O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ALUNOS

SURDOS: UM ESTUDO NA CIDADE DE LIMEIRA

Suzelaine Cristiana de Souza Martim

Mestranda em Educação
Faculdade de Educação São Luís
suze.martim@gmail.com

RESUMO
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino é um
fenômeno relativamente novo na escola e requer a tomada de uma série de ações para a
efetivação dessa proposta, que inclui, necessariamente, o investimento maciço na formação
inicial e continuada dos docentes. Este trabalho objetiva analisar o processo de formação
continuada dos professores que atuam com alunos surdos na cidade de Limeira/SP, no sentido
de perceber se a rede municipal vem se adequando à legislação vigente. A metodologia, a
pesquisa qualitativa e com o enfoque para o Estudo de Caso, valeu-se da aplicação de um
questionário à formadora do setor de Educação Especial da Secretaria Municipal de
Educação. Os resultados da pesquisa indicaram que, no município pesquisado, apesar de
todos os professores que atuam com alunos surdos terem sido capacitados, esse processo
ainda perpassa por inúmeros problemas, uma vez que a formação continuada não é contínua,
pois, além de ficar à mercê de questões burocráticas e institucionais, não promove a
continuidade dos cursos, que são básicos. Sendo assim, é preciso um investimento maciço e
aprofundado em relação à formação continuada desses profissionais, além da articulação do
município e governos no sentido de promover cursos de pós-graduação presenciais ou a
distância aos professores da rede.
PALAVRAS-CHAVE: aluno surdo; professor; formação continuada.
Introdução

Como professora da rede municipal de ensino e, atualmente afastada da sala de aula

para junto à Secretaria Municipal da Educação da cidade de Limeira no Programa Letra e
Vida, destinado à formação de professores alfabetizadores; houve o interesse em centralizar a
pesquisa no tema formação docente.
As escolas municipais da cidade de Limeira, interior do estado de São Paulo, contam
com algumas unidades chamadas de “pólos”, que realizam a inclusão do aluno surdo na rede
regular de ensino.
O foco formação docente e a existência de escolas pólos conduziram o surgimento
desse trabalho que abordou o processo de formação docente dos profissionais que lidam com
alunos surdos em salas regulares de ensino no município de Limeira/SP. Esta pesquisa pode
ser problematizada com a seguinte pergunta: “Como ocorre à formação continuada de
professores que atuam com alunos surdos na rede municipal de ensino de Limeira?”
A abordagem da formação profissional, tanto a inicial quanto a continuada, torna-se
um elemento vital na atual sociedade, principalmente em decorrência das constantes
transformações, do processo de globalização e do avanço científico e tecnológico e das
políticas públicas [como a da inclusão], que colocam os professores em novas situações e
desafios.
Dentro de um sistema educacional inclusivo, a formação contínua torna-se um
elemento crucial, principalmente para os professores de classe comum que já atuam e
possuem alunos com necessidades educacionais especiais em sua turma, já que a formação
inicial destes profissionais não o habilitou para esse trabalho. Sabe-se que muitos docentes
são competentes e buscam conhecimento, realizam pesquisas para o aprimoramento
profissional, mas nem sempre as lacunas são preenchidas, destacando a importância da
abordagem desse assunto, que se justifica na medida em que o investimento na formação
docente repercutirá no melhor preparo e atuação dos professores junto aos alunos surdos,
impactando diretamente sobre o desenvolvimento dos mesmos.
O principal objetivo deste trabalho é analisar o processo de formação continuada dos
professores que atuam com alunos surdos na cidade de Limeira/SP. Quanto aos objetivos
específicos, destacam-se: identificar leis e documentos existentes que contemplem a questão
da formação continuada e identificar a importância da capacitação dos professores que
possuem alunos inclusos.
1. Fundamentos teóricos

