REGIÃO ACADÉMICA I

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
TRABALHO DE FIM DE CURSO

BENEFÍCIOS DA INTERACÇÃO PROFESSOR - ALUNO NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. CASO NA ESCOLA
PRIMÁRIA Nº6028 – ICOLO E BENGO, COMUNA DO CABIRI

Autor: Aube João Fernandes

Orientadora: Elisa Madalena Francisco Vemba, Lic

Luanda, 2022
 REGIÃO ACADÉMICA I
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

TRABALHO DE FIM DE CURSO

BENEFÍCIOS DA INTERACÇÃO PROFESSOR - ALUNO NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. CASO NA ESCOLA
PRIMÁRIA Nº6028 – ICOLO E BENGO, COMUNA DO CABIRI

Trabalho de fim de curso apresentado ao

Instituto Superior de Angola, como requisito para
a obtenção do grau de licenciatura, sob a
orientação da professora, Elisa Madalena
Francisco Vemba, Lic

Autor: Aube João Fernandes

Orientadora: Elisa Madalena Francisco Vemba, Lic

Luanda, 2022
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho em particular aos meus pais, por tudo o que eles
respresentam na minha vida, pela força e coragem que sempre me
transmitiram, por todo o seu amor, e pela forma carinhosa com que me levaram
em toda a minha vida, “João Manuel Macosso”.

I
AGRADECIMENTOS

A Deus todo – poderoso, pelo dom da vida, minha existência tem sido
graças a poderosa mão de Deus. Agradeço por toda a capacitação, que me
deu, ao ponto de ser homem, e acima de tudo um homem formado.
A minha família, por toda a amizade, amor e espírito de coragem, que na
verdade foi a ponta do iceberg para a construção da minha jornada académica,
em especial ao Leonel Alberto, Marlene Macosso, Elisa Macosso, Fívia
Macosso e Djamila Macosso. Em especial a Margarete Alberto, minha prima e
amiga de todos os momentos.
Sem esquecer, a minha orientadora, pelo seu espírito de inteligência,
capacidade de instrução, e pela forma simpatica como conduziu o trabalho,
obrigado professora Elisa Vemba.
Um agradecimento especial aos meus colegas de jornada, pelos
momentos óptimos que partilhamos, que para mim foram eternos, em especial
ao Job Simão, Lukombo Kwanzambi e Votomene Sendo, o meu muito
obrigado.
De todas e qualquer forma, a todas aquelas pessoas que de forma directa
ou indirecta contribuiram para a consecução deste trabalho, do fundo do meu
coração, meus profundos agradecimentos.

II
EPÍGRAFE

Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas

ao tocar uma alma humana, seja apenas outra alma
humana. (Carl Jung 2003, p.90).

III
RESUMO

o presente trabalho tem como tema “benefícios da interacção professor - aluno

no processo de ensino e aprendizagem. Caso escola primária nº 6028 – Icolo e
Bengo, comuna do Cabiri. Cujo o objectivo primordial conhecer os benefícios
da interacção professores – alunos no processo de ensino e aprendizagem. De
acordo com o objectivo descrito levantamos as seguintes hipóteses, os
benefícios da interacção professores – alunos no processo de ensino e
aprendizagem na escola primaria nº 6028 destacam-se os seguintes: aumento
do índice de aproveitamento, redução do fracasso escolar, qualidade de
ensino. População em estudo é composto por 1040 indivíduos (incluindo
alunos). Quanto a nossa amostra foi 100 indivíduos. O paradigma da nossa
pesquisa é misto (qualitativo e quantitativo). Sendo assim, é com mera razão
em que os autores defendem que a interacção professores – aluno e um
processo muito importante para um ambiente produtiva ou índice de sucesso
no processo de ensino e aprendizagem. Porem foi comprovado as hipóteses
sublinhadas por nós. Dizer que foram empregues vários métodos, como
teórico, empírico e estatístico. A pesquisa foi, bibliográfica e exploratório,
lembrar também que abrange a descritiva. Os resultados demostram que,
apesar de um índice elevado das respostas positivas sobre os benefícios da
interacção, também houve ou observou-se uma refutação quantos as respostas
obtidas. Sendo assim os professores bem como alunos desempenham as suas
actividades ou funções com zelo e dedicação. Para estabelecer um ambiente
estudantil saudável é preciso uma interacção saudável entre professores –
alunos.

Palavras – chave: Interacção; Professor; Alunos; Ensino-aprendizagem.

