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Flipped, team based peer instruction: uma metodologia híbrida aplicável a

turmas com 100 ou mais alunos

Conference Paper · July 2016

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Manuel Joao Costa

University of Minho
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M.J. COSTA et al. /CNaPPES 2016, 241-246 241

Flipped, team based peer instruction: uma

metodologia híbrida aplicável a turmas com
100 ou mais alunos

Manuel João Costa †

† Escola de Medicina, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal

mmcosta@med.uminho.pt

Resumo

Neste trabalho, descreve-se uma metodologia híbrida de ensino/aprendizagem aplicável a turmas

grandes que combina Flipped learning, Team Based learning e Peer instruction. Esta metodologia
designada “Flipped, team based peer instruction” (FLITEPI) procurou dar resposta aos seguintes
desafios: i) permitir a realização de atividades letivas num rácio docente/estudante reduzido em
espaços de auditórios ou salas mais pequenas (para 30 a 40 estudantes); ii) incentivar os
estudantes a prepararem previamente as atividades letivas; iii) focar as atividades letivas nas
dúvidas mais prevalentes entre os estudantes. Até ao momento, a FLITEPI foi aplicada em três
edições de uma unidade curricular do primeiro ano do plano estudos do curso de medicina da
Universidade do Minho, no contexto dum componente de introdução da bioquímica, em turmas com
cerca de 130 estudantes.
A “Flipped, team based peer instruction” enquadra-se nas metodologias de aprendizagem ativas e
tira partido da complementaridade e dos pontos fortes das três metodologias que lhe deram origem.
Esta metodologia pode potencialmente ser aplicada no ensino de quaisquer áreas disciplinares no
ensino superior.

Palavras-Chave: turmas grandes, metodologia hibrida, aprendizagem ativa.

1 Contexto
São vários os estudos que demonstram a importância de envolver os estudantes do ensino
superior ativamente na sua aprendizagem [1,2,3]. Por exemplo, uma meta-análise de 255
estudos focada na aprendizagem de ciências naturais, engenharia e de matemática,
concluiu que a aplicação de estratégias ativas de aprendizagem resulta em desempenhos
académicos e taxas de sucesso significativamente superiores [1]. Ao não identificar
vantagens específicas duma metodologia particular sobre outras, este estudo confirmou a
importância do ajustamento das estratégias de ensino-aprendizagem a cada contexto
pedagógico de forma a maximizar a interatividade das atividades letivas [4]. Desta forma,
ao invés de embarcar numa cruzada pelo “melhor método” de ensino, cabe a cada docente
fazer uma reflexão sobre que estratégias pedagógicas terão potencial para maximizara
interatividade no seu contexto pedagógico e institucional e em função das suas
especificidades [5]. Neste contexto, uma abordagem eficaz pode ser a adaptação ou a

Congresso Nacional de Práticas Pedagógicas no Ensino Superior

14 e 15 de Julho de 2016, Universidade de Lisboa
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combinação em estratégias híbridas de metodologias existentes. Na prática pedagógica na

origem deste artigo, foram combinadas as estratégias Flippped learning, Team Based learning
e Peer instruction.

O conceito de Flipped classroom ou aulas invertidas, abarca um conjunto vasto e diverso

de abordagens que partilham um conjunto de elementos: i) possibilidade dos estudantes
acederem previamente a conteúdos das aulas; ii) uso duma estratégia para incentivar os
estudantes a prepararem-se para as aulas (por exemplo através de perguntas ou
exercícios que tornem a sua preparação indispensável); iii) foco das atividades em sala de
aula nos níveis cognitivos mais elevados, desde a aplicação até à resolução de problemas
com base nos conteúdos previamente disponibilizados [6]. Sinteticamente, as atividades
que se enquadram em Flipped learning requerem preparação prévia de alunos e, nas
actividades de contacto, desenvolvem o género de trabalho que os estudantes fariam sem
acompanhamento após uma aula mais tradicional, como por exemplo a discussão de
conteúdos e resolução de problemas. Sendo uma estratégia relativamente recente e de
enorme abrangência, diferentes abordagens têm sido cunhadas com essa designação [6].
No presente estudo, foram disponibilizadas previamente numa plataforma web animações
curtas associadas a questões, tendo as dificuldades reveladas sido usadas para focar as
discussões nas actividades lectivas.