1.1. Leis relativas à formação continuada na perspectiva inclusiva

A inclusão passa a fazer parte da educação brasileira com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394/06, que, em seu Art. 58, define que a Educação
Especial é “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).
Além de estabelecer que a oferta da educação aos alunos com necessidades educacionais
especiais (doravante ANEE) deve ser na rede regular de ensino, prevê também no § 3º que
esta deve ter início desde a Educação Infantil, aspecto também destacado no Art. 7º das
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução nº 02/01
(BRASIL, 2001). No § 1º da LDB, evidencia-se a incorporação dos serviços de apoio
especializado, para que a escola consiga privilegiar as especificidades desses alunos.
No Art. 59 são elencadas diversas ações a serem realizadas pelos sistemas de ensino
para a realização dessa empreitada:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 2001).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica vêm reafirmar

tais disposições em seu Art. 8º, especificamente no inciso I, que destaca que os professores de
classe comum serão capacitados e os de Educação Especial, especializados para atuar junto
aos ANEE. Já em relação ao inciso III do mesmo artigo, este vem reforçar o que estava
preconizado na LDB e complementar com dados relevantes:
 flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a
frequência obrigatória (BRASIL, 2001).

Desse modo, as informações adicionais dizem respeito ao significado prático dos

conteúdos, que devem ser contextualizados para se tornarem significativos aos ANEE, e à
obrigatoriedade da frequência.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial ainda preconizam no Art. 8º sobre a
necessidade de serviços de apoio pedagógico especializado, a serem realizados em tanto em
salas de recursos pelo professor especializado (inciso V) quanto em classes comuns, por meio
da atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos, profissionais itinerantes e
atuação colaborativa de professor especializado (inciso IV).
O Decreto nº 5.626/05, que dispõe sobre a regulamentação da Língua Brasileira de
Sinais (Libras), vem garantir o direito da pessoa surda à sua língua materna e,
consequentemente, o acesso à comunicação, informação nas diversas esferas da sociedade,
iniciando a educação bilíngue nos diversos níveis e modalidades de ensino, da Educação
Infantil até o superior. Essa garantia é assegurada por meio do atendimento educacional
especializado, que será feito por meio de diversos mecanismos, como apontam os incisos do §
1º do Art. 14:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e
também da Língua
Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para
pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
linguística manifestada pelos alunos surdos (BRASIL, 2005).

Verifica-se que o investimento na formação continuada dos profissionais é um dos

passos importantes para assegurar a inclusão de alunos surdos, pois é por meio dessa condição
que formar-se-ão professores bilíngues que disseminarão a educação bilíngue. Além disso, o
professor deve contar com a ajuda de outros profissionais no processo inclusivo e, no caso de
alunos surdos, essa condição é imprescindível, já que este profissional é quem promoverá a
acessibilidade curricular desses alunos. Por isso o Art. 21 do Decreto nº 5.626/05 institui que,
após um ano da publicação do decreto, deverá ser obrigatório no quadro de profissionais da
Educação Básica e Superior o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa.
Já o recente documento criado pelo Ministério da Educação intitulado “Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva” (BRASIL, 2008) vem
reforçar a necessidade da educação bilíngue tanto para o aluno surdo como os demais alunos,
além de ofertar os serviços do tradutor-intérprete de Libras e Língua Portuguesa e, dentro das
possibilidades existentes, inserir o aluno surdo junto com outros pares surdos nas classes
comuns, em função das variedades linguísticas.

1.2. A formação continuada de docentes

A inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino ainda enfrenta diversos