IV
ABSTRACT

The present monograph had as its theme “benefits of teacher and student
interaction in the teaching and learning process. Case in primary school nº6028
– icolo e bengo, commune of cabiri. It is worth mentioning that the interaction
between teachers and students is a condition for school success, in fact, it is
one of the greatest conditions for such a desideratum. The question that guided
the research was, what are the benefits of teacher-student interaction in the
teaching-learning process at primary school nº 6028? The monograph had as a
general objective, to understand the benefits of teacher and student interaction
in the teaching-learning process, in primary school nº 6028. The present work
had the qualitative and quantitative paradigm as its approach model. in terms of
results, it was found that the factors that create interaction, 22.5% said it is the
collaboration of those in charge, 25% reciprocity in what is taught, 15%
participatory students, 12.5% well-disposed and motivated teachers, only 7%
said it resulted from participatory management.

Keywords: Interaction; Teacher; Students; Teaching-learning.

V
ÍNDICE DE TABELAS

Tabela nº 01 – População e Amostra...............................................................30

Tabela nº 02 – como classifica a interacção professor aluno............................31

Tabela nº 03 – De quem é a responsabilidade pelo sucesso escolar ..............32

Tabela nº 04– Para si quais têmsido as condicionantes da interacção entre

professores e alunos.........................................................................................33

Tabela nº 05 – A interacção escolar é Propiciado por..................................... 34

Tabela nº06 Quais são os factores que criam interacção

escolar.............................................................................................................. 35

VI
GRÁFICOS

Gráfico nº 02 – ..................................................................................................31

Gráficonº 03– ................................... ................................................................32

Gráficonº04– ............................................. .......................................................33

Gráfico n 05 – ..................................................... .............................................34

Gráficonº 06 – ....................................................................... ...........................35

VII
ÍNDICE
DEDICATÓRIA......................................................................................................I
AGRADECIMENTOS............................................................................................II
EPÍGRAFE............................................................................................................II
RESUMO.............................................................................................................III
ABSTRACT.........................................................................................................IV
ÍNDICE DE TABELAS..........................................................................................V
GRÁFICOS..........................................................................................................VI
INTRODUÇÃO......................................................................................................1
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................4
1.1. Definição dos termos e conceitos..............................................................4
1.2. Teorias da aprendizagem..............................................................................5
1.2.1. Teoria de Skinner......................................................................................6
1.2.2. Teoria de Piaget.........................................................................................7
1.2.3. Teoria de Lev Semenovitch Vygotsky.......................................................8
1.2.4. Teoria de Edward Thorndike......................................................................9
1.3. Produção do fracasso escolar...........................................................................................10
1.4. Produção de Sucesso Escolar...........................................................................................14
1.5. Factores que Interferem na Promoção do Sucesso Escolar..............................................15
1.6. Auto – Estima e Autoconceito..........................................................................................16
1.7. Concepções das crianças acerca da leitura e da escrita...................................................18
1.8. A interacção professor e aluno........................................................................................20
1.9. A postura do professor.....................................................................................................22
CAPÍTULO II - METODOLOGIA DA PESQUISA...............................................27
2.1. Tipo de pesquisa......................................................................................27
2.2. Modelo de abordagem.............................................................................28
2.3. Nível de estruturação do método................................................................28
2.4. Técnicas de colecta de dados.................................................................29
2.5. Instrumentos e procedimentos................................................................29
2.6. População e amostra...............................................................................29
CAPÍTULO III – DISCUSSÃO E RESULTADOS...............................................31
3.1. Resultados...............................................................................................31
CONCLUSÕES...................................................................................................35
SUGESTÕES .....................................................................................................36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................37

VIII
APÊNDICE..........................................................................................................40
ANEXO...............................................................................................................41

IX
INTRODUÇÃO

A visão do mundo e do homem que se tem é como um guarda-sol, a

proteger “do caos do mundo”; funciona como um norte. Acostuma-se a
concebê-la, essa visão, como a única verdade, embora acima do guarda-sol
estejam várias outras teorias, conceitos e versões da verdade.

A educação é um dos problemas sociais mais discutidos actualmente em

Angola e em todas as partes do mundo, em especial depois da reforma
educativa aplicada ao sistema de ensino. No entanto, não deveria ser a escola
um local de prazer para os alunos, onde eles pudessem experimentar
diferentes formas de conhecimento na relação com seus mestres. A partir de
tudo o que já foi discutido, estudado e explicitado, percebe-se um grande
problema na escola, em especial no tocante à alfabetização: o fracasso
escolar, que mantém alunos numa mesma série, num mesmo nível,
estagnando o fluxo escolar.

