Un I Versi Dade Estadual de Campi N As: Faculdade de Educação Tese de Doutorado

UN I VERSI D AD E ESTAD UAL D E CAM PI N AS
FACULD AD E D E ED UCAÇÃO
TESE D E D OUTORAD O
UM ESTUD O D AS I N TERD EPEN D ÊN CI AS COGN I TI VAS E SOCI AI S

EM ESCOLARES D E D I FEREN TES I D AD ES POR M EI O D O JOGO
XAD REZ SI M PLI FI CAD O
Au t or a : Fr a n cism a r a N e ve s de Olive ir a
Or ie n t a dor a : Rose ly Pa le r m o Br e n e lli
Est e e x e m pla r cor r e spon de à

r e da çã o fin a l da t e se de fe n dida
por Fr a n cism a r a N e ve s de Olive ir a
e a pr ova da pe la Com issã o
Ju lga dor a
Data: 2 3 / 0 2 / 2 0 0 5
Assin a t u r a da a u t or a : ___________________________________
Com issã o Ju lga dor a : _ _ _ _ _ _ _ _ _ ________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Pr ofº D r . Lin o de M a ce do
_________________________________
Pr ofª D r ª M a r ia Te r e za Cost a Coe lho de Souza
_________________________________
Pr ofª D r ª Or ly Z. M a n t ova n i de Assis
_________________________________
Pr ofº D r . D ir ce u da Silva
_________________________________
Pr ofª D r ª Rose ly Pa le r m o Br e ne lli
CAM PI N AS
2005
i
© by Francismara Neves de Oliveira, 2005.
Ficha catalográfica elaborada pela biblioteca

da Faculdade de Educação/ UNI CAMP
Oliveira, Francismara Neves de.

Sa59g Um estudo das interdependências cognitivas e sociais em escolares
de diferentes idades por meio do jogo xadrez simplificado / Francismara
Neves de Oliveira. – Campinas, SP: [ s.n.] , 2005.
Orientador : Rosely Palermo Brenelli.

Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.
1. I nterdependências. 2. Jogo de regras. 3. Xadrez. 4.Perspectiva

Espacial 5. Tomada de Perspectiva Social. 6. Cognição Social. I .
Brenelli, Roseli Palermo. I I . Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação. I I I . Título.
05-31-BFE
ii
Pa r a Ca u a n por ch e ga r e m
m in h a vida pa r a m e t or n a r
u m se r h u m a n o m e lh or .
iii
iv
AGRAD ECI M EN TOS
À Deus, em prim eiro lugar, por inúm eras bênçãos que t enho recebido,
pela cert eza de Seu cuidado e prot eção const ant es.
À m inha fam ília:

Aos m eus pais que em bora nunca t enham feit o um a t ese de dout orado,
souberam valorizar e cooperar com esse processo de const rução;
À Vivi pela força, pelas risadas na m adrugada quando o sono e o
cansaço j á m e dom inavam e pela form at ação do t rabalho. Valeu!
À Leila por t er vivido com igo est e processo, com a m esm a int ensidade e
carinho com que part icipa de t udo em m inha vida. Me pergunt o sem pre:
o que seria de m im sem você? Com cert eza eu faria est e dout orado,
escreveria est a t ese, m as ela não t eria o m esm o valor, o m esm o
significado, a m esm a porção de vida...Você sabe o quant o est e processo
t am bém t e pert ence! ;
Aos m eus sobrinhos Am anda, Gust avo e Guilherm e, por com preenderem
m inhas ausências;
Lilo e Malu... obrigada por t erem sido t ão com preensivos não exigindo
nada, cooperando t ant o, em um m om ent o em que eu sei que
precisavam t ant o de m im !
Chico, obrigada pela sua presença, por suas t ent at ivas desesperadas de
organizar o m eu “ caos produt ivo” , pelo apoio, pela generosidade no
cuidado com igo, por seu am or e pelo valor que at ribui a est a conquist a;
Cauan m eu filhot inho, obrigada pelas risadinhas “ banguelas” deliciosas
no m eio da m adrugada e o carinho com que ret ribui m eu cuidado por
você...aliviando o st ress da m am ãe!
v
vi
Aos am igos Cláudia, Ricardo, Bet ânia, Neusa, Elis, Paulo Lim a,
Fernanda, pela solidariedade e em pat ia. Em especial Gladys, obrigada
pelas longas horas m e aj udando a produzir os t abuleiros de Xadrez;
Aos professores do curso, m as em especial à profª Drª Orly Z. M. Assis

e profº Dr Lino de Macedo, pelas ricas considerações na banca de
qualificação dest e t rabalho.
Aos funcionários da secret aria da pós- graduação, bibliot eca, xerox e

depart am ent o de Psicologia;
Às pessoas envolvidas na form at ação e revisão de port uguês dest e

t rabalho: Rosângela, Assis e Viviane;
Às crianças e adolescent es, pela espont aneidade e prazer com que

part iciparam dest e est udo. Pelo olhar brilhant e durant e t oda a colet a de
dados e ao Colégio de Aplicação da Universidade Est adual de Londrina,
por perm it irem a realização dest a pesquisa em seu espaço.
À orient adora Rosely Palerm o Brenelli a quem nunca poderei de fat o

agradecer. Rose, sou grat a não som ent e pela orient ação nest a t ese,
m as por sua presença em m inha vida desde 1997... viu só por que é
t ão difícil “ desligar” de você enquant o orient adora, m ent ora, alicerce
acadêm ico? Desde o m est rado t enho aprendido a t e adm irar e a m inha
t raj et ória acadêm ica, m inha form ação passam por você. Enfim Rose,
m uit o obrigada por t er provocado em m im const ruções e desconst ruções
ao longo desses anos. Por ter me estimulado a descentrar para adotar diferentes
pontos de vista. Por ter me incentivado a crescer e orientado este crescimento.
Enfim...minha gratidão a você pelo que você é com igo! ! !
vii
viii
“Um a colisã o de de se j os é
in e vit á ve l e m qu a lqu e r
r e la cion a m e n t o h u m a n o, m a s fica
e spe cia lm e n t e a pa r e n t e qu a n do
cr ia n ça s br in ca m j u n t a s.”
( Flavell, 1999 p. 181)
ix
x
Í N D I CE
I N TROD UÇÃO ........................................................................ 01
1 . O LUGAR D O JOGO N A TEORI A D E JEAN PI AGET ................ 13
2 . AN ÁLI SE TEÓRI CA D O JOGO D E REGRAS XAD REZ ............. 37

2.1 Caract erização do j ogo ................................................... 39
2.2 A Dialét ica Const rut iva e sua relação com o j ogo de regras
Xadrez ......................................................................... 45
3 . D O EGOCEN TRI SM O À RECI PROCI D AD E ............................. 63

3.1 Egocent rism o ............................................................... 71
3.2 Descent ração ................................................................ 74
3.3 Cooperação .................................................................. 78
3.4 Reversibilidade por I nversão e por Reciprocidade ............... 81
4 . A CON STRUÇÃO D A PERSPECTI VA ESPACI AL ..................... 91
5 . A TOM AD A D E PERSPECTI VA SOCI AL ................................. 115
6 . D ELI N EAM EN TO D A PESQUI SA ........................................... 135

6.1 Obj et ivos ..................................................................... 137
6.2 Problem a ..................................................................... 137
6.3 Mét odo ........................................................................ 138
6.4 Procedim ent o de colet a de dados .................................... 143
6.5 Procedim ent o de análise de dados ................................... 148
7 . AN ÁLI SE D OS RESULTAD OS ............................................... 165

7.1 Condut a dos part icipant es de diferent es idades e diferent es
séries escolares no j ogo de regras Xadrez Sim plificado........ 167
7.1.1 Condut as dos part icipant es de 1ª série no Jogo Xadrez
Sim plificado.................................................................. 168
7.1.2 Condut as dos part icipant es de 1ª série na prova “ O
Relacionam ent o das Perspect ivas” ................................... 190
7.1.3 Condut as dos part icipant es de 1ª série nas sit uações-
problem a propost as no que concerne à Tom ada de
Perspect iva Social.......................................................... 192
Sim plificado 200
xi
xii
problem a propost as no que concerne à Tom ada de 216
Perspect iva Social..........................................................

Sim plificado ................................................................. 228
Sim plificado 246
7.3 Sínt ese da Análise de Dados ........................................... 262
8 . D I SCUSSÃO D OS RESULTAD OS E CON SI D ERAÇÕES FI N AI S 267
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 285
ANEXOS ............................................................................................................ 299
xiii
xiv
Í N D I CE D E QUAD ROS
QUADRO 1 - Caract eríst icas de Procedim ent o e

Est rut ura................................................................................51
QUADRO 2 - Part icipant es do Est udo e Form ação das

Duplas..................................................................................138
QUADRO 3 - Represent ação dos Níveis de Tom ada de Perspect iva

Social...................................................................................162
QUADRO 4 - Sínt ese das Condut as Apresent adas pelos Part icipant es da
1ª série no Jogo Xadrez, na prova piaget iana " O Relacionam ent o das
Perspect ivas" e na Tom ada de Perspect iva Social ....................... 199
Perspect ivas" e na Tom ada de Perspect iva Social ...................... 226
QUADRO 8 - Sínt ese das Condut as Gerais dos Part icipant es da Pesquisa
........................................................................................... 262
xv
xvi
Í N D I CE D E FI GURAS
Figura 1 – Tabuleiro e Peças do Xadrez Sim plificado..........................45
Figura 2A e B –Experim ent o realizado por Piaget e I nhelder:

Represent ação gráfica das m odificações do disco e da agulha
vist os em perspect iva....................................................96
Figura 3 - Experim ent o realizado por Piaget e I nhelder a respeit o da

evolução da perspect iva no desenho da
criança......................................................................101
Figura 4 – Represent ação do Tabuleiro no j ogo Xadrez Sim plificado e

peças.........................................................................139
Figura 5 - Maquet e da prova “ O Relacionam ent o das Perspect ivas.”

.................................................................................141
Figura 6 – Sit uação- Problem a Sim ulada 1.....................................145
Figura 9 – Represent ação de Jogo de LAR ( 6; 5) - 1ª série ...............169
Figura 10 –Represent ação de Jogo de RI C ( 7; 11) – 1ª

série.........................................................................172
Figura 11 –Represent ação de Jogo de THI ( 7; 6) – 1ª

série...........................................................................173
Figura 12– Represent ação de um a part ida dos j ogadores NAT( 6; 4) e LAR
( 6; 5) , 1ª série Lances 1- 6............................................176
Figura 13 – Represent ação das j ogadas de NAT ( 6; 4) e LAR ( 6; 5) , 1ª

série Lances 6- 3........................................................178
Figura 14 – Represent ação das j ogadas de NAT ( 6; 4) e LAR ( 6; 5) , 1ª

série Lances 13- 16....................................................180
Figura 15 – Represent ação das j ogadas de RI C ( 7; 11) Lances 1- 10...181
xvii
xviii
Figura 16 – Represent ação das j ogadas de THI ( 7; 6) , 1ª série..........183
Figura 17 – Sit uação Sim ulada 1 para os part icipant es da 1ª

série.........................................................................184
Figura 18 - Sit uação Sim ulada 2 para os part icipant es da 1ª

série.........................................................................187
Figura 19 – Sit uação Sim ulada 3 para os part icipant es da 1ª

série.........................................................................188
Figura 20 – Represent ação das j ogadas de ROD( 9; 1) e GAB( 9; 7) ,
3ª série.....................................................................205
Figura 21 – Represent ação das j ogadas de ROD( 9; 1) e GAB( 9; 7) ,3ª

série.........................................................................208
Figura 22 – Represent ação das j ogadas de ROD( 9; 1) e GAB( 9; 7) ,3ª

série.........................................................................209
Figura 23 – Sit uação Sim ulada 1 para os part icipant es da 3ª série.....212

série.........................................................................213
Figura 25 - Sit uação Sim ulada 3 para os part icipant es da 3ª série.....214
Figura 26 – Represent ação das j ogadas de GI A ( 11; 2) e FER ( 11; 5) , 5ª

série. Lances de 1- 7..................................................230

série. Lances de 8- 18..................................................231

série.........................................................................237
Figura 29 – Represent ação das j ogadas de WAG ( 12; 2) e FEL ( 12; 4) , 7ª
série.........................................................................250
xix
xx
RESUM O
A present e pesquisa de abordagem qualit at iva caract erizou- se com o um

est udo descrit ivo que obj et ivou est udar as condut as de escolares no j ogo
de regras Xadrez Sim plificado relacionando- as à coordenação de
perspect iva espacial e t om ada de perspect iva social. Foram selecionados
alunos de diferent es idades e diferent es séries de um a Escola Est adual
de Londrina – PR, organizados em 8 duplas sendo 2 da 1ª série, 2 da 3ª
série, 2 da 5ª série e 2 da 7ª do ensino fundam ent al, t ot alizando 16
part icipant es. A colet a de dados foi realizada em set e sessões assim
dist ribuídas: t rês sessões de aprendizagem do j ogo Xadrez Sim plificado;
sessões avaliat ivas das condut as em pregadas no j ogo e em sit uações de
j ogo sim uladas no t abuleiro e um a sessão para aplicação da prova
piaget iana “ O Relacionam ent o das Perspect ivas” e um a sessão para
aplicação de duas sit uações- problem a propost as para verificar os níveis
de Tom ada de Perspect iva Social. Em basados no referencial t eórico
piaget iano e na com preensão de Selm an sobre a perspect iva social, os
dados foram analisados segundo cat egorias da dialét ica const rut iva
discut ida por Piaget para avaliar as condut as apresent adas pelos
part icipant es no j ogo e nos níveis de Tom ada de Perspect iva Social,
analisados por Selm an. Os result ados obt idos apont aram que o j ogo
Xadrez Sim plificado perm it iu com preender a int erdependência ent re as
condut as apresent adas pelos part icipant es no j ogo, o desenvolvim ent o
da perspect iva espacial e os níveis de Tom ada de Perspect iva Social em
relações const rut ivas e int egrat ivas. I ndicaram t am bém o j ogo de regras
Xadrez Sim plificado com o recurso possível para observar essas relações
que revelam a operat oriedade crescent e aplicada no j ogo, indicando o
desenvolvim ent o das condut as desde o egocent rism o e indiferenciação
da perspect iva, at é a reciprocidade m út ua, t ant o no que diz respeit o à
perspect iva espacial, quant o social, em escolares.
Palavras- chave: 1. I nt erdependências. 2. Jogo de Regras. 3. Xadrez.

4.Perspect iva Espacial. 5. Tom ada de Perspect iva Social. 6. Cognição
Social.
xxi
xxii
ABSTRACT
This descript ive qualit at ive research, has t he obj ect of st udying t he
conduct of pupils in t he gam e of Sim plified Chess, relat ing it t o t he
coordinat ion of spacial coordinat ion and t o t he Social Perspect ive Taking.
The sixt een part icipant s of different age from a st at e school in Londrina,
Brazil were t aken organized in eight pairs, being t wo from t he first
grade, t wo from t he t hird grade, t wo from t he fift h grade and t wo from
t he sevent h grade of t he elem ent ary school. The dat a was collect ed in
seven different sessions, as follows: t hree sessions for t he learning of
t he Sim plified Chess gam e; evaluat ion sessions of t he conduct applied in
t he gam e and on- board sim ulat ed sit uat ions; and one session for t he
applicat ion of t he Piaget ian proof “ The Relat ion of t he Perspect ives” and
one session for t he applicat ion of t he t wo problem - solving sit uat ions
aim ing at verifying t he levels of t he Social Perspect ive Taking.
Based on t he Piaget ian t heoret ical reference and on t he com prehension
of Selm an about t he Social Perspect ive, t he dat a were analyzed
according t o const ruct ive dialect ics discussed by Piaget in order t o
evaluat e t he conduct s present ed by t he part icipant s in t he gam e and in
t he levels of t he Social Perspect ive Taking, analyzed by Selm an.
The result s have shown t hat t he Sim plified Chess gam e allowed a
com prehension of t he int erdependence am ong t he conduct s present ed
by t he part icipant s, t he developm ent of t he spacial perspect ive and t he
levels of t he Social Perspect ive Taking in const ruct ive and int egrat ive
relat ions. Besides, t hey have also shown t hat t he gam e of rules
Sim plified Chess can be used as a t ool t o observe t hese relat ions,
revealing t he growing operat ionalit y applied in t he gam e and indicat ing
t he developm ent of conduct s from t he egocent rism and non-
different iat ion of t he perspect ive t o t he m ut ual reciprocit y, bot h in
relat ion t o t he spacial and social perspect ive in pupils.
Key words: I nt erdependence. Gam e of rules. Chess. Spacial Perspect ive.

Social Perspect ive Taken. Social Cognit ion.
xxiii
xxiv
Font e: Cardo 1954
I N TROD UÇÃO
xxv
xxvi
A análise da t eoria piaget iana revela significat ivas
cont ribuições à com preensão do desenvolvim ent o int egrado do
indivíduo. Seu est udo sobre o desenvolvim ent o cognit ivo, a gênese da
int eligência, a const rução do real, o sim bolism o na criança, caract erizam
as prim eiras elaborações infant is relacionadas à int eligência prát ica e à
const rução da represent ação incluindo t am bém est udos sobre a im agem
m ent al, linguagem , m ecanism os percept ivos, a evolução do j uízo m oral,
dent re out ros. Nesse percurso const rut ivo o aut or explorou as gêneses
das noções de espaço, t em po, causalidade e núm ero. Além das
cont ribuições do est udo genét ico das noções lógicas e infralógicas,
Piaget analisou processos cognit ivos que perm eiam o desenvolvim ent o
das noções, das represent ações, dos m ecanism os const rut ivos do
pensam ent o em est udos que envolvem dent re out ros, as abst rações e
generalizações, a t om ada de consciência, o fazer e com preender e a
equilibração colocada com o um problem a cent ral do desenvolvim ent o.
Est a t raj et ória do est udo sobre o desenvolvim ent o
cognit ivo é ainda m ais relevant e se considerarm os que a preocupação
de Piaget sem pre est eve volt ada para a t ot alidade, m esm o quando
algum aspect o ou noção foi enfat izado em sua obra. Port ant o, em bora
sej a corret o afirm ar que Jean Piaget dest acou a const rução cognit iva da
criança e do adolescent e, em t oda a sua obra encont ra- se present e a
preocupação com a afet ividade e a socialização do indivíduo, ressalt ando
a im port ância da int eração com o m eio, m odificando- o e sendo por ele
m odificado, em seu processo const rut ivo. Esse fat o m uit as vezes é
negligenciado por aut ores que int erpret am parcialm ent e a t eoria.
Em especial nas obras “ Est udos Sociológicos“ ( Piaget ,
1965/ 1973) e “ O Juízo Moral na Criança” ( Piaget , 1932/ 1994) , o aut or
evidencia o paralelism o ent re a int eração social e a est rut ura de
pensam ent o, gradat ivam ent e const ruída que explica t ant o a vida do
hom em em sociedade, em seus aspect os int erindividuais, quant o os
aspect os int raindividuais da est rut uração m ent al.
Na concepção piaget iana, a int eração social é im port ant e
à const rução cognit iva e por isso, é com preendida com o um dos fat ores
do desenvolvim ent o. Para Piaget ( 1947/ 1983) , na obra “ A Psicologia da
I nt eligência” , a int eração e as t ransm issões sociais são condições
necessárias, ao desenvolvim ent o int elect ual.
Muit os aut ores enfat izam a relevância do social na t eoria
piaget iana. Dent re eles dest aca- se Macedo ( 1994b, p.141) que assinala
que a lógica não se desenvolveria sem a int eração social argum ent ando:
“ A t roca sob sua form a cooperat iva sint et iza para Piaget sua t ese de que
o social e o individual, sob o prim ado da razão, são um a só e única
coisa.” Tam bém Salvador ( 1994) reafirm a essa idéia, acent uando que a
evolução est rut ural do suj eit o aprim ora a condição de confront ar
diferent es pont os de vist a. Quant o m ais elem ent ar a est rut ura, m enores
possibilidades de deslocam ent o de posição. Turiel & Sm et ana apud
Turiel, Enesco e Linaza ( 1989) analisam que o suj eit o est á
const ant em ent e em sit uação de resolução de conflit os que em ergem das
int erações com os obj et os de conhecim ent o. Na int eração social, a
criança const rói esquem as que det erm inarão seu funcionam ent o diant e
das circunst âncias e a part ir das m udanças nos esquem as, m odifica- se
t am bém o seu m odo de agir nas sit uações sociais nas quais se envolve.
A lógica do processo de const rução é analisada no
t rabalho de Tort ella ao concluir que:
os processos ou os m ecanism os que ut ilizam os para conhecer em

t odos os dom ínios - social e não social - são os m esm os, ou sej a, eles
se const roem da m esm a form a, em bora t enham os que adm it ir que
difiram quant o ao seu cont eúdo. ( TORTELLA, 1999 p. 144- 145) .
2
A t eoria piaget iana nos perm it e com preender que cada
relação social const it ui- se um a t ot alidade responsável pela const rução
do novo e pela t ransform ação da est rut ura m ent al do indivíduo, o que
im plica em m udanças inclusive nas int erações int erindividuais. A
int eração ent re os indivíduos report a- se à t ot alidade const it uída pelo
conj unt o das relações que se est abelecem , não apenas pelo
aj unt am ent o dessas relações m as pelas “ int erações ent re as
int erações” , o que im plica em um sist em a, ou t odo art iculado.
É int eressant e perceber a força da int eração social
int erdependent e à análise do fat o m ent al, na t eoria piaget iana. Um
exem plo é dado por Piaget ( 1946/ 1978) no est udo da const rução da
regra na criança. Para o aut or, é im prescindível que haj a no m ínim o
um a dupla para que a regra sej a est abelecida. Nessa relação
int erindividual há aquele que obriga por ordem ou inst rução e o que é
obrigado.
A est e aspect o da const rução da regra Piaget denom ina
respeit o unilat eral. Mas um a dupla, por sim ples que sej a em sua
const it uição, abriga um out ro elem ent o m ais com plexo que é o do
respeit o m út uo, no qual am bos se obrigam m ut uam ent e. Sem dizer
ainda que som os herdeiros sociais por const it uição, o que t orna as
int erações int erindividuais ainda m ais ricas e com plexas.
Nas palavras de Piaget :
( ...) t ais regras se aplicam à t udo e est rut uram t ant o os sím bolos
m esm os ( regras gram at icais, et c.) e os valores ( regras m orais e
j urídicas, et c.) quant o os conceit os e as represent ações colet ivas em
geral ( lógica) . ( Piaget , 1965/ 1973, p. 37) :
O m ét odo clínico de invest igação piaget iano propõe

observar a qualidade do pensam ent o dos part icipant es a part ir de
sit uações de j ogos e dilem as m orais e descreve t ant o a lógica da criança
3
no raciocínio por ela em pregado ( fat o m ent al) , quant o as relações de
cooperação e coação envolvidas que dizem respeit o à afet ividade em
geral ( fat o social) , valores, int eresses, prazeres. Est as duas dim ensões
são consideradas no processo de regulação ( afet iva e cognit iva) , no
est udo da const rução do conhecim ent o.
Est a noção de t ot alidade nos leva à com preensão da
dim ensão das int erações sociais que inicia- se nas duplas m as se
expande à t odas as int erações possíveis ent re cada um dos m em bros da
dupla e dest es com t odos os out ros. Nesse conj unt o denom inado - t odos
os out ros - enquadram - se inclusive as int erações hist oricam ent e
realizadas, im plicadas naquelas que se realizam nessa parceria
const it uída.
Mont angero e Maurice- Naville, em alusão a essa quest ão
com ent am que a concepção piaget iana do social refere- se a um
processo – o das relações ent re os indivíduos. E assinalam :
Exist em t rês form as de relações, definidas pelas relações ent re

t odo e part es. Quando o t odo dom ina, t em - se a coação social,
quando as part es dom inam , t em - se o individualism o
egocênt rico. Em com pensação, sem pre que o t odo e as part es
se equilibram , t em - se a cooperação ent re indivíduos iguais.
( Mont angero e Maurice- Naville, 1998, p. 25) .
As orient ações t eóricas adot adas em nosso est udo est ão

paut adas na concepção de Piaget sobre os aspect os cognit ivos e sociais
do desenvolvim ent o concebidos num a relação de int erdependência.
Obj et ivam os em nosso est udo considerar com o aspect os cognit ivos e
coordenações, de nat ureza lógica ou pré- lógica, dirigem a const rução de
est rat égias e procedim ent os no j ogo de regras Xadrez Sim plificado 1 .
1
O Jogo Xadrez Simplificado é uma variação do Xadrez tradicional, no qual as peças usuais são substituídas por setas que indicam seus
possíveis deslocamentos no tabuleiro. O jogo é composto por um tabuleiro de 25X25cm com 25 casas em cores alternadas e um conjunto
de 5 peças para cada jogador. O jogo encontra-se descrito na obra de Piaget “As Formas Elementares da Dialética”, 1980/1996.
4
Ainda nessa linha, procuram os buscar a relação ent re as
condut as m anifest adas pelos part icipant es no j ogo de regras Xadrez e
os níveis de const rução da perspect iva espacial. Com relação aos
aspect os sociais, buscam os relacionar as condut as de j ogo apresent adas
com a coordenação da perspect iva social, ent endida nesse t rabalho
com o part e da “ Tom ada de Perspect iva Social” ( TPS) analisada por
Selm an ( 1980) , em seus est udos sobre a Cognição Social, que t am bém
est ão fundam ent ados na Psicologia Genét ica de Piaget . Ressalt am os que
essa busca de relações ent re aspect os cognit ivos e sociais envolvidos no
j ogo de Xadrez, const it ui um recort e que adot am os, um a vez que o
quadro t eórico piaget iano, pela sua riqueza e am plit ude, perm it e out ras
form as de relações, na m edida em que out ras perspect ivas sej am
enfocadas com o eixos de análise.
Cabe agora localizar nossa pesquisa com o um t rabalho
que vem int egrar aqueles desenvolvidos no grupo de pesquisa GEPESP
da Universidade Est adual de Cam pinas – Unicam p e com o part e de um
conj unt o de pesquisas, orient adas pela Profª Drª Rosely Palerm o Brenelli
que enfat izam o j ogo de regras t ant o no cont ext o pedagógico com o
psicopedagógico, t odas elas em basadas na t eoria de Jean Piaget . Assim
sendo, a present e pesquisa t em por obj et ivos: invest igar com o j ogam
alunos de diferent es idades e séries do Ensino Fundam ent al, o j ogo de
regras Xadrez Sim plificado, analisando- os a part ir dos processos
dialét icos envolvidos. Por out ro lado, busca verificar as int erdependência
ent re as condut as dos part icipant es no j ogo e a coordenação da
perspect iva espacial e os níveis de t om ada de perspect iva social. Os
procedim ent os adot ados encont ram - se descrit os no capít ulo seis, no
it em Procedim ent os de Colet a de Dados.
O Jogo de regras Xadrez Sim plificado foi propost o por
Piaget em sua obra “ Form as Elem ent ares da Dialét ica” ( 1980/ 1996)
para invest igar os processos da dialét ica const rut iva nele envolvidos. No
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present e est udo nos apropriam os das discussões de Piaget nest e
sent ido, visando com preender os procedim ent os em pregados pelos
part icipant es de nosso est udo, no j ogo Xadrez e relacionando- os à
coordenação de diferent es perspect ivas, t ant o do pont o de vist a
cognit ivo quant o social.
Consideram os possível est a relação porque o Xadrez
Sim plificado em sua est rut ura caract eriza- se com o um j ogo de
deslocam ent os espaço- t em porais que suscit am a coordenação de
diferent es perspect ivas t ant o espaciais, em função do deslocam ent o das
peças sobre o t abuleiro e das relações est abelecidas ent re elas, quant o
sociais, na m edida em que envolve a int eração ent re os part icipant es e
os provoca a considerar o pont o de vist a alheio nas j ogadas realizadas,
coordenando- os ao seu próprio.
A coordenação de diferent es pont os de vist a, t ant o
espaciais quant o sociais, im plica em diferenciações, int egrações e
relat ivizações, num j ogo de int erdependências, em busca da t ot alidade e
ist o se est rut ura na sit uação de int eração lúdica.
Out ra caract eríst ica significat iva que o j ogo Xadrez
apresent a nest a relação que procuram os est abelecer, diz respeit o ao
fat o de que possibilit a a observação de procedim ent os em diferent es
níveis de coordenação espacial e social e ist o favorece a invest igação
que nos propusem os a realizar quant o ao m odo com o os part icipant es
de diferent es séries escolares j ogam o Xadrez e nos perm it irá enfocá- lo
com o um recurso no diagnóst ico pedagógico ou psicopedagógico, por
prom over a com preensão de processos de const rução int erna do
j ogador.
O j ogo de regras t em sido am plam ent e discut ido na
lit erat ura e principalm ent e no que concerne à pedagogia ou à
psicopedagogia j ust am ent e por caract erizar a at ividade const rut iva do
j ogador que busca com pensar os desafios e sit uações desequilibradoras
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im post as pelas sit uações- problem a que o j ogo engendra. O j ogo de
regras Xadrez Sim plificado, vist o sob est e prism a, perm it e e provoca a
t ransform ação de esquem as de ação em conceit os, oport unizando a
passagem da ação à com preensão por um processo const rut ivo que se
est rut ura de form a dinâm ica. A coordenação dest as relações se
evidenciam no j ogo e na m edida em que se const it uem observáveis,
rat ificam sua ut ilização em cont ext o psicopedagógico ou pedagógico.
O uso do j ogo no diagnóst ico t ant o de dificuldades
em ocionais, por psicólogos, quant o nas dificuldades de aprendizagem ,
na at uação psicopedagógica, ou pedagógica t em sido sust ent ado na
lit erat ura especializada, conform e apresent a o referencial t eórico da
present e pesquisa.
Em defesa do j ogo em sua form a psicodiagnóst ica
podem os cit ar Freud( 1920,1973) , Melanie Klein( 1932/ 1975) , Winnicot t
( 1975) ; Aberast ury( 1992) , Ocam po( 1994) , ent re out ros.
Enfat izando o j ogo com o inst rum ent o capaz de ident ificar
os processos cognit ivos int ernos ao part icipant e em suas const ruções,
podem os apont ar os t rabalhos de Piaget
( 1946,1975,1977,1978,1980,1986,1987) .
Com o pesquisas que t rat am diret am ent e do j ogo com o
inst rum ent o de diagnóst ico psicopedagógico, cit am os Pain ( 1985) ; Visca
( 1987) e Fernandes ( 1990) . O Jogo com o inst rum ent o de int ervenção e
diagnóst ico de const ruções int ernas aplicadas pelo suj eit o, na sit uação
de int eração lúdica, cit am os os t rabalhos de Ort ega et . Al. ( 1993) ,
Brenelli, ( 2001) , Macedo ( 2000) , Weiss ( 2001) , Dell’Agli ( 2002) ,
Palhares ( 2003) , Piant avini ( 1999) , Vinha ( 2003) , Von Zuben, ( 2003) ,
Baricat t i ( 2003) e Font es ( 2004) , dent re out ros.
O present e est udo est á est rut urado do seguint e m odo:
O prim eiro capít ulo da fundam ent ação t eórica de nosso
est udo est á dedicado às discussões relat ivas ao valor do j ogo e em
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dest aque o j ogo de regras na t eoria piaget iana, enfat izando alguns
t rabalhos cont em porâneos que discut em o j ogo, apoiados em Piaget .
O j ogo nest e cont ext o de discussão é vist o com o
possibilidade de invest igação sobre a t om ada de consciência da ação.
Est e processo equivale na perspect iva t eórica piaget iana, à ação e
com preensão da ação, com o form as de conhecer, im bricadas um a na
out ra em um a cont ínua relação de int erdependência. O “ fazer” ( ação
m at erial) relat ivo ao t em po, ao espaço e ao obj et o est á por assim dizer
int im am ent e ligado ao com preender ( plano sim bólico) que envolve
operações m ent ais ( Piaget 1974 e 1978) .
A apropriação do j ogo com preendido nest e perfil
relaciona- se ao cont ext o pedagógico ou psicopedagógico e envolve t ant o
o desencadear de const ruções a part ir do j ogo quant o a observação de
processos int ernos em const rução, aplicados na sit uação lúdica.
O segundo capít ulo, apresent a o Jogo de Regras Xadrez
que caract eriza- se por sua est rut ura de deslocam ent os espaço-
t em porais, pela coordenação de diferent es observáveis que podem
reflet ir a t om ada de perspect iva espacial e social.
O est udo de Piaget sobre o j ogo Xadrez Sim plificado
( 1980) e os níveis da dialét ica const rut iva, com o produt o de
diferenciações, relat ivizações e int egrações int erdependent es, é
discut ido nest e capít ulo.
No t erceiro capít ulo analisam os, no cont ext o da t eoria
piaget iana, os processos evolut ivos do pensam ent o, aplicados na
sit uação de int eração lúdica, buscando com preender com o o
pensam ent o aplicado no j ogo pode evoluir do egocent rism o at é at ingir a
reciprocidade.
No quart o capít ulo dest acam os a const rução da
perspect iva espacial, de acordo com a t eoria piaget iana. Ressalt am os o
desdobram ent o dest a noção e os níveis de classificação propost os por
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Piaget ( 1926/ 1993) . A explicação piaget iana para o desenvolvim ent o do
conhecim ent o do espaço, nega o apriorism o a part ir de um a int uição
im agét ica, ao m esm o t em po em que cont est a a represent ação do
espaço na criança, com o result ado det erm inado exclusivam ent e pela
experiência do indivíduo no m eio. A discussão nest e capít ulo nos
perm it e com preender que a noção da perspect iva espacial ou a t om ada
de diferent es pont os de vist a progridem no sent ido do afast am ent o do
pensam ent o egocênt rico para a descent ração. Relacionam os o j ogo de
regras Xadrez Sim plificado à perspect iva espacial, no sent ido de buscar
correspondências ent re os processos envolvidos no j ogo e os níveis de
classificação da noção de perspect iva espacial.
O quint o capít ulo est á organizado com as considerações
sobre a t om ada de perspect iva social, apoiado em Selm an ( 1980) que
realizou um est udo longit udinal para analisar, em sit uações de int eração
social ent re crianças e adolescent es, a consideração de diferent es
pont os de vist a e a ist o denom inou Tom ada de Perspect iva Social.
Os níveis de Tom ada de Perspect iva Social ( TPS) foram
classificados pelo aut or em : TPS I ndiferenciada e Egocênt rica ( nível 0 de
3 a 6 anos) , TPS Diferenciada e Subj et iva ( nível 1 de 5 a 9 anos) , TPS
Aut o- reflexiva e Recíproca ( nível 2 de 7 a 12 anos) , TPS da Terceira
Pessoa e Mút ua ( nível 3 de 10 a 15 anos) e TPS Profunda e Sim bólica
( nível 4 a part ir de 12 anos) .
O j ogo de regras Xadrez Sim plificado, no present e est udo,
foi relacionado à t om ada de perspect iva social, envolvendo duas
sit uações- problem a propost as que enfat izam a descent ração do próprio
pont o de vist a e consideração da perspect iva do out ro. As sit uações
propost as baseiam - se nos dilem as de Selm an para invest igação da
Tom ada de Perspect iva Social, m as est ão diret am ent e relacionadas ao
cont eúdo do j ogo Xadrez Sim plificado.
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A presença das considerações de Selm an em nosso
t rabalho j ust ifica- se prim eiram ent e porque o aut or em seus est udos
apoiou- se na t eoria piaget iana, port ant o não se t rat a de um a t eoria
incom pat ível com o referencial t eórico adot ado no present e est udo e
t am bém porque sua análise de t om ada de perspect iva social, im plica em
discut ir o deslocam ent o da post ura egocênt rica para at ingir a
reciprocidade de relações, fat o observável t ant o na perspect iva espacial
quant o no j ogo Xadrez, variáveis de nosso est udo.
Três eixos nort eadores da Tom ada de Perspect iva Social
são considerados pelo aut or: o prim eiro reflet e a com preensão sobre
com o os pont os de vist a hum anos são relat ados e coordenados com os
de out ros e não se rest ringem a inform ação social ou psicológica da
t om ada de papéis. O segundo envolve a coordenação de operações
cognit ivas e a descent ração com o com ponent e social int rínseco. O
t erceiro im plica na com preensão que a criança pode desenvolver dos
relacionam ent os sociais e psicológicos que perm it em o desenvolvim ent o
da habilidade social- cognit iva.
Ressalt am os ent ret ant o que nos apropriam os da t eoria de
Selm an apenas no que concerne à Tom ada de Perspect iva Social
aplicável às nossas considerações sobre o j ogo de regras Xadrez, sem
nos com prom et erm os com a análise aprofundada e exaust iva de
aspect os psicológicos subj et ivos, realizada pelo aut or em sua obra.
No capít ulo seis apresent am os a est rut uração
m et odológica do present e est udo que se enquadra com o est udo
descrit ivo das condut as dos part icipant es de diferent es séries do Ensino
Fundam ent al ( 1ª , 3ª , 5ª e 7ª ) de um a Escola Est adual em Londrina –
Pr, no Jogo de regras Xadrez Sim plificado, na prova piaget iana “ O
Relacionam ent o das Perspect ivas” e nas Sit uações- problem a propost as,
orient adas à Tom ada de Perspect iva Social.
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O capít ulo set e est á dedicado à análise dos result ados
obt idos na relação dos t rês inst rum ent os de colet a de dados: o j ogo, a
prova piaget iana “ Relacionam ent o das Perspect ivas” e as sit uações-
problem a dirigidas à Tom ada de Perspect iva Social e visa responder ao
problem a propost o no present e est udo que reflet e a preocupação em
invest igar com o j ogam o j ogo de regras Xadrez Sim plificado, alunos de
diferent es idades, bem com o se há relação ent re as condut as
apresent adas pelos part icipant es no j ogo Xadrez, os níveis de
const rução da perspect iva espacial e os níveis de t om ada de perspect iva
social. Problem at izam os ainda se o j ogo de regras Xadrez Sim plificado
serviria com o um recurso diagnóst ico dos aspect os cognit ivos e sociais
da t om ada de perspect iva, em alunos de diferent es séries escolares.
Nest e sent ido acredit am os que a busca de relações cognit ivas e sociais
no j ogo Xadrez poderia ser som ada aos est udos feit os com j ogos de
regras, perm it indo um olhar volt ado às int erdependências est abelecidas
pela t eoria em um cont ext o lúdico. A discussão dos result ados e
considerações finais, encont ram - se organizadas no capít ulo oit o.
Nosso t rabalho se enquadra essencialm ent e no cam po
pedagógico ou psicopedagógico na m edida em que as int erdependências
quer cognit ivas, sociais ou afet ivas já encont ram - se expost as
claram ent e pela t eoria e pesquisa piaget iana realizada, t ant o pelo seu
fundador com o por seus seguidores. Para nós, o im port ant e seria
t raduzi- la à um cont ext o observável ao professor ou ao psicopedagogo
que se propõe a usar o j ogo Xadrez com seus alunos a fim de m elhor
conhecê- los em sua t raj et ória const rut iva com o “ ser cognoscent e” .
Post o ist o que descreve a organização de nossa pesquisa,
passam os a apresent ar o quadro t eórico fundam ent ador das relações
est abelecidas no present e est udo.
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FOLHA DO VERSO DA P. 11
12
Font e: Cardo 1954
CAPÍ TULO 1
O LUGAR D O JOGO N A TEORI A D E
JEAN PI AGET
FOLHA DO VERSO DA ABERTURA DO CAP. 1
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Consideram os os j ogos com o um im port ant e recurso t ant o
para a com preensão diagnóst ica dos processos cognit ivos
desencadeados, quant o para a at uação pedagógica e psicopedagógica
j unt o ao suj eit o- aut or de seu próprio conhecim ent o. Nos apoiam os na
t eoria piaget iana para a elaboração desse est udo que pret ende verificar
as relações ou as possíveis correspondências ent re as condut as de
escolares no j ogo e const ruções da perspect iva espacial e social.
Num prim eiro m om ent o, é relevant e ressalt ar o lugar do
j ogo na t eoria de Piaget , para apont arm os, a post eriori, est udos
apoiados em sua obra que oferecem respaldo ao uso do j ogo com o um
recurso diagnóst ico.
A obra de Piaget com o um t odo, apresent a o lúdico com o
um elem ent o significat ivo à const rução do conhecim ent o. Os
experim ent os por ele apresent ados ao suj eit o para quest ioná- lo,
dem onst ram caract eríst icas lúdicas. Em sua obra “ A Form ação do
Sím bolo na Criança: im it ação, j ogo e sonho, im agem e represent ação” ,
dat ada de 1946, o aut or discut e os t rês t ipos de j ogo, present es ao
longo do desenvolvim ent o: j ogo de exercício, j ogo sim bólico e j ogo de
regras.
De acordo com a t eoria piaget iana, no período sensório-
m ot or, predom inam os j ogos de exercício, os j ogos sim bólicos
predom inam no período pré- operat ório e os j ogos de regras no período
operat ório- concret o, sendo que são m ant idos e m elhorados no período
operat ório form al. A present e pesquisa dest aca os j ogos de regras,
port ant o o t erceiro t ipo ou est rut ura de j ogo discut ido por Piaget .
Em algum as obras em especial, o aut or analisa os
procedim ent os das crianças nos j ogos, o que pode ser usado para
exem plificar o que com ent am os sobre a im port ância dada por Piaget em
sua obra ao j ogo de regras.
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Na obra “ O Juízo Moral na Criança” ( 1932/ 1994) , t rês
j ogos de regras são t rabalhados pelo aut or: ” Pique” , “ Am arelinha” e
“ Bola de Gude” . A part ir dest es j ogos, Piaget analisou e descreveu
quat ro est ágios sucessivos de consciência da regra na criança ( regras
m ot oras e individuais, est ágio egocênt rico, est ágio de cooperação
nascent e e est ágio da codificação das regras) .
O Jogo de regras “ Torre de Hanoi” é discut ido na obra “ A
Tom ada de Consciência” ( 1977) . A part ir dest e j ogo, Piaget analisou o
processo de t om ada de consciência das ações, oferecendo im port ant es
cont ribuições à discussão ent re a ação propriam ent e dit a e a
com preensão das ações, ou ent re o fazer e o com preender.
Na obra “ O Possível e o Necessário - Evolução dos
Necessários na Criança” ( 1986) , a part ir do Jogo de regras Senha
( m ast er m ind sim plificado) , é est udada a const rução das
int erdependências crescent es ent re as novas inform ações e aquelas que
as precedem , considerando os processos de inclusão e exclusão em
vários possíveis para se at ingir um a necessidade lógica.
Em sua obra “ As Form as Elem ent ares da Dialét ica”
( 1980/ 1996) , os j ogos “ A Det erm inação de Alguns Anim ais ou Obj et os”
( cuj a versão com ercial é o Cara a Cara) , o “ Xadrez Sim plificado” , o
“ Reversi” , o “ Bat alha Naval” , são est udados com a finalidade de
invest igar a form ação do pensam ent o dialét ico.
Ao apresent arm os as pesquisas que analisam o j ogo de
regras, selecionam os aquelas que j ulgam os m ais significat ivas às
discussões do present e est udo e opt am os por agrupá- las por assunt o,
independent e da dat a de sua produção. O j ogo e, principalm ent e o j ogo
de regras, aparece nest es est udos vinculado a diferent es discussões:
int ervenção pedagógica e psicopedagógica, const rução de noções lógicas
e infralógicas, arit m ét ica, possível e necessário, dialét ica const rut iva,
abst ração reflexiva, ent re out ras t em át icas igualm ent e relevant es. As
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pesquisas que selecionam os, de algum m odo apont am para a
possibilidade de ident ificar at ravés do j ogo, processos de const rução de
noções, elaboração de est rat égias e pensam ent o aplicado, o que
caract eriza em nosso ent ender, um perfil diagnóst ico, ao m esm o t em po
em que sugerem o uso do j ogo com o possibilidade de desencadear est es
processos, m ediant e um processo de int ervenção.
Ent re os aut ores que defendem o j ogo de regras com o
prom ot ores de um rico cont ext o à const rução do conhecim ent o por
engendrar m ecanism os favorecedores de observação, quest ionam ent o e
reflexão, dest aca- se Macedo ( 1991a, 1991b, 1992, 1994a, 1994b, 1995,
1997, 2000) .
O aut or com preende os j ogos com o um a at ividade
desencadeadora de const ruções na m edida em que const it uem - se em
um a sit uação- problem a post a que se apresent a ao suj eit o com obj et ivo
definido e um conj unt o de regras nort eadoras para que o result ado sej a
ou não at ingido.
Em suas obras, enfat iza que a im port ância do j ogar não
est á localizada no result ado a ser at ingido, m as na possibilidade de
análise dos m eios em pregados, est rat égias e procedim ent os adot ados
ou const ruídos pelo suj eit o enquant o j oga. O j ogo assim com preendido,
revela t ant o seu valor pedagógico quant o psicopedagógico na m edida
em que favorece t ant o o diagnóst ico quant o a int ervenção j unt o a
escolares.
Macedo ( 1992) apresent a quat ro pressupost os
im port ant es à relação ent re j ogo de regras e a psicopedagogia. O
prim eiro pressupost o indica a condição e ident idade da psicopedagogia
com o um papel com plem ent ar ao da escola, quer sej a na orient ação de
est udos, no t rabalho com os cont eúdos escolares, no at endim ent o de
crianças deficient es ou com prom et idas, bem com o e principalm ent e, no
desenvolvim ent o do raciocínio. O aut or enfat iza a idéia de que os j ogos
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de regras não se rest ringem às crianças com dificuldades de
aprendizagem , m as a t odos os envolvidos com o desenvolvim ent o do
raciocínio.
É no cont ext o do desenvolvim ent o do raciocínio que o
aut or defende a Epist em ologia Const rut ivist a de Piaget , para favorecer a
com preensão das const ruções do suj eit o t ant o em sua est rut ura quant o
nos processos que perm it em a aquisição do conhecim ent o, nas
int erações int erindividuais e nas int erações com os obj et os.
Out ro t rabalho nest a linha é o de Pet t y que analisou as
cont ribuições dos j ogos de regras para o desenvolvim ent o do raciocínio
a part ir de um est udo realizado no LAPp USP, com crianças e
professores, em oficinas de j ogos. Seis j ogos de regras são
apresent ados nesse t rabalho visando sua aplicabilidade no cont ext o de
sala de aula, afim de prom overem o desenvolvim ent o do raciocínio. São
eles: “ Senha” , “ Quat ro Cores” , “ Ta- Te- Ti” , “ Pega- varet as” , “ Dom inó” e
“ Tangran” . A aut ora faz int eressant e reflexão sobre o processo de
conhecer:
para conhecer é necessário assim ilar caract eríst icas dos obj et os e das
pessoas ( “ o que é?” ) , produzir result ados via ação ( “ com o fazer?” ) e
est abelecer relações ( “ por quê?” ) . Considerar o conhecim ent o com o
produt o de ações const ruídas e realizadas pelo próprio suj eit o é
pensar em t erm os do const rut ivism o t al com o Piaget o concebe.
( PETTY, 1995, p.29) .
E Macedo ( 1992, p.126) corrobora afirm ando que a

“ perspect iva const rut ivist a de Piaget ( 1970/ 1971) refere- se ao com o e
ao por quê um a criança const rói ações espont âneas, por int erm édio das
quais age sobre obj et os e pessoas, t al com o o faz.”
O segundo pressupost o apont ado por Macedo ( 1992)
refere- se ao fat o de que t odo j ogo de regras é const it uído sem pre de
um a sit uação - problem a que pode ou não ser solucionada pelo j ogador,
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um conj unt o de regras que unifica para t odos os j ogadores. Os obj et ivos
do j ogo e um result ado.
A perspect iva piaget iana para o desenvolvim ent o do
indivíduo, supõe um suj eit o at ivo que const rói não apenas o saber, m as
os m ecanism os e processos com os quais pode conhecer, em um a
relação aut ônom a, espont ânea e pert encent e ao indivíduo const rut or. O
j ogo de regras ao propor sit uações- problem a e exigir o dom ínio das
regras, prom ove com preensão gradat iva das propriedades do j ogo, e o
est abelecim ent o de relações ent re elas, perm it indo o desenvolvim ent o.
O t erceiro pressupost o apresent ado refere- se à ação de
quem j oga. Tant o im plica na produção ( saber- fazer) quant o na
com preensão ( t om ada de consciência das ações) , conform e discut iu
Piaget ( 1977) .
Ao im plicar no dom ínio dos procedim ent os e est rat égias
não apenas no plano da ação m as t am bém no plano da reflexão, o j ogo
de regras engendra a ant ecipação e suscit a a explicação dos
procedim ent os em pregados.
Com o quart o pressupost o, dest aca- se o erro const rut ivo,
capaz de ser analisado quando, no processo de t om ada de consciência
das ações, o suj eit o é suscit ado a ret om ar as j ogadas ant eriores, rever
seus procedim ent os e dos dem ais envolvidos, avaliar as escolhas que
fez e ant ecipar possíveis est rat égias para a cont inuidade do j ogo.
Est e aspect o é enfat izado por Macedo:
( ...) o erro só pode ser analisado quando se t orna um observável para

aquele que o produziu, sendo que o observável consist e em um a
leit ura, produt o de um a int erpret ação do suj eit o de sua própria ação,
bem com o do obj et o sobre o qual se dá. ( MACEDO, 1992, p.135)
Com ent ando sobre as m udanças gradat ivas na ação que

vão sendo proporcionadas pela const at ação que o suj eit o faz de seus
19
próprios erros, Pet t y ( 1995, p.33) com ent a que “ superar erros prom ove
t ant o a am pliação do sist em a ( o que é t odo vira part e) , com o a
relat ivização das noções (o absolut o é relat ivizado) at é ent ão
const ruídas.”
Os j ogos de regras na at uação pedagógica e
psicopedagógica direcionadas ao desenvolvim ent o cognit ivo, favorece a
discussão sobre as possibilidades de oferecer cont ext os educat ivos m ais
ricos e facilit adores da aprendizagem . Essa com preensão nort eia os
t rabalhos do Laborat ório de Psicopedagogia do I nst it ut o de Psicologia da
Universidade de São Paulo, LaPp - USP, inst it uído em 1987 e
coordenado pelo profº Dr. Lino de Macedo.
O referido laborat ório se dedica ao est udo do j ogo no
cont ext o psicopedagógico const rut ivist a e cont a com a at uação de vários
colaboradores t ant o nas pesquisas que desenvolve, quant o nos serviços
prest ados e at endim ent o à crianças com dificuldades de aprendizagem ,
oficinas a alunos e professores, produções diversas que obj et ivam o
aprofundam ent o do em basam ent o t eórico- prát ico nas t em át icas
analisadas.
Essa posição é afirm ada em Macedo ( 1994b, p. 13- 14 e
17) buscando responder a um a quest ão fundam ent al: “ Por que se
j oga?” O próprio aut or responde:
Os j ogos são as respost as que dam os a nós m esm os ou que a cult ura
dá a pergunt as que não se sabe responder. Joga- se para não m orrer,
para não enlouquecer, para m ant er a saúde possível em um m undo
difícil, com poucos recursos pessoais, cult urais, sociais ( ...) Exist em
assunt os que a ciência explica m as que não t em os com pet ência ou
form ação para com preender. O j ogo pode preencher nas crianças,
est e vazio. Nos adult os t am bém : o t rabalho, o esport e, a vida
cult ural, a polít ica não são, na verdade, com plexos sist em as de
j ogos?
( ...) conhecer é um j ogo de invest igação ( ...) em que se pode ganhar,
perder, t ent ar novam ent e, usar as coisas, t er esperanças, sofrer com
paixão, conhecer com am or, am or pelo conhecim ent o no qual as
sit uações de aprendizagem são t rat adas de um a form a m ais digna,
filosófica, espirit ual. Enfim , superior. ( MACEDO, 1994, p. 13- 14 e 17)
20
A relação ent re o j ogo de regras e a const rução do
conhecim ent o t am bém é enfat izada nos t rabalhos de Brenelli ( 1986,
1988, 1993, 1996, 1999, 2000, 2001) . Em suas discussões, defende a
idéia de que as m udanças que ocorrem na cognição da criança im plicam
em m udanças no ent endim ent o e na prát ica do j ogo, o que perm it e a
evolução de um j ogo egocênt rico para um j ogo de regras que é
acom panhado das relações de reciprocidade e cooperação ent re os
parceiros. E argum ent a:
Est a m udança se dirige ao equilíbrio ent re a assim ilação do eu e a

vida social, sendo nest e m om ent o a vit ória legit im ada pela presença
das regras. ( ...) Ao possibilit ar a t roca ent re os part icipant es, o j ogo
não som ent e sinaliza a est rut ura cognit iva present e nos part icipant es
m as at ua t am bém no sent ido de prom over sua const rução.
( BRENELLI , 1986, p. 145) .
Pesquisando a influência da operat oriedade na

coordenação de diferent es observáveis no j ogo, a aut ora afirm a que os
j ogos de regras auxiliam no desenvolvim ent o cognit ivo e social da
criança e que por essa razão servem com o recurso psicopedagógico
para suscit ar t ant o a cooperação quant o a operação.
A referida pesquisa ( 1986) , cit ada em um art igo post erior
( 1999, p.70) , indica possibilidades de perceber na condut a dos
j ogadores:
a const rução de observáveis, as coordenações, a com preensão das

invariâncias e t ransform ações cont idas no j ogo, as operações,
cooperação, t om ada de consciência das relações lógicas im plícit as no
j ogo, cont radições e reações a pert urbações. ( BRENELLI , 1999, p.
70) .
Analisando os procedim ent os de 39 part icipant es, com

idades ent re 5 anos e 10 m eses e 9 anos e 10 m eses, com escolaridade
variando ent re pré- escola e t erceira série do Ensino Fundam ent al,
21
Brenelli ( 1999, p.78) com ent a que por m eio das heuríst icas próprias do
j ogo, os part icipant es aprim oram os m eios em pregados afim de at ingir
obj et ivos m ais adequados a um result ado posit ivo no j ogo. I st o perm it e
que invent em novos j ogos, reest rut urem as regras e resolvam desafios.
Nest e est udo, um a ênfase é dada à im port ância do
professor oferecer os j ogos em sala de aula, não se lim it ando a um
cont ext o de ensino das regras, m as at ravés da proposição de sit uações-
problem a de m odo que seus alunos elaborem soluções, “ relacionando,
com parando, ressignificando seus conhecim ent os ant eriorm ent e
adquiridos” .
Ent re as cont ribuições da aut ora at ravés de suas
pesquisas, encont ram - se as possibilidades de com preensão dos
progressos operat órios envolvidos na sit uação de j ogo, bem com o das
t rocas int erindividuais que se est abelecem e que se const it uem em
font es de conflit o, por ser o j ogo um a at ividade social, além de um m eio
favorável para prom over t ant o aprendizagem quant o desenvolvim ent o.
Alert a Brenelli:
Cont udo, o j ogo precisa ser conquist ado pela escola. É preciso
const ruir um espaço em que a criança e o professor se encont rem
envolvidos num a relação de int erdependência, sem a qual o j ogo seria
m ais um a at ividade desint eressant e. ( BRENELLI , 1999, P.86)
A pesquisa de Brenelli ( 1996) , com o j ogo Senha, analisou

os quat ro t ipos de raciocínio lógico: dedut ivo, indut ivo, abdut ivo e
t ransdut ivo. Os part icipant es de sua pesquisa envolviam crianças de
diferent es idades. Os dados colet ados perm it iram à pesquisadora
analisar a im port ância do raciocínio abdut ivo na resolução de problem as.
A aut ora cham ou a at enção para o fat o de que por se

