FACULDADE MOZARTEUM DE SÃO PAULO

CURSO DE PEDAGOGIA

DUANE RODRIGUEZ DANA DIEGUEZ

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

NOS ANOS INICIAIS

São Paulo
2019
 DUANE RODRIGUEZ DANA DIEGUEZ

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

NOS ANOS INICIAIS

Trabalho de conclusão de curso

elaborado sob a orientação da Prof.ª
como exigência parcial para
obtenção do grau de Licenciatura em
Pedagogia.

São Paulo
2019
Dedico este trabalho a todos que me
ajudaram a percorrer esta longa jornada.
 AGRADECIMENTOS

A Deus por conceder saúde e força para concluir este projeto.

A instituição Mozarteum e todo seu corpo docente por auxiliar a elaborar e
entregar um trabalho que esteja no mesmo patamar desta entidade de ensino, em
especial ao orientador, Professora.
A minha família e amigos por acreditarem nos meus sonhos.
E a todos que direta e indiretamente colaboraram em prol deste estudo.
 “

“O conhecimento serve para encantar as

pessoas, não para humilhá-las”

(Mario Sergio Cortella)

 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Relação entre família X empresa X ambiente ERRO! INDICADOR NÃO

DEFINIDO.
FIGURA 2: As dez maiores empresas familiares do Brasil por renda liquida ERRO!
INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 3: Ciclo da Governança de TI ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 4: Evolução do COBIT ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 5: Princípios do COBIT 5 ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
FIGURA 6: Governança e Gestão de TI no COBIT 5 ERRO! INDICADOR NÃO
DEFINIDO.
FIGURA 7: Principais funções, atividades e relacionamentos ERRO! INDICADOR
NÃO DEFINIDO.
FIGURA 8: Modelo único integrado do COBIT 5 ERRO! INDICADOR NÃO
DEFINIDO.
FIGURA 9: Habilitadores corporativos do COBIT 5 ERRO! INDICADOR NÃO
DEFINIDO.
FIGURA 10: Habilitadores do COBIT 5: Genéricos ERRO! INDICADOR NÃO
DEFINIDO.
FIGURA 11: Principais área de Governança do COBIT 5 ERRO! INDICADOR NÃO
DEFINIDO.
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Tabela de relação de performance entre familiares ERRO! INDICADOR

NÃO DEFINIDO.
 LISTA DE SIGLAS

TDAH — Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

 Sumário
1 INTRODUÇÃO 10
1.1 Tema 10
1.2 Justificativa 10
1.3 Objetivos 11
1.3.1 Objetivo geral 11
1.3.2 Objetivos específicos 11
1.4 Problema de pesquisa 12
1.5 Hipótese 12
1.6 Metodologia 12
2. CONHECENDO O TDAH 13
2.1 Definição 14
2.2 História do TDAH 14
2.3 A proposta da inclusão na educação brasileira 18
2.4 A inclusão nos anos iniciais dos portadores de TDAH 19
2.5 TDAH no Brasil: um retrato 21
3. O TDAH na escola 23
3.1 Sintomas 23
3.2 Diagnóstico 23
3.3 Tipos de TDAH e evolução 25
3.4 Práticas pedagógicas: o que dizem os professores 27
3.5 Apoio psicopedagógico: como atende o TDAH 33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36
ANEXOS 39
ANEXO 1 – Poema ‘Felipe inquieto’ de Heinrich Hoffman 40
 10

1 INTRODUÇÃO

1.1 Tema

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) nos anos iniciais do

fundamental

1.2 Justificativa

A proposta do tema surgiu quando ao participei de um programa de estágio em

uma Escola de Municipal de Ensino Fundamental, durante o processo de adaptação
à sala de aula de um menino com seis anos de idade diagnosticado com TDAH, pude
perceber que quando o aluno foi inserido na sala de ensino regular a professora da
classe ensinava por instinto e não por conhecer ferramentas e estratégias para ensiná-
lo.
O processo de adaptação foi longo e árduo, pois, a criança se comportava de
maneira diferente dos demais alunos da classe. Muitas vezes, a professora
demonstrava não saber como lidar com o comportamento do aluno e não entender
quando ele tentava se comunicar com ela ou com os colegas de classe. Assim, acolhi
o tema por entender que durante a graduação em pedagogia é possível que o
professor não seja preparado suficientemente para lidar com crianças que apresentam
sintomas de TDAH.
Por isso mesmo realizar uma investigação sobre o tema se torna especialmente
importante. No entanto, é preciso esclarecer que este trabalho tem o cunho
exclusivamente investigativo, de descobrir maneiras e estratégias que os docentes
podem adotar para educar estas crianças e não orientar como deve ser a grade
disciplinar do curso de pedagogia.
 11

O presente trabalho, portanto, estudará as ferramentas desenvolvidas com o

propósito de ensinar alunos com sintomas de TDAH.
Enfim, existem descobertas a serem realizadas no que se refere ao ensino
destas crianças que contribuirão grandemente para a formação de futuros
professores. Estas descobertas estarão neste trabalho, afinal, ajudá-los a se
desenvolverem é o proposito desta monografia. Para atingir este objetivo será
realizado levantamento bibliográfico e pesquisa de campo.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo geral

O propósito deste trabalho é compreender quais são as principais ferramentas

desenvolvidas para ensinar crianças com transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade, bem como apresentar seus benefícios e, ainda, investigar se estes
métodos são aplicados em salas de aula do ensino regular da rede pública de ensino.

1.3.2 Objetivos específicos

- Investigar, por meio de pesquisa bibliográfica e análise documental as

principais ferramentas desenvolvidos para ensinar crianças diagnosticadas com
TDAH;
- Averiguar quais benefícios estes métodos podem trazer para o
desenvolvimento social, motor, cognitivo e sensorial destes alunos;
- Identificar, por meio de pesquisa de campo, se estes métodos estão
presentes nas salas de aula do ensino regular da rede pública de ensino.
 12

1.4 Problema de pesquisa

Este trabalho foi construído buscando responder a seguinte indagação: como

é realizado o ensino de crianças com TDAH? Existem métodos e estratégias
desenvolvidos para o ensino destes alunos?