problemas decorrentes de inúmeros aspectos, dentre os quais se destaca a necessidade de
formação continuada de professores e/ou a (re)significação dessa formação, tendo em vista
que, atualmente, segundo Araújo e Fonte (2010), ela ainda se encontra pautada no modelo
clínico, segundo o qual o aluno é visto como portador de uma patologia, devendo se adequar à
cultura dos ouvintes, daí a ênfase das práticas pedagógicas centralizar-se na oralidade e em
sua reabilitação.
Nesse sentido, a identidade da cultura surda é renegada, favorecendo a exclusão do
indivíduo na sociedade diante da imposição da cultura dos ouvintes. Há o desrespeito à
individualidade e à diversidade dos alunos, aspectos que são defendidos tão amplamente pelos
documentos do Ministério da Educação e nas leis inclusivas, como as Diretrizes Nacionais da
Educação Especial na Educação Básica, que, no inciso II do Art. 8º, estabelece que uma das
formas de as escolas organizarem ANEE em classes comuns é por meio da distribuição deles
“pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes
comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os
alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade” (BRASIL, 2001).
É importante que as práticas pedagógicas no cotidiano escolar bem como o processo
de formação continuada de docentes se fomentem na identidade do aluno surdo.
 Simões e Carvalho (2002) fizeram um levantamento bibliográfico de artigos
publicados em diversos periódicos na década de 1990 e chegaram à conclusão de que no
Brasil há três conceituações para a formação continuada:
a. aquisição de informação e/ou competências: é o tipo de formação que dá ênfase à
atualização de informações aos docentes, realizadas por meio de cursos, treinamentos,
palestras etc;
b. prática reflexiva: nessa modalidade de formação há reflexões acerca da prática
pedagógica dos docentes;
c. para além da prática reflexiva: é uma formação que realiza a reflexão sobre a prática
pedagógica sob um contexto mais amplo, considerando o contexto social, político,
econômico e cultural, portanto, realiza análise crítico-reflexiva e contextual que
pretende centralizar as discussões e práticas com vistas às reais condições e
necessidades dos alunos surdos.
Verifica-se que o processo de formação continuada de professores que lidam com
alunos surdos deve estar centrado na formação do tipo “para além da prática reflexiva”, pois,
além de promover reflexões sobre a prática pedagógica, possibilita um olhar sobre o contexto,
indo ao encontro da proposta inclusiva, já que um dos pressupostos básicos é trabalhar com a
diversidade dos alunos e esse fator é apenas conhecido quando o olhar docente vai além da
deficiência e de suas práticas pedagógicas, expandindo-se para o contexto.
É preciso superar o enfoque médico pautado na deficiência, que segundo Glat e
Nogueira (2002), ainda está impregnado no cotidiano escolar, seja por meio das práticas
pedagógicas ou na formação continuada de docentes. Surge a necessidade da discussão da
cultura surda:

urge que ultrapassemos a discussão sobre o uso da língua de sinais e da

língua oral, ou sobre os métodos de ensino, ou sobre os mais recentes
avanços da audiologia. É preciso ampliar a discussão para as questões das
identidades, das culturas, das etnias, dos gêneros, das políticas, etc. Se os
surdos têm que ser “incluídos” em algum lugar, digo que devem sê-lo no
lugar e no espaço dos debates (SÁ, 2002, p.12-13).

É um enfoque aprofundando em relação ao surdo, que está inserido dentro de uma

sociedade caracterizada por condições geográficas, culturais, econômicas diferenciadas.
Compreender o contexto sócio-histórico torna-se importante para o reconhecimento da cultura
surda, que está inserida dentro de um contexto.
 Segundo o documento publicado pelo Ministério da Educação “Educar na
diversidade” (BRASIL, 2006), é preciso que a escola forme o aluno surdo como um sujeito
pedagógico diverso e cultural onde as culturas dos diversos alunos convivem dentro do
mesmo espaço. É o espaço da diversidade que oportuniza ao surdo a Libras como forma de
acesso ao currículo, mediado pela atuação do tradutor e intérprete de Libras, um cenário ainda
inexistente dentro do município de Limeira.
O modo como a formação continuada é conduzida traz reflexos importantes para o
trabalho pedagógico:

o professor, agindo de acordo com a formação recebida, costuma privilegiar

certos conteúdos em detrimento de outros. Dessa forma, o saber pode se
apresentar num circuito repetitivo e desvinculado da realidade do aluno o
que faz com que o sujeito, continuamente, mantenha a mesma prática
alienada. É o que tem acontecido com a maior parte dos nossos professores,
sejam eles “regulares” ou “especiais”. No entanto, é importante ressaltar que
eles agem desta forma por não terem recebido, em seus cursos de formação
e capacitação, suficiente instrumentalização que lhes possibilite estruturar a
sua própria prática pedagógica para atender às distintas formas de
aprendizagem de seu alunado (GLAT; NOGUEIRA, 1998, p. 3-4).

Constata-se a importância que a formação tanto inicial quanto continuada assume no

trabalho pedagógico e a necessidade de atribuição de novos sentidos à maneira como é
conduzida a formação continuada de professores, que deve superar visões tradicionais e
explorar a identidade surda.