const it uírem sit uações- problem as, os j ogos de regras podem favorecer
22
esse t ipo de raciocínio a part ir da form ulação de hipót eses para a
descobert a de procedim ent os m ais adequados para at ingir o obj et ivo -
ganhar o j ogo.
Brenelli ( 1993) t am bém est udou a relação ent re os j ogos
“ Quilles” e “ Cilada” e o desenvolvim ent o operat ório dos part icipant es,
além de invest igar as noções de arit m ét ica elem ent ar. A com paração
dos result ados, ent re os part icipant es que part iciparam da int ervenção
com os j ogos e os que não part iciparam , revelou im port ant e diferença
em t erm os de progresso cognit ivo, sendo a vant agem para aqueles que
vivenciaram a int ervenção com os j ogos de regras.
Nas conclusões de seu est udo salient a que esse fat o se
deveu à criação de um “ Espaço para Pensar” , um a vez que o raciocínio
das crianças foi desafiado e m ecanism os de com pensação e regulação
foram desencadeados e novos est ados de equilíbrio foram const ruídos a
part ir dos desequilíbrios próprios à sit uação de conhecer que o j ogo
engendra.
Brenelli ( 1997) analisou a influência dos j ogos de regras
para propiciar oport unidades de int eração social e prom over
experiências cooperat ivas ent re iguais, em sala de aula, ao m esm o
t em po em que est rut uram ou reorganizam seu sist em a cognit ivo.
Conclusões parecidas são apresent adas pela aut ora
( 1999) ao aplicar os j ogos “ Quilles” , “ Cilada” , “ I m agem e Ação” ,
“ Senha” , “ Sopa de Let ras” , “ Cara a cara” , “ Passa a Let ra” e “ Rest a um ” ,
m as com um a adapt ação da est rut ura do j ogo para favorecer a
necessidade do grupo.
Verificou- se nesse est udo que o uso dos j ogos em sala de
aula é eficaz para a const rução das noções operat órias de conservação,
inclusão e classificações m ult iplicat ivas, noções essas consideradas
im prescindíveis à com preensão de cont eúdos escolares. A dim ensão
23
social do j ogo foi evidenciada t am bém nos result ados da pesquisa a
part ir dos conflit os gerados na sit uação lúdica.
Além das pesquisas realizadas pela aut ora, vale dest acar
seu t rabalho de coordenação de est udos invest igat ivos sobre j ogos
orient ados j unt o ao grupo de pesquisa Grupo de Est udos e Pesquisa em
Psicopedagogia ( GEPESP) da UNI CAMP. Esse grupo, dent re out ros
t em as, t em se volt ado a discut ir im port ant es aspect os relacionados ao
j ogo de regras em diferent es cont ext os e apresent ado im port ant es
cont ribuições sobre seu uso com o form a de int ervenção
psicopedagógica. Alguns dest es t rabalhos são cit ados nest a pesquisa.
Um dest es t rabalhos aos quais nos referim os, relaciona a
int ervenção com os j ogos de regras e os cont eúdos da m at em át ica. O
est udo de Guim arães ( 1998) procurou invest igar as im plicações de um a
int ervenção com j ogos de regras na const rução da noção de
m ult iplicação. Provas piaget ianas de invest igação da “ abst ração
reflexiva” , t ais com o a “ const rução de m últ iplos com uns” e
“ m ult iplicação e divisão arit m ét icas” , foram usadas com o pré- t est e.
A int ervenção serviu- se dos j ogos “ Pega- varet as” e
“ Argolas” , nos quais eram feit as pergunt as de arit m ét ica, enfat izando a
m ult iplicação, a 17 part icipant es que com punham um a t erceira série do
Ensino Fundam ent al. As conclusões da aut ora indicaram que, após a
int ervenção, os part icipant es puderam apresent ar níveis de const rução
m ais evoluídos que podem ser explicados pelos processos de abst ração
reflexiva e equilibração, na “ const rução de m últ iplos com uns” e
“ m ult iplicação e divisão arit m ét icas” .
Out ro t rabalho int eressant e dest e grupo de pesquisa foi
realizado por Prado ( 2001) . A aut ora est udou o uso dos j ogos de regras
com o m eio de int ervenção na const rução do conhecim ent o arit m ét ico
em adição e subt ração. Para isso ut ilizou os j ogos “ Const ruindo o
Cam inho” , e “ Faça o m aior núm ero possível” , aplicados a 52
24
part icipant es divididos em grupo experim ent al e cont role, em um
processo de int ervenção em sala de aula. A aut ora concluiu que, de um a
form a geral, as sit uações criadas durant e os j ogos cont ribuíram para
que os part icipant es experim ent assem cont radições e, na t ent at iva de
superá- las, pudessem const ruir e reconst ruir novas relações at é a
t om ada de consciência das ações.
O t rabalho de Paulet o ( 2001) t am bém t rouxe significat ivas
cont ribuições ao analisar o j ogo de regras em um a propost a de
int ervenção na const rução de conhecim ent o arit m ét ico em adição e
subt ração. A conclusão do referido t rabalho apont ou para o j ogo com o
rico cont ext o provocador de desenvolvim ent o do conhecim ent o
arit m ét ico em escolares.
O uso do j ogo de regras com o form a de int ervenção foi
invest igado por nós em t rabalho realizado ant eriorm ent e. ( Piant avini,
1999) Na referida pesquisa, invest igam os duas diferent es form as de
int ervenção psicopedagógica para a const rução de possíveis em
crianças. Um a delas realizada a part ir do que sugere a est rut ura do j ogo
Senha e a out ra acrescida de sit uações problem at izadoras explícit as.
Para t al, const it uím os t rês grupos de doze part icipant es
em cada grupo, classificados t odos com procedim ent os analógicos
quant o a const rução de possíveis. Um grupo foi separado com o grupo
cont role, um deles com o experim ent al 1, no qual o j ogo lim it ou- se à sua
est rut ura e out ro com o experim ent al 2, para o qual foram acrescent adas
sit uações problem at izadoras explícit as que obj et ivavam provocar nos
part icipant es o repensar de suas próprias j ogadas e análise dos m eios
em pregados.
Nossos dados indicaram que a int ervenção
psicopedagógica com o j ogo de regras Senha, acrescido de sit uações
problem at izadoras foi m ais eficaz para desencadear nos part icipant es a
const rução de possíveis. Concluím os que o j ogo de regras em cont ext o
25
escolar e psicopedagógico ( clínico ou inst it ucional) , com o propost a
prevent iva ou t erapêut ica, é eficaz para desencadear reflexão nos
part icipant es, t om ada de consciência de seus próprios m eios e análise
das escolhas em pregadas, o que possibilit a const ruções cognit ivas m ais
significat ivas.
O t rabalho de Dell’ Agli ( 2002) discut e a const rução
dialét ica no j ogo de regras com o um recurso diagnóst ico
psicopedagógico para a noção de classificação operat ória. Quarent a
crianças do Ensino Fundam ent al, sendo 10 de cada nível evolut ivo
( coleção figural, coleção não figural, inclusão hierárquica de classe e
raciocínio com binat ório) foram avaliadas.
As provas de classificação espont ânea, inclusão
hierárquica de classes e com binação de fichas de várias cores, foram
ut ilizadas com o pré- t est e. Após quat ro part idas em que j ogavam a
criança e a experim ent adora, os papéis eram t rocados, m as a
experim ent adora fazia pergunt as sem pre com crit érios lógicos. Os
result ados apont aram significat iva correspondência ent re os níveis do
j ogo e os níveis da noção de classificação, o que perm it e sua ut ilização
com o recurso diagnóst ico psicopedagógico.
Von Zuben ( 2003) analisou, no j ogo Traverse, a
const rução das int erdependências espaço- t em porais e de reciprocidade
apresent adas por part icipant es com queixas de dificuldades de
aprendizagem . A aut ora t rabalhou com 16 part icipant es que
freqüent avam a 4ª série do Ensino Fundam ent al, divididos em dois
grupos ( com dificuldades de aprendizagem e sem dificuldades de
aprendizagem ) . Os result ados obt idos dem onst raram que o j ogo
Traverse perm it iu com preender com o se elaboram as im plicações ent re
ações, no cont ext o da dialét ica piaget iana, por m eio de relações espaço-
t em porais e de reciprocidade est abelecidas pelos part icipant es. Os
result ados apont aram ainda para o espelham ent o das sit uações lúdicas
26
com as condições de aprendizagem escolar, invest igadas, o que
referendou a ut ilização de j ogos de regras com o recurso de diagnóst ico
psicopedagógico.
O t rabalho de Bariccat t i ( 2003) seguiu a m esm a linha de
discussão das pesquisas orient adas por Brenelli no GEPESP e discut iu a
const rução dialét ica das operações de adição e subt ração at ravés do
j ogo Fan Tan.
Muit os est udos e discussões sobre o j ogo de regras t êm
sido realizadas por out ros pesquisadores não pert encent es ao grupo
GEPESP - Unicam p, m as que t êm oferecido significat ivas cont ribuições
ao uso do j ogo com o int ervenção em cont ext os educat ivos.
O t rabalho de Souza ( 1994) se enquadra nesses est udos
pois considera o cont ext o da sala de aula ao analisar as dificuldades de
incorporação do j ogo de regras às at ividades escolares usuais. Segundo
a aut ora, os professores desconhecem as reais e am plas possibilidades
de uso do j ogo, o que prom ove a incert eza em relação ao seu uso e
perm it e que ainda sej a considerada um a at ividade ext ra, com o
prem iação por bom com port am ent o da t urm a, para dinam izar um a aula,
com o recreação som ent e, ent re out ras concepções igualm ent e
preconceit uosas sobre o j ogo e o pret enso “ aproveit am ent o escolar”
dos alunos. Nas palavras da aut ora: “ em sua prát ica diária, o professor
fica m uit as vezes sem saber com o usar os j ogos e m at eriais disponíveis
em sua sala de aula.”
O j ogo de regras com o form a de int ervenção t am bém foi
discut ido por Cam pos ( 1993) quando analisou o possível e o necessário
no j ogo de regras “ Cair das Let ras” . Nesse t rabalho evidenciou- se um
est udo das quat ro cat egorias de const rução do real, com o propost as por
Piaget : obj et o, espaço, causalidade e t em po. As conclusões da aut ora
direcionaram - se para a necessidade de rom pim ent o com as ações
m ecânicas, em t odo at o educat ivo, o que pode const it uir um rico
27
cont ext o para a const rução de possíveis e necessários - a criat ividade
lógica de Piaget .
A ut ilização do j ogo de regras com o int ervenção
psicopedagógica t am bém foi explorada por Ort ega, Cavalcant e e
Rosset t i et al. ( 1993) . Nesse est udo, o j ogo de regras usado foi o Senha
( com 3 pinos) e buscou- se verificar sua relação com o raciocínio
evidenciado pelas crianças. Para isso, foi realizada um a invest igação do
raciocínio lógico em pregado no j ogo Senha.
As crianças, 28 part icipant es de um a escola m unicipal de
Vit ória, E.S. escola considerada privilegiada pela aut ora, por sua
est rut ura e at endim ent o a níveis sócio- econôm icos diferenciados. Do
t ot al da am ost ra, 12 part icipant es cursavam a 4ª série e apresent avam
idade m édia de 10 anos e 6 m eses; 10 part icipant es cursavam a 6ª
série e t inham idade m édia de 12 anos e 8 m eses, 6 part icipant es
cursavam a 8ª série e idade m édia de 15 anos e 7 m eses.
Os part icipant es foram separados em dois grupos de
acordo com os result ados no j ogo, sendo um grupo de m elhor
desem penho e out ro de desem penho inferior. O grupo 1,
correspondent e aos result ados inferiores foi subm et ido a um a
int ervenção com o referido j ogo. Após essa int ervenção, os dois grupos
foram novam ent e avaliados com o j ogo Senha e por fim um a t erceira
avaliação agora usando um pino a m ais ( 4 pinos) , o que dificult a
consideravelm ent e o j ogo.
Os result ados evidenciaram que a int ervenção cont ribuiu
significat ivam ent e para a m elhoria do raciocínio em pregado pelos
part icipant es do grupo de m enor desem penho no j ogo Senha, podendo
inclusive generalizar os procedim ent os quando j ogaram com quat ro
pinos.
Zaia ( 1996) a part ir de j ogos de regras, analisou a
possibilidade de int ervenção psicopedagógica em crianças com
28
dificuldades de aprendizagem . Obj et ivou propiciar o desenvolvim ent o
cognit ivo e a est rut uração do real a part ir de um a adapt ação do
“ Processo de Solicit ação do Meio” às possibilidades reais de seus
part icipant es. Sua pesquisa desenvolveu- se com oit o part icipant es com
idades ent re 11 e 13 anos que freqüent avam de 2ª à 4ª séries do Ensino
Fundam ent al.
Para classificação do nível operat ório dos part icipant es, a
aut ora aplicou provas piaget ianas para invest igação do pensam ent o
operat ório concret o. Durant e as 25 sessões, nas quais vários j ogos de
regras foram em pregados e seguindo os princípios do processo de
“ Solicit ação do Meio” , suscit ou- se a const rução da represent ação de
conhecim ent os físico e lógico- m at em át icos e a est rut uração das noções
de t em po, espaço e causalidade. As conclusões dest a pesquisa
apont aram para o fat o de que a int ervenção psicopedagógica com j ogos
de regras perm it iu avanço dos part icipant es, t ant o no cognit ivo quant o
na reciprocidade e respeit o m út uo ent re os part icipant es.
A m at em át ica foi t em a do t rabalho de pesquisa de Jesus
( 1999) , com o uso de j ogos em sala de aula. Seus part icipant es, 104
alunos de 5ª série do Ensino Fundam ent al, de duas escolas públicas,
foram divididos em dois grupos: experim ent al com 53 part icipant es e
cont role com 51 part icipant es.
O pré- t est e e o pós- t est e foram realizados a part ir de um a
escala de at it udes e um a prova de Mat em át ica para classificar os
part icipant es. O grupo experim ent al foi subm et ido à int ervenção com os
j ogos de regras “ Dom inó” e “ Bingo das Operações com Núm eros
Nat urais” .
O pós- t est e foi aplicado nos dois grupos e verificou- se que
os part icipant es do grupo experim ent al apresent aram m elhor
desem penho no pós- t est e do que os part icipant es que não foram
subm et idos à int ervenção com os j ogos de regras.
29
A m esm a relação foi encont rada na pesquisa de Grando
( 2000) , que t am bém buscou relacionar a Mat em át ica e os j ogos de
regras. Para t al foram usados os j ogos “ Sj oelbak” e “ Cont ig 60” na
int ervenção. Conceit os e habilidades m at em át icas foram invest igados e
os result ados apont aram que o j ogo de regras é um recurso bast ant e
eficaz para o processo ensino- aprendizagem da Mat em át ica.
Proposit adam ent e deixam os para cit ar no final as
pesquisas que relacionam o j ogo de regras à const rução dialét ica 2 do
suj eit o, um a vez que confere com a t em át ica que discut im os nest e
est udo.
Torres e Macedo ( 1994) analisaram os processos
dialét icos da const rução do conhecim ent o, dest acando os quat ro
elem ent os essenciais a essa const rução: o conceit o, o predicado, a
inferência e o j ulgam ent o, relacionando- os aos elem ent os do processo
ensino- aprendizagem : cópia, exercício, raciocínio e int erpret ação.
O enfoque dest e est udo recaiu sobre a necessidade de
um a int ervenção psicopedagógica inst it ucional que resgat asse o sent ido
da cópia e do raciocínio, diferent em ent e do que vem sendo em pregado
pela escola t radicional.
Ainda sobre a dialét ica na const rução do conhecim ent o na
vert ent e piaget iana, t em át ica que se const it ui um a int erface em nossas
discussões, cit am os o t rabalho de Alves ( 1997) . A aut ora ut ilizou o j ogo
Senha, propost o por Piaget , segundo o qual são apresent adas ao suj eit o
cores em seqüência e ele deve descobrir as regras a part ir dest a
seqüência.
A análise dos dados direcionou- se para a evolução do
pensam ent o dialét ico na abordagem psicogenét ica, a part ir dos
procedim ent os adot ados pelos part icipant es.
2
O termo dialética no contexto da teoria piagetiana tem o significado de construção o que a difere da dialética
marxista.
30
O enfoque psicogenét ico aos processos dialét icos do
pensam ent o t am bém foi discut ido por Ort ega et al ( 1999) . O j ogo
analisado foi o “ Mast ergoal” baseado no t rabalho de Piaget ( 1980) com
o j ogo do ” Xadrez Sim plificado” .
As regras foram t rabalhadas com os part icipant es da
pesquisa e foi feit o um a análise das est rat égias ut ilizadas pelos
part icipant es de diferent es idades. Esse procedim ent o perm it iu um a
análise m ais aprofundada da psicogênese do pensam ent o dialét ico e
sobre o j ogo com o inst rum ent o de avaliação de processos envolvidos na
cognição e com o possibilidade de int ervenção psicopedagógica.
Out ra significat iva pesquisa enfat izando os processos
dialét icos é a de Queiroz ( 2000) . O j ogo usado foi o “ Senha” , a part ir do
m ét odo clínico piaget iano. Buscou- se invest igar as caract eríst icas dos
níveis de desenvolvim ent o da dialét ica, bem com o, apoiado na t eoria da
equilibração, o est udo das condut as e dos erros apresent ados pelos
part icipant es durant e o j ogo. A análise dos dados colet ados no est udo
de caso foi m icrogenét ica.
Um a int eressant e cont ribuição dessa pesquisa foi a
com provação de que os com port am ent os ou condut as do suj eit o no j ogo
evidenciam processos dialét icos t ais com o os descrit os por Piaget . Um a
segunda cont ribuição diz respeit o à relação afet o e cognição que perm it e
oscilação no desenvolvim ent o e na condut a do suj eit o.
Est a idéia é coerent e com as discussões de Piaget sobre a
dialét ica. A oscilação é própria do processo dialét ico, t ant o assim que só
há dialét ica no sent ido piaget iano quando em processo. No est ado de
equilíbrio a dialét ica não est á at uando. A espiral da const rução cognit iva
é um a prova cont undent e desse dinam ism o inst ável.
A perm anência, ou est ado de equilíbrio é m ais facilm ent e
observado nos níveis 1A e 1B, t alvez j ust am ent e por serem os níveis de
m enor at uação de processos dialét icos. Out ro int eressant e pont o
31
ressalt ado na análise dos dados diz respeit o ao fat o de que os erros
sist em át icos dos part icipant es não são puram ent e cognit ivos, m as est ão
im plicados na afet ividade.
Rosset t i ( 1996) t am bém analisou os processos de
form ação do pensam ent o dialét ico no j ogo “ Arca de Noé” , a versão não
com ercial do “ Cara- a- Cara” , com o denom ina a aut ora. Nessa pesquisa,
foi realizada a est rat égia de “ inversão de papéis” , descrit a por Piaget
( 1980) procurando invest igar se havia m udança no nível de
com preensão a part ir da est rat égia em pregada. Dois m om ent os
significat ivos são dest acados no referido est udo. O prim eiro deles foi o
de avaliação do nível de com preensão de 28 alunos de 4ª , 6ª e 8ª séries
do Ensino Fundam ent al, no j ogo. A classificação dos part icipant es seguiu
os t rês níveis evolut ivos da const rução dialét ica, descrit os por Piaget
( 1980) . No segundo m om ent o, a aut ora avaliou set e alunos do nível I ,
nove alunos do nível I I e set e alunos do nível I I I , para especificar a
eficácia da est rat égia de “ inversão de papéis” , após a realização de
cinco part idas.
Nessa t roca de papéis, a experim ent adora j ogava com a
criança e represent ava, ora os procedim ent os de j ogo de nível I , ora de
nível I I e ora de nível I I I . As conclusões dest e est udo apont aram
correspondência ent re o j ogo “ Arca de Noé” e a avaliação de processos
cognit ivos no cont ext o psicopedagógico.
O t rabalho de Magalhães ( 1999) t am bém pode ser
enquadrado nest e cont ext o de discussão da dialét ica piaget iana a part ir
do j ogo. O j ogo usado foi o “ Cara- a- Cara” , um a versão indust rializada
do j ogo ant eriorm ent e descrit o. Um a análise das est rat égias e
procedim ent os de crianças ao j ogar evidenciou a int erdependência ent re
a aprendizagem e processos de desenvolvim ent o.
O processo de const rução da significação de acordo com
os elem ent os definidos por Piaget para o processo dialét ico, a saber,
32
predicado, conceit o, j ulgam ent o e inferência, foram enfat izados nest e
est udo.
A análise da aut ora defendeu o uso desse j ogo no
cont ext o psicopedagógico escolar e clínico por perm it ir o est udo da
aprendizagem em um a perspect iva funcional. A condut a das crianças no
j ogo revelou im port ant es possibilidades de análise sobre com o as
crianças apreendem as regras, sobre o que revelam os erros nos
descart es das figuras, que t ipos de pergunt as as crianças fazem e quais
as im plicações ent re elas. Perm it iu ainda discut ir a relação nas duplas
em j ogo, bem com o de que form a o j ogo é vist o pelas próprias crianças.
Foram avaliadas 24 crianças com idades variadas ent re
oit o e t reze anos. Dois grupos de part icipant es foram const it uídos e
caract erizados por Est udo 1 e Est udo 2. No grupo experim ent al
denom inado Est udo 2 a apresent ação das figuras foi diferent e do Est udo
1 e ainda os part icipant es do Est udo 2 foram subm et idos a um a
ent revist a sobre as sit uações relat ivas ao j ogo.
Os result ados indicaram que, m ediant e o j ogo de regras
“ Cara- a- Cara” , é possível observar com o as crianças apreendem as
regras e com o const róem est rat égias e procedim ent os. Um a vez que a
aut ora analisou com o as crianças j ogaram , pôde perceber e apont ar a
m elhora no j ogo das crianças ao longo das part idas. At ravés das
problem at izações baseadas em sit uação de j ogo, t am bém foi possível
observar o enriquecim ent o das explicações verbalizadas da criança,
sobre o j ogo.
As pesquisas com ent adas revelam a im port ância do j ogo
de regras no cont ext o pedagógico e t am bém psicopedagógico, t ant o
com o recurso de int ervenção quant o de diagnóst ico ou invest igação e
indicam cam inhos a seguir para a efet ivação dest a prát ica na at uação
com escolares.
33
Conform e assinala Guerra no prefácio da obra de Ruiz
( 1992) , o j ogo possibilit a o encont ro dos “ at ores” com o m undo, com os
out ros e consigo m esm os. Por essa razão é font e de aprendizagem e de
com unicação.
O aut or enum era quat ro processos relevant es à
com unicação, present es no j ogo. O prim eiro deles é a com unicação com
os out ros, favorecida pelo am bient e de j ogo.
Na sit uação de j ogo o suj eit o é post o em relação com
out ras pessoas. Acent ua o aut or que:
no j ogo se est abelece um a rede de relações que est ão m arcadas pela

espont aneidade, pela dinâm ica da com unicação coerent e. I st o é t ão
significat ivo que ao j ogar com as crianças, os adult os t êm que
assum ir papéis e se subm et er as m esm as regras e por isso “ se
t ornam crianças para as crianças. ( I bid, p.12)
O segundo processo de com unicação present e no j ogo,

discorre o aut or, diz respeit o à relação com as coisas. A “ conversa” da
criança com as coisas est á sem pre present e e int ensa no j ogo, t ant o
porque perm it e significação singular de cada envolvido no j ogo, quant o
porque serve para est rut urar e canalizar a conversa dos part icipant es.
Vale ressalt ar que a criança conhece o m undo a part ir de sua ação sobre
as coisas, da m anipulação dos obj et os e das coisas que lhe dizem sobre
a realidade.
O t erceiro processo próprio do j ogo, ainda nest a reflexão,
refere- se à com unicação consigo m esm o. A percepção do suj eit o sobre
si m esm o at ravés do j ogo é relevant e porque o out ro lhe quest iona, os
obj et os exigem dele que se adapt e, além das regras que ele deve
cum prir. Esses elem ent os problem at izadores advindos dessa
“ com binação de sím bolos, ações e regras, obrigam a criança a realizar
34
um processo de socialização sim ulada de alt o pot encial significat ivo” ,
int erpela o aut or. ( Guerra 1992, p. 11)
O quart o processo analisado é a com unicação com o
cenário ou lugar em que se j oga que é m odificado em função do j ogo.
Para o aut or, “ a im aginação faz o rest o e t udo funcionará com o um
m icrocosm o que adquire sent ido e est rut ura para t ornar possível a
realização.” ( idem )
É por com pact uarm os com a idéia de que o j ogo favorece
os processos de com unicação que im plicam na const rução do
conhecim ent o em um a perspect iva dialét ica que opt am os por ut ilizar o
j ogo de regras “ Xadrez” no present e est udo. Sobre est e j ogo em
especial, nos report am os no próxim o capít ulo.
35
FOLHA DO VERSO DA 35
36
Font e: Cardo 1954
CAPÍ TULO 2
AN ÁLI SE TEÓRI CA D O JOGO D E
REGRAS XAD REZ
38
No present e capít ulo, evidenciam os o Jogo de Regras
Xadrez e o analisam os sob diferent es perspect ivas. Em prim eiro lugar,
buscam os caract erizar o j ogo Xadrez a part ir de um m it o que ilust ra as
diferent es funções e possibilidades de deslocam ent o das peças no
t abuleiro, no caso do xadrez t radicional, e em seguida apresent am os o
Jogo de Xadrez sim plificado, versão analisada por Piaget ( 1980/ 1996) e
adot ada por nós, no cont ext o do present e est udo.
A seguir, discut im os a dialét ica no const ruct o t eórico de
Piaget , com preendendo que o j ogo é um processo cont ínuo, pois a cada
nova j ogada há m odificação, o que port ant o difere de um est ado
definido. Aos níveis da dialét ica const rut iva relacionam os os
procedim ent os em pregados pelos j ogadores na sit uação lúdica. Post o
ist o que delineia o present e capít ulo, passam os a discut ir m ais
det alhadam ent e cada um dos t ópicos anunciados.
2 .1 Ca r a ct e r iza çã o do Jogo
2 .1 .1 O Jogo de Re gr a s Xa dr e z Tr a dicion a l
O j ogo de Xadrez é um j ogo m ilenar e sua hist ória é

apresent ada em várias versões. Opt am os por lem brar a versão de Cardo
( 1944) que nos rem et e à essência m ít ica do j ogo.
Cont a o aut or que segundo a lenda, há m uit os anos, um a
guerra ocorreu ent re duas nações no cenário de um a grande ilha. A
t régua dem orava a ser assinada e m uit os soldados j á haviam perdido a
vida quando os reis dessas nações prom et eram recom pensar qualquer
pessoa que pudesse criar um a represent ação dos horrores da guerra,
para que ela nunca m ais se repet isse. As t ent at ivas foram inúm eras e
nas m ais variadas form as de represent ação. At é que um hom em
39
cham ado Sissa, chegou ao reino e declarou t er a respost a aos desej os
reais.
As duas cort es, aborrecidas e cét icas, foram reunidas e
aos pés dos m onarcas o hom em depôs um a caixa e um t abuleiro e
passou a narrar os acont ecim ent os da guerra, na form a de j ogo, em um
t abuleiro que era a réplica da ilha, dividida por set e paralelos e set e
m eridianos, exat am ent e com o em um m apa, form ando um núm ero igual
de quadrados brancos e pret os: sessent a e quat ro ao t odo.
As peças desse j ogo represent avam na m adeira cada um
dos m em bros das duas cort es envolvidos no conflit o. Cada peça perm it ia
que a bat alha fosse revivida reproduzindo, em cada j ogo disput ado,
seus m ovim ent os exat am ent e com o cada um deles fora realizado na
realidade.
Assim sendo, os reis, as dam as, os bispos, as t orres, os
cavalos e os peões, represent am em seus m ovim ent os det erm inados os
papéis adot ados na bat alha ent re as duas cort es.
O m it o revela que o sábio Sissa iniciou seu relat o
cont ent ando convenient em ent e a vaidade dos dois reis present es,
dizendo que, por serem as figuras de m aior im port ância no t abuleiro,
at ribuíra a eles t odos os m ovim ent os est rat égicos e porque o rei possui
caut eloso exercício do discernim ent o pode se m over de um a casa para
out ra de cada vez.
Sissa acent uou que apesar de sua m aj est ade real, o rei
não pode j ogar sozinho. Ele precisa pelo m enos da presença de um
out ro rei do out ro lado do cam po de bat alha. A anim osidade dos reis
havia ido t ão longe que foram condenados ao dist anciam ent o para
sem pre, separados por pelo m enos um a casa. Por essa razão, no
t abuleiro eles nunca poderão ocupar casas adj acent es.
Dit o ist o, o sábio cont inuou a int roduzir os dem ais
personagens de sua hist ória, dizendo que para levarem adiant e a m ais
40
sim ples das bat alhas eles precisariam da aj uda de um dos m em bros de
sua cort e, respect ivam ent e.
Apresent ou assim as rainhas, denom inando- as dam as.
Afirm ou serem elas as peças m ais im port ant es depois dos reis, em suas
respect ivas cort es. A dam a cint ila e brilha com o um a est rela e sua luz
perm it e m over- se rapidam ent e em t odas as direções, alcançando at é os
pont os m ais dist ant es do t abuleiro com um m ovim ent o apenas.
Visando aplacar a indignação dos reis quant o aos poderes
das rainhas, Sissa lhes disse que as dam as, ao cont rário dos reis, t em
um a séria rest rição - não sendo essenciais ao j ogo.
As próxim as peças a serem apresent adas foram os quat ro
bispos, com a j ust ificat iva de que t odo rei que se preza t em com o seu
conselheiro part icular o bispo. O sábio acent uou que os conselheiros
com eçam o j ogo ao lado de seus reis e dam as para que possam
sussurrar- lhes os conselhos m ais facilm ent e. Est es por sua vez, m ovem -
se na direção de suas vozes, ou sej a, nas diagonais. E podem m over- se
a grandes dist âncias j ust am ent e porque o poder da palavra é im enso.
As t orres foram as próxim as e a j ust ificat iva do sábio para
o m ovim ent o de cruz das t orres foi que abrigam os com bat ent es e por
isso são responsáveis pelos pont os cardeais, podendo se m over at é o
fim do t abuleiro desde que não haj a nenhum a peça em seu cam inho.
Os cavalos foram em seguida apresent ados com o os
únicos que pulam . O sábio assegurou- lhes que por ser o cavalo fort e em
um a lut a a m eia dist ância, m as não conseguir golpear com segurança
quando o inim igo est á a apenas um braço de dist ância, e ainda pela
falt a de j eit o para lut ar no corpo- a corpo, foi provido de um m ovim ent o
em que pudesse pular dent ro de um círculo det erm inado pelo alcance da
lança do cavaleiro, podendo salt ar de um quadrado de um a cor para um
quadrado de out ra cor.
41
Os dezesseis peões, oit o de cada cor, foram ent ão
apresent ados. Explicou- lhes o sábio que são os soldados a pé, da
infant aria, a força m ais num erosa do t abuleiro. Os peões, acent uou o
sábio, m ovem - se vagarosam ent e de um quadrado para o próxim o, pois
eles andam a pé. Além disso, eles só avançam por serem leais a seu rei,
nunca aceit am recuar.
Concluíram os m onarcas que os peões por est arem na
linha de frent e, sofrem as m aiores baixas e que deveriam ser
recom pensados. Sissa confirm ou a recom pensa dizendo que qualquer
peão que alcance a últ im a defesa inim iga, depois de avanços
sucessivos, seria inst ant aneam ent e convert ido em qualquer peça de
valor m aior, com exceção, é claro, do rei. Cham ou essa t ransform ação
de “ coroação” de um peão. Seria a sagração de um soldado a cavaleiro
do rei, por t er ele dem onst rado valor em com bat e.
Quant o às regras, o sábio com unicou que t odas as peças
deveriam at acar e defender- se das invest idas dos adversários de acordo
com o poder de cada um a. Cada peça que enfrent a um rival em seu
cam inho pode t om á- la com o prisioneira, ret irando- a do cam po de
bat alha e ocupando seu lugar no t abuleiro. Lem brou- lhes que os peões
só podem capt urar adversários diagonalm ent e, a um a casa de dist ância,
porque é só at é aí que sua arm a alcança.
A disposição das peças no t abuleiro fica assim definida,
apresent ou o sábio: o rei branco no quadrado pret o e o rei pret o no
quadrado branco, porque lut arão para t om ar os dom ínios do rival. As
dam as são colocadas ao lado dos reis, no cent ro do t abuleiro. Post ados
ao lado dos m onarcas ficam os conselheiros ou bispos. Um deles é o
conselheiro do rei o out ro da dam a. Em seguida, ao lado dos bispos,
ficam os cavalos e, ocupando os cant os, as t orres. Os peões prot egerão
t oda a form ação, alinhando- se à frent e.
42
Cont a a lenda ainda que após explicar t odas as regras e
est rat égias do j ogo t ais com o xeque, xeque- m at e, roque, passagem ou
in passant , Sissa garant iu aos m onarcas que esse j ogo poderia ser
prat icado em diferent es est ilos, por diferent es pessoas, de acordo com
sua personalidade. Ensinou aos m onarcas ainda, que é possível at ravés
da prát ica, t irar vant agem de nossas forças e superar nossas fraquezas.
Os reis, est upefat os, ofereceram a Sissa qualquer com pensação que ele
desej asse.
Sissa ent ão respondeu aos reis que sua recom pensa seria
que t odos cont inuassem a prat icar o j ogo, t ent ando com preender seus
significados e ensinam ent os. Os reis consideraram ist o m uit o pouco,
em bora Sissa cont inuasse a afirm ar que essa recom pensa era suficient e.
Tent aram persuadir Sissa dizendo que em seus reinos havia riquezas
suficient es para const ruir um palácio int eirinho com t ij olos de ouro.
Sissa ent ão, diant e da insist ência dos reis, fez seu pedido. Pediu um a
m oeda de ouro para a prim eira casa do t abuleiro, duas para a segunda,
assim sucessivam ent e em progressão geom ét rica. Os reis
m agnanim am ent e assent iram . E os cálculos com eçaram a ser feit os.
Os especialist as com eçaram im ediat am ent e a cont ar: um a
m oeda de ouro para a prim eira casa, duas para a segunda, quat ro para
a t erceira, dezesseis para a quart a - cont inuam ent e m ult iplicando o
próxim o núm ero por dois - 32 para a quint a, 64 para a sext a, 128 para
a sét im a, e assim por diant e.
Ao chegar na décim a casa, os especialist as com eçaram a
se preocupar, pois o núm ero j á alcançava 1.024. Na t rigésim a, quando
eram necessárias m ais de um bilhão de m oedas, eles concluíram que o
t ot al excederia a som a de t odos os t esouros do m undo.
O aut or encerra a Hist ória do Xadrez com ent ando que
t alvez por causa disso, o j ogo de Xadrez ainda cont inue sendo prat icado
hoj e em dia e cont inuará a ser j ogado enquant o a hum anidade exist ir.
43
Considerando a com plexidade do j ogo de Xadrez, na
present e pesquisa, adot am os um a versão sim plificada propost a por
Piaget ( 1980/ 1996) .
2 .1 .2 O Jogo de Re gr a s Xa dr e z Sim plifica do
O m at erial, t al com o descrit o na obra “ As Form as

Elem ent ares da Dialét ica” ( 1980/ 1996) , com preende um t abuleiro de 25
cm , com port ando 25 casas de 5 cm , alt ernat ivam ent e pret as e
am arelas. Cham arem os as colunas ( da esquerda para a direit a) pelas
let ras A, B, C, D, E e as linhas supost as ( de baixo para cim a) pelos
núm eros 1, 2, 3, 4, 5. Cada j ogador dispõe de 5 peões ( peças
quadradas 1,5 cm e com 0,5 cm de espessura, com as set as
desenhadas em verm elho ou azul, diferenciando o m at erial dos dois
j ogadores) . Esses peões podem ser deslocados de um a casa a out ra
vizinha ( m as ent re casa adj acent es em cada lance, sem ação ou
t ransferência a dist ância) e apenas segundo as direções perm it idas,
indicadas por flechas.
O deslocam ent o das peças só pode ser feit o ent re casas
adj acent es em cada lance. Ou sej a, não é perm it ido ação ou
t ransferência à dist ância. Cada vez que um dos adversários consegue
cobrir um a das peças do out ro j ogador, poderá elim iná- la ( com ê- la) .
Ganha o j ogo aquele j ogador que cobrir a “ rainha” ( peão de 8 flechas) ,
do adversário.
44
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 1 – Tabuleiro e peças do Xadrez Sim plificado
2 .2 A dia lé t ica Con st r u t iva e sua Re la çã o com o j ogo de Re gr a s

Xa dr e z
A com preensão de desenvolvim ent o hum ano que perm eia

t oda a obra de Jean Piaget evidencia um processo de const rução
dialét ica, condição inegável à com plexidade e dinam ism o próprios à
m udança do indivíduo que se desenvolve, próprios ao cont ext o no qual
ele se desenvolve e ao conhecim ent o que ele const rói, na condição de
suj eit o- aut or do seu próprio desenvolvim ent o.
A dialét ica piaget iana ressalt a que o conhecim ent o é um
processo e não um est ado ( result ado ou produt o) e ainda no que
concerne à análise desse processo, t ant o o saber socializado, quant o
aquele próprio da hist ória do indivíduo em desenvolvim ent o - defendido
pela dialét ica t radicional. Tais aspect os são indissociáveis na t eoria de
Piaget , um a vez que ele analisa a gênese das est rut uras, em
sim ilaridade à const rução da ciência.
45
Garcia ( 1996, p. 217) , analisando a concepção piaget iana
de dialét ica, enfat iza: “ form a que lut a para assim ilar um cont eúdo e
cont eúdo que força a m odificação da form a, não com o repet ição, m as
com o reconst rução, que acha- se cont ida no Jogo de Regras Xadrez
sim plificado.
Post o ist o, passam os nesse m om ent o de nossa análise a
discorrer sobre os principais aspect os da dialét ica piaget iana, afim de
com preender com o o j ogo de xadrez pode const it uir- se em um
desencadeador de processos dialét icos.
Rosset t i ( 1996, p. 24- 26) apresent a um resum o da
dialét ica piaget iana em cinco pressupost os ou caract eríst icas com uns a
t odas as sit uações que envolvem o pensam ent o dialét ico.
O prim eiro aspect o discut ido, diz respeit o à const rução de
int erdependências ent re dois sist em as A e B que at é ent ão eram
opost os, ou sim plesm ent e est ranhos um ao out ro e que passam a
form ar subsist em as de um a nova t ot alidade T. Ent ret ant o as
caract eríst icas da nova t ot alidade não est avam cont idas nem em A, nem
em B.
O segundo aspect o da dialét ica piaget iana, cit ado pela
aut ora, é que nesses m om ent os dialét icos que perm it em o
est abelecim ent o de int erdependências ent re part es de um m esm o
obj et o, ocorre um ret rocesso parcial ao nível ou fase ant erior
prom ovendo sucessivas aproxim ações ent re o suj eit o e os obj et os de
conhecim ent o, na reorganização do novo, em um a est rut ura
ant eriorm ent e const ruída.
O t erceiro aspect o diz respeit o às ant ecipações ou
“ adiant am ent os” com o denom ina a aut ora, ocasionados pela nova
int erdependência que se form a a part ir do m om ent o que um a t ot alidade
T1 conduz a um a nova t ot alidade T2, convert endo T1 em um
subsist em a.
46
O quart o aspect o diz respeit o às circularidades ou espirais.
As int er- relações e as int egrações são const it uídas a part ir de um
processo de ‘relat ivizações’ e pela circularidade própria da espiral
cognit iva. Piaget argum ent a:
Com efeit o, t oda dialét ica com port a processos circulares ent re os
passos proat ivos e ret roat ivos, e são est es que dão cont a da form ação
das aparências de necessidades pré- form adas, enquant o a
necessidade aut ênt ica só se const it ui ao longo e no final de t odo o
desenvolvim ent o dialét ico. ( PI AGET, 1996, P. 12) .
O quint o aspect o analisado por Rosset t i ( ibid) enfat iza a

cont inuidade e a im possibilidade de um final no processo dialét ico. Se a
dialét ica im plica em relat ivizações, a t ot alidade que se form a não é
absolut a, m as por int erdependências const ant es, é post a em relação
com out ras t ot alidades igualm ent e inacabadas. É possível ident ificar
sim ilaridade ent re est e aspect o da dialét ica com o j ogo que se aprim ora
a cada vez que é j ogado.
A concepção de dialét ica em Piaget é com plem ent ar a
t odas as dem ais discussões em sua vast a obra. Não suprim e qualquer
t eoria ou conceit o ant eriorm ent e discut ido e ao m esm o t em po apont a
para o fat o de que t odas as vezes que o suj eit o conhece, processos
dialét icos são evocados. É ist o que Piaget ( 1980/ 1996, p. 219) parece
querer explicar ao dizer que “ a dialét ica é o aspect o inferencial de t oda
a equilibração, não int ervindo em t odas as et apas do desenvolvim ent o
cognit ivo, m as apenas durant e o curso do processo de equilibração.”
Est a com preensão perm it e dist ingüir o est ado de equilíbrio
( m om ent o não dialét ico - dedução) da const rução de “ novos quadros
conceit uais” ( processos dialét icos - inferências) .
Est a discussão engendra a diferenciação ent re o result ado
com o um est ado e o processo const rut ivo ou de criação do novo. Nesse
47
sent ido, são diferenciados por Piaget dois t ipos de dialét ica: a discursiva
e a const rut iva.
Part indo do pressupost o que a dialét ica im plica sem pre em
superação, a form a discursiva refere- se “ à t om ada de consciência de
um a dedução possível a part ir de cont eúdos que a com port avam
ant eriorm ent e.” ( 1980/ 1996, p.143) . Em bora às vezes est a form a
dialét ica leve à cont radições, é m uit o im port ant e pois exige e prepara
sua própria superação, provocando um a generalização const rut iva
explicada por Piaget ( ibid, p. 199) com o sendo a “ superação dos
próprios inst rum ent os de superação.”
Por out ro lado, a dialét ica const rut iva est á diret am ent e
ligada ao processo t ransform acional de produção de novidades e im plica
em int erdependências m ult it ransform acionais.
Analisando est a quest ão na perspect iva piaget iana, no
posfácio da obra “ As Form as Elem ent ares da Dialét ica” , Macedo explica
o que vem a ser a dialét ica const rut iva:
As form as de int erdependência ( oit o ao t odo) caract erizam um a

qualidade - const rut iva ou relacional - de int eração. Const rut iva
porque solicit a coordenação de pont os de vist a, ist o é, consideração
m út ua das possibilidades e necessidades em um sist em a. ( ...)
Qualidade relacional porque se experim ent a a dupla exigência de um a
form a dialét ica de int eração: ser part e e ser t odo ao m esm o t em po.
Ser part e pois nossas ações são sem pre com plem ent adas pelas do
out ro. Ser t odo, pois am bas são indissociáveis, ainda que irredut íveis.
Const ruir int erdependências é, por isso, o m esm o que se desenvolver,
ou sej a, alcançar um a form a m elhor de int eração. ( MACEDO, 1996)
Essa dinâm ica evolut iva é descrit a em t rês processos, na

t eoria piaget iana. Segundo o aut or, o sist em a cognit ivo ( criança ou
cient ist a) revela a necessidade de descobert a de validação: invenção ou
const rução e “ razões” do que encont ra. São ret om adas pelo aut or as
et apas da evolução int ra, int er e t rans, present es na discussão sobre a
equilibração.
48
Nas relações do t ipo “ int ra” , predom inam as
generalizações. Nas relações do t ipo “ int er” , conexões int rínsecas são
est abelecidas sobre as “ razões” das propriedades invariáveis. Nas
relações da et apa “ t rans” , o sist em a t ot al de t ransform ação gera novas
t ransform ações e perm it e a organização em conj unt o.
Garcia ( 1996, p. 220) alert a para o fat o de que a dialét ica
t em um a lógica int erna t al com o pode ser observada no Jogo de
“ Xadrez” que, segundo Piaget , pode ser com preendido com o um sist em a
de deslocam ent os espaço- t em porais. Para o aut or, o j ogo de Xadrez
engendra t rês processos dialét icos essenciais:
1. int erdependência geral que se m odifica const ant em ent e

em cada novo lance;
2. relat ivização const ant e das significações porque a cada

m udança na posição das peças no
t abuleiro, as probabilidades de acert os ou
erros dos j ogadores se alt eram ;
3. ut ilização cont ínua das im plicações ent re as ações,

sim ult âneas porque envolvem não apenas
a inferência da conseqüência das próprias
ações, m as im plicam na ant ecipação das
m anobras do parceiro, at uais ou
previsíveis ( possíveis at ualizações) .
t oda a dialet ização leva a relat ivizações, pelo próprio fat o de um

carát er at é ent ão isolado, que, port ant o, se parece com o um a espécie
de absolut o, ser post o em relação com os out ros pelo j ogo das
49
int erdependências. É assim que nas part idas de Xadrez ( ...) a ação de
um a peça é prim eiro at ribuída apenas a suas flechas, depois depende
de suas posições e, por fim , dos m ovim ent os previst os do adversário.
( PI AGET, 1996, P. 200)
O est udo da dialét ica piaget iana nos perm it e com preender
porque sua obra assinala que as condut as cognit ivas do suj eit o em seu
processo de const rução do conhecim ent o com port am sem pre dois
aspect os int erdependent es: os procedim ent os e as est rut uras. O j ogo de
regras, no cont ext o psicopedagógico, visa sua ut ilização t ant o para a
com preensão dos procedim ent os dos part icipant es quant o para
desencadear processos de const rução est rut ural.
I nhelder e Caprona ( 1980; 1996) diferenciam os
procedim ent os das est rut uras. Os procedim ent os são circunscrit os na
t em poralidade, a part ir do encadeam ent o sucessivo de ações, ao passo
que a est rut ura diz respeit o à com preensão e apresent am - se
hierarquizadas. Se buscarm os relação com as obras de Piaget “ A
Tom ada de Consciência da Ação” ( 1977) e “ Fazer e Com preender”
( 1978) , perceberem os nos procedim ent os do j ogo de regras, o que
Piaget denom ina saber prát ico ou saber- fazer e nas relações post as no
j ogo, a im plicação da est rut ura, na com preensão ou fazer conscient e.
Por essa razão, o j ogo com análise dos procedim ent os
pelos próprios j ogadores, com sit uações problem at izadoras que
engendram m ecanism os de reflexão, t al com o propost o em nosso
est udo ant erior ( Piant avini 1999) , apresent a- se m ais eficaz para
perm it ir que o suj eit o j ogue bem , no sent ido de at ingir os obj et ivos do
j ogo, m as além disso perm it ir que j ogue com t om ada de consciência de
suas ações e procedim ent os, o que pode perm it ir que novas const ruções
est rut urais sej am desencadeadas.
Sobre a im plicação ent re procedim ent o e est rut ura, a
part ir do que Piaget analisa em sua obra ( 1980) e com base nas
50
discussões de Ribeiro ( 2001) , inspiradas em Macedo ( 1994) , um quadro
resum ido das relações m ais significat ivas ent re fazer ( j ogar) e fazer com
com preensão foi elaborado:
Pr oce dim e n t os Est r u t u r a s

As t ransform ações visam alcançar As t ransform ações são agrupadas para
obj et ivos part iculares ou variáveis – est abelecer relações visando a const rução
carát er t em poral. Resolução de um de um sist em a de conj unt o int em poral –
problem a prát ico. finalidade m uit o geral e com um a t odas
est rut uras / nat ureza da cognição.
Se encadeiam – seguem - se uns aos Tendem a se encaixar um as nas out ras.

out ros. Geral - desde est rut ura sensório- m ot ora
at é as form as superiores do pensam ent o
cient ífico. ( est rut uras m ais pobres e m ais
sim ples sem pre se encaixam em est rut uras
m ais am plas e m ais ricas) .
São variáveis em função da É a sínt ese das t ransform ações em
m ult iplicidade de problem as prát icos sist em as de organização que const it ui um
que o suj eit o t em de resolver. Os progresso.
problem as dem andam diferent es
m eios a serem em pregados na
resolução.
Generalização que leva a um Const rução – progresso efet ivo som ent e
enriquecim ent o do poder do suj eit o. quando podem ser agrupadas por
( A possibilidade de alcançar um relações de encaixam ent os. A exist ência de
obj et ivo por m eios diferent es é um várias est rut uras para um m esm o cont eúdo
enriquecim ent o) . só será font e de progresso se est iverem
agrupadas por laços est reit os – exem plo:
Riqueza: m ult iplicação e diversidade cardinação e ordenação, na noção de
núm ero.
Riqueza: laços e encaixes: com plexidade.
Quadro 1 – Caract eríst icas de Procedim ent o e Est r ut ura
Font e: Ribeiro ( 2001)
Nest a perspect iva, é possível com preenderm os porque os

procedim ent os e as est rut uras são indissociáveis. Assim com o exist e
um a int erdependência ent re eles e ist o os caract eriza com o dialét icos,
há t am bém essa m esm a int erdependência ent re a form a discursiva e a
const rut iva.
51
Aos procedim ent os do suj eit o em seu cont ínuo e dialét ico
processo de desenvolvim ent o e evolução, est aria relacionada a form a
const rut iva de dialét ica, por im plicar em cont ínuas t ransform ações e
sucessivas coordenações de diferent es pont os de vist a, em um
dinam ism o que engendra superações cont inuadas.
Às est rut uras, poderíam os associar a form a dialét ica
discursiva por caract erizar- se com o um est ado de sínt ese de ‘cont eúdos’
que as com punham ant eriorm ent e e que dialet icam ent e foram
int egrados a part ir da com preensão, t al com o explicada por Piaget
( 1977, 1978) , com o t om ada de consciência da ação.
Vale ressalt ar, ent ret ant o, que nem os procedim ent os,
nem m esm o as est rut uras, podem ser analisadas separadam ent e ou
com absolut ism o na relação est abelecida. O m esm o ocorre com as
form as dialét icas que podem ser diferenciadas para efeit o de est udo,
m as que encont ram - se im bricadas um a na out ra, por isso m esm o,
int erdependent es.
Ao considerarm os com o j ogaram os part icipant es o j ogo
de regras Xadrez, dest acam - se, nas condut as explicit adas pelos
part icipant es no j ogo Xadrez Sim plificado, os processos dialét icos
const rut ivos apont ados por Piaget ( 1980/ 1996) : a int erdependência
geral, a relat ivização das significações e as im plicações ent re as ações.
Considerando que um esquem a de ação, na perspect iva
piaget iana consist e em um organizador da condut a, é im port ant e
ressalt ar os procedim ent os do j ogador pois revelam sua int encionalidade
e sua com preensão. Por essa razão, ao opt arm os por est udar as
condut as dos part icipant es nas sit uações de j ogo, basearem os nossa
análise nas est rat égias em pregadas pelos part icipant es, procurando
analisar t ant o a presença de um “ saber fazer” , ou ação prát ica, quant o a
presença da ação com com preensão, t al com o discut e Piaget ( 1976,
52
1977) . Procurarem os inferir a int encionalidade da ação, bem com o a
com preensão do suj eit o sobre as relações est abelecidas no j ogo.
A com preensão, com o result ado de sucessivas t om adas
de consciência, t em grande profundidade na análise de Piaget ,
elucidando com o ocorre a conceit uação para o suj eit o bem com o quais
m ecanism os est ão envolvidos nesse processo de int eriorização das
próprias ações. Em suas duas obras que t rat am desse assunt o, “ Tom ada
de Consciência” ( 1977) e “ Fazer e Com preender” ( 1978) , Piaget
diferencia a com preensão ligada à razão de ser das coisas, do fazer
enquant o ut ilização corret a das coisas, m esm o adm it indo haver um
cont ext o com um para am bas as sit uações.
Ao t om ar consciência da ação, o suj eit o com preende,
conceit ua. I st o possibilit a um a diferenciação ent re a sim ples ut ilização
das coisas, ainda que corret a, da ação ligada à com preensão da razão
de ser das coisas. Essa diferenciação ent ret ant o é const ruída nas
sucessivas t om adas de consciência da ação. Em t rabalho ant erior
( Piant avini, 1999) , foi discut ida essa diferença, no cont ext o do j ogo de
regras Senha Sim plificado. Os procedim ent os dos part icipant es daquele
nosso est udo no j ogo, evidenciaram a const rução da com preensão,
ligada à evolução de possíveis, ou da criat ividade lógica descrit a por
Piaget ( 1986; 1987) .
O processo de t om ada de consciência busca a int egração
em níveis, desde as sim ples ações m at eriais at é as operações m ais
com plexas. A ação m at erial é por assim dizer, precursora da operação
m ent al que result a de um processo de t ransform ações int ensas e
inconscient es ao suj eit o, conform e avançam os graus de conceit uação
aos quais um a ação é subm et ida. Assim sendo, no j ogo, o saber j ogar
ou t er êxit o na est rat égia em pregada não significa que houve
com preensão. Por essa razão, os esquem as de ação devem ser
53
analisados pois const it uem - se possíveis indicat ivos da int ernalização da
ação.
Na t eoria piaget iana, o processo de t om ada de consciência
é com preendido com o um afast am ent o das quest ões periféricas que
desencadeiam a ação, at é a busca conscient e de novos m eios para
at ingir det erm inado obj et ivo e um a int eriorização cada vez m aior das
ações e do pensam ent o.
I nt eressant e not ar que em bora o suj eit o m uit as vezes
consiga êxit o em suas ações e se ut ilize de m eios corret os e sat isfat órios
para at ingir um fim , ao explicit ar seus próprios procedim ent os, nem
sem pre dem onst ra possuir com preensão da ação que acabou de
execut ar. I st o prova que o esquem a de ação envolvido, ainda
perm anece inconscient e para o suj eit o. Est e processo perm it e que
gradat ivam ent e se t orne capaz não só de realizar escolhas, m as
t am bém de reconhecer os m eios em pregados, por ele m esm o, nessas
escolhas.
É nest e cont ext o que as condut as dos part icipant es da
present e pesquisa serão analisadas. Não nos cent rarem os no erro ou
acert o da condut a em si, m as sim no que esses erros ou acert os
poderão evidenciar enquant o processos dialét icos const rut ivos
envolvidos.
Um a, dent re as grandiosas cont ribuições da t eoria
piaget iana, com o acent uam os ant eriorm ent e, é a indicação da ut ilização
dos j ogos de regra com o elem ent os de análise dos processos cognit ivos,
o que perm it e aos pesquisadores inferir a im port ância do j ogo de regras
com o inst rum ent o psicopedagógico, para algo que é m ais que um j ogo:
o raciocínio em geral; a organização espaço- t em poral das ações; o
planej am ent o; a ‘leit ura’ de um a realidade que m uda a cada inst ant e e
que, port ant o, requer a const rução de regularidades; o cálculo, a escrit a
54
et c.” , t al com o define Macedo, na apresent ação do livro de Jean Piaget
“ As Form as Elem ent ares da Dialét ica” ( 1996) .
Na visão const rut ivist a sobre a com preensão, podem os
afirm ar que o indivíduo só com preende quando const rói os próprios
procedim ent os, independent e do êxit o ou fracasso nos result ados finais.
O que realm ent e im port a é que o suj eit o, ao final do processo, sej a
capaz não apenas de reconst ruir as ações em pensam ent o, m as
coordená- las, m odificando a ação prát ica em função da nova
coordenação, por um processo de abst ração reflexiva. Assim sendo,
t orna- se o j ogo im port ant e elem ent o à prát ica const rut iva, pois exige do
suj eit o que const rua os próprios procedim ent os e que com preenda as
relações que possibilit am erros ou acert os.
Trat ando dest a quest ão, Macedo ( 1994, p.166) apresent a
a seguint e explicação:
a est rut ura das ações ( suas coordenações) e a est rut ura do
pensam ent o ( suas operações) são inconscient es para aquele que as
realiza e que pode observá- las ou usufruí- las apenas por seus efeit os
ou m anifest ações. Tom ar consciência é com preender nest e plano – o
do conscient e – o que se est rut ura e se realiza em out ro plano – o do
inconscient e. ( MACEDO, 1994, p. 166) .
Nesse sent ido, nos int eressa considerar os procedim ent os

dos nossos j ogadores, no Jogo Xadrez Sim plificado, à luz da dialét ica
const rut iva. O prim eiro aspect o que se dest aca ao discut im os os
procedim ent os dos j ogadores, diz respeit o às propriedades do j ogo e à
const rução da im agem m ent al.
De acordo com Piaget ( 1987) , as propriedades do obj et o
de conhecim ent o devem ser dom inadas pelo suj eit o gradat iva e
progressivam ent e e, no caso do j ogo, envolvem o reconhecim ent o do
t abuleiro, das peças que o com põem e do vocabulário próprio ao j ogo.
55
I st o exige do suj eit o a const rução de um a im agem m ent al que
reconheça esses elem ent os com o int egrados no j ogo.
Os t rabalhos de Macedo ( 2000) , Ribeiro ( 2001) e Palhares
( 2003) , ut ilizando o j ogo evidenciaram a im port ância do dom ínio de
suas propriedades gradat iva e progressivam ent e, afirm aram que a ação
do suj eit o é indicat iva se ele const ruiu um a im agem própria do obj et o e
de seu m ovim ent o ou não. As propriedades do j ogo são const ant es,
com paráveis ent re si e perm it em que o j ogador at ribua significado às
peças, a seus deslocam ent os possíveis, ao t abuleiro, às regras,
t ransform ando esses elem ent os em possibilidades de j ogo. As diferenças
e sem elhanças ent re as peças são reconhecidas na m edida em que os
part icipant es são capazes de const ruir as im agens m ent ais das
propriedades do obj et o.
Para Piaget ( ibid) , exist em t rês t ipos de im agem m ent al:
est át ica, cinét ica e de t ransform ação. A im agem est át ica, no caso do
j ogo xadrez, corresponderia às propriedades que não se m odificam , ou
sej a, a im agem da figura, da peça. O “ desenho” , o aspect o figural que
diferencia um a peça da out ra, pelas set as que possui, independent e do
lugar em que ela est ej a no t abuleiro. A im agem cinét ica por sua vez,
corresponderia ao m ovim ent o dessas peças. I dent ificar quais as
possíveis direções para um a peça que se desloca na diagonal, por
exem plo, dada a casa em que se localiza no t abuleiro em det erm inado
m om ent o do j ogo e perceber que ist o não é perm anent e e que depende
port ant o, da dinâm ica de m ovim ent o do j ogo.
A im agem cinét ica é usada na decisão de deslocam ent o
que o j ogador t om a no t abuleiro, porque consegue perceber quais os
m ovim ent os possíveis a um a det erm inada peça, considerando- se a casa
em que se encont ra e suas adj acências. É considerando a im agem
cinét ica que t em do obj et o que o suj eit o pode diferenciar os
56
deslocam ent os das peças e opt ar por um a ou out ra para preservar sua
rainha ou para capt urar peças do adversário, por exem plo.
A im agem de t ransform ação, por out ro lado,
corresponderia à capacidade de ant ecipação das j ogadas e dos
deslocam ent os m ais e m enos favoráveis ao fim desej ado – ganhar o
j ogo. Corresponderia ainda à dedução operat ória que indica que houve
com preensão do que se conserva e do que se m odifica nas propriedades
post as sim ult aneam ent e em j ogo. É est a condição que perm it e a
coordenação de suas próprias j ogadas com as do parceiro, por
ant ecipação e por com preensão operat ória das ações suas e do out ro,
no t abuleiro. Ou sej a, quando a im agem de t ransform ação est á
present e, o j ogo evidencia operat oriedade. É por essa razão que os
procedim ent os adot ados, as est rat égias elaboradas pelo j ogador,
m elhoram na m edida em que o j ogo vai se t ornando cada vez m ais
operat ório.
Out ro aspect o a considerar é a perm anência e a
sim ult aneidade desses obj et os com paráveis ent re si. A perm anência
im plica na conservação das propriedades. A condição de reconhecer
um a peça sem pre com as m esm as possibilidades de deslocam ent o no
t abuleiro porque isso não se m odifica a depender de sua localização.
A sim ult aneidade im plica na propriedade ant erior –
conservação – m as perm it e que um m esm o deslocam ent o sej a possível
a m ais de um a peça, por exem plo. Exist em m ovim ent os sim ult âneos
para a “ rainha” ( R) , para a peça com duas set as na diagonal ( F2) e para
a peça com quat ro set as nas diagonais ( F4) . As t rês podem ocupar
casas cont íguas à esquerda e à direit a, diagonalm ent e, em seus
m ovim ent os. Por sim ult aneidade podem os com preender ainda que um a
m esm a peça, com exceção daquela que t em apenas um m ovim ent o
possível ( F1) , pode servir a um a ou out ra opção de m ovim ent o, porque
pode avançar ou recuar, dependendo de sua disposição no t abuleiro.
57
Podem os perceber que sendo as peças iguais para os dois j ogadores,
podem ocorrer m ovim ent os sem elhant es nos dois lados do t abuleiro.
A realização de um a ação, sem considerar as im plicações
dessa ação no t abuleiro, com o um j ogo casual e a desconsideração dos
t raj et os possíveis para as peças no t abuleiro, revelam ausência de
dom ínio das propriedades envolvidas no j ogo que im pede o “ saber
fazer” e é claro, conseqüent em ent e, lim it a o com preender.
O segundo aspect o, que se dest aca ao discut irm os os
procedim ent os dos j ogadores, diz respeit o à condição de est abelecer
art iculação de m eios para at ingir os fins desej ados. Art icular m eios para
at ingir fins im plica prim eiram ent e em dom inar as propriedades do j ogo e
o progresso est á em apresent ar, além do dom ínio das propriedades das
peças e seus deslocam ent os, relações ent re elas, visando at ingir a um
det erm inado fim .
I nt eressant e observarm os que os procedim ent os
encadeados est ariam revelando essa int encionalidade de ações
sucessivas que const it uem - se m eios para chegar ao result ado
ant ecipado. E aqui dest aca- se out ra im port ant e caract eríst ica, a de
engendrar as ant ecipações. Ant ecipar as j ogadas suas e as do parceiro,
ant ecipar com o ficará a nova configuração do t abuleiro após os
m ovim ent os das peças, im plica em art iculações e porque não dizer,
regulações cont ínuas e progressivas.
Est a condição própria ao j ogador de organizar seus
procedim ent os, elaborá- los para at ingir os result ados esperados, ou
ant ecipados, corresponde ao elem ent o criador próprio à const rução
m ent al. Assim sendo, no j ogo exist e um a art iculação ent re o obj et ivo a
ser at ingido ( ant ecipação do result ado) , os m eios em pregados
( procedim ent os elaborados) e o result ado at ingido. Sobre est a quest ão
argum ent a Palhares:
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No procedim ent o as ações são sucessivas porque o procedim ent o é
um a narrat iva, é hist órico. É t oda um a relação de ant es e depois.
Exist e algo que at ravessa essa sucessão que é a im agem do obj et ivo
que se quer alcançar( ...) As ações são int encionais. Trat a- se do ant es
organizado pelo depois, levando em cont a as condições possíveis e
necessárias para que ist o acont eça. ( ... ) ist o significa est abelecer
relação ent re as part es e o t odo. ( PALHARES, 2003, p. 96)
Se analisarm os as condut as consideradas “ erradas” , nas

sit uações lúdicas, vam os com preender que a presença ou ausência das
ant ecipações det erm ina a qualidade das art iculações ent re obj et ivos,
m eios em pregados e fim a ser at ingido, qualidade que seria m anifest ada
nas est rat égias elaboradas pelo suj eit o ao longo de t odo o j ogo. Por
exem plo, não perceber que t endo as peças um t raj et o próprio, elas
poderão “ ficar presas” ao final do t abuleiro e serem perdidas, ainda que
não t enham sido com idas pelo adversário porque não podem m ais
volt ar, revela erro de planej am ent o das ações.
É com o se houvesse um a grande lim it ação de
possibilidades que obrigasse o suj eit o a um j ogo isolado ou a m over
apenas a rainha, o que não corresponde ao fat o de que t em t odas as
dem ais peças disponíveis. I gnora assim t odos os out ros possíveis
deslocam ent os das dem ais peças em j ogo.
At ravessar o t abuleiro com um a peça de cada vez, ou com
apenas duas peças, não percebendo que a m elhor est rat égia para
vencer depende da elaboração de program a de conj unt o, é um indício
da ausência de ant ecipação. Além da im possibilidade de ant ecipar,
evidencia- se em alguns m om ent os a desconsideração das regras do
j ogo, por exem plo, que cada peça se m ove um a casa por vez e ainda se
pode const at ar que o suj eit o ignora que em algum as j ogadas não há
vant agem em com er a peça do adversário, j á que ist o possibilit ará que
sua própria peça sej a com ida na seqüência, ou que ficará “ perdida” no
final do t abuleiro. A superação dest as lim it ações depende do progresso
cont ínuo que t orna o j ogo cada vez m ais operat ório.
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Um t erceiro aspect o nort eador da com preensão dos
procedim ent os dos j ogadores envolve a capacidade argum ent at iva
present e nas explicações, coordenando “ o que” e o “ com o” , na
j ust ificação de um m eio ou procedim ent o em pregado. ( Macedo, 2000) .
Na t eoria piaget iana um avanço ou progresso nunca
suprim em ou anulam os ant eriores, m as os com plem ent am . Assim
sendo, na m edida em que o j ogo se t orna m ais com plexo, m ais
elaborado, apresent a m elhores coordenações part es- t odo em m udança
cont ínua a cada escolha realizada por um dos parceiros, no j ogo.
Se é im port ant e com preender as regras, os
deslocam ent os de cada peça sobre o t abuleiro, a int encionalidade de
ações suas e do parceiro, t am bém é im prescindível a com preensão dos
“ porquês” dest as relações.
O carát er funcional do j ogo, o fat o de se const it uir sob o
prim ado da assim ilação, sua nat ureza aut ot élica, não são negados, m as
coordenados para const it uirem - se em form a a part ir das cont ínuas
const at ações dos erros e acert os, nas m udanças que suas próprias
ações sofrem , t ransform ando part e em t odo, ou com o nas palavras de
Brenelli ( 1986) : “ coordenação de diferent es observáveis no j ogo” .
O j ogo de regras Xadrez perm it e essa análise pois
engendra processos dialét icos num “ j ogo de cont rários” , im plica na
organização das relações, m arca o indissociável e organísm ico e
prom ove as int erdependências necessárias ent re part e- t odo, em um a
dinâm ica de j ogo que se alt era cont inuam ent e durant e um a m esm a
part ida, a cada novo lance seu ou do adversário no t abuleiro,
const it uindo um a form a sist êm ica de j ogo.
Ao discut ir as inferências próprias aos processos
dialét icos, Piaget assinala que a const rução de conceit os ou
com preensão, é result ant e não apenas de um processo invent or, m as
t am bém de um a condição de est abelecer as razões envolvidas nas
60
escolhas, a part ir de um a organização em conj unt o das variáveis
próprias ao cont ext o. Est a condição é própria dos esquem as operat órios
que perm it em a explicação das razões para a ação, sej a ela um a ação
observável porque foi realizada nos deslocam ent os no t abuleiro no caso
do j ogo, ou pensada e art iculada à out ras possibilidades e não realizada
no j ogo porque o suj eit o opt ou por out ro lance ou peça do t abuleiro. Ou
sej a, sej a ela m anifest a no j ogo ou apenas virt ualm ent e concebida com o
possibilidade, pode ser explicada, argum ent ada.
A reciprocidade e a descent ração são frut os dessa
conquist a. A part ir da operat oriedade, são gradat ivam ent e derrubados
os lim it es e im possibilidades de coordenar diferent es part es de um
m esm o t odo. Cont ínuas e progressivas reorganizações são realizadas,
at ingindo a reversibilidade operat ória por inversão e por reciprocidade
m ent al, result ando na cooperação.
Considerando est es t rês aspect os gerais, nort eadores da
observação dos procedim ent os e levando em cont a que a análise dos
m esm os recairá sobre a evolução das condut as egocênt ricas para a
reciprocidade m út ua ou cooperação, dedicam os o capít ulo 3 do present e
est udo para discut irm os est es const ruct os da t eoria de Piaget .
61
62
Font e: Cardo 1954
CAPÍ TULO 3
D O EGOCEN TRI SM O À
RECI PROCI D AD E
FOLHA DO VERSO DA PÁGI NA 63
64
Com o analisam os ant eriorm ent e, o j ogo t em lugar de
dest aque na t eoria piaget iana por engendrar processos de const rução
cognit iva e social, um a vez que favorece o desenvolvim ent o harm ônico,
gradat ivo e int egrado. Os procedim ent os em pregados pelos j ogadores
na sit uação de int eração lúdica, indicam a exist ência de um processo
evolut ivo do pensam ent o e suscit am seu est udo. Assim sendo, é
im port ant e analisar o que vem a ser essa evolução que perm it e a
m udança das condut as, do egocent rism o à reciprocidade.
Nest e cont ext o vale lem brar que a t eoria piaget iana revela
significat ivas cont ribuições à com preensão do desenvolvim ent o
int egrado do indivíduo em que aspect os sociais e m ent ais encont ram - se
em relação de int erdependência. Em bora sej a corret o afirm ar que Jean
Piaget enfat izou a const rução cognit iva da criança e do adolescent e, em
t oda a sua obra encont ra- se subj acent e a preocupação com a
socialização do indivíduo, ressalt ando a im port ância da int eração com o
m eio, m odificando- o e sendo por ele m odificado, em seu processo
const rut ivo.
Piaget ( 1947) na obra int it ulada La Psychologie de
L’I nt elligence, analisa a relação ent re as dim ensões do social e do
cognit ivo na const rução do conhecim ent o, considerando que a ação do
m eio social sobre os indivíduos é sim ilar à ação do m eio físico. É
im prescindível reconhecer que o hom em , cont inuam ent e t ransform ado
em sua est rut ura pela sociedade, recebe dela um sist em a de signos que
im plica na m odificação de seu pensam ent o, requisit ando dele o
cum prim ent o de norm as, padrões e regras pert inent es aos valores que
sust ent am a vida social. Sobre est a quest ão analisa o aut or:
Cada relação ent re indivíduos ( a part ir de dois) os m odifica de fat o, e