1.5 Hipótese

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade atinge a diversas crianças

em todas as classes sociais, o diagnóstico e tratamento são difíceis e um longo
processo que inclui, muitas vezes, o uso de medicamento. Ainda assim, na fase de
desenvolvimento e justamente nas séries iniciais, é a fase mais difícil para estas
crianças que precisam ter focado enquanto mil coisas tiram sua atenção. Neste
cenário, foram desenvolvidos métodos que auxiliam os professores em salas de aulas
para que desta forma, as crianças consigam acompanhar as lições e atividades
propostas.

1.6 Metodologia

Será utilizado como metodologia o estudo bibliográfico inicialmente e

posteriormente a pesquisa de campo para a constatação e confrontação dos dados
obtidos na primeira etapa do trabalho. Sendo a pesquisa de campo realizada por meio
de entrevista com docentes que trabalham com crianças com TDAH.
Este trabalho divide-se em quatro partes. A primeira parte conta com a
introdução que traz ao leitor todas as informações cruciais sobre o desenvolvimento
do trabalho.
Logo após, o primeiro capítulo aborda e caracteriza o Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), seus principais aspectos, como definição, história,
entre outros.
 13

Com estes dados coletados, o momento seguinte traz as perspectivas do

Transtorno, seus sintomas, como é realizado o diagnóstico, quais são os tipos, quais
práticas pedagógicas podem ser aplicadas em sala de aula e como se dá o apoio
psicopedagógico.
O terceiro capítulo trará a pesquisa de campo, realizada em uma escola
municipal, localizada na zona sul de São Paulo, onde o objetivo será conhecer quais
as metodologias utilizadas pelos professores diariamente com seus alunos com
TDAH.
Como parte da pesquisa de campo, serão entrevistados educadores que
atendem alunos com TDAH em sala de aula. Além disto, será realizada observação
em sala de aula, na classe regular, com o objetivo de conhecer o trabalho do educador
e sua metodologia, bem como quais são as intervenções realizadas pelo professor
junto ao aluno em cada situação apresentada, se existe uma boa interação entre
educador e educando, será observado se há interesse por parte do aluno em participar
das atividades e em aprender. Também será observado a interação com
psicopedagogos para acompanhar as atividades e suas contribuições.

2. CONHECENDO O TDAH

Para iniciar uma reflexão acerca do ensino de alunos com Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade (TDAH) nos anos iniciais do fundamental I, será preciso
entender os aspectos deste transtorno, sua definição, características, as dificuldades
enfrentadas por estas crianças na comunicação social, entre outras perspectivas que
se julgarem necessárias ao longo do desenvolvimento deste trabalho.
No entanto, é preciso desde já pontuar que o TDAH ainda tem muitas perguntas
a serem respondidas e muitas descobertas a serem realizadas. Portanto, é possível
que nem todos os questionamentos e facetas desta doença que afeta a todas faixas
etárias e sociais, sejam respondidas neste trabalho.
 14

2.1 Definição

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é uma disfunção

neuropsiquiátrica ou neurobiológica que compromete diversas áreas da vida de uma
pessoa. Com início na infância, o TDAH é, muitas vezes, levado também para a vida
adulta. (VIEIRA, 2008).
O TDAH é caracterizado por um “padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade-impulsividade, mais frequente e grave do que aquele tipicamente
observado nos indivíduos em equivalente estágio de desenvolvimento” (PIRES, 2011,
p. 1). Seus três tipos são: desatenção, hiperatividade/impulsividade e combinado
(TREVENZOLI, 2011).

2.2 História do TDAH

Diversas frentes mencionaram os sintomas encontrados em crianças com o

que é atualmente chamado de TDAH, por isso, precisar ou saber quem primeiro
diagnosticou este transtorno é difícil.
Assim, diversos autores concordam que os primeiros registros foram feitos
pelos médicos George Still e Alfred Tredgold, em 1902 (CYPED, 2007; ROHDE e
HALPERN, 2004; BARKLEY, 2008; SANTOS e VASCONCELOS, 2010).
Contudo, estes autores também concordam que o poema ‘A história de Felipe
inquieto’1 — escrito pelo médico alemão Heinrich Hoffman em 1845 —, foi o primeiro
relato de crianças com sintomas similares ao TDAH. O poema faz parte do livro Der
Struwwelpeter, no Brasil foi publicado como “João Felpudo”. O médico não teve a
intenção de classificar os transtornos ou escrever um manual de diagnóstico, apenas
relatar o comportamento de uma criança hiperativa. Ainda assim, esta história ganhou
relevância mundial e ficou conhecida como o primeiro relato de uma criança com

1 Vide Anexo.
 15

TDAH (CYPED, 2007; ROHDE e HALPERN, 2004; BARKLEY, 2008; SANTOS e

VASCONCELOS, 2010).
Como visto anteriormente, o médico George Still foi o primeiro a acreditar que
crianças com temperamento agitado ou diferente do usual poderiam sofrer com algum
tipo de desordem mental e ao invés de simplesmente serem malcomportadas, como
se acreditava anteriormente (SILVA, 2014, p. 23).
George Still chamou estes sintomas de “defeito no controle da moral”
(FREITAS, 2011). Para chegar a esta conclusão, Still descreveu o estudo realizado
com 43 crianças com idades entre três e 12 anos, onde observou que além de
apresentarem desatenção, também eram “incapazes de prever as consequências
futuras das ações, ao que ele chamou de incapacidade de antecipação; tinham
também necessidade de gratificação imediata e um comportamento mais ativo que o
normal” (SILVA, 2014, p. 23).
Na mesma época, Alfred Treadgolg aprofundou as pesquisas de George Still e
concluiu que danos cerebrais, sofridos no nascimento, por exemplo, poderiam ser
responsáveis por alterar o comportamento de crianças nos primeiros anos escolares.
Treadgolg inovou ao perceber que estes comportamentos poderiam levar ao prejuízo
social e escolar daquelas crianças (SILVA, 2014, p. 23).
Santos e Vasconcelos (2010) esclarecem que entre os anos 1915 e 1930 nos
Estados Unidos houve um grande surto de encefalite2 e as crianças sobreviventes a
esta doença mostravam alguns sintomas de TDAH, “incluindo inquietação,
desatenção e impulsividade”, comportamentos que não eram apresentados antes da
manifestação do surto (SANTOS & VASCONCELOS, 2010, p, 717).
Os sintomas descritos por Santos e Vasconcelos (2010) são corroborados por
Silva (2014) que acrescenta outros à lista: “impulsividade, labilidade emocional,
sexualidade precoce, automutilação, e delinquência, frequentemente a um grau em
se requeria confinamento em instituição psiquiátrica ou penal” (SILVA, 2014, p. 23).