Segundo Barros e Lehfeld (2008, p.96), afirmam que a educação é um

problema é uma questão que envolve intrinsecamente uma dificuldade teórica
ou prática, para a qual se deve encontrar uma solução. O problema é a bússola
que orienta o caminho para o investigador atingir a sua meta.

A interacção professores e alunos é uma condicionante para o sucesso

escolar, aliás, é uma das maiores condicionantes para tal desiderato. O que se
verifica nos últimos tempos tem sido a não convergência de relacionamento
entre professores e alunos, pensamos nós que esta responsabilidade, é
sobretudo da alçada do professor, até porque a classe que enfoca o trabalho
são as iniciais, ou seja, ensino primário.

Formulação do Problema

A interacção professor – aluno no processo de ensino e aprendizagem é um

problema que vem ser estudado desde antiguidade, para muitos estudiosos
como poderemos aprofundar no desenvolvimento do presente trabalho, a
ausência da interacção professor – alunos, tem sido um dos fatores

1
determinante do insucesso escolar, onde que alguns alunos não conseguem se
expor diante de um determinado debate ou responder as demandas bem como
tarefas exigido pelo professor. Sendo assim as dificuldades que vivenciamos
no dia-dia, levou-nos a curiosidade de conhecer os benefícios da interacção
professores – alunos na escola primaria nº 6028, e descrevermos as possíveis
soluções a fim de estabelecermos um ambiente acadêmico saudável.

Para melhor compressão do tema em estudo levantamos a seguinte pergunta

de partida:

Quais são os benefícios da interacção professor e aluno no processo

de ensino-aprendizagem na escola primária nº 6028?

 Hipóteses

Hipóteses são suposições colocadas como resposta plausíveis e

provisórias para o problema de pesquisa (Gil, 1991, p.10).

H1. Aumento do o índice de aproveitamento;

H2. Redução do fracasso escolar;

H3. Qualidade de ensino;

 Objetivos

Para Barros e Lehfeld (2008, p.55), objectivo significa o fim que se quer
atingir. Os Objectivos são determinados pela necessidade que o homem possui
de compreender e controlar a natureza das coisas e do universo,
compreendendo-a naquilo que ele encerra como certo, evidente e verdadeiro

Geral:

Compreender os benefícios da interacção professor e aluno no processo

de ensino – aprendizagem, na escola primária nº 6028.

2
 Específicos:

1) Identificar os benefícios da interacção professor e alunos no processo

de ensino e aprendizagem na escola primaria nº 6028.
2) Descrever os benefícios da interacção professor e alunos no processo
de ensino e aprendizagem na escola primária nº 6028.
3) Sugerir a direcção da escola nº 6028 mecanismos que visam manter
a interacção professores – alunos no processo de ensino e aprendizagem.

 Delimitação e limitação
a) Em relação ao espaço, a nossa pesquisa foi realizada, na escola
primária nº 6028, Icolo e Bengo.
b) No que toca o público, o nosso foram professores, alunos e a
direcção da mesma escola.
 Justificativa

A presente temática, surge por factores de várias ordens, mas, vale

mesmo destacar os seguintes:

Para a academia, poderá constituir uma fonte de informação, eme relação

aos aspectos que contribuem para o insucesso escolar relactivamente a
interacção professor e alunos;

Para a sociedade leitora, poderá ser um pacote de informação, e

despertar de consciência, sobre a importância da interacção professor e alunos
no sucesso escolar;

Para mim enquanto estudante, vai aumentar meus conhecimentos me

tornando mais apto, para desafios futuros, em relação a temática.

Por fim, para a realidade da escola estudada, poderão tirara determinadas

ideias, que têm como único objectivo, modificar o quadro da actual interacção
entre professores e alunos.

3
CRIAR UM PREAMBULO ANTES DOS PRINCIPAIS TERMOS E CONCEITOS

CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1. Definição dos termos e conceitos

a) Interacção

Para Gokhale (1980, p.89), é a influência reciproca entre dois elementos.

Já no pensamento de Kramer (2002, p.55), é o fenómeno que permite a

certo numero de indivíduos constituir-se em grupo, e que consiste no facto de
que o comportamento de cada indivíduo se torna estimulo para o outro.

No entender de Macêdo & Rocha (2002, p.56), é o processo através do

qual as pessoas se relacionam umas com as outras, num determinado contexto
social.

b) Professor

Para Polonia e Dessen (2005, p.56), professor é aquele que ensina uma
are, uma actividade, uma ciência, etc.

Ao passo que Rosa (2000, p.78), define professor como aquele que
transmite conhecimentos e ensinamentos a outrem.

