportamentos 15

3.2. Técnicas Cognitivas 23

3.3. Outras técnicas 28

04. Treino em habilidades sociais 31

05. O estudo em casa 33

06. A PHDA na adolescência 39

ANEXO 1. Tipos de reforçadores 43

informe a través de email a editorial@divulgaciondinamica.com

01. O impacto da PHDA

Tendo em conta os sintomas fundamentais da PHDA, é na-

Além do mais, a PHDA pode afetar a vida social da família,

OS IRMÃOS DE CRIANÇAS COM PHDA

E a nível mais individual, pode acontecer que os pais

Se a tudo isto se soma uma incompreensão daquilo

É essencial orientar os pais para que estabeleçam

sem que existam preferências nem comparações,

atenção as preocupações e necessidades de ambos.

1.1. Os estilos educativos e o PHDA

Muito controlo e normas

Pouco afeto e Muito afeto e

Pouco controlo e normas

PAUTAS PARA PAIS DE CRIANÇAS COM PHDA

Rotinas e hábitos muito organizados.

Não utilizar ameaças para regular o comportamento.

Dar instruções simples e nunca várias ao mesmo tempo.

Reconhecer os seus êxitos e premiar os esforços.

| Divulgação Dinâmica Formação

RECOMENDAÇÕES PARA A APLICAÇÃO DE NORMAS

Segundo várias investigações,

os estilos educativos tam-

02. Os apoios sociais

ORIENTAÇÕES PARA QUE AS FAMÍLIAS SE ADAPTEM AOS APOIOS

• Falar daquilo que sucede para se sentir apoiados.

• Procurar recursos em profissionais e instituições o mais cedo possível.

• Informar a família e amigos sobre dificuldades para que as compreendam.

• Procurar tempo para si mesmo e outras pessoas relevantes.

• Aprender sobre a PHDA para saber procurar apoios.

• Ter um diário para ordenar rotinas, ideias e controlar os progressos e mudanças.

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03. Estratégias gerais

• Melhorar a atenção, a memória, o cálculo e a linguagem: labirintos e puz-

• Melhorar a psicomotricidade, criatividade e raciocínio: jogos de trabalhos

• Melhorar o desenvolvimento emocional: marionetes, disfarces, jogos de

• Regular o seu nível de atividade: utilizar brinquedos que estimulem as

3.1. Técnicas comportamentais

na utilização de técnicas comportamentais:

ESTÍMULO COMPORTAMENTO CONSEQUÊNCIAS

Se o comportamento é acompanhado ou seguido de satisfação, tende a repetir-se quando a situação volta

» Reforço: evento que apresentado imediatamente depois da ocorrência de um comportamento aumenta a

» Castigo: evento que apresentado imediatamente depois da ocorrência de um comportamento diminui a

As técnicas de modificação de comportamento não se utilizam só para eliminar ou reduzir os comportamen-

1. Técnicas para aumentar e manter comportamentos.

2. Técnicas pra extinguir ou diminuir comportamentos desejados.

Dá-se algo satisfatório: elogios, rebuçados, mais

Dá-se algo pouco satisfatório: dar trabalho extra,

num ou dois dos mesmos: os que se desejam

PAUTAS PARA MANTER A DISCIPLINA DE FORMA POSITIVA

Ao aplicar as técnicas comportamentais é importante seguir algumas diretrizes que facilitem a