2 Encefalite: inflamação do cérebro, geralmente por causa de infecção, que pode ser bacteriana
ou viral. Em alguns casos, a encefalite pode resultar de um distúrbio do sistema imunológico. Disponível
em: <https://www.gstatic.com/healthricherkp/pdf/encephalitis_pt_BR.pdf>. Acesso em: março,2018
 16

Este surto foi o primeiro passo para que diversos pesquisadores estudassem
outras doenças como:

sarampo, epilepsia, traumatismos cranianos e traumas natais, os quais foram

associados a comprometimentos comportamentais e cognitivos,
acrescentando-se a impulsividade, a hiperatividade e os problemas na
atenção, sintomas típicos do TDAH.” (BONADIO & MORI, 2013, p. 22).

Os autores explicam que o que se procurava era uma relação “entre a doença
cerebral e as patologias comportamentais” para descobrir “causas de uma lesão
cerebral e como esta se manifestava no comportamento da criança” (BONADIO &
MORI, 2013, p. 22).
Até este momento, historicamente, a nomenclatura passou de “defeito no
controle moral” para “lesão cerebral mínima” (LCM) e mais tarde “Disfunção Cerebral
Mínima” (DCM), pois todos pesquisadores acreditavam que os comportamentos que
as crianças apresentavam estavam ligados a lesões no cérebro (CYPED, 2007;
ROHDE e HALPERN, 2004; BARKLEY, 2008; SANTOS e VASCONCELOS, 2010).

O conceito da “criança com lesão cerebral” nasceu nessa era [...] e foi
aplicado a crianças com essas características comportamentais, muitas das
quais não apresentavam evidências ou apresentavam evidências
insuficientes de patologias cerebrais” (BARKLEY, 2008, p. 18).

No entanto, como Barkley (2008) destaca, não havia comprovação de que

estas lesões realmente existiam.
Mais tarde, em 1968, a segunda atualização do Manual Estatístico das
Desordens Mentais3 (DSM-II), descreveu os sintomas como “níveis excessivos de
atividade”, sendo ligado aos termos hipercinesia ou hipercinese (FREITAS, 2011).

3 3 DSM é a abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, publicado

pela Associação Psiquiátrica Americana (APA), em Washington. O livro é a referência de diagnóstico
mais usada pelos profissionais de saúde mental dos Estados Unidos da América e foi muito utilizado
no Brasil como referência médica para o diagnóstico de TDAH. Disponível em:
<http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/699/2011_Freitas_Corpos%20que%20
n%C3%A3o%20param%20%20crian%C3%A7a%2c%20TDAH%20e%20escola.pdf?sequence=1&am
p;isAllowed=y>. Acesso em: março, 2018.
 17

Já na terceira atualização do DSM, em 1980, o transtorno foi descrito

caracterizado por “desatenção e impulsividade em adição à hiperatividade. Assim foi
criada a expressão “Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade
(TDAH)”” (FREITAS, 2011).
Na quarta atualização do livro de diagnóstico o termo adotado é “Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade” (ibid.).
Em resumo, a nomenclatura do transtorno sofreu diversas alterações com o
passar do tempo, no entanto, os sintomas apresentados pelas crianças sempre foram
similares, as mudanças ocorreram na forma como estes comportamentos foram
percebidos pela sociedade. Pois, num primeiro momento entendia-se que elas eram
apenas malcomportadas ou tinham preguiça de estudar, mas quanto mais os estudos
se aprofundavam, mais se descobria que se tratava de uma disfunção
neuropsiquiátrica.
A figura a seguir mostra a história do TDAH de forma linear:

Figura 1. Linha do tempo TDAH

Fonte: Psicologia para Educadores, 2015.

Em resumo, diversos pesquisadores e estudiosos contribuíram, cada um em

sua área, para o levantamento de dados e informações sobre o TDAH, a figura acima
ilustra a época e sintetiza qual foi a contribuição de cada um.
 18

2.3 A proposta da inclusão na educação brasileira

Como podemos perceber, crianças com TDAH tem suas vidas prejudicadas ao
se desenvolverem, interagir, comunicar, brincar, ou seja, tenham uma vida “normal”
dentro dos padrões da sociedade.
No entanto, embora esta dificuldade exista, diversas frentes de trabalho se
dedicam para tornar a vida destas crianças a melhor possível, dentro de suas
limitações.
Desta maneira, o governo brasileiro instituiu na Constituição Federal (1988) a
obrigatoriedade do ensino gratuito para todos, inclusive para crianças portadoras de
necessidades especiais.
O inciso III do artigo 208 estabelece “atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,
1988).
Na concepção de Nunes et al (2013, p. 558) “a escola se constitui como recurso
fundamental para enriquecer as experiências sociais das crianças com TDAH”, isto
ocorre, pois, o ambiente escolar proporciona oportunidades de interação social,
contribuindo no desenvolvimento de habilidades e aprendizagem
As escolas, bem como seus educadores, devem buscar modelos de inclusão
onde se adaptem as crianças diagnosticadas com TDAH e não incentivar práticas em
que elas se esforcem para se adaptar a rotinas do local, ou realizem atividades da
mesma forma que as demais crianças.
Assim como a Constituição Federal, a Declaração de Salamanca em 1994,
trouxe uma importante contribuição para estabelecer diretrizes básicas para a
formulação de políticas e sistemas educacionais voltadas para a inclusão social.