A metodologia Team Based Learning (TBL), com origem no ensino da gestão [7], também é
aplicável a turmas de grande dimensão. A TBL dinamiza a aprendizagem em múltiplos
grupos pequenos em aulas lecionadas para um grupo grande, permitindo colher os
benefícios do trabalho em grupos pequenos em contextos de grandes turmas com baixos
rácios professor/estudante. Tipicamente, os estudantes desenvolvem parte das atividades
letivas em equipas de 5 a 10 elementos. Em cada sessão administrada em TBL, os
estudantes respondem inicialmente a um teste à sua preparação prévia da atividade,
primeiro individualmente, e, findo um tempo limite predefinido, resolvem o mesmo teste
em equipa. Segue-se um período em que as dúvidas remanescentes são partilhadas e
discutidas entre toda a turma. O fulcro desta metodologia é a resolução do mesmo teste,
primeiro de forma individual, e depois em equipa. Esta abordagem promove a
consciencialização individual de dificuldades e os benefícios para a aprendizagem
associados à discussão entre pares. Apesar de ser uma metodologia relativamente jovem,
foi já associada a efeitos positivos sobe a aquisição de conhecimento, participação e
envolvimento dos estudantes nas aulas [8].

A metodologia Peer Instruction (PI) foi desenvolvida com o objetivo expresso de promover a
aprendizagem e a interatividade em seminários de introdução à física com 200 ou mais
estudantes [9]. Nos seminários lecionados através de PI, as aulas expositivas com suporte
audiovisual dão lugar à apresentação de questões conceituais, seguida de discussão das
respostas e ”mini-palestras” expositivas. No PI pode recorrer-se a sistemas de televoto,
cujos principais componentes são um computador ligado um sistema de projeção de
dados e um conjunto de dispositivos de televotação semelhantes aos controlos remotos de
uma TV e correspondente recetor que permitem aos estudantes assinalar à distância e de
forma anónima respostas a questões, que são agrupadas e imediatamente exibidas na
forma de histograma dos resultados. Esta metodologia tem efeitos positivos
documentados sobre a aprendizagem dos estudantes em cursos cujas atividades letivas
decorrem exclusivamente sob a forma de seminários com plateias diversas [10]. O cerne
da metodologia é o facto de cada estudante se comprometer individualmente com uma
resposta às questões colocadas em cada momento, e, seguidamente, ser convidado a
procurar argumentar e convencer um dos seus pares da acuidade da sua resposta. Uma
característica identificadora do PI é não recorrer a trabalho em equipas estruturadas.
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A metodologia hibrida Flipped, team based peer instruction (FliTePI) descrita neste
trabalho combina as três metodologias anteriores, atendendo aos seguintes desafios: i)
permitir a lecionação de sessões num rácio de docente/estudantes aproximadamente de
1/130; um rácio docente/estudante reduzido em espaços de auditórios (para 100 a 200
estudantes) ou salas mais pequenas (para 30 a 40 estudantes); ii) incentivar o
investimento do desenvolvimento de hábitos de trabalho de preparação antecipada de
atividades em estudantes recém-chegados ao ensino superior; iii) focar as atividades nas
dúvidas mais prevalentes entre os estudantes, perante as limitações no tempo de contacto
efetivo do docente com todos os estudantes. A FLITEPI foi aplicada em três edições de
uma unidade curricular, para promover a aprendizagem de conceitos iniciais de
Bioquímica, numa turma com 120 a 140 estudantes do primeiro ano do curso de
medicina da Universidade do Minho.

2 Descrição da prática pedagógica

A prática pedagógica do FLITEPI foi desenvolvida e introduzida no contexto da unidade
inicial do curso de medicina da Universidade do Minho: Introdução ao curso de medicina
(ICM). Esta UC proporciona um espaço curricular para os estudantes conhecerem o
funcionamento do curso e a cultura da instituição, e ainda para experimentarem as
ferramentas informáticas e os espaços pedagógicos ao seu dispor. Os objetivos gerais
desta UC relacionam-se com a integração académica e social do estudante no curso e na
escola de medicina e com a aprendizagem de conteúdos que retifiquem heterogeneidades
decorrentes de percursos diferentes na sua formação anterior. Os objetivos de
aprendizagem abrangem conteúdos ao nível introdutório nas áreas de bioquímica,
bioestatística, anatomia e referências em medicina, psicologia médica, incluindo
atividades experimentais em laboratório e aulas práticas sobre o uso de SPSS. O corpo
docente de cada Unidade Curricular (UC) integra professores das diferentes origens
disciplinares que, em articulação, concebem o programa de atividades, a metodologia de
avaliação, e o horário das atividades presenciais. O horário semanal das atividades não é
fixo pelo que, sem prejuízo do cumprimento do número de horas estipulado no plano de
estudos, é possível desenhar o horário das atividades em função do ritmo desejado para
as aprendizagens.