Enquano que Sil (2004, p.90), diz que professor é aquele que tem por
maior objectivo ensinar, construir conhecimentos com alunos, compartilhar
informações, instruir, corrigir, apresentar caminhos e possibilidades.

c) Alunos

Para Barbosa (2008, p.89), aluno é o indivíduo que recebe formação e

instrução de um ou vários professores ou mestres para adquirir ou ampliar
conhecimentos.

Já para Kramer (2002, p.24), aluno é a pessoa que frequenta um

estabelecimento de ensino, que está em processo educativo.

4
 Finalmente Alarcão (2005, p. 90), diz que aluno são todas aquelas
pessoas que estão na prática do estudo continuo de um determinado assunto.

d) Ensino-aprendizagem.

De acordo com as idéias de Skinner (2005, p.89), pode-se dizer que

ensino-aprendizagem é uma mudança na probabilidade da resposta, devendo
especificar as condições sob as quais ela acontece. É importante salientar que
o mesmo autor garante ainda que a execução de um comportamento é
essencial mas não é isso que afirma a existência de uma aprendizagem.
Assim, é necessário que se saiba a natureza do comportamento, bem como,
entenda-se o seu processo de aquisição.

No pensamento de Barbosa (2008, p.89), é a que é garantida pela sua

programação cabendo ao professor estabelecer critérios, fixando os
comportamentos iniciais de seus alunos e aqueles resultados que deverão
apresentar durante e no final do processo.

Para Alarcão (2005, p. 86) “entende-se uma construção pessoal,

resultante de um processo experiencial, interior à pessoa é que se traduz numa
modificação de comportamentos relativamente estável”.

1.2. Teorias da aprendizagem

A aprendizagem é uma construção pessoal baseada em novas

informações e em conhecimentos prévios, e para que os alunos construam
seus próprios conhecimentos, é necessário que os professores reflictam e
mudem suas práticas educacionais.

(Rosa, 2003,e Pozo 2009), concordam que essas mudanças requerem

dos professores, reconstruir e reformatar a mente, e não apenas ampliá-la. É
necessário, mudar as concepções dos docentes sobre o que é Ciência, o que é
aprender e o que é ensinar. Finalmente, estes professores devem reflectir
sobre suas metas e objectivos na educação e o modo de avaliar o êxito destas.

É importante ressaltar que inovação não significa mudança, ou seja,

muitas vezes os professores, visando a mudança de suas concepções, apenas

5
inovam sua aula, mudando, por exemplo, a colocação das carteiras. A aula,
deste modo, não deixa de ser tradicional.

Para que o professor consiga realmente mudar suas concepções sobre o

ensino, não há roteiros pré-determinados, é necessário que ele pratique a nova
teoria de modo único, inédito e exclusivo, é preciso ousar, arriscar, expor-se,
observar e reflectir. (Rosa, 2003,).

Neste sentido, vamos apresentar as teorias de aprendizagem na visão de

terminados autores.

1.2.1. Teoria de Skinner

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo americano

formado em Harvard (Wikipédia, 2008). Ele foi o principal representante do
condutivismo nos EUA. Os condutivistas pretendem explicar o comportamento
humano e animal em termos de respostas a diferentes estímulos.

Skinner sempre esteve preocupado com as aplicações práticas da

psicologia, destacando-se nesse quesito a educação programada". Entre seus
trabalhos mais relevantes, podemos citar:

A conduta dos organismos" de 1938, Walden II" de 1961, que aplica a

utopia condutivistas no estabelecimento de uma comunidade humana ideal, e
Tecnologia do ensino" de 1968.

Ele defendia o condicionamento controlado das massas (no lugar da

educação actual, que seria também um condicionamento massivo, porem sem
controle), como meio de controlo da ordem social, orientado a felicidade do
individuo. Skinner acreditava nos padrões de estimulo-resposta de uma
conduta condicionada. Sua historia esta relacionada com as mudanças
observáveis de conduta ignorando a possibilidade de qualquer processo que
possa ocorrer na mente das pessoas. O livro de Skinner publicado em 1948,
Walden II, apresenta uma sociedade utópica baseada no condicionamento
operante.

Outro livro importante foi Ciência e Conduta Humana (1853), no qual

ressalta a forma como os princípios do condicionamento operante funcionam
6
em instituições sociais tais como governo, o judiciário, a igreja, a economia e a
educação.

O trabalho de Skinner difere de seus predecessores (condicionamento

clássico), em que ele estudou a conduta operatória (usada dentro de ambiente
controlado). A proposta de Skinner esta totalmente baseada no
condicionamento operante, onde o organismo está em processo de operar"
sobre o ambiente.