2. Procedimentos metodológicos

A metodologia deste trabalho, referenciada na pesquisa qualitativa e com o enfoque

para o Estudo de Caso, busca compreender como ocorre o processo de formação continuada
dos professores que possuem alunos surdos na rede municipal de Limeira.
Para a coleta de dados, utilizou-se a aplicação de um questionário à formadora de
Educação Especial da rede municipal de ensino, composto por questões abertas, relativas à
inclusão do aluno surdo nas escolas de Limeira e sobre o processo de formação continuada
dos professores.
Para a realização da pesquisa, houve contato telefônico com a formadora responsável
pela área de Educação Especial e agendamento de uma data para a explicação da pesquisa. No
dia agendado, a formadora mostrou-se aberta, aceitou a participação na pesquisa assinando o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e ficou com uma cópia do questionário.
O questionário foi recolhido para análise da pesquisadora, no entanto, em função das
respostas genéricas dadas às perguntas que solicitavam explicações, houve a necessidade de
aplicar um novo questionário, para maior compreensão do processo inclusivo e de formação
de professores no município de Limeira.
Para a compreensão dos dados, analisou-se o discurso produzido pela formadora e
estabeleceram-se relações com o referencial bibliográfico.

3. Resultados e discussão

No município de Limeira existem 26 alunos surdos incluídos em salas regulares de

ensino, indicando que a inclusão é uma realidade nesse município, como instituído pela LDB
ao estabelecer que o atendimento aos ANEE deverá ocorrer preferencialmente na rede regular
de ensino e iniciar-se desde a Educação Infantil. No entanto, é importante saber se esse
processo se restringe apenas à matrícula desses alunos, uma vez que sua efetivação está
condicionada a adaptações, à educação bilíngue, à atuação do intérprete de Libras, dentre
outras. Desse modo, os dados foram divididos em áreas para facilitar a análise dos resultados.

4. O fenômeno inclusivo nas escolas e as adaptações

A formadora destacou como principais materiais adaptados os jogos em Libras, os

mapas e calendários. Verificou-se que a formadora restringiu-se mais aos materiais
disponibilizados na sala de recursos, que são produzidos pelas indústrias. Destaca-se a
importância de o professor realizar a confecção do próprio material, adequando-se à
necessidade de cada aluno, principalmente no que diz respeito ao que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) chamam de material visual e de apoio, que utilizam
símbolos visuais para a apreensão das informações verbais.
4. 1. Tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa

Em relação ao Tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa, a formadora

respondeu que as escolas não contam com esse profissional, mas ela afirmou que houve um
concurso público neste ano para a sua contratação.
Observa-se que o município de Limeira, embora esteja caminhando para a inserção
desse profissional na rede de ensino, não está condizente com o Decreto nº 5.626/05, que
dispõe sobre a regulamentação de Libras.

4.2. A formação continuada de professores

Sobre a formação continuada, os professores da rede municipal de ensino realizaram

curso de Libras, com professor surdo formado em Letras-Libras e esta é realizada dentro do
horário de serviço, sendo dispensados das atividades escolares. Acredito que essa iniciativa
seja importante, pois, se a formação ocorresse fora do horário de serviço, a grande maioria
dos docentes não participaria, por lecionar também no período oposto.
É preciso ressaltar que apenas os professores das escolas-pólos receberam a formação
em Libras, pois, segundo a formadora, “Como a rede municipal é muito grande, cerca de
1200 (só professores), aos poucos estamos capacitando os demais profissionais que não
possuem alunos surdos”.
É o primeiro passo de um longo percurso, mas cabe destacar os problemas relativos à
formação dos docentes das escolas-pólos, pois a rede municipal conta com a rotatividade de
professores, evidenciando a necessidade de toda a rede ter conhecimentos na educação do
aluno surdo.
Sobre os cursos oferecidos, a formadora mencionou Braille, soroban, Libras. A
formadora referiu-se aos diversos cursos oferecidos em Educação Especial, no entanto, a
pergunta relacionava-se apenas aos cursos feitos pelos professores de alunos surdos.
Percebeu-se que estes profissionais apenas realizaram uma capacitação, que foi a de Libras, o
nível básico.
Com esses dados, pode-se dizer que no município de Limeira os professores ainda não
contam com uma formação continuada, já que os mesmos receberam apenas uma capacitação
em Libras. Além do mais, a formadora revelou que os cursos são oferecidos bimestralmente,
assim, se os professores fizeram apenas um módulo, percebem-se duas realidades: ou a
quantidade de professores por curso deve ser restrita, então ocorre a divisão em vários grupos
e bimestralmente se realiza o atendimento de apenas um grupo, ou a formadora, talvez, tenha
se referido a todos os cursos oferecidos em Educação Especial, num bimestre de soroban, no
outro de Libras, etc.
Independentemente do caso, verifica-se que a formação não é continuada, já que esta
deve ser um processo permanente, um momento não apenas para a transmissão de
informações, mas para as trocas, o diálogo e a interação entre os participantes, um processo
contínuo que possibilite o processo de conscientização, pois, como observado nas pesquisas
de Oliveira e Gomes (2004),