A Declaração de Salamanca acredita e proclama que, toda criança tem direito

fundamental a educação, e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e
manter o nível adequado de educação; toda criança possui interesses,
características, habilidades e necessidades de aprendizagem que são
únicas; sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a
vasta diversidade de tais características e necessidades; [...] escolas
regulares que possuam orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos. [...]. Congrega todos os governos e demanda que eles atribuam
 19

a mais alta prioridade política ao aprimoramento de seus sistemas

educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais
(UNESCO, 1994 apud BARETTA e CANAN, 2012, p. 20-30).

Outras frentes também se posicionam a favor da inclusão da criança com TDAH

no ensino regular, como por exemplo a Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos (2008), Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência
(2009), entre outras, reforçando assim a necessidade de se pensar em meios de
proporcionar ensino inclusivo de qualidade.

2.4 A inclusão nos anos iniciais dos portadores de TDAH

Embora defendido pelos órgãos que haja inclusão destas crianças no ensino
regular, quando analisado em profundidade, encontramos descrito nas Diretrizes
Nacional para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução 2/2001) o TDAH
dentro do grupo de estudantes com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento, podendo estar vinculado a condições,
disfunções, limitações ou deficiências ou sem vinculação a uma causa orgânica
específica, o que dificulta o acompanhamento das atividades curriculares. Descrito
como “dificuldades causadas por comportamentos que tendem a prejudicar, e por
vezes inviabilizar, as relações do aluno com seu professor e/ou com seus colegas,
com os materiais de uso pessoal e coletivo e ainda o processo ensino-aprendizagem”
(Brasil, 2002a, p. 15).
Ou seja, ao fazer o uso de termos generalistas os documentos oficiais não
destacam a seriedade do TDAH dentro das salas de aula e como isso impacta no
cotidiano, apenas reconhece que pode haver um atraso/déficit de aprendizagem
justamente por estas crianças “trabalharem contra si mesmas” por não conseguirem
focar no desenvolvimento da aula.
Entretanto, quando colocadas em classe fica claro que o comportamento
destas crianças se destoa dos demais colegas e, que, portanto, é necessário que
recebam atendimento especializado, ou seja, os educadores devem ser treinados e
 20

estarem aptos para recebê-las. Afinal, elas apresentam características como o breve
período de atenção, o alto nível de atividade e o limitado controle de impulsos,
restringem sua capacidade de atender às demandas exigidas pela escola nas
atividades acadêmicas e sociais. Por exemplo, o alto nível de atividade pode desviar
a atenção da criança às instruções e, assim, minimizar a “conquista” da informação
acadêmica, ou elas podem tomar decisões apressadas demais nas tarefas,
prejudicando seu desempenho independente (DuPaul & Stoner, 2007).
Mattos (2005, apud Cavalcanti, 2009, p. 3) sugere algumas práticas que os
educadores podem tomar a fim de ter maior assertividade na inclusão de crianças com
TDAH nos anos iniciais da vida acadêmica, são eles:

- Se possível, o aluno com TDAH deve sentar-se longe da janela;

- A decoração da sala de aula não deve ser muito estimulante, mas também
não pode ser completamente sem graça;
- Algumas crianças com hiperatividade saem-se melhor nas primeiras fileiras,
onde o professor pode supervisionar melhor, mas isto não é uma regra; outras
apresentam melhor resultados quando estão no final da sala, onde elas
podem se mover sem prejudicar muito a aula. Neste sentido, o professor deve
usar a flexibilidade;
- Em geral, classes com poucos alunos permitem uma maior individualização
das atenções; Mesmo em classes com grande número de alunos a criança
com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) deve fazer
seus trabalhos em pequenos grupos; Em geral, a melhor sala de aula permite
o máximo de contato com o professor com o mínimo de transtorno para a
sala. Isso depende muito do estilo do professor, se ele fica parado na frente,
se ele se move ao longo da sala de aula. O ideal é que ele possa manter
proximidade física.

Estas sugestões podem ser utilizadas como uma bússola para guiar o
professor, entretanto, a sensibilidade e o olhar com atenção continuarão sendo
essenciais para tornar o ensino humanizado, auxiliando a criança em seu
desenvolvimento.
O ideal é que haja um ambiente tranquilo e que as expectativas do professor
na realização de cada tarefa esteja bem claro para o aluno, por outro lado, o educador
deve saber de antemão que será necessário dar mais atenção e ter mais paciência
com aquele aluno que constantemente perderá o foco na realização de suas
atividades.
Para que a classe regular se torne realmente inclusiva o professor tem que
perceber o aluno com hiperatividade como uma pessoa que tem potencial, interesses
 21

particulares, medos e dificuldades. Assim sendo, o professor tem que estar realmente
interessado em ajudá-lo e possibilitar o seu desenvolvimento biopsicossocial.

2.5 TDAH no Brasil: um retrato

Como visto anteriormente, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

é “um problema de saúde importante cujas implicações variam desde dificuldades no
desempenho escolar até problemas psicológicos e sociais” (GOMES et al., 2007, p.
95). A relevância do transtorno dá-se por ser:

considerado pela literatura mundial como um problema de saúde pública por

sua elevada prevalência, comorbidade, caráter crônico e impacto ao longo do
desenvolvimento do indivíduo [...] Além de ser um dos diagnósticos
psiquiátricos mais estudados nas últimas décadas. (HORA, 2016, p. 13).