Durante esta operactividade", o organismo se encontra com um

determinado tipo de estímulos, chamado estímulo reforçador”, ou simplesmente
reforçador. Este estímulo especial tem o efeito de incrementar o operante (ou
seja, o comportamento que ocorre imediatamente depois do reforçador). Isto é
o condicionamento operante: o comportamento é seguido de uma
consequência, e a natureza da consequência modifica a tendência do
organismo a repetir o comportamento no futuro.

Vamos imaginar um rato em uma caixa. Esta e uma caixa especial, a

caixa de Skinner", que tem um pedal que quando pressionado acciona um
mecanismo que libera uma porção de comida. O rato corre em volta da caixa e,
eventualmente, sem querer" pisa no pedal e pronto!", uma Porcão de comida
cai na caixa. O operante e o comportamento imediatamente precedente ao
reforçador (a Porcão de comida). Quase que de imediato, o rato retira a Porção
de comida e se retira para algum canto da caixa.

1.2.2. Teoria de Piaget

A teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de aprendizagem mas

uma teoria de desenvolvimento mental. Ele distingue quatro períodos gerais de
desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-
concreto e operacional-formal.

Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá através de

assimilação e acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação
mentais para abordar a realidade.

7
 Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade
supõe um esquema de assimilação. Quando a mente assimila, ela incorpora a
realidade a seus esquemas de acção, impondo-se ao meio. Muitas vezes, os
esquemas de acção da pessoa não conseguem assimilar determinada
situação. Neste caso, a mente desiste ou se modifica. Quando a mente se
modifica, ocorre o que Piaget chama de acomodação. As acomodações levam
à construção de novos esquemas de assimilação, promovendo, com isso, o
desenvolvimento cognitivo. Piaget considera as acções humanas e não as
sensações como a base do comportamento humano.

O pensamento é, simplesmente, a interiorização da acção. Só há

aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação. A mente,
sendo uma estrutura para Piaget, tende a funcionar em equilíbrio. No entanto,
quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, a mente
sofre acomodação a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir
novo equilíbrio. Este processo de reequilíbrio é chamado de equilibração
majorante e é o responsável pelo desenvolvimento mental do indivíduo.
Portanto, na abordagem piagetiana, ensinar significa provocar o desequilíbrio
na mente da criança para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture
cognitivamente e aprenda.

Apesar de Piaget já propor estas ideias na década de 30 e ser um

precursor da linha construtivista, sua teoria só conquistou um maior espaço na
área educacional na década de 80, quando iniciou o declínio do
comportamentalismo.

As ideias de Piaget têm influenciado muito os educadores responsáveis

pelo ensino de Física (ou Ciências, de um modo geral), principalmente, por
mostrar que as crianças desenvolvem espontaneamente noções sobre o
mundo físico e que o ensino deve ser compatível com o nível de
desenvolvimento mental da criança.

1.2.3. Teoria de Lev Semenovitch Vygotsky

O conceito central da teoria de Vygotsky é o de actividade, que é a

unidade de construção da arquitectura funcional da consciência; um sistema de

8
transformação do meio (externo e interno da consciência) com ajuda de
instrumentos (orientados externamente; devem necessariamente levar a
mudanças nos objectos) e signos (orientados internamente; dirigidos para o
controle do próprio indivíduo).

Uma actividade entendida como mediação onde o emprego de

instrumentos e signos representa a unidade essencial de construção da
consciência humana, entendida como contacto social consigo mesmo e, por
isso, constituída de uma estrutura semiótica (estrutura de signos) com origem
na cultura. Para Vygotsky, o desenvolvimento humano está definido pela
interiorização dos instrumentos e signos; pela conversão dos sistemas de
regulação externa em meios de auto-regulação.

É destacada, portanto, a importância da figura professor como

identificação/modelo e como elemento chave nas interacções sociais do
estudante. Os sistemas de signos, a linguagem, os diagramas que o professor
utiliza têm um papel relevante na psicologia Vygotskyana, pois a aprendizagem
depende da riqueza do sistema de signos transmitido e como são utilizados os
instrumentos. O objectivo geral da educação, na perspectiva Vygotskyana,
seria o desenvolvimento da consciência construída culturalmente.

1.2.4. Teoria de Edward Thorndike

Ao contrário de Watson, Thorndike foi um teórico do reforço (talvez devido

a isso sua influência na psicologia e na educação foi muito grande) e sua
principal contribuição ao behaviorismo, provavelmente, foi a Lei do Efeito. Esta
lei traz consigo uma concepção de aprendizagem na qual uma conexão é
fortalecida quando seguida de uma consequência satisfatória (é mais provável
que a mesma resposta seja dada outra vez ao mesmo estímulo) e,
inversamente, se a conexão é seguida de um "estado irritante" ela é
enfraquecida (é provável que a resposta não seja repetida).