const it ui port ant o j á um a t ot alidade, de t al m odo que a t ot alidade
form ada pelo conj unt o da sociedade é m enos um a coisa, um ser ou
um a causa que um sist em a de relações. Mas t ais relações são
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ext rem am ent e num erosas e com plexas, vist o que const it uem de fat o
t ant o um a t ram a cont ínua na hist ória, em virt ude da ação das
gerações um as sobre as out ras, quant o um sist em a sincrônico de
equilíbrio a cada m om ent o da hist ória. ( PI AGET, 1947, p. 187)
Tal com preensão da perspect iva t eórica piaget iana,

perm it e localizá- la na negação dos referenciais próprios ao em pirism o e
ao apriorism o, afirm ando- a no cont ext o do const rut ivism o int eracionist a.
Em especial nas obras “ Est udos Sociológicos“ ( Piaget ,
1965/ 1973) e “ O Juízo Moral na Criança” ( Piaget , 1932/ 1994) , o aut or
evidencia o paralelism o ent re a int eração social e a est rut ura de
pensam ent o, gradat ivam ent e const ruída que explica t ant o a vida do
hom em em sociedade, em seus aspect os int erindividuais, quant o os
aspect os int raindividuais da est rut uração m ent al.
Barret o ( 1999 p. 41) , lem bra que na concepção piaget iana
a int eração social é um fat or im port ant e à const rução cognit iva e por
isso é com preendida com o um processo. Salient a ainda que Piaget
“ considera a int eração e as t ransm issões sociais com o sendo condições
necessárias ao desenvolvim ent o int elect ual” .
Macedo ( 1994, p.141) t am bém com ent a a relevância do
social na t eoria piaget iana, enfat izando que a lógica não se
desenvolveria sem a int eração social. E argum ent a: “ A t roca sob sua
form a cooperat iva sint et iza para Piaget sua t ese de que o social e o
individual, sob o prim ado da razão, são um a só e única coisa.”
Salvador ( 1994) reafirm a essa idéia, acent uando que a
evolução est rut ural do suj eit o aprim ora a condição de confront ar
diferent es pont os de vist a. Quant o m ais elem ent ar a est rut ura, m enores
possibilidades de deslocam ent o de posição.
Turiel, Enesco e Linaza ( 1989) analisam que o suj eit o est á
const ant em ent e em sit uação de resolução de conflit os im post os nas
int erações com os obj et os de conhecim ent o. Na int eração social, a
66
criança const rói esquem as que det erm inarão seu funcionam ent o diant e
das circunst âncias e a part ir das m udanças nos esquem as, m odifica- se
t am bém o seu m odo de agir nas sit uações sociais nas quais se envolve.
Est a lógica do processo de const rução t am bém é explicada
no t rabalho de Tort ella.
Podem os concluir que os processos ou os m ecanism os que ut ilizam os

para conhecer em t odos os dom ínios - social e não social - são os
m esm os, ou sej a, eles se const roem da m esm a form a, em bora
t enham os que adm it ir que difiram quant o ao seu cont eúdo.
( TORTELLA, 1999, P. 144 – 145) .
A t eoria piaget iana nos assegura que cada relação social

const it ui- se um a t ot alidade responsável pela const rução do novo e pela
t ransform ação da est rut ura m ent al do indivíduo, im pondo m udanças
inclusive nas int erações int erindividuais. A int eração ent re os indivíduos
report a- se à t ot alidade const it uída pelo conj unt o das relações que se
est abelecem ent re os indivíduos, não apenas pelo aj unt am ent o dessas
relações m as pelas “ int erações ent re as int erações” , o que im plica em
um sist em a ou t odo art iculado. Nesse cont ext o é possível conceber que
os fat os m ent ais são sim ult âneos aos fat os sociais.
É possível, para efeit o de est udo, argum ent a Piaget
( 1965/ 1973, p. 36) , dividir os fat os m ent ais em t rês aspect os principais,
dist int os ent re si, m as indissociáveis por sua const it uição. O prim eiro
aspect o diz respeit o à est rut ura da condut a ou à cognição propriam ent e
dit a, envolve operações ou pré- operações. O segundo aspect o, refere- se
à energét ica ou econom ia im plica, na qual o afet o e os valores est ão
cont idos. O t erceiro aspect o é const it uído pelos sist em as sim bólicos ou
significant es que se aplicam t ant o às est rut uras quant o aos valores
decorrent es.
67
Se esta divisão é possível em relação ao fato mental e, se este
apresenta paralelismo com o fato social, é possível também especificar três
aspectos nas interações interindividuais. O primeiro aspecto a ressaltar diz
respeito à estruturação como elemento de obrigação imanente do caráter
interindividual das interações - as regras. O segundo aspecto envolve os valores
de t roca int erindividual. E o t erceiro aspect o do fat o social im plica nos
sinais convencionados por vivência social.
A correspondência ent re os fat os m ent al e social podem
ser analisadas j ust am ent e nas dim ensões do individual e do colet ivo que
perm eiam t odas as nossas int erações, sej am elas suj eit o- suj eit o, ou
suj eit o- obj et o.
É int eressant e perceber a força da int eração social
subj acent e à análise do fat o m ent al, na t eoria piaget iana. Um exem plo é
dado por Piaget no est udo da const rução da regra na criança. Para o
aut or, é im prescindível que haj a no m ínim o um a dupla para que a regra
sej a est abelecida. Nessa relação int erindividual há aquele que obriga por
ordem ou inst rução e o que é obrigado.
A est e aspect o da const rução da regra, Piaget denom ina
respeit o unilat eral. Mas um a dupla, por sim ples que sej a em sua
const it uição, abriga um out ro elem ent o m ais com plexo que é o do
respeit o m út uo, no qual am bos se obrigam m ut uam ent e. Sem dizer
ainda que som os herdeiros sociais por const it uição, o que t orna as
int erações int erindividuais ainda m ais ricas e com plexas. Nas palavras
de Piaget :
( ...) t ais regras se aplicam à t udo e est rut uram t ant o os sím bolos
m esm os ( regras gram at icais, et c.) e os valores ( regras m orais e
j urídicas, et c.) quant o os conceit os e as represent ações colet ivas em
geral ( lógica) . ( PI AGET, 1965/ 1973, p. 37) .
Est a noção de t ot alidade nos leva à com preensão da

dim ensão das int erações sociais que se inicia nas duplas m as se
68
expande à t odas as int erações possíveis ent re cada um dos m em bros
dela e dest es com t odos os out ros. Nesse conj unt o denom inado - t odos
os out ros - enquadram - se inclusive as int erações hist oricam ent e
realizadas, im plicadas naquelas que se realizam nessa dupla const it uída.
Mont angero e Maurice- Naville ( 1998, p. 25) , em alusão a
essa quest ão com ent am que a concepção piaget iana do social refere- se
a um processo – o das relações ent re os indivíduos. E assinalam :
Exist em t rês form as de relações, definidas pelas relações ent re t odo e

part es. Quando o t odo dom ina, t em - se a coação social, quando as
part es dom inam , t em - se o individualism o egocênt rico. Em
com pensação, sem pre que o t odo e as part es se equilibram , t em - se a
cooperação ent re indivíduos iguais. ( MONTANGERO E MAURI CE-
NAVI LLE 1998, p. 25)
Nesse cont ext o, é possível reconhecer com Piaget que o

desenvolvim ent o lógico t em com o um dos fat ores, a int eração social,
ent ret ant o a const rução da lógica é inerent e à at ividade do suj eit o. A
at ividade própria à const rução do conhecim ent o, im plica na necessidade
de confront ar seu próprio pensam ent o. Por essa razão é possível
com preender que é na colet ividade, ou no social que o suj eit o confirm a
ou cont est a seu pensam ent o e que é est e papel que const it ui a
int eração social com o um fat or de desenvolvim ent o no ent ender de
Piaget .
A correlação ent re a const it uição das operações lógicas e
as int erações sociais est á localizada, port ant o, na at ividade do suj eit o e
na ação socializada. Da ação prát ica irreversível à coordenação das
ações int eriorizadas, há um processo de const rução sócio- cognit iva
acont ecendo gradat ivam ent e. Assim sendo, o progresso lógico im plica
diret am ent e na socialização do pensam ent o da criança.
A nat ureza do pensam ent o é individual, m as vai t ornando-
se cada vez m ais socializada. Na m esm a obra, Piaget apresent a um a
69
explicação para a evolução das relações que se est abelecem ent re o
indivíduo e seu m eio, descrevendo- a ao longo dos períodos de
desenvolvim ent o:
Durant e o período sensório m ot or, o bebê é j á, nat uralm ent e, obj et o

de m últ iplas influências sociais ( ...) Mas ainda não há em t al processo
nenhum a t roca do pensam ent o, vist o que a criança nesse est ádio,
ignora o pensam ent o; nem , por conseqüência, nenhum a m odificação
profunda das est rut uras int elect uais at ravés da vida social am bient e.
Com a aquisição da linguagem , em cont rapart ida, ou sej a, com o
advent o dos períodos sim bólico e int uit ivo, surgem novas relações
sociais que enriquecem e t ransform am o pensam ent o do indivíduo.
( ...) Post eriorm ent e, nos níveis pré- operacionais, as est rut uras
próprias do pensam ent o nascent e excluem a form ação das relações
sociais de cooperação que seriam as únicas a acarret ar a const it uição
de um a lógica: oscilando ent re o egocent rism o deform ador e a
aceit ação passiva das rest rições int elect uais, a criança ainda não é,
port ant o, obj et o de um a socialização da int eligência que lhe possa
m odificar profundam ent e o m ecanism o. É nos níveis da const rução
dos agrupam ent os de operações concret as, e sobret udo as form ais,
que se coloca, em cont rapart ida, em t oda a sua acuidade, o problem a
dos papéis respect ivos da t roca social e das est rut uras individuais no
desenvolvim ent o do pensam ent o. ( PI AGET, 1973, p. 169- 170 e 173)
A discussão de Piaget enfat iza o isom orfism o ent re o

pensam ent o operat ório e o socializado, a part ir do período operat ório
concret o. Ent ret ant o, não nega que apesar do indivíduo não est abelecer
t rocas cooperat ivas com o m eio em períodos cuj as est rut uras de
pensam ent o são m ais elem ent ares, a int erdependência ent re o social e
o cognit ivo est á assegurada desde o período sensório- m ot or, no
processo de const rução do conhecim ent o.
A int eração social t em fat or prim ordial ao apresent ar aos
part icipant es sit uações que requeiram coordenações de suas próprias
ações ou confront ação de seus pont os de vist a, o que pode desencadear
m odificações na est rut uração cognit iva individual. Dit o de out ro m odo, é
possível reconhecer a fecundidade das int erações sociais na
est rut uração cognit iva do indivíduo, provocando a superação gradat iva
de cont radições e o est abelecim ent o de coordenações.
70
Piaget ( 1973, p. 95) discut indo sobre a form ação lógico-
est rut ural da criança reafirm a seu post ulado de que as operações lógicas
são const ruídas pela ação do suj eit o e que cam inham no sent ido do
irreversível ao reversível e port ant o, lógico- operat ório. Ressalt a ainda o
aut or que essa passagem é acom panhada de um a socialização gradat iva
da ação no sent ido do egocent rism o à cooperação.
Esse processo cont ínuo revela a sincronia ent re a
const rução m ent al e as int erações sociais do indivíduo. Se ret om arm os
os escrit os de Piaget sobre o desenvolvim ent o do pensam ent o na
criança, a t ônica converge para a explicação do pensam ent o individual
ou egocênt rico, com o um fenôm eno de indiferenciação que perm it e à
criança, confundir seu próprio pont o de vist a com o dos out ros.
Tal caract eríst ica do pensam ent o acarret a algum as
“ lim it ações” à const rução do conhecim ent o nos períodos iniciais, t ant o
no que diz respeit o à cognição quant o às t rocas int erindividuais que são
m ais em pobrecidas, do que as que se realizam em períodos
subseqüent es.
A fim de ent enderm os m elhor a relação ent re o social e o
cognit ivo para Piaget , vam os discorrer sobre alguns dos principais
conceit os da t eoria, present es na discussão sobre as int erações sociais
do indivíduo, a saber, egocent rism o, descent ração, cooperação e
reversibilidade por inversão e por reciprocidade.
3 .1 Egoce n t r ism o
Na concepção de Piaget , o egocent rism o é definido com o

um fenôm eno de indiferenciação ou confusão do pont o de vist a próprio
com o de out ras pessoas, ou da ação das coisas e das pessoas com a
própria at ividade.
71
O egocent rism o foi analisado pelo aut or ( 1928 p. 100) ,
sob o enfoque da relação cont eúdo e form a. Salient ava o aut or que a
ausência de norm as próprias ao pensam ent o evidencia um a quest ão de
form a ou est rut ura. Em out ra obra ( 1946) o aut or analisa que por se
caract erizar pelo predom ínio da perspect iva própria, o egocent rism o
relaciona- se t am bém a um a quest ão de cont eúdo. Enfat izou o aut or:
( ...) em prego o t erm o egocent rism o em dois sent idos diferent es:
t ant o no sent ido de um a confusão do suj eit o e do obj et o quant o no
sent ido de um a falha de cooperação ( ...) , há aí apenas o duplo
aspect o de um a m esm a realidade. ( PI AGET, 1946, p. 137)
Em um a discussão sobre a psicanálise e o

desenvolvim ent o m ent al ( 1933 p. 106) respondendo à pergunt a sobre o
que vem a ser o egocent rism o int elect ual na criança, Piaget afirm ou que
a qualquer t ipo de conhecim ent o, sej a da nat ureza, de si m esm o ou dos
out ros, o suj eit o aplica um conj unt o de at it udes pré- crít icas e por
conseqüência pré- obj et ivas, de ação, carregadas de um a indiferenciação
de pont os de vist a, caract eríst icos do egocent rism o.
Essa idéia é rat ificada pelo aut or na obra publicada em
1937, ( p.6) ao afirm ar que o egocent rism o significa, ao m esm o t em po,
ausência de consciência de si e ausência de obj et ividade. Egocent rism o
é apresent ado na t eoria em profunda relação com a incapacidade de
descent rar. Ressalt a:
Teria sido m elhor falar sim plesm ent e de ‘cent rism o’, m as, porque a
cent ração inicial da perspect iva é sem pre relat iva a nossas próprias
posições e ações, eu digo egocent rism o e coloco em evidência que o
egocent rism o inconscient e do pensam ent o ao qual m e refiro não t em
relação com o significado com um do t erm o, a saber a hipert rofia da
consciência do eu. O egocent rism o cognit ivo, t al com o ensaiei
explicar, provém de um a falt a de diferenciação ent re seu próprio
pont o de vist a e os out ros possíveis, e não de um individualism o que
det erm ina as relações com out rem . ( PI AGET, 1937 p.122)
72
Ao discut ir a const rução da perspect iva espacial e as
im plicações do egocent rism o nest a const rução, Piaget ( 1926/ 1983 p.
279) acent uou que o egocent rism o é um t ipo de ilusão inconscient e e
geral de perspect iva.
Nosso int eresse em t rat ar do egocent rism o est á no fat o de
o localizarm os com o um dos elem ent os que, em nosso ent ender, est ão
im bricados na int ersecção dos aspect os sociais e cognit ivos. A
indiferenciação própria do egocent rism o im prim e um funcionam ent o
t ípico que se t raduz na confusão ent re o pont o de vist a pessoal e do
out ro, ou ent re as at ividades do suj eit o e as t ransform ações do obj et o.
Est a caract eríst ica do pensam ent o est á diret am ent e
relacionada à dificuldade de descent ração do pensam ent o. Há, nest a
cent ração, a im possibilidade de relat ivizar, de considerar out ras
perspect ivas, coordenar pont os de vist a, com o aquelas suscit adas no
j ogo de Xadrez, conform e analisam os ant eriorm ent e no capít ulo 2.
Vale ressalt ar que não se t rat a de analisar o egocent rism o
com o um im pedim ent o à socialização da criança, m as sim de discut i- lo
no cont ext o de um a m odalidade de pensam ent o que im pede
coordenações sim ult âneas de pont os de vist a ou perspect ivas. Um
exem plo claro dest a quest ão é o “ m onólogo colet ivo” . Não se pode dizer
que as crianças nest a fase não conversam um as com as out ras ou que
não sej am perm eáveis à influência de out ros, t ant o o são que solicit am
at ividades “ colet ivas” , necessit am do out ro na brincadeira, fazem coisas
j unt as. Ent ret ant o, por cont a do seu pensam ent o egocênt rico, cada um a
est á cent rada no seu próprio pont o de vist a ou perspect iva não
coordenando as ações que se desenvolvem nest e cont ext o colet ivo.
Not ar- se- á que os aspect os epist êm ico e social do egocent rism o
m ant ém relações causais circulares. De um lado, a falt a de
com unicação e da cooperação vai par e passo com a at it ude de
73
“ pensar por si m esm o” . Essas lacunas na socialização do
com port am ent o acarret am ausência de t om ada de consciência e de
relat ivização do pont o de vist a próprio e são font es de dificuldades
cognit ivas. Reciprocam ent e a at it ude epist êm ica de pensar sem rigor
nem obj et ividade t raz consigo dificuldades ao nível da com unicação e
da cooperação. ( PI AGET, 1923, p. 33)
Um int eressant e aspect o a dest acar diz respeit o ao fat o de

que o egocent rism o é elem ent o indispensável ao desenvolvim ent o
cognit ivo pois prepara as int erações do indivíduo no m undo e as t rocas
int erindividuais. O egocent rism o é evidenciado no brinquedo e no j ogo
infant il, no t rabalho do adult o e at é m esm o na produção cient ífica, não
est ando port ant o rest rit o às est rut uras pré- lógicas da criança, m as
present e em cada nova const rução, ao longo de t odo o processo de
desenvolvim ent o do indivíduo e da Ciência.
Conform e anunciam os ant eriorm ent e, egocent rism o na
perspect iva piaget iana est á diret am ent e relacionado à im possibilidade
de descent ração, conceit o que passam os a discut ir.
3 .2 D e sce n t r a çã o
Da m esm a form a com o procedem os na discussão ant erior,

j ulgam os pert inent e apresent ar algum as explicações de Piaget sobre a
descent ração, em várias de suas obras e que apont am a im port ância da
descent ração à evolução do pensam ent o na criança.
Em ( 1923 p.74) o aut or explica que a adapt ação do
indivíduo t ant o ao m eio social, quant o ao m eio físico, im plica na
const rução de um conj unt o de relações coordenadas ent re si por
reciprocidade de diferent es pont os de vist a.
No ano de ( 1941 p. 249) , Piaget volt a a discut ir o papel da
descent ração no desenvolvim ent o e afirm a que a m esm a é progressiva,
no sent ido da consciência das ações, sit uando a própria perspect iva num
conj unt o de out ros possíveis pont os de vist a, no qual não há m ais o
74
predom ínio ou privilégio da própria perspect iva, m as a aceit ação de que
ela figura com o um a dent re as dem ais.
A obra de Piaget publicada em ( 1946 p. 123) relacionava
a descent ração aos m ecanism os de aut o- regulação em busca de est ados
de equilíbrio em que um erro pode ser inversam ent e anulado pelo erro
inverso. Novam ent e a descent ração ocupando um lugar prim ordial nas
const ruções próprias a um suj eit o at ivo.
A necessidade de t ransform ação do que é definido com o
“ coordenação egocênt rica” para um a “ coordenação descent rada” é
explicada por Piaget ( 1948 p. 13) :
( ...) a própria represent ação dos deslocam ent os evoluiu ( ...) , ( m as

com um a decalágem de diversos anos) segundo o m esm o processo
m uit o significat ivo: a passagem daquilo que poderíam os cham ar de
coordenação egocênt rica à coordenação obj et iva ou descent rada com
relação à própria at ividade. Dit o de out ra form a, est a últ im a, após t er
const it uído o cent ro da represent ação, porque único sist em a possível
de referência, é em seguida, sit uada no conj unt o de um sist em a que
perm it e descrever os próprios deslocam ent os em função de
referências ext ernas coordenadas ent re si. ( PI AGET, 1948, p. 13)
Out ro aspect o bast ant e significat ivo da descent ração,

apont ado por Piaget ( 1950, p. 112) refere- se à inversão da assim ilação,
o que im plica em abrir m ão da perspect iva própria, condição necessária
à const rução de um sist em a lógico, caract erizado por coordenações de
vários pont os de vist a e das int erações ent re eles.
A obra de Piaget , em sua t ot alidade, é perm eada pela
preocupação em t ornar claro que a aquisição de um conj unt o de
conhecim ent os pelo indivíduo em processo const rut ivo é evolut iva, m as
não por cont a de sim ples adições do novo ao que j á é conhecido, m as
com o result ado de reorganizações sist em át icas e cont ínuas. Essa análise
é enfat izada por Piaget ( 1961, p. 371) , relacionando essas sucessivas
reorganizações à cont ínuas descent rações.
75
Tais reorganizações abandonam gradat ivam ent e as
cert ezas oriundas da percepção do obj et o, encont radas em qualquer
nível de elaboração de conhecim ent os, m anifest ando- se com o condição
necessária à adapt ação cognit iva. Esse processo de descent ração,
analisa Piaget , é responsável por conferir obj et ividade à at ividade do
suj eit o libert ando- o das deform ações subj et ivas.
Mont angero e Maurice- Naville ( 1998 p. 141) descrevendo
o processo de descent ração t al com o com preendido por Piaget ,
argum ent am que é pela descent ração que o indivíduo se libera de seu
egocent rism o inicial, ou sej a é a descent ração que perm it e a saída de
um a análise com prom et ida com a subj et ividade deform ant e da
realidade, para um a obj et ividade relat iva. Est a passagem do subj et ivo
ao obj et ivo em direção ao m elhor conhecim ent o, com ent am ,
corresponde à condição do indivíduo de inserir seu pont o de vist a em
um conj unt o de pont os de vist a possíveis, deixando de ocupar o cent ro
dest e universo.
É int eressant e observarm os que a im possibilidade de
descent rar o pensam ent o é um lim it ador à evolução do m esm o. O
desenvolvim ent o orient a- se j ust am ent e na direção do rom pim ent o com
as falsas cert ezas próprias às cent rações prévias. Piaget foi enfát ico ao
afirm ar:
( ...) um suj eit o cuj a perspect iva é det erm inada por sua ação não t em
nenhum a razão para est ar conscient e de qualquer coisa, excet o de
seus result ados; por out ro lado, descent rar- se, ou sej a, deslocar seu
cent ro e com parar um a ação com out ras possíveis, part icularm ent e
com as ações de out ras pessoas, conduz a um a consciência do ‘com o’
às verdadeiras operações. ( PI AGET, 1962, p. 135)
Quando buscam os com preender o que vem a ser a

descent ração, precisam os recorrer às condut as iniciais da criança,
caract erizadas pela cent ração. Se observarm os a evolução do bebê, o
76
verem os no período sensório- m ot or, progredir de um a indiferenciação
t ot al de si m esm o, de seu corpo e o am bient e, para a ut ilização dos
obj et os com o m eios e da consideração de seu corpo m esm o, com o um
obj et o no m eio.
A criança no est ágio de desenvolvim ent o pré- operat ório
por sua vez, caract eriza- se pela incapacidade de relat ivizar e de
considerar a reciprocidade. É som ent e pelo processo const rut ivo que a
criança chega progressivam ent e à coordenação de cent rações
sucessivas e passa a considerar m ais que um a dim ensão, o que perm it e
que chegue à com pensação ( dom ínio das com pensações, por exem plo) ,
no t ransvasam ent o do líquido, ao adm it ir que t em a m esm a coisa
porque “ est e é m ais alt o e m ais est reit o que aquele.”
Est e m esm o percurso do abandono das cent rações para se
chegar à descent ração, é realizado no pensam ent o cient ífico. Nas
palavras de Piaget :
No universo de Arist ót eles, o suj eit o cont em pla de fora o m undo

im óvel e t odo o esforço de descent ração que lhe é dem andado,
consist e em se sit uar espacialm ent e com o um a part e no t odo: as
out ras part es do t odo lhe são dadas, ent ão, t ais quais por int uição
diret a. No universo de Copérnico, de Galileu e de Newt on, o suj eit o
est á em m ovim ent o e suas ações j á fazem part e int egrant e de um
sist em a cinem át ico e m ecânico que virá apenas a dom inar por um a
descent ração operat ória que consist e em colocar os m ovim ent os em
reciprocidade, uns com relação aos out ros. ( PI AGET, 1950, p. 94) .
A descent ração, t al com o discut ida por Piaget , é

responsável por direcionar o desenvolvim ent o cognit ivo na m edida em
que libera a ação e o pont o de vist a do indivíduo, dos lim it es post os pela
im possibilidade própria de est abelecer coordenações.
Nest e cont ext o de análise, é possível com preender que a
descent ração im plica em um crescim ent o qualit at ivo do
desenvolvim ent o pois im põe um a m udança de sist em a de referência que
77
vai m uit o além do acréscim o quant it at ivo de m ais pont os de vist a, e
chega à coordenação de vários observáveis e perspect ivas.
Dit o de out ro m odo, o avanço, o progresso, est á
j ust am ent e no fat o de que são necessárias cont ínuas reorganizações a
part ir de cent rações iniciais para que se chegue à descent ração. São,
por assim dizer, sucessivas descent rações reciprocam ent e coordenadas
por um sist em a de operações lógico- m at em át icas.
Just am ent e por depender de sucessivas descent rações e
coordenações é que o desenvolvim ent o at inge a reversibilidade. Essas
coordenações são paralelam ent e individuais e sociais pois engendram
est rut uras m ent ais e m ecanism os int ernos de const rução ao m esm o
t em po em que im plicam em reciprocidade int erindividual, própria à
cooperação.
Por com preenderm os que na abordagem piaget iana o
progresso das const ruções ocorre do individual para o social, do âm bit o
rest rit o ao socializado, consideram os pert inent e resgat ar os principais
conceit os e explicações apresent ados por Piaget , sobre com o o indivíduo
desenvolve a cooperação.
3 .3 Coope r a çã o
A cooperação est á diret am ent e relacionada à capacidade

de descent rar, o que perm it e ao indivíduo, o aj ust e de seu pensam ent o
ou ação, à ação e pensam ent o dos out ros, a part ir de relações
recíprocas ent re os indivíduos que cooperam .
Piaget ( 1928 p.191) a define com o sendo t oda e qualquer
relação exist ent e a part ir de um par, sem que nest a relação int erfira
qualquer elem ent o de aut oridade de um sobre o out ro ou posição de
prest ígio de um ou m ais envolvidos.
78
Ao apresent ar o conceit o de cooperação, Piaget ( 1932 p.
320 e 1933 p. 97) ret om a a idéia de que a sociedade é const it uída pelo
conj unt o de relações sociais que engendram dois ext rem os: a coação e
a cooperação. O prim eiro dos ext rem os, caract erizado pela im posição
ext erna de regras e padrões ao indivíduo e o segundo deles, a
cooperação est rut urada pelo respeit o m út uo e a igualdade nas relações.
O conceit o de cooperação port ant o, est á diret am ent e relacionado à
aut onom ia ent re os indivíduos em relações recíprocas de igualdade e
respeit o m út uo.
Traçando um paralelism o ent re a experiência im ediat a e a
cient ífica, o aut or ( 1933/ 2 p. 112) com ent a que em am bos os casos a
cooperação est á present e, perm it indo a coordenação dos diferent es
pont os de vist a.
As definições dadas por Piaget à cooperação revelam t ant o
as relações sociais quant o individuais no desenvolvim ent o da criança.
No conceit o da cooperação, Piaget anuncia a solidariedade ent re a
cooperação e as form as de equilíbrio, próprio do processo de const rução
do conhecim ent o. Os dois const ruct os são com preendidos na t eoria
com o int erdependent es do respeit o m út uo da reciprocidade e da
aut onom ia na int eração.
A cooperação é um a form a de equilíbrio das t rocas que se
est abelecem int erindivíduos e ist o rem et e a form as de equilíbrio superior
ent re o t odo e as part es, t al com o é com preendida a Equilibração na
t eoria piaget iana.
Piaget ( 1965 p. 239) acent ua que a cooperação é um ( ...)
processo criador de realidades novas e não ( ...) sim ples t roca ent re
indivíduos int eiram ent e desenvolvidos. Essa form a de relação m ais
com plexa que é a cooperação, se opõe ao egocent rism o inicial e à
dificuldade de descent rar que acabam por lim it ar o suj eit o a seu único
79
pont o de vist a. Ent ret ant o, a cooperação não se rest ringe ao aspect o
est rut ural próprio da lógica operat ória.
Se analisada no cont ext o social, a cooperação é
incom pat ível com t oda form a de coação, aut orit arism o e
unidirecionalidade. Ao invés disso, conduz à solidariedade, à aut onom ia,
ao senso de j ust iça. A relação ent re os aspect os social e individual est á
j ust am ent e na com pat ibilidade da lógica e da reciprocidade pois perm it e
ao indivíduo a const rução de valores que se localizam t ant o no plano
int elect ual quant o no plano social, cada vez m ais afast ado das at it udes
egocênt ricas.
Conform e assinalam Mont angero e Maurice- Naville ( 1998
p. 123) no ent ender de Piaget , é a cooperação que conduz à
solidariedade, à j ust iça, à aut onom ia e à const rução de valores, t ant o do
pont o de vist a social quant o int elect ual, pois libera gradat ivam ent e a
criança de seu egocent rism o, perm it indo seu acesso à lógica. Lem bram
os aut ores ainda que Piaget concebe a cooperação nas relações ent re os
indivíduos com o equivalent e à reciprocidade no plano da lógica.
Nest e sent ido, a propost a piaget iana para o
desenvolvim ent o com o sendo a passagem para equilíbrios m elhores em
relações cont ínuas part e- part e e part es- t odo é preservada no conceit o
de cooperação, um a vez que o m esm o t am bém supõe pat am ares
sucessivos de equilíbrios ent re as relações que se est abelecem ent re os
indivíduos e ent re aquelas que se const it uem processos int ernos de
desenvolvim ent o.
Out ro aspect o a dest acar é a relação do conceit o de
cooperação com a norm at ização social, que na t eoria piaget iana im plica
no aj ust am ent o cont ínuo das int erações. Esse aj ust e ou regulação, pode
ser m elhor com preendido se nos at ent arm os para o conceit o de
reversibilidade na obra de Piaget com o necessária para que est ados de
equilíbrio sej am at ingidos.
80
Se anunciam os ant eriorm ent e que a cooperação é
solidária aos processos de equilibração e se a reversibilidade é
caract eríst ica desses est ados de equilíbrio, vale a pena considerar
port ant o o papel principal da reversibilidade no desenvolvim ent o sócio-
cognit ivo.
3 .4 Re ve r sibilida de por I n ve r sã o e por Re cipr ocida de
3 .4 .1 Re ve r sibilida de por I n ve r sã o
Tem os discut ido nos it ens ant eriores que a const rução do
fat o m ent al - aspect o int raindividual - e a const rução do fat o social -
aspect o int erindividual - ocorrem de form a int erdependent e.
Pont uam os, nesse m om ent o de nossa análise, o papel da
reversibilidade por inversão no desenvolvim ent o, t al com o apresent ado
por Piaget em sua obra.
Considerando que a reversibilidade oferece condição
operat ória à est rut ura de pensam ent o, Piaget ( 1938/ 3 p. 433) enfat izou
que t oda operação im plica em operações inversas, o que perm it irá a
reversibilidade e exem plificou com as operações de adição e subt ração
que são reciprocam ent e inversas.
Ainda sobre as t ransform ações reversíveis, Piaget ( 1941/ 5
p.283) analisa que elas se apresent am de form a inst ant ânea m as que
se desenrolam no t em po, por cont em plarem regulações, o que supõe
um processo cuj o result ado é a operação int elect ual reversível.
Em out ro cont ext o ( 1942. p.9) , a idéia de processo de
t ransform ação da ação em operação é ret om ado pelo aut or que
com ent a: o pensam ent o lhe fornece o poder de ret om ar o fluxo das
realidades em devir e as experiências vividas.
A diferença ent re a ação e operação acent uada pela
reversibilidade lógica é exem plificada por Piaget :
81
Desplant ar árvores para replant á- las não const it ui um a operação
lógica: essas ações, m esm o reversíveis em aparência, são
caract erizadas por um hic, um nunc, um sic, et c, que são im possíveis
de reencont rar t ais quais. Mas, pelo pensam ent o, eu posso evocar e
‘assent ar’ a árvore desplant ada ( ou cort ada, dest ruída, et c.) t ant o no
est ado ant erior a essas t ransform ações com o no est ado ult erior: t oda
ação e t oda percepção de um a t roca podem assim ser anuladas ou
invert idas em espírit o e, dest e m odo, a ação ou a t roca percebida
prolonga- se em realidades lógicas ( conceit os, relações, et c.) isso é,
reversíveis ( ...) . Os obj et os ( ...) são, por assim dizer, dissociados do
present e e de seu lugar de part ida para ent rar num a infinidade de
com binações possíveis que crescem ou dim inuem no decorrer do
t em po, at ravessando o espaço num ou nout ro sent ido, t ranscedendo
em breve a irreversibilidade do real por um a reversibilidade operat ória
rigorosa... ( PI AGET, 1942, p.13)
Um a das principais caract eríst icas do pensam ent o

operat ório concret o, por volt a dos 7- 8 anos, é a reversibilidade m ent al
que se opõe diret am ent e ao raciocínio inferencial, t ípico da est rut ura
m ent al pré- operat ória. A com preensão de que a subt ração, por exem plo
anula a adição, é possível porque a criança anula, por operação inversa,
os result ados da prim eira operação. Dizem os que a criança adquiriu a
reversibilidade operat ória quando seu pensam ent o evidencia sim ult âneo
acesso à operação diret a e a sua inversa. De acordo com Piaget :
é possível ent ender por reversibilidade a possibilidade de desenrolar

um a ação nos dois sent idos, ist o é de ir de A a B, m as igualm ent e de
proceder de B a A., a reversibilidade é, pois, a capacidade de ret orno.
( PI AGET, 1950/ 12, p. 141)
No cont ext o escolar, esse processo é suscit ado na

cham ada “ prova real” - operação at ravés da qual é possível conferir o
acert o da adição, por exem plo ( 15 + 7 = 22) , subt raindo do t ot al, um
dos t erm os da adição ( 22 - 7= 15) .
É a noção da coexist ência das operações diret as e
inversas que perm it e à criança saber que a adição e a subt ração são a
82
m esm a operação m as que ocorrem em dois sent idos diferent es. Piaget
( 1957, p. 44) define: “ cham arem os ‘reversibilidade’ a capacidade de
execut ar a m esm a ação nos dois sent idos do percurso, m as t endo
consciência de que se t rat a da m esm a ação.”
Mont angero e Maurice Naville ( 1998 p. 227) apresent am
algum as ilust rações ao conceit o de reversibilidade de Piaget e
enfat izam :
É necessário dist inguir essa reversibilidade ( réversibilit é) do

pensam ent o lógico da ‘reversibilidade pré- operat ória’ ( renversabilit é) ,
que consist e em poder efet uar sucessivam ent e as duas operações
( diret a e inversa) , sem conceber que se t rat a de dois sent idos do
desenrolar de um a m esm a operação e sem t er acesso
sim ult aneam ent e às duas operações. ( MONTANGERO e MAURI CE
NAVI LLE, 1998, p. 227) .
Um exem plo clássico da reversibilidade pré- operat ória ou

renversabilit é pode ser observado na prova da “ inclusão de classes”
( Piaget , 1959) , quando o suj eit o const it ui classes e subclasses m as não
as com para quant it at ivam ent e, por isso responde que há m ais m açãs
que frut as sobre a m esa. O processo suscit ado é o m esm o e a criança
não consegue perceber que adicionar e subt rair est ão com preendidos na
m esm a operação e que são sim ult âneos.
A ausência da reversibilidade t am bém foi am plam ent e
discut ida e exem plificada por Piaget ( 1959) na prova do
“ Transvasam ent o do Líquido” , quando a criança não concebe a
t ransform ação inversa ( repor o líquido do copo B no copo A, o que a
im pede de conservar a quant idade da m udança figural observada no
t ransvasam ent o.
Piaget enfat iza const ant em ent e em t oda sua obra que a
const rução da reversibilidade ocorre em processo e discut e que
83
( …) As operações reversíveis não surgem ex nihilo, m as const it uem
( ...) o caso lim it e das aut o- regulações sem pre que a pré correção dos
erros ou a pré- com pensação das pert urbações sucedem a correção ou
a com pensação t ardia sobre result ado de ações j á execut adas ou
sofridas. ( PI AGET, 1971, p. 32)
A reversibilidade por reciprocidade ou com pensação, será

m elhor discut ida no próxim o it em , ent ret ant o vale ressalt ar que ela
pode ser concebida com o a condição do suj eit o de com preender que
um a t ransform ação percebida ( nível da água m ais alt o no copo est reit o
e alt o) pode ser com pensada por out ra t ransform ação ( nível da água
m ais baixo no corpo largo e baixo) .
Piaget ( 1966 p. 76) acent ua que sej a por reciprocidade ou
por inversão, as t ransform ações reversíveis const it uem as operações.
Mas essa t ransform ação reversível não m odifica t udo ao m esm o t em po
e é essa condição que garant e ret orno e dinam ism o à t ransform ação.
O conceit o de reversibilidade na t eoria piaget iana é
evidenciado, porque im plica nos princípios que fundam ent am o
pensam ent o lógico, a saber, ident idade e não- cont radição. É nest e
cont ext o que localizam os a relação ent re social e cognit ivo, no papel da
reversibilidade.
Um a vez que é a reversibilidade que assegura as
possibilidades lógicas do pensam ent o e um a vez que a explicação de
m undo apreendida nas int erações do suj eit o com o m eio dependem ,
segundo Piaget , da evolução dos possíveis, há novam ent e aqui,
solidariedade do desenvolvim ent o social e cognit ivo, para o qual a
reversibilidade im põe progressos.
É im prescindível pont uar, nesse m om ent o de nossa
análise, o papel da reciprocidade nessa const rução m ent al e social, que
supõe um afast am ent o cada vez m aior das form as iniciais de
84
egocent rism o e um a aproxim ação sucessiva a pat am ares de
descent ração e cooperação.
3 .4 .2 Re ve r sibilida de por Re cipr ocida de
Piaget assim define reciprocidade:
é a form a de reversibilidade que caract eriza os agrupam ent os de

relação, m as origina- se t am bém de condut as bem ant eriores, em
form a de sim et rias. Exist em assim , sim et rias espaciais percept ivas ou
represent at ivas pré- operat órias. Um a criança dirá que um a bolinha
t ransform ada em salsicha cont ém m ais m assa porque é m ais
com prida, m as se a encom pridarm os cada vez m ais, ela chegará, por
reciprocidade ( regulat ória e não operat ória) à idéia de que cont ém
m enos porque é fina dem ais. ( PI AGET, 1968/ 1986 p. 117) .
Com preender que a reciprocidade é um a form a de

reversibilidade, t al com o a t eoria piaget iana sust ent a, im plica em
considerar o processo no qual ela se origina e, j ust am ent e por ser
processo, é preciso discut ir com o ocorre sua cont inuidade ao longo do
desenvolvim ent o.
Lukj anenko analisa:
Pode- se int erpret ar a reciprocidade com o um a disposição para ação

ou ainda um a reação do suj eit o frent e a sit uações m obilizadoras de
reação, t rat ar- se- ia de regulações? Poderia ela, a reciprocidade, com o
cit ada por Piaget t er um a definição variável? Parece que sim , que a
reciprocidade im plica em m ovim ent o, ação física ou m ent al, at relada à
reversibilidade. ( LUKJANENKO, 2001, P. 42)
Com o form a de reversibilidade, a reciprocidade est á

present e na criança do período operat ório- concret o, m as não surge
nesse período, é preparada em períodos precedent es, bem com o não se
ext ingue nele, um a vez que o desenvolvim ent o é concebido nesse
cont ext o, com o espiralado. O avanço para um pat am ar superior im plica
85
sem pre na reorganização da et apa ant erior, onde nada se perde na
const rução do novo pelo carát er conservador da est rut ura m ent al.
Quando analisam os, no t ópico ant erior, a reversibilidade
por inversão, apresent am os a m esm a idéia que se repet e aqui: sej a por
inversão, sej a por reciprocidade, a reversibilidade ou indícios desse
processo est ão present e em t odos os períodos do desenvolvim ent o,
reforçando a idéia de um cont inuum .
Discorrendo sobre a presença da “ reversibilidade
incom plet a” no período pré- operat ório, Piaget ( 1970/ 1976 p. 205)
enfat iza que em bora não exist a ainda nenhum a reversibilidade
com plet a, as inversões correspondem às adj unções ou supressões de
elem ent os e as reciprocidades às sim et rias ou sem elhanças.
Para t ornar com preensível a evolução da reversibilidade,
Piaget analisa que após esse período, j á no operat ório concret o,
inicialm ent e o indivíduo apresent a a reversibilidade t ant o nos sist em as
de classe quant o de relações, o que j á é evident em ent e superior à
form a de reversibilidade pré- operat ória, m as que ainda não se
const it uem esses agrupam ent os ( classes e relações) um t odo t al qual na
est rut ura do ret iculado e do grupo I NRC ( I nversa, Negação, Recíproca e
I nversa da Recíproca ou Correlat a) .
Esse sist em a único e int egrado est ará em funcionam ent o
no período post erior - o período operat ório form al - ou sej a, é
gradat ivam ent e const ruído no período operat ório concret o e prepara a
lógica form al do adolescent e.
De grupos incom plet os, pela lógica com binat ória se
const it ui um sist em a “ ret iculado com plet o” , t al com o explica Piaget
( 1970/ 1976 pg. 206) : “ a única que perm it e a sínt ese, num sist em a
único, das inversões e reciprocidades”
86
A lógica com binat ória do período operat ório form al
sint et iza, reorganiza as part es ( agrupam ent os) e const it ui um t odo
int egrado, denom inado na t eoria piaget iana, ret iculado com plet o.
Essa evolução gradat iva da reversibilidade é percebida,
com o discut im os ant eriorm ent e, ao longo dos períodos do
desenvolvim ent o. Ocorre desde as coordenações de ações iniciadas no
período sensório- m ot or, evoluindo para a const rução das inversões por
negação e reciprocidades por sem elhanças ou afirm ações, próprias do
período pré- operat ório. Post eriorm ent e, perpassa a const rução dos
agrupam ent os de classes e de relações, caract eríst icas do período
operat ório concret o e t em sua cont inuidade na sínt ese do ret iculado
com plet o e do grupo I NRC - por com binat ória, própria da lógica form al.
Conform e assinala Piaget :
essas duas form as possíveis de reversibilidade regem , cada qual, o

seu dom ínio, os sist em as de classes ou de relações, sem const rução
de um sist em a de conj unt o que perm it a passar dedut ivam ent e de um
conj unt o de agrupam ent os a out ro e com por ent re si, as
t ransform ações inversas e recíprocas. ( PI AGET, 1968/ 1986, p. 117) .
E explica ainda na m esm a obra ( p. 118) que esse

processo é um a fusão operat ória que int egra as part es num t odo. Cada
operação const it uída corresponde à inversa da out ra e ainda é recíproca
à um a t erceira, onde se const it ui a quart a operação, ou sej a, a diret a,
ou prim eira operação, a sua inversa, a relação com a sínt ese ou
recíproca e sua correspondent e ou correlat a que é a inversa da
recíproca.
Guerrero ( 1998 p. 44) lem bra que aos períodos de
desenvolvim ent o cognit ivo correspondem os est ágios de
desenvolvim ent o social e acent ua que a sociogênese int ervém na
psicogênese desde os est ágios elem ent ares do desenvolvim ent o e sua
87
influência cresce em progressão geom ét rica em relação à sucessão dos
est ágios ant eriores.
Lukj anenko ( 2001 p. 43) sobre est a quest ão com ent a que
é esse processo o responsável pela t ransform ação de perspect iva e
abert ura de front eiras frent e à realidade percept ível e concret a.
É int eressant e observarm os que m esm o quando a lógica
form al não foi at ingida e o m odelo est rut ural I NRC anda não est á
const it uído em sua com plexidade t ot al, o suj eit o apresent a significat ivas
t ransform ações do pensam ent o.
Ent ret ant o, a com posição apresent ada por Piaget de dois
t ipos de reversibilidade ( inversa e recíproca) em um único sist em a,
analisam Mont angero e Maurice- Naville ( 1998 p. 194) perm it em ao
suj eit o t er o j uízo sim ult âneo dessas duas form as de com posição
coordenarem em um único sist em a.
É est a coordenação que põe em uso sim ult âneo as duas
form as de com posição ( inversa e recíproca) que diferencia o
pensam ent o form al da lógica concret a pois no form al não são m ais as
caract eríst icas dos cont eúdos que det erm inam as operações, com o no
caso da classificação, própria ao período operat ório concret o, em
com paração à com binat ória do período form al. As coordenações do
suj eit o no período operat ório form al não são de nat ureza causal, nem
t em poral, m as sim est abelecidas no plano da virt ualidade.
Se buscarm os um a relação desse progresso no
desenvolvim ent o com a evolução de possíveis e necessários,
perceberem os que esses processos são sim ult âneos e solidários. O que
podem os considerar sim ilar ent re os dois processos evolut ivos é que a
m edida em que avança de um nível à out ro, a est rut uração m ent al
apresent a um aprim oram ent o das regulações que a t ornam m ais
com plexa e que favorecem a abert ura para t odas as possibilidades,
caract eríst ica do período operat ório form al.
88
Em est udo ant erior ( Piant avini, 1999) no qual discut im os
a const rução de possíveis e do necessário na criança, no cont ext o de
duas form as de int ervenção psicopedagógica com o j ogo de regras
Senha, corroboram os a análise piaget iana segundo a qual a evolução de
possíveis cam inha para um grau de subordinação cada vez m aior do real
aos possíveis ( virt ualidade) .
Com ent ando sobre os possíveis psicológicos, analisados
por Piaget , Mont angero e Maurice- Naville ( 1998 p. 195) afirm am :
O possível psicológico com port a, ent ão, um poder de orient ação sobre
as const ruções reais, porque são subm et idas, daí em diant e, às leis de
grupo e de rede. Essa nova est rut ura m ost ra, enfim , por que cert as
aquisições cognit ivas novas, aparent em ent e desprovidas de
parent esco, aparecem no m esm o nível de desenvolvim ent o.
( MONTANGERO e MAURI CE- NAVI LLE,1998 p. 195) .
Em t oda a discussão dest e capít ulo, procuram os salient ar

o carát er const rut ivo e conservador do cont inuum de desenvolvim ent o
na t eoria piaget iana. Est a evolução gradat iva e int egradora pode ser
percebida no est udo da perspect iva espacial. Níveis sucessivos e
int egrat ivos são est udados por Piaget para explicar com o a criança
evolui da cent ração em seu próprio pont o de vist a para a adoção de
várias perspect ivas. Est e é o t em a do próxim o capít ulo.
89
90
Font e: Cardo 1954
CAPÍ TULO 4
A CON STRUÇÃO D A PERSPECTI VA
ESPACI AL
92
Conform e discut im os nos dois capít ulos ant eriores é
possível perceber est reit a relação ent re as const ruções cognit ivas e
sociais, ao analisarm os o desenvolvim ent o da criança. Consideram os
que essa sim ilaridade é exist ent e ent re a const rução da perspect iva no
espaço proj et ivo e a t om ada de perspect iva social. Para est abelecer as
bases dessa relação, é preciso analisar com o a t eoria piaget iana aborda
a const rução da perspect iva espacial.
Ao discut ir a evolução da criança na com preensão da
noção espacial, Piaget e I nhelder ( 1926/ 1993) enfat izam a diferença
m arcant e ent re as const ruções que ocorrem no âm bit o do espaço
t opológico e aquelas relat ivas às relações do espaço proj et ivo e
euclidiano.
Segundo os aut ores é possível com preender porque as
relações proj et ivas e euclidianas são m ais t ardias nas crianças
considerando que as relações t opológicas são psicologicam ent e
elem ent ares, um a vez que não exigem qualquer coordenação de
sist em as de conj unt o, necessárias por sua vez, às relações proj et ivas e
euclidianas.
Dit o de out ro m odo, no espaço t opológico, conceber as
relações de vizinhança, separação, ordem , envolvim ent o e cont inuidade,
é possível a part ir da percepção das próprias figuras em j ogo e dos
elem ent os que a const it uem . A criança não necessit a t er dom ínio da
conservação, com preensão de dist âncias, ou das ret as e , ângulos, por
exem plo, pois as relações t opológicas não dependem da const rução de
sist em as de conj unt o que, por sua própria const it uição m ais com plexa,
reúnem um a m ult iplicidade de elem ent os em coordenação.
A ênfase dada é clara quant o à exist ência das figuras
isoladam ent e, sem que haj a um a organização das m esm as num t odo
m ais com plexo que as abrangeria. Nas palavras de Piaget e I nhelder:
93
o espaço t opológico inicial é int erior em cada figura, da qual ele
exprim e as propriedades int rínsecas em oposição às relações espaciais
que as sit uariam em relação às out ras figuras. Não há pois ainda um
espaço t ot al que englobe t odas as figuras e o único relacionam ent o de
um a figura com a out ra que as operações t opológicas fundam ent ais
conhecem é a correspondência biunívoca e bicont ínua, font e das
“ hom eoform ias” ou analogias de est rut uras ent re as figuras, ist o é,
novam ent e de um a análise que se coloca do pont o de vist a de cada
obj et o figural considerado em si m esm o e não de um sist em a de
conj unt o que as organizaria em um único t odo est rut urado segundo
um a m esm a coordenação espacial. ( PI AGET e I NHELDER, 1926/ 1993,
p. 167) .
A com plexidade do espaço proj et ivo, no qual se localiza a

const rução da perspect iva, pont o cent ral a ser discut ido nest e capít ulo e
obj et o que nos int eressa invest igar na present e pesquisa, est á
j ust am ent e relacionado à necessidade de relacionar os obj et os e suas
configurações em relação a out ros obj et os e as coordenações próprias a
est es obj et os.
A perspect iva ou as coordenadas euclidianas, engendram
por sua vez sist em as de conj unt o nos quais est ão im plicadas a
conservação de ret as, ângulos, dist âncias, conservações não necessárias
às const ruções do espaço t opológico.
A t ransição, ou passagem para o espaço proj et ivo é
claram ent e apont ada na t eoria piaget iana ( 1926/ 1993) com o iniciando-
se do pont o de vist a psicológico quando é possível ao suj eit o considerar
um a figura ou obj et o, não m ais apenas em si m esm os, m as relat ivos a
“ pont os de vist a” , em oposição à análise puram ent e int rínseca dos
elem ent os de um a figura ou obj et o, caract eríst ica das const ruções de
nível t opológico.
As perspect ivas podem ser ent endidas, na concepção
piaget iana, com o coordenações progressivas de pont os de vist a das
ret as que se conservam ainda que se m odifiquem as perspect ivas, o que
94
difere grandem ent e da represent ação de percepções suficient e às
const ruções da criança no espaço t opológico.
Para invest igar com o a const rução da perspect iva se
desenrola, as crianças foram subm et idas a um problem a, no
experim ent o dos aut ores, o qual descrevem os t al com o apresent ado
( 1981; 1993, p. 185- 187) . O problem a consist ia em fazê- los im aginar a
form a de um obj et o ( agulha ou bast ão para a ret a e disco de m adeira
fina ou m et al para o círculo et c.) apresent ado a eles, em diferent es
posições.
Para facilit ar a com preensão da criança de que as form as
são aparent es e não euclidianas e para facilit ar t am bém a represent ação
at ravés do desenho, o experim ent ador colocava um a boneca ao lado da
criança num ângulo de 90º e solicit ava que a criança dissesse de que
m odo a pessoa represent ada pela boneca, via o obj et o. Sabem os que
um a agulha vist a em t odo seu com prim ent o pela criança será vist a ao
m esm o t em po pelo “ hom em ” represent ado pela boneca, apenas de
pont a.
A seguir, o experim ent ador solicit ava à criança que
desenhasse o que o “ hom em ” via. É possível assim perceber se a
criança adot a seu próprio pont o de vist a ( a agulha em t odo o seu
cum prim ent o) ou é capaz de desenhar a pont a, o que facilit a a
inferência do experim ent ador sobre o fat o de a criança adot ar ou não
um a perspect iva que não a sua própria.
O obj et o era m udado de lugar ou posição durant e o
experim ent o diant e da criança e pedia- se que fizesse previsões ou
ant ecipasse a form a result ant e de cada t ransform ação. Para ist o, o
experim ent ador deslocava a agulha de 90º a 180º , por exem plo,
levando a criança a im aginar as posições int erm ediárias.
Com o form a de represent ação do obj et o pela criança, o
experim ent ador adot ava duas t écnicas. Solicit ava prim eiram ent e que a
95
criança desenhasse o que a “ boneca” via. I st o t ornava possível ao
observador, perceber as idéias e suposições que não eram expressas
pela linguagem . A dificuldade encont rada no uso dest a t écnica envolvia
a lim it ação m ot riz que as crianças m uit o pequenas t em com o desenho.
Na segunda form a de represent ação possível às crianças,
o experim ent ador apresent ava alguns desenhos j á feit os, alguns deles
corret os e out ros incorret os, solicit ando que ela encont rasse os que
correspondiam à posição do obj et o. Ao elaborar os desenhos incorret os,
o experim ent ador se guiava pelos erros t ípicos observados nos desenhos
espont âneos das crianças.
Um a out ra form a possível adot ada no experim ent o se
relacionava à com preensão de dist anciam ent o que revela as dist orções
perspect ivas, em duas paralelas. Para isso, solicit ava- se que a criança
desenhasse as bordas de um a est rada ret a ou t rilhos ret ilíneos. Ou
ainda que escolhesse em desenhos pront os os que represent avam linhas
paralelas dist ant es ou “ fugidias” , t erm o adot ado pelos aut ores.
Apresent am os a seguir um a represent ação gráfica de
sucessivas m odificações da agulha e do disco, vist os em perspect iva no
plano horizont al e front al.
Figura nº 2A e B experim ent o realizado por Piaget e I nhelder:

represent ação gráfica das m odificações do disco e da agulha vist os
em per spect iva. Font e: Piaget e I nhelder . ( 1981; 1993 p. 188)
96
Esse experim ent o apresent a algum as dificuldades
significat ivas às crianças m enores, dado que a perspect iva é um a
const rução t ardia. Além da coordenação das m odificações de form as,
est á im plicada a conservação. Por exem plo, na agulha ou no bast ão em
rot ação, a form a ret a se conserva, m as o com prim ent o dim inui
gradat ivam ent e. Alguns níveis de represent ação foram ident ificados
nest e experim ent o, os quais são descrit os a seguir.
O nível 1 que corresponde à faixa et ária ant erior aos 4
anos, se caract eriza pela inadequação dos desenhos quant o às form as
geom ét ricas. Nesse nível não se evidencia qualquer com preensão da
perspect iva represent at iva que só se apresent a no início do nível 2.
No nível 2, com preendido pelas idades aproxim adas ent re
4 e 7 anos, a caract eríst ica m arcant e é a indiferenciação t ot al e
post eriorm ent e parcial, dos pont os de vist a possíveis sobre o obj et o e,
independent e do ângulo sob o qual é percebido pelo observador, o
obj et o é represent ado sem perspect iva. Est e est ágio se subdivide em 2
A ( at é por volt a de 5 anos e m eio) e o subest ágio 2 B ( de 5 anos e m eio
a 7 anos aproxim adam ent e) .
No subest ágio 2 A, a represent ação do obj et o perm anece
com plet am ent e indiferenciada quant o à form a e às dim ensões na
represent ação que a criança faz, independent e da posição do obj et o em
relação ao suj eit o. A criança dem onst ra confusão ent re o seu pont o de
vist a e o da “ pessoa” represent ada pela boneca. A diversidade de
pont os de vist a em função dos deslocam ent os é m arcada pelas
m udanças de direção do obj et o.
Analisando as dificuldades das crianças nest e nível, os
aut ores com ent am que do pont o de vist a percept ivo a m udança de
aspect o do obj et o a part ir de suas rot ações é percebida e verbalizada
pela criança. Ent ret ant o a represent ação do que conhecem
97
percept ivam ent e não ocorre, e não apenas pelas dificuldades de
desenhar, porque ist o ocorre t am bém na escolha dos desenhos pront os.
Segundo Piaget e I nhelder ( 1926/ 1993, p. 192) exist e um a diferença
significat iva ent re a percepção e a represent ação das perspect ivas e
com ent am :
Ver um obj et o segundo um a perspect iva dada é olhá- lo de um cert o

pont o de vist a, m as de um pont o de vist a do qual não é necessário
t om ar consciência para perceber exat am ent e. Represent ar- se at ravés
de um a im agem m ent al ou represent ar at ravés do desenho o m esm o
obj et o vist o segundo a m esm a perspect iva é, ao cont rário, t om ar
consciência sim ult aneam ent e do pont o de vist a sobre o qual é
percebido e das t ransform ações devidas à int ervenção desse pont o de
vist a. Em oposição à percepção da perspect iva, a represent ação dessa
perspect iva im plica, pois, um a coordenação operat ória, pelo m enos
conscient e, ent re o obj et o e o suj eit o, enquant o sit uados no m esm o
espaço proj et ivo, sobressaindo o obj et o e com preendendo o suj eit o
com o t al ( ...) ( PI AGET e I NHELDER, 1926/ 1993, p. 192)
As dificuldades apresent adas pelos part icipant es nesse

nível t êm t ot al relação com a ausência da t om ada de consciência das
ações, discut ida regularm ent e nas obras de Piaget e com ent adas em
nosso capít ulo 1, a propósit o da apresent ação dos principais conceit os
im plicados na explicação da relação ent re os aspect os cognit ivo e social,
com o a condição de m anut enção de est ados egocênt ricos na análise do
suj eit o.
A ausência de t om ada de consciência im plica na
indiferenciação de pont os de vist a um a vez que o suj eit o não descent ra
de seu próprio ângulo de observação e prendendo- se ao obj et o, não é
capaz de represent ar a perspect iva.
Próxim o do subest ágio 2 B, ao final do 2 A, alguns casos
de t ransição podem ser observados. Neles se evidencia um a cert a
consciência da inadequação do desenho e da represent ação em
profundidade. É possível perceber por exem plo que para a posição de
“ pont a” , a criança não chega a um desenho adequado, m as quer colocar
98
sua folha em profundidade para im it ar a realidade dada. Ou ainda no
caso dos círculos, a criança o figura, m as desenha em rodas m enores.
Os aut ores ainda com ent am que nesse est ágio de
t ransição há um esforço infrut ífero de diferenciação dos pont os de vist a
sobre o obj et o, o que é lim it ant e. Ent ret ant o, por m ais infrut ífero que
sej a esse est ágio, m arca um processo decisivo em relação ao subest ágio
2 A e prepara o nível 2 B.
Há port ant o, t om ada de consciência do problem a,
enquant o problem a novo para a criança, m as sem t ent at iva de solução,
com exceção de alguns que apresent am um início de expressão gráfica
que será encont rada sist em at icam ent e durant e t odo o subest ágio 2 B.
O subest ágio 2 B, por sua vez, se caract eriza por um
início de diferenciação dos pont os de vist a, m ais facilm ent e percebida
quando a criança escolhe os desenhos pront os, do que quando os
desenha espont aneam ent e. Por exem plo, na escolha dos t rilhos da
est rada, ela opt a pelos fugidios, m esm o que ao desenhar, ainda os
represent e em paralelo.
Out ro exem plo claro dest a sit uação é o desenho do círculo
em perspect iva que é desenhado m enor do que o de frent e, m as j á é
reconhecido com o elipse. O bast ão de pont a por sua vez, é
freqüent em ent e desenhado do m esm o t am anho ou ainda, m aior que o
de perfil, m as é reconhecido a t ít ulo de pequeno círculo, et c.
Est e nível de t om ada de consciência do problem a da
perspect iva m arca um início real de diferenciação ent re os pont os de
vist a, percebida na escolha que a criança faz dos desenhos a ela
apresent ados.
Sobre est e nível com ent am Piaget e I nhelder ( 1981; 1993,
p. 198) : “ O suj eit o fica sem pre dividido ent re o realism o e a
represent ação do obj et o e o início de diferenciação da perspect iva ( ...) ”
99
A superação dest es desvios é observada no est ágio I I I ( a
part ir de 7 a 7,6 anos em m édia) , onde é possível observar um a
diferenciação clara dos pont os de vist a que, a exem plo do nível I ,I
t am bém se subdivide em dois subest ágios 3 A e 3 B.
No subest ágio 3 A não ocorre a quant ificação ext ensiva,
ao passo que no subest ágio 3 B, pela quant ificação ext ensiva a criança
chega à com preensão final das m odificações da form a.
Os desenhos espont âneos das crianças e as escolhas de
desenhos pront os não apresent am m ais diferenças. Os t rilhos são
desenhados fugidios, assim com o as barreiras. Ent ret ant o, a criança não
faz a dim inuição regular da dim ensão das t raves ou barras. O bast ão de
pont a é desenhado com o um pequeno círculo, m as a rot ação não prevê
um a dim inuição gradual do com prim ent o, dando a im pressão de que as
et apas sucessivas ocorrem aos salt os, sem cont inuidade.
Out ra caract eríst ica dest e subest ágio é a recusa de
algum as crianças em represent ar o círculo em perspect iva com o um a
sim ples ret a, m as de m odo geral, a criança com preende as m udanças
de form a.
O últ im o nível, ou 3 B que com preende as idades de 8,6 a
9 anos aproxim adam ent e, se caract eriza pelo “ realism o visual” no
desenho. Est e t erm o é em pregado por Piaget e I nhelder ( 1981; 1993, p.
189) para explicar que “ à int ervenção sist em át ica da perspect iva no
grafism o espont âneo da criança, as m odificações de form a são
exat am ent e represent adas e acom panhadas de t ransform ações
quant it at ivas adequadas no desenho.”
Um a diferença bast ant e significat iva própria dest e nível é
a possibilidade de fazer ant ecipações da perspect iva e não apenas
t ent at ivas de diferenciação. E j ust am ent e pela operat oriedade, a criança
consegue acom panhar as t ransform ações da perspect iva nas sucessivas
m udanças de rot ação do obj et o. A perspect iva não é m ais concebida
100
apenas em seu est ado est át ico, m as no próprio m ovim ent o da
t ransform ação.
Na obra j á cit ada, os aut ores exem plificam a evolução do
desenho em perspect iva. Dem onst ram os a seguir est e esboço que
ret rat a as sucessivas represent ações da perspect iva no desenho da
criança.
Figura nº 3 Experim ent o realizado por Piaget e I nhelder. A respeit o da evolução da

perspect iva no desenho da cr iança.
Font e: Piaget e I nhelder. ( 1926/ 1993 p. 188)
As discussões at é aqui apresent adas, enfat izam a