No Brasil, é estimado que cerca de 4,4% de jovens com idades entre 4 e 18

anos sofram com este transtorno, de acordo com o primeiro estudo epidemiológico
realizado no país, coordenado pelo Instituto Glia, que avaliou 5.961 indivíduos de 18
estados brasileiros. (POLANCZYC; ARRUDA; MOURA-RIBEIRO, 2011, apud LACET,
2014, p. 12). De acordo com Rodhe et al. (2004) o TDAH atinge cerca de 5,29% de
indivíduos menores de 18 anos no mundo inteiro.
Ou seja, ainda que o estudo realizado no Brasil não contemple todos os 26
estados brasileiros, seus resultados assemelham-se com os de outras pesquisas
desenvolvidas ao redor do mundo.
É importante pontuar que estes números são recentes, obtidos a partir de uma
revisão sistemática sobre o tema, julgada necessária após a observação de uma
“explosão” de diagnósticos de crianças e jovens com TDAH. Assim, para chegar ao
atual percentual foram utilizados102 estudos sobre prevalência realizados no mundo
todo. (LACET, 2014).
Enquanto hoje a estimativa é de cerca de 5% da população de jovens, antes
da revisão acreditava-se que de 4 a 10% de menores de 18 anos possuíam TDAH,
no. A partir da revisão pôde-se concluir que diversos casos foram diagnosticados
erroneamente. (LACET, 2014).
 22

O Brasil não fugiu à regra, a pesquisa do Instituto Glia concluiu que 6,1% dos
jovens pesquisados foram diagnosticados erroneamente, enquanto 1,6% tomavam
medicação sem necessidade. (LACET, 2014).
Por outro lado, a pesquisa também apontou que 58,4% das crianças com TDAH
não haviam sido diagnosticadas e dentro do geral apenas 13,3% eram medicadas
corretamente. (ibid.).
No que tange a classe social, a pesquisa divulgou que o TDAH está mais
presente nas classes mais baixas. Enquanto nas classes D e E o índice corresponde
a 7,4% do percentual, a classe C representa 4,9%, as classes A e B representam
juntas 2,8% da parcela. (ibid.).
Como esclarecem Machado e Cezar (2007), os índices sobre a população com
TDAH podem variar de acordo com as fontes consultadas, pois, diversas frentes
realizam pesquisas, contudo, não existe uma fonte oficial. Desta forma, é necessário
encontrar sempre as similaridades.
Os resultados das pesquisas apontam para um número maior de casos em
meninos do que em meninas, numa escala de 2:1, em média. Os meninos
diagnosticados com TDAH apresentam sintomas de impulsividade e hiperatividade,
enquanto os sintomas encontrados em meninas estão relacionados a desatenção.
(MACHADO e CEZAR, 2007).
Os autores também trazem o percentual de crianças acometidas pelo
transtorno no período escolar: de 6 a 8% de crianças. (MACHADO e CEZAR, 2007).
O último dado apresentado é o de maior relevância para os educadores, pois
retrata abertamente o ambiente escolar. Saber que uma parcela, embora pequena, de
educandos pode apresentar dificuldades de concentração que impactam diretamente
na aprendizagem, evidencia a necessidade de desenvolver e aplicar estratégias
específicas que ajudem estas crianças.
Como corroboram Landskron e Sperb (2008, p. 154): “O comportamento
inquieto e/ou desatento das crianças produz desconforto nos mais variados contextos,
mas é, nas escolas onde se requer doses consideráveis de concentração e atenção,
que o transtorno aparece de forma mais intensa”.
Afinal, é no ensino fundamental que as crianças desenvolvem suas habilidades
motoras, cognitivas e sensoriais, além de estarem aprendendo a conviver em
 23

sociedade. Portanto, além de ensinar, o educador precisa auxiliar, apoiar e dar todo o
suporte adequado para estimular o desenvolvimento destas crianças.

3. O TDAH na escola

3.1 Sintomas

Os sintomas do TDAH começam a se manifestar antes dos sete anos de idade,

podendo se observar em situações cotidianas em casa, contudo, em geral, só são
percebidos quando a criança ingressa no ambiente escolar, pois “é o período em que
as dificuldades de atenção e inquietude são percebidas com maior frequência pelos
professores, quando comparada com outras crianças da mesma idade e ambiente
(POETA & NETO, 2006 apud COUTO; MELO-JUNIOR & GOMES, 2010, p. 242).
No ambiente escolar estas crianças apresentam os seguintes comportamentos:
“dificuldade de aprendizagem, perturbações motoras (equilíbrio, noção de espaço e
tempo, esquema corporal etc.) e fracasso escolar” (COUTO; MELO-JUNIOR &
GOMES, 2010, p. 242).
A partir da identificação destes sintomas será necessário realizar o diagnóstico
clínico.

3.2 Diagnóstico

Para diagnosticar se a criança tem TDAH é necessário que ela apresente

sintomas relacionados à desatenção, hiperatividade e impulsividade,
independentemente de qual seja o sistema classificatório que o profissional utilize,
podendo ser o CID-104 e/ou DSM-IV.

4 CID-10: Sistema de Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à

Saúde, é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa padronizar a codificação de
 24

A elaboração do diagnóstico também depende da fase da vida em que a pessoa

está, como representa a tabela a seguir:

Tabela 1. Evolução clínica do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

FONTE: Rodhe et al, 2004

Para a elaboração de um diagnóstico completo é observado o comportamento

social, na escola e em casa, também procura-se saber quais são as influências em
sua conduta. Além da realização exames clínicos, avaliações auditivas, visuais e
neurológicas. Diversos profissionais participam do processo diagnóstico pela
complexidade de sintomas que a criança apresenta e ser necessário a realização de
diversas avaliações, são eles: “médicos, psicólogos, psicopedagogos e
neuropsicólogos” (MATOS et al, 2006; COUTO; MELO-JUNIOR & GOMES, 2010).
Em mais de 50% de casos de crianças diagnosticadas com TDAH também são
revelados outros transtornos relacionados a aprendizagem, como “transtornos de
leitura (dislexia), transtornos de matemática (discalculia) e transtorno de escrita
(disgrafia)”, ao que é chamado de ‘comorbidade’ (COUTO; MELO-JUNIOR & GOMES,
2010).

doenças e outros problemas relacionados à saúde. Disponível em:

<www.medicinanet.com.br/cid10.htm>. Acesso em: março, 2018.
 25

3.3 Tipos de TDAH e evolução

Como dito anteriormente, o TDAH apresenta três tipos diferentes. O primeiro

tipo é o de desatenção, presente principalmente em indivíduos do sexo feminino e
apresenta uma taxa mais elevada de prejuízo acadêmico. O segundo tipo é o de
hiperatividade/impulsividade, caraterizado por indivíduos mais agressivos que por isso
acabam sendo impopulares e rejeitados pelos colegas em sala de aula, pois
apresentam dificuldades em se relacionar. Por fim, o TDAH combinado, como o
próprio nome remete, está associado a crianças com grandes prejuízos sociais e
acadêmicos, além de prejuízo no funcionamento global, ou seja, desatenção e
impulsividade.
Os seguintes sintomas são encontrados em crianças com TDAH do tipo
desatenção:
 26

Figura 2. Sintomas de desatenção

FONTE: Orientações do DSM-IV para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
(Rotta e Freire, 2005).

Assim como a imagem ilustra, para que uma criança seja classificada com
TDAH hiperatividade-impulsividade é necessário apresentar no mínimo seis dos
sintomas descritos.
Já os sintomas de TDAH do tipo hiperatividade/impulsividade são:
 27

Figura 3. Sintomas de desatenção

FONTE: Orientações do DSM-IV para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
(Rotta e Freire, 2005).

Da mesma forma que o TDAH hiperatividade-impulsividade, o TDAH de

desatenção também é encontrado em crianças que possuem ao menos seis dos
sintomas descritos na imagem acima. Já o TDAH combinado apresenta os sintomas
dos dois outros tipos de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Visto os sintomas e o comportamento de crianças que sofrem de TDAH é
necessário compreender se existem práticas pedagógicas desenvolvidas para estas
crianças e se os educadores estão preparados para lidar com as adversidades de
cada tipo de TDAH.

3.4 Práticas pedagógicas: o que dizem os professores

O presente capitulo reportará o resultado de uma pesquisa realizada pela

pesquisadora Lilian Marx Flor Landskron — psicóloga e mestre em Psicologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul —, e pela pesquisadora Tania Mara Sperb
 28

— psicóloga e doutora em Psicologia do Desenvolvimento pela University of London,

além de professora na Universidade Federal do Rio Grande do Sul —, que foi
publicada em 2008 pela revista Psicol. Esc. Educ5.
O propósito da pesquisa foi investigar e o conhecimento de professores que
lecionaram para alunos quem em algum momento receberam o diagnóstico de TDAH.
A apresentação destes resultados servirá para compreender quais dificuldades os
educadores enfrentam no atendimento destes alunos, devido à diversidade de
influências que envolvem o transtorno.
A pesquisa utilizou como metodologia estudo de caso, com questionário aberto,
com uma única questão que solicitava a narrativa de uma história de um aluno com
TDAH. A pesquisa foi realizada numa região localizada no interior do Rio Grande do
Sul, com cerca de 100.000 moradores. Foram entrevistadas nove professoras, com
cerca de 39 anos e 12 anos de experiências, das quais cinco lecionavam em escolas
públicas, enquanto as demais em escolas particulares. Os critérios para a escolha das
profissionais foram simples: precisavam ser responsáveis por todas as áreas do
conhecimento e ter lecionado em algum momento para ao menos um aluno
diagnosticado com TDAH. Os resultados obtidos foram organizados da seguinte
forma:

Descrição das dificuldades enfrentadas pelas professoras com relação ao

comportamento hiper/hipoativo e/ou desatento e ao desempenho insuficiente
dos alunos com TDAH, explicação das participantes para o comportamento
destas crianças (emergente nas narrativas e relacionadas no quadro
declarações generalizadas da análise dos dados) e apresentação das
estratégias de intervenção. (LANDSKRON e SPERB, 2008, p. 159).

Como reportado no tópico anterior, meninos são diagnosticados com TDAH

maior frequência do que meninas, um reflexo deste dado foi encontrado nesta
pesquisa: os nove casos relatados eram de meninos. Como também descrito no

5 Revista Piscologia Escolar e Educacional, veículo vinculado à Associação Brasileira de

Psicologia (ABRAPEE) de debate e produção cientifica, sua primeira publicação foi em 1996. Os temas
abordados na revista são voltados à apresentação de pesquisas atuais relacionadas à Psicologia
Escolar e Educacional. Disponível em: <http://www.scielo.br/revistas/pee/paboutj.htm>. Acesso em:
maio, 2018.
 29

capítulo anterior, os meninos, em grande maioria, sofrem com sintomas de

hiperatividade, nos casos relatados nesta pesquisa, sete dos nove, sofriam com estes
sintomas (LANDSKRON e SPERB, 2008). Esta amostragem corrobora diretamente
com a revisão de literatura descrita no primeiro capítulo.
Assim, as professoras descreveram histórias de seus alunos com TDAH. Todas
relataram “grande preocupação com os comportamentos agitados e com a dificuldade
dos alunos para se concentrarem em tarefas rotineiras” (LANDSKRON e SPERB,
2008, p. 160).
Sobre a aprendizagem, foi verificado que as crianças apresentavam potencial
para aprender. No entanto, no que tange a produção destes alunos, as professoras
foram unanimes ao relatar “posturas de desleixo, desorganização e produção
insuficiente” (ibid.).
A “produção insuficiente” citada pelas educadoras era a realização das tarefas,
ao acompanharem os cadernos não encontravam as lições que haviam sido
solicitadas, não havia organização, sequência e, muitas vezes, lógica na utilização do
material. As pesquisadoras esclarecem que, na visão das educadoras, a noção de
aprendizado está ligada diretamente à produção, “a criança que não produz é uma
criança que não corresponde às expectativas e requer solução urgente” (ibid.).
O comportamento de uma criança com TDAH é visivelmente diferente do
comportamento de uma criança regular e, na grande maioria, os alunos com TDAH
não receberam o diagnóstico ao entrarem na escola. Devido a incapacidade de
concentração, a produção destes alunos é diferente dos demais, o que muitas vezes
gera uma cobrança por parte dos próprios professores em suas capacidades de
ensinar.
Esta pressão que os educadores sentem se dá pela necessidade de cumprir o
currículo escolar que estipula, por exemplo, que as crianças sejam alfabetizadas,
preferencialmente, até o fim do primeiro ano letivo (SILVA, 2006). A autora coloca
ainda que caso esta meta não seja atingida, o aluno será promovido de série, no
entanto, o conteúdo aplicado não será a alfabetização, os professores cumprirão no
segundo ano escolar uma grade disciplinar diferente. Sobre a situação enfrentada pelo
professor em sala de aula, Silva (2006) aponta que:
 30