O professor, nesta concepção, deverá proporcionar ao aprendiz um

reforço positivo (por exemplo, um elogio), caso o aluno tenha dado uma
resposta desejada, ou um reforço negativo (por exemplo, uma punição) quando
o aprendiz apresenta uma resposta indesejável. Além da Lei do Efeito,

9
Thorndike propõe mais duas leis principais (Lei do Exercício e Lei da Prontidão)
e cinco leis subordinadas (resposta múltipla, "set" ou atitude, preponderância
de elementos, resposta por analogia e mudança associativa).

A Lei do Exercício e da Prontidão como implicação para o ensino-

aprendizagem colocam que:

 É preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das

conexões; e o enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando a
prática sofre interrupção (lei do desuso). Cabe ao professor, portanto,
propor aos alunos a prática das respostas desejadas através de muitos
exercícios que fortalecem as conexões a serem aprendidas e, ao
mesmo tempo, descontinuar a prática de conexões indesejáveis. É
preciso praticar para melhorar o desempenho;
 É preciso que haja prontidão (ajustamentos preparatórios, "sets",
atitudes) para que a concretização de uma acção seja satisfatória.
Assim, se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta é
culturalmente aceita (se for o caso) mais predisposto ele estará para
responder de uma certa maneira.

1.3. Produção do fracasso escolar

Temos por importante, no desenvolvimento da abordagem sobre o
benefício da interacção professor e aluno, realizar auma boragem sobre a
produção do facasso escolar, como um viese da não interacção entre
professores e alunos.

A escola é muito mais um reprodutor das organizações, valores e normas

sociais que um espaço criador e incentivador. Há, pois, que se analisar o que
ocorre na educação do país e como melhorá-la.

Segundo Seabra (1994, p.56), citado em Garcia (1997,p.78), a escola tem

sido, durante anos, um local que se identificou com o trabalho, que em nossa
sociedade nada tem a ver com prazer. Isso faz com que o lúdico, o colorido, o
mágico não participem desta organização que seria, por natureza, séria e não
admitiria brincadeiras.

10
 No entanto, não deveria ser a escola um local de prazer para os alunos,
onde eles pudessem experimentar diferentes formas de conhecimento na
relação com seus mestres.

A partir de tudo o que já foi discutido, estudado e explicitado, percebe-se

um grande problema na escola, em especial no tocante à alfabetização: o
fracasso escolar, que mantém alunos numa mesma série, num mesmo nível,
estagnando o fluxo escolar.

Segundo Charlot (2000,p.67), ao se fazer uma pesquisa não basta

colectar dados, é preciso saber o que se procura, ter objectivos estabelecidos,
em especial quando se aborda uma questão antiga sob uma nova perspectiva,
como é o caso do fracasso escolar.

Os professores recebem diariamente em suas salas de aula alunos que

não aprendem o que se espera que eles aprendam. Nesse sentido, não é
possível negar a realidade do fracasso escolar. Contudo, o fracasso escolar
não é um fato que possa ser constatado pela experiência.

É, antes, uma forma de verbalizar a experiência e a prática, de recortar,

interpretar e categorizar o mundo. Para o autor, quanto mais ampla a categoria
construída mais ambígua ela é e, nesse caso, a expressão fracasso escolar é
usada tanto para denotar a reprovação da criança em uma determinada série
quanto a não aquisição de conhecimentos, conceitos e competências.

O fracasso escolar, então, adquire um peso considerável tanto na escola

quanto na sociedade, onde assume grandes proporções e impõe desafios
profissionais, identitários, económicos e sociopolíticos.

Charlot (2000,p.50) diz que a questão do fracasso escolar permite muitas

discussões, não só sobre o aprendizado mas também sobre a eficácia dos
professores, sobre a igualdade de oportunidades, sobre os recursos que o país
investe na educação etc.

Percebe-se, aqui, uma grande demanda do estudo do fracasso escolar,

diante de todos esses âmbitos que ele assume e nos quais se infiltra,
interferindo directa ou indirectamente na escola e na sociedade.

11
 Nesse sentido, é ainda Charlot (2000,p.56) quem chama a atenção para a
postura do pesquisador que se propõe a esse estudo: a figura do expert que,
segundo ele chega a portar-se até como exorcista, como aquele que se
proporia a afastar o tormento e a angústia. O expert é aquele que aceita o
objecto, a questão proposta e responde na linguagem de quem levantou a
questão.