const rução t ardia da perspect iva na criança. I nt eressa- nos com preender
m ais profundam ent e essa const rução ret om ando o que Piaget e I nhelder
101
( 1926/ 1993) apresent am de form a m ais det alhada ao discut irem o
relacionam ent o das perspect ivas. Nosso int uit o é o de dest acar os
principais pont os elucidat ivos defendidos pelos aut ores para a
fundam ent ação de nossa análise na present e pesquisa.
Part indo do pressupost o de que o “ realism o visual” sucede
o “ realism o int elect ual” e que ist o explica porque a criança desenha
obj et os t al com o os vê, segundo sua perspect iva de observadora, os
aut ores evocam dois pont os cent rais a essa discussão. O prim eiro se
refere à com plexidade das relações proj et ivas sobre as t opológicas,
sendo que as prim eiras supõem em sua const rução t eórica, um j ogo de
axiom as equivalent es aos da geom et ria euclidiana.
A ordem de sucessão genét ica é correspondent e à ordem
de const rução t eórica e a perspect iva int ervém relat ivam ent e t arde no
com port am ent o geom ét rico da criança. Dit o de out ro m odo, a
perspect iva se const it ui no m esm o nível em que os sist em as de
coordenadas são elaborados, dependendo de um a const rução operat ória
de conj unt o bem m ais do que da int uição e da experiência.
Out ro pont o diz respeit o à const rução de conj unt o
necessária à elaboração das perspect ivas. O relacionam ent o de dois
obj et os ent re si, supõe um sist em a que, j ust am ent e por ser sist em a,
im plica no relacionam ent o sim ult âneo dos obj et os que o com põem ,
envolvendo coordenadas de relações proj et ivas dos vários pont os de
vist a ent re si .
As relações proj et ivas que correspondem aos diversos
observadores possíveis para um a m esm a coordenação são fam iliares ao
j ogo de Xadrez, pois o j ogar bem , envolve as ant ecipações possíveis das
próprias j ogadas com as j ogadas do parceiro.
Na t ent at iva de com preender esse sist em a de conj unt o
com o a condição para a relação das perspect ivas diversas ent re si,
assim com o para analisar as relações est abelecidas pelo suj eit o ent re
102
seu pont o de vist a próprio e o dos out ros observadores, Piaget e
I nhelder ( 1926/ 1993) realizaram um experim ent o para invest igar
perspect ivas m últ iplas. A prova “ O Relacionam ent o das Perspect ivas” ,
ut ilizada no referido experim ent o est á organizada em anexo.
Nest e experim ent o os aut ores exam inaram 100
part icipant es sendo 21 deles de 4 a 6 anos e m eio, 33 de 8 a 9 anos e
m eio e 16 part icipant es de 9 anos e m eio a 12 anos. Apresent am os a
seguir as principais caract eríst icas do pensam ent o da criança em cada
est ágio e subest ágio, t al com o descrit as por Piaget e I nhelder
( 1981; 1993) que, no cont ext o do present e t rabalho se faz necessário
ret om ar, pois nos apoiarem os nest a descrição para classificar os
part icipant es de nosso est udo, um a vez que usarem os em nossa colet a
de dados, a m esm a prova das “ Três Mont anhas” para invest igar a
const rução das perspect ivas.
Os part icipant es do nível 1 (4 a 6 anos e m eio
aproxim adam ent e) não com preendem a quest ão e por est a razão, não
há qualquer possibilidade de discussão do pensam ent o da criança nesse
nível, no que diz respeit o à const rução da perspect iva. Caract erizado
pela represent ação cent rada no próprio pont o de vist a, o subest ágio 2A
apresent a o predom ínio da indiferenciação t ot al e depois parcial ent re
o pont o de vist a do suj eit o e o da “ boneca” em diversas posições em
que é colocada.
Est a reconst it uição, pela represent ação é solicit ada nas
sit uações de j ogo com o Xadrez. Os j ogadores são solicit ados a
reconst it uir as j ogadas, os m ovim ent os das peças, por exem plo, quando
são “ com idas” pelo adversário ou ainda são solicit ados a ant ecipar as
boas e m ás j ogadas, nas sit uações- problem a descrit as na m et odologia
da present e pesquisa.
É possível com preender as lim it ações do subest ágio 2A
pela não- const ância represent at iva da form a do m aciço o que im plica
103
em um “ fenôm eno int erm ediário ent re a percepção e o raciocínio.”
( 1926/ 1993, p. 231) .
Quando as crianças apresent am coordenações int uit ivas
( percepção visual) , evidencia- se um a lim it ação que é frut o do
egocent rism o que im pede a discrim inação dos pont os de vist a de suas
peças com o das peças do out ro j ogador ou m esm o ent re suas próprias
peças. Est a desconsideração de t odos os deslocam ent os possíveis,
perm it e que a criança perm aneça cent rada na posição ou posições j á
conhecidas. É por essa razão que vem os a criança opt ar no t abuleiro de
Xadrez por considerar as peças isoladas um as das out ras e elaborar
proj et os parciais de j ogo.
Nas palavras de Piaget e I nhelder:
( ...) não consegue const it uir um a represent ação de conj unt o

suficient em ent e elaborada para t ransform á- la em pensam ent o
segundo a perspect ivas possíveis por m eio de um a descent ração
dedut iva, ist o é, de um agrupam ent o de relações const ruídas na
m edida das quest ões colocadas: por ausência dessa m obilidade
const rut iva ela subst it ui a const ância da form a de conj unt o pelos
dados percebidos segundo seu pont o de vist a próprio e considerados
com o absolut os. ( PI AGET e I NHELDER, 1926/ 1993, p. 232) .
Analisando com parat ivam ent e a ilusão egocênt rica dest e

período com as ilusões cent radas da não const ância de form a no bebê
que ant es dos 4- 5 anos não com preende a const ância de form a de
grandes obj et os encont ram os, nos dois casos, a perm anência nos
aspect os percept ivos e represent at ivos e a crença nos falsos absolut os,
do pont o de vist a próprio.
Ainda no subest ágio 2A, a part ir da t écnica 2, a escolha do
quadro represent a o pont o de vist a do próprio suj eit o, o que revela que
para a criança, t odos os quadros são adequados a t odos os pont os de
vist a para represent ar as t rês m ont anhas no t odo. Nesse cont ext o é
104
possível perceber que a criança ou desenha o quadro exat am ent e com o
de seu pont o de vist a, ou escolhe um quadro que represent a t odos os
elem ent os que ela própria vê.
Sit uação idênt ica ocorre quando a criança é subm et ida aos
“ quadros represent at ivos” de sit uações do j ogo, na int ervenção
propost a. Ao apresent ar o t abuleiro do j ogo, m ediant e o pedido de que o
suj eit o reconst it ua seu próprio j ogo ou o j ogo do out ro, ou ainda diant e
da solicit ação de que escolha dent re as represent ações de possíveis
j ogadas, qual a m ais corret a para vencer e qual a m ais incorret a,,
predom ina sem pre a perspect iva do próprio suj eit o.
Para a criança dest e subest ágio, a perspect iva da boneca
só pode ser exat am ent e igual ao seu pont o de vist a m om ent âneo. Essa
redução de t odas as perspect ivas à própria, ocorre pela incapacidade de
desenhar os obj et os segundo as relações de perspect iva ( “ realism o
visual” ) . Na obra analisada os aut ores argum ent am que ao desenho, as
crianças dest e nível :
at ribuem ( ..) um a form a invariant e, aliás, m ais t opológica do que

euclidiana ( “ realism o int elect ual” ) ( ...) t oda as perspect ivas são
inconscient em ent e assim iladas ao pont o de vist a próprio, sem que
est e sej a diferenciado por m eio das relações proj et ivas
int encionalm ent e ext raídas ou procuradas. ( PI AGET e I NHELDER,
1926/ 1993, p. 234- 235) .
Nest a t écnica, é possível invest igar nest e subest ágio, qual

será a reação dos part icipant es à quest ão inversa que é a part ir de um
quadro qualquer, encont rar a posição da boneca. Est a t écnica revela a
indiferenciação das posições do hom em em relação ao quadro.
A boneca é colocada em qualquer lugar pela criança, ou é
deixada sem pre no m esm o lugar, com o se o que visse, de qualquer lado
da m ont anha pudesse ser sem pre a m esm a coisa, independent e da
perspect iva e sem pre cent rada no pont o de vist a próprio.
105
Os procedim ent os da criança por ocasião dest a t écnica no
experim ent o são análogos àqueles apresent ados nas duas out ras
t écnicas. Duas reações foram observadas com freqüência nos
part icipant es: colocar a boneca vizinha a si m esm o, ou ent ão, coloca a
boneca no m eio dos elem ent os figurados, no pé da m ont anha, ou ent re
as duas ou t rês m ont anhas que na verdade, é sua própria perspect iva.
Com plem ent ar ao que as duas out ras t écnicas apont aram
nest e subest ágio, sobre a pseudoconst ância da form a, é o fat o de que
ao colocar a boneca no m eio dos elem ent os figurados ou ao pé da
m ont anha a criança revela indícios de que com preende a m aquet e com o
um t odo e não com o quadros exclusivos. É com o se ela fizesse um a
j ust aposição de elem ent os figurados em pont os de vist a diversos, m as
ainda não é capaz de relacionar as perspect ivas.
Durant e o subest ágio 2B, surge na apresent ação da
t écnica 1, um a t ent at iva de diferenciação dos pont os de vist a, m as
ainda predom ina o egocent rism o, anulando o efeit o da perspect iva.
Nest e subest ágio, descrevem os aut ores ( p. 237) que a criança
apresent a um a relat ivização, ou sej a, concebe a variabilidade dos
pont os de vist a de “ cert as relações em j ogo, m as t ais reações nascent es
são logo est abilizadas sob form a de falsos- absolut os ou de ‘pré- relações’
int erm ediárias ent re a invariância ilegít im a do nível I I A e a co- variância
do est ágio I I I .”
I nicialm ent e nest e subest ágio, a relat ividade ainda não é
t ot alm ent e com preendida, pode- se dizer que há um a relat ivização
parcial porque ela ainda não acont ece, considerando as relações ent re
as t rês m ont anhas que são t ransform adas pelos part icipant es segundo o
pont o de vist a do observador, m as ela relat iviza apenas as relações
ent re o observador e as t rês m ont anhas, cuj a configuração ainda
represent a- se invariável.
106
Um fat o curioso é percebido nest e nível. A criança lida
bem com as relações esquerda- direit a e frent e- at rás, m as parece
concebê- las com o absolut as. Por essa razão, não com preende que se as
m ont anhas m arrom e verde est ão um a à esquerda e a out ra à direit a,
na posição “ A” ( de quem olha de frent e para a m aquet e) as m esm as
m ont anhas na posição “ C” ( lado opost o de “ A” ) serão vist as
invert idam ent e. Tam bém não com preende que se a m ont anha cinza é
vist a de ” A” em segundo plano, ela est ará no prim eiro plano se for vist a
de “ C” .
Em um a das sit uações- problem a propost as com o j ogo Xadrez, são

apresent ados ao suj eit o, alguns desenhos de possíveis deslocam ent os
que im plicam na coordenação das relações direit a- esquerda e frent e-
at rás afim de invest igar se a criança coordena os deslocam ent os ou os
considera absolut os, o que revelaria lacunas de pensam ent o. Est as
lacunas são devidas à ausência do raciocínio por “ agrupam ent o” .
( PI AGET e I NHELDER 1926/ 1993, p. 239) :
As relações esquerda- direit a, diant e- at rás ainda não são

relações verdadeiras para a criança, ist o é, suj eit a a t ransform ações e
m esm o a inversões segundo as m udanças de posição do observador:
são as propriedades absolut as das m ont anhas que definem de um a vez
por t odas as configuração do m aciço.
É por est a razão que se pode afirm ar t rat ar- se de um a
“ sem i- relat ividade global e não analisada” que considera a relação ent re
o conj unt o dos obj et os e o suj eit o e não ent re um obj et o e cada um dos
out ros, inclusive o suj eit o, ou sej a, est abelece- se a part ir de um a pré-
relação, um a vez que não há agrupam ent o de relações.
A análise dessas pré- relações e das dificuldades de
agrupam ent o é m ais facilm ent e com preendida nos result ados da t écnica
2. Duas ilusões sist em át icas são evidenciadas. Prim eiram ent e a idéia de
que o m aciço é um t odo rígido, invariável e que perm it e que a criança,
107
independent e da perspect iva, generalize um pont o de vist a a t odos os
out ros.
Em segundo lugar e aliado ao prim eiro pont o, é
j ust am ent e porque a criança j ulga sem pre de seu próprio pont o de vist a
e esse “ carát er dom inant e” que elege não é sem pre exat o que a
criança, apesar de t ent at ivas de diferenciação de pont os de vist a e de
relat ivização, perm anece na ilusão egocênt rica.
Por essa razão nas sit uações- problem a em basadas no
j ogo, ao suj eit o é exigido que explique seu procedim ent o que j ust ifique
as escolhas a part ir dos quadros com as sit uações problem at izadoras
propost as.
O progresso em relação ao nível ant erior est á em não
considerar m ais puros absolut os, m as ela ainda não concebe a inversão
em função de um a m udança de perspect iva. A ist o os aut ores
denom inam ( p. 243) “ pré- relações” int erm ediárias ent re o falso absolut o
e o egocent rism o e a relat ividade do agrupam ent o das relações
proj et ivas.
Na dem onst ração dos quadros pront os pelo
experim ent ador, fica evident e essa escolha que a criança faz de um
carát er dom inant e e depois só aceit a qualquer quadro desde que t enha
esse carát er de ensaios infrut íferos de diferenciação dos pont os de vist a,
post o que sem a presença de relacionam ent os ent re as perspect ivas.
Est a caract eríst ica do subest ágio 2B, nos auxilia a
com preender a quest ão da ant ecipação ( equivalent e à possibilidade de
escolha da m elhor j ogada represent ada no t abuleiro do j ogo) , um a vez
que a criança t em que escolher um a posição para a boneca a part ir de
um det erm inado quadro.
As crianças agora j á buscam encont rar para cada quadro,
um pont o de vist a dist int o correspondent e, m as ainda raciocinam sem
agrupam ent o de relações. Por essa razão, consideram ilusoriam ent e que
108
colocar a boneca no pé da m ont anha garant e a ela um a m elhor visão da
m ont anha, sem perceber que o recuo lhe dará um a visão m ais
t ot alizadora, por exem plo.
Nest e aspect o do experim ent o se evidencia o insucesso da
relat ivização devido ao fat o de que a ela int eressam som ent e as
relações ent re o observador e um dos elem ent os do quadro, ou o
quadro rígido, sem a visão de conj unt o e das t ransform ações que
ocorrem nesse agrupam ent o de relações.
No est ágio 3 que com preende os part icipant es de 7- 8 a
11- 12 anos, evidenciam - se a diferenciação e a coordenação crescent e
das perspect ivas. No subest ágio 3A, 7- 9 anos, m ais ou m enos, cert as
relações são diferenciadas a part ir das m udanças de posição do
observador, em bora ainda não haj a coordenação do conj unt o dos pont os
de vist a que será adquirida por volt a de 9- 10 anos no nível 3B. O
subest ágio I I I A é, na verdade, um a t ransição ent re as sist em at izações
egocênt ricas dos est ágios ant eriores ( 2A e 2B) e o agrupam ent o
obj et ivo e com plet o do nível 3B.
É no subest ágio 3A que pela prim eira vez, a criança
com preende que cada m udança do observador im plica em
t ransform ações nas relações int ernas do m aciço. I st o possibilit a que
deixem de ver o m aciço com o um t odo rígido ao qual o observador olha
de diferent es lugares ou posições.
Ent ret ant o, aliado a esse progresso encont ram - se alguns
“ erros residuais” , conform e denom inaram os aut ores, seriam com o
resquícios de egocent rism o que ainda at uam , im pedindo a relat ividade
verdadeira, com plet a.
Vej am os com o analisam Piaget e I nhelder est es erros
residuais que ocorrem m ais freqüent em ent e na relação esquerda- direit a
do que frent e- at rás, possuem um a clara razão:
109
é m ais fácil fazer abst ração do pont o de vist a próprio ( ist o é, t om ar
consciência! ) no caso da profundidade do que no de esquerda e de
direit a, porque exist e um a m aior diferença int uit iva ( ou sej a
egocênt rica) ent re um segundo plano que escapa à ação im ediat a e
um prim eiro plano à disposição dessa ação, do que ent re um a
esquerda e um a direit a, os dois próxim os. Assim , a relação frent e e
at rás t orna- se m ais rapidam ent e reversível do que a out ra, e, em
conseqüência, m ais facilm ent e acessível às t ransform ações
perspect ivas. ( PI AGET e I NHELDER, 1926/ 1993, p. 249)
Aqui surge a verdadeira relat ividade e a com preensão real

da perspect iva. Ent ret ant o a criança negligencia ainda a relação ent re o
hom em e as duas out ras m ont anhas do pont o de vist a principalm ent e
da esquerda e direit a, caract erizando a coordenação im perfeit a nest e
subest ágio.
O subest ágio 3B, por sua vez é caract erizado pela
relat ividade com plet a das perspect ivas. Nas t rês t écnicas apresent adas,
evidenciou- se a cont inuidade, o acom panham ent o das t ransform ações,
em bora na prim eira t écnica se chegue a bons result ados m ais facilm ent e
que nas duas out ras. O raciocínio é de coordenação ou “ m ult iplicação de
relações” .
Os part icipant es parecem part ir de um “ esquem a
ant ecipador” com o denom inaram os aut ores e fazem um a relação com a
evolução de possíveis que são t ornados virt uais, num sist em a biunívoco
de relações. I st o perm it e ao suj eit o realizar im port ant es ant ecipações e
com plet ar a const rução da coordenação de t odos os pont os de vist a
possíveis, post os em relacionam ent o. A int ervenção com o j ogo de
regras Xadrez perm it e a observação da escolha dos part icipant es a
part ir de sit uações- problem a propost os.
Ao concluir a apresent ação dest e experim ent o,
gost aríam os de dest acar alguns elem ent os evidenciados pelos aut ores
em suas considerações finais.
Prim eiram ent e vale ressalt ar que o abandono gradat ivo do
falso absolut o depende de operações int elect uais const ruídas no
110
cont ext o das represent ações correspondent es à percepção que a
criança possui.
Pont uam os ainda que a passagem das perspect ivas
sim ples – pont o de vist a próprio – para as m ais com plexas –
represent ação verdadeira, ant ecipadora e reconst it ut iva – só pode
ocorrer no cont ext o de um sist em a de conj unt o, int egrador, em ação
recíproca pois a m edida em que concebe out ros pont os de vist a que não
o seu, a criança dist ingüe o seu próprio.
Piaget e I nhelder, acent uam :
não som ent e o suj eit o não sabe ent ão que se t rat a de um pont o de
vist a próprio, dist int o de out ros pont os de vist a possíveis, m as,
sobret udo, que esse pont o de vist a próprio, assim erigido em um a
espécie de falso absolut o, nada t em de represent ação perspect iva e
const it ui sim plesm ent e um a int uição ilegit im am ent e cent rada, ist o é,
egocênt rica. ( PI AGET e I NHELDER, 1926/ 1993, p. 257)
Est a relação ent re o próprio pont o de vist a coordenado

com os diferent es pont os de vist a dos out ros é m uit o significat iva no
cont ext o dest a pesquisa pois fundam ent a, em nossa concepção, as
possibilidades de discussão que pret endem os enfat izar sobre o fat o de
que a const rução da perspect iva não ocorre unilat eralm ent e no cam po
cognit ivo, m as engendra m ecanism os que im plicam na m udança de
perspect iva do pont o de vist a social, da adoção de papéis.
Com preender a necessidade dessas correlações é
com preender que a relações proj et ivas são const ruída pelas
coordenações de conj unt o dos pont os de vist a, j ust am ent e porque um
pont o de vist a não exist e isoladam ent e, m as é dependent e de um
sist em a t ot al que o coordena com vários out ros.
A diferença m arcant e ent re as relações proj et ivas e
t opológicas é relat iva ao m odo com o as operações int elect uais se
superpõem e se int egram aos dados sucessivam ent e percebidos, ao
111
m esm o t em po em que os organizam e com põem os agrupam ent os que
no cont ext o das relações proj et ivas, ou de pont os de vist a perspect ivos,
engendram coordenações por reciprocidade.
Dessa form a, o problem a do experim ent o analisado é um
problem a proj et ivo à m edida em que engendra operações que im plicam
em um grupo de t ransform ações, em um sist em a que é represent at ivo e
não apenas percept ivo. Essa coordenação operat ória dos pont os de vist a
perm it e a reconst rução no plano da represent ação do que foi adquirido
no plano da at ividade percept iva, ult rapassando- o pela dedução.
Holloway corrobora essa idéia ao afirm ar:
o problem a suscit ado pelo experim ent o das t rês m ont anhas não é
relat ivo à proxim idades ou cont ornos t opológicos, nem m esm o se
t rat a de um problem a euclidiano de m edidas de coisas com parando
elem ent os ou m ovendo unidades de um a part e para out ra da
est rut ura. Trat a- se por out ro lado de um problem a proj et ivo e por
essa m esm a razão, nenhum perspect iva isolada, nenhum quadro
visual correspondent e a um pont o de vist a part icular, podem t raduzir
o carát er espacial do grupo de m ont anhas com o um t odo. I st o só
pode ocorrer por m eio de operações que vinculem um a perspect iva
em part icular com o universo de perspect ivas possíveis. ( HOLLOWAY,
1966 p. 67)
Piaget e I nhelder ( 1926/ 1993, p. 260) finalizam o capít ulo

que t rat a da const rução da perspect iva acent uando que t odo o esforço
dest a const rução recai na passagem do realism o egocênt rico à
coordenação relat ivist a e que est a passagem é cada vez m ais
const rut iva ( sic) a m edida em que o egocent rism o é elim inado para
ceder lugar ao agrupam ent o.
O aprofundam ent o de t ais relações no espaço cognit ivo
nos perm it e invest igar a evolução da consciência que a criança t em de
seu próprio pont o de vist a e de sua relação com os out ros, além de
perm it ir invest igar at ravés dos procedim ent os adot ados pelas crianças
em sit uações específicas, com o aquelas que envolvem o j ogo de regras
112
Xadrez, com o se dá a coordenação de pont os de vist a, em diferent es
níveis de noção de perspect iva e que dom ínio de relações essas
coordenações evidenciam , no âm bit o cognit ivo, nas int erações em
duplas.
I nt eressa- nos t am bém analisar se há correspondência
ent re a coordenação da perspect iva espacial e a perspect iva social, no
j ogo de regras Xadrez. Sobre a t om ada de perspect iva social, nos
apoiam os nos est udos de Selm an que dent re out ras obras, escreveu
“ The Growt h of I nt erpersonal Underst anding” ( 1980) , a t om ada de
perspect iva social, obra que discut e no cont ext o da Cognição Social.
Em seus est udos Selm an, part indo da t eoria de Piaget e
analisando principalm ent e os est ágios do pensam ent o lógico e os
est ágios do j ulgam ent o m oral, desenvolveu o conceit o de t om ada de
perspect iva social, o qual ut ilizam os em nossa pesquisa.
Vim os que a coordenação da perspect iva espacial cam inha
no sent ido do dist anciam ent o do egocent rism o e indiderenciação para a
reciprocidade, perm it indo um a descent ração cada vez m aior da
perspect iva própria, adot ando e coordenando out ros pont os de vist a. No
que concerne à perspect iva social, a coordenação im plica na m esm a
evolução. Da cent ração e indiferenciação, para a reciprocidade. No
próxim o capít ulo, discut im os m elhor est a evolução no desenvolvim ent o
da t om ada de perspect iva social.
113
114
Font e: Cardo 1954
CAPÍ TULO 5
A TOM AD A D E PERSPECTI VA
SOCI AL
116
Ent re as pesquisas sobre a com preensão que a criança
t em do “ self” e dos out ros, alguns t rabalhos se dest acam com o o de
Flavell ( 1968) e de Selm an ( 1973, 1980) que t om aram a t eoria
piaget iana por base. Opt am os por discut ir a t om ada de perspect iva
social de Selm an no cont ext o de nosso est udo pois est as considerações
se enquadram t am bém no que discut im os do pont o de vist a cognit ivo
quant o à coordenação de perspect iva social. Suas análises est ão
em basadas na propost a t eórica do const rut ivism o piaget iano para
com preender com o o indivíduo evolui quant o à adoção de papéis sociais.
O t rabalho de Selm an ( 1975) enfat izou os níveis de
pensam ent o das crianças e adolescent es considerando a perspect iva
própria, em relação ao out ro e a est e processo denom inou Tom ada de
Perspect iva Social ( TPS) . A observação dest e processo nas crianças e
adolescent es foi realizado por m eio de j ogos denom inados sociais,
caract erizados por envolver sit uação de int eração int erindividual e
dilem as m orais, em est órias e film es de curt a duração apresent ados aos
part icipant es do est udo. Sua obra oferece um a quant idade expressiva
de casos clínicos analisados para elucidar suas considerações e explora a
t om ada de perspect iva social em diferent es áreas do cont ext o social,
t ais com o as relações int erpessoais, resolução de conflit os, raciocínio
m oral, habilidades de com unicação, dent re out ras.
Selm an, falando sobre com o a criança com preende as
relações ,argum ent a que na com preensão da criança acerca dos out ros,
dos relacionam ent os sociais em geral, est á im plicado seu nível de
desenvolvim ent o cognit ivo, da form a com o é descrit o por Piaget . Por
est a relação, Selm an chegou à elaboração de níveis de capacidade de
assum ir a perspect iva alheia, concom it ant es e solidários aos níveis
cognit ivos propost os na t eoria piaget iana, próprios à criança e ao
adolescent e.
117
Font es ( 2004, p.26) argum ent a que a relação ent re a
Tom ada de Perspect iva Social de Selm an e os est ágios cognit ivos de
Piaget , est á na capacidade de resolver problem as e conflit os sociais que
envolvem o j ulgam ent o m oral e sua habilidade em com preender as
relações sociais que se est abelecem ao seu redor. E afirm a: “ Selm an,
considerando os est ágios descrit os por Piaget sobre o desenvolvim ent o
da criança, t eve o cuidado de não t ornar o est udo um a aplicação
sim plist a dos est ágios piaget ianos” . Selm an propôs em sua análise
est ágios de adoção de perspect ivas, dest acando im port ant es
cont ribuições para a educação, principalm ent e no que concerne ao seu
carát er social e afet ivo.
Em seu t rabalho, ao discut ir os níveis de desenvolvim ent o
sócio- cognit ivo, avançou a discussão para além da análise da const rução
da m oralidade na criança. O avanço da propost a de Selm an est á
j ust am ent e no fat o de que t om a out ro obj et o de est udos, vê e
apresent a a quest ão sobre out ra ót ica.
Com o dissem os, a discussão de Selm an est á cent rada no
desenvolvim ent o da adoção de perspect ivas ou papéis, enquant o Piaget
( 1973) e kohlberg ( 1983) , por exem plo, descreveram os est ágios da
evolução m oral da criança. Selm an descreveu os níveis de adoção da
perspect iva do out ro, no desenvolvim ent o sócio- cognit ivo.
É por est a razão que consideram os possível no cont ext o
da present e pesquisa relacionar as discussões de Piaget e Selm an,
quant o ao desenvolvim ent o social e cognit ivo de um a dada noção, no
caso do present e t rabalho – à coordenação de diferent es perspect ivas,
considerando suas análises com plem ent ares, em bora o foco de at enção,
o obj et o cent ral de est udos dos dois t eóricos em quest ão, sej a
diferenciado.
118
A relação ent re a adoção de perspect ivas e o
funcionam ent o cognit ivo t am bém foi est udada por Hist e Pet ers ( 1970) ,
cit ados por Selm an. Os aut ores defendem que
a adoção de perspect ivas une o funcionam ent o cognit ivo com o

funcionam ent o m oral e em ocional ( ...) significa o início da
com preensão de seus sent im ent os e em oções assim com o os m ot ivos
e as razões de sua condut a. ( SELMAN, 1989, p. 116)
Selm an, ( 1984 p. 102) é enfát ico em sua obra ao afirm ar

a im port ância da com preensão da dinâm ica int erpessoal da criança, em
processos int ervent ores sej a na prát ica escolar, prevent iva ou
t erapêut ica assim com o na prát ica clínica. E sinaliza:
est es est ádios fornecem um a base suficient em ent e am pla t ant o para
diagnost icar a condut a infant il, com o para planej ar e avaliar os
esforços visando m elhorar o funcionam ent o social infant il. ( SELMAN,
1984, p. 102)
Lukj anenko ( 2001 p. 103) , apresent a um a list a de

j ust ificat ivas para o est udo da adoção de papéis, observadas nas
pesquisas de Selm an desde 1950:
a) A habilidade de adoção de papéis e a precisão da

percepção social m elhoram com a idade;
b) Têm - se est abelecido correlações ent re a capacidade de

adoção de papéis e as m edidas psicom ét ricas da
int eligência;
c) A capacidade de adoção de papéis t em - se

correlacionado com o equilíbrio em ocional.
119
Nest e cont ext o, relem bram os t rês eixos nort eadores da
perspect iva social para o aut or. O prim eiro deles diz respeit o à
com preensão sobre com o os pont os de vist a hum anos são relat ados e
coordenados com os de out ros e não se rest ringem a inform ação social
ou psicológica da t om ada de papéis. O segundo, envolve a coordenação
de operações cognit ivas m as t am bém a descent ração com o com ponent e
social int rínseco. E o t erceiro im plica na com preensão que a criança
pode desenvolver dos relacionam ent os sociais e psicológicos e perm it e o
desenvolvim ent o da habilidade social- cognit iva.
Analisando a im port ância dada por Selm an à int eração
social, Font es assinala:
Para observarm os pessoas em suas relações sociais, precisam os

ent ender suas caract eríst icas subj et ivas no cont ext o da at ividade de
int eração hum ana, um processo m uit o diferent e do conhecim ent o
relat ivam ent e passivo, im pessoal que, m uit as vezes se est abelece
ent re os indivíduos de um a sociedade. O m odelo desenvolvim ent ist a-
est rut ural de Selm an ( 1975) focaliza sua at enção nos níveis de
desenvolvim ent o quant o à form a de pensar da criança, na relação de
sua perspect iva em relação ao out ro, um processo denom inado
t om ada de perspect iva social. ( FONTES, 2004, p.34)
A adoção de perspect ivas sociais abre espaço para

significat ivas possibilidades de relação ent re o social e o cognit ivo, na
com preensão do desenvolvim ent o hum ano. A percepção dos
sent im ent os dos out ros pela criança, por depender da adoção de
perspect ivas, é um bom exem plo para com preenderm os a relação ent re
as dim ensões cognit iva e social, em um processo gradat ivo de evolução.
Bast a analisarm os que um bebê, por volt a dos 10 ou 12
m eses, é capaz de perceber diferenças na expressão facial posit iva ou
negat iva de sua m ãe, por exem plo, pela condição de referenciam ent o
social que j á possui. Essa evolução perm it e que um pouco m ais t arde,
120
essa criança com 3 anos aproxim adam ent e, revele- se capaz de ent ender
que um a pessoa pode ficar feliz ou t rist e dependendo do result ado de
um a sit uação. Evolui para a com preensão aos 4 ou 5 anos m ais ou
m enos,de que o com port am ent o das pessoas é det erm inado pelas suas
crenças e desej os. Pode inclusive perceber que det erm inadas sit uações
provocam em oções que dizem respeit o a realidade e desej o. Essas
const at ações podem nos t ornar suscet íveis a considerar esse nít ido
progresso com o a adoção de um a perspect iva diferent e da sua.
Ent ret ant o, em bora não sej a possível negar que est e
progresso prepara a adoção de perspect ivas, não se const it ui ele próprio
t al const rução. A criança necessit a desenvolver ainda um conhecim ent o
m ais refinado sobre as em oções alheias afim de que possa ent ender, por
exem plo que um a m esm a pessoa possa sent ir em oções cont radit órias.
Essa am bivalência de sent im ent os é com preendida m ais t ardiam ent e
pela criança, por volt a dos 10 anos de idade, conform e sugerem Hart er
& Whit esell ( 1989 p. 86) e som ent e na adolescência adm it em que um a
m esm a pessoa t enha sent im ent os opost os em relação a um m esm o
obj et o ou event o. O fat o da noção da perspect iva ser t ardia ao
desenvolvim ent o é correspondent e t ant o do pont o de vist a cognit ivo
quant o nas int erações com os out ros.
Bee ( 1996 p. 351) , em consonância com a idéia de
Selm an analisa o progresso na com preensão das crianças sobre si
m esm as, sobre as out ras pessoas e sobre os relacionam ent os
int erpessoais. Segundo a aut ora, “ m odificam - se das caract eríst icas
ext ernas para as int ernas, da observação para a inferência, do definido
para o qualificado, de um a visão egocênt rica para um a visão geral.”
Na propost a de Selm an ( 1984) , são apresent adas algum as
cat egorias ou níveis de adoção de papéis que dem onst ram com o a
criança, à m edida que avança nesses est ágios, passa a dist inguir m elhor
121
seu pont o de vist a do pont o de vist a dos out ros, sua perspect iva, da
perspect iva do out ro.
As cat egorias de adoção de papéis a que nos referim os,
são cit adas no t rabalho de Lukj anenko ( 2001, p. 103) : “ aspect os
subj et ivos do ‘eu’ e do out ro, as capacidades do out ro, os at ribut os da
personalidade, os desej os, os m ot ivos, os sent im ent os, as em oções, as
reações pot enciais e os j uízos sociais.”
Selm an percebeu que os part icipant es de suas pesquisas
evidenciaram que na m edida em que m udavam de perspect iva, t am bém
m udavam os elem ent os im plicados nas relações sociais, descrit os por
ele com o cat egorias. Tais cat egorias perm it em a invest igação e
int ervenção clínica ou inst it ucional, em quat ro áreas apont adas pelo
aut or ( 1984) : a resolução de problem as de nat ureza social, a
capacidade de com unicação e persuasão, a com preensão dos
sent im ent os alheios t ais com o ant ipat ia e sim pat ia e a com preensão da
j ust iça, da im parcialidade e desenvolvim ent o do raciocínio m oral.
Sobre as possibilidades de int ervenção apoiadas nest as
cat egorias, defende Selm an:
( ...) t rês aspect os est rut urais de adoção de perspect ivas: 1) o pont o
de vist a do suj eit o; 2) as diferent es perspect ivas de cada personagem
do dilem a; 3) as relações ent re est as perspect ivas diversas. Além
disso, se deve considerar o conceit o que o suj eit o t em das pessoas e
da nat ureza social do com port am ent o hum ano, e em part icular de sua
form a de conceber os m ot ivos e sent im ent os dos dem ais ao realizar
um j uízo ét ico ( SELMAN, 1984, p. 105) .
A análise sobre a adoção de papéis sociais é reveladora

dos elem ent os envolvidos nas int erações dos indivíduos no m eio e
perm it e ao professor, ao psicólogo, ao psicopedagogo, enfim , a quem
int ervém , conhecer os processos do raciocínio social, solidários aos
processos de raciocínio cognit ivo, cont ext ualizando- os.
122
Em um art igo sobre o uso de est rat égias de negociação
int erpessoal em que se verificou a com pet ência de com unicação, foram
apresent ados dois casos de adolescent es considerados “ problem át icos” .
Selm an ( 1987) analisa que as condições de negociação do indivíduo em
seus relacionam ent os, est á diret am ent e relacionada ao freqüent e uso de
est rat égias para a resolução de conflit os em pregadas pelos adult os com
os quais convive, evidenciando que ao longo do processo de
desenvolvim ent o, a int eração social exerce grande influência no
aprendizado e evolução de est rat égias de negociação int erpessoal.
O aut or busca ent ender o m odo com o indivíduos em
crescim ent o, est abelecem acordo ent re seu ‘m undo int erno’ e os
aspect os desequilibradores dos relacionam ent os int erpessoais. Em
out ras palavras, com o experienciam as duas coisas: o self e o self em
relação com os out ros, no cont ext o da negociação int erpessoal.
O prim eiro fat or é concernent e à capacidade de
coordenação de condut as para a com preensão dos problem as,
sent im ent os e int enções dos out ros com os seus próprios que venham
balancear, equilibrar o ‘peso’ do int erno ( self) e do ext erno ( relações
int erpessoais) .
O segundo fat or, apont ado pelo aut or, que consideram os
m uit o int eressant e, ao cont ext o de análise propost o nest e t rabalho, diz
respeit o ao com o, em cada nível de coordenação de perspect iva, são
t om adas ações sociais para a resolução de am bos os aspect os int ra -
self e int erindividuais - o self e os out ros.
Esse fat or é denom inado pelo aut or de orient ação
int erpessoal. Est as m anifest ações podem ser classificadas com o um a ou
out ra t ransform ação do self que perm it e que ações sej am realizadas no
sent ido de com preender que o out ro necessit a realizar t ransform ações.
Est a com preensão perm it e esforços na direção de ações colaborat ivas -
123
ações no sent ido do acordo com os out ros, at ravés de um equilíbrio das
orient ações.
Est as considerações, ressalt a o aut or, evocam a
com preensão de que o nível est rut ural e o nível de orient ação funcional
( est rut ura e funcionam ent o) , são dois lados de um a m esm a m oeda - o
desenvolvim ent o int erpessoal.
Passam os nest e m om ent o de nossa análise a elucidar os
níveis de adoção de papéis propriam ent e dit os, do m odo com o Selm an
( 1984 p. 37- 41) os concebe.
Cada nível é diferent em ent e caract erizado e divide- se em
sessões que invest igam a concepção que a criança t em sobre as pessoas
e sobre os relacionam ent os. O aut or descreve as noções sobre as
funções psicológicas individuais, ou sej a, a com preensão da dim ensão
individual cuj a com plexidade é int erna. Est e fenôm eno m ais t arde pode
ser descrit o com o o fecham ent o das noções relat adas, ou sej a, com o
essas perspect ivas individuais são explicit adas, com o os conceit os
próprios de vários pont os de vist a são m ut uam ent e com preendidos e
coordenados. Cada nível t em dois t ít ulos: indiferenciação ( descreve o
est ilo de concepção de pessoas) e egocent rism o ( est ilo de concepção de
relações) .
Para o caso do present e est udo, adot am os os seguint es
crit érios de Selm an ( idem ) :
5 .1 N íve l 0 - I n dife r e n cia çã o e Pe r spe ct iva Egocê n t r ica ( ida de s

com pr e e n dida s a pr ox im a da m e n t e e n t r e 3 e 6 a nos)
Concepção sobre pessoas: I ndiferenciação. Nest e nível, as

crianças m ais j ovens não são capazes de diferenciar claram ent e as
caract eríst icas físicas e psicológicas das pessoas. Sent im ent os e
pensam ent os podem ser observados e reconhecidos, m as a confusão
124
ent re o subj et ivo- psicológico e o físico- obj et ivo gera confusões ent re as
ações e sent im ent os, im pedindo que a criança faça dist inções ent re
com port am ent os int encionais e não- int encionais.
Concepção sobre relacionam ent os: Egocent rism o. “ eus” e
“ out ros” são claram ent e diferenciados m as som ent e com o ent idades
físicas e não com o ent idades psicológicas. Dest e m odo, as perspect ivas
subj et ivas são indiferenciadas e out ras possibilidades de int erpret ação
para um a m esm a sit uação não são reconhecidas pela criança.
Assim sendo, o conceit o de relações de perspect ivas é
lim it ado pela inabilidade de diferenciar claram ent e e ainda porque a
criança reconhece um núm ero bast ant e reduzido de perspect ivas, um a
vez que est á cent rada nos aspect os percept uais que diferem um a
perspect iva da out ra.
Nest e nível é com um perceberm os que as crianças
resolvem seus conflit os ut ilizando a força física ou a separação física.
São soluções im ediat ist as e apoiadas unicam ent e no uso da força.
5 .2 N íve l 1 : D ife r e n cia çã o e Pe r spe ct iva Su bj e t iva ( ida de s

com pr e e n dida s a pr ox im a da m e n t e e n t r e 5 e 9 a nos)
Concepção sobre pessoas: Diferenciação. No nível 1, o

padrão conceit ual avança para a clara diferenciação ent re as
caract eríst icas físicas e psicológicas das pessoas. Com o result ado, ações
int encionais e não int encionais são diferenciadas e um a nova
consciência ou percepção é produzida - a de que cada pessoa t em um a
subj et ividade única. Pensam ent os, opiniões ou condições sent im ent ais
dent ro dos lim it es do individual, ent ret ant o, são vist os não com o
unit ários, m as com o com binados ent re si.
125
Concepção sobre relacionam ent os: Subj et ividade. A
perspect iva subj et iva do “ eu” e dos “ out ros” é claram ent e diferenciada e
reconhecida com o diferent es pot encialidades. Ent ret ant o, est ados
subj et ivos do out ro ainda são int erpret ados ( vist os, percebidos) pela
sim ples observação física. A explicação das perspect ivas é concebida de
um único m odo, em t erm os unilat erais.
Dit o de out ro m odo, significa que depende do im pact o que
um a det erm inada perspect iva t em sobre a ação. Est a é um a form a
sim plist a de perceber a relação ent re as perspect ivas e a causalidade
int erpessoal, própria dos part icipant es dest e nível. Por exem plo, a
crença de que um present e faz qualquer pessoa feliz.
Percebe- se nest e nível que não há com preensão de duas
form as de reciprocidade. I st o é lim it ado pela cent ração da criança nos
aspect os físicos. Se um a criança bat e, a que apanhou bat e de volt a.
Para os part icipant es dest e nível, os indivíduos respondem a um a ação
sem pre com um a ação sem elhant e.
O conflit o é vist o pela criança com o sendo unilat eral, o
que nos perm it e observar que as crianças dest e nível j á conseguem
com preender que os conflit os t em efeit os subj et ivos e psicológicos, m as
ainda não podem perceber que os dois part icipant es envolvidos no
conflit o são afet ados pelas duas dim ensões.
5 .3 N íve l 2: Au t o- r e fle x ivo. Se gu n da - Pe ssoa . ( ida de s

com pr e e n dida s a pr ox im a da m e n t e e n t r e 7 e 1 2 a n os)
Concepção sobre pessoas: O padrão conceit ual avança

nest e nível 2 apresent ando um est ado de crescim ent o na habilidade da
criança de ext ernalização de si m esm o, bem com o de fazer um a aut o-
reflexão, ou ainda de t om ar a perspect iva da segunda- pessoa em seus
126
próprios pensam ent os e ações e sobre as realizações dos out ros com o
boas.
Os pensam ent os das pessoas ou est ados sent im ent ais são
vist os com o m últ iplas possibilidades, por exem plo, a criança consegue
perceber vários est ados com o possíveis t ais com o curiosidade, m edo e
felicidade, m as ainda os vê com o grupos isolados m ut uam ent e.
Consegue perceber um a seqüenciação de vários aspect os im port ant es,
por exem plo: m ais curioso e feliz ou um pouco assust ado. Am bos “ eus”
e “ out ros” são desse m odo com preendidos com o a capacidade de fazer
coisas ( m anifest as, observáveis) , m esm o quando não querem ou não
t em a int enção de fazê- las.
Com preendem que as pessoas são com post as por dois
elem ent os de orient ação social básica, fundam ent adoras: o que
visivelm ent e aparece e é observado ou é possível de ser m ost rado e a
verdadeira, m as ocult a realidade.
Concepção sobre relacionam ent o: Recíproca. Diferenças
ent re perspect ivas são vist as relat ivizadam ent e por causa do
reconhecim ent o das crianças do nível 2 que t em com o caract eríst ica, a
im paridade do conj unt o de valores e propósit os próprios de cada
pessoa. Um a nova m aneira - a dupla recíproca - é o pat am ar de
conceit uação de relações, nesse nível. Ela é um a reciprocidade de
pensam ent os e sent im ent os, e não m eram ent e de ações.
A criança nest e nível form ula, percebe a si m esm o em
out ras bases e realiza o que out ros fariam se est ivessem na m esm a
sit uação. No rest rit o t erm o da lógica aut om át ica, a criança agora vê
infinit as possibilidades de ret orno da t om ada de perspect iva ( Eu sei que
ela sabe que eu sei que ela sabe et c.)
A realidade dist int a significa que eles m esm os podem
convencer os out ros com suas concepções, inclusive t endo com preensão
da exat idão e lim it es int ernos da perspect iva do out ro. Em essência, as
127
duas recíprocas dest e nível t êm o result ado prát ico de det er cada part e
em um isolam ent o relat ivo, em bora am bas se sat isfaçam . Dois
indivíduos ( singulares) , percebem a si m esm os ( self) e o out ro, m as não
o sist em a de relações ent re eles.
A evolução própria dest e nível perm it e que os
part icipant es percebam que as duas part es envolvidas no conflit o, o
est ão psicologicam ent e , e que, j ust am ent e por essa razão, a solução
deve at ender aos dois envolvidos.
5 .4 N íve l 3 - Te r ce ir a - Pe ssoa . ( ida de s com pr e e n dida s

a pr ox im a da m e n t e e n t r e 1 0 e 1 5 a n os)
Concepção de pessoas - Terceira- Pessoa. Pessoas são

vist as pelos adolescent es m ais j ovens nest e nível 3, em seus sist em as
ou conj unt o de at it udes e valores em oposição à visão no nível 2.
Opost a pois no nível 2 a concepção de pessoas est ava cent rada nos
agrupam ent os casuais e m ut áveis.
Ocorre progresso a part ir da habilidade de t om ar a
perspect iva de um a t erceira- pessoa com o verdadeira, para resolver
quest ões ext ernas não som ent e baseada em um a única perspect iva - a
própria - m as ext ernalizando o self com o um sist em a, um a t ot alidade.
Est as geralm ent e são noções do que podem os denom inar “ um ego
observador” .
Cada um dos envolvidos consegue ( e percebe o m esm o
nas out ras pessoas) sim ult aneam ent e ver a si m esm os t ant o na
condição de at ores, com o na condição de obj et os. Ou sej a, percebem - se
sim ult aneam ent e agindo e reflet indo sobre os efeit os de suas ações. É
com o se reflet issem sobre si m esm os em int eração consigo m esm os.
Concepção sobre relacionam ent os - Mút uas. A perspect iva
de um a t erceira- pessoa perm it e m ais do que a t om ada de um a out ra
128
perspect iva sobre si m esm o. De fat o, a perspect iva da t erceira- pessoa,
nas relações caract eríst icas do nível 3, incluem sim ult aneam ent e e
coordenadam ent e, as perspect ivas do self e dos out ros e, desse m odo, o
sist em a, ou sit uação , bem com o t odas as part es que o com põem , são
vist os da ót ica da t erceira- pessoa ou da generalização de out ras
perspect ivas.
Ret om ando o nível 2, a lógica do “ ret orno ilim it ado” , o
encadeam ent o do que ficou para t rás com o que vem pela frent e ( eu sei
que você sabe que eu sei que você sabe ...) , evidencia- se, m as as
im plicações das relações próprias dest e ret orno ilim it ado, não são claras
ao suj eit o.
No nível 3, as lim it ações e result ados superficiais de
esforço ou t ent at iva para ent ender as int erações com base no m odelo
de ret orno ilim it ado são aparent em ent e at ingidas pela perspect iva da
t erceira- pessoa. I st o é perm it ido nest e nível porque o adolescent e
possui um a capacidade m ais elevada de abst ração, o que favorece a
int eração int erpessoal, a sim ult aneidade e as coordenações m út uas de
perspect ivas ( e as int erações ent re est as coordenações de perspect ivas)
t ant o no que diz respeit o a si m esm os, quant o em relação aos out ros.
Pensando sobre est e assunt o, nest e nível se vê a
necessidade da coordenação recíproca das perspect ivas e a crença na
sat isfação social, com preendendo ou resolvendo as relações que devem
ser m út uas e coordenadas para serem genuínas e efet ivas. A opinião
dos adolescent es sobre relacionam ent os nest e nível, diz respeit o a com o
os sist em as são colocados e em quais problem as e experiências há
part ilha m út ua.
Os part icipant es dest e nível j á conseguem perceber que os
conflit os são part e do relacionam ent o e que o diálogo, a conversa, é
sem pre a m elhor form a de resolver o problem a.
129
5 .5 N íve l 4 - Tom a da de Pe r spe ct iva e m pr ofu n dida de n o
con t e x t o da Socie da de Sim bólica ( ida de s com pr e e n dida s e n t r e
1 2 a n os e a du lt os)
Concepção sobre pessoas: Em Profundidade. Duas novas

noções são caract eríst icas do nível 4 sobre a concepção de pessoas.
I niciat ivas, ações, pensam ent os, m ot ivos ou sent im ent os são
com preendidos com o psicologicam ent e det erm inados, m as não
necessariam ent e com o self- reflexivo.
Nest a visão, há int erações m ais com plicadas com um a
pessoa, que nem sem pre podem ser explicadas pela “ observação do
ego” , do nível 3. Dest e m odo nós vem os que, independent e da vont ade
ou consciência dos envolvidos, ocorrem int erações cuj as bases são os
“ inconscient es” em quest ão.
Pessoas são percebidas com o capazes de fazer coisas que
“ elas não querem fazer e não ent endem porque fazem ” , ou sej a, não
fariam do pont o de vist a conscient e e os adolescent es dest e nível t êm
essa com preensão, inexist ent e nos part icipant es do nível 2. O segundo
pont o que em erge no nível 4 é um a nova noção de personalidade com o
um produt o do t raço, da convicção, dos valores e at it udes, num sist em a
com um a hist ória desenvolvim ent al própria.
Concepção sobre relacionam ent os: Sociedade Sim bólica

ou Sim bolism o Social. As novas conceit uações individuais, próprias da
perspect iva subj et iva das pessoas, int er- relacionadas a cada um a das
out ras ( m ut ualidade) , são reconhecidas nest e nível com o exist ent es não
som ent e no plano das expect at ivas em com um ou conscient es, com o
t am bém em profundos níveis de com unicação em sim ult aneidade e
m ult idim ensionadas.
130
O adolescent e ou j ovem adult o dest e nível pode abst rair
“ m últ iplas m ut ualidades” ou sej a a generalização de out ras perspect ivas
para um a perspect iva social, convencional, legal ou m oral, da qual t odos
os indivíduos podem part ilhar. Cada self é levado a considerar est a
part ilha do pont o de vist a da generalização dos out ros ou da ordem
social do sist em a para facilit ar a exat a com unicação e com preensão dos
relacionam ent os int erpessoais.
O suj eit o dest e nível consegue perceber que o out ro com
quem conflit a pode t er problem as int ernos ( int rapsíquicos) que podem
ser causadores de conflit os ent re eles. Vêem a com preensão com o um a
necessidade ao bom funcionam ent o do relacionam ent o ent re eles.
Acredit am que as relações devem ser profundas, com prom issadas e que
a com unicação ent re eles deve ser o m ais abert a possível.
Em out ro t rabalho publicado ( 2004 b) , a aut ora ( idem , p.
59) sint et iza os níveis de TPS ao afirm ar:
Com relação ao m odelo de cognição social, o aut or afirm a que a

est rut ura do raciocínio social desenvolve- se por um a sucessão de
variáveis de 4 est ágios: ( 0) o ‘nível egocênt rico’, em que a criança
assum e que out ros sent em ou agem com o ele em sit uações
sem elhant es; ( 1) o ‘nível subj et ivo’, em que a criança reconhece que
out ros pensam ,, sent em e que t êm int enções que são dist int as de si
próprio; ( 2) o ‘nível aut oreflexivo’, em que a criança t om a consciência
das suas perspect ivas e da exist ência dos out ros reciprocam ent e, e;
( 3) o ‘t erceiro nível de perspect iva pessoal’, em que um a pessoa,
num a díade, est á conscient e da subj et ividade de cada um .
Nest a propost a t eórica, dois elem ent os são considerados

im prescindíveis ao est udo sobre o desenvolvim ent o de um a noção: a
exist ência de perspect ivas m últ iplas que provocam im port ant es
m udanças de observáveis e coordenações ent re est es observáveis e a
exist ência de invariant es universais no desenvolvim ent o nat ural do
suj eit o.
131
Ao t ransport arm os est as relações para a est rut ura do
j ogo, consideram os pert inent e relacionar o j ogo ao desenvolvim ent o
dest es est ágios de t om ada de perspect iva social porque o j ogo envolve
a com preensão int erpessoal, a capacidade de lidar com pont os de vist a
alheios e coordená- los ent re si, caract eríst icas da t om ada de perspect iva
social. Sobre a relação do j ogo com a t om ada de perspect iva social,
assinala Mead:
Est e crescim ent o do eu e da com preensão social acont ece por um a

série de ‘est ágios’, o prim eiro dos quais é caract erizado com o est ágio
de j ogo. Aqui a criança prat ica ( j ogos de papéis) e im it a ações de
pessoas fam iliares; prim eiram ent e a criança é o pai, depois o filho; o
dono da loj a e depois o com prador, o m enino bom e depois o m au.
Est a fase é seguida pelos est ágios de j ogos m ais organizados em sua
coordenação social sem grande com plexidade. ( SELMAN APUD MEAD,
1980, p. 24)
Nest e cont ext o, os j ogos são enfat izados com o im port ant e
recurso de observação da t om ada de perspect iva social em relação à
est rut ura de pensam ent o aplicada pelo part icipant e, na sit uação de
int eração lúdica, quer essa est rut ura de j ogo sej a sim bólica ou de
regras.
É nest e sent ido que ressalt am os as possibilidades
diagnóst icas oferecidas pelo j ogo enquant o recurso na m edida em que é
possível invest igar os níveis de t om ada de perspect iva social m anifest as
nas sit uações de int eração lúdica.
Font es ( 2004) corrobora essa idéia ao afirm ar que o aut or
preocupou- se em ident ificar um ou m ais cont ext os nos quais a t om ada
de perspect iva social possa ser ut ilizada, com o é o caso do j ogo infant il,
“ t ido com o ferram ent a para aj udar o profissional a definir est rut uras no
desenvolvim ent o de m udanças em com preensão int erpessoal.” Eis aí a
possibilidade diagnóst ica de relacionar o j ogo à t om ada de perspect iva
social. A aut ora ( idem p. 46) , cont inua:
132
Por m eio da observação e reflexão das sit uações lúdicas
desenvolvidas pelas crianças durant e o j ogo, pode- se det ect ar em que
níveis se encont ram e propiciar assim , a abert ura para um t rabalho
pedagógico paut ado em at ividades que propiciem níveis elevados de
est rat égias de negociação e experiências com part ilhadas que
culm inariam num m elhor relacionam ent o ent re as crianças. ( ...) A
sit uação de j ogo t orna- se um lugar privilegiado, um cont ext o
int eressant e que abre espaço a pesquisas sobre o pensam ent o
infant il, caract erizado pela em ergência de sent im ent os, valores,
em oções, passíveis de observação e análise. ( FONTES, 2004, p. 46)
Alguns t rabalhos apoiados nos est udos de Selm an

const it uem - se im port ant es parâm et ros para a consideração da t om ada
de perspect iva social, os quais cit am os a seguir:
DeVries ( 1986) est udou o desenvolvim ent o social e m oral
da criança part indo da com preensão que ela possui das relações
int erindividuais ou int erpessoais e concluiu nest e est udo que est a
capacidade é gradat ivam ent e aprim orada na m edida em que a criança
avança na capacidade de reflet ir sobre a perspect iva do out ro,
afast ando- se do egocent rism o.
Papalia ( 2001) t rabalhou com o conceit o de am izade a
part ir das relações que as crianças est abelecem nos pares que
const it uem . O est udo indicou a im port ância da evolução da perspect iva
para que relações de am izade, m elhor est rut uradas sej am desenvolvidas
pelas crianças.
O Laborat ório de Psicologia Genét ica da UNI CAMP ( LPG)
t em desenvolvido pesquisas na linha do Conhecim ent o Social e em
alguns dest es t rabalhos é adot ado o referencial t eórico de Selm an.
Tort ella ( 1996 e 2001) , analisando as represent ações
infant is sobre am izades const at ou que est a noção e suas relações
revelam caract eríst icas próprias da faixa et ária das crianças em
correspondência com os est ágios de t om ada de perspect iva social de
Selm an.
133
Paulino ( 2001) , por sua vez t rabalhou com a
com preensão int erpessoal apont ada por Selm an, no que diz respeit o a
const rução da solidariedade e concluiu que a vivência de experiências
significat ivas de reciprocidade e respeit o m út uo são favorecedoras da
const rução da solidariedade.
O t rabalho de Vinha ( 2003) dest acou- se por discut ir as
relações int erpessoais, o am bient e sociom oral e a at uação de crianças e
professoras sobre a resolução de conflit os int erpessoais. A aut ora
concluiu em seu t rabalho que o am bient e escolar influencia a form a
com o as crianças int erpret am e solucionam os próprios conflit os.
O m ais recent e t rabalho nest a linha é o de Font es ( 2004)
que realizou um est udo sobre a im port ância da ut ilização do j ogo
sim bólico com o inst rum ent o de observação e análise dos níveis de
com preensão int erpessoal advindos do sim bolism o colet ivo ent re as
crianças durant e a brincadeira sim bólica. Seu t rabalho t rouxe
significat ivas considerações sobre o uso do j ogo no cont ext o da t om ada
de perspect iva social. Em bora o t rabalho cit ado não discut a o j ogo e a
t om ada de perspect iva social em cont ext o diagnóst ico, respalda as
relações que fazem os no present e est udo do j ogo com o recurso
diagnóst ico para a com preensão dos níveis de t om ada da perspect iva
social, pois enfat iza o j ogo com o inst rum ent o de observação dos níveis
de adoção de perspect iva.
Após est as considerações que const it uem o referencial
t eórico que em basa o present e est udo, anunciam os no próxim o capít ulo
o delineam ent o de nosso t rabalho.
134
Font e: Cardo 1954
CAPÍ TULO 6
D ELI N EAM EN TO D A PESQUI SA
136
6 .1 Obj e t ivos
No cont ext o do Jogo de Regras Xadrez Sim plificado obj et ivam os:
6.1.1 Est udar as condut as de alunos de diferent es idades

e diferent es séries escolares no j ogo de regras Xadrez e os
processos da dialét ica const rut iva nele envolvidos.
6.1.2 Verificar se há correspondência ent re as condut as
apresent adas pelos part icipant es no j ogo, o
desenvolvim ent o da perspect iva espacial e os níveis de
t om ada de perspect iva social.
6.1.3 Analisar por m eio do j ogo Xadrez Sim plificado
aspect os cognit ivos e sociais em relação de
int erdependência em alunos de diferent es idades e séries
escolares.
6 .2 Pr oble m a
Problem at izam os para est a pesquisa as seguint es

quest ões:
6.2.1 Com o j ogam o j ogo de regras Xadrez, alunos de

diferent es idades que freqüent am diferent es séries
escolares do Ensino Fundam ent al?
6.2.2 Há relação entre as condutas apresentadas pelos
participantes no jogo Xadrez, os níveis de construção da
perspectiva espacial e os níveis de tomada de perspectiva social?
137
6 .3 . M é t odo
A present e pesquisa de enfoque qualit at ivo caract eriza- se

com o um est udo descrit ivo das relações est abelecidas em nossos
obj et ivos.
6 .3 .1 Pa r t icipa n t e s
Nossa am ost ra foi const it uída por 16 part icipant es. Com o
int encionávam os encont rar diferent es idades, elegem os 4 de idades que
variava ent re 6 anos e 4 m eses e doze anos e 6 m eses que freqüent ava
séries alt ernadas do Ensino Fundam ent al ( 1ª , 3ª , 5ª e 7ª ) de um a
escola est adual no m unicípio de Londrina – PR, com o espaço para a
localização dos part icipant es. Os 16 part icipant es, 4 de cada série,
foram escolhidos aleat oriam ent e, divididos em duplas, ou sej a, duas
duplas de 1ª série, duas duplas de 3ª série, duas duplas de 5ª série e
duas duplas de 7ª série. O consent im ent o para a part icipação dos alunos
na pesquisa foi conseguido j unt o aos pais e responsáveis.
SÉRI ES ESCOLARES PARTI CI PAN TES/ I D AD E D UPLAS CON STI TUÍ D AS