os professores manifestam, em seus discursos, a importância do uso da

língua brasileira de sinais para a comunicação entre professor e aluno surdo
em sala de aula. No entanto, essa forma de comunicação em sala de aula,
revelou-se inexpressiva, apesar de todos os investigados terem participado
de cursos de língua de sinais ao longo de suas vidas profissionais (p. 61).

Como percebido no relato dos autores, no discurso os professores reconhecem a

importância de Libras para o aluno surdo, mas na prática pouco a utilizam. No município de
Limeira, os professores tiveram apenas um curso, o que não garante a conscientização e a
aplicação dos conhecimentos na prática pedagógica, o que traz implicações relevantes sobre o
processo de formação continuada de professores, pautada na interação, diálogo, experiências e
a própria realidade de cada professor.
Como apontado por Machado (2010):

discutir a formação profissional em qualquer nível implica discutir

significados, discursos, representações culturais que a engendram e a
produzem. Em especial, os processos de formação de educadores não podem
ser entendidos fora da negociação cotidiana que se estabelece no terreno
cultural (p.7-8).

Portanto, os cursos de formação continuada devem ser oferecidos com base na

realidade de cada professor e na necessidade especial de cada aluno, respeitando-se a
diversidade existente entre os alunos surdos, pois

tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos

conteúdos, classificados de acordo com o critério de pertencimento a uma
especificidade, tendo sua organização curricular pautada num perfil "ideal"
de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada
 vez mais questionados no contexto educacional e algumas metodologias
começam a surgir com a finalidade de romper com esta organização e
determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de
formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando
uma nova perspectiva de organização curricular (ROPOLI, 2010, p. 29).

Os resultados indicaram duas preocupações relevantes: a primeira é a preocupação

com uma formação determinista, que promove a aquisição de informações dentro de um
modelo único, uma capacitação do tipo “aquisição de informação e/ou competências”
(SIMÕES; CARVALHO, 2002), caracterizando-se mais como um treinamento; a segunda é a
tendência destes profissionais de aproximar os sujeitos surdos dos ouvintes, demonstrando
uma concepção ainda tradicional de formação - o modelo médico, que vê o aluno surdo como
deficiente que necessita se enquadrar dentro do padrão da normalidade e não como um sujeito
de direitos. A visão
A formadora relatou um aspecto positivo em relação à formação continuada: o curso
de Libras é ofertado não apenas aos docentes, mas também para os monitores, equipe gestora
e demais funcionários. Segundo Ropoli (2010)

a formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos

seus aspectos fundamentais é a preocupação com a aprendizagem
permanente de professores, demais profissionais que atuam na escola e
também dos pais e da comunidade onde a escola se insere (p. 28).

De acordo com o referido autor, é importante que o processo de formação continuada

contemple todos os profissionais que lidam direta ou indiretamente com a criança surda,
inclusive os pais e a comunidade.
É preciso não perder de vista que o fenômeno inclusivo é uma tarefa de todos. Como
postula Aranha (2004a, p.8), “para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a
participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional:
gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive”.
É dentro desse contexto que se destaca a necessidade de informar e conscientizar as
pessoas:

à gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das

pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela
pode se dar por meio de palestras informativas e formações em nível de
aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão
no AEE1 (ROPOLI, 2010, p. 28).

1
Atendimento Educacional Especializado.
 Cabe à escola também disseminar a proposta inclusiva, mas, de um modo geral,
evidencia-se que a rede municipal promoveu um avanço no que diz respeito à formação
continuada de docentes, gestores e funcionários.