De outro lado, Charlot (2000,p.67), propõe pensar-se em perspectiva

positiva do fracasso escolar, ao invés de se aferrar à visão negativa. Para ele,
não é possível estudar o que não se é, a ausência.

Isso, porém, remete ao fracasso escolar como ausência, e só é possível

pensar em algo que não se é de maneira indirecta, como aponta Charlot (2000,
p.69-70).

Primeiro como desvio, ou seja, o fracasso escolar como uma diferença

entre alunos, entre currículos, entre estabelecimentos, como a perspectiva das
sociologias das diferenças, predominante nas décadas de 60 e 70.

Para essa corrente, explicar o fracasso escolar é explicar por que, e às

vezes como, os alunos ocupam essa ou aquela posição na escola.
Inicialmente, isso é mostrado a partir de uma correlação estatística entre a
posição social dos pais e aquela ocupada pela criança na escola.

Charlot, contudo, questiona essa posição, no sentido de que o fracasso

não pode ser analisado apenas a partir da influência do status socioeconómico
da família do aluno, pois esse status por si só é influenciado por diversas
variáveis, como a categoria socioprofissional dos pais, posição social dos avós,
prática religiosa etc. Assim, para ele, analisar o fracasso escolar implica
considerar diversos factores:

a) A posição social da família, embora o fracasso não se reduza a ela;

b) A singularidade, a história do sujeito;
c) O significado que ele confere à sua posição;
d) Sua actividade efectiva;
e) A especificidade dessa actividade.

12
 Outra teoria colocada por Charlot (2000), como tentativa de explicação do
fracasso escolar, é a teoria da deficiência, desmembrada em três por Ogbu
(1978 apud Charlot, 2000):

(1) A teoria da privação – deficiência é o que falta para que o aluno tenha
sucesso;

(2) A teoria do conflito cultural – deficiência está relacionada à

desvantagem do aluno, cuja cultura familiar não está de acordo com a que
supõe o sucesso escolar;

(3) Teoria da deficiência institucional – a deficiência gerada pela própria

escola, na forma de tratar as crianças de famílias carentes.

Aqui, então, o fracasso escolar está imputado ao aluno, uma vez que seria
dele a deficiência, que implica uma falta. Mesmo no caso da terceira teoria é a
criança, em função de sua família, que não tem algo que a faça adaptar-se à
escola ou que, pela origem familiar, coloca-se em desvantagem na instituição.

Para Charlot, quando uma falta é constatada ela é projectada e

retroprojectada para o início da actividade. É ao aluno que faltam os requisitos
para que a aprendizagem e o professor.

Sejam eficazes. O autor, então, questiona o fato de que não é levantada a

questão do sentido da escola para a criança e sua família, nem da pertinência
das práticas da instituição escolar e dos professores. Além disso, as
informações que dão base a essa teoria são seleccionadas e reinterpretadas,
ficando o aluno como “faltoso”. Por outro lado, vemos que os professores
também “sofrem” de uma série de faltas: falta de recursos materiais,
financeiros, além de falta de formação e informação. (ibid).

O que se propõe, aqui, em vista de todas essas informações, é discutir o

fracasso escolar sob uma óptica positiva, a do sucesso escolar, os factores
adjacentes a esse conceito, enfocando a relação professor-aluno, e suas
consequências para a alfabetização.

13
1.4. Produção de Sucesso Escolar
Crescem actualmente os estudos e debates, tanto campo da Psicologia
Escolar quanto no da Pedagogia, sobre a questão do fracasso escolar. Muito é
discutido e rediscutido, chega-se a diversas conclusões e mesmo soluções.
Mas o problema persiste em nossas escolas e o futuro, numa perspectiva
dramática porém real, mostra-se negro.

Quando se pensa nos anos que a criança passa na escola percebe-se os

quão importantes eles são em sua vida, não só em termos de formação e
informação, mas também da quantidade de anos em relação ao tempo total de
vida adulta. São, no mínimo, oito anos de vida escolar! Isso sem considerar a
creche, o maternal, o jardim-de-infância ou mesmo a perspectiva de ampliação
do Ensino Fundamental para nove anos.

Nesse sentido, Franco (1993, p.78) mostra a importância desse tempo

passado na escola para toda a vida futura do indivíduo, uma vez que tudo o
que ali ocorre terá reflexos na vida adulta. A escola é considerada o segundo
grupo social da criança – o primeiro seria a família – e como tal assume grande
relevância.

Considerando-se que são objectivos da educação contribuir para que a

interacção e convivência da criança na sociedade sejam produtivas e marcadas
pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito, e facilitar e
incentivar atitudes de cooperação social e responsabilidade moral, então a
escola tem papel fundamental na qualidade dos relacionamentos que o sujeito
vai estabelecer na sua vida.