1ª Série do Ensino LAR ( 6; 5) Dupla 1: NAT e LAR
Fundam ent al NAT ( 6; 4)
RI C ( 7; 11) Dupla 2: RI C e THI
THI ( 7; 6)
3ª Série do Ensino DAN ( 9; 4) Dupla 3: LOU e DAN
Fundam ent al GAB ( 9; 7)
LOU ( 8; 9) Dupla 4: ROD e GAB
ROD ( 9; 1)
5ª Série do Ensino ELI ( 11; 5) Dupla 5: FER e GI A
Fundam ent al FER ( 11; 5)
GI AN ( 11; 2) Dupla 6: ELI e MAY
MAY ( 11; 3)
7ª Série do Ensino ALE ( 12; 6) Dupla 7: ALE e VAN
Fundam ent al FEL ( 12; 4)
VAN ( 12; 5) Dupla 8: FEL e WAG
WAG ( 12; 2)
Quadro 2- Part icipant es do Est udo e For m ação das Duplas
138
6 .3 .2 . I n st r u m e n t os
Jogo de Regras Xadrez Sim plificado ( Piaget ,1980/ 1996)
O j ogo é com post o por um t abuleiro de 25 x 25 cm ,

com port ando 25 casas de 5 cm alt ernat ivam ent e pret as e am arelas.
Cham arem os as colunas ( da esquerda para a direit a) pelas let ras A, B,
C, D, E e as linhas supost as ( de baixo para cim a) pelos núm eros 1, 2, 3,
4, 5. Cada j ogador dispõe de 5 peças ( quadradas 1,5 cm e com 0,5 cm
de espessura, com as set as desenhadas em verm elho ou azul,
diferenciando o m at erial dos dois j ogadores) que t êm as seguint es
funções:
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 4 - Represent ação do t abuleiro do j ogo Xadrez Sim plificado

e peças.
139
Prova Piaget iana “ O Relacionam ent o das Perspect ivas” ( 1926/ 1993)
Para a aplicação da prova, um a m aquet e de papel m achê

na qual se encont ram t rês m ont anhas de diferent es t am anhos e relevos.
Em prim eiro plano, um pouco à direit a est á localizada um a m ont anha
pequena ( 9 cm ) de cor verde. Nest a m ont anha há um cam inho em
zigue- zague que se inicia na base e vai at é o t opo. No t opo dest a
m ont anha há um a casa.
À esquerda da m aquet e, um pouco m ais ret irada, há um a
m ont anha m arrom , um pouco m ais alt a que a descrit a ant eriorm ent e
( 13 cm ) . Há um a cruz verm elha no t opo dest a m ont anha e um fio que
desce pela encost a. No plano de t rás da m ont anha há um a m ont anha
m aior que as ant eriores ( 17 cm ) , cinza cuj o cum e est á cobert o de neve.
Com põe o m at erial um a boneca de 5 cm , cuj a cabeça é

const it uída por um a bola, sem rost o desenhado, para favorecer ao
suj eit o a consideração apenas de sua perspect iva. Três cart ões m óveis,
cada um reproduzindo um a das m ont anhas em cor e form a e oit o
figuras que apresent am diferent es ângulos da m aquet e das m ont anhas.
Para m aior com preensão da prova, apresent am os abaixo um a figura da
m aquet e e em anexo, os quadros represent at ivos das diferent es
perspect ivas das m ont anhas.
140
Figura 5 Maquet e da prova “ O Relacionam ent o das Per spect ivas”
Sit uações- Problem a inspiradas em Selm an ( 1980)
Elaboram os duas sit uações- problem a que envolvem

relações int erindividuais no j ogo Xadrez Sim plificado, afim de analisar os
níveis de t om ada de perspect iva social ( TPS) dos part icipant es da
pesquisa.
1ª ) Carla e Sandra são m uit o am igas e por isso form aram
um a dupla para disput ar o cam peonat o de Xadrez da sala. O prêm io
para a dupla vencedora é um videogam e. Carla j oga Xadrez m uit o bem ,
m as Sandra ainda est á aprendendo a j ogar. Carla pediu a Sandra que
não desse opinião sobre as j ogadas porque ela j á sabe com o vai fazer
para ganhar de Ana e Luíza, a dupla adversária. No m eio da part ida,
Sandra percebeu que a est rat égia de Carla não era boa e que Luíza e
Ana poderiam com er um a das peças im port ant es delas. O que você acha
141
que Sandra deve fazer? ( Caso a criança disser que Sandra deve
discordar de Carla) . Se você fosse Carla, aceit aria a opinião de Sandra
m esm o sabendo que ela não sabe j ogar m uit o bem e que você é m elhor
que ela no Xadrez?
Supondo que Carla e Sandra venceram o cam peonat o de
Xadrez da sala delas e que vão receber o videogam e de present e, com o
você acha que elas devem decidir sobre o uso do prêm io que é um
videogam e para as duas usarem , sabendo que Carla é m elhor j ogadora
do que Sandra? Se você fosse Carla, o que faria? Se você fosse Sandra,
o que faria?
2ª ) Tiago e Henrique t am bém est ão part icipando do
cam peonat o de Xadrez da sala e poderão ser os vencedores ent re os
m eninos. Para eles, o prêm io t am bém será um videogam e. Eles querem
m uit o vencer. Tiago acha que a m elhor est rat égia para vencer é deixar a
m aioria das peças prot egidas em seus lugares e at ravessar o t abuleiro
com um a ou duas peças de cada vez porque se a dupla adversária
com er, eles perdem poucas peças. Ele t am bém acha que dá para
at ravessar m ais depressa o t abuleiro com poucas peças. Henrique pensa
diferent e. Ele acha que eles devem t irar o m aior núm ero possível de
peças para at ravessar o t abuleiro, m esm o que sej a m ais devagar
porque assim aum ent am as chances de com er as peças do adversário.
Qual dos dois você pensa que est á cert o? I m agine que você t am bém vai
j ogar nesse cam peonat o de Xadrez. Você prefere j ogar do j eit o de Tiago
ou do m odo com o Henrique j oga?
Mat erial para Regist ro da Observação:
Com põe ainda o conj unt o dos m at eriais, ou inst rum ent os:
gravador, film adora, m áquina fot ográfica, lápis e papel.
142
6 .4 Pr oce dim e n t o de Cole t a dos D a dos
Nossos 16 part icipant es, escolhidos por sort eio nas quat ro
séries escolares invest igadas ( 1ª , 3ª , 5ª e 7ª ) , foram divididos em duas
duplas por série e subm et idos a 7 sessões assim dist ribuídas: 5
envolvendo o j ogo de regras Xadrez Sim plificado, 1 para a prova
piaget iana “ O Relacionam ent o da Perspect iva Espacial” e 1 para a
aplicação de duas sit uações- problem a orient adas para a t om ada da
perspect iva social.
Por se t rat ar de um j ogo desconhecido por t odos os
part icipant es, foram realizadas prim eiram ent e, t rês sessões de
aprendizagem do j ogo, visando proporcionar o dom ínio do t abuleiro e
das peças e a com preensão das regras do j ogo. Após as t rês sessões de
aprendizagem do j ogo, passam os a regist rar as duas sessões seguint es,
com o int uit o de verificar com o os part icipant es, alunos de diferent es
séries escolares, j ogavam o Xadrez. As sessões sobre as quais a análise
propriam ent e dit a recaiu ( 4ª e 5ª ) , foram int it uladas sessões
diagnóst icas, ou avaliat ivas, caract erizadas pela presença do j ogo de
regras Xadrez Sim plificado. As dem ais sessões, se caract erizaram pela
aplicação da prova piaget iana “ O Relacionam ent o das Perspect ivas”
( sessão 6) e pela proposição de duas sit uações- problem a, inspiradas no
próprio j ogo de Xadrez, orient adas à t om ada de perspect iva social,
segundo Selm an ( apud Font es 2004) .
6 .4 .1 Jogo de Re gr a s Xa dr e z
Após as sessões de aprendizagem , apresent am os o j ogo

aos part icipant es. Cada sessão com o j ogo durou em t orno de 1 hora
aproxim adam ent e, inclusive as sessões de aprendizagem , sendo que a
143
depender do rit m o e dinâm ica de j ogo da dupla, a quant idade de
part idas variava.
Com o procedim ent o adot ado para observar as condut as
dos part icipant es no j ogo, film am os t odas as j ogadas, gravam os a
conversa das duplas e regist ram os em form ulário que represent ava o
t abuleiro, os lances e deslocam ent os do j ogo, com a devida
concordância dos j ogadores.
Seguim os para invest igar as condut as dos part icipant es no
j ogo, as regras propost as por Piaget , descrit as na obra “ As Form as
Elem ent ares da Dialét ica” ( 1996) : os peões podem ser deslocados de
um a casa a out ra vizinha ( m as ent re casa adj acent es em cada lance,
sem ação ou t ransferência a dist ância) e apenas segundo as direções
perm it idas, indicadas pelas flechas.
Cada vez que um dos adversários consegue cobrir um a
das peças do out ro j ogador, poderá elim iná- la ( capt urá- la ou com ê- la) .
Ganha o j ogo aquele j ogador que cobrir a “ rainha” ( peão de 8 flechas) ,
do adversário.
Algum as sit uações de j ogo sim uladas no t abuleiro foram
apresent adas aos part icipant es. Na prim eira sit uação propost a,
quest ionam os: Quais seriam as possíveis j ogadas para a rainha? Onde
ela não deve ir? Tencionávam os invest igar se os j ogadores concebiam
com o possíveis os deslocam ent os: esquerda, direit a, diagonal direit a e
diagonal esquerda e com o inadequado o deslocam ent o para frent e.
144
5a 5b 5c 5d 5e
4a
5 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 6 – Sit uação - Problem a Sim ulada 1
A segunda sit uação sim ulada, invest igou a com preensão

dos deslocam ent os espaciais a part ir das flechas, considerando a
sucessão t em poral. Pergunt am os: Quando é que a rainha pode com er? É
quando ela t em vont ade ou exist e um j eit o m elhor? ( Se o part icipant e
respondia que é quando ela t em vont ade, apresent ávam os o t abuleiro
com as rainhas em casas oblíquas e cont íguas) e quest ionávam os: o que
acont ece quando as duas rainhas est ão com vont ade?
145
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 7 – Sit uação- Problem a Sim ulada 2
Na t erceira sit uação apresent ada, invest igam os se havia a

consideração das várias peças present es no j ogo e possível indício de
ant ecipações pergunt am os: a rainha pode com er algum a peça, nessa
sit uação? Ela corre algum risco? É m elhor m over a rainha ou m over o
peão? Por quê?
146
5a 5b 5c 5d 5e
4a
5 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 8 - Sit uação- Problem a Sim ulada 3
6 .4 .2 Pr ova pia ge t ia n a
Aplicam os a prova piaget iana “ O Relacionam ent o da

Perspect iva Espacial” ( 1991/ 1993) escolhendo um a das t rês form as
sugeridas por Piaget , j á descrit as ant eriorm ent e em nosso referencial
t eórico. Por considerar est a form a m ais fácil e dinâm ica, opt am os por
apresent ar aos part icipant es, fot ografias feit as dos diferent es ângulos da
m aquet e, solicit ando que os part icipant es ident ificassem em que posição
est aria a boneca para que o quadro escolhido pudesse represent ar a
fot ografia que ela ( a boneca) poderia t irar. Os crit érios de classificação
dos part icipant es na prova, encont ram - se descrit os no procedim ent o de
análise dos dados.
147
6 .4 .3 Sit u a çõe s- pr oble m a r e la t iva s à t om a da de pe r spe ct iva
socia l .
Propusem os aos part icipant es, duas est órias ( descrit as no

it em inst rum ent os) que reflet iam sit uações- problem a com uns à
sit uação de int eração lúdica. Líam os a prim eira e solicit ávam os a
respost a dos part icipant es as quais eram gravadas. Em seguida líam os a
segunda est ória e solicit ávam os a respost a que t am bém era gravada.
6 .5 . Pr oce dim e n t o de Aná lise dos D a dos
A análise dos dados do present e est udo caract erizou- se

com o qualit at iva. Ao observarm os com o os alunos de diferent es séries
escolares ( 1ª , 3ª , 5ª e 7ª ) j ogaram o j ogo de regras xadrez, buscam os
invest igar os processos dialét icos evidenciados nas condut as dos
part icipant es na sit uação de j ogo, relacionando- os às coordenações da
perspect iva espacial e social.
Conform e j á salient ado no it em procedim ent o de colet a
dos dados, as t rês prim eiras sessões foram dest inadas à aprendizagem
do j ogo e não consideradas avaliat ivas. As duas sessões seguint es às de
aprendizagem , foram diagnóst icas afim de perm it ir a observação das
principais condut as apresent adas pelos part icipant es de diferent es séries
escolares, organizados em duplas.
A part ir das observações realizadas, conform e descrit o
ant eriorm ent e, buscam os est abelecer relação ent re os procedim ent os do
part icipant e no j ogo, os níveis de const rução da perspect iva espacial e
social. Nesse recort e adot ado e para at ender aos obj et ivos propost os
nest e est udo, o procedim ent o de análise const it uiu t rês eixos gerais
para a análise dos dados.
148
O prim eiro eixo enfat izará com o j ogaram os part icipant es
das diferent es séries escolares, o j ogo de regras Xadrez Sim plificado,
procurando evidenciar os procedim ent os usados por eles durant e o j ogo,
sob a ót ica dos processos dialét icos const rut ivos est udados por Piaget e
col. Para responder ao segundo obj et ivo, a análise recairá na exist ência
de possíveis condut as dos part icipant es no j ogo e os níveis de
desenvolvim ent o da perspect iva espacial. No t erceiro eixo de análise,
buscarem os as possíveis correspondências ent re os procedim ent os dos
part icipant es no j ogo e os níveis de t om ada de perspect iva social.
6 .5 .1 Jogo de Re gr a s Xa dr e z
O Jogo de xadrez sim plificado, propost o por Piaget

( 1980/ 1996) , apresent a seis níveis sucessivos de const rução dialét ica
que podem ser ident ificados nos procedim ent os dem onst rados pelos
part icipant es. Passam os a descrevê- los t al com o Piaget os apresent a em
sua obra.
Nível 1A
Nesse nível não há presença de j ogo de conj unt o. Os

part icipant es lim it am - se a fazer deslocam ent os das peças sem relação
ent re si, o que indica a t ot al ausência de im plicação ent re as ações.
Em bora esse nível sej a caract erizado pela ausência das im plicações, é
int eressant e analisá- lo do pont o de vist a da const rução das
significações. Os part icipant es desse nível não chegam à com preensão
do significado das flechas, m esm o com as dem onst rações iniciais de
alguns t raj et os possíveis e indicações verbais do experim ent ador, à
criança. Os t raj et os e deslocam ent os que a criança concebe com o
149
possíveis a si e ao experim ent ador, quando solicit ado, não apresent am
qualquer finalidade, sendo assim aleat órios.
Nível 1B
O avanço desse nível em relação ao ant erior est á na

com preensão do significado das flechas, em bora algum as crianças desse
nível apresent em ainda alguns erros locais em relação aos possíveis
t raj et os das flechas. Essa com preensão perm it e a const rução das
prim eiras im plicações ent re ações, m as ainda de form a “ sim ples” ou
diret as ( A B) e ainda não “ com post as” ( AB e BC) .
As im plicações sim ples e espaciais aparecem , m as o
suj eit o negligencia a sucessão t em poral, chegando a adm it ir que um a
m esm a peça pode “ com er” e ser “ com ida” ao m esm o t em po, com o se
essas ações não fossem incom pat íveis sim ult aneam ent e ou
sucessivam ent e. O progresso nesse nível perm it e que a criança
est abeleça um a relação ent re o deslocam ent o indicado e a capt ura
possível, sendo que o deslocam ent o é um a condição necessária da
capt ura. A criança desloca com o propósit o de capt urar a peça do
adversário.
Out ro avanço significat ivo nesse nível é o acréscim o de
relações de carát er negat ivo, além daquelas de carát er posit ivo. ( Se A
ent ão B) e ( Se A ent ão não B) . A criança evidencia essa com preensão
afirm ando que para não t er sua peça capt urada pelo adversário, bast a
ele pular para out ra casa, afast ando- se do peão do adversário, ao invés
de se aproxim ar dele.
Port ant o, o que se pode port ant o perceber nesse nível, é
que há um com eço de im plicações, em bora lim it adas e que perm anecem
“ sim ples” e não art iculadas porque se baseiam exclusivam ent e em
relações de posição e de deslocam ent os, m as negligenciam a ordem das
150
sucessões. ( Quem deve j ogar prim eiro, por exem plo e o result ado dessa
ação sobre t odas as peças do t abuleiro) .
A alt ernância na ação dos parceiros parece não ser
considerada. Há predom ínio do espacial sobre o t em poral. Piaget ( 1980)
ao cit ar Leibniz que explica que essa preponderância se dá porque o
espaço const it ui a ordem da sim ult aneidade e o t em po, a ordem das
sucessões. E afirm a
( ...) psicologicam ent e, o sim ult âneo observável ( por oposição ao

inferido) é m ais sim ples que o sucessivo, que supõe ao m esm o t em po
as ant ecipações daquilo que se produzirá e as reconst it uições
ret roat ivas do que j á foi produzido. ( I dem p. 67)
A falt a de um program a de conj unt o e o seu exclusivism o

espacial que não at inge o espaço- t em poral é o fat or lim it ant e que não
perm it e a evolução das im plicações sim ples em art iculadas,
caract erizadas por coordenações insuficient es ent re as ações dos
j ogadores.
Nível 2A
Nesse nível surgem as im plicações com post as, pois podem

coordenar- se ent re si e de acordo com conexões espaço- t em porais.
Essas com posições m odificam o est ado do j ogo ou das peças e t ornam
possível um com eço de dialét ica ent re os adversários. Ainda não é
possível perceber um program a de conj unt o, m as j á se evidenciam
“ proj et os” parciais localizados. Ou sej a, surgem evidências de
ant ecipações, m as não do t odo, apenas de part es. As ant ecipações são
ainda por im plicações sim ples e não com post as ou art iculadas, m as j á
considerando as sucessões t em porais. “ Prim eiro faço isso, depois isso...”
Um progresso significat ivo nesse nível é a capacidade que o suj eit o t em
151
de enum erar t odos os possíveis deslocam ent os e suas im plicações sobre
as peças vizinhas para deduzir quais as ações que não deve efet uar
( negação) .
Ainda se percebe nesse nível ent ret ant o, a presença de
algum as im plicações sim ples que perm it em a ant ecipação de um a nova
posição e de seu result ado a part ir da sit uação at ual da peça que est á
sendo considerada, em bora o faça considerando várias posições
sucessivas, levando em cont a sua ordem t em poral.
Algum as im plicações com post as podem ser encont radas
sobret udo nos part icipant es m ais velhos, desse nível. As im plicações
com post as podem se evidenciar de diferent es form as. Piaget com ent a
quat ro possibilidades. A prim eira delas consist e em considerar dois
peões e prever várias sit uações que se organizam sucessivam ent e.
A segunda é a dedução do result ado de duas condições
que se realizariam sim ult aneam ent e - dupla condicional ( Se ele vier
para cá eu o pegarei, se vier pra cá eu o pegarei t am bém ) .
A t erceira j á pode ser considerada com o um proj et o de
conj unt o, m as não program ado a priori pelo suj eit o e nos quais os
result ados de at ualizações event uais não são ainda dedut íveis pelo
suj eit o. Por exem plo quando o j ogador anuncia que “ deve ir cada vez
m ais longe, m ovendo- as da m enor para a m aior” , ou sej a, por ordem de
“ im port ância” ( núm ero de flechas) . ( I dem , p. 71) .
A quart a evidência de apresent ação de im plicações
com post as é a enum eração ant ecipada das possibilidades para um a
dada sit uação, ou sej a, a com paração por ant ecipação para a escolha de
um procedim ent o a adot ar.
Ent ret ant o vale ressalt ar que essas com posições de
im plicações ainda não se const it uem em “ program as de conj unt o” , são
ainda “ proj et os” , dirigidos a set ores lim it ados do t abuleiro,
relat ivam ent e rígidos sem que o suj eit o considere as int erações das
152
variáveis da sit uação de conj unt o, as int erações com out ros set ores ou
int erações das prováveis reações do parceiro.
Em bora sej am inegáveis os progressos nesse nível, fica
evident e a ausência de reciprocidade ent re os j ogos dos parceiros. Por
alguns inst ant es a criança nesse nível se ident ifica com o adversário e
pode prever qual a m elhor j ogada para ele, m as logo em seguida o
aconselha a se afast ar para favorecer seu próprio proj et o
( egocent ricam ent e) . A cent ralização em um ou duas peças ainda parece
persist ir e por esses “ proj et os” , o suj eit o desse nível é capaz de
ant ecipar os avanços m ais favoráveis, ent ret ant o não o faz considerando
t odo o t abuleiro.
Just am ent e por não com preender a int erdependência
geral, quando ocorre um a variação não previst a por ele, se desorganiza
evidenciando a falt a de relat ivização. Assim sendo, os part icipant es
desse nível at ribuem valor às peças de acordo com o núm ero de flechas
e desconsideram a relação ent re elas e suas posições. Equivocam - se por
acredit arem que devem prot eger as peças de m aior núm ero de flechas,
quando em alguns casos, a capt ura de um a peça de 1 ou 2 flechas é
crucial àquela j ogada.
Nível 2B
As lacunas do nível ant erior são agora corrigidas. Ocorre

significat ivam ent e passagem dos “ proj et os” locais aos “ program as” de
conj unt o. Os part icipant es desse nível elaboram program as t ais com o
“ avançar t udo um pouquinho” , m as sabendo que o adversário fará o
m esm o com o obj et ivo de “ com er as m inhas que avançam ” ( I bid p, 72) .
Essa post ura evidencia a consideração de duas dinâm icas recíprocas.
Piaget exem plifica a part ir da pergunt a do experim ent ador: “ Há algum a
peça boa para se ganhar?” , a criança responde: “ - I sso depende: se
153
você fizer um a coisa, eu com eçarei com um a, se você fizer um a out ra,
eu farei out ra.” Ou ainda: “ Eu posso pegar um pouco em cada lugar:
preciso ver o que você vai fazer” .
O que se pode perceber é a relat ivização ( depende da
sit uação do j ogo) e a presença de im plicações com post as. Os
part icipant es nesse nível t rabalham com a capt ura ant ecipadam ent e
quant o a prot eção a suas peças e a pesquisa que o adversário faz
colocando “ iscas” , que nesse nível, o suj eit o é capaz de ident ificar.
É por essa razão que Piaget considera que a part ir do nível
2B um a dialét ica real ent re o suj eit o e aquilo que ele não só const at a,
m as ant ecipa sem parar nas ações do adversário, se est abelece. A ist o
Piaget denom ina dialét ica int ersist êm ica, que em out ras palavras é a
int erdependência geral dos elem ent os do sist em a, “ quer se t rat e dos
peões com suas flechas e suas posições ou da t ransform ação cont ínua
das sit uações a aparecer” .
As im plicações agora são ‘t ransform acionais’ pois podem
m odificar t am bém o est ado t ot al do sist em a quant o as relações ent re os
j ogos respect ivos dos dois parceiros.” ( p.73) A diferença com o nível 2A
é que t ais t ransform ações não são locais apenas ( int rasist êm icas) , m as
apresent am program a de conj unt o ( int ersist êm icas) .
Nível 3
O progresso percebido nos part icipant es de nível 3 é

relat ivo à duas associações cuj a caract eríst ica com um é com port ar a
negação ou exclusão. Nas palavras de Piaget ( p. 74) ist o significa
“ reconst it uir dedut ivam ent e aquilo que se passaria, se o suj eit o t ivesse
adot ado um a possibilidade que ele, na verdade, rej eit ou e que est á
assim excluída do j ogo, sej a bloquear um peão do adversário para t irá-
lo do j ogo” .
154
Nesse nível, o suj eit o deduz por im plicações as
conseqüências que t eriam ocorrido para um a ação que não acont eceu.
Da m esm a form a pode pensar sobre as ações que ele poderia t er
execut ado, m as que agora se const it uem possibilidades excluídas. Essa
consciência das caract eríst icas negat ivas das ações é t ardia e só aparece
no nível 3.
Do pont o de vist a cognit ivo, a relação que vem os ent re o
j ogo de regras Xadrez e a const rução da perspect iva espacial est á na
possibilidade que o j ogo oferece por sua est rut ura, quant o aos
deslocam ent os espaço- t em porais e a coordenação dest es deslocam ent os
que o m esm o solicit a.
Nos experim ent os em que j ogos de regras são ut ilizados,
quer em sua propost a com ercial, ou na adapt ação ou sim plificação
apresent ados por Piaget ao longo de sua obra, é possível inferir que os
diferent es níveis de const rução cognit iva est ão im plicados nos
procedim ent os evidenciados pelos part icipant es nas sit uações de j ogo.
Querem os discut ir a possível relação dos procedim ent os adot ados pelos
part icipant es no j ogo de xadrez e a noção cognit iva que possuem
quant o à perspect iva espacial.
I nt eressa- nos port ant o perceber no cont ext o das relações
int raindividuais no j ogo, com o os nossos part icipant es coordenam as
posições e deslocam ent os no t abuleiro e a noção de perspect iva
espacial, própria da est rut ura cognit iva, que apresent am .
Do pont o de vist a das relações int erindividuais,
consideram os pert inent e relacionar o j ogo de xadrez à const rução da
perspect iva social, por reconhecerm os que se t rat a de um j ogo de
parcerias no qual, o out ro influencia no m odo com o o suj eit o j oga.
I nt eressa- nos analisar com o as int erações sociais int erferem na adoção
de perspect ivas na sit uação de j ogo.
155
O aspect o int erindividual est á garant ido no j ogo, em nosso
ent ender porque os j ogadores t em que coordenar as j ogadas um do
out ro, nas sit uações de int eração social, próprias do j ogo. I nt eressa- nos
perceber se ocorrem m elhorias nos procedim ent os adot ados e nas
coordenações est abelecidas do pont o de vist a cognit ivo a part ir de
possibilidades oferecidas pelas vivências int erindividuais que o j ogo
perm it e.
6 .5 .2 . Pr ova Pia ge t ia n a “O Re la cion a m e n t o da s Pe r spe ct iva s.”

( Pia ge t , 1 9 2 6 / 1 9 9 3 ) .
Adot am os a classificação feit a por Piaget e I nhelder

( 1926/ 1993) a qual passam os a apresent ar para facilit ar a com preensão
num eram os os níveis.
Nível 1 ( at é 6 anos) .
A criança não com preende o problem a propost o.
Nível 2 ( 6- 8 anos) .
“O suj eit o revela- se incapaz de com preender que
observadores diferent es verão o m aciço segundo perspect ivas dist int as
e parece é o único im aginar que seu pont o de vist a é possível” . ( p.228)
I ndiferenciação com plet a 2 A e indiferenciação parcial 2B
ent re seu pont o de vist a e dos out ros represent ados pela boneca.
Cart ões m óveis: qualquer que sej a a posição da boneca,
a criança crê que ela “ vê” a m esm a coisa que ela est á vendo “ com o se
as m ont anhas não pudessem ser vist as senão do pont o de vist a
dela” ( p.227) .
Escolha: a criança escolhe um quadro correspondent e ao
seu pont o de vist a ou represent ando as t rês m ont anhas sem se
preocupar com a perspect iva.
156
Posição da boneca: a criança coloca a boneca ou na sua
perspect iva ou num sít io qualquer. “ I lusão egocênt rica” ou cent ração da
represent ação das perspect ivas sobre o pont o de vist a próprio” . ( p.234)
Nível 2B ( 7- 8 anos)
Cart ões m óveis: a criança const rói em função do seu
próprio pont o de vist a, m as t ent a exprim ir a m udança de perspect iva
quer orient ando o arranj o de m odos diferent es quer rodando as
m ont anhas sobre si próprias.
Escolha: a criança escolhe em função de “ um carát er
dom inant e” ( ex.: boneca em frent e da m ont anha m arrom , escolha do
quadro com m ont anha m arrom no prim eiro plano) .
Posição da boneca: a criança coloca a boneca na
proxim idade im ediat a do elem ent o dom inant e. As relações ent re as t rês
m ont anhas são consideradas sem pre invariant es. “ Escolhem um a das
m ont anhas a t ít ulo de pont o de referência e sit uando o hom em sent ado
o m ais pert o possível dessa m ont anha sem considerar dist âncias e
ângulos” ( p. 251) .
Nível 3A ( 8- 9 anos)
Cart ões m óveis: a criança t ransform a as relações int ernas
em função das posições do observador; com et e alguns erros residuais
respeit ant es às relações de esquerda e de direit a.
Escolha: a criança det erm ina um a única relação exat a,
descurando as out ras e efet ua a sua escolha em função dest a relação.
Posição da boneca: a criança se refere apenas a um a
relação part icular ( exat a) descurando as out ras. A criança part e de um a
relação qualquer, m as que im plica ao m esm o t em po, um a relação ent re
as t rês m ont anhas e um a relação ent re a m ont anha escolhida e o
hom em ( sendo est e, em part icular, colocado à dist ância e não o m ais
157
pert o possível do obj et ivo, com o no nível 2B. Agrupam ent o progressivo
e incom plet o.
Nível 3B ( a part ir de 9- 10 anos) .

Nos t rês casos, a criança coordena im ediat a ou
progressivam ent e as diferent es relações em j ogo; ou ent ão part e de
um a relação única e m ult iplica sucessivam ent e t odas as out ras por est a
relação de part ida. Part e de um esquem a ant ecipador que não é out ra
coisa senão o esquelet o do próprio agrupam ent o ao est ado das
operações possíveis ( porque t ornadas virt uais) ( p. 254) . Conseguem
com preender que a cada quadro corresponde um a única posição.
6 .5 .3 . Sit u a çõe s- pr oble m a : Tom a da de Pe r spe ct iva Socia l
No caso das duas sit uações- problem a propost as relat ivas

a t om ada de perspect iva social, buscam os invest igar se o part icipant e
evidenciava a capacidade de descent rar- se de seu próprio pont o de vist a
para aceit ar o de out ro, ou sej a a coordenação da perspect iva e,
principalm ent e se era capaz de analisar duas perspect ivas opost as
apresent adas no dilem a a ser resolvido, a part ir de um a t erceira, a sua
própria perspect iva da sit uação.
Est arem os m ant endo em nossas considerações, o t erm o
“ t om ada de perspect iva social” ( TPS) de Selm an ( 1980) , sem que nosso
t rabalho se com prom et a com um a análise m ais det alhada e com plexa
sobre a perspect iva social, que é caract eríst ica da obra do referido
aut or.
A análise a ser desenvolvida nest e est udo se caract erizará
por verificar aspect os sociais que se encont ram envolvidos em
sit uações lúdicas. Const ruím os para isso cat egorias nas quais, apenas os
aspect os significat ivos ao cont ext o do Jogo de Regras Xadrez
158
Sim plificado, serão dest acados. Est arem os m ant endo com o cat egorias
de análise, os níveis do aut or, bem com o as idades sugeridas,
ent ret ant o evidenciarem os apenas os aspect os sociais t ais com o
consciência da regra, a aceit ação da opinião do out ro, elaboração
conj unt a ou não de est rat égias para vencer o j ogo, e a presença ou
ausência de condut as cooperat ivas, em cada nível.
Post o ist o, reafirm am os que a t om ada de perspect iva
social, em nosso t rabalho, encont ra- se circunscrit a às relações
int erindividuais em sit uações lúdicas, diant e de duas sit uações- problem a
propost as e não at inge a profundidade da análise de Selm an ( conceit o
de pessoas e conceit o de relações) . A seguir passarem os a descrever os
níveis propost os por Selm an ( 1980) .
Nível 0 TPS I ndiferenciada e Egocênt rica ( ent re 3 e 6
anos) : condut as com predom ínio do egocent rism o que é result ant e da
indiferenciação que a criança faz das caract eríst icas físicas e psicológicas
das pessoas. Um a criança dest e nível poderia apresent ar com o respost a
à pergunt a: “ com o a dupla deve resolver o uso do videogam e ao final
do cam peonat o?” que deveria ser a criança m ais alt a, a m ais velha, et c.,
quem deveria decidir a sit uação. I st o porque as regras e
conseqüent em ent e as regras do j ogo são para ela ligadas ao am bient e
adult o, o que a inibe e a faz considerar os aspect os físicos e psicológicos
com o sendo um só. Predom ina o conceit o egocênt rico de relações e
ist o faz com que as condut as sej am pouco cooperat ivas. A indissociação
ent re o eu e o social, const it ui um a caract eríst ica m arcant e nest e nível e
im pede que a criança reconheça a perspect iva do out ro.
Nível 1 TPS: Diferenciada e Subj et iva ( ent re 5 e 9 anos) :

O avanço das crianças nest e nível em relação ao ant erior, est á no fat o
de que ocorre diferenciação ent re aspect os físicos e psicológicos das
pessoas, perm it indo que faça dist inção de at os int encionais dos não
159
int encionais. Aqui ocorre a t om ada de perspect iva do out ro, ent ret ant o,
é percebida em cam inho de m ão única, ou sej a, a criança espera que o
out ro t enha as m esm as ações suas e responda da m esm a form a que ela
responderia. Nest e grupo, incluím os os part icipant es que adm it em que
as regras são elaboradas ext ernam ent e e são percebidas com o
arbit rárias, ent ret ant o ainda são m ant idas por sua im port ância, por seu
carát er quase sagrado e inquest ionável, por um a ordem superior que
não pode ser quebrada. Os part icipant es enquadrados nest e grupo não
são capazes de coordenar, nas sit uações- problem a propost as, as
diferent es posições ou j uízos de valor present es na sit uação- problem a.
Ou sej a, ignoram as dem ais perspect ivas em j ogo para adot arem
apenas um a com a qual se ident ificam .
Nível 2: TPS Eu/ reflexivo ( ent re 7 e 12 anos) . As condut as

dest e nível indicam que a criança j á consegue pensar sobre suas
próprias ações e as ações do out ro. Adm it em que um a pessoa é capaz
de sent im ent os m últ iplos e as relações adquirem carát er recíproco. As
diferenças ou divergências de opiniões por exem plo em relação às
j ogadas, ou est rat égias escolhidas, são vist as com o pert encent es a um
sist em a de valores e propósit os da pessoa. A lim it ação ent ret ant o est á
no fat o de que percebem e diferenciam o eu e o out ro, m as ainda de
form a a m ant er o isolacionism o ent re eles. Não são port ant o recíprocos.
O sist em a de relacionam ent o ent re eles não é percebido. São aqueles
que dem onst ram relat iva aut onom ia da consciência. Dizem os relat iva
por não at ingirem int egralm ent e o pat am ar da cooperação, ent ret ant o
j á são capazes de dissociar seu eu do pensam ent o de out ro.
Nível 3: TPS Perspect iva m út ua de t erceira pessoa ( ent re

10 e 15 anos) . Nest e nível podem ser localizados os part icipant es que
são capazes de coordenar relações, ou sej a, não vêem cada perspect iva
160
isoladam ent e, m as analisam o problem a propost o de form a global,
considerando com o condição necessária à resolução do problem a
propost o, o diálogo e a decisão consensual dos parceiros do j ogo. I st o
porque pensam dent ro de um sist em a de valores e at it udes, adm it indo a
perspect iva de um a t erceira pessoa, saindo da sua própria e im ediat a
visão com preendendo o eu com o um sist em a, um a t ot alidade. Dizem os
que há m út ua relação porque o adolescent e agora é capaz de coordenar
as perspect ivas e as int erações ent re elas, sim ult aneam ent e. Est es
part icipant es concebem com o necessária a coordenação de perspect ivas
recíprocas, m ut uam ent e com part ilhadas.
Nest e grupo est ão os part icipant es que são capazes de
perceber que para cada diálogo ou discussão, o consenso pode ser
diferenciado a depender de com o reagem os part icipant es a cada
sit uação, com o opinam e com o resolvem os problem as na dupla. A
resolução do problem a propost o t ranscende seu result ado, para at ingir
um a dim ensão em que o consent im ent o m út uo é ressalt ado. O prazer
est á em argum ent ar e não em vencer a discussão ou posicionam ent o.
Localizam os aqui os part icipant es que foram capazes de discut ir a
sit uação de igual para igual, de opor- se livrem ent e, sem receios, à
“ regra” de obediência que coagia a aceit ar a decisão de alguém , no
caso da sit uação- problem a, por exem plo, unicam ent e porque é
reconhecidam ent e superior no j ogo e com ist o, aceit ar seus equívocos.
A cooperação at inge aqui seu grau m áxim o de reciprocidade. As regras
deixam de ser ext eriores e a het eronom ia é sucedida pela aut onom ia.
Nível 4: TPS Det alhada e de Sociedade Sim bólica ( de 12

anos at é a idade adult a) considerando que nosso est udo recaiu sobre
diferent es séries escolares e que o nível 3 de TPS at endeu aos aspect os
sociais present es no cont ext o do j ogo de regras Xadrez, perm it indo- nos
analisar os part icipant es m ais velhos ( 7ª série) e considerando que
161
nest e nível são analisados aspect os m ult idim ensionais de com unicação o
que difere dos propósit os de análise de nosso est udo, elim inam os est e
nível de TPS de nossa análise.
Farem os uso do quadro elaborado por Font es ( 2004) .para
sint et izar os níveis de Tom ada de Perspect iva Social de Selm an.
D ESCRI ÇÃO D OS N Í VEI S D E TOM AD A D E PERSPECTI V A SOCI AL ( TPS)

Con ce it os de Pe ssoa s e de Re la çõe s
Con ce it os de Pe ssoa s Con ce it os de Re la çõe s
I ndiferenciado. Não diferenciam Egocênt rico. O eu e o out ro são
claram ent e as caract eríst icas claram ent e diferenciados com o
Nível 0: TPS físicas e psicológicas das pessoas. ent idades físicas, m as não
I ndiferenciada e Sent im ent os e pensam ent os psicológicas. Aqui a criança não
Egocênt rica podem ser observados e reconhece a int erpret ação do
( ent re 3 a 6 reconhecidos, m as há confusão out ro de um a m esm a sit uação,
anos) ent re suj eit o- psicológico e obj et o- ou sej a, seus conceit os de
físico e ent re at os e sent im ent os perspect ivas sobre relações são
ou com port am ent o int encional e lim it ados pela falt a de
não int encional. diferenciação em relação a
est as perspect ivas.
Diferenciado. Nest e nível, há a Subj et ivo. As perspect ivas
diferenciação das caract eríst icas subj et ivas do eu e do out ro são
físicas e psicológicas das pessoas. claram ent e diferenciadas. O
Nível 1: TPS Assim sendo, os at os int encionais est ado subj et ivo pode ser
Diferenciada e e não int encionais são observado de m odo sim ples, por
Subj et iva diferenciados, e um a nova m eio das caract eríst icas físicas.
( ent re 5 a 9 consciência é generalizada no A t om ada de perspect iva é
anos) sent ido de considerar o indivíduo concebida num único cam inho,
com um a subj et ividade única, ou ou sej a, se um a criança bat e em
sej a, com pensam ent os, opiniões, seu colega por qualquer m ot ivo,
sent im ent os próprios. o out ro responde da m esm a
form a, com a m esm a ação.
Eu- reflexivo/ segunda pessoa. Recíproca. Diferenças ent re

Nest e nível a criança j á consegue perspect ivas são vist as, dent ro
pensar sobre suas próprias ações de um grupo de valores e
Nível 2: TPS e sobre as do out ro. Os est ados propósit os de cada pessoa. Há
Eu/ Reflexivo de sent im ent o e pensam ent o de reciprocidade de pensam ent os e
( ent re 7 a 12 um a pessoa são vist os com o sent im ent os, não som ent e de
anos) pot encialm ent e m últ iplos, por ações. Reciprocidade ent endida
exem plo, curiosidade, m edo, com o um cam inho de m ão
felicidade, m as const it uem - se em dupla, porém am bas as part es
aspect os isolados e seqüenciais. se sat isfazem num relat ivo
est ado de isolam ent o:
conseguem perceber o eu e o
out ro, m as não o sist em a de
relacionam ent o ent re eles.
162
Terceira pessoa. Nest e caso, os Mút uo. Perm it e m ais do que
adolescent es pensam dent ro de levar ao out ro a sua perspect iva,
um sist em a de valores e at it udes, m as coordenar as perspect ivas e
Nível 3: TPS adm it indo a perspect iva de um a int erações ent re o eu e o out ro,
Perspect iva t erceira pessoa e saindo de sua sim ult aneam ent e. Vêem a
m út ua de própria perspect iva im ediat a e necessidade de realizar um a
t erceira com preendendo o eu com o um coordenação de perspect ivas
Pessoa sist em a, um a t ot alidade. Os recíprocas e acredit ar num a
( ent re 10 e 15 adolescent es concebem - se com o sat isfação, com preensão, ou
anos) at ores, agindo e reflet indo sobre resolução de conflit os sociais,
o efeit o de suas próprias ações. onde as relações são vist as
com o sist em as cont ínuos de
pensam ent os e experiências
m ut uam ent e com part ilhadas.
Nível 4: TPS Em profundidade ( det alhada) . Sociedade sim bólica. O indivíduo

Det alhada e de Duas novas noções caract erizam agora conceit ualiza perspect ivas
Sociedade as concepções de pessoas nest e subj et ivas de pessoas em t orno
Sim bólica nível. Prim eiro, ações, de cada um ( m ut ualidade) não
( de 12 anos at é pensam ent os, m ot ivos ou m ais no plano de expect at ivas
a idade adult a) sent im ent os são psicologicam ent e com uns, m as sim ult aneam ent e
det erm inados, m as não em relação a níveis profundos
necessariam ent e com preendidos ou m ult idim ensionais de
com o um a reflexão do eu. Há a com unicação. Nest e nível, o
generalização da noção de adolescent e ou o j ovem adult o
inconscient e nos indivíduos e a pode abst rair m últ iplas
em ergência de um a nova noção perspect ivas m út uas
de personalidade com o um ( generalizadas para o out ro)
produt o das caract eríst icas, para um a perspect iva m oral,
crenças, valores e at it udes que legal e convencional de
fazem part e de seu próprio sociedade em que os indivíduos
desenvolvim ent o hist órico. podem part icipar.
Quadro 3 Represent ação dos Níveis de Tom ada de Perspect iva Social
Fonte: Fontes (2004) a partir de Selman (1980, p.35-40)
A análise dos result ados do present e est udo que

apresent arem os no capít ulo 7, apont ará as possíveis relações ent re as
condut as dos part icipant es no j ogo Xadrez, na prova piaget iana e nas
sit uações- problem a propost as.
163
164
Font e: Cardo 1954
CAPÍ TULO 7
AN ÁLI SE D OS RESULTAD OS
166
Conform e apresent am os nos procedim ent os de análise dos
result ados, nos orient am os por t rês eixos const it uídos da seguint e
form a: procedim ent os em pregados pelos j ogadores com preendidos
segundo a ót ica dos processos dialét icos const rut ivos ( Piaget ,1996) e
correspondências ent re as condut as dos part icipant es nos níveis da
perspect iva espacial e nos níveis de t om ada de perspect iva social.
7 .1 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s de D ife r e n t e s I da de s e D ife r e n t e s

Sé r ie s Escola r e s n o Jogo de Re gr a s Xa dr e z Sim plifica do
Com o int uit o de at ender ao obj et ivo de nosso est udo

( “ est udar as condut as dos alunos de diferent es séries escolares no j ogo
de regras Xadrez e os processos da dialét ica const rut iva nele
envolvidos” ) , procuram os analisar os procedim ent os de nossos
part icipant es com base naqueles apresent ados por Piaget , conform e
apont am os no capít ulo 6, nos procedim ent os de análise.
Para caract erizar as condut as levarem os em cont a
t am bém , aspect os relacionados ao dom ínio das regras, ao conhecim ent o
das peças e das propriedades das m esm as no t abuleiro. Acredit am os
que a com preensão t ot al ou lim it ada desses aspect os pode se reflet ir
nos procedim ent os em pregados pelos j ogadores. Dest acam os est e
aspect o porque a com preensão das regras do j ogo não ocorreu t ão
facilm ent e, um a vez que nossos part icipant es desconheciam o j ogo de
regras Xadrez Sim plificado. As sessões de aprendizagem do j ogo
serviram a esse propósit o e por essa razão a avaliação diagnóst ica dos
procedim ent os considerará apenas as part idas j ogadas na 4ª e 5ª
sessões, das duplas, ou sej a excluindo as sessões de aprendizagem .
A fim de organizar nossos dados, apresent am os as
condut as dos j ogadores, considerando os part icipant es de cada um a das
séries. Após est a análise, passarem os a apresent ar os result ados
obt idos na prova “ O Relacionam ent o das Perspect ivas” e por últ im o, as
condut as relat ivas à t om ada de perspect iva social.
7 .1 .1 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s de 1 ª Sé r ie ( ida de s

e n t r e 6 ;4 e 7 ;1 1 ) n o Jogo de Re gr a s Xa dr e z Sim plifica do
Os 4 alunos de 1ª série, part icipant es dest a pesquisa,

apresent aram diferenças significat ivas nas condut as de j ogo, o que nos
perm it e localizar um part icipant e no nível 1A ( LAR 6; 5) e t rês no nível
1B ( NAT 6; 4, RI C 7; 11 e THI 7; 6) , no que concerne aos níveis de
const rução dialét ica.
O nível 1A caract eriza procedim ent os paut ados pela
ausência das im plicações sim ples, sendo que sua presença é percebida
som ent e a part ir do nível I B. Conform e apont am os ant eriorm ent e, a
incom preensão das regras e das relações sobre o t abuleiro se reflet e nos
procedim ent os em pregados, com o sinaliza o prot ocolo de LAR.
LAR ( 6; 2, 1ª série) revela incom preensão das regras em
quase t odas as suas j ogadas. Não faz boa aplicação dos sent idos das
flechas e conseqüent em ent e dos prováveis deslocam ent os das peças.
I nt eressant e observar que a part icipant e j á havia passado por t rês
sessões de aprendizagem do j ogo, nas quais foram exploradas essas
noções, port ant o foi proporcionado um conhecim ent o prévio das
propriedades das peças. Ainda assim , ret om am os na quart a sessão
essas inform ações relat ivas à cada peça e a est as inform ações,
responde de m odo sat isfat ório, ent ret ant o, na sit uação de j ogo, seus
procedim ent os revelam que esse conhecim ent o não se encont ra
art iculado aos m eios que orient am a alcançar o obj et ivo final. Os j ogos
são isolados. Ocupa um a part e do t abuleiro e parece não perceber que
168
há um “ j ogo sim ult âneo” acont ecendo, o que im pede o est abelecim ent o
de t rocas com a parceira.
LAR faz deslocam ent os considerados im possíveis para as
peças, desrespeit ando o sent ido das set as. Por exem plo desloca F4 de
E1 para E2, desconsiderando que essa peça só pode cam inhar nas
diagonais. Desloca F2 de B1 para B2, novam ent e desconsiderando que
essa peça, com o a ant erior, só pode m over- se nas diagonais. O exem plo
de procedim ent os desart iculados com as regras propost as evidencia- se
na cópia análoga que faz dos m ovim ent os da parceira, único m om ent o
em que se pode dizer que percebe que há out ra pessoa j ogando no
m esm o t abuleiro, m as ainda assim , essa percepção não chega a
provocar coordenação de suas j ogadas com as j ogadas da colega.
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 9 - Represent ação de j ogo de LAR ( 6: 5) , 1ª sér ie
Legenda:
1.A num eração e as let ras em cada casa do t abuleiro indicam a
correspondência ent re linha e coluna, possibilit ando a nom eação das
casas: A4, C2, D5 et c.
2. As set as em verm elho indicam os deslocam ent os da j ogadora LAR.
3. As set as em t raço cont ínuo indicam deslocam ent os im possíveis da
j ogadora.
169
Um a sit uação int eressant e pode ser descrit a para
exem plificar o que acabam os de pont uar. Em det erm inado m om ent o do
j ogo, quando nenhum a peça ainda havia sido “ com ida” , ( ist o porque as
j ogadoras deslocam as peças m as não capt uram , m esm o quando essa
capt ura não oferece qualquer risco às dem ais peças) , as duas j ogadoras,
ignorando t odas as out ras peças do j ogo, iniciam um a “ caça” , rainha
cont ra rainha, em t orno do t abuleiro. I st o ocorre at é que a rainha de
LAR é “ com ida” pela rainha de NAT. A experim ent adora ent ão quest iona
LAR sobre possíveis alt ernat ivas para que sua rainha não fosse
capt urada. Curiosam ent e, LAR reproduz exat am ent e o m esm o t raj et o
que fez com que fosse capt urada, com o alt ernat iva para salvar sua
rainha, com o se est ivesse apresent ando um t raj et o absolut am ent e
diferent e.
A diferença qualit at iva ent re as condut as de nível 1A para
nível 1B podem ser exem plificadas pelas j ogadas ent re LAR e NAT,
parceiras no j ogo. NAT ( 6; 4) , reflet e um a m elhor com preensão das
peças que com põem o j ogo, do que LAR nos procedim ent os
em pregados. Ela inclusive percebe que a parceira desconsidera os
t raj et os im possíveis de algum as peças e com ent a:
NAT- Olha só LAR... não t em essa flechinha aqui? Ent ão

você t em que vir prá cá. Se você quiser vir aqui ent ão
vem , porque a flecha deixa.
Essa fala é relat iva à sit uação descrit a ant eriorm ent e com
a t ent at iva de passagem feit a por LAR da peça ( F2) de B1 para B2 e
indica com a m ão, exat am ent e os dois únicos t raj et os possíveis à peça,
do m odo com o est á configurada no t abuleiro que seriam avançar ou
para C2 ou para A2. A incom preensão da parceira é not ória ao
responder:
170
LAR- Eu não... se você est á m andando é pra m e com er.
Em bora os procedim ent os em pregados nas j ogadas de

NAT t am bém não revelem j ogo de conj unt o e nem m esm o proj et os
parciais, sendo que cam inha com um a peça de cada vez no t abuleiro, é
possível perceber um a represent ação m ais elaborada das peças e de
suas propriedades com paráveis. As j ogadas de NAT apresent am cert a
int encionalidade de ação, revelam a noção e a im agem do obj et o t ant o
no que diz respeit o a sua const it uição com o obj et o quant o em relação
ao seu m ovim ent o, caract eríst ica do nível 1B. Est e prot ocolo revela que
em bora o j ogo das duas não sej a perm eado de est rat égias bem
elaboradas, há um a suprem acia na condut a daquela j ogadora que revela
um a m elhor art iculação ent re as peças do j ogo e o t abuleiro pois na
m edida em que há dom ínio das propriedades do j ogo, o m esm o é
m elhor conduzido.
Os prot ocolos da out ra dupla de 1ª série, RI C e THI
dem onst ram que desconsideram as im plicações das ações no t abuleiro.
Os procedim ent os dos part icipant es revelam um a relat iva insuficiência
quant o ao dom ínio das regras. Ou sej a, o j ogar cert o ( dom ínio das
regras) não encont ra- se ainda bem elaborado, reflet indo sem dúvida, no
j ogar bem ( elaboração de procedim ent os que perm it em um a art iculação
do j ogo) .
RI C ( 7; 11) e THI ( 7; 6) dem onst ram a ausência de
planej am ent o e ant ecipação que reflet em a elaboração de proj et os
locais m as ainda não de program as de conj unt o, caract eríst icas das
im plicações com post as. RI C ao cam inhar com a peça ( F1) isoladam ent e,
só percebe que perdeu a peça quando seu últ im o t raj et o possível é
t ransport á- la de A4 para A5, ent ão quest iona a experim ent adora:
RI C - Posso virar essa peça prá ela com eçar a volt ar?
171
EXP- Por que razão você acha isso necessário?
RI C- Porque acabei de descobrir que m e ferrei. Eu andei
com ela e ela não volt a e agora ela ficou perdida.
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 10 - Repr esent ação do j ogo de RI C ( 7: 11) , 1ª sér ie
Legenda:
casas: A4, C2, C5 et c.
2. As set as em verm elho indicam os deslocam ent os do j ogador RI C.
3. As set as t racej adas indicam deslocam ent os possíveis à peça.
É im port ant e not ar que RI C enfat iza a t em poralidade ao

afirm ar “ acabei de descobrir” , ou sej a, não foi possível ant ecipar um a
seqüência de ações. At ravessa t odo o t abuleiro com a peça, para só
ent ão descobrir que poderia t er evit ado perdê- la. A experim ent adora
ent ão argum ent a:
EXP- Será que exist e algum a regra que perm it a isso que
você quer fazer? Enquant o isso o parceiro THI est á
reclam ando:
THI - Nem pensar, cara. Não pensou m eu, se ferrou.
172
RI C responde:
- Não, deixa quiet o, eu j á dancei...
Apelando para a pouca im port ância que at ribui a essa
peça argum ent a:
RI C- Ainda bem que perdi um a bem fraquinha.
RI C cent ra- se no result ado. A part ir dest e, t om a

consciência, o que denot a um a cert a regulação. O m esm o t ipo de erro
pode ser encont rado no procedim ent o de THI , o parceiro de j ogo de RI C,
em out ra part ida. THI , com a peça ( F2) t ransport ada de form a isolada, a
deixa “ presa” na casa B1. Ao perceber que sua últ im a j ogada com essa
peça a prenderá ( de A2 para B1) , t ent a convencer- se de que não saiu
no prej uízo:
- É, deixei encurralada na bobeira, m as pelo m enos não
precisei m exer com m inha rainha. Perder essas
t ranqueirinhas, t udo bem . O que não pode é dar m ole com
a rainha
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 11 - Repr esent ação do j ogo de THI ( 7: 6) , 1 ª série
173
Legenda:
casas: A4, C2, C5 et c.
2. As set as em azul indicam os deslocam ent os do j ogador THI .
3. As set as t racej adas indicam deslocam ent os possíveis às peças.
Est as ações são observadas nos prot ocolos de j ogo dos

quat ro part icipant es da 1ª série NAT ( 6; 4) , LAR ( 6; 5) , RI C ( 7; 11) e THI
( 7; 6) , em t odas as part idas j ogadas nas duas sessões diagnóst icas, o
que nos parece ser um fort e indicat ivo sobre com o j ogaram os alunos de
1ª série, no present e est udo, o j ogo de regras Xadrez.
Volt ando a com ent ar o j ogo de RI C e THI , o que se pode
perceber é que não realizam as ant ecipações necessárias à elaboração
de boas est rat égias para vencer o j ogo. Nessa part ida fica evident e que
THI ganha o j ogo em função das m uit as falhas de RI C e não por t er
elaborado m eios eficazes de capt ura das peças por ant ecipações de suas
próprias j ogadas e das j ogadas do parceiro. Est as caract eríst icas
revelam um a cent ração no ganhar, ou sej a, no result ado final.
Com a finalidade de discut irm os um a out ra caract eríst ica
predom inant e na condut a dos part icipant es de nível 1, no Jogo Xadrez,
ret om am os um a j ogada de NAT ( 6; 4) e LAR ( 6; 5) e enfat izam os um
out ro grupo de erros com uns aos j ogadores cuj os procedim ent os ainda
não são caract erizados pelas ant ecipações e art iculações ent re obj et ivos
e result ados finais, na elaboração dos m eios a serem em pregados.
Referim o- nos à desconsideração das j ogadas do parceiro, ao não
aproveit am ent o das inform ações das j ogadas ant eriores para as
escolhas da próxim a j ogada e a consideração de que as rainhas podem
ser “ com idas” sim ult aneam ent e e que ist o é det erm inado por um a
quest ão sim ples de vont ade de com er e não por condições reais
im post as pelo j ogo.
174
Tais caract eríst icas revelam um j ogo de regra com
est rut ura de j ogo sim bólico, conform e descrevem os a seguir. Para
facilit ar a visualização dos deslocam ent os das peças no t abuleiro
dividim os as j ogadas, apresent ando o j ogo em t rês t abuleiros. O
prim eiro ret rat a os lances de 1 a 5 das j ogadoras. O segundo revela as
j ogadas de 6 a 13. O t erceiro apresent a as j ogadas de núm ero 13 a 16.
O Jogo t em início com LAR ( peças verm elhas) deslocando
( F2) de B1 para C2. O m esm o procedim ent o é adot ado por NAT ( peças
azuis) , deslocando ( F2) de D5 para C4. A segunda j ogada de LAR é um
t raj et o im possível, t ent a volt ar a peça ( F2) de C2 para B1, porém essa
peça anda em diagonal e apenas para frent e. Quest ionada sobre os
possíveis t raj et os da peça, a deixa onde est á e m uda de peça, m as
cont inua t ent ando t raj et o im possível. Tent a agora m over ( F3) de D1
para E2. Ent ret ant o essa peça só anda em linha ret a. Novam ent e
quest ionada, corrige e volt a a peça para seu lugar original. Só ent ão faz
um deslocam ent o possível com essa peça, m ovendo- a de D1 para D2. A
segunda j ogada de NAT é na verdade um a cont inuidade da ação da
prim eira j ogada com a m esm a peça, denunciando a ausência de
proj et os de j ogo. Desloca ( F2) de C4 para B3. Em sua vez LAR, t am bém
denunciando o deslocam ent o de um a peça por vez no t abuleiro, ret orna
sua peça ( F3) de D2 para D1. A t erceira j ogada de NAT é o
deslocam ent o de ( F1) de E5 para E4. O m esm o procedim ent o é copiado
por LAR que desloca ( F1) de A1 para A2. Na seqüência, NAT desloca
( F1) de E4 para E3 e LAR faz o m esm o do out ro lado do t abuleiro,
deslocando ( F1) de A2 para A3. Novam ent e NAT desloca a peça ( F1) de
E3 para E2. LAR por sua vez, abandona a peça e m ove ( F2) de B1 para
C2, conform e a represent ação a seguir:
175
5a 5b 5c 5d 5e
3
4a
5 4b 4c 4d 3
4e
1
4
3a 3b 3c 3d 3e
2
5
2a 5 2b 2c 2d 2e5
A
B 3 2
1a 1b
B1c 3
1d 1e
4 D
1 C
Figura 12 – Lances 1- 5. Represent ação de um a par t ida dos

j ogadores NAT ( 6; 4) e LAR ( 6; 5) , 1ª série.
Legenda:
1. A num eração e as let ras nos quadros do t abuleiro indicam a
casas: A4, C2, B3, et c.
2. A set as num eradas em azul indicam os deslocam ent os da j ogadora
NAT, ao passo que as set as num eradas em verm elho indicam os
deslocam ent os da j ogadora LAR.
3. As set as t racej adas indicam os deslocam ent os possíveis das peças
e as set as com linha cont ínua indicam os t raj et os im possíveis
t ent ados pelo j ogador e na seqüência sua correção à posição ant erior.
4. Os núm eros nas set as indicam a seqüência dos lances e as let ras
nas j ogadas indicam a seqüência dos deslocam ent os im possíveis
t ent ados pelos j ogadores.
A desconsideração das j ogadas da parceira é t ão evident e

que LAR parece não perceber que a parceira at ravessa t odo o t abuleiro
com um a única peça, em direção a um a de suas peças e não fazendo
nada para prot egê- la, a perde. Na cont inuidade das j ogadas ( sext a at é a
décim a t erceira) , NAT cont inua a m over ( F1) e capt ura a peça ( F4) de
LAR, est acionada na casa E1. LAR m ove ( F1) de A3 para A4. Em sua
vez, NAT m ove a peça ( F2) com a qual j á havia andado duas casas, de
B3 para C2 e capt ura a peça ( F2) de LAR. A próxim a j ogada de LAR
176
m ovim ent a ( F3) de D1 para D2. NAT por sua vez m ovim ent a a peça
( F2) de C2 para B1. Nesse m om ent o do j ogo é int eressant e observar
que essa peça de NAT ( F2) est ava fat alm ent e condenada à capt ura pela
rainha de LAR em qualquer um a de suas t ent at ivas de deslocam ent o
( casa B1, casa D1, ou ainda ficando na casa C2) . Ent ret ant o, ela opt a
por deslocá- la para a casa B1, enquant o LAR ignora as possibilidades de
capt ura e desconsidera o j ogo da parceira avança sua rainha da casa C1
para C2. A próxim a j ogada de NAT inicia um a seqüência de
m ovim ent ação com a peça ( F3) que é deslocada de B5 para B4. LAR
cont inua a seqüência de m ovim ent os que iniciou com a rainha. Da casa
C2 a t ransport a para a casa D3. NAT m ove ( F3) de B4 para B3. LAR
m ove ( R) de D3 para E4 conform e indica a represent ação da página X.
Não é possível perceber qualquer ant ecipação nesses
m ovim ent os, ainda que com um a única peça. É com o se apenas t ivesse
que m over as peças no t abuleiro, em um saber fazer que conhece as
regras, os deslocam ent os possíveis a cada peça, m as ignora as
art iculações e coordenações possíveis ent re elas. NAT m ove agora sua
rainha de C5 para B4. Em seguida, LAR m ove ( R) de E4 para D3. NAT
ret orna para a peça ( F3) e a m ovim ent a de B3 para B2. LAR m ove ( R)
de D3 para E2. NAT m ove ( R) de B4 para A4 e capt ura a peça ( F1) de
LAR, est acionada ali.
177
5a 5b 5c 5d 5e
13
9
4a
5 4b 4c 4d 4e
11
11
3a 6 3b 10 3c 3d 3e 10
7 12
2a 2b 2c 2d 9 2e
12
6
1a 1b 1c 7 1d 1e
8
8
Figura 13 - Repr esent ação de j ogadas de NAT ( 6: 2) e LAR

( 6: 5) , 1ª série
Legenda:
1.A num eração e as let ras nos quadros do t abuleiro indicam a
3.As set as t racej adas indicam os deslocam ent os possíveis das peças e
as set as com linha cont ínua indicam os t raj et os im possíveis t ent ados
pelo j ogador e na seqüência sua correção à posição ant erior.
4.Os núm eros nas set as indicam a seqüência dos lances e as let ras
5.O círculo em t orno da peça indica que foi capt urada pelo adversário.
LAR poderia t er capt urado a peça ( F4) de NAT, com sua

peça ( F1) e ainda que t ivesse essa peça perdida, t eria ret irado um a da
adversária, um a vez que avançara t odo o t abuleiro e inevit avelm ent e a
perderia porque essa peça não pode volt ar. Mas não o fez. Perdeu a
chance de capt urar um a peça da adversária localizada exat am ent e a sua
frent e e ainda t eve essa peça com ida pela rainha da parceira. LAR que
178
agora só t em duas das suas peças no j ogo, t ent a out ra vez um t raj et o
im possível para a peça ( F3) .
I m possível t ant o porque essa peça não anda em diagonal,
quant o porque a casa para a qual ela pret ende deslocar a peça j á est á
ocupada com out ra peça de seu próprio j ogo. Tent a deslocá- la de D2
para C2. Corrige o t raj et o e volt a a m over a rainha ( seqüência que vinha
fazendo ant eriorm ent e) , agora da casa E2 para D3. NAT em sua
próxim a j ogada desloca ( F4) de A5 para B4. LAR m ove ( F3) de D2 para
D1. NAT m ovim ent a ( F4) de B4 para C3. LAR m ove ( F3) de D1 para D2.
NAT desloca ( F4) de C3 para D3 e capt ura a rainha de LAR, vencendo o
j ogo. Quando NAT com em ora a capt ura da rainha, LAR pede
explicações. Não ent ende porque a parceira venceu o j ogo. Pergunt a:
EXP- Com o você fez isso?