Na maioria das vezes, eles não possuem recursos para lidar com a
necessidade do aluno que requer um tempo maior para aprender. Em sua
sala de aula, estão aproximadamente trinta alunos; e talvez haja pelo menos
cinco deles com alguma necessidade especial a ser assistida. Ao considerar-
se o aspecto legal da situação, verifica-se que as Secretarias de Educação
não autorizam a retenção, mesmo quando ela é necessária para garantir a
aprendizagem inicial da criança.

Levando em consideração esta necessidade de transmitir conhecimento aos

alunos, as professoras relataram que por diversas vezes ao tentar forçar um aluno a
produzir o resultado era um comportamento intempestivo, o que as colocavam, em
uma posição de “mãos atadas”, pois de um lado se viam com a obrigação de ensinar,
porém, em meio a situação adversa, a recusa em realizar as atividades dificultava
muito neste processo. Novamente, elas se cobravam por não conseguir cumprir com
as suas obrigações (ibid.).
No entanto, as educadoras pontuaram que após a realização do diagnóstico e,
quando necessário, a medicação percebeu-se uma mudança no comportamento das
crianças, como reporta uma das entrevistadas: “depois que ele começou a tomar
Ritalina6, ele deu uma boa evoluída, ele consegue ficar quietinho, fazendo as tarefas
dele, se concentra mais” (LANDSKRON e SPERB, 2008, p. 160 – transcrição direta
da fala de uma entrevistada).
As pesquisadoras resumem como se sente emocionalmente um educador ao
lidar com uma criança com diagnóstico de TDAH:

As narrativas das professoras demonstram que o lidar com um aluno que

apresenta características de TDAH e sua família mobiliza sentimentos
intensos, como irritação, impaciência, receio e cansaço. Sentimentos de
perplexidade e perturbação indicam estranhamento e desconforto ante um
comportamento não esperado, diferente do aluno ideal para o qual elas foram
preparadas (LANDSKRON e SPERB, 2008, p. 160).

6 Ritalina é um medicamento que atua no sistema nervoso central e ajuda quem o ingere a
manter o foco e a concentração. É um dos medicamentos mais indicados para diagnosticados com
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. Disponível em:
<https://www.tuasaude.com/metilfenidato-ritalina>. Acesso em: abril, 2018.
 31

O segundo ponto importante que as pesquisadoras abordaram foi se as

educadoras eram capazes de explicar o motivo do comportamento diferenciado que
apresenta um aluno com diagnóstico de TDAH.
Os resultados, de forma geral, apontaram para a descrição dos sintomas
referentes ao diagnóstico, apenas uma das entrevistadas foi capaz de explicar como
o transtorno atinge o sistema nervoso e conseguiu descrever práticas pedagógicas
recomendadas por especialistas. Na contramão, uma das entrevistas sugeriu que
talvez o comportamento apresentado pelo aluno fosse resultado da alimentação
(LANDSKRON e SPERB, 2008).
Foram também levantadas especulações sobre o comportamento ter relação
com conflitos familiares e falta de limites na criação por parte dos responsáveis (ibid.)
As pesquisadoras observaram na fala das educadoras que elas construíam um
discurso sobre as razões do comportamento que misturava suas impressões pessoais
com o parecer médico. Ou seja, em parte aceitavam o diagnóstico, mas em parte,
acreditavam que talvez fosse apenas “uma criança que não recebeu educação em
casa”.
Esta observação é confirmada na seguinte fala de uma das entrevistadas: “eu
não achava que fosse uma... hiperatividade. Prá mim foi uma grande surpresa quando
veio o diagnóstico, né, de hiperatividade. (...) e o que acontecia com ele dentro da sala
de aula, à parte, tudo era só agressividade” (LANDSKRON e SPERB, 2008, p. 161 –
transcrição direta da fala de uma entrevistada).
Por fim, as pesquisadoras buscaram entender quais estratégias de intervenção
foram utilizadas.
O primeiro ponto observado foi que todas as educadoras ressaltaram a
importância do trabalho em conjunto com as famílias, algumas, indicaram até mesmo
profissionais que atendiam crianças com TDAH.
Do lado dos familiares as educadoras revelaram a preocupação que eles
demonstravam “em geral, as professoras descreveram famílias esforçadas, presentes
e comprometidas com o desenvolvimento pleno de seus filhos” (LANDSKRON e
SPERB, 2008, p. 162).
Porém, o comportamento por parte dos familiares não era unanime, as
professoras revelaram que algumas famílias tinham dificuldade em aceitar que sua
criança se comportava de maneira não usual e que necessitava de acompanhamento
 32

especial. As educadoras utilizaram o termo “batalha” para descrever a recusa por

parte dos pais em procurar ajuda de profissionais e também na administração de
medicamentos quando indicado. (ibid.).
No entanto, algumas das educadoras compartilhavam com os pais a
preocupação de administrar medicamento nas crianças por estarem em fase de
desenvolvimento.
Contudo, as pesquisadoras esclarecem que embora as educadoras
recomendassem o auxílio médico, em sala de aula, elas adotavam atitudes diferentes
ao perceberem as necessidades especiais daquelas crianças.

as professoras usavam a intuição e o conhecimento adquirido para acolher e

fortalecer a autoestima do aluno, conquistando seu afeto e confiança,
evitando punições excessivas, buscando atividades gratificantes e
oferecendo atenção personalizada. Elaboravam, ainda, medidas educativas,
como conscientizar a criança sobre as consequências dos seus atos, orientar
quanto à (in)adequação de algumas atividades, cobrar combinações com
firmeza e treinar habilidades compensatórias. (LANDSKRON e SPERB, 2008,
p. 163).

Uma das educadoras explica qual foi o resultado de ter adotado estas atitudes
em sala de aula: “agora ele está entrando mais de acordo com, com a turma, assim.
Ele participa da aula, ele gosta de participar na aula. Participa bastante (...) eu acho
que ele se sente bem melhor, sabe? (...) ele gosta de vir para a escola” (LANDSKRON
e SPERB, 2008, p. 163 - transcrição direta da fala de uma entrevistada).
As educadoras também trabalhavam na consciência coletiva, utilizavam as
situações especiais para mostrar aos demais alunos que nem todos se comportam da
mesma maneira, estimulavam o cuidado por parte deles com o colega que possuía
sintomas de TDAH. Embora todas tentam relatado este comportamento aplicado em
sala de aula, as pesquisadoras observam que as educadoras não se atentaram para
o quanto este ato fazia bem para o convívio social e desenvolvia a cidadania em sala
de aula.
As pesquisadoras concluem o estudo com suas observações sobre a situação
enfrentada pelas educadoras em sala de aula:

Colocam-nas em situação de espera por uma solução externa que extrapola

a sua competência. A esperança fica depositada no medicamento, que vai
adaptar o aluno à escola, ou nas instâncias superiores do sistema de ensino,
que vão prover a escola de recursos materiais e pedagógicos para que esta
 33

se adapte à criança que se distingue do esperado (LANDSKRON e SPERB,

2008, p. 164).

E pontuam que aquelas educadoras que se sobressaindo a esta espera,

buscaram alternativas e incluíram em suas rotinas estratégias pedagógicas para lidar
com estes casos obtiveram um resultado diferenciado, conseguiram desenvolver mais
as crianças, mudaram o ambiente em sala de aula. Estas atitudes foram responsáveis
pela motivação que o aluno passou a demonstrar nas atividades acadêmicas e
sociais.
Em resumo, os resultados obtidos foram positivos, tanto para as professoras
que contaram apenas com a ajuda da medicação, quanto das que buscaram apoio
nas estratégias pedagógicas. No entanto, ficou claro que aquelas que “arregaçaram
as mangas” e buscaram aproximação com os alunos, aquelas que enxergaram seus
alunos como pessoas e não como “alguém que não se adapta” tiveram resultados
altamente positivos.

3.5 Apoio psicopedagógico: como atende o TDAH

O acompanhamento de profissionais da psicopedagogia é fundamental para o

desenvolvimento do aluno com TDAH, por isso, este trabalho buscou trazer uma
síntese sobre como acontece o acompanhamento e quais práticas são utilizadas.
Sabemos a psicopedagogia é a ciência que estuda a aprendizagem humana
como um todo que surgiu para atender uma demanda (as dificuldades no
aprendizado) e está situada entre a pedagogia e a psicopedagogia.
Nos casos de acompanhamento de crianças com TDAH, Bencizik (2002, apud
Trevenzoli, 2011, p. 26) “o acompanhamento psicopedagógico é importante já que
auxilia no trabalho, atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela
criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo, possibilitando condições para
que novas aprendizagem ocorram”.
Para o TDAH, o atendimento é feito principalmente com jogos educativos que
reforçam a necessidade de atenção e concentração no momento da atividade, são
 34

exemplos: amarelinha, bola de gude, brincadeiras com bolas, dama, xadrez, baralho,
memória, quebra-cabeça, entre outros (TREVENZOLI, 2011). Isto porquê:

Os jogos com regras permitem a criança, além do desenvolvimento social

quanto a limites, a participação, o saber ganhar e perder, o desenvolvimento
cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o
porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo a chance de refazer, agora, de
maneira correta.

O atendimento do psicopedagogo deve ocorrer, preferencialmente, desde os

primeiros contatos entre médicos e pais, pois, sua atuação deve estar alinhada com
os direcionamentos da patologia, porém, aplicados para a aprendizagem. Seu
principal objetivo é propiciar mudanças e facilitar o trabalho preventivo, além de
auxiliar nas principais dificuldades que a criança tenha. Para isso, existem alguns
passos que devem ser seguidos:

- Levantar e sistematizar o perfil do aluno dos diferentes cursos;

- Detectar os principais pontos de dificuldades e necessidades apresentadas
pelos alunos nos diferentes momentos de sua formação;
- Desenvolver atividades em conjunto em conjunto com a área pedagógica, a
fim de facilitar a elaboração de técnicas acadêmicas eficazes para o bom
andamento da vida acadêmica do aluno;
- Auxiliar o aluno em suas dificuldades acadêmicas, de ordem pedagógica e
de relação no contexto acadêmico, encaminhando-o de forma condizente, em
caso de necessidade;
- Fazer o levantamento do perfil do aluno ingressante, estabelecer dados
comparativos com o andamento de sua formação por meio de levantamento
de dados a ser realizado no início, meio e fim da intervenção. (PAÍN, 1989,
apud TREVENZOLI, 2011, p. 30).

Em resumo, o papel do psicopedagogo no atendimento de cada aluno com

TDAH é avaliar, selecionar metas e objetivos, planejar técnicas e procedimentos de
intervenção, para, por fim, realizar a intervenção de fato. Este acompanhamento é
realizado sempre num tripé: pais, professores e psicopedagogo, a fim de que os
resultados sejam percebidos e analisados por todos para que novas mudanças sejam
sugeridas, buscando a evolução constante do aluno.
Se torna claro então que os professores da sala de aula devem conhecer
estratégias a fim de buscar a excelência de seus alunos, principalmente, daqueles que
apresentam necessidades especiais e requer maior atenção.
35
 36

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ANEXOS
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ANEXO 1 – Poema ‘Felipe inquieto’ de Heinrich Hoffman

41