Além disso é essencial, para uma aprendizagem de qualidade, que a

criança esteja motivada e envolvida nas acções propostas e o professor é o
principal responsável por estimular e criar condições para essa motivação,
garantindo o desenvolvimento integral de seu aluno.

É importante ressaltar que esse não é um quadro exclusivo da escola

pública, como se pode pensar. Ao contrário, nas escolas particulares vêem-se
crianças reprovadas inúmeras vezes ou “sendo evadidas” da instituição, seja
pelos pais – que optam por transferi-las para escolas onde elas “passem de

14
ano”, seja por opção própria, seja pela direcção da escola, que aconselha os
pais a transferir seus filhos, pois não seriam aprovados naquele
estabelecimento.

Dornelles (1994, p.45) diz que é preciso repensar o agir pedagógico da

educação, que pode se apresentar alienante, transformando-o em um agir
flexível e criativo que supra as necessidades reais e individuais das crianças,
ao mesmo tempo em que atende ao aspecto colectivo, tão importante nessa
idade.

Segundo Freire (1979, p.45), a educação tem alguns pressupostos

básicos: o homem deve ser sujeito de sua própria educação, que deve ter
carácter permanente e ser desinibidora e não simples processo de adaptação
do indivíduo à sociedade, uma vez que é sujeito da história, transformando-a.

A escola no contexto actual possui uma característica essencialmente

capitalista, dependente de uma sociedade neoliberal, regida pela economia de
mercado. Logo, a sociedade necessita de homens preparados para o trabalho
alienado, em detrimento da democracia e da cidadania, homens que convivam
nessa sociedade sem conflito.

1.5. Factores que Interferem na Promoção do Sucesso Escolar

O homem é um ser social, ou seja, é parte de um grupo bem definido em
termos de normas, valores e costumes. Assim, desde o nascimento, o bebê
começa a socializar-se, processo que se dá, em grande parte, por intermédio
da linguagem.

Marcelli (1998, p.80) coloca três etapas de aquisição da linguagem na

criança normal:

(1) pré-linguagem, até os 12-13 meses;

(2) pequena linguagem, de 10 meses a 2, 3 anos e;

(3) linguagem, a partir dos três anos. Essas etapas referem-se ao

desenvolvimento da linguagem, desde os gritos, balbucios e gorjeios dos bebés

15
até o enriquecimento quantitativo e qualitativo do vocabulário pelas “palavras-
frases”.

Assim, a partir de uma dimensão psicológica e singular, da cultura e das

interacções que o sujeito estabelece ao longo da sua existência, ele vai
apreendendo, construindo, lapidando a dimensão linguística da leitura e da
escrita em sua vida.

De acordo com estudos de Vygotsky (1989,p.78) sobre alfabetização e

escolaridade, o auxílio prestado à criança em suas actividades de
aprendizagem é válido, uma vez que favorece a passagem da zona de
desenvolvimento real para a zona de desenvolvimento potencial, ou seja,
aquilo que a criança faz com o auxílio de um adulto ou outra pessoa mais velha
e depois será capaz de realizar sozinha.

Além disso, sucesso escolar implica diversos outros factores. Dentre eles,
podemos ressaltar a importância da auto-estima e autoconceito da criança, das
concepções das crianças acerca da leitura e escrita, da relação professor-aluno
e da postura do professor frente aos problemas que as crianças enfrentam. Por
considerar esses factores fundamentais para o sucesso escolar e por estarem,
os quatro, intimamente relacionados, a proposta é discuti-los aqui, embora
diversas vezes isso já tenha sido feito.

Porém, como diz Garcia (2003, p.10), citando Wittgenstein “Sentimos que
inclusive depois de respondidas todas as questões científicas possíveis, os
problemas da vida permanecem completamente intactos”.

1.6. Auto – Estima e Autoconceito

A auto-estima refere-se à capacidade do indivíduo de gostar de si mesmo,
condição básica para sentir-se confiante, amado, respeitado. Tal capacidade,
porém, não se instala no indivíduo como num passe de mágica, mas faz parte
de um longo processo, que tem origem ainda na infância.

Cabe ao adulto ajudar na construção da auto-estima infantil, fornecendo à

criança imagem positiva de si mesma, aceitando-a e apoiando-a sempre que
for preciso. Os profissionais das escolas infantis precisam manter um

16
comportamento ético para com as crianças, não permitindo que sejam
expostas ao ridículo ou que passem por situações constrangedoras.