LAR explica:
LAR- Eu com i sua rainha, sua espert a! Eu vim andando,
andando, andando e com i.( refere- se ao t raj et o da peça
( F4) ao at ravessar o t abuleiro e capt urar a rainha de LAR.
Ao que LAR responde:

- Eu est ava olhando do out ro lado do t abuleiro, não desse
lado aí.
179
5a 5b 5c 5d 5e
14
4a
5 4b 4c 4d 4e
15
3a 3b 3c 16 3d 3e
13
2a 2b 2c G 2d 2e
H 14
1a 1b 1c 1d 1e
15
Figura 14 - Represent ação de j ogadas de NAT

( 6: 2) e LAR ( 6: 5) , 1ª série
Legenda:
5. O círculo em t orno da peça indica que foi capt urada pelo
adversário.
A verbalização da j ogadora dem onst ra que não há um

acom panham ent o do j ogo da parceira e nem m esm o um a art iculação de
t odas as peças present es no t abuleiro. As j ogadoras cent ram - se em
um a ou out ra peça e ignoram o conj unt o. A falt a de coordenação dos
elem ent os envolvidos no t abuleiro t am bém pode ser observada no j ogo
de RI C ( 7; 11) e THI ( 7; 6) que iniciam a part ida decidindo no “ par ou
ím par” quem com eça a j ogar. Fica decidido que RI C com eça e j oga com
180
as peças azuis. Sua seqüência de j ogo é: ( F1) de E5 para E4, depois de
E4 para E3 , post eriorm ent e de E3 para E2 e de E2 para E1, onde fica
“ presa” . Em seguida, elege a peça ( F2) e at ravessa isoladam ent e com
ela o t abuleiro. De D5 para C4, depois de C4 para D3, na seqüência de
D3 para C2 e ent ão é capt urada pela rainha adversária que est á em C1.
Com eça ent ão sua nova t ent at iva, agora com a rainha. A m ovim ent a de
C5 para C4, depois de C4 para B3, na seqüência de B3 para A2, onde é
capt urada pela peça F1 do adversário. Ao perceber a capt ura, verbaliza
seu pensam ent o:
- Ah, esqueci que out ra peça t am bém podia com er. Eu

est ava t ent ando deixar a m inha rainha bem longe da dele.
5a 5b 5c 5d 5e
1
4a
5 4b 4c 4d 4e
8 5
9 2
3a 3b 3c 3d 3e
6
10
3
2a 2b 2c 2d 2e
7
4
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 15 - Repr esent ação de j ogadas de RI C ( 7; 11) e THI ( 7; 6) 1ª sér ie
Legenda:
181
2. A set as num eradas em azul indicam os deslocam ent os do j ogador
RI C, ao passo que as set as num eradas em verm elho indicam os
deslocam ent os do j ogador THI .
adversário.
Essa seqüência de j ogadas revela procedim ent os em que

há ausência de art iculação ent re os obj et ivos e os result ados das ações,
dem onst rada pelo em prego de m eios bem elem ent ares para que o fim
possa ser alcançado. Mesm o t endo a int enção de prot eger sua rainha,
RI C não considerou t odas as possibilidades de capt ura para sua rainha.
E, dessa form a não pôde prot egê- la das possibilidades as quais não
ant ecipou. Na m esm a part ida, a seqüência de THI foi:
I nicia com a peça F4 m ovendo- a da casa E1 para D2,
depois de D2 para C3 e em seguida de C3 para D4. Elege ent ão sua
segunda peça ( F2) e a rem ove de B1 para A2, em seguida de A2 para
B3, depois de B3 para C4 e de C4 para B5 onde com e a peça ( F3) de
RI C, m as t am bém t em sua peça perdida ( F2) j á que ela não pode m ais
volt ar. Em seu 8º lance, com eu com a sua rainha localizada em C1 a
peça ( F2) de RI C que veio posicionar- se im ediat am ent e a sua frent e, em
C2. Em seguida recua a rainha de C2, onde fica após capt urar a peça
( F2 ) de RI C, para C1, posição inicial. Percebendo que RI C coloca
novam ent e um a peça à sua disposição, im ediat am ent e à frent e para ser
capt urada e dest a vez a rainha em A2, a capt ura com a peça ( F1) que
est ava em A1.
182
5a 5b 5c 5d 5e
4a
5 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 6 3d 3e
3
2
2a 2b 2c 2d 2e
5
1
4 8
1a 1b 1c
10 9 1d 1e
Figura 16 - Repr esent ação de j ogadas de THI

( 7; 6) , 1ª série
Legenda:
2. A set as num eradas em verm elho indicam os deslocam ent os do
j ogador THI .
3.As set as t racej adas indicam os deslocam ent os possíveis das peças
t ent ados pelo j ogador e na seqüência sua correção à posição ant erior.
adversário.
Colocam os aos part icipant es da pesquisa algum as

sit uações de j ogo sim uladas no t abuleiro, para que opinassem sobre
elas. Na prim eira sit uação propost a apresent am os o seguint e t abuleiro e
quest ionam os os alunos: Quais seriam as possíveis j ogadas para a
rainha? Onde ela não deve ir? Tencionávam os invest igar se os j ogadores
concebiam com o possíveis os deslocam ent os: esquerda, direit a,
diagonal direit a e diagonal esquerda e com o inadequado o deslocam ent o
para frent e.
183
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura - 17 Sit uação Sim ulada 1 para os part icipant es da 1ª

série
As respost as são elucidat ivas quant o à falt a de art iculação

de um a peça com as dem ais e com a t ot alidade const it uída por t odas as
propriedades e coordenações no j ogo reveladas no diálogo ent re a
experim ent adora e a part icipant e:
LAR- Ela pode ir a qualquer lugar porque a rainha é a

super poderosa peça.
EXP- Mesm o nessa sit uação do j ogo você acha que ela
pode ir a t odos os lugares sem ser capt urada?
LAR- Sim . Porque se alguém for t ent ar capt urar a rainha,
vem os soldados dela e m at am t odos.
EXP- Vam os supor que dessa vez ela t enha que pensar
bem para onde vai, porque est á sem os soldados. Exist e
algum a casa para onde ela não deve se deslocar?
LAR- Não. Todas as casas são boas para ela.
EXP- E se ela resolvesse ir para frent e e ficasse bem
próxim a da peça do adversário, o que poderia acont ecer
com ela?
LAR- Quando ela chegasse ali, ele j á t inha ido em bora.
184
O prot ocolo nos revela que o j ogo solicit a est rut ura
operat ória, m as é j ogado pelos part icipant es com est rut ura de sím bolo,
segundo a qual, os argum ent os são fant asiosos. O m esm o
quest ionam ent o feit o à LAR é respondido apont ando com o dedo t odas
as direções em que a rainha pode se locom over e incluindo nelas o
avançar para frent e. A experim ent adora ent ão pergunt a:
EXP- Em nenhum a dessas casas que você m e m ost rou a

rainha corre risco, sabendo que agora é a vez do
adversário j ogar?
LAR- Não t em problem a porque ele vai j ogar essa peça
para t rás ( refere- se à casa B3) .
EXP- Com o você pode t er cert eza disso?
LAR- Ele m e cont ou
É evident e nas respost as da j ogadora, a cent ração no seu

próprio pont o de vist a. A j ogada do out ro não é analisada em t erm os de
possibilidades do parceiro, m as volt ada para seu pont o de vist a próprio,
ou ent ão apela- se para um cert o anim ism o: “ a rainha com e quando ela
t em vont ade” . É int eressant e observarm os que a respost a dada para
solucionar um quest ionam ent o é reveladora t ant o de aspect os cognit ivos
quant o sociais da t om ada de perspect iva. Sobre a TPS discut irem os
m ais profundam ent e a post eriori.
RI C por sua vez, à m esm a quest ão explica:
RI C- É que a rainha com e a hora que ela t em vont ade e as

out ras peças t em que esperar a vez porque a rainha t em
prioridade.
EXP- Mas lem bre- se que de acordo com as regras do j ogo,
cada um j oga um a vez. Depois que o dono da rainha
j ogar, será a vez do dono da out ra peça j ogar. O que pode
ocorrer ent ão?
RI C- Não sei
185
THI analisa o problem a e apresent a indícios de
ant ecipação em sua respost a:
THI - Se a rainha vai prá cá ( esquerda) , ou para cá

( direit a) , t udo bem , ela est á livre.
EXP- Exist e m ais algum a casa para onde ela pode ir e ficar
livre?
THI - Não. Só nest as duas ela est á prot egida.
EXP- E para onde você acha que ela não deve ir?
THI - Para nenhum a m ais. Mas t am bém pode ser que ao
invés de j ogar a peça dele pra cá, para o lado da rainha,
ele ( adversário) j ogue para o out ro lado. Daí o cam inho
fica liberado para que ela vá pra frent e t am bém .
A segunda sit uação sim ulada, propost a aos part icipant es

est á represent ada no t abuleiro a seguir ( figura nº ) e buscou invest igar a
com preensão dos deslocam ent os espaciais a part ir das flechas,
considerando a sucessão t em poral. Pergunt am os aos alunos: Quando é
que a rainha pode com er? É quando ela t em vont ade ou exist e um j eit o
m elhor? ( Se o part icipant e respondia que é quando ela t em vont ade,
apresent ávam os o t abuleiro com as rainhas em casas oblíquas e
cont íguas) e quest ionávam os: o que acont ece quando as duas rainhas
est ão com vont ade?
186
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 18 - Sit uação Sim ulada 2 para os part icipant es da 1ª série
Apresent am os a seguir, as respost as de NAT, LAR, RI C e

THI respect ivam ent e, ao quest ionam ent o da pesquisadora:
NAT: - Elas t iram pô. Quem ganhar, com e a out ra e ganha

o j ogo. ( refere- se ao j ogo sem pre present e no início das
brincadeiras infant is que serve para decidir quem com eça
a j ogar.)
LAR: - Elas conversam e decidem quem vai com er
prim eiro.
EXP: - As duas vão com er?
LAR: - É isso. Só que um a com e prim eiro, depois a out ra.
RI C: - Elas com eçam um a guerra e a m ais fort e é a que
vai ganhar e devorar a out ra.
THI : - Depende da vez de quem é agora.
Nesse m om ent o parece haver com preensão da

t em poralidade im post a aos deslocam ent os, ent ret ant o ele
com plem ent a:
THI - Se a vez for da verm elha ela com e a azul e depois a
azul com e a verm elha. Se a vez for da verm elha, ent ão a
azul t em que esperar pra com er só depois.
187
Diant e dest as argum ent ações nos quest ionam os se
haveria, art iculação espaço- t em poral e concluím os que não há. O que
podem os perceber é um indício de com preensão de t em poralidade em
sit uação de “ congelam ent o das j ogadas” , na sit uação- problem a
propost a. Mas durant e as j ogadas essa aparent e art iculação não se
m anifest a em t erm os de deslocam ent os espaço- t em porais, haj a vist a
que em m uit os m om ent os est es part icipant es ignoram o t abuleiro e suas
propriedades e cent ram - se apenas em um a ou m ais peças ( rainhas, por
exem plo) , com o se nada m ais exist isse. Consideram os ent ão que há o
est abelecim ent o de um a sucessão t em poral em que um a ordem é
est abelecida: prim eiro um a, depois a out ra, m as ainda sem art iculação
espaço- t em poral.
Em um a t erceira sit uação apresent ada, invest igam os se
havia a consideração das várias peças present es no j ogo e indício de
ant ecipação. Para a represent ação a seguir quest ionam os: a rainha pode
com er algum a peça, nessa sit uação? Ela corre algum risco? É m elhor
m over a rainha ou m over o peão? Por quê?
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
188
As respost as dos part icipant es em sua m aioria negam a
consideração de t odas as peças e a ant ecipação na elaboração das
est rat égias de ação. Analisem os as respost as nos prot ocolos:
NAT: - É m elhor m over esse aqui ( F3 verm elha) . A casa

de cim a t á vazia e a de baixo t am bém .
Com essa respost a, evidencia que não houve

com preensão da pergunt a que quest ionava diret am ent e sobre a rainha e
a peça ( F3 azul) . Não percebe que a rainha est á presa aos possíveis
deslocam ent os de um a única peça. E não percebe que se m over para D1
a peça F3 será capt urada pela rainha do adversário.
LAR: - A rainha pode com er esse aqui e pront o.

Sinaliza o deslocam ent o da rainha da casa E3 para D4,
onde seria colocada em risco de ser capt urada por ( F3)
adversária.
EXP: - Ela corre algum risco se for para onde você est á
indicando?
LAR: Não. Ela é fort ona. Sabe se defender direit inho.
RI C: Ela ( rainha) com e esse aqui ( F3) e depois esse aqui
( F2) .
I gnora a quest ão da t em poralidade que envolve um a

j ogada do adversário, nesse int ervalo. Quem m ais se aproxim a da
com preensão é THI que argum ent a:
Tem um risco sim . Pode não dar t em po dela com er as

duas ( F3) e ( F2) e daí, o out ro ( F2) com e a rainha.
Nessa respost a, em bora haj a um indício de ant ecipação, a

t em poralidade, que perfaz um a seqüência nas j ogadas ( um j oga depois
o out ro e assim sucessivam ent e) é ignorada, o que favorece a capt ura
da rainha.
189
A seguir analisarem os os result ados obt idos na prova
piaget iana “ O Relacionam ent o das Perspect ivas”
7 .1 .2 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s de 1 ª Sé r ie ( ida de s e n t r e 6 ;4 e

7 ;1 1 ) n a Pr ova do “Re la cion a m e n t o da s Pe r spe ct iva s.”
Os 4 part icipant es da 1ª série, apresent aram diferenças

na classificação quant o ao nível na prova, sendo que as respost as de
( LAR e NAT) enquadram - se no nível 2A e a out ra ( RI C e THI ) no nível
2B. Não houve classificação no nível 1 da prova.
LAR ( 6; 5) considera, em t odas as respost as dadas, apenas
seu próprio pont o de vist a, o que caract eriza a perspect iva egocênt rica,
conform e o exem plo a seguir:
LAR est á sent ada na posição A. Ao ser solicit ada a
escolher o cart ão que represent aria a fot o que a boneca poderia t irar,
est ando a boneca na posição C, opt a pelo cart ão que represent a sua
posição, ou sej a A. A experim ent adora pergunt a:
- Você pode m e explicar porque escolheu esse?

- Porque nesse, a fot o é a m elhor. Eu t am bém est ou
vendo que nem ela.
- E se a boneca est ivesse sent ada aqui, nest a out ra
cadeira? ( posição D) . Que fot o ela t iraria?
- Essa m esm o porque ela se sent ou lá porque não t em
lugar aqui... e sussurra para a experim ent adora – faz de
cont a que as cadeiras t odas est ão ocupadas, t á? – m as ela
consegue t irar essa fot o porque ela é m uit o boa nisso.
NAT ( 6; 2) , RI C ( 7; 11) e THI ( 7; 6) , classificados no nível

2B da prova, chegam a adm it ir m udança de perspect iva, m as t om am
sem pre um pont o com o referência. RI C e NAT escolhem por exem plo a
m ont anha m ais alt a com o referência e THI escolhe a relação ent re elas
para definir o que a boneca vê. RI C por exem plo ao ser solicit ado a
190
escolher o cart ão para a fot o que a boneca t iraria da posição B, opt a
pelo cart ão que represent a a posição C ( que não é a sua, pois est á na
posição A) , m as que apresent a a m ont anha m ais alt a em evidência e
argum ent a:
RI C: - É esse aqui porque a m ont anha cinza é a que m ais

aparece. Ela é super grande.
EXP: - E se a boneca est ivesse sent ada nest a cadeira?
( posição D) .
Ele escolhe o cart ão que represent a a posição A e explica:
- Essa fot o aqui porque dá pra ver a m ont anha cinza bem
m ais alt a lá no fundão.
A principal diferença ent re os níveis 2 e 3 est á no início da

adoção de out ra perspect iva a part ir do nível 3. Em bora ainda
predom ine a cent ração em um pont o de referência, exist e aí j á abert ura
para a consideração de out ros pont os de vist a que não o seu. O Quadro
a seguir, indica os procedim ent os apresent ados no j ogo, classificados
nos níveis de Piaget , acrescidos de procedim ent os que puderam ser
observados nas part idas j ogadas nas sessões avaliat ivas ( 4ª e 5ª ) , bem
com o a classificação dos part icipant es na prova piaget iana “O
Relacionam ent o das Perspect ivas” .
Considerando nosso propósit o de invest igar se há
correspondência ent re as condut as dos part icipant es no j ogo de regras
Xadrez Sim plificado e na condut a dos m esm os na prova piaget iana “ O
Relacionam ent o das Perspect ivas” , inferim os que os procedim ent os
observados são reveladores de correspondência, na m edida em que
t ant o no j ogo quant o na prova, é revelada pelos part icipant es de 1ª
série, um a cent ração que im pede o est abelecim ent o de relações. O j ogo
apresent a um a variável qualit at iva ent re puram ent e egocênt rico ( 1A) e
com adoção perspect iva, m as com cent ração em um pont o ou aspect o
191
eleit o ( 1B) , assim com o a perspect iva para a escolha do que a boneca
vê t am bém é predom inant em ent e egocênt rica no nível 2A e cent rada
em um a das m ont anhas com o referência, no nível 2B. Nos dois casos,
as crianças adm it em apenas seu próprio pont o de vist a, o que reflet e
um j ogo desart iculado, sem dom ínio das propriedades das peças e isso
as im pede de considerar sequer que há um a out ra pessoa j ogando sobre
o m esm o t abuleiro. A prova reflet e a m esm a desart iculação que não
perm it e a coordenação de diferent es pont os de vist a para o que a
boneca pode ver, nas diferent es posições assim com o ignoram as
j ogadas do parceiro sobre o t abuleiro. Passem os agora a considerar a
possibilidade de relação ent re as condut as dos part icipant es de 1ª série
no j ogo e a t om ada de perspect iva social.
7 .1 .3 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s da 1 ª sé r ie ( ida de s e n t r e 6 ;4 e

7 ;1 1 ) n a s Sit u a çõe s- pr oble m a Pr opost a s n o qu e con ce r n e a
Tom a da de Pe r spe ct iva Socia l.
A prim eira sit uação propost a, conform e descrit a nos

procedim ent o de colet a dos dados ( capít ulo 6) , apresent ava duas
am igas que se inscreveram em um cam peonat o de duplas de xadrez da
escola, concorrendo a um videogam e.
Exploram os nest a sit uação a disparidade ent re as
parceiras na sit uação- problem a, no que diz respeit o a j ogar bem o j ogo
xadrez. O dom ínio de um a das j ogadoras da dupla era superior ao da
out ra. A j ogadora de m aior dom ínio solicit ava àquela de m enor dom ínio
no j ogo que não opinasse sobre as j ogadas, ent ret ant o a j ogadora
considerada m enos com pet ent e no j ogo, percebia em det erm inado
m om ent o que a est rat égia adot ada pela com panheira era incorret a.
Nossos part icipant es foram solicit ados a opinar se a
j ogadora m enos capaz deveria discordar da parceira e caso afirm assem
192
que sim , deveriam opinar sobre a post ura da j ogadora que dom inava
m elhor o j ogo, em relação à opinião de quem dom inava m enos que ela.
Um a t erceira quest ão era colocada envolvendo o prêm io recebido pela
dupla caso ganhassem o cam peonat o. Solicit ávam os que o part icipant e
decidisse sobre o uso do videogam e, considerando que o dom ínio do
j ogo xadrez é diferent e para as duas j ogadoras e ist o afet aria o
result ado final no cam peonat o.
A segunda sit uação propost a invest igava quase o m esm o
aspect o porque t am bém solicit ava a opinião dos part icipant es sobre a
divergência de est rat égias adot adas pelos parceiros de um a dupla,
sendo que um deles opt ava por um j ogo de conj unt o, enquant o o out ro
opt ava por proj et os parciais com o est rat égia para vencer o cam peonat o.
Dem onst ram os a seguir os prot ocolos que revelam as
respost as dos j ogadores ao quest ionam ent o que propusem os. Para
facilit ar a análise, opt am os por apresent ar prim eiram ent e as respost as
dos part icipant es à prim eira sit uação- problem a propost a e em seguida
as respost as à segunda problem at ização.
Ao pergunt arm os aos j ogadores se consideravam que a
j ogadora que t inha m enos dom ínio do j ogo deveria concordar com
aquela que sabe j ogar m elhor quant o à escolha da est rat égia, obt ivem os
as seguint es respost as:
NAT: - faz de cont a que eu sei j ogar m elhor que a LAR

( parceira dela no j ogo) . É claro que ela t em que m e
obedecer porque senão a gent e perde o j ogo. É com o a t ia
( professora da escola) quando t á dando aulas, quem t á
falando é porque sabe. A gent e t em que aceit ar, ué.
A experim ent adora ent ão quest iona:
- Mesm o quando a colega que sabe j ogar m enos percebeu
que podem perder o j ogo porque sua am iga est á
enganada?
193
NAT: - se ela se enganou, foi bem pouquinho porque ela
sabe j ogar m elhor. Daí a gent e t em que perdoar quando
erra.
Exp.- Mas e se ela discordasse da colega e m ost rasse o
out ro j eit o de j ogar?
NAT: - daí ela era sem educação.
LAR, para a m esm a sit uação responde:
- Eu acho que é m ais fácil a pessoa que sabe m enos se

enganar. Ela é que deve est ar enganada, por isso é a
opinião daquela que é m ais fort e que vale.
EXP.- Você não acha que ela poderia discordar m esm o
assim ? E se ela t ivesse razão e por não discordar, elas
perdessem o j ogo?
LAR: - Não. Elas não vão perder o j ogo porque a fort ona
vence sem pre. Eu t enho um a am iga que é fort ona. Ela
pesa m uit os quilos.
EXP.- Vam os im aginar que elas venceram o cam peonat o
de xadrez e ganharam o videogam e. Com o você acha que
elas deveriam dividir o uso do prêm io?
LAR: - A j ogadora fort ona usa prim eiro porque ela que
sabia m ais e depois a out ra j oga.
EXP.- E onde você acha que deveria ficar guardado o
videogam e? Elas poderiam revezar, um pouco na casa de
cada um a ou você acha que há um j eit o m elhor?
LAR: - Acho que t em que ficar na casa da j ogadora m elhor.
Quando a out ra quiser, pede pra ela, t oca a cam painha da
casa e pede assim : você m e deixa brincar um pouquinho
com seu videogam e novo? Ela vai deixar, porque ela é
boazinha.
Exp.- Mas você não acha que o videogam e pert ence às
duas j á que elas ganharam o cam peonat o j ogando j unt as?
LAR. - Não, claro que não. Um prêm io t em que ser de um
e ele em prest a pro out ro porque ele é legal.
RI C ( 7; 11) , no diálogo com a pesquisadora afirm a:
RI C- Se um cara não sabe quase nada, ele t am bém não

pode at rapalhar. Melhor ficar de boca calada e ser café
com leit e no j ogo.
194
EXP- Mesm o quando ele est á percebendo que podem
perder o j ogo porque seu colega est á t om ando um a
decisão errada?
RI C- É que ele nunca sabe o que o cara t em na cabeça
dele. Pode parecer que est á perdendo m as o cara é bom ,
pô. Tem que ficar de bico fechado.
EXP- Vam os im aginar que eles ganharam o cam peonat o e
agora t em um videogam e pra brincar. Com o você acha que
eles devem decidir sobre o uso do videogam e?
RI C- O carinha que é bom m erece ficar com o prêm io, m as
ele vai sem pre deixar o colega dele brincar t am bém porque
ele sabe que o cara é fraquinho, m as é gent e boa.
THI ( 7; 6) , ao ser subm et ido a est a sit uação- problem a

responde:
THI - Eu acho que ele pode perceber, m as ele t em que ficar

quiet o porque senão at rapalha a concent ração do out ro
colega dele, não pensa direit o e daí perde o j ogo.
Acont eceu isso com igo j á.
EXP- Mas você não acha que eles est ão j ogando em dupla,
logo t êm que decidir j unt os o que é m elhor fazer?
THI - Só se o out ro fosse bom e esse que é bom fosse ruim .
Daí t rocava. Mas desse j eit o é m elhor um só falar e o out ro
vai fazendo quiet o.
EXP- Vam os im aginar que eles ganharam o cam peonat o e
agora t em um videogam e pra brincar. Com o você acha que
eles devem decidir sobre o uso do videogam e?
THI - Poderia t er um lugar pra guardar, um clubinho deles
pode ser. Mas a chave fica com o j ogador m ais espert o
porque ele cham a o out ro pra j ogar na hora cert a.
As condut as descrit as nest es prot ocolos indicam o

predom ínio do egocent rism o e da indiferenciação com o im pedidores da
com preensão das relações envolvidas. A sua própria opinião é a única
possibilidade de análise, com o é o caso da respost a de RI C: “ O carinha
que é bom m erece ficar com o prêm io, m as ele vai sem pre deixar o
colega dele brincar t am bém porque ele sabe que o cara é fraquinho,
m as é gent e boa." Ele próprio est abelece que a falt a de habilidade do
j ogador deve ser com pensada pelo fat o de ele ser “ gent e boa” .
195
Ent ret ant o o prêm io, em bora ganho pela dupla, deve ser deixado com
aquele que j oga m elhor. Predom ina um a cent ração em um aspect o
( dom ínio do j ogo) que im pede a percepção dos aspect os sociais
envolvidos na decisão do uso do prêm io, o fat o de serem um a dupla, o
conceit o do que é um a dupla, de com o um a dupla de j ogo se const it ui e
o que est á im plícit o no fat o de j ogar em dupla, cont ra um a out ra dupla
de j ogadores.
Conform e apont am os em nossos procedim ent os de análise
de dados, com o caract eríst ica dest e t ipo de Tom ada de Perspect iva
Social ( TPS) , revela- se o predom ínio do conceit o egocênt rico de relações
e ist o faz com que as condut as sej am pouco cooperat ivas. A
indissociação ent re o eu e o social, const it ui- se um a caract eríst ica
m arcant e nest e nível ( 0) e im pede que a criança reconheça a
perspect iva do out ro.
Na segunda sit uação- problem a propost a, os quat ro
part icipant es foram unânim es em afirm ar que eles deveriam sem pre
ret irar poucas peças de cada vez para poupar as peças, considerando
que um m aior núm ero de peças m ovim ent adas no t abuleiro im plicaria
em m aior risco. Est e dado com prova o predom ínio do egocent rism o,
pois é exat am ent e o m odo com o eles próprios j ogaram o j ogo de regras
Xadrez. Proj et aram na sit uação “ congelada” , seu próprio pensam ent o no
j ogo. O egocent rism o e conseqüent em ent e a im possibilidade de
descent rar- se de seu próprio pont o de vist a, revelaram um a sugest ão de
resolução unilat eral para o dilem a. Resolução que desconsiderou o
cont ext o e as relações próprias a est e cont ext o.
Ao serem quest ionados sobre com o a dupla deveria
resolver o problem a, dest acam os as respost as de THI e LAR que
evocam a aut oridade de um adult o para a resolução do im passe:
196
THI - Eu falaria assim pro cara ( parceiro) . Olha m eu, o
negócio é o seguint e: se você quer perder t udo, eu não
quero arriscar. É m elhor ir t irando um pouco de cada vez e
prot egendo sem pre a rainha. Se j ogar com m ais peças o
j ogo fica devagar e não at ravessa logo o t abuleiro e a
gent e perde.
EXP- E se ele não concordasse?
THI - Eu ia na diret ora da escola e falaria que quero out ro
parceiro pra j ogar que esse cara é um m ala.
LAR- É sim ples. Eu ia falar pro inspet or ( profissional que
cuida da disciplina na escola) que pegasse o t abuleiro e as
peças e escondesse no arm ário dele. Daí a m inha parceira
não ia fazer essa burrada de j ogar com t odas as peças de
um a vez. Depois quando ela m udasse de idéia, a gent e
com eçava a j ogar de novo. Eu falava com o inspet or,
pegava o t abuleiro do arm ário, buscava as peças e j ogava
do j eit o cert o.
As respost as dos j ogadores nas duas sit uações são

reveladoras de egocent rism o, pois em bora evoquem um t erceiro, não é
a perspect iva dest e que será considerada, cont inua sendo a própria.
Apenas um a figura de aut oridade é “ cham ada” à sit uação, para garant ir
que seu próprio pont o de vist a será adot ado. Ret om em os as respost as
dadas: THI : “ eu ia na diret ora da escola e falaria que quero out ro
parceiro pra j ogar que esse cara é um m ala.” Ou ainda: LAR: “ é sim ples.
Eu ia falar pro inspet or ( profissional que cuida da disciplina na escola)
que pegasse o t abuleiro e as peças e escondesse no arm ário dele. Daí a
m inha parceira não ia fazer essa burrada de j ogar com t odas as peças
de um a vez. Depois quando ela m udasse de idéia, a gent e com eçava a
j ogar de novo. Eu falava com o inspet or, pegava o t abuleiro do arm ário,
buscava as peças e j ogava do j eit o cert o.” Qual seria o j eit o cert o? Sem
dúvida, o seu próprio. Nos dois casos, o parceiro é descart ado porque
ele represent a um a out ra perspect iva que é descart ada.
Para eles, prevalece a superioridade de um dos j ogadores
sobre o out ro, ou ainda a necessidade de que um adult o garant a o que é
197
“ cert o” , na concepção unilat eral que possuem . I st o é condição para que
apenas um decida e o out ro faça o papel da aceit ação, o que garant e
que não haverá cont radição ao seu pensam ent o egocênt rico. Há um a
im posição quase m íst ica porque essa “ superioridade” que os j ogadores
m ais velhos ent endem com o relat iva, para o caso dos m ais novos é
inquest ionável, inclusive na posse do prêm io e na subordinação de um
dos parceiros quant o ao uso do prêm io ganho pela dupla. O quadro a
seguir resum e nossas considerações nesse sent ido.
Post o ist o que organiza os procedim ent os dos part icipant es

da 1ª série, apresent am os um quadro sínt ese ( quadro nº 4) que reúne
as análises que respondem ao quest ionam ent o: que relação é possível
est abelecer, nos procedim ent os dos alunos de 1ª série, ent re o j ogo
Xadrez, a coordenação da perspect iva espacial e a t om ada de
perspect iva social?
198
Pa r t icipa n t e s Con du t a s n o Jogo Con du t a s n a Pr ova da Con du t a s n a Tom a da
Xa dr e z pe r spe ct iva de Pe r spe ct iva Socia l
- incom preensão das
regras, das relações ent re - consideram apenas sua
LAR ( 6 ;2 ) t abuleiro e propriedades - perspect iva egocênt rica própria opinião.
das peças. ( nível 2A) - cent ram - se em um a
N AT ( 6 ;4 )
( nível 1A) regra superior: a opinião
do j ogador que é
considerado com o o
m elhor dev e predom inar
sem pre, independent e de
est ar cer t a ou não.
- explicação fant a-
siosa para a
resolução do im pas-
se.
- - conceit o de rela-
ções t am bém apre-
sent a predom ínio da
cent ração na própria
perspect iva, com o
por exem plo, seu
j ulgam ent o sobr e as
pessoas e suas
at it udes dev e sem pr e
prevalecer . Para
isso evocam figuras de
aut oridade que
“ garant am ” sua vont ade.
( nível 0)
- ocorre ainda aplicação - adm it em a m udança de

incorr et a das flechas e perspect iva, m as após
conseqüent em ent e a elegerem um a, a m ant ém
realização de t raj et os fixa. Por ex em plo:
im possíveis. escolhem um a r elação
- ausência de t rocas dom inant e – pont os de
ent r e os parceiros: j ogo referência que são
RI C ( 7 ;1 1 )
isolado. ut ilizados para escolher
TH I ( 7 ;6 ) - esquecim ent o na a perspect iva. Um a
capt ura das peças. m ont anha em especial,
ou a relação ent re as t rês
( nível 1B) com o invariáv eis para
det er m inar o que a
boneca v ê.
( nível 2B)
Quadro 4 - Sínt ese das Condut as Apr esent adas pelos Part icipant es da 1ª série no Jogo Xadrez, na prova do
Relacionam ent o das Per spect ivas e na Tom ada de Perspect iva Social
A relação ent re o j ogo de regras Xadrez, a coordenação da

perspect iva espacial e a t om ada de perspect iva social para o caso dos
alunos da 1ª série, est á na fort e presença do egocent rism o que dirige a
escolha por j ogadas lim it adas, caract erizadas pela ausência de
199
coordenações, reveladas não apenas nas j ogadas das duplas no
t abuleiro, com o t am bém na resolução dos conflit os ou im passes das
sit uações de j ogo congeladas no t abuleiro.
Esse t raço m arcant e de egocent rism o est á present e
t am bém na dificuldade de coordenação da perspect iva espacial pois
adot am para a boneca apenas sua própria perspect iva adm it indo apenas
o que ele m esm o vê. I st o ocorre m esm o ao ser realizado o
deslocam ent o da boneca para diferent es posições de observação da
m aquet e de form a concret a, quando a experim ent adora coloca a boneca
“ sent ada” em diferent es “ cadeiras” que represent am os ângulos da
m aquet e.
O pensam ent o egocênt rico evidencia- se fort em ent e ainda,
no conceit o de relações, pois apenas sua própria visão é aceit a com o
possibilidade de resolução do problem a propost o. Um a cert eza é
apresent ada pela criança em relação aos aspect os sociais envolvidos no
quest ionam ent o apresent ado. Ela sequer duvida ou relut a na respost a,
ao cont rário, a apresent a com o a verdade sobre a sit uação, ainda que
necessit e recorrer a elem ent os fant asiosos ou m íst icos para j ust ificar
seu posicionam ent o. Analisem os com o se m anifest am essas relações,
para o caso dos alunos da 3ª série.
7 .2 .1 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s de 3 ª Sé r ie ( ida de s e n t r e 8 ;9 e

9 ;7 ) n o Jogo de Re gr a s Xa dr e z Sim plifica do
Visando sint et izar os procedim ent os gerais dos alunos da

3ª série no Jogo Xadrez, evidenciam os a presença das im plicações
com post as nas j ogadas dos parceiros. Ent ret ant o, em bora isso se
const it ua um avanço em relação ao nível ant erior, ainda é possível
perceber a presença de im plicações sim ples nort eando as ações dos
j ogadores da 3ª série.
200
Os 4 alunos da 3ª série apresent am em suas j ogadas,
oscilação ent re ausência e presença de ant ecipação, ora apresent ando
j ogos isolados, ora apresent ando indícios de proj et os parciais.
Observem os os exem plos a seguir que revelam seqüências de j ogo dos
part icipant es.
Os prot ocolos dos part icipant es da 3ª série LOU ( 8; 9) e
DAN ( 9; 4) , 3ª dupla e ROD ( 9; 1) e GAB ( 9; 7) , 4ª dupla, possibilit am
um a reflexão sobre a im port ância da ant ecipação para o dom ínio do
j ogo. Em pequenos proj et os ou proj et os parciais, a ant ecipação se
m anifest ava, m uit o em bora, em algum as j ogadas ainda de form a
incom plet a, com o denot a o exem plo a seguir:
O j ogo ent re GAB e ROD inicia- se com GAB j ogando com
as peças azuis e ROD com as verm elhas. Por decisão no par ou ím par, é
GAB quem com eça a part ida m ovendo ( F3) de B5 para B4. ROD lança
( F2) de B1 para C2. GAB ent ão m ove F2 de D5 para D4, o que se
const it ui em um t raj et o im possível que ele m esm o corrige
im ediat am ent e e ent ão a m ove para C4. ROD ret ira a peça ( F4) de E1
para D2 e com ent a:
ROD- Est ou preparando um a j ogada especial. Vou usar

vários t runfos e t rancar um a cert a peça sua aí.
Ao que GAB responde:
- E você por acaso acha que é só você que planej a?
GAB ent ão m ove a peça ( F1) de E5 para E4, evidenciando

que planej a t irar várias peças de um a vez, o que sugere um proj et o
parcial e com ent a:
GAB - Vou t e lascar porque est ou t irando várias de um a

vez, assim , se você apagar ( quer dizer com er, “ m at ar” )
um a delas, eu t e at ropelo com as out ras.”
201
ROD se lim it a a sorrir do com ent ário do parceiro e desloca
( F1) de A1 para A2 copiando a j ogada de GAB que argum ent a:
- Ei cara, você pensa que adiant a algum a coisa você copiar

m eu j ogo? Você só consegue copiar o que est á vendo, m as
m eu plano est á escondido no m eu cofre secret o ( bat e a
m ão na cabeça, indicando que pensou as j ogadas.) .
ROD responde:
- Seria bom né cara se t ivesse com o copiar pensam ent os.

Assim eu ia ser rápido pra caram ba e copiar t oda a
seqüência que você ainda não j ogou, m as j á pensou para
as próxim as peças.
E os dois riem m uit o disso. É a vez de GAB e ele desloca a

rainha ( R) , de C5 para D5 e ROD recua a peça ( F4) que est ava em D2
para seu pont o inicial, em E1, esquecendo- se de que no t raj et o que a
deslocava para D2 havia com ent ado est ar planej ando um a grande
est rat égia de ação.
É possível perceber que ocorrem alguns indícios de
ant ecipação e at é m esm o um inicio de relação recíproca. Dizem os inicio
porque a reciprocidade deve ser ent endida com o a condição de perceber
que o j ogo t em int erdependências em função das j ogadas do out ro
sobre o t abuleiro, o que ainda não caract eriza as condut as dos
j ogadores da 3ª série. Percebem que o out ro t am bém planej a, t am bém
elabora est rat égias e consideram essa possibilidade, ent ret ant o ist o é
vist o ainda de form a est anque, onde cada um planej a isoladam ent e. O
j ogo isolado de cada um não é ainda percebido com o part e de um a
m esm a t ot alidade.
A evidência de que ainda consideram que seu j ogo deve
ser m ant ido fora do alcance do parceiro pode ser exem plificado na fala
202
de GAB: “ Você só consegue copiar o que est á vendo, m as m eu plano
est á escondido no m eu cofre secret o” ( referindo- se à própria cabeça) . É
com o se o out ro não devesse t er acesso ( nem por ant ecipação) às
est rat égias pensadas pelo parceiro. I st o evidencia um a valorização da
ocult ação em det rim ent o do acom panham ent o do pensam ent o do out ro
em cada j ogada sobre o t abuleiro. É por essa razão que ainda adm it em
em m uit os m om ent os, j ogadas que seriam im possíveis caso
coordenassem seus lances com os do parceiro, considerando a relação
t em poral ent re as j ogadas.
Em bora suas j ogadas sej am m ais aprim oradas que as dos
j ogadores de 1ª série por elaborarem proj et os parciais que envolvem
um pequeno núm ero de peças, t ais proj et os não são sust ent ados ao
longo de um a seqüência de j ogadas e são abandonados em função de
novos proj et os, igualm ent e parciais e assim por diant e. É com o se duas
ou t rês peças fossem consideradas durant e alguns lances e depois out ro
grupo de peças, freqüent em ent e do out ro lado do t abuleiro seria eleit o
ao m esm o t em po em que o prim eiro grupo de peças em m ovim ent o no
t abuleiro, seria esquecido.
Na sext a j ogada, GAB faz recuar ( F3) de B4 para B5,
enquant o ROD avança ( F3) de D1 para D2. O sét im o lance de GAB
m ove ( F4) de A5 para B4, enquant o ROD m ove sua rainha ( R) de C1
para B1. GAB m ove ( F4) de B4 para A5 e ROD, sua rainha de B1 para
A1. Est e é um m om ent o do j ogo em que os dois j ogadores parecem
regredir para o j ogo isolado e sem coordenações. A nona j ogada de GAB
é o deslocam ent o da peça ( F1) de E4 para E3 e a de ROD é o
deslocam ent o de ( F1) de A2 para A3. No próxim o lance, GAB m ove sua
rainha de D5 para D4 e ROD m ove isoladam ent e, sem qualquer
propósit o de form ar j ogo de conj unt o, a peça ( F1) de A3 para A2. GAB
ent ão m ovim ent a ( F2) de C4 para B3 e ROD cont inua seu j ogo com a
peça ( F1) deslocando- a para a casa A5, onde capt ura a peça ( F4) de
203
ROD que nada fez para prot egê- la, m esm o com a obviedade dos lances
de GAB que seqüencialm ent e, avançava um a única peça em direção a
sua.
É int eressant e observarm os que foram necessários 10
lances de cada j ogador, t ot alizando 20 lances no t abuleiro para que a
prim eira peça fosse capt urada. I sso é denot at ivo de um a ausência de
j ogo de conj unt o, de ant ecipações de j ogadas que em bora ocorram em
alguns m om ent os, não se sust ent am ao longo do j ogo.
Na décim a prim eira j ogada, GAB desloca sua rainha ( R) ,
de D5 para D4, enquant o ROD t am bém desloca sua ( R) porém , da casa
A1 para A2. GAB faz a décim a segunda j ogada, novam ent e deslocando
sua rainha isoladam ent e, de D4 a C3, sem arm ar com ela qualquer
possibilidade de j ogo de conj unt o. ROD, em sua vez, desloca t am bém a
rainha isolada das dem ais peças, de A2 para B2, em sua 12ª j ogada.
Dessa form a, as rainhas ficam em casas oblíquas e cont íguas – C3 e B2.
GAB t inha com o possibilidades de fuga de sua rainha, as casas D3, D4,
C4 e D2 ( inclusive capt urando a peça ( F3) do adversário, m as opt a por
m over out ra peça isolada, parecendo est ar “ desligado” das j ogadas do
parceiro, além de deixar passar a oport unidade de capt urar a rainha de
ROD. Movim ent a ( F1) de E3 para E2. ROD ent ão avança sua rainha de
B2 para C3 e capt ura a rainha de GAB que perde o j ogo. GAB com ent a
com a pesquisadora:
GAB- Engraçado... m inha est rat égia furou.

EXP- E qual era GAB?
GAB- Usar a rainha sem pre por últ im o. Porque se ele
for m e pegar, t em os arredores para m e prot eger.
A pesquisadora ent ão quest iona:
- Com o você pensou nessa part ida a prot eção da sua
rainha?
GAB- Não pensei, por isso eu ‘se’ ferrei. Na próxim a
j ogada eu vou planej ar ant es ( esforço de ant ecipação) .
204
5a 5b 5c 5d 5e
9
10 7 5 4 B A
4a 6 4b 1 4c 4d 4e 3
2
9 8
3a 3b 3c 3d 3e
10
11
8 12
12
2a 2b 2c 13 2d 2e
3 11 7 1 5 2
6
1a 1b 1c 1d 1e
4
Figura 20 - Repr esent ação das j ogadas de ROD ( 9; 1) e GAB ( 9; 7) ,3ª

série
Legenda:
GAB, ao passo que as set as num eradas em verm elho indicam os
deslocam ent os do j ogador ROD.
4.Os núm eros nas set as indicam a seqüência dos lances e as let ras nas
j ogadas indicam a seqüência dos deslocam ent os im possíveis t ent ados
pelos j ogadores.
5. O círculo em t orno da peça indica que foi capt urada pelo adversário.
Out ro prot ocolo que indica a falt a de ant ecipação e

consequent em ent e j ogadas m ais lim it adas em t erm os de dom ínio do
j ogo, é de LOU ( 8; 9) , parceiro de DAN ( 9; 4) . Um at o int eressant e se
m anifest a: m uit o em bora o j ogo dos alunos de 3ª série sej a superior ao
dos alunos de 1ª série, ainda é possível perceber procedim ent os
lacunares. É o caso de LOU que, m esm o apresent ando um cert o dom ínio
das regras que assegura a com preensão dos m ovim ent os represent ados
205
pelas peças e seus deslocam ent os no t abuleiro ( fat o que não é
predom inant e ent re alunos de 1ª série) , o que t orna seu j ogo superior
ao da 1ª série, em alguns m om ent os ainda não é capaz de coordenar as
im plicações ent re as peças e seus deslocam ent os. O classificam os no
nível 2A j ust am ent e porque em bora apresent e oscilações, predom ina
um j ogo com im plicações com post as. O t recho do prot ocolo a seguir é
um recort e de j ogada onde aparece a dificuldade de coordenar relações:
Visando prot eger sua rainha, LOU foge da rainha de DAN,
ignorando que essa não é a única possibilidade de t er sua rainha
capt urada. Ou sej a, LOU ignora que sua rainha pode ser “ com ida” por
qualquer um a das peças da adversária e não som ent e pela rainha
adversária e verbaliza:
DAN- Desde que a m inha rainha est ej a ‘fugida’ da sua,

bem longe m esm o, est á ót im o.
Ao que LOU ret ruca:
- Você esqueceu ‘idiot a’ que t enho out ras ‘bocas’ e não só
a da rainha? Com i você com um a boquinha m enor.
Se refere à m enor im port ância da peça ( F3) com a qual
capt urou a rainha adversária, em relação à rainha, peça
principal do j ogo.
Aqui é possível perceber na fala do j ogador LOU, a

consideração de m ais de um a perspect iva ao incluir no conj unt o de
possibilidades, as dem ais peças do t abuleiro ( out ras bocas) . Ent ret ant o,
em bora haj a indício dessa visão m ais global das peças e de suas
propriedades, não se pode verificar aí, coordenação ent re elas.
Um out ro aspect o que se dest aca no j ogo dos
part icipant es que evidenciaram procedim ent os m ais aprim orados que os
de 1ª série, com o é o caso dos j ogadores da 3ª série nas sit uações de
j ogo observadas, é a condição de avaliar as próprias j ogadas e as do
out ro e, a part ir dest a avaliação, est abelecer novas escolhas para as
206
part idas post eriores. É com o prot ocolo de ROD e GAB em out ra part ida
que exem plificarem os o aproveit am ent o de est rat égias cert as ou
erradas de um a part ida, em pregadas nas escolhas das próxim as
j ogadas, ou da próxim a part ida. I st o revela a análise dos próprios m eios
em pregados, o que só se apresent ou espont aneam ent e nos
procedim ent os de 3ª série em diant e, no caso da present e pesquisa.
O j ogo t em início com o deslocam ent o de ( F2) verm elha,
peça do j ogador ROD, da casa B1 para C2. GAB que j oga com as peças
azuis, desloca ( F3) de B5 para B4. Em seguida, ROD desloca ( F1) de A1
para A2. GAB copia o deslocam ent o e m ovim ent a ( F1) de E5 para E4. A
t erceira j ogada de ROD im plica em m over ( F4) de E1 para D2, enquant o
GAB em sua t erceira j ogada, m ove ( F2) de D5 para C4. Na quart a
j ogada, ROD m ovim ent a ( F1) de A2 para A3 e GAB m ove ( F3) de B4
para B3. Na quint a j ogada, ROD m ove ( F1) de A3 para A4 e GAB anda
com ( F4) de A5 para B4. A sext a j ogada de ROD perm it e que ele
capt ure um a peça do adversário. Ele m ove ( F2) de C2 para B3 e “ com e”
a peça ( F3) de GAB. A sext a j ogada de GAB é int eressant e para
exem plificar a análise dos próprios m eios e aproveit am ent o de j ogadas
ant eriores, nas subseqüent es. GAB m ove ( F4) de B4 para B3 para
com er a peça ( F2) de ROD. Ent ret ant o, ROD advert e: “ Não dá, seu
Mané pra você com er essa aí. É t raj et o que não dá cert o. Não t em set a
para andar pra frent e.” ( refere- se ao deslocam ent o incorret o de ( F4) de
B4 para B3 porque essa peça só anda nas diagonais) . No 6º m ovim ent o,
ent ão GAB desfaz sua j ogada e depois “ com e” a m esm a peça que havia
planej ado ( F2 do adversário) , só que agora com sua peça ( F2)
posicionada em C4 que ele desloca para B3. E verbaliza:
a peça est ava cert a para ser com ida, m as eu t inha usado o
cam inho errado. Mas daí, foi só refazer o plano na m inha
cabeça pra lem brar de out ro cam inho pra chegar nela.
207
5a 5b 5c 5d 5e
5 1 2
4a 4b 4c 4d 4e
3
5 D C 4
3a 3b 3c 3d 3e
4
6
4
2a 2b 2c 2d 2e
1 3
2
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 21 - Repr esent ação das j ogadas de ROD ( 9; 1) e GAB ( 9; 7) ,

3ª série
Legenda:
GAB, ao passo que as set as num eradas em verm elho indicam os
deslocam ent os do j ogador ROD.
3.As set as t racej adas indicam os deslocam ent os possíveis das peças
t ent ados pelo j ogador e na seqüência sua correção à posição
ant erior.
adversário.
Vej am os o que ocorre na seguint e sit uação que é um

recort e do prot ocolo de um a part ida, em um dado m om ent o de j ogo: A
rainha ( R) est á posicionada na casa D5. Na casa E5, encont ra- se a peça
( F4) do adversário, ROD. Na casa D4, encont ra- se a peça ( F2) de ROD.
É a vez de GAB j ogar. Se opt ar por com er ( F2) , sua rainha pode ser
com ida por ( F4) de ROD. Se opt ar por com er ( F4) de ROD, não pode
208
ser capt urado por ( F2) de ROD, j á que essa peça só anda em linha ret a.
GAB opt a por com er ( F2) e t em sua rainha capt urada por ( F4) de ROD,
perdendo o j ogo. A experim ent adora quest iona se haveria out ra form a,
ao que ele responde: “ não t em j eit o. Cheguei na sinuca.” Pergunt am os
ent ão quais os t raj et os possíveis das t rês peças envolvidas. À t odas,
responde corret am ent e, ent ret ant o cont inua afirm ando que não havia
out ro m odo de salvar sua rainha.
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Figura 22 - Repr esent ação das j ogadas de ROD ( 9; 1) e GAB

( 9; 7) ,3ª série
Legenda:
2. A set as em azul indicam os deslocam ent os do j ogador GAB, ao
passo que as set as em verm elho indicam os deslocam ent os do
j ogador ROD.
adversário.
209
Observa- se nesse recort e de j ogada que os procedim ent os
não operat órios, não dão cont a de dom inar efet ivam ent e o j ogo. Falt a a
capacidade de ant ecipar e coordenar t odas as possibilidades de j ogo no
m om ent o. Est a dificuldade de coordenação das im plicações, revela a
ausência da operat oriedade que pode ser analisada pela ót ica do “ saber
j ogar” e do “ j ogar bem ” o Xadrez. Est a é a riqueza do j ogo. Ele perm it e
ser j ogado com a est rut ura que o j ogador puder aplicar a ele. Se o j ogo
desenvolve- se de form a operat ória, ele avança para além do j ogar
cert o, ou sej a, vai além do dom ínio das regras e das propriedades do
j ogo. Envolve o j ogar bem pois a est rut ura operat ória aplicada ao j ogo
perm it e o est abelecim ent o de relações e coordenações que garant em o
dom ínio do j ogo para além de suas propriedades observáveis ( peças e
t abuleiro) , at ingindo relações abst rat as t ais com o ant ecipações,
recursividade, planej am ent o de est rat égias que im plicam , sobret udo em
coordenações do próprio pensam ent o com o do out ro.
O avanço nos procedim ent os dos alunos de 3ª série, em
relação aos procedim ent os dos alunos de 1ª série, no j ogo de regras
Xadrez, perm it e que localizem os esse grupo ent re aqueles que realizam
im plicações com post as. Dizem os grupo dos que realizam im plicações
com post as porque, ant ecipando os result ados de 5ª série os quais
discut irem os m ais adiant e, os alunos de 5ª série t am bém o fazem .
Ent ret ant o, em bora as im plicações com post as apareçam em alguns
m om ent os do j ogo, não são predom inant es, com o ent re os j ogadores de
5ª em diant e.
O dom ínio das regras, por sua vez, est á garant ido. Não
ocorrem m ais oscilações com o é o caso do j ogo da 3ª série. Porém ,
com o dissem os ant eriorm ent e, dom inar as regras e propriedades do
j ogo é condição necessária para j ogar cert o, m as não é condição
suficient e para j ogar bem o j ogo.
210
Vale ressalt ar port ant o que as im plicações com post as, no
j ogo dos alunos de 3ª série, orient am - se por ant ecipações de part es e
não do t odo e pela presença da negação, o que perm it e um a evolução
do j ogo em relação ao nível ant erior, m as não garant e um a
operat oriedade com plet a, caract eríst ica de níveis superiores de j ogo.
I st o equivale a dizer que em bora se perceba um avanço em relação ao
j ogo dos alunos da 1ª série, ( 1A e 1B) at ribuído à presença da
operat oriedade, não é possível afirm ar que o j ogo dos alunos da 3ª
série sej a int eiram ent e de nat ureza operat ória em t odas as sit uações.
Nest e nível ( 2A) , ainda são evidenciadas algum as
im plicações sim ples em j ogos isolados, m as j á é possível falarm os em
proj et os parciais próprios do nível 2A. Est as caract eríst icas nos
perm it em associar est e nível à t ransição ent re o predom ínio das
im plicações sim ples ( 1B) e o predom ínio das im plicações com post as
( 2B) . Em out ras palavras, podem os inferir que essas caract eríst icas
correspondem às form as de organização da fase inicial do pensam ent o
operat ório- concret o, diferenciando- o da fase de seu arrem at e que
alcança um pont o m ais est ável de equilíbrio, o qual pode ser reflet ido no
nível 2B do j ogo.
Ao colocarm os diant e dos part icipant es sit uações
sim uladas no t abuleiro, com o a represent ada a seguir e pergunt arm os
quais seriam as possíveis j ogadas para a rainha e onde ela não deveria
ir, obt ivem os com o respost a dos 4 part icipant es desse nível, t raj et o
corret o para as peças e o im pedim ent o à rainha de deslocar- se para a
casa D3, onde poderia ser capt urada pelo adversário.
211
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e

série
I nt eressant e observarm os que nas respost as dadas pelos

part icipant es, o dom ínio das regras e das propriedades das peças
envolvidas, em sua invariância e carát er perm anent e, m anifest ou- se
sat isfat oriam ent e. Est e fat o t am bém revela a superioridade do j ogo da
3ª série em relação ao da 1ª série, no qual havia lim it es no que diz
respeit o à perm anência e const ância das propriedades envolvidas. Essa
com paração ent re o j ogo da 1ª e 3ª séries, nos perm it e perceber que a
com preensão das regras é paulat ina e se reflet e nos procedim ent os
em pregados pelos j ogadores, o que indica a int erdependência ent re a
com preensão da regra e a elaboração de procedim ent os m ais
com plexos.
Para o segundo quest ionam ent o que invest igava a quest ão
da t em poralidade, os alunos da 3ª série consideraram a dependência da
seqüência de j ogo – a vez de quem seria – para det erm inar o que
poderia acont ecer. No caso dos alunos de 1ª série, conform e pont uam os
ant eriorm ent e, a cent ração em seu próprio pont o de vist a prevalecia
212
sobre a consideração da t em poralidade. Pergunt ávam os quando é que a
rainha poderia com er, considerando as rainhas em casas adj acent es,
conform e visualização a seguir. Os 4 part icipant es da 3ª série, em
sit uação dest acada do j ogo, responderam que dependia de quem era a
vez de j ogar, o que m arca com o caract eríst ica de j ogo dest a série, a
consideração das relações t em porais sobre o t abuleiro.
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Na t erceira sit uação apresent ada, o que int encionávam os

invest igar era a ant ecipação. Para a represent ação no t abuleiro a seguir,
pergunt ávam os: a rainha pode com er algum a peça nessa sit uação? Ela
corre algum risco? É m elhor m over a rainha ou o peão? Por quê?
213
5a 5b 5c 5d 5e
4a 4b 4c 4d 4e
3a 3b 3c 3d 3e
2a 2b 2c 2d 2e
1a 1b 1c 1d 1e
Nossos part icipant es responderam que a rainha corria

risco, o que revela a ant ecipação, ent ret ant o 2 part icipant es dest e grupo
ainda at ribuíram à sort e ou à casualidade, a capt ura ou não da rainha.
LOU ( 8; 9) , parceiro de DAN ( 9; 4) , respondeu:
ela pode ir para qualquer lugar porque é rainha. Mesm o

quando vai correndo risco. Mas as rainhas t am bém t em
m ais sort e de não ser capt uradas que os peões que são
m ais fraquinhos.
O segundo part icipant e que apresent ou um a respost a

lacunar foi GAB ( 9; 7) , parceiro de ROD ( 9; 1) :
daí vai depender do lance de acaso, m eu. Se o carinha não

perceber, beleza... ou se ele t iver out ro j ogo na cabeça. É
sort e m eu. Daí j á era. É só por sort e m esm o!
Esquece- se de que o pont o crucial no j ogo é a capt ura da

rainha. A sit uação de risco a qual nos referíam os era j ust am ent e em
214
relação à rainha, que sendo capt urada, o j ogo t erm inaria. Ent ret ant o
parece que não percebem est e fat o porque as coordenações não são
com plet as. Est a j ust ificat iva revela procedim ent os insipient es e a
dificuldade de coordenar diferent es relações sobre o t abuleiro. A figura
32 resum e as condut as dos alunos da 3ª série no j ogo Xadrez.
7 .2 .2 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s de 3 ª sé r ie ( ida de s e n t r e 8 ;9 e

9 ;7 a n os) n a pr ova do “Re la cion a m e n t o da s Pe r spe ct iva s.”
Os 4 part icipant es das duplas const it uídas na 3ª série,

apresent aram result ados int eressant es com o os da 1ª série. Assim com o
t ivem os naquele caso, nível 2 e 3 na prova, no caso dos alunos de 3ª
série ocorreu t am bém um a diferença, considerando- se os níveis 3 e 4 de
classificação.
Com o a prova era aplicada individualm ent e, o fat o de
j ogarem em duplas pareceu não int erferir nessa classificação, pois
t ivem os 1 aluno de cada dupla no nível 3 e 1 de cada dupla no nível 4.
Os part icipant es de nível 3 ( LOU 8; 9 e GAB 9; 7) ,
adm it iram m udar a perspect iva, m as escolheram um pont o com o
referência para, a part ir dele, escolherem a perspect iva, com o o fizeram
dois alunos da 1ª série. LOU escolheu as duas m ont anhas da frent e
( posição A) para definir a perspect iva e argum ent ou enquant o escolhia
os cart ões:
est ou procurando as duas m ont anhas que ficam de cara

pro gol. Ele est ava sent ado na posição A e a boneca
posicionada em B.
GAB, por sua vez usa com o referência a m ont anha que
t em o riozinho e procura sem pre por ele para represent ar a perspect iva
215
da boneca que est á em C, enquant o ele est á sent ado na posição A. ROD
( 9; 1) e DAN ( 9: 7) ao cont rário, em bora confundam esquerda- direit a em
alguns m om ent os, est ão sem pre apont ando corret am ent e o que a
boneca vê e DAN verbaliza:
eu t enho que descobrir o que ela vê porque é diferent e

daquilo que eu vej o. Ela pode t irar fot os super diferent es
dependendo do ângulo em que ela ficar. É igual quando a
gent e t ira fot o. A paisagem m uda dependendo do lugar
para onde você olha pelo buraquinho ( lent e) da m áquina.
A confusão direit a- esquerda é com preendida na

classificação de Piaget ( 1926/ 1993) com o erro residual, m as ist o não
im pede que observem os progresso nest as respost as em relação ao nível
ant erior, pois out ras perspect ivas que não a própria, são consideradas.
O quadro a seguir relaciona os procedim ent os dos alunos
de 3ª série no que diz respeit o ao j ogo de regras Xadrez e à
coordenação da perspect iva espacial.
7 .2 .3 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s da 3 ª sé r ie ( ida de s e n t r e 8 ;9 e

9 ;7 a n os) n a s Sit u a çõe s- Pr oble m a Pr opost a s n o qu e con ce r n e a
Tom a da de Pe r spe ct iva Socia l.
Ent re os alunos da 3ª série, part icipant es dest e est udo,

predom inou o nível 1 de t om ada de perspect iva social. As crianças dest e
nível definido por Selm an ( 1980) com o subj et ivo, evidencia- se a
percepção de um a out ra perspect iva, separada da sua, o que significa
avanço em relação ao nível ant erior em que as perspect ivas
encont ravam - se indiferenciadas. I st o equivale a dizer que as crianças de
nível 1 de TPS t êm sua subj et ividade, seu pensam ent o, seus
sent im ent os, suas int enções separadas de out ras crianças e se
percebem dest a form a. O elem ent o lim it ador nest e nível ent ret ant o é a
216
ausência de relações recíprocas ent re sua perspect iva e a do out ro. Ou
sej a, percebem a exist ência de out ra perspect iva, m as não a art icula a
sua própria e não est abelece com ela, um a relação de reciprocidade.
Perm anece ainda um cam inho de m ão única para a resolução de um
im passe, j ust am ent e pela ausência da reciprocidade. Por exem plo, a
ação de um a criança em respost a à ação de out ra, é sem pre ent endida
com o sendo a m esm a. I st o j ust ifica bat er em um a criança que m e bat eu
prim eiro. ( Font es, 2004 p. 45) .
Ainda prevalece para o caso dest as crianças, o desej o de
subm et er o out ro a sua própria visão sobre det erm inada sit uação, sem
considerar o desej o do out ro, suas preferências, suas escolhas, seu
pensam ent o, em cam inho de m ão única. Vej am os com o ist o se
m anifest a nas respost as apresent adas pelos part icipant es aos
quest ionam ent os das sit uações- problem a propost as. Na prim eira
sit uação a respost a de LOU foi a seguint e:
Eu acho que não im port a m uit o se ele é considerado o

m elhor da dupla. Os dois m andam no j ogo.
Est a respost a revela que há um a diferenciação de si

m esm o e do out ro, o que indica a consideração de um a out ra
perspect iva. Cont inuem os analisando o prot ocolo:
EXP- Ent ão você acha que o j ogador que sabe m ais deve
acat ar a sugest ão daquele que sabe m enos, nessa sit uação
que t e coloquei?
LOU- Espera aí. Não é bem assim . Eu acho que os dois
podem dar opinião, m as é claro que aquele que sabe m ais
pode levar a dupla pra final do cam peonat o, ent ão a idéia
dele é a que vale m ais.
Evidencia- se aqui, o prevalecim ent o de m ão única na

análise que faz da sit uação. A ausência de reciprocidade não im pede que
217
se diferencie do out ro, m as não o obriga a considerar nas escolhas e
decisões, a perspect iva do out ro com o diret am ent e im plicada na
sit uação, int erdependent e da sua. Cont inuem os:
EXP- Deixa eu ver se ent endi o que você quer dizer. Você
acha que os dois podem decidir coisas no j ogo, m as que
nesse caso, a j ogadora que sabe j ogar m ais, não deve
ouvir a parceira dela?
LOU- É quase isso. Eu acho que ela deve ouvir sim , porque
a out ra t am bém faz part e da dupla. Ela não deveria pedir
pra ela ( a parceira) ficar quiet a, não. Mas na hora de
decidir, é ela quem decide porque ela sabe m ais. Se ela
quiser fazer o que a out ra est á falando, ela at é faz.
Revela- se a cont radição do pensam ent o: percebe a

perspect iva do out ro, m as não est abelece um a relação recíproca. Ainda
predom ina a vont ade própria, represent ada na ‘superioridade’ da
parceira que sabe j ogar m ais corret am ent e ( j ogar cert o) o j ogo, sobre a
out ra, na decisão que deveria ser recíproca, um a vez que envolve a
dupla.
EXP- Se você fosse Carla, aceit aria a opinião de Sandra m esm o

sabendo que ela não sabe j ogar m uit o bem e que você é m elhor que
ela no Xadrez?
LOU- Eu acho que se eu fosse a Carla que sabia j ogar m uit o bem esse
j ogo, eu não escut ava lorot a não. Eu ia pela m inha cabeça porque
quando eu sou bom ninguém m e vence.
Nest a fala encont ra- se nít ida a cent ração no próprio pont o
de vist a. Um predom ínio do egocent rism o que aproxim a os alunos de 3ª
série aos de 1ª série, na com preensão das relações sociais.
Acom panhem os o diálogo ent re LOU e a pesquisadora.
EXP- I m aginem os que elas ganharam o cam peonat o e

receberam o prêm io. Mas o prêm io é um videogam e para a
dupla. Com o você acha que devem decidir com o usá- lo?
218
LOU- É sim ples. Uns dias da sem ana fica na casa de um a e
out ros dias da sem ana fica na casa de out ra.
EXP- E você acha que elas decidiriam facilm ent e em quais
dias da sem ana ficaria com Carla e em quais dias com
Sandra?
LOU- Não. Você não ent endeu um a coisa. A j ogadora m ais
preparada, qual é m esm o?
EXP- É Carla.
LOU- Ent ão. A Carla decide quais os dias que ela quer
porque ela t em m ais direit os porque a out ra sozinha não
ganharia e ela se j ogasse sozinha m esm o assim ganharia.
Daí os dias que sobram fica pra Sandra. É j ust o eu acho.
Novam ent e se percebe aqui que exist e a consideração do

out ro, m as sem art iculação ent re eles. São concebidos de form a
diferenciada, ent ret ant o não se relacionam reciprocam ent e. As
respost as de DAN à pesquisadora, confirm am a ausência de relações
recíprocas, apesar da diferenciação das perspect ivas.
DAN- O que cont a para ser o m elhor é acert ar m ais lances.