2.1 Objetivos e público-alvo

A FLITEPI foi aplicada para promover a aprendizagem de conceitos iniciais de bioquímica.
Em ICM, o objetivo específico principal do componente de bioquímica consiste na
integração de conhecimentos de química e de biologia que os alunos trabalham
separadamente no Ensino Secundário. Pretende-se, por exemplo, que os estudantes
revejam conceitos como as propriedades periódicas dos elementos químicos e os tipos de
ligação e interações moleculares e os apliquem para prever a organização e as
propriedades de moléculas biológicas. Simultaneamente os estudantes devem aprender a
descrever, reconhecer e diferenciar as famílias das moléculas biológicas. A conceção dos
objetivos para esta UC, tem em consideração o plano de trabalho para objetivos de
aprendizagem de bioquímicadelineado de forma integrada com as UCs subsequentes.
Tendo em consideração que esta UC corresponde ao período em que os estudantes
contactam pela primeira vez com os processos de estudo e de avaliação implementados no
curso, um objetivo transversal chave é contribuir para que os estudantes desenvolvam a
perceção que a preparação prévia das aulas é essencial e “vale a pena”, pelo que é dada
importância à promoção de autoconfiança e à integração social dos estudantes, entre si e
ao relacionamento com o corpo docente. Para este efeito, considerou-se fundamental a
inclusão de uma metodologia relativamente flexível que promovesse interações entre os
estudantes, pelo que se considerou relevante incluir momentos de trabalho em equipas
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pequenas (foram constituídas 12 equipas com 10 a 12 estudantes selecionados

aleatoriamente), com a vantagem adicional para a interação estudantes/docente.

O público-alvo são estudantes inscritos na primeira UC do plano de estudos do curso de

medicina da universidade do Minho. Nos 3 anos de lecionação com FLITEPI as
características das turmas (médias ± desvios padrões), foram respetivamente, estudantes
inscritos (134±5), estudantes do sexo feminino (72±7%) e estudantes a repetir a unidade
curricular (6±3%).

2.2 Metodologia
O Flipped learning inicia o FLITEPI. Nas 4 semanas da UC, são desenvolvidas 2-3
atividades online, que consistem num vídeo curto seguido de questões relacionadas com
os objetivos de aprendizagem. Os links para as atividades estão disponíveis para os
alunos no momento do arranque da UC na plataforma de ensino-aprendizagem do curso,
juntamente com os objetivos da UC. As atividades online são desenvolvidas na plataforma
“Ted-Ed” e os estudantes são convidados a registar-se na plataforma. A escolha desta
ferramenta prende-se com a sua fácil utilização – pelo docente e pelos estudantes – e pela
possibilidade que o recurso oferece ao docente de consultar as respostas individuais dos
estudantes, o que é fundamental para permitir a identificação das principais duvidas e
dificuldades dos estudantes. A plataforma permite ainda fornecer feedback
individualizado a cada estudante, o que é útil em situações de estudantes que têm
dificuldade em compreender as suas dificuldades. A abordagem inicial dos alunos à
plataforma “Ted-ED” é promovida com uma atividade de introdução à escola de medicina,
baseada num vídeo realizado por estudantes de anos anteriores disponível no “YouTube”.

No arranque da UC, o conceito de Flipped learning é explicado aos estudantes com

enfoque nas vantagens potenciais para a sua aprendizagem. É ainda clarificado que as
atividades online são facultativas, não havendo implicações para a avaliação sumativa dos
estudantes. Enfatiza-se que as atividades online implicam a resposta a questões e que as
dificuldades identificadas nessas respostas orientarão o foco das atividade letivas pelo que
o mesmo é um recurso que minimiza as desvantagens decorrentes de haver um grande
número de alunos. As dificuldades identificadas são a base de questões que são aplicadas
em aulas de seminário que aplicam a metodologia Peer instruction. Desta forma, as
atividades online surgem integradas com atividades presenciais.

Porventura a metodologia mais determinante para a organização do horário é a Team

Based Learning. Realizam-se duas atividades TBL em dois momentos, posicionados no
arranque do estudo de dois grupos distintos de objetivos de aprendizagem. Em cada
momento, segue-se o processo seguinte:
1. Os estudantes são reunidos num auditório para responder individualmente a um
“teste à preparação da atividade”: este teste foca conhecimentos prévios (também
abordados nas atividades online) necessários à aprendizagem - contem cerca de 20
questões e é resolvido num tempo máximo de 45 minutos;
2. Após um curto intervalo, os estudantes encaminham-se para 4 salas com
capacidade para cerca de 40 estudantes/cada, dispondo-se nas equipas
previamente constituídas;
3. Os estudantes resolvem o mesmo teste, mas desta vez em equipa, com um tempo
máximo de 90 minutos; nesta fase, a consulta de recursos online e de outros
materiais é livre e os estudantes partilham uns com os outros os seus
conhecimentos e são convidados a identificar as suas principais dificuldades; o
docente circula entre equipas (e salas) com dois intuitos: o de aperceber-se das
dificuldades dos estudantes e o de fornecer orientações pontuais para manter a
motivação e foco no trabalho das equipas;
4. Após novo intervalo, os estudantes dirigem-se novamente para o auditório;
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5. Nesta última fase do TBL, tem lugar a resolução das perguntas mais
problemáticas, que são decididas consensualmente entre todos os grupos; e
seguidamente, as equipas partilham as suas respostas e dúvidas. Utiliza-se a
metodologia Peer Instruction conforme descrito abaixo, para acrescentar
interatividade e participação dos estudantes na resolução das questões, em
contexto de auditório com toda a turma.