4.3. Apoio docente

Sobre o apoio docente, a formadora disse que os professores recebem orientações e

visitas para acompanhamento do processo de desenvolvimento dos alunos e do trabalho
pedagógico, além de contar com professores especializados que dão suporte à equipe escolar e
ao atendimento ao aluno surdo.
Neste quesito, o município conta com a atuação de professores especializados que
atuam em sala de recursos, portanto, promovem o atendimento educacional especializado,
como também oferecem suporte ao professor de classe comum. Porém, nem sempre essa
condição reflete a condição real das escolas, pois frequentemente há muitas dificuldades no
que diz respeito à integração professor de sala comum com o professor especializado,
contrariando o que afirma Aranha (2004b, p.18): ambos profissionais devem “atuar
cooperativamente para favorecer o sucesso de aprendizagem de todos os alunos”.
A atuação cooperativa está relacionada não apenas ao trabalho pedagógico, mas
também na identificação das necessidades especiais dos alunos e a tomada de decisões sobre o
atendimento a ser realizado com o aluno. Para essa tarefa, é preciso somar esforços,
realizando, de acordo com o Art. 6º da Resolução n° 02/01, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), um
assessoramento técnico e uma avaliação do processo ensino-aprendizagem do aluno, contando
para isso com os seguintes profissionais:

I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,

orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III – a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério
Público, quando necessário.
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de
redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade (BRASIL, 2001).
 Os pais são também um grande diferencial quando se fala na atuação colaborativa,
pois os mesmos ensinam e aprendem junto com a escola e os professores. Para isso,
informação, trocas, descobertas, diálogos, experiências e união são fundamentais para a
consolidação de uma escola inclusiva.

Conclusão

A inclusão do aluno surdo na rede regular de ensino é conquistada por meio de um

atendimento educacional especializado que garanta uma série de condições para a sua
efetivação, tais como: adaptações físicas e nos mobiliários/equipamentos, adaptações
curriculares, sistemas de apoio, investimento em recursos humanos, dentre outras.
O professor, em sua formação inicial, não recebeu conhecimentos ou práticas
inclusivas, assim, esse profissional apresenta-se despreparado para lidar com as deficiências.
Como o professor lida diretamente com aluno surdo, sendo o responsável pelo processo
ensino-aprendizagem, ele, obrigatoriamente, necessita ser capacitado para atuar junto aos
alunos surdos e aos alunos com outros tipos de deficiências.
Em função disso, as leis brasileiras são claras em estabelecer que o professor que
possui um ANEE deve ser capacitado. No entanto, verificou-se, por meio desta pesquisa, que
a formação continuada de professores de classe comum sobre a educação inclusiva ainda é
uma questão que carece de reflexões.
As leis são claras em afirmar que as diversas formas de promover o atendimento
educacional especializado ao ANEE ocorrem por meio da capacitação docente, mas sabe-se
que, na prática, eles são pouco frequentes e, quando presentes, enfrentam dois problemas. O
primeiro é a falta de continuidade, visto que as formações ainda não se efetivam como um
processo permanente, mas ocasional. O segundo problema é o esvaziamento das formações,
que são ministradas dentro do modelo médico de deficiência, cujo foco recai sobre a
deficiência, com apresentação de conteúdos padronizados, desconsiderando os aspectos
sociais, o contexto e a identidade surda.
A resposta ao problema deste trabalho, que se prontificou em descrever como ocorre a
formação continuada de professores que atuam com alunos surdos na rede municipal de
ensino de Limeira, pode ser formulada da seguinte maneira: na cidade de Limeira, a formação
continuada de professores de alunos surdos encontra-se num processo de transição.
 Evidencia-se a importância do estabelecimento de maior contato com as famílias, que
será o diferencial na educação e inclusão do surdo na escola e na sociedade em geral. A
realização de concurso público para contratação de tradutores e intérpretes de Libras foi
também um grande avanço, embora estes profissionais, legalmente, já deveriam fazer parte do
contexto escolar em todas as suas instâncias.
Desse modo, o principal objetivo deste trabalho (analisar o processo de formação
continuada dos professores que atuam com alunos surdos na cidade de Limeira/SP) fora
atingindo.
Conclui-se que há a necessidade de um investimento maciço na formação continuada
dos professores, destacando o papel dos sistemas de ensino e também das unidades escolares
em firmar parcerias com universidades e governos para intensificar essa formação. Uma das
possíveis vias desse processo é a promoção de cursos de pós-graduação presenciais ou à
distância aos professores da rede.
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