E se ela é a m elhor, ent ão a idéia dela deve ser m ais
respeit ada.
EXP- Mas e se a sugest ão da out ra parceira realm ent e for a
m elhor para vencer o j ogo?
DAN- É um risco. Ela ( Carla) pergunt a pra parceira o que
ela pensa. Mas ela escolhe na hora do ‘vam o vê’ o que ela
faz, porque é igual capit ão do t im e de fut ebol. Tem a
braçadeira dom ina o gram ado, cara. E os out ros neguinhos
t em que aceit ar, m eu e pront o. O t écnico é que deu essa
m oral pra ele.
EXP- Sei. Mas nesse caso, quem deu essa m oral m aior à
Carla do que à Sandra?
DAN- Ué. I sso é óbvio. Joga m elhor, é m ais respeit ado. Em
t udo é assim .
EXP- E no caso de ganharem o videogam e? Com o vão
fazer para usá- lo?
DAN- É com o se fosse um t roféu. Fica na casa da Carla e a
Sandra t em acesso sem pre que ela com binar com a Carla,
uai.
219
Para o m esm o quest ionam ent o as respost as de ROD ( 9; 1)
foram :
- É o seguint e. Ela escut a t udo o que a out ra diz, m as pensa direit inho.
Decide com a Experiência que ela t em de j ogo, j á que ela é a m elhor.
- Mas com o ela vai saber se vai funcionar se não t est ar a sugest ão da
out ra?
- É int uição. Tem coisas que você sabe se vão funcionar ant es de
acont ecer. E no j ogo é m uit o assim . É um lance de sort e. Se a parceira
dela só dava fora, ela não t inha nem que ouvir. Mas vam os im aginar
que de vez em quando ela acert a algum a coisa boa. Daí ela escut a e
decide o que ela achar m elhor.
- E se ganharem , com o usarão o videogam e?
- Se for daqueles bem legais é bom j ogar de dois. Fica lá na casa da
Carla. Na hora cert a ela convida a am iga e elas j ogam j unt as.
É evident e nas respost as de ROD que predom ina o j ogar

cert o o j ogo. Exist e um a cent ração no result ado final que o im pede de
preocupar- se em j ogar bem pois a ausência de reciprocidade exclui as
possibilidades de art iculação necessárias ao dom ínio das relações que
engendram o j ogo.
GAB ( 9; 7) respondeu a esse quest ionam ent o da seguint e
form a:
GAB- Vai ouvir a opinião, sim , m as a própria que não j oga

bem não vai se m et er t ant o assim . Vai só dar um a idéia. É
a que sabe que t em que garant ir o result ado do j ogo.
EXP- Se fosse você, faria o que a j ogadora que sabe m enos
est á sugerindo?
GAB- Nem m ort o, cara. Eu quando t ô j ogando, sei o que
est ou fazendo.
EXP- I m agine que você est á nessa sit uação. E se você
fosse o j ogador que sabe m enos, m as percebeu que seu
parceiro est á errando na est rat égia. O que você faria?
GAB- Nem sei cara. Eu só ent ro pra ser o m elhor. Senão
eu nem j ogaria. Se eu fosse o piorzinho, calava a boca.
EXP- Você não quest ionaria a est rat égia do seu parceiro,
m esm o t endo cert eza de que ele est á errado?
GAB- Talvez eu at é podia falar, m as falaria assim ... oh,
cara, eu não t enho m uit a cert eza não, é m elhor você
garant ir porque você é que é fera nesse j ogo.
220
EXP- Se a dupla ganhasse o videogam e, com o você acha
que poderiam decidir sobre o seu uso?
GAB- A Carla j oga at é enj oar. I sso enj oa logo. Eu t inha
um . Perdeu a graça rápido. Daí quando ela não quisesse
m ais, deixava com Sandra. E depois pegava m ais um
pouco, assim vai.
A ausência de reciprocidade é explícit a nest as respost as

pois at é para o uso do prêm io, é preciso que a j ogadora m enos hábil
espere que a out ra que dom ina m elhor as propriedades do j ogo enj oe,
só ent ão ela t erá acesso ao prêm io. Além disso, as respost as de GAB
im plicam em um a subm issão de um dos j ogadores ao out ro. I st o prova
que perceber out ra perspect iva que não a sua própria não é suficient e
no que diz respeit o à t om ada de perspect iva social, em bora signifique
um avanço em relação à indiferenciação das perspect ivas.
Para o segundo dilem a propost o, as respost as dos
part icipant es t am bém evidenciaram sua ident ificação com o j ogo de
proj et os locais, descart ando, at é por incom preensão dessa est rat égia
m ais elaborada, o j ogo de conj unt o de um dos j ogadores da sit uação-
problem a. Do pont o de vist a da Tom ada de Perspect iva Social, ist o
equivale a dizer que há um im pedim ent o em considerar o cont ext o
global ou ent orno no qual dada sit uação se m anifest a. Há um a lim it ação
no relacionam ent o int erpessoal nest e nível pois em bora a subj et ividade,
as escolhas, o pensam ent o do out ro sej am percebidos, ainda são
avaliados a part ir de um a ót ica própria, em sua própria perspect iva,
conform e indicam as respost as a seguir:
GAB- Eu acho que não precisa nem t irar t udo de um a vez,

nem deixar t udo. Vai t irando algum as e j ogando. Pega das
m enos im port ant es pra prot eger a rainha, claro. A rainha,
t ira em últ im o caso. Não precisa ser louco com o esse cara
que quer ir t irando prat icam ent e t udo de um a vez porque
se alguém furar essa linha de defesa, j á era.
221
EXP- Com o você acha que eles podem resolver a sit uação,
j á que pensam diferent e?
GAB- Cada um j oga do j eit o que se sent e m ais seguro. Daí
quem est á m andando na dupla... t ipo assim , o que j oga
m elhor, t em que j ogar do j eit o que se sent e m ais seguro.
Se ele prefere t irar um pouco de cada vez, acho que ele
est á cert o.
Em bora com preenda que há diferent es form as de j ogar

( “ cada um j oga do j eit o que se sent e m ais seguro” ) , prevalece um a
relação de dom ínio- subm issão, a part ir de um crit ério que é próprio -
dom ínio das propriedades do j ogo ( “ daí quem est á m andando na
dupla... t ipo assim , o que j oga m elhor...” ) .
Nest a sit uação- problem a as respost as de GAB ( 9; 7)
foram :
GAB- Vai arriscando aos poucos. Se for fom inha perde o

lance, igual j ogador de bola quando quer fazer o gol e não
olha direit o e j oga pra fora porque t á com pressa. Tem
que j ogar do j eit o que o carinha ali faz. Joga t irando um as
duas, ou t rês só e daí vai sent indo o j ogo. Se perder as
peças, perde pouco.
EXP- Mas a est rat égia do out ro j ogador de form ar um a
linha de defesa não pode ser corret a?
GAB- Acho que é suicídio, cara. Você deixa um furinho na
barreira porque sem pre escapa e a rainha t á m ort a. Daí é
só fazer o velório e chorar...
EXP- Mas se os parceiros da dupla pensam diferent e,
com o devem resolver essa quest ão?
GAB- Bom , nunca é só um a part ida num cam peonat o.
Logo no com eço, na prim eira fase que ainda não corre
t ant o risco de ficar fora, eles j ogam um a part ida de um
j eit o e out ra de out ro. Daí vão saber qual o m elhor j eit o.
Mas quase cert o que é desse j eit o que eu falei. Eu ganho
assim do ROD.
- E j ogando do out ro m odo você não poderia evit ar
algum as part idas que perdeu para o ROD?
- Não. Nem pensar. Não t em nada a ver. Perdi porque não
t ive sort e m esm o.
222
I nt eressant e perceber na fala de GAB que t ent a solucionar
o im passe causado por perspect ivas diferenciadas, considerando a
t em poralidade ( um a part ida do m odo com o um quer, out ra part ida
com o o out ro quer) , m as exclui t ot alm ent e a possibilidade de um a
relação recíproca ent re eles. Na verdade pensa em um m odo de resolver
o conflit o social para que os dois se sint am agradados e esquece- se que
um a part ida j ogada com est rat égias erradas em um cam peonat o pode
ser decisiva, o que revela a dificuldade de com preender relações de
conj unt o. Ext inguir o conflit o não significa resolver o im passe. Elim inar a
cont radição do pensam ent o sem aprim orar os procedim ent os, significa
não evoluir no j ogo.
LOU ( 8; 9) apresent ou as seguint es respost as:
LOU- Eu j ogo do j eit o desse cara que vai t irando aos

poucos e chegando lá no final do t abuleiro devagar. Se
vem com m uit a fom e, perde fácil, fácil. O out ro t á
invent ando dem ais. I sso faz quebrar a cara.
EXP- E com o essa sit uação pode ser resolvida, j á que um
pensa diferent e do out ro?
LOU- Eu acho que eles pedem um t em po pra dupla
adversária, vão pro cant inho e conversam . Daí eles som am
os pont os de cada um deles. Tipo assim , quem acert ou
m ais coisas durant e a part ida. Quem est ava m elhor no
j ogo é que decide com o vai ser. É um j eit o j ust o de decidir.
A preocupação de LOU com o fat o de ser j ust o quant o à

opinião que deve predom inar t am bém revela a ausência de
reciprocidade. Um a opinião exclui a out ra e o crit ério de exclusão é a
som a de pont os dos acert os de cada um na dupla, durant e o j ogo. É
com o se não const it uíssem um a dupla im plicada no j ogo, m as
com pet issem ent re si pelo m aior núm ero de acert os. A ausência de
223
reciprocidade nest e caso é ainda m ais evident e porque separa os
j ogadores que não são vist os no cont ext o de um a t ot alidade – a dupla
que form aram . Para DAN ( 9; 4) a quest ão poderia ser resolvida da
seguint e m aneira:
DAN- Eu prefiro j ogar do j eit o com o o Tiago que vai

prot egendo m elhor as peças dele. Se deixar buraco na
defesa, j á era.”
EXP- E quando os dois pensam diferent e, com o nesse caso
aqui, com o você acha que devem resolver a sit uação?
DAN- Acho que ant es de com eçar o j ogo daquela part ida,
eles com binam quem vai m andar m ais e quem vai
obedecer m ais. Depois na out ra part ida revezam . Daí não
dá briga e o j ogador que est iver m andando m ais, é o que
decide e o out ro cum pre, cara. É igual na escola. Dava
m uit a briga das m eninas e dos m eninos. A professora de
inglês fez isso. Na aula dela t em sem ana que é ót im o. A
gent e m assacra aquelas idiot as das m eninas. Na out ra
sem ana a gent e fica querendo que acabe logo porque daí
elas é que m andam m ais na sala.
Novam ent e se est abelece um a relação de subm issão-

dom ínio. É int eressant e observarm os que as vivências t ant o podem ser
consideradas elem ent os form adores do pensam ent o quant o reflet em o
pensam ent o aplicado, o que indica a necessidade de pensarm os form as
educat ivas prom ot oras de desenvolvim ent o.
As respost as de DAN prom ovem um a reflexão sobre o fat o
de que com o escola ainda est am os dist ant es da prom oção de aut onom ia
do pensam ent o. Ainda nos servim os das relações int erindividuais nas
quais não predom ina a reciprocidade. Ent ret ant o para o propósit o
diagnóst ico dest es quest ionam ent os feit os a DAN, suas respost as são
nít idas em apont ar para a unilat eralidade do pensam ent o e a ausência
da reciprocidade o que não o difere dos dem ais part icipant es t am bém
classificados no nível 1 de TPS.
224
A diferença principal ent re o nível 0 e o nível 1 de TPS
parece m esm o ser o fat o de que os prim eiros nem chegam a perceber
que há um out ro j ogando e que deve ser ouvido. O j ogo é port ant o
m uit o m ais individualizado, ao passo que os j ogadores do nível 1,
adm it em ouvir o out ro, percebem a opinião diferent e, em bora não haj a
reciprocidade de relações.
Post o ist o que organiza os procedim ent os dos part icipant es
da 3ª série, apresent am os um quadro sínt ese ( quadro 5) que reúne as
análises que respondem ao quest ionam ent o: que relação é possível
est abelecer, nos procedim ent os dos alunos de 3ª série, ent re o j ogo
Xadrez, a coordenação da perspect iva espacial e t om ada de perspect iva
social?
Com preendendo a relação ent re o j ogo Xadrez e a t om ada
de perspect iva social, é possível ident ificar procedim ent os análogos que
t ant o reflet em um a m elhora nas condut as em relação ao nível
precedent e, com o apont a para a lim it ação nos procedim ent os, em
relação ao nível post erior.
O m odo com o os part icipant es j ogaram o Xadrez e
responderam às sit uações propost as definiu um perfil de condut a para
os j ogadores da 3ª série, caract erizado pela dim inuição do
egocent rism o, em busca da const rução da reciprocidade t ant o nas
relações espaço- t em porais quant o sociais, present es na sit uação de
int eração lúdica. Nossos result ados apont aram para a const rução
gradat iva das int erdependências envolvidas no j ogo, bem com o da
evolução paulat ina dos relacionam ent os int erpessoais.
Parece corret o afirm ar que na m edida em que o j ogo t ende
a t ornar- se operat ório, aprim oram - se as relações int erindividuais
part indo do egocent rism o indiferenciador para condut as cada vez m ais
cooperat ivas. O quadro a seguir sint et iza os result ados observados no
225
j ogo Xadrez Sim plificado, na prova piaget iana “ O Relacionam ent o das
Perspect ivas” e nas Sit uações- problem a propost as.
Pa r t icipa n t e s Condu t a s no Condu t a s na Condu t a s na s

Jogo Xa dr e z Pr ova da sit u a çõe s-
pe r spe ct iva pr oble m a
- aceit a m udança - consideração de

de perspect iva, out ras
m as m ant ém fixo perspect ivas.
LOU ( 8 ;9 ) - presença das um pont o ou um a
- m ão única na
im plicações relação ent re
D AN ( 9 ;4 ) análise de um a
com post as. m ont anhas para
sit uação por
definir o que a
- consideração de ausência de
boneca vê.
algum as peças reciprocidade.
para elaboração Nível 3A
- visão parcial da
de est rat égias.
sit uação.
- ant ecipação de
- cent ra- se na - cont radição do
part es e não do
posição do pensam ent o:
t odo.
observador para percebe out ra
- consideração das definir o que a perspect iva, m as
ROD ( 9 ;7 ) sucessões boneca vê, m as não est abelece
GAB ( 9 ;7 ) t em porais para ainda apresent am coordenação.
algum as peças e erros residuais,
- relação de
não para o t odo. com o confusão
subm issão-
direit a- esquerda,
- ausência de dom ínio.
por exem plo.
reciprocidade
- lim it ação nos
ent re suas
relacionam ent os
j ogadas e as
Nível 3B int erpessoais por
j ogadas do
crit érios não
parceiro.
art iculados.
- m om ent os ainda
Nível 1 – TPS
egocênt ricos no
Social- I nform al
j ogo.
Nível 2ª
Quadro 5 - Sínt ese dos Part icipant es da 3ª série no Jogo Xadrez Sim plificado no Relacionam ent o das
Perspect ivas e na Tom ada de Per spect iva social
Vale ressalt ar ainda que nossos dados apont aram relação

não diret a ent re os t rês eixos: Xadrez, perspect iva espacial e social, na
226
m edida em que a ausência de reciprocidade reflet iu um t raço com um
perpassando o j ogo, a prova e as sit uações- problem a propost as, m as
não se est abeleceu um a relação causa e efeit o ent re os t rês eixos
analisados. É int eressant e observar que nos t rês inst rum ent os
ut ilizados, os part icipant es de 3ª série revelaram significat ivo avanço
em relação aqueles de 1ª série, principalm ent e na relação condut as de
j ogo ( 2A) e condut as relat ivas à t om ada de perspect iva social, pois ao
nível 1 de TPS correspondeu o nível 2A no Xadrez, enquant o que na 1ª
série apresent aram nível 0 de TPS.
Quant o a perspect iva espacial, houve oscilações ent re o
j ogo e a prova, pelas descent rações parciais ( nível 3 e nível 4) .
Encont ram os para o relacionam ent o da perspect iva no nível 3,
part icipant es de nível 1B e 2A no j ogo. Tam bém os achados m ost ram
nível 2A de j ogo e nível 4 quant o ao relacionam ent o da perspect iva. A
cent ração em um aspect o da sit uação m anifest a- se com o o t raço
com um ent re os part icipant es de níveis diferenciados no j ogo. Est e
progresso pôde ser observado no j ogo m enos egocênt rico, em bora em
alguns m om ent os ainda t enham surgido cent rações no próprio pont o de
vist a, na consideração de m ais perspect ivas para a boneca, no caso da
perspect iva espacial, em bora se elegesse um pont o de referência para a
part ir dele det erm inar o que a boneca via, bem com o nas respost as às
sit uações- problem a nas quais houve evidência de diferenciação na
t om ada de perspect ivas, em bora ainda não se possa ident ificar relações
recíprocas ent re elas.
Nest e m om ent o de nossa análise de dados, passam os a
discut ir com o procedem os alunos de 5ª série no j ogo de regras Xadrez,
na prova da perspect iva e na t om ada de perspect iva social.
227
7 .3 .1 Con du t a s dos pa r t icipa n t e s de 5 ª Sé r ie ( ida de s e n t r e 1 1 ;2
e 1 1 ;5 ) n o Jogo de Re gr a s Xa dr e z.
Seguindo o m esm o procedim ent o que adot am os para

análise das condut as predom inant es ent re j ogadores de 1ª e
post eriorm ent e de 3ª séries, passam os a est udar as condut as de alunos
de 5ª série, no j ogo Xadrez.
Considerando os procedim ent os dos part icipant es no
cont ext o dialét ico, dest acam os que a diferença ent re os procedim ent os
dos part icipant es de 5ª série e os procedim ent os de part icipant es de 3ª
série, igualm ent e classificados em 2A é qualit at iva.
No j ogo dos part icipant es da 5ª série observa- se m ais
sist em at icam ent e a presença de im plicações com post as. Não surgem
apenas de vez em quando e não se observa m ais resquícios de
im plicações sim ples. Port ant o a principal diferença é a ausência de
oscilação que ocorreu nas j ogadas dos part icipant es de 3ª série. Além
dist o, é possível t am bém ident ificar sit uações que indicam graus cada
vez m ais com plexos de operat oriedade, aplicados à sit uação de j ogo.
Ent ret ant o, ainda não se igualam aos j ogos do nível 2B, onde a
operat oriedade é m ais com plet a com o é o caso de um a das duplas.
Tant o na j ogada ou ação prát ica sobre o t abuleiro, quant o
nas explicit ações que dirigiram o fazer, o j ogador evidenciou a
reconst rução exat a da ação em pensam ent o, o que nos conduz a reflet ir
sobre as t om adas de consciência, ocorridas por m eio da reflexão sobre a
ação de j ogar. Os part icipant es, ponderando sobre o que deu errado na
est rat égia ant eriorm ent e em pregada, corrigiram o “ cam inho” para obt er
êxit o na j ogada seguint e e capt urar a peça do adversário. Observam - se
aí, os processos de regulação que conduzem às reequilibrações. Est e é
um indício da presença de regulações de nat ureza operat ória que não
228
pode ser ignorado, m as que enfat iza o fat o de a operat oriedade não
surgir repent inam ent e nas j ogadas, m as ser gradat ivam ent e aplicada,
ou sej a, reconst ruída para est e cont eúdo. Analisem os agora o prot ocolo
de GI A ( 11; 2, 5ª série) que j oga com as peças azuis e FER ( 11; 5, 5ª
série) que j oga com as peças verm elhas, classificados em 2B, com o
exem plos da evidência de procedim ent os m elhor elaborados, aplicados
ao j ogo:
O j ogo inicia com GI A deslocando a peça ( F3) de B5 para
B4. FER desloca ( F4) de E1 para D2. A segunda j ogada de GI A é com a
peça ( F2) m ovendo- a de D5 para C4 enquant o FER m ove ( F4) de D2
para E3. Na t erceira j ogada, GI A ret ira do local de origem um a t erceira
peça ( F1) deslocando- a de E5 para E4 e explica:
Vou t irar várias da t oca ( casas originais) e depois vou

andando com elas. Vam os ver no que vai dar isso.
A t erceira j ogada de FER é o ret orno da peça ( F4) de E3

para D2. Na quart a j ogada, GI A desloca ( F3) de B4 para B3, enquant o
FER avança com ( F1) de A1 para A2. A quint a j ogada de GI A parece ser
frut o de um descuido pois avança com sua peça ( F3) de B3 para B2, o
que possibilit a que FER avance com sua rainha ( R) de C1 para B2 e
capt ure ( F3) em B2. A sext a j ogada de GI A é o deslocam ent o da rainha
( R) de C5 para D5. FER m ove sua rainha de B2 para C1. A sét im a
j ogada de GI A é deslocando a rainha de D5 para C5 e FER desloca ( F2)
de B1 para C2.
229
c 5b 5c 5d 5e
1 3
4a 4b 4c 6 7 4d 4e
2
4
3a 3b 3c 3d 3e
3
5 2
2a 2b 2c 2d 2e
6 1
4
1a 1b 7 1c 1d 1e
5
Figura nº 26 – Represent ação das j ogadas de GI A ( 11; 2) e FER

( 11; 5) 5ª sér ie. Lances de 1- 7
Legenda:
1.A num eração e as let ras nos quadros do t abuleiro
indicam a correspondência ent re linha e coluna,
possibilit ando a nom eação das casas: A4, C2, B3, et c.
2. A set as em azul indicam os deslocam ent os do
j ogador GI A, ao passo que as set as em verm elho
indicam os deslocam ent os da j ogadora FER.
3.As set as t racej adas indicam os deslocam ent os
possíveis das peças e as set as com linha cont ínua
indicam os t raj et os im possíveis t ent ados pelo j ogador
e na seqüência sua correção à posição ant erior.
4. O círculo em t orno da peça indica que foi capt urada
pelo adversário.
O oit avo lance de GI A desloca a rainha ( R) de C5 para B5

e FER m ove t am bém sua rainha ( R) de C1 para B1. A nona j ogada e a
décim a, dos dois j ogadores são infrut íferas pois m ovem as peças e
depois as ret ornam à posição ant erior, deixando o j ogo do m esm o
m odo. De GI A a ( R) é m ovida de B5 para C5 e novam ent e para B5. De
GI A é a peça ( F4) que é m ovida de E1 para D2 e depois de D2 para E1
novam ent e. A 11ª j ogada de GI A desloca ( F1) de E4 para E3, enquant o
230
FER m ove a rainha ( R) de B1 para A1. Na décim a segunda j ogada, GI A
m ove F1 de E3 para E2 enquant o FER avança ( F1) de A2 para A3. GI A
m ove sua rainha ( R) de B5 para C5 no m ovim ent o 13 e desloca ( F4 ) de
A5 para B4 em sua 14ª j ogada, ao passo que FER m ove a sua rainha ( R)
de A1 para A2 e na 14ª j ogada, desloca F2 de C2 para D3, colocando
sua peça em sit uação vulnerável, na m ira da peça F2 de GI A em C4. Na
15ª j ogada GI A com e a peça F2 de FER em D3. Mas GI A não percebe
que posicionou sua peça F2 para ser capt urada por F3 em D3, o que
acont ece na j ogada 17 de FER. Na 16ª j ogada, GI A m ove ( F4) de B4
para C3 e não percebe que colocou sua peça em sit uação de risco em
relação a F4 de FER em D2. FER na 15ª j ogada capt ura com a peça F4,
a peça F4 do adversário.
5a 5b 5c 5d 9 5e
17
8
14 10 13
4a 15 4b 4c 4d 4e
15 18 14 11
3a 3b 16 3c 3d 3e
8
2a 12 2b 2c 18 2d 16 2e
12
13 10 11
1a 1b 1c 1d 17 1e
9
Figura nº 27 Represent ação de j ogo de GI A ( 11; 2) e FER ( 11; 5) , 5ª série

lances 8 - 18
Legenda:
1.A num eração e as let ras nos quadros do t abuleiro indicam a correspondência
ent re linha e coluna, possibilit ando a nom eação das casas: A4, C2, B3, et c.
2. A set as em azul indicam os deslocam ent os do j ogador GI A, ao passo que
as set as em verm elho indicam os deslocam ent os da j ogadora FER.
231
3.As set as t racej adas indicam os deslocam ent os possíveis das peças e as
set as com linha cont ínua indicam os t raj et os im possíveis t ent ados pelo
j ogador e na seqüência sua correção à posição ant erior.
Na 17ª j ogada, vale ressalt ar o diálogo ent re eles, enquant o GI A

m ove F2 de D5 para C4, FER diz:
FER- Com e logo m inha peça vai?

( refere- se à capt ura de ( F2) pela peça ( F2) de GI A.
GI A responde:
“ - Você t em quant as m inhas? Um a?”
Após a confirm ação da adversária, ele fica pensat ivo
por um bom t em po. FER int erpela:
“ - aqui, olha só.”
E dem onst ra no t abuleiro que ele ( adversário) pode com er

a peça dela, m as que depois ela poderá com er a dele. ( F2 azul) com eria
( F2 verm elho) , m as ( F3 verm elho) com eria ( F2 azul) . É o que acont ece.
Na j ogada 18 de GI A, a rainha é deslocada de B4 para A4.
FER, na j ogada 18, cont inua m ovendo a peça ( F3) de D3 para D4. GI A
na j ogada 19 avança com a rainha ( R) de A4 para A5 e FER avança
com ( F3) de D4 para D5. GI A m ovim ent a, no 20º lance, a rainha de A5
para B5. A j ogada 20 de FER é m ovendo a peça F1 da casa A3 para
A4.
At é esse m om ent o, o j ogo apresent ado ( deslocam ent os)
não nos perm it e observar a presença da operat oriedade. É int eressant e
que GI A havia explicado sua est rat égia ent endida por nós com o a
elaboração de proj et os parciais, na t erceira j ogada, sinalizando um j ogo
que ainda não pode ser denom inado program a de conj unt o, m as que
pelo m enos envolve pensar em m ais de um a peça por vez, ou sej a,
coordená- las, ainda que não se t rat e de coordenações de coordenações.
I m ediat am ent e após a capt ura de sua peça na quint a j ogada do
232
parceiro, é com o se “ regredisse” para um j ogo isolado, sem proj et os, no
qual um a peça é m ovim ent ada de cada vez.
Os j ogadores da 5ª série, classificados no nível 2A de
j ogo, ( ELI 11; 5 e MAY 11; 3) apresent am dom ínio t ot al das regras, das
peças e do t abuleiro, o que im plica em coordenações invariáveis que são
aplicadas nos procedim ent os t ornando- as int erdependent es. O dom ínio
das regras e dos procedim ent os de j ogo, const it uem coordenações que
só são possíveis graças à est rut ura operat ória aplicada.
Graças à condição de ant ecipação das j ogadas suas e do
out ro e da possibilidade de reconst ruir as ações em pensam ent o, o j ogo
vai se t ornando cada vez m ais operat ório. Os proj et os parciais
inicialm ent e predom inant es evoluem para um j ogo de conj unt o, quando
a operat oriedade passa a ser int eiram ent e aplicada no j ogo,
caract eríst ica do nível 3.
Em sum a, o j ogo dos alunos de 5ª série pode ser

classificado com o um j ogo ent re 2A e 2B. Tivem os um a dupla
classificada em 2A ( ELI 11; 5 e MAY 11; 3) e out ra classificada em 2B
( GI A 11; 2 e FER 11; 5) . A diferença é qualit at iva ent re os subníveis. A
e B pois no nível 2 j á há presença da operat oriedade, ent ret ant o a
aplicação dela no j ogo é m ais com plet a em 2B do que em 2A.
Port ant o, o que difere nos dois níveis é com o essa form a, ou est rut ura
operat ória é aplicada no j ogo, afim de organizar os procedim ent os. É
int eressant e pont uar que a passagem da com posição desde o início da
operat oriedade ao seu arrem at e, ocorre de form a gradual.
Piaget ( 1996) , ao descrever os níveis de classificação

supõe a operat oriedade no nível 2. O nível 2A corresponde ao início
do período operat ório concret o e o nível 2B ao arrem at e dest e
período. I st o t alvez explique porque os part icipant es da 3ª série
foram classificados no nível 2A de j ogo. Ent ret ant o querem os
233
ressalt ar que nossa invest igação não cam inhou no sent ido de
invest igar correspondência ent re os níveis de j ogo e os níveis
est rut urais do pensam ent o o que port ant o nos perm it e dizer que essa
relação possível nest e cont ext o não é generalizável aos dem ais.
Em bora os part icipant es da 5ª série as vezes dem onst rem lacunas em
sua condut a que parecem negar a presença da operat oriedade, ist o
não se sust ent a. O que pode ocorrer é a const rução paulat ina de
t odos os agrupam ent os, m as sem dúvida já possuem a
operat oriedade. A aplicação dest a operat oriedade no j ogo enquant o
procedim ent o, ent ret ant o, é gradual, haj a vist a não se m anifest arem
nos níveis 1A e 1B, para os quais Piaget ( ibid) at ribui os
procedim ent os de nat ureza pré- operat ória.
Ret om ando os part icipant es da 5ª série, GI A ( 11; 2) e

FER ( 11; 5) , foram classificados no nível 2B do j ogo, ao passo que ELI
( 11; 5) e MAY ( 11; 3) apresent aram um j ogo do nível 2A. No j ogo de
GI A ( 11; 2) e FER ( 11; 5) , as lacunas que est iveram present es no j ogo
de 2A, com o um “ descuido” e um m om ent âneo “ desligam ent o” dos
proj et os elaborados e a cent ração em um a ou out ra peça, são
ext int as e os j ogadores passam a elaborar “ program as de conj unt o” .
São capazes de program ar, considerando a possibilidade de que o
out ro j ogador faça o m esm o.
Podem os int erpret ar esse “ descuido” ou “ m om ent âneo

desligam ent o” com o reflexo da com posição dos diferent es
agrupam ent os ainda não finalizados, enquant o est rut ura de conj unt o
em 2A, assim com o seu j ogo ainda não dá cont a da t ot alidade.
E, em bora ainda não se possa falar em reciprocidade em

t odos os procedim ent os dos j ogadores, caract eríst ica do nível 3 de
j ogo, j á é possível perceber a relat ivização e o predom ínio das
im plicações t ransform acionais, perm it indo a ant ecipação visando a
234
capt ura de peças do adversário, a prot eção das próprias peças e a
ident ificação das est rat égias “ pensadas” pelo parceiro.
Nesse cont ext o, ret om am os o que discut im os sobre o

nível 2B de j ogo, em nosso procedim ent o de análise, no capít ulo 6.
Segundo Piaget , a part ir do nível 2B é que se pode falar em um a
dialét ica real ent re o suj eit o e não só suas próprias const at ações, m as
t am bém ent re o suj eit o e suas ant ecipações, caract eríst ica ausent e
nos procedim ent os de j ogo em níveis ant eriores. Essa nova form a de
proceder é denom inada por Piaget com o dialét ica int ersist êm ica. O
nível 2B t am bém se caract eriza pelas im plicações t ransform acionais.
Essa diferença qualit at iva nos procedim ent os dos

j ogadores ELI e MAY pode ser observada no t recho de prot ocolo que
passam os a descrever. ELI j oga com as peças azuis enquant o MAY
j oga com as verm elhas. Quem com eça o j ogo é ELI , por sugest ão de
MAY, sem que nada precisasse ser feit o para decidir quem com eçaria.
O prim eiro deslocam ent o é de ELI m ovendo a rainha de C5 para C4.
MAY m ove ent ão sua rainha em m ovim ent o exat am ent e igual, de C1
para C2. A segunda j ogada de ELI é o deslocam ent o de ( F2) de D5
para E4 enquant o MAY m ove ( F4) de E1 para D2. O t erceiro lance é
ELI m ovendo ( F4) de A5 para B4. O t erceiro lance de MAY é um a
j ogada incorret a pois m ove ( F2) de B1 para B2, t raj et o im possível
para essa peça. Ent ret ant o esse lance incorret o não é percebido nem
pelo parceiro e nem m esm o pela experim ent adora que só percebe
quando post eriorm ent e assist e à gravação.
Ao observarm os esse erro de deslocam ent o ao assist irm os

a fit a gravada, reflet im os se esse erro poderia ser com parado aos
deslocam ent os errados dos part icipant es de 1ª série por exem plo,
quando não com preendem o sent ido das flechas. Concluím os que não,
pois é absolut am ent e isolado. Em nenhum out ro lance, em t odas as
235
part idas esse fat o se repet iu. Considerando que se t rat a de j ogadores
de 5ª série, duas inferências puderam ser feit as: esse erro t eria sido
proposit ado, no sent ido de “ t rapaça” , ou const it uiu- se um descuido não
int encional. Em am bos os casos, não define o m odo com o j ogam o
Xadrez ( invest igação do present e t rabalho) .Post o ist o, ret ornem os ao
prot ocolo:
ELI com ent a: “ se eu for com essa peça ( F4) , você vai m e
com er aqui ( na casa C3 com a peça F2) . Se eu for aqui ( com a rainha
para C3) , você com e e o pior. É a rainha. Tô ferrado m esm o, cara” .
Agora você t rancou eu” . MAY responde: “ você só t em um j eit o. Volt ar
essa ( m ost ra no t abuleiro a peça ( F4) ( da casa B4 para A5) . É o que ELI
faz, no quart o lance. O quart o lance de MAY é o avanço de ( F2) de B2
para A3, arm ando um a cilada para a rainha de ELI que, se com er a peça
F2 de MAY em C3, poderá ser capt urada pela rainha adversária em C2.
A quint a j ogada de ELI m ovim ent a a rainha de C4 para C5 para escapar
da cilada de MAY para a sua rainha com a peça ( F2) em C3. Se ELI ao
invés de recuar a rainha para C5, com esse a peça ( F2) de MAY em C3,
sua rainha seria capt urada pela rainha de ELI , posicionada em C2. Na
quint a j ogada MAY ret ira a peça ( F1) de A1 para A2. ELI no lance 6
volt a a posicionar a rainha em C4, colocando- a na cilada ant eriorm ent e
arm ada e argum ent a: “ não posso nem m exer m inhas peças” . A j ogada
6 de MAY é ainda com a peça ( F1) , agora deslocando- a de A2 para A3.
No lance 7, ELI desloca F4 de A5 para B4 e capt ura F2 de MAY
enquant o MAY avança de A2 para A3 com a peça ( F1) .
236
5a 5b 5c 5d 5e
3 2
5 1
4a 4b 4c 6 4d 4e
4
7
3a 3b 3c 3d 3e
6
4
2a 7 2b 2c 2d 2e
2
5 1
1a 1b 3 1c 1d 1e
Figura 28 - Repr esent ação de j ogo de ELI ( 11; 5) e MAY ( 11; 3) , 5ª

série.
Legenda:
2. A set as em azul indicam os deslocam ent os do j ogador ELI , ao passo
que as set as em verm elho indicam os deslocam ent os do j ogador MAY.
I nt eressant e perceberm os com o os dois parceiros

acom panham e fazem um a revisão das próprias j ogadas e das do out ro.
Esse fat o denot a a presença da operat oriedade no j ogo e da condição
de com preender o j ogo sob diferent es perspect ivas. A ant ecipação
t am bém se evidencia com o um a caract eríst ica im port ant e da cognição,
pois rege as escolhas para os lances.
Há a presença de regulações at ivas que im plicam em
t om adas de consciência necessárias para que as escolhas sej am
efet uadas. Ent ret ant o, em raros m om ent os parece que o j ogo ret om a a
237
caract eríst ica de proj et os parciais, com o revelam os lances descrit os
acim a. São j ogadores de 5ª série, com idade e condições cognit ivas
superiores aos part icipant es de séries ant eriores, ent ret ant o,
apresent am em alguns m om ent os um j ogo parcialm ent e operat ório.
Nos pergunt am os nesse m om ent o se deveríam os classificar esse j ogo
com o sendo de 2A. Ent ret ant o, consideram os com o crit ério, o
predom ínio apresent ado nos procedim ent os, o que os localiza em 2B.
Vale dest acar que o avanço no desenvolvim ent o é cíclico,
ou sej a, o ir e vir na const rução de procedim ent os cada vez m ais
elaborados, e principalm ent e no caso do j ogo de Xadrez, no qual cert as
especificidades e com plexidades são solicit adas, t ais com o a
relat ivização das peças, a const rução das int erdependências e a
presença das im plicações. Por essa razão, a quest ão que nos colocam os
nesse cont ext o im plica em invest igar com o o j ogador aplica a
operat oriedade num det erm inado cont eúdo, considerando que ist o nem
sem pre ocorre de im ediat o em função da necessidade de reest rut uração
diant e de um cont eúdo novo.
I st o nos com prova a necessidade de reconst rução das
noções por t odos os part icipant es, independent e de seu m om ent o, ou
fase na escala evolut iva. A operat oriedade da est rut ura m ent al é por
assim dizer, condição necessária, m as não suficient e para que os
j ogadores apresent em um j ogo com caract eríst icas operat órias, desde o
início. A esse respeit o podem os ent ender quant o os processos de
abst ração reflexiva e generalizações com plet ivas ent ram em ação. Para
t al, é necessário a com plet ude dos processos de “ reflexionam ent o” e
reflexão, relat iva à reorganização em um novo plano. As generalizações
que suscit am a aplicabilidade da operat oriedade ao cont eúdo do xadrez,
são de nat ureza com plet iva ou const rut iva, que ensej am reconst ruções
não se apoiando em generalizações indut ivas.
238
Quant o às sit uações colocadas no t abuleiro para serem
analisadas pelos j ogadores, os 4 part icipant es responderam
adequadam ent e às quest ões. A indiferenciação ent re os j ogadores de
nível 2A e 2B, nas respost as apresent adas às “ sit uações- problem a
congeladas no t abuleiro” , nos fizeram reflet ir sobre o fat o de que parece
ser m ais ‘fácil’ pensar sobre sit uações est át icas do que art icular esses
m esm os im passes nas sit uações dinâm icas do j ogo que é claro, im põem
relações ainda m ais com plexas.
O j ogo de regras Xadrez exige m uit as coordenações e

t alvez isso explique porque os 4 j ogadores de 5ª série t enham
respondido sat isfat oriam ent e às quest ões propost as no t abuleiro e no
j ogo, em bora um a das duplas não t enha ult rapassado o nível 2A, no que
concerne ao m odo com o j ogaram o xadrez. Considerem os a seguir as
condut as dest es part icipant es no que diz respeit o à perspect iva espacial.
7 .3 .2 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s de 5 ª sé r ie ( ida de s e n t r e 1 1 ;2 e

1 1 ;5 ) n a pr ova do “Re la cion a m e n t o da s Pe r spe ct iva s”.
Os part icipant es da 5ª série, apresent aram nível 5 de

coordenação da perspect iva espacial. Esse nível corresponde à condição
de coordenar diferent es relações ou pont os de vist a sobre a m aquet e.
I ndepende de um a relação pré- est abelecida, a escolha da perspect iva
para o que a boneca vê. Não há m ais qualquer confusão ent re esquerda
e direit a para est abelecer as relações ent re as t rês m ont anhas,
conform e exem plificam os com o prot ocolo de FER ( 11; 5) que, sent ada
na posição A, em det erm inado m om ent o da prova é solicit ada a escolher
o cart ão que represent a a fot o que a boneca t iraria est ando na posição
D. Ela o faz corret am ent e. A experim ent adora quest iona:
239
EXP- Poderia exist ir um out ro cart ão que t am bém est ivesse
cert o?
FER- Não. Para cada cant o da m aquet e t em um e eu não
peguei t odos na m ão, m as na m inha cabeça eu j á fui
separando um para cada lado. Ent ão só sobrou esse aqui
que é para esse lado que você pergunt ou.
É possível perceberm os nessa respost a que há um a

consideração do t odo ou sej a, dos diferent es ângulos da m aquet e e das
diferent es possibilidades oferecidas pelos cart ões. Além disso, evidencia-
se a consideração da exclusão ,ou sej a, o que não pode ser, na escolha
do cart ão adequado. O quadro a seguir, resum e a classificação dos
alunos de 5ª série na prova das perspect ivas.
240
7 .3 .3 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s da 5 ª sé r ie ( ida de s e n t r e 1 1 ;2 e
1 1 ;5 ) a n os, n a s Sit u a çõe s- Pr oble m a Pr opost a s n o qu e con ce r n e
a Tom a da de Pe r spe ct iva Socia l
Os part icipant es de 5ª série foram classificados nos níveis

2 e 3 de TPS. ELI ( 11; 5) e MAY ( 11; 3) foram classificados no nível 2 ao
passo que GI A ( 11; 2) e FER ( 11; 5) foram classificados no nível 3 de
TPS.
A diferença ent re as duplas de part icipant es de 5ª série se
m anifest ou na coordenação de relações, ou sej a, no nível 2 j á não vêem
cada perspect iva isoladam ent e, com o faziam os de nível ant erior. Os de
nível 3, além dest e fat o evidenciaram que valorizam o consenso, a
parceria para a resolução do problem a. A t ot alidade agora é percebida e
sua própria perspect iva com preendida com o um a part e dest a t ot alidade
que envolve não apenas out ras perspect ivas, com o t am bém
coordenações ent re elas e a sua própria. Conform e assinalam os nos
procedim ent os de análise de dados, capít ulo 6, est es j ogadores
concebem com o necessária a coordenação de perspect ivas recíprocas,
m ut uam ent e com part ilhadas.
No caso do nível 2 por out ro lado, a dupla ainda é
considerada apenas um a j unção de dois j ogadores que at uam j unt os,
sem const it uir de fat o um a parceria recíproca. Esse é o caso de ELI e
MAY que elegem os para exem plificar essa sit uação.
Para o quest ionam ent o sobre duas opiniões divergent es
ent re os j ogadores de um a dupla, quant o a program a de conj unt o e
proj et os parciais, com o est rat égia, as respost as foram :
ELI - Pode ser que dê cert o j ogar com várias peças, m as daí
t em que ser um cara de olho m uit o rápido e isso é difícil.
Ent ão é m elhor não arriscar, ent ende? Por isso eu acho
241
que o cara que t ira pouquinhas peças, leva vant agem . É
assim que eu faço.
EXP- Mas se os parceiros pensam diferent e, com o podem
resolver isso?
ELI - Sei lá. Num duelo, os dois, fora do cam peonat o. O
m elhor, é o m elhor né cara, isso não se discut e.
EXP- Mas e se o cam peonat o j á com eçou, est ão no m eio
da part ida quando esse im passe acont ece?
ELI - Eles ficam frios e fazem com caut ela, por pouco
porque é m enos arriscado do que arriscar t udo.
Sobre a m esm a quest ão, MAY argum ent a:
MAY- Eu acho que t em vários j eit os de j ogar. Mas na hora

do cam peonat o, não dá pra invent ar. Tem que j ogar o
feij ão com arroz que j á sabe bem e pront o.”
EXP- Mesm o quando os parceiros da dupla pensam
diferent e quant o a est rat égia a ser usada?
MAY- Principalm ent e nessa hora, cara. Senão o sangue
ferve e daí perde o j ogo pra valer. Tem é que fazer do j eit o
do j ogador m ais calm o... um pouco de cada vez. Se for
arriscar essa est rat égia nova, daí t em que ser num j ogo
que não é de cam peonat o, que não t á valendo a sério, só
no t reino.
Quant o ao fat o de que um a j ogadora da dupla é m elhor

que a out ra e elas pensam diferent e sobre a est rat égia m ais adequada
para ganhar da dupla adversária, nossos part icipant es argum ent aram :
MAY- Acho que elas conversam na boa, sobre t udo o que

vão fazer no j ogo, ant es de com eçar a part ida. Daí
com binam que as j ogadas m ais difíceis a Carla decide e as
j ogadas m ais fáceis pode ser a Sandra.
EXP- E nesse caso que t e coloquei. Seria m ais fácil ou m ais
difícil?
MAY- Eu acho que seria difícil. Daí é m elhor que a Carla
decida porque ela é m ais j ogadora.
EXP- Mas e se a Sandra est á vendo que a Carla est á
escolhendo o pior cam inho?
MAY- Ela segura a onda. Trat o é t rat o. Regra é regra. I sso
não se discut e
242
EXP- Mas se fosse você no lugar da Carla. Você ouviria a
opinião de quem sabe j ogar m enos que você?
MAY- Se fosse eu, at é ouviria sim e podia at é m udar m inha
j ogada. Mas isso sou eu né. Eu acho que no caso da Carla
não deve ser assim não.
EXP- Se elas ganhassem o cam peonat o, com o deveriam
decidir sobre o videogam e?
MAY- Elas com binariam num a boa. Acho que se fossem
dois m eninos, t eriam que pôr um as regras, t ipo t em po que
cada um vai usar. Mas m eninas, acho que nem precisa.
Elas com binam legal e j ogam j unt as.
EXP- Mas e se Sandra quisesse j ogar com out ra pessoa,
que não fosse Carla?
MAY- Na boa ela pede pra Carla, vê quando ela pode
pegar, j oga com quem ela quiser, depois devolve, sem
crises.
MAY dem onst rando- se m ais com pet it ivo, responde:
MAY- Eu t e digo um a coisa só... na hora de um

cam peonat o, não é am izadinha que cont a não. É quem
sabe j ogar pra valer. Se a Sandra não sabe j ogar bem , é a
out ra que escolhe o que vai fazer e ela só dá cobert ura. Vai
que o que ela pensou est á errado. Daí o cam peonat o
est aria perdido.”
EXP. Mas e se a est rat égia de Carla est ivesse errada
m esm o. Elas t am bém não perderiam ?
MAY: “ m as perderiam com propriedade” .
EXP. Com o assim ?
MAY: “ perderiam por um a t ent at iva de alguém que sabe
j ogar em alt o nível, não por um t iro no escuro de alguém
que nem ent ende do j ogo direit o.
EXP. E se ganhassem ? Com o decidiriam pelo uso do
videogam e?
MAY: o j ogo é das duas, m as Carla t em m ais direit os sobre
ele porque colaborou m ais pra ganhar, claro. A out ra se
subm et e as regras da Carla.
A dupla classificada no nível 3 ( GI A 11; 2 e FER 11; 5)

dem onst ra avanço em relação à ant erior um a vez que são capazes de
perceber que para cada diálogo ou discussão, o consenso pode ser
diferenciado a depender de com o reagem a cada sit uação, com o opinam
243
cooperação se est rut ura para at ingir seu grau m áxim o de
reciprocidade, “ a post eriori” . As regras deixam de ser ext eriores e a
het eronom ia é sucedida pela aut onom ia. O quadro a seguir resum e as
considerações nesse sent ido.
Para os part icipant es ELI ( 11; 5) e MAY ( 11; 3) da 5ª série
classificados em nível 2A de j ogo correspondeu o nível 2 de TPS, ou
nível aut o- reflexivo que se caract eriza pela consciência t ant o de sua
própria perspect iva quant o da perspect iva do out ro. A out ra dupla, GI A
( 11; 2) e FER ( 11; 5) apresent ou j ogo de nível 2B e a ele correspondeu
um nível m ais elaborado de TPS – nível 3, cuj a caract eríst ica principal
envolve a condição de hipot et izar e com preender a perspect iva de um a
t erceira pessoa, em procedim ent os com predom ínio da reciprocidade.
Essa divisão ent re as duas duplas só não ocorreu no caso da perspect iva
espacial na qual os 4 part icipant es foram classificados no nível 3B.
244
Pa r t icipa n t e s Condu t a s no Jogo Condu t a s na Condu t a s na s
Xa dr e z Pr ova da sit u a çõe s-
- o consenso é buscado,
- considera as sucessões m as ainda pr evalecem
t em porais alguns resquícios de
- presença de m om ent os de relação social polarizada
ELI ( 1 1 ;5 ) j ogo egocênt rico. em dom inant e-
M AY ( 1 1 ;3 ) - ant ecipações de part es e dom inado.
não do t odo. - reciprocidade em
nível 2A const rução.
- adot am um a
perspect iva única com a
qual se ident ificam .
Nív el 2
- reciprocidade ent re suas - valoriza o consenso

j ogadas e as do out ro. - coordenação das para resolv er o
- consideração da diferent es relações ou problem a.
dependência ent re suas pont os de vist a. - consent im ent o m út uo é
GI A ( 1 1 ;2 ) j ogadas e as do par ceiro. ressalt ado.
- est rat égias para j ogo - percebe a t ot alidade e
FER ( 1 1 ;5 ) nível 3B
global e não set or izado no sua própria perspect iva
t abuleiro. com o part e dela.
- considera necessár io
coordenar per spect ivas
nível 2B recíprocas.
- reciprocidade nas
relações.
- at it udes m ais
cooperat ivas do que em
níveis ant eriores.
- aut onom ia de
pensam ent o.
nível 3
Quadro nº 6 Sínt ese dos Result ados dos part icipant es da 5ª série no Jogo Xadrez Sim plificado, na prova do
Relacionam ent o de Per spect ivas e na Tom ada de Perspect iva Social
Em sum a, considerando os t rês eixos de análise

( procedim ent os no j ogo Xadrez, coordenação da perspect iva espacial e
t om ada de perspect iva social, para os alunos de 5ª série, um
int eressant e fat o se evidencia. Em bora t odos os part icipant es t enham
sido enquadrados no nível m áxim o ( 5) de coordenação da perspect iva
espacial, no que diz respeit o à t om ada de perspect iva social, um a dupla
se enquadrou no nível 2, enquant o a out ra dupla se caract erizou no
nível 3 de TPS. I st o prova que não exist e linearidade quando se
verificam processos const rut ivos. A relação ent re o j ogo de regras e a
TPS, por sua vez, perm it iu associar a condut a dos part icipant es
245
caract erizada pela ant ecipação de part es m as não do t odo ( 2A) com a
incom plet ude da aut onom ia de pensam ent o, que prepara a
reciprocidade nas relações com o um a conquist a do nível 2B, cuj o
aprim oram ent o define as relações no nível 3 de Tom ada de Perspect iva
Social.
Nest e m om ent o de nossa análise de dados, passam os a
discut ir com o procedem os alunos de 7ª série no j ogo de regras Xadrez,
na prova da perspect iva e no que concerne à t om ada de perspect iva
social.
7 .4 .1 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s de 7 ª sé r ie ( ida de s e n t r e 1 2 ;2 e

1 2 ;6 ) n o Jogo de Re gr a s Xa dr e z
Buscando analisar com o j ogam alunos de 7ª série o j ogo

Xadrez, reunim os os procedim ent os predom inant es nas j ogadas dos
part icipant es, caract erizados pelas im plicações t ransform acionais.
Os 4 part icipant es de 7ª série, ( FEL 12; 4, WAG 12; 2, ALE
12; 6, VAN 12; 5) apresent aram um j ogo que revelou progressos em
relação às j ogadas do nível 2B, o que os inclui no nível 3 de condut as de
j ogo conform e explica Piaget ( As Form as Elem ent ares da Dialét ica,
1996) . A exclusão ou negação apareceram com o t raço cont ínuo nas
condut as dos j ogadores de 7ª série, favorecendo a dedução em relação
a procedim ent os rej eit ados ou excluídos do j ogo.
Est a caract eríst ica de j ogo apareceu associada com a
ant ecipação sist em át ica de t odo o sist em a que const it ui o j ogo, o que
perm it iu ao j ogador deduzir por im plicações as conseqüências de um a
ação que foi const ruída com o possibilidade no plano virt ual, m as que na
realidade, não ocorreu. I st o é revelador de um a operat oriedade
crescent e e m ais com plexa. Em bora os j ogadores do nível 2B lidem com
a exclusão, no caso do nível 3, ela é superior, pois reflet e a t om ada de
246
consciência das caract eríst icas negat ivas das ações, inclusive daquelas
que não foram efet ivadas no plano do fazer, m as foram elaboradas
virt ualm ent e enquant o possibilidades.
Opt am os por descrever as j ogadas de FEL ( 12; 4) e WAG
( 12; 2) que exem plificam essa operat oriedade m ais com plet a aplicada ao
j ogo próprio do nível 3, onde se apresent a o program a de conj unt o. Os
j ogadores fazem proj et os que envolvem m ais de um a peça form ando
um a “ linha de at aque” e de defesa visando principalm ent e prot eger a
rainha, conform e indica o prot ocolo a seguir:
FEL com ent a: eu acho que vou copiar um j ogo desse aqui
pra m im .
EXP. Quando t erm inarm os, vou dar um j ogo para cada um
ok?
FEL: Uau, cara, dem ais. Você é show. To am arradão nesse
j ogo, m eu. Ah... na boa, t á sem pint ar?
EXP. Você prefere sem pint ar?
FEL. Legal, assim dá pra escolher a cor.
WAG. Ele não gost ou do rosinha. ( verm elho claro de um
dos conj unt os de peças)
EXP. Ah... saquei. Vocês est ão de zoeira com m eu
verm elho...
WAG. Na boa Fran, isso aqui é rosa, cara.
EXP. Est á bem . Vou passar um verm elho m ais escuro aí
em cim a.
WAG. Pode deixar assim m esm o. Mas que é rosa ... bom ...
isso é sim
FEL. nem precisa passar verm elho. Tá ót im o assim . Não
t em nada a ver. É só um j ogo Não afet a a m inha
m asculinidade que é im bat ível. ( Risos)
Essa conversa acont ece enquant o j ogam . É a vez de FEL

j ogar. Ele diz a WAG:
- Tô ligadão no que você quer fazer, m ano. Pra segurar

sua onda, vou t er que sacrificar algum as peças...
E pergunt a:
247
- Essa daqui, referindo- se à peça ( F1) com eça aqui ( A1) e
t erm ina aqui ( A5) ?
Passa o dedo pela coluna t oda revendo o t raj et o dessa
peça, ret om ando a regra e as possibilidades para est a
peça.
WAG: - t á bat endo desespero, é cara?
Os dois riem m uit o. O t abuleiro nesse m om ent o do j ogo

apresent a- se com a peça ( F4) verm elha posicionada em B4, a ( R)
verm elha em C3 e a peça ( F3) em D2. As peças azuis em j ogo são: ( R)
em D5, ( F1) em E4 e ( F2) em E3. A j ogada é a de núm ero 23, quase
final da part ida. A j ogada 23 de WAG é o deslocam ent o da peça ( F4) de
B4 para C5, ao passo que FEL na j ogada 23 desloca sua rainha de D5
para E5. Nesse m om ent o, o diálogo ent re os part icipant es proporciona
int eressant e possibilidade de observação:
FEL pergunt a: - se eu não quiser m exer, passar m inha vez,

t em com o?
E pergunt a rindo porque j á sabe a respost a. A
experim ent adora responde:
- Não t em . Se é sua vez, você j oga. É a regra.
- FEL: - eu sei... m as valia pergunt ar... quem sabe né? É
que eu m e ferrei agora.
E passa a descrever a ant ecipação que fez de sua sit uação
no j ogo:
- olha só. Só pra falar. Se eu colocar aqui ( F2 em D2) , ele
com e aqui ( A rainha adversária pode recuar de C3 para D2
e capt urar a peça dele) . Se eu venho aqui ( Rainha saindo
de E5 para E4) , ele m e com e aqui ( peça F3 do adversário
de D4 para D5) . É aqui que eu falo do sacrifício. Com o lá o
“ prej u” ( prej uízo) é m aior, devora logo cara, essa aí!
E desloca no seu 24º lance, a peça ( F2) de E3 para D2. A

24ª j ogada de WAG é exat am ent e a anunciada por FEL capt urando com
sua rainha a peça ( F2) de FEL, localizada em D2. Na j ogada 25, FEL
verbaliza:
248
FEL- se eu m exer essa ( R de E5 para D4, onde est á a peça
F3 do adversário) para com er aqui, ele vai com er eu aqui,
com ( F4) em C5, o cara j ant a a m inha rainha. E se eu
m exer essa daqui ( F1) para cá ( casa E3) , ele vai com er eu
aqui. ( R do adversário em D2 se deslocaria para E3) . Eu t ô
num a enroscada. Opt a por m over F1 e diz:
- j á sei o que eu vou fazer.
Est á esperando que WAG faça o que ele verbalizou. O que

acont ece é que WAG opt a por out ra possibilidade. Desloca a Rainha de
D2 para C3. FEL dá um a boa gargalhada e diz:
- Pô m eu, você é chat o, hein? Tinha que m e cont rariar?

WAG ri e dispara:
- Olha o cara, Fran. Ele acha que falando algum as coisas e
deixando out ras m ocozadas ( escondidas) eu faço só o que
ele t á falando. Tem gent e que se acha né? Vê se m e erra,
Mané.
Essa capacidade de coordenar seu próprio pont o de vist a

no t abuleiro com as possibilidades que o out ro vê, além da condição de
pensar sobre as est rat égias do out ro ( pensar sobre o pensam ent o do
out ro) , foi observável no caso de nossos dados, apenas nos j ogos em
que predom inam as im plicações t ransform acionais. O t abuleiro a seguir
represent a as j ogadas que acabam os de descrever.
249
5a 5b 5c 5d 5e
23
23
4a 4b 4c 4d 4e
25
3a 3b 3c 3d 3e
24 24
2a 2b 2c 2d 2e
25
1a 1b 1c 1d 1e
Figura nº 29 Represent ação das j ogadas de WAG ( 12; 2) e FEL

( 12; 4)
Legenda:
1.A num eração e as let ras nos quadros do t abuleiro
indicam a correspondência ent re linha e coluna,
possibilit ando a nom eação das casas: A4, C2, B3,
et c.
2. A set as em azul indicam os deslocam ent os do
j ogador WAG, ao passo que as set as em verm elho
indicam os deslocam ent os do j ogador FEL.
3.As set as t racej adas indicam os deslocam ent os
possíveis das peças e as set as com linha cont ínua
indicam os t raj et os im possíveis t ent ados pelo
j ogador e na seqüência sua correção à posição
ant erior.
4. O círculo em t orno da peça indica que foi
capt urada pelo adversário.
O Jogo cont inua. FEL, pergunt a ao colega:
FEL- Você vai m e deixar ir at é aqui? ( refere- se ao

deslocam ent o de F1 de E3 at é E1, ant ecipando m ais de
um a j ogada) .
WAG responde:
WAG- É m ais sofrim ent o. Ao que FEL brincando responde:
FEL- vou virar essa peça ao cont rário, nossa, nossa, nossa.
( se ist o fosse possível, ele capt uraria a rainha adversária)
250
Reclam ando que o colega não dá espaço no t abuleiro, o
que revela o j ogo de conj unt o arm ado por WAG, FEL argum ent a :
- Eit a bicho chat o! ! ! Assim não t enho um corredorzinho pra

m e infilt rar. Vou ficar só nessa aqui. ( rainha de E5 para E4
e de E4 para E5) .
Mais adiant e, em out ra j ogada do parceiro, FEL afirm a:
- eu sei o que você vai fazer. Pior de t udo é que não t em
j eit o de segurar.
WAG pergunt a:
- e o que é que eu vou fazer, espert inho?
FEL: - você saiu daqui, por aqui ( apont a para o t raj et o
percorrido pelo colega) , fez a volt a pra chegar aqui e est á
m e fechando pelo out ro lado, m e deixando encurralado.
WAG: - É, m as essa é m inha receit a favorit a ( sinalizando
que fez um planej am ent o das ações, elegendo a est rat égia
preferida) .
FEL dá um a gargalhada e diz: - só que eu é que m e lasco
com sua receit a predilet a... é igual a receit a predilet a da
m inha m ãe que eu odeio... berinj ela... e faz um a cara de
noj o.
A fala dos part icipant es revela sint onia ent re os parceiros,

aproveit am ent o das j ogadas, acom panham ent o das est rat égias
elaboradas pelo parceiro e um “ j ulgam ent o” dessas est rat égias t ant o
para as j ogadas de quem as elaborou, quant o para as próprias j ogadas
( no caso de quem analisa as est rat égias) . Essa coordenação de vários
observáveis e das relações est abelecidas é um avanço m uit o
significat ivo que diferencia o m odo com o j ogam os part icipant es de 7ª
série do Ensino Fundam ent al, o j ogo de regras Xadrez.
Fizem os quest ão de regist rar algum as das conversas
ent abuladas ent re os j ogadores durant e a part ida porque em nosso
ent ender, apesar do xadrez ser um j ogo que pode ser individual, se
colocado em um a sit uação lúdica, na qual a int eração é prom ovida,
apresent a caract eríst icas de um j ogo social, no qual ocorrem t rocas
251
significat ivas ent re os parceiros, com o dem onst rado no prot ocolo de FEL
e WAG. A seguir nossas considerações no que concerne a coordenação
da perspect iva espacial, para os alunos de 7ª série.
7 .4 .2 . Con du t a s dos pa r t icipa n t e s da 7 ª sé r ie ( ida de s e n t r e 1 2 ;2

e 1 2 ;6 ) n a pr ova do “Re la cion a m e n t o da s Pe r spe ct iva s”.
A prova da perspect iva para os alunos de 7ª série

dem onst rou- se com o um a problem át ica de fácil resolução. Os 4
part icipant es classificaram - se no nível 3B de coordenação da perspect iva
espacial. Foram capazes de coordenar diferent es relações ou j uízos de
valor de acordo com a posição da boneca diant e da m aquet e. A fala de
ALE ( 12; 6) revela essa coordenação do t odo:
ALE: pra encont rar o cart ão cert o bast a elim inar aqueles
que não se encaixam . É um a possível para 9 incorret as.
EXP: haveria um a possibilidade de encont rar o cart ão cert o
sem precisar com parar t odos os 10?
ALE: é que nem precisa ir de um por um . Tem aquele
grupo dos que não podem ser de j eit o nenhum porque as
m ont anhas que aparecem no prim eiro plano não seriam
observadas pela boneca, sent ada lá onde est á. Você acaba
ficando em dúvida m esm o só ent re duas, no m áxim o t rês.
E isso a gent e faz super rápido, só bat endo o olho j á dá
pra perceber.
Est a coordenação da t ot alidade que se evidencia na fala

dos part icipant es de 7ª série, t am bém é observável no j ogo dest as
duplas. Os procedim ent os adot ados por eles no j ogo revela um
program a de conj unt o que envolve coordenações das part es e do t odo,
em int egrações cont ínuas.
Ao art icularm os os procedim ent os apresent ados pelos
part icipant es no j ogo e na prova piaget iana, foi possível relacionar a
252
capacidade de coordenar diferent es pont os de vist a, no caso das
m ont anhas, com a coordenação de diferent es observáveis no j ogo, m as
não foi possível est abelecer linearidade ou relação diret a ent re os níveis
de classificação na prova das m ont anhas e condut as do j ogo. Em bora os
result ados da 7ª série indiquem nível m áxim o na prova e no j ogo ( nível
3 no j ogo e 5 na prova espacial) , não podem os nos esquecer que o nível
3B de prova t am bém foi observado em part icipant es de nível 2A e 2B de
j ogo. I st o m ost ra que a t om ada de consciência e as regulações
est iveram perm eando as const ruções e perm it indo o dom ínio de
relações e coordenações, gradat ivam ent e, o que explica procedim ent os
m elhor art iculados progressivam ent e.
7 .4 .3 Con du t a s dos Pa r t icipa n t e s da 7 ª sé r ie ( ida de s e n t r e 1 2 ;2 e

1 2 ;6 ) n a s Sit u a çõe s- Pr oble m a Pr opost a s n o qu e con ce r n e a
Tom a da da Pe r spe ct iva Socia l.
A t om ada de perspect iva social nest e nível est á relacionada

à condição de levant ar hipót eses e t est á- las, num grau de com preensão
não apenas de sua própria ação e perspect iva, com o t am bém da
perspect iva de um a t erceira pessoa. Vai além de perceber out ras
perspect ivas. Envolve a t om ada de consciência dest e out ro pont o de
vist a e com preender as possíveis relações que o envolvem , art iculando-
as às relações pert inent es à própria perspect iva, m ut uam ent e.
Em bora os 4 part icipant es t enham at ingido o nível 3 de
TPS, houve diferença qualit at iva ent re eles, envolvendo a com preensão
do que vem a ser a parceria em um a dupla. ALE ( 12; 6) , FEL ( 12; 4) e
WAG ( 12; 2) , apresent aram o nível 3 da TPS, enquant o VAN ( 12; 5) além
de apresent ar o m esm o nível de TPS revelou um a com preensão m ais
elaborada da parceria em um a dupla, paut ada pela reciprocidade m út ua.
253
A part icipant e VAN ( 12; 5) dem onst rou capacidade de
at ribuir responsabilidade m út ua aos j ogadores da dupla. As decisões
para ela são necessariam ent e consensuais, ao passo que os dem ais
part icipant es, do m esm o nível, ainda resist iram à m udança das regras.
É com o se pudessem ser consensuais nas decisões, m as dent ro de
parâm et ros pré- est abelecidos. No caso de VAN, evidencia- se que exist e
de fat o um a aut onom ia ou liberdade na m udança da regra. Desde que
sej a bom para os dois na dupla, t udo pode ser m odificado.
I nt eressant e que a dupla apresent ou est a diferença
qualit at iva na reciprocidade m út ua e ist o não se const it uiu um fat or
im pedit ivo para o bom funcionam ent o da parceria. A const it uição dest a
dupla foi int eressant e. Diant e da experim ent adora, ALE ( 12; 6) convida
VAN ( 12; 5) para ser sua parceira no j ogo e ela pront am ent e aceit a. I st o
ocorreu porque havíam os recebido um a list a de nom es da coordenação
da escola, j á divididos por série, na qual const avam os part icipant es de
nossa pesquisa escolhidos aleat oriam ent e e post eriorm ent e list ados pela
coordenação para facilit ar nossa localização na escola. No prim eiro dia
de colet a de dados na sét im a série, um a dupla est ava ausent e. Assim
que perceberam que um a dupla est ava falt ando, ALE e VAN
m anifest aram o desej o de ocupar o lugar, ao que aceit am os
pront am ent e, um a vez que os alunos não sabiam quem seria cham ado a
part icipar e quem não seria, nesse prim eiro dia de colet a. A part ir daí, a
dupla falt osa foi subst it uída por ALE e VAN. Talvez a espont aneidade
com que const it uíram a dupla perm it iu que diferenças qualit at ivas t ant o
na TPS quant o no j ogo não t ornassem as relações na parceria m enos
cooperat ivas e recíprocas.
Não querem os ent ret ant o afirm ar que apenas a part ir da
7ª série a cooperação e a reciprocidade se m anifest am . O que inferim os
é que est as relações est ão present es e são preparadas ant es dest e nível
e passam a ser m elhor aplicadas no j ogo na m edida em que as
254
regulações se t ornam m ais com plexas, em processo gradat ivo e que,
um a vez m anifest as, perm it em diferenciações significat ivas ent re o j ogo
dos part icipant es de 7ª e 3ª série, por exem plo.
Para a prim eira sit uação- problem a propost a, as respost as
foram as seguint es:
ALE: - eu fico fulo da vida com quem j oga em dupla m as

sacaneia o próprio parceiro. Acho isso m au, cara... se
aceit ou j ogar em dupla, ent rou na chuva, é pra se m olhar.
Se não a coisa pega feio... se é com igo essa baranga
ficava sem os dent es por m e m andar ficar quiet o que ela j á
sabe o que vai fazer. Se t ô no j ogo, quero falar e j ogar
t am bém , cara. Olha cara, se est ão j ogando j unt os, t em
que conversar o t em po t odo e decidir as j ogadas pau a
pau. Agora ist o t em que est ar previst o na regra da dupla.
Tipo assim , ant es de com eçar o j ogo, eles com binam
sinais, principais est rat égias pra pegar a dupla adversária e
m oer, sacou?
EXP. - E daí, com o é que fica quando um a j ogadora é
m elhor que a out ra e est ão divergindo em um a est rat égia
que pode m udar a sit uação do j ogo?
ALE: - não im port a quem j oga m elhor nessa hora. Elas t em
que conversar e decidir. Agora t em um lance aí que não dá
pra esculham bar. A j ogadora que j oga m elhor t em que ser
um pouquinho m ais ouvida. Do t ipo assim , se ela é m ais
ligada nas paradas do j ogo, t á m ais ant enada, at é por um a
quest ão de bom senso a out ra t em que dar um a abaixada
na bola, você ent ende?
EXP. - Se você fosse Carla, sabendo que a out ra não j oga
t ão bem , m udaria de est rat égia a part ir da sugest ão dela?
ALE: - eu ia cham ar ela no cant o e conversar. Se eu
sent isse firm eza no lance dela, at é m udava, agora não
precisa m udar a est rat égia se não quiser, agora t em que
escut ar, isso t em sim .
EXP. - Mas, quem decide se a dupla deve m udar ou não de
est rat égia?
ALE: - os dois, m eu. Mas é que t em um negócio. Se um
sabe m ais, acaba dom inando. I sso é fat al...
EXP. - Mas e se a escolha da m elhor j ogadora não for a
m elhor para a part ida?
255
ALE: - bom daí ferrou, cara... sem chance de reclam ações
no procon, sacou? É um acordo. Ganhou ou perdeu j unt o,
o result ado é um só. Por isso que é com plicado j ogar com
out ra pessoa, se ganhar, beleza, se perder, j á era.
EXP. - E se vocês ganhassem , com o seria o uso do
videogam e?
ALE: - um pouco lá e um pouco cá... isso dá pra decidir
num a boa, sem precisar desgast e. Se der cert o o
com binado, t udo bem . Se não, faz sort eio dos dias da
sem ana e acabou. Pior é ganhar o j ogo. O prêm io depois, é
fácil cont rolar com quem fica.
As respost as dadas por ALE revelam ainda um a fixação em

um aspect o im ut ável, nas regras da dupla. Os crit érios previam ent e
est abelecidos serão os nort eadores das ações, sem que se pense na
m udança desses crit érios, ainda que a dupla sej a favorecida. A parceria
est á garant ida a part ir do cum prim ent o dest es crit érios. Por exem plo:
“ Se der cert o o com binado, t udo bem , se não, faz sort eio dos dias da
sem ana e acabou...” At é a alt ernat iva para o caso de discordância do
crit ério adot ado j á est á previam ent e definida.
WAG: - quando se j oga em dupla é claro que isso vai rolar.