O Peer Instruction surge no final das sessões de TBL. Esta sessão é essencial para que os
estudantes tenham feedback sobre os raciocínios que desenvolveram para responder às
questões, o que é importante para monitorizarem o seu trabalho e para desenvolverem
autoconfiança nos seus processos de estudo.
Sumariamente, as mesmas perguntas do teste à preparação dos alunos, são revisitadas
recorrendo a um sistema de televoto. Previamente, cada questão do teste é colocada num
diapositivo por forma a permitir a sua votação e discussão. No decorrer da etapa de
resolução do teste em grupo do TBL, o docente identifica as questões que suscitam as
maiores dificuldades, onde focará a discussão na sessão de PI. Nesta sessão, após
verificar com os estudantes as questões mais problemáticas, cada questão é percorrida
individualmente de acordo com o ciclo da metodologia PI:
1. A questão é projetada;
2. Os estudantes selecionam uma opção individualmente;
3. São visualizadas as tendências de resposta e solicita-se a representantes das
várias respostas que expliquem o seu raciocínio;
4. A questão é discutida entre pares, preferencialmente de equipas distintas;
5. É feita nova votação;
6. O docente orienta a análise dos diferentes raciocínios e, se necessário, realiza uma
mini-palestra sobre o tema;
7. É feita uma última votação antes de se avançar para a questão seguinte.

2.3 Avaliação
Até ao momento, a metodologia não foi sujeita a um procedimento sistemático de
avaliação. Não obstante, há indicadores indiretos positivos. Por um lado, as respostas dos
estudantes aos inquéritos de funcionamento da UC que abrangem todas as atividades
FLITEPI dos restantes componentes, recolhem, numa escala de 1 (discordo totalmente) a
6 (concordo totalmente), as pontuações médias globalmente muito positivas: os conteúdos
foram trabalhados de acordo com os objetivos (4,6); senti-me orientada/o no meu
processo de aprendizagem (4,7); as actividades estavam bem organizadas (4,6). Por outro,
a adesão aos recursos online facultativos é também generalizada, tendo variado entre
62% e 81% dos estudantes de cada ano letivo.
A apreciação do docente, naturalmente sofrendo do viés importante de ser também o
autor e dinamizador da metodologia, é que a metodologia tem efeito positivo sobre a
preparação dos estudantes para as atividades presenciais, em que é notório que os grupos
discutem as questões na expectativa de poderem conseguir respostas corretas. A presença
da tecnologia do televoto, por si só, é um ponto positivo para a cativar a atenção dos
estudantes. Uma vantagem muito importante da metodologia, prende-se com o facto de as
equipas ajudarem a socialização entre os alunos que não se conhecem no início da UC,
num processo de aprendizagem com os pares, revelador de que diferentes colegas têm
diferentes conhecimentos. O desafio mais relevante para o futuro será desenhar
estratégias que conquistem maior participação nas atividades e avaliar de forma rigorosa
esta estratégia, de preferência noutros contextos e disciplinas.

3 Transferibilidade
Antecipa-se que a transferibilidade da FLITEPI seja grande, apesar de ter sido apenas
trabalhado no âmbito dum componente duma UC multidisciplinar. O facto das três
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abordagens subjacentes terem efeitos positivos documentados em diversas áreas do

conhecimento sustentará que a combinação das mesmas possa originar resultados
positivos para a aprendizagem dos estudantes e para a dinâmica de atividades
curriculares noutras disciplinas. Porem, neste omento não legitimo ir além de uma
especulação, pois um estudo rigoroso do impacto da metodologia está por desenvolver.
Não obstante, no contexto em que foi desenvolvida, a metodologia deu resposta às
necessidades sentidas. Tornou possível a lecionação de seminários interativos em
contexto de auditório, em que a generalidade da turma marcou presença. Permitiu
trabalho em equipa sem a necessidade de alocar docentes ou espaços adicionais. Assim,
esta metodologia afigura-se como uma solução possível para conseguir ganhos
pedagógicos noutras UCs que recorram a aulas com turmas grandes.

4 Conclusões
A metodologia híbrida “Flipped, team based peer instruction” é uma estratégia de
aprendizagem ativa desenvolvida com o intuito de ser aplicável a turmas grandes que
procura aproveitar a complementaridade dos pontos fortes das três metodologias que lhe
deram origem. Esta metodologia pode potencialmente ser aplicada no ensino noutras
áreas científicas no ensino superior.

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