Um a hora um vai querer um a coisa e out ro vai querer
out ra. Acho que t em que conversar e se ent ender, só que
se a escolha que ficar for a da j ogadora m ais fraca e elas
perderem , daí a out ra vai cair de pau.
EXP.- Mas isso não poderia acont ecer caso a escolha da
j ogadora que j oga m elhor prevalecesse?
WAG: - é difícil. Porque a out ra m anj a m ais. Não vai dar
essa sopa t oda.
EXP. - Caso ganhassem , com o deveriam decidir sobre o
uso do prêm io?
WAG: - pode ser decidido num a boa, assim t ipo de
dom ingo a quart a com a Carla e de quart a em diant e com
Sandra, ou ainda um a sem ana de cada, ou sort eia quem
pega prim eiro e depois a out ra. I sso é m ole, m ole de
decidir.
256
O prenúncio da capacidade de hipot et izar, a m elhor
capacidade de planej am ent o e de ant ecipação das j ogadas com o indícios
de um pensam ent o hipot ét ico dedut ivo em vias de const rução, aprim ora
as condições para buscar variadas alt ernat ivas de solução do im passe,
quando são consideradas várias perspect ivas. Dest acam os na fala de
WAG: “ quando se j oga em dupla é claro que isso vai rolar. Um a hora um
vai querer um a coisa e out ro vai querer out ra...” e ainda: “ de dom ingo a
quart a com a Carla e de quart a em diant e com Sandra, ou ainda um a
sem ana de cada, ou sort eia quem pega prim eiro e depois a out ra.”
FEL revela- se indignado com a falt a de consideração com a
parceria const it uída ao se form ar um a dupla:
FEL: - t oda vez que você vai fazer algum a coisa com
alguém , t em que ouvir. Achei m uit a grosseria dela falar
pra out ra que ela sabe m ais ent ão que a out ra fique
quiet a. Com igo isso não rola não, cara. Se m e disser isso
eu t iro o t im e de cam po. Garot a folgada.
EXP. - Se você est ivesse no lugar de Carla, aceit aria a
sugest ão de Sandra?
FEL: - Claro que sim . Se sou a m elhor, não quer dizer que
sou infalível. Agora não iria sim plesm ent e fazendo o que
ela falou. I a pensar e decidir. Se eu achasse que poderia
ser, eu t est ava. Se não. Dizia pra ela que não concordava
e pront o, fazia do m eu j eit o.
EXP. Mas nesse caso, quem decidiria o im passe?
FEL: - Eu. Mas eu explicaria pra ela na boa porque eu
preferia a out ra est rat égia. Não dá pra j ogar na incert a e
arriscar num a hora perigosa. Acho que ela com preenderia
fácil, fácil. Agora falaria num a boa, não com essa grosseria
t oda, cara.
EXP. - Caso ganhassem , com o você acha que deveriam
decidir sobre o uso do videogam e?
FEL: - Ah... daí é só com binar. Quem est iver afim na hora,
usa e depois deixa com a out ra.
EXP. - E se Sandra quisesse j ogar com um a out ra pessoa e
Carla quisesse o m esm o, com o poderiam fazer?
FEL: - conversar num a boa e com binar com o fazer.
257
No caso de FEL, as perspect ivas diferenciadas não se
const it uem problem a algum . Ele as concebe com o diferent es, m as não
com o conflit ant es ent re si. Est a é um a caract eríst ica dest e nível de TPS.
O adolescent e consegue com preender a perspect iva do out ro e
est abelecer relações que perm it irão regulações e coordenações
cont ínuas.
É int eressant e observarm os que há diferenças
significat ivas ent re o j ogo de 2B e 3, ent ret ant o encont ram os o nível 3
de Tom ada de Perspect iva Social, nos dois casos. Ou sej a, t ivem os
part icipant es classificados em nível 2B de j ogo com nível 3 de TPS e
part icipant es de nível 3 de j ogo e nível 3 de TPS. A diferença ent re a
adoção apenas de program as de conj unt o ( 3) que se caract erizam pela
t ot alidade, em oposição à adoção ainda que de vez em quando de
proj et os locais ( 2B) que se caract erizam pela parcialidade e pareceu
não t er relação diret a com o nível de TPS, um a vez que é com um aos
dois casos o nível 3 de TPS. Est e fat o é ext rem am ent e int eressant e em
nosso t rabalho pois evidencia que não encont ram os em nossos dados
um a correspondência ent re causa e efeit o, m as encont ram os relações
const rut ivas e int egrat ivas. Analisem os os prot ocolos a seguir:
VAN: - não t em essa de excluir a parceira das decisões.

Toda e qualquer at it ude que for t om ada é da dupla,
sem pre. Ou ent ão, faça a opção de j ogar sozinho, não se
inscreva num cam peonat o que será realizado em duplas.
EXP. - Com o a dupla pode resolver as divergências de

opinião sobre a m elhor j ogada?
VAN: - com várias t ent at ivas de acert o. Enquant o
est iverem j ogando podem m udar de est rat égia várias
vezes e se com binaram algum a coisa que não funcionou,
elas t em t ot al liberdade pra m udar o que não est á bom pra
elas, m as sem pre as duas em com um acordo.
258
EXP. - Se em dado m om ent o cada um a quer usar um a
est rat égia diferent e, com o resolvem esse im passe?
VAN: - Cada um a pode argum ent ar e m ost rar porque sua
est rat égias é a m elhor e ent ram num acordo sobre qual a
est rat égia será usada e se não der cert o, m uda para out ra,
sem problem as.
EXP. Caso ganhassem , com o deveriam decidir sobre o uso

do prêm io?
VAN: - No diálogo. Não t em que t er regra fixa. Sem pre é
possível ent rar num acordo em que cada part e cede em
algum a coisa pelo bem da parceria que é bom que
cont inue, m esm o depois que o cam peonat o acabou.
Para a segunda sit uação, as respost as revelaram a opção

por um j ogo de conj unt o:
ALE: - m elhor t irar várias e fazer um a frent e. Se é m aior

risco de perder, t am bém é m aior chance de ganhar. Agora,
t em que ficar de olho na rainha. Essa t em que est ar
prot egida sem pre.
EXP. - Se os j ogadores da dupla divergem na escolha da
est rat égia, com o podem resolver isso?
ALE: - depende do que com binaram . Se t em um que
m anda na dupla, daí cara a voz dele é m ais alt a.
WAG: - acho que poderia t irar um grupo, depois out ro.

Com o se fosse um grupo de soldados. Se aqueles
soldadinhos perdessem a bat alha, não t eriam perdido a
guerra t oda, sacou?
EXP. - Mas se na dupla, o seu parceiro não pensasse
assim , com o você acha que deveriam resolver isso?
WAG: - eu sou bom no argum ent o, m eu. Eu ia m ost rar pra
ele que não adiant a pôr a cabeça na guilhot ina, que é
m elhor ir aos poucos e preservar a rainha e cont inuar no
j ogo.
FEL: - eu penso que é m elhor j ogar do j eit o com o Tiago

j oga. I nclusive esse é o j eit o que eu j ogo. Prefiro ir aos
poucos e ficar na parada at é o final do que ir m uit o rápido
e perder a chance.
259
EXP. - E para resolver isso num a dupla, quando os
parceiros pensam diferent e?
FEL: - bom , daí eu acho que é o seguint e. Tem que se
ent ender. Eles podem conversar e daí se eles
conversarem direit inho, vão chegar a um acordo. Mas eu
penso que no caso deles, j á t em um a quest ão óbvia que é
a de ir devagar. A regra é ganhar o j ogo e pra isso t em
que t er calm a.
Um a caract eríst ica m arcant e nest e nível de TPS é a

possibilidade de com preensão que perm it e que coordenem diferent es
j uízos de valor present es na sit uação- problem a, priorizando o consenso.
A resolução do problem a t ranscende o result ado do m esm o e at inge a
dim ensão do consent im ent o m út uo, possibilit ando prazer na
argum ent ação e não m ais prazer apenas cent rado no result ado. A
coordenação nest e nível é realizada por reciprocidade e revela
aut onom ia nas decisões.
Encerrando a análise dos dados do grupo de alunos de 7ª
série, apresent am os um quadro ( 7) que sint et iza as condut as dos
part icipant es no j ogo Xadrez, na prova da perspect iva e nas sit uações-
problem a propost as.
260
Pa r t icipa n t e s Condu t a s no Jogo Condu t a s na Condu t a s na s
Xa dr e z Pr ova da sit u a çõe s-
valoriza o consenso
para resolver o
- exclusão ou negação problem a.
ALE ( 1 2 ;6 ) das ações. - consent im ent o
VAN ( 1 2 ;5 ) - ant ecipação do t odo e m út uo é ressalt ado.
não apenas de part es. - percebe a
- esquem as operat órios. - coordenação das t ot alidade e sua
- coordenação de seu diferent es relações própria perspect iva
FEL ( 1 2 ;4 ) próprio pont o de vist a ou pont os de vist a.
W AG ( 1 2 ;2 ) com o part e dela.
com o do parceiro.
- considera necessá-
( nível 3) rio coordenar
perspect ivas
recíprocas.
- reciprocidade nas
relações.
- at it udes m ais
cooperat ivas do que
em níveis
ant eriores.
Nível 3B - aut onom ia de
pensam ent o.
( nível 3)
Quadro 7 - Sínt ese das Condut as Apresent adas pelos part icipant es da 7ª Série
Seguindo o m esm o perfil de invest igação de relação, das

séries escolares ant eriores, ent re o j ogo Xadrez Sim plificado, a
coordenação de perspect iva espacial e a Tom ada de Perspect iva Social,
verificam os que em bora não haj a linearidade, exist e relação ent re os
t rês eixos analisados na m edida em que a reciprocidade é const rut iva e
port ant o, evolui conform e indicaram as respost as dadas pelos
part icipant es.
A aplicação da operat oriedade evoluiu em direção à
reciprocidade, em sim ult aneidade à coordenação de diferent es
perspect ivas t ant o espaciais quant o sociais. Dizem os sim ult aneidade
ressalt ando a solidariedade dos processos e negando a linearidade ou
relação causal entre eles. A noção de reciprocidade, entendida neste estudo, no
261
contexto de Piaget (1994), revelou-se gradativamente aplicada ao jogo e aos dilemas
propostos, o que garante o caráter construtivo da capacidade de estabelecer relações,
coordenar e realizar regulações.
7.3. Síntese da Análise de Dados
De um modo geral, as respostas dos participantes deste estudo

indicaram interessantes possibilidades de análise no contexto da dialética construtiva.
A classificação dos participantes deste estudo no Jogo de Regras Xadrez, na prova do
Relacionamento das Perspectivas e nas Situações-Problema visando a Tomada de
Perspectiva Social está demonstrada no quadro a seguir:
Participantes / Série Níveis no Jogo de Regras Níveis no Relacionamento das Níveis de Tomada de
Xadrez Simplificado Perspectivas Perspectiva Social
LAR (6;2) 1ª série

Nível 1A Nível 2A
NAT (6;4) 1ª série
Nível 0
RIC (7;11) 1ª série
THI (7;6) 1ª série Nível 1B Nível 2B
LOU (8;9) 3ª série

Nível 3A
DAN (9;4) 3ª série
Nível 1
ROD (9;7) 3ª série Nível 2A
GAB (9;7) 3ª série Nível 3B
ELY (11;5) 5ª série

Nível 2A Nível 2
MAY (11;3) 5ª série
Nível 3B
GIA (11;2) 5ª série
Nível 2B Nível 3
FER (11;5) 5ª série
ALE ( 12; 8) 7ª série
VAN ( 12; 5) 7ª série
Nív el 3 Nív el 3B Nív el 3

FEL ( 12; 4) 7ª sér ie
WAG ( 12; 2) 7ª sér ie
Quadro 8 - Sínt ese das condut as gerais dos part icipant es da pesquisa
262
Analisando o quadro apresent ado, é possível explicá- lo a
part ir de dois pont os principais: a relação do j ogo com a coordenação da
perspect iva espacial e o j ogo em relação à perspect iva social.
1. Relações ent re o j ogo de regras Xadrez Sim plificado e a

prova do Relacionam ent o das Perspect ivas.
A coordenação dos deslocam ent os espaço- t em porais

suscit ados no t abuleiro do Jogo Xadrez apresent ou- se cada vez m ais
aprim orada na m edida em que as propriedades do j ogo t ornavam - se
m elhor art iculadas e as regras m ais dom inadas. Ent ret ant o, m ais um a
vez afirm am os que não se est abeleceu um a linearidade ent re os níveis
da prova “ O Relacionam ent o das Perspect ivas” e os níveis de j ogo.
Pareceu- nos que os processos da dialét ica const rut iva, j ust am ent e por
serem const rut ivos, apresent aram - se m ais t ardios que a coordenação da
perspect iva espacial. Dizem os ist o porque conform e m ost ra o quadro
sínt ese da página ant erior, t ivem os ent re os part icipant es, nível de j ogo
1B com nível 2B da prova espacial, por exem plo, com o é o caso da
dupla RI C ( 7; 11, 1ª série) e THI ( 7; 6, 1ª série) e de NAT ( 6; 4) ,
parceira de LAR no j ogo. LAR ( 6; 5, 1ª série) , por sua vez, apresent ou
um j ogo caract erizado pela ausência de im plicações, nos processos
dialét icos ( 1A) e perspect iva espacial em nível 2A.
LOU ( 8; 9, 3ª série) e GAB ( 9; 7, 3ª série) que não são
parceiros de dupla, foram classificados em nível de j ogo m ais avançado
( 2A) do que RI C ( 7; 11, 1ª série) e THI ( 7; 6, 1ª série) que apresent aram
j ogo de nível 1B e apresent am o m esm o nível de RI C e THI na
perspect iva espacial, nível 2B. ROD ( 9; 7) e DAN ( 9; 4) parceiros de LOU
e GAB, apresent aram j ogo de nível 2A e perspect iva espacial 3A.
Novam ent e se vê que os processos dialét icos exigidos no j ogo
apresent am const ruções m ais t ardias que as coordenações de
263
perspect iva espacial. A um m esm o nível de coordenação da perspect iva
( 3) foi possível encont rarm os níveis de j ogo 1B e 2A. E a um m esm o
nível de j ogo ( 2A) foi possível encont rarm os a perspect iva espacial 2B e
3A.
GI A ( 11; 2, 5ª série) e FER ( 11; 5, 5ª série) que no j ogo
t am bém se classificaram em 2A, na prova da perspect iva, at ingiram o
nível 3B da perspect iva espacial. Ou sej a, est avam m ais avançados na
coordenação da perspect iva espacial do que m anifest aram na sit uação
de j ogo, cuj a dem anda envolve processos dialét icos const rut ivos.
Os 4 j ogadores da 7ª série apresent aram nível 3B de
const rução da perspect iva espacial e não houve variação ent re eles
quant o à classificação no j ogo, pois t odos at ingiram o nível 3 ALE ( 12; 6,
7ª série) , FEL ( 12; 4, 7ª série) e WAG ( 12; 2, 7ª série) e VAN ( 12; 5, 7ª
série) .
O últ im o nível de const rução da perspect iva espacial
englobou part icipant es cuj as condut as no j ogo apresent aram m udança
de nível, incorporando t ant o part icipant es do nível 2 quant o do nível 3
de j ogo. Podem os inferir port ant o que exist e um a solidariedade ent re a
coordenação da perspect iva espacial e o j ogo Xadrez na m edida em que
o progresso gradat ivo é evidenciado nos dois casos, ou sej a, o avanço
na noção de perspect iva espacial é solidário ao avanço nas condut as de
j ogo, m as não se pode afirm ar que a um det erm inado nível de j ogo
corresponde um det erm inado nível de coordenação da perspect iva
espacial. I st o explica porque houve um a lógica crescent e e nunca
decrescent e em relação às condut as do j ogo e da prova. Por exem plo,
sem pre encont ram os níveis m ais avançados da prova que do j ogo. O
inverso não ocorreu. Não encont ram os um j ogo 2A, por exem plo, com
perspect iva espacial 2.
264
2. Correspondência ent re o j ogo de regras Xadrez
Sim plificado e as sit uações- problem a orient adas para a Tom ada de
Perspect iva Social.
As sit uações- problem a propost as provocavam nos

part icipant es a noção da reciprocidade social, ent endida por nós nest e
est udo com o m út uo consent im ent o e acordo na parceria o que indicaria
um abandono da cent ração egocênt rica em sua própria perspect iva e
conseqüent em ent e m aior reciprocidade e cooperação.
Tant o o j ogo em si, em seu desdobram ent o norm al ent re
as duplas, quant o nas sit uações “ congeladas” sobre o t abuleiro, as
m esm as relações que indicariam predom ínio de condut as m ais
egocênt ricas ou m ais recíprocas, no que diz respeit o à perspect iva
analisada em seus aspect os cognit ivos.
É possível afirm ar que houve relação ent re o j ogo xadrez
e a t om ada de perspect iva social pois as respost as apresent adas pelos
part icipant es aos dilem as propost os indicavam o próprio m odo com o
j ogavam o Xadrez desde os que apresent avam ausência da capacidade
de coordenar as relações que as diferent es perspect ivas const it uíram ,
at é aqueles que elaboraram program a de conj unt o e evidenciaram
m aior reciprocidade social.
Em sum a, nossos dados apont aram para um a
operat oriedade crescent e que perm eou t odas as relações ent re o j ogo
de Xadrez, a coordenação da perspect iva espacial e a t om ada de
perspect iva social. O Jogo de regras Xadrez sim plificado m ost rou- se um
recurso eficaz para revelar as elaborações cognit ivas e sociais dos
part icipant es e perm it iu a observação dest as relações, apont ando para o
fat o de que o desenvolvim ent o em diferent es dom ínios não é
correspondent e, m as int egrat ivo.
265
266
Font e: Cardo 1954
CAPÍ TULO 8
D I SCUSSÃO D OS RESULTAD OS E
CON SI D ERAÇÕES FI N AI S
268
No capít ulo ant erior apresent am os os result ados da
present e pesquisa, analisando as condut as dos part icipant es no j ogo
Xadrez Sim plificado, na prova piaget iana “ O Relacionam ent o das
Perspect ivas” e nas sit uações- problem a propost as relat ivas à Tom ada de
Perspect iva Social, com o encont ram - se elucidados no quadro 15, o que
perm it e responder ao prim eiro problem a nort eador dest e est udo: com o
j ogam o j ogo de regras Xadrez alunos de diferent es séries escolares do
Ensino Fundam ent al?
Em sínt ese, na prim eira série predom inou o j ogo de nível
1, dividido ent re 1A ( 1 part icipant e) e 1B ( 3 part icipant es) . Na t erceira
série houve unanim idade no j ogo caract erizado em 2A. Na quint a série,
o j ogo de nível 2 foi dividido em 2A ( 2 part icipant es) e 2B ( 2
part icipant es) . Na sét im a série, os quat ro alunos apresent aram j ogo de
nível 3. Quest ionam os ainda se há relação ent re as condut as no j ogo
Xadrez, os níveis de Perspect iva Espacial e os níveis de Tom ada de
Perspect iva Social. A t erceira problem at ização invest igava se o j ogo
Xadrez Sim plificado serviria com o um recurso diagnóst ico dos aspect os
cognit ivos e sociais referent es à perspect iva em alunos de diferent es
séries escolares. Ret om am os a hipót ese nort eadora dest e est udo, que é
a de que o j ogo Xadrez Sim plificado const it ui um recurso que perm it e
analisar aspect os cognit ivos e sociais de alunos de diferent es séries
escolares.
Part indo da segunda pergunt a, podem os afirm ar que não
encont ram os um a correspondência linear ent re os dois eixos
invest igados, m as sim observam os relações ent re os diferent es níveis
const rut ivos da perspect iva espacial e de t om ada de perspect iva social,
com os diferent es níveis de const rução dialét ica no j ogo.
As relações de int erdependência encont radas nos
perm it em algum as considerações em função de algum as com binações
ent re nível no j ogo, nível de coordenação da perspect iva espacial e nível
de t om ada de perspect iva social.
Apresent am os a seguir as com binações encont radas:
8.1 Com binação 1: Nível 1A no j ogo, nível 2A na

perspect iva espacial e nível 0 na t om ada de
perspect iva social.
Com est as caract eríst icas com binadas t ivem os apenas um

part icipant e da 1ª série ( LAR 6: 2) . O j ogo caract erizado em 1A revela
incom preensão das regras e art iculações das inform ações sobre o
t abuleiro, conform e discut im os no capit ulo 7 da present e pesquisa. O
j ogo é isolado e port ant o, não acom panha o j ogo da parceira. Est a
caract eríst ica corresponde ao egocent rism o indiferenciador dos pont os
de vist a t ant o em relação aos aspect os cognit ivos quant o sociais. No
que concerne à t om ada de perspect iva social, os argum ent os
fant asiosos apresent ados no j ogo e na prova do espaço t am bém se
sust ent am revelando que o j ogo m esm o sendo reconhecido pelos
part icipant es com o j ogo de regras, é j ogado com est rut ura sim bólica.
Piaget ( 1978) , com ent a sobre o pensam ent o sim bólico e
analisa:
Ele ocorre em conj unt o com o pensam ent o racional, m as apresent a

caract eríst icas com o, anim ism o, egocent rism o, art ificialism o,
finalism o, irreversibilidade, as quais t erão um papel na form a pela
qual a criança irá com preender a realidade física, social, m oral e
int elect ual e t am bém brincar ou j ogar. ( p. 252)
Por ser um processo const rut ivo est e “ erro” é necessário à

com preensão da realidade. O j ogo perm it e que a est rut ura que o
j ogador possui sej a aplicada, a qual é diferenciada da est rut ura do j ogo.
270
8.2 Com binação 2: Nível 1B no j ogo, nível 2A na
perspect iva espacial e nível 0 de Tom ada de Perspect iva Social.
Novam ent e apenas um part icipant e da 1ª série se

enquadrou nest a com binação ( NAT 6; 4) . Não houve diferença dest e
part icipant e com o da cat egoria ant erior no que diz respeit o à
coordenação da perspect iva espacial e social, m as houve m udança
qualit at iva no j ogo, de 1A para 1B. Com o é possível que um nível m ais
avançado de j ogo revele perspect iva espacial e social paut ada no
egocent rism o indiferenciador? I nferim os que a relação pode est ar no
fat o de que o j ogo caract erizado em 1B t am bém é predom inant em ent e
egocênt rico e que o avanço em relação ao nível 1A, ainda não é suficint e
para perm it ir a superação da cent ração que t am bém caract eriza o nível
1A. É necessário valorizar o progresso de 1A para 1B, pois em 1A,
out ras perspect ivas nem eram percebidas e agora em 1B o indivíduo j á
é capaz de com preender a exist ência de out ros pont os de vist a, m as a
posição é sem pre a sua, a part ir da escolha de um pont o de referência.
A t erceira com binação que se apresent ou, é descrit a a seguir:
8.3 Com binação 3: Nível 1B no j ogo, nível 2B na

coordenação da perspect iva espacial e nível 0 de Tom ada de Perspect iva
Social.
As condut as de RI C e THI ( 1ª série) , caract erizadas por

cent ração em um pont o predom inant e no que diz respeit o à
coordenação do espaço revelam - se int rigant es, pois o j ogo j á apresent a
im plicações com post as ( 1B) e ainda não há indícios de superação da
indiferenciação egocênt rica na t om ada de perspect iva social. I st o parece
revelar que a t om ada de perspect iva social é um a noção t ardia, pois em
relação às com binações ant eriores, houve progresso t ant o no j ogo
271
quant o na coodenação espacial, m as esse progresso não se reflet iu
diret am ent e na t om ada de perspect iva social. Est udos m ais
aprofundados t alvez revelem a im port ância de vivências que perm it am
o desenvolvim ent o da Tom ada de Perspect iva Social, com o sugere o
t rabalho de Vinha ( 2003) sobre o am bient e sociom oral favorecedor de
condut as int erpessoais sat isfat órias nas relações int erindividuais.
Nest e cont ext o,as relações de int erdependência ent re a
Perspect iva Espacial, a Tom ada de Perspect iva Social e sit uações de
j ogo podem ser provocadoras de descent rações conform e as
considerações t eóricas de Piaget , det alhadas no capít ulo 3 do present e
est udo. I st o explicaria as flut uações e oscilações que encont ram os, em
que a um t ipo de j ogo correspondem diferent es níveis de Perspect iva
Espacial e Social.
8.4 Com binação 4: Nível 2A no j ogo, nível 2B na

coordenação espacial e nível 1 na Tom ada de Perspect iva Social.
Ao nível de j ogo 2A e perspect iva espacial 2B

correspondeu para o caso de LOU ( 8: 9) e GAB ( 9: 7) , 3ª série o nível 1
de t om ada de perspect iva social. Os dois part icipant es não const it uíram
um a dupla m as, cada um deles form ou dupla com out ro part icipant e.
O nível 2A de j ogo é caract erizado pela presença das
im plicações com post as m as as vezes ainda surgem im plicações sim ples.
O j ogo t ot alm ent e isolado passa a apresent ar proj et os parciais. Aliado a
ist o, a perspect iva espacial apresent a a cent ração em um a m ont anha ou
referência e a t om ada de perspect iva social perm it e agora diferenciação
ent re aspect os físicos e psicológicos das pessoas m as as relações são
paut adas em figuras de aut oridade, o que parece indicar
correspondência ent re a coordenação da perspect iva espacial e social,
272
am bas indicando cent ração em um aspect o ou ângulo. Est a relação
apont am os na análise de result ados, capít ulo 7.
O j ogo classificado em 2 A ainda que superior a 1 A e 1 B ,
t am bém t em lim it ações no que concerne à descent ração para at ingir
program as de conj unt o. A quint a com binação de result ados envolve os
dois parceiros de LOU e GAB. ROD ( 9: 7) e DAN ( 9: 4) , 3º série.
8.5 Com binação 5: Nível 2A no j ogo, nível 3A na

coordenação da perspect iva espacial e nível 1 de t om ada de perspect iva
social.
O nível de j ogo é o m esm o que na com binação

ant eriorm ent e com ent ada e o m esm o ocorre com a t om ada perspect iva
social. Ent ret ant o, na prova de coordenação espacial o nível at ingido é
superior ( 3A) . O que se evidencia no caso dos dois suj eit os é que o nível
de coordenação da perspect iva espacial pareceu não afet ar as condut as
de j ogo, nem a coordenação da perspect iva social, o que confirm a a
relação de int erdependência ent re os t rês eixos ( prova, j ogo e t om ada
perspect iva social) m as nega a correspondência linear ent re eles. As
vivências do j ogador provocadas pelo cont at o com o out ro, podem
perm it ir que evolua do egocent rism o para a reciprocidade,
gradat ivam ent e, conform e capít ulo 4 da present e pesquisa. I st o explica
as “ flut uações” ou “ oscilações” que encont ram os, onde a um t ipo de
j ogo podem corresponder m ais de um nível de coordenação da
perspect iva espacial e social. A análise de Brenelli e Zaia ( 2004) é
elucidat iva:
A const rução da reciprocidade é int elect ual, m oral e social. No j ogo a

criança t em condição de não pensar sozinha, a discussão é
desencadeada e a capacidade de escut ar e experim ent ar é solicit ada.
273
O suj eit o é conduzido a sair do est ado egocênt rico, descent ração, em
direção à cooperação. ( p. 163)
Nesse cont ext o, as relações de int erdependência podem

ser provocadoras da descent ração na m edida em que engendram
desafios im post os pelo out ro e por seu j ogo no t abuleiro. A sext a
com binação envolve um a dupla da 5ª série.
8.6 Com binação 6: Nível 2A de j ogo, nível 3B de

perspect iva espacial e nível 2 de t om ada de perspect iva social.
Ao at ingirem o nível 2 de perspect iva social os

part icipant es apresent am um a evolução em direção à um a aut onom ia
relat iva. A cooperação ainda não foi at ingida m as j á é possível observar
indícios de reciprocidade. Em bora nossos dados não perm it am
correspondência linear ou generalização, é possível com preender que
apenas em nível m ais avançado de j ogo e de perspect iva espacial, níveis
igualm ent e m ais elevados de t om ada de perspect iva social puderam se
m anifest ar.
8.7 Com binação 7: Nível 2B de j ogo, nível 3B de

coordenação de perspect iva espacial e nível 3 de t om ada de perspect iva
social.
A evolução no nível de t om ada de perspect iva social em
relação ao ant erior dem onst rou- se relacionada ao desenvolvim ent o no
nível de j ogo. O grau m áxim o de t om ada perspect iva social foi at ingido,
e t am bém o grau m áxim o de coordenação da perspect iva espacial
puderam se m anifest ar apenas do nível 2B de j ogo em diant e. Out ra
quest ão int eressant e diz respeit o ao fat o de que apenas após at ingir o
nível 3B de coordenação do espaço é que avançaram ao grau m áxim o
274
de t om ada perspect iva social. Nesse sent ido encont ram os um
esclarecim ent o em Piaget ao afirm ar que:
o m ecanism o de t om ada de consciência que aparece em t odos esses

aspect os com o um processo de conceit uação que reconst rói e depois
ult rapassa, no plano da sem iot ização e da represent ação, o que era
adquirido no plano dos esquem as de ação. Piaget ( 1978 p.204) .
Por sucessivas t om adas de consciência, é possível que

haj a evolução nas condut as de j ogo de 1A para 3, acom panhada
solidariam ent e pelo progresso na coordenação da perspect iva espacial
( de 2 para 5) e social ( de 0 para 3) .
8.8 Com binação 8: Nível 3 de j ogo, nível 3B de

coordenação da perspect iva espacial e nível 3 de Tom ada de Perspect iva
Social.
Os 4 alunos da 7ª série com idade ent re 12; 2 e 12; 6 se

enquadram nest a com binação de elem ent os. Em nosso ent ender, ist o
prova que realm ent e houve progresso gradat ivo e um a conservação das
evoluções, caract eríst ica da dinâm ica de desenvolvim ent o segundo a
t eoria piaget iana. Não houve “ regressão” a níveis ant eriores. Os dados
indicaram um a const rução espiralada na m edida em que foi possível
ident ificarm os para um m esm o nível de j ogo, condut as diferent es no
que concerne à coordenação de perspect iva espacial e social em
sucessivas reconst ruções int egrat ivas.
Na m edida em que ocorrem os progressos da própria ação, essa

t om ada de consciência se polariza em função de dois t ipos possíveis
de abst rações: abst ração em pírica fornece, ent ão, um a conceit uação
de cert a form a descrit iva dos dados de observação const at ados nas
caract eríst icas m at eriais da ação, ao passo que abst ração reflet idora
ext rai das coordenações da ação o necessário para const ruir as
275
coordenações inferências que, no nível do conceit o perm it em ligar e
int erpret ar esses dados de observação. Assim é que conceit uação se
t orna operat ória, m as com est a única ressalva que, em bora ela se
t orne capaz de engendrar raciocínios e est rut urações ( seriações,
classificações, núm ero, et c de form a operat ória) , as est rut uras
subj acent es que perm it em essas aplicações perm anecem
inconscient es, bem com o o próprio m ecanism o de abst ração
reflet idora ( Piaget , 1978 b, p.210) .
E em out ra obra, sint et iza:
À abst ração por reflexão sucede, assim , um a abst ração reflexiva, em

que o próprio produt o da precedent e t ornou- se obj et o de reflexão e
de form ulação conscient e ( 1978,p.175) .
As cat egorias que encont ram os poderiam indicar pelo seu

núm ero, que não houve relação, um a vez que obt ivem os 8 com binações
para 16 suj eit os. Ent ret ant o, em nosso ent ender é possível explicar as
relações considerando que se m anifest aram em níveis diferenciados
j ust am ent e por seu carát er const rut ivo sendo que ent re elas há m uit as
sim ilaridades e algum as diferenciações, conform e apont am os. I st o não
descaract eriza as relações, m as as enriquece. Dit o de out ro m odo, é
possível encont rarm os sem elhança no nível de j ogo com variação da
perspect iva espacial, por exem plo e ist o indicar sim ilaridade ent re os
processos da dialét ica const rut iva que podem solicit ar m aior
com plexidade que as const ruções no espaço proj et ivo. Os níveis de j ogo
m ant iveram a sim ilaridade com o progresso gradat ivo, e a
sim ult aneidade de evolução, ent ret ant o os níveis da coordenação da
perspect iva espacial, indicaram sem pre níveis m ais elevados, o que
pode significar a im port ância da operat oriedade crescent e para as
relações dialét icas.
Out ra quest ão int eressant e que se dest aca diz respeit o ao

fat o de que o nível 3 de perspect iva espacial só se m anifest ou no j ogo
de nível 2 em diant e. O j ogo de nível 1 só apresent ou o nível m ais
elem ent ar t ant o de perspect iva espacial quant o social. I st o t am bém é
276
um indicat ivo da cont inuidade progressiva em relação aos t rês eixos
analisados.
Só encont ram os nível 3 de t om ada de perspect iva social a

part ir do nível 2B de j ogo. Podem os inferir que há um a relação de
int erdependência ent re a t om ada de perspect iva social e os processos
da dialét ica const rut iva revelados no j ogo. Est e nível de t om ada de
perspect iva social t am bém só se m anifest a a part ir do nível 3B da
perspect iva espacial que parece indicar a int erdependência ent re os dois
t ipos de coordenação de perspect iva. Não querem os com isso afirm ar
que um a depende da out ra, pois nossa am ost ra é pequena para esse
t ipo de generalização e além disso, esse não foi o obj et ivo do present e
est udo. Mas é possível perceber que j ust am ent e por seu carát er
const rut ivo, um a relação de cont inuidade progressiva liga as duas
form as de coordenação. Nas palavras de Piaget :
O processo de descent ração, que possibilit a a superação do

egocent rism o, só se t orna possível a part ir da diferenciação ent re o eu
e os out ros, ent re o pont o de vist a próprio e o dos dem ais. E essa
diferenciação depende da relação com as out ras pessoas, pois “ a
consciência do eu é um produt o social” . ( Piaget , 1930, p.14)
Nesse cont ext o pensam os ser corret o afirm ar que há

relação ent re o j ogo, a coordenação espacial e a t om ada de perspect iva
social, conform e discut im os em nosso referencial t eórico. Se ao invés de
pensarm os nossos dados pelos níveis int er- relacionados os observarm os
pelas séries escolares envolvidas, perceberem os t am bém um a
const ância evolut iva. Os alunos da 1ª série apresent aram j ogo de nível
1, perspect iva espacial de nível 2 e t om ada de perspect iva social em
nível 0. Os alunos da 3ª série apresent aram j ogo de nível 2 perspect iva
espacial oscilando ent re nível 2 e nível 3 e t om ada perspect iva social de
nível 1.
277
Os alunos da 5ª série apresent aram j ogo de nível 2,
coordenação de perspect iva espacial de nível 3 e t om ada de perspect iva
social de nível 2 e nível 3.
Os alunos da 7ª série apresent aram j ogo de nível 3,
coordenação da perspect iva espacial de nível 3 e t om ada de perspect iva
social nível 3.
Em t odas as séries invest igadas as relações observadas
vert icalm ent e indicam evolução const rut iva dos aspect os cognit ivos e
sociais. Est as relações const rut ivas supõem conceit uação, ou t om ada de
consciência pois envolvem coordenação e não sim plesm ent e passagem
j ust apost a de um nível a out ro. Nesse sent ido é que afirm am os a
inexist ência de um a correspondência linear de níveis com o caract eríst ica
de um processo const rut ivo onde os dados não se apresent am em
relação de causa e efeit o, m as int egrados.
Sobre est a quest ão, assinala Piaget ( 1978) :
Se a t om ada pudesse reduzir- se um a sim ples ilum inação, essas

coordenações não t eriam necessidade de nenhum a const rução nova,
m as um a vez que elas j á são realizadas no plano da própria ação
realizada, ist o é, do savoir faire por oposição ao ` conceber` : à
consciência, ent ão, se ela fosse apenas um espelho, bast aria reflet ir
obj et ivam ent e o que são os m ovim ent os da ação própria,
inconscient es at é aquele m om ent o, para obt er um a
` represent ação` ( no sent ido m ais diret o) das coordenações que eles
j á realizam . ( p.201)
O processo de t om ada de consciência da ação envolve o

cont ínuo ir e vir do pensam ent o em int egração dos aspect os cognit ivos,
afet ivos e sociais. A t erceira quest ão que nos propusem os invest igar diz
respeit o ao uso do j ogo de Xadrez Sim plificado com o um recurso de
diagnóst ico pedagógico e psicopedagógico para invest igar as relações
cognit ivas e sociais present es na sit uação de int eração lúdica. Ort ega e
colaboradores ( 1995) com ent am :
278
O j ogo de regras t em se dest acado cada vez m ais com o um valioso
inst rum ent o de avaliação dos processos cognit ivos e de int ervenção
psicopedagógica, na perspect iva piaget iana.( p.106)
É com est a com preensão que o present e est udo responde

à t erceira quest ão problem at izadora afirm ando que o j ogo Xadrez
Sim plificado pode const it uir- se em recurso diagnóst ico de avaliação de
aspect os cognit ivos e sociais no que concerne à coordenação de
perspect iva. Não int encionam os t ornar nossos dados generalizáveis m as
é possível observar neles a indicação do Xadrez com o recurso
diagnóst ico ao professor, afim de observar a const rução de est rat égias e
a evolução das condut as de seus alunos, assim com o com preender seu
pensam ent o aplicado no j ogo.
A observação das condut as apresent adas pelos
part icipant es de nosso est udo no j ogo, na prova piaget iana e nas
sit uações- problem a propost as no que concerne à coordenação da
perspect iva espacial e social enfat izou com o se delinearam os
procedim ent os dos j ogadores de diferent es séries de escolaridade a
depender de com o aplicaram ao cont eúdo do j ogo, as relações,
regulações e coordenações realizadas.
O j ogo Xadrez possibilit a int eressant es e variadas
int erpret ações, conform e os result ados analisados e, no cont ext o de
nosso est udo, perm it iu que o analisássem os relacionado à coordenação
da perspect iva cognit iva e social, conform e a análise de result ados.
Gost aríam os de pont uar nest e m om ent o, alguns aspect os que se
sobressaem nest as relações est abelecidas e para ist o ret om arem os
alguns t rechos do m it o da origem do j ogo de Xadrez propost o por
Cardo ( 1954) , que apresent am os no capít ulo 3.
No referido m it o, o m ovim ent o das peças é associado aos
papéis adot ados, o que im plica em relações abst rat as das propriedades,
t ant o no que concerne aos aspect os cognit ivos quant o sociais na adoção
279
de papéis. I nt eressant e observar que o m it o enfat iza a vaidade dos dois
reis rivais, revelando a com pet it ividade própria ao j ogo de regras que é
at enuada pela obrigat oriedade que o j ogo im põe de form a espet acular
– não pode ser j ogado sozinho. “ Sissa acent uou que apesar de sua
m aj est ade real, o rei não pode j ogar sozinho. Ele precisa pelo m enos da
presença de um out ro rei do out ro lado do cam po de bat alha.” O j ogo
solicit a relações int erindividuais cooperat ivas baseadas na com pet ição
legit im ada pelas regras que coordenam as j ogadas.
A dependência do rei de seus súdit os t am bém revela essa
necessidade de confirm ar a im port ância das relações sociais. “ Para
levarem adiant e a m ais sim ples das bat alhas, eles precisariam da aj uda
de cada um dos m em bros de sua cort e respect ivam ent e.” Revela- se
aqui a necessidade do j ogo de conj unt o para que haj a dom ínio das
relações, o que reflet e um a post ura m ais recíproca, port ant o m enos
egocênt rica.
As relações de poder e dom ínio são t rabalhadas no
t abuleiro e puderam ser percebidas na fala dos part icipant es de nosso
est udo, t ant o nas sit uações de j ogo “ congeladas” no t abuleiro, quant o
nas sit uações- problem a propost as. No m it o, est a relação de dom ínio
est á represent ada pelas figuras rei e dam a ou rainha ( hom em x
m ulher) . Ao brilho e à capacidade de deslocam ent o at ingindo com um
único m ovim ent o at é os pont os m ais dist ant es do t abuleiro, cont rapôs-
se um a grande rest rição visando aplacar a indignação dos reis quant o
aos poderes das dam as: “ não são essenciais ao j ogo” com o os reis. Na
sit uação de int eração lúdica com nossos part icipant es est a relação de
dom ínio surgiu ent re o que sabe j ogar m elhor e o que não dom ina t ão
bem assim o j ogo.
Out ro significat ivo pont o que se dest aca est á ligado ao
carát er represent acional do j ogo, elem ent o im prescindível à t om ada de
consciência das ações. Ao explicar a peça denom inada “ bispo” e seus
280
deslocam ent os sobre o t abuleiro, Sissa afirm ou que “ cam inham na
direção de suas vozes e podem m over- se a grandes dist âncias
j ust am ent e porque o poder da palavra é im enso.” Com preender o j ogo e
aplicar a ele est a com preensão envolve a represent ação e a const rução
de im agens m ent ais a part ir dest a represent ação.
A apresent ação dos “ conselheiros” , revelou out ro pont o
significat ivo, envolvendo a condição de ouvir o out ro, de perceber o
procedim ent o e a est rat égia do out ro, de ant ecipar suas j ogadas,
reorganizar seu planej am ent o cont inuadam ent e em função das j ogadas
do out ro sobre o t abuleiro, perceber que seu j ogo est á im plicado no dele
e vice- versa. A descent ração perm it e que de fat o j oguem percebendo e
envolvendo- se no j ogo do adversário, ou sej a, j ogando o m esm o j ogo e
não apenas j ogando j unt os no t abuleiro, na m edida em que coordenam
as j ogadas e seu próprio pont o de vist a ao do parceiro. Nas sit uações-
problem a propost as, enfat izam os a condição de parceria, o que nos
perm it iu invest igar se predom inava nela at it udes m ais egocênt ricas ou
m ais recíprocas. Est a observação pôde ser analisada em consonância à
coordenação da perspect iva espacial ( Piaget , 1926/ 1993) , no sent ido
que post uras m ais cooperat ivas e recíprocas puderam ser observadas
nos part icipant es que apresent aram nível m ais elevado de coordenação
da perspect iva relat iva ao espaço.
Ao “ cavalo” e seu m ovim ent o em salt o, o m it o revela a
associação à força e à capacidade de lut ar a m eia dist ância, m as
considerou a lim it ação em lut ar na proxim idade. Est e dado represent a a
dificuldade de coordenar os elem ent os envolvidos perm it indo que haj a
diferença de desem penho no que concerne aos aspect os gerais das
regras e propriedades de j ogo e na art iculação m ais com plexa e
aprofundada das relações que se est abelecem .
Os “ peões” por sua vez, represent am um a força m ais
num erosa e podem ser com parados à art iculação de várias e num erosas
281
j ogadas e relações das m esm as sobre o t abuleiro. I nt eressant e observar
que no m it o, os peões são “ prom ovidos” a peças m ais valiosas
( “ coroação” ) e na sit uação de j ogo, os part icipant es, principalm ent e os
m ais novos, t am bém fazem um a valoração das peças por sua
quant idade de flechas. Aceit am perder um a peça que j ulgam m enos
im port ant e, não pela sit uação de j ogo no m om ent o, o que seria
coerent e, m as ao invés disso, aceit am perder as peças de m enor
quant idade de flechas, o que a depender de com o o j ogo est á
est rut urado no m om ent o, pode com prom et er seu result ado.
A hist ória do j ogo im põe com o regra que t odas as peças
t enham carát er de at aque e de defesa que devem ser coordenados em
seu próprio j ogo e com o j ogo do adversário. Novam ent e é ressalt ada a
necessidade de art iculação, e de regulações cont ínuas no j ogo, da busca
incessant e e coerent e de conceit uação revelada no j ogo, quer pelo seu
processo const rut ivo em proj et os parciais, quer pelo seu arrem at e sob
form as de program as de conj unt o.
Out ro aspect o relevant e que dest acam os diz respeit o à
universalidade do j ogo. “ Sissa garant iu aos m onarcas que esse j ogo
poderia ser prat icado em diferent es est ilos, por diferent es pessoas, de
acordo com sua personalidade.” O j ogo de regras, paut ado em
est rat égias, t em essa caract eríst ica im port ant íssim a, a de perm it ir que o
j ogador aplique a ele a est rut ura cognit iva que possui e o j ogo,
enquant o cont eúdo, se t ransform a para adapt ar- se à form a que lhe foi
aplicada. Por essa razão, const it ui- se em int eressant e recurso de
diagnóst ico psicopedagógico ou pedagógico.
O “ j ogar cert o” e o “ j ogar bem ” t am bém podem ser
percebidos na explicação do sábio sobre o m it o. “ Lut arão para t om ar os
dom ínios do rival.” O j ogar cert o refere- se a necessidade de vencer o
adversário. Por out ro lado, o “ j ogar bem ” que envolve const ruções
int ernas, regulações e coordenações do plano conceit ual, est á im plícit o
282
na m elhoria dos procedim ent os que ocorre gradat ivam ent e a part ir da
prát ica. “ Ensinou aos m onarcas ainda que é possível at ravés da prát ica,
t irar vant agem de nossas forças e superar nossas fraquezas.” As
regulações cont ínuas perm it em não subest im ar o adversário e sim
buscar conhecê- lo, quer do pont o de vist a cognit ivo, quer do social.
Cardo ( 1954) com ent a que enquant o a hum anidade exist ir,
o j ogo xadrez será j ogado e ist o revela seu valor hist órico- cult ural,
im plicado na força m ít ica que o j ogo t em . Nest e cont ext o podem os
inferir o valor pedagógico e psicopedagógico do j ogo na escolha da
recom pensa que o sábio fez. Ele afirm ou que sua recom pensa seria
“ t odos cont inuarem a prat icar o j ogo, com preendendo seus significados
e ensinam ent os.” As possibilidades de desenvolvim ent o cognit ivo e
social engendradas no j ogo Xadrez sinalizam a im port ância de seu uso
em cont ext o pedagógico e psicopedagógico na m edida em que
favorecem a descent ração do pensam ent o e provocam const ruções m ais
com plexas em direção à reciprocidade.
Out ro aspect o que pont uam os, envolve a relação
int ersist êm ica própria do j ogo, em um a relação de cont rários
int erdependent es, cont ínuos e indissociáveis, aspect os da dialét ica
sist êm ica, t al com o concebe Piaget . A const rução de int erdependências
a part ir da oposição de dois sist em as ( A e B) ou ent ão o fat o de serem
a priori desconhecidos é int eressant e elem ent o, pois é pela const rução
que est abelece cont ínuas relações que se form a um a t ot alidade. Dit o de
out ro m odo, a t ot alidade não est á garant ida nas peças, nas
propriedades das m esm as ou nas regras, m as im plica na coordenação,
nas relações e regulações const ruídas int ernam ent e pelo j ogador e
aplicadas ao j ogo e ist o ocorre t ant o do pont o de vist a cognit ivo quant o
social.
Post o ist o que resum e as relações est abelecidas ent re as
condut as no j ogo de regras Xadrez Sim plificado e a perspect iva espacial
283
e social, ressalt am os a necessidade de cont inuidade do present e est udo
a fim de aprofundar as relações aqui analisadas e desencadear novas e
significat ivas const ruções a part ir dos result ados apont ados em nossa
pesquisa. Os result ados obt idos dem onst ram um panoram a de relações
const rut ivas perm it indo abrir espaço para novas invest igações e
int ervenções nessas const ruções paut adas pelo uso do j ogo de regras
Xadrez Sim plificado.
Sabe- se que os processos de generalização e abst ração
const rut iva perm it em essas relações int egrat ivas, pois em bora sej a a
m esm a est rut ura, os cont eúdos são diferent es: j ogo, perspect iva
espacial e perspect iva social. Um a dada est rut ura não se aplica do
m esm o m odo a t odos os cont eúdos, m as de form a diferenciada,
conform e indicou a análise de result ados do present e est udo.
Ressalt am os a im port ância da pesquisa aqui apresent ada
ser realizada com um núm ero m aior de suj eit os, a fim de alcançar dados
generalizáveis, dada a lim it ação de nosso est udo descrit ivo. O present e
t rabalho som a- se aos j á realizados, com prom et idos com a com preensão
sobre com o crianças e adolescent es aplicam o pensam ent o ao j ogo de
regras, e, direciona- se aos profissionais e professores que buscam
conhecer e com preender seus alunos e proporcionar a eles um am bient e
const rut ivo. Est e est udo apresent a im port ant es relações sobre o m odo
com o j ogaram o Xadrez, escolares de diferent es séries e com o os
processos da dialét ica const rut iva perm eiam as condut as no j ogo, em
relação int egrat iva e int erdependent e às coordenações de perspect iva
espacial e social. Enfat izam os ent ret ant o que as considerações de nosso
est udo não são conclusivas, m as abrem espaço para novas
invest igações dessas relações sociais e cognit ivas e form as de invest igar
e int ervir nessas const ruções.
284
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FOLHA DE ABERTURA DOS ANEXOS ( VER ARQUI VO DE
ABERTURAS)
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302
AN EXO 1 . EXPERI M EN TO “O RELACI ON AM EN TO D AS
PERSPECTI VAS”
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com o “O Relacionam ent o das Perspect ivas” ou prova das Três
Mont anhas, ut ilizaram um a m aquet e const ruída em cart ão- m assa de
m odelar de 1m 2 de base que represent am t rês m ont anhas de 12 a 30
cm de alt ura.
Posicionada diant e da m aquet e, a criança vê em prim eiro
plano, um a m ont anha verde, em cim a da qual há um a casa pequena,
ligeiram ent e à sua direit a. À esquerda da m aquet e, um pouco m ais
recuada e m ais alt a que a verde, est á um a m ont anha m arrom , com um a
cruz verm elha em seu cum e. At rás, encont ra- se a m ais alt a das t rês
m ont anhas: um a pirâm ide cinza, cuj o cum e é cobert o de neve. Nela há
um cam inho em zigue- zague que é possível perceber ao olhar da
posição “ C” ( em frent e à posição A - diant e da m aquet e) . Ao olhar da
posição “ B” , à direit a da m aquet e é possível perceber um rio que desce
da m ont anha m arrom . Cada m ont anha é colorida com um a cor única,
com exceção do cum e da m ont anha cinza que é pint ado de branco.
303
304
Const am ainda com o m at erial da prova, 10 quadros
diferent es de 20 x 28 cm que represent am as m esm as m ont anhas vist as
de diversos pont os de vist a, sob um a form a reconhecível e com
dim ensões suficient es para que a cruz, o cum e branco e a casinha sej am
bem visíveis, inclusive preservando a t onalidade do m odelo. Finalm ent e
o m at erial com port a um a boneca de m adeira, de uns 3 cm
aproxim adam ent e, sem rost o para que a criança só t enha que se
preocupar com a posição da m esm a diant e do obj et o e não com a
direção do olhar. A figura a seguir represent a as m ont anhas. Os quadros
represent at ivos das diferent es perspect ivas , bem com o as t rês t écnicas
que podem ser usadas para aplicar o experim ent o encont ram - se em
anexo.
305
306
AN EXO 2 . FOTOS CORRESPON D EN TES AOS D I FEREN TES
ÂN GULOS D A M AQUETE.
Posição A
Posição A1
Posição B
307
308
Posição B1
Posição C
Posição C1
309
Posição D
Posição D1
Posição E
310
Posição E1
311

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UN I VERSI D AD E ESTAD UAL D E CAM PI N AS

UM ESTUD O D AS I N TERD EPEN D ÊN CI AS COGN I TI VAS E SOCI AI S

Est e e x e m pla r cor r e spon de à

Com issã o Ju lga dor a : _ _ _ _ _ _ _ _ _ ________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Ficha catalográfica elaborada pela biblioteca

Oliveira, Francismara Neves de.

Orientador : Rosely Palermo Brenelli.

1. I nterdependências. 2. Jogo de regras. 3. Xadrez. 4.Perspectiva

À m inha fam ília:

Aos professores do curso, m as em especial à profª Drª Orly Z. M. Assis

Aos funcionários da secret aria da pós- graduação, bibliot eca, xerox e

Às pessoas envolvidas na form at ação e revisão de port uguês dest e

Às crianças e adolescent es, pela espont aneidade e prazer com que

À orient adora Rosely Palerm o Brenelli a quem nunca poderei de fat o

( Flavell, 1999 p. 181)

I N TROD UÇÃO ........................................................................ 01

1 . O LUGAR D O JOGO N A TEORI A D E JEAN PI AGET ................ 13

2 . AN ÁLI SE TEÓRI CA D O JOGO D E REGRAS XAD REZ ............. 37

3 . D O EGOCEN TRI SM O À RECI PROCI D AD E ............................. 63

4 . A CON STRUÇÃO D A PERSPECTI VA ESPACI AL ..................... 91

5 . A TOM AD A D E PERSPECTI VA SOCI AL ................................. 115

6 . D ELI N EAM EN TO D A PESQUI SA ........................................... 135

7 . AN ÁLI SE D OS RESULTAD OS ............................................... 165

7.3.1 Condut as dos part icipant es de 5ª série no Jogo Xadrez

8 . D I SCUSSÃO D OS RESULTAD OS E CON SI D ERAÇÕES FI N AI S 267

ANEXOS ............................................................................................................ 299

QUADRO 1 - Caract eríst icas de Procedim ent o e

QUADRO 2 - Part icipant es do Est udo e Form ação das

QUADRO 3 - Represent ação dos Níveis de Tom ada de Perspect iva

Figura 1 – Tabuleiro e Peças do Xadrez Sim plificado..........................45

Figura 2A e B –Experim ent o realizado por Piaget e I nhelder:

Figura 3 - Experim ent o realizado por Piaget e I nhelder a respeit o da

Figura 4 – Represent ação do Tabuleiro no j ogo Xadrez Sim plificado e

Figura 5 - Maquet e da prova “ O Relacionam ent o das Perspect ivas.”

Figura 6 – Sit uação- Problem a Sim ulada 1.....................................145

Figura 7 – Sit uação- Problem a Sim ulada 2.....................................146

Figura 8 – Sit uação- Problem a Sim ulada 3.....................................147

Figura 9 – Represent ação de Jogo de LAR ( 6; 5) - 1ª série ...............169

Figura 10 –Represent ação de Jogo de RI C ( 7; 11) – 1ª

Figura 11 –Represent ação de Jogo de THI ( 7; 6) – 1ª

Figura 13 – Represent ação das j ogadas de NAT ( 6; 4) e LAR ( 6; 5) , 1ª

Figura 14 – Represent ação das j ogadas de NAT ( 6; 4) e LAR ( 6; 5) , 1ª

Figura 15 – Represent ação das j ogadas de RI C ( 7; 11) Lances 1- 10...181

Figura 17 – Sit uação Sim ulada 1 para os part icipant es da 1ª

Figura 18 - Sit uação Sim ulada 2 para os part icipant es da 1ª

Figura 19 – Sit uação Sim ulada 3 para os part icipant es da 1ª

Figura 21 – Represent ação das j ogadas de ROD( 9; 1) e GAB( 9; 7) ,3ª

Figura 22 – Represent ação das j ogadas de ROD( 9; 1) e GAB( 9; 7) ,3ª

Figura 23 – Sit uação Sim ulada 1 para os part icipant es da 3ª série.....212

Figura 24 - Sit uação Sim ulada 2 para os part icipant es da 3ª

Figura 25 - Sit uação Sim ulada 3 para os part icipant es da 3ª série.....214

Figura 26 – Represent ação das j ogadas de GI A ( 11; 2) e FER ( 11; 5) , 5ª

Figura 27 – Represent ação das j ogadas de GI A ( 11; 2) e FER ( 11; 5) , 5ª

Figura 28 – Represent ação das j ogadas de GI A ( 11; 2) e FER ( 11; 5) , 5ª

A present e pesquisa de abordagem qualit at iva caract erizou- se com o um

Palavras- chave: 1. I nt erdependências. 2. Jogo de Regras. 3. Xadrez.

Key words: I nt erdependence. Gam e of rules. Chess. Spacial Perspect ive.

os processos ou os m ecanism os que ut ilizam os para conhecer em

O m ét odo clínico de invest igação piaget iano propõe

Exist em t rês form as de relações, definidas pelas relações ent re

As orient ações t eóricas adot adas em nosso est udo est ão

E Macedo ( 1992, p.126) corrobora afirm ando que a

( ...) o erro só pode ser analisado quando se t orna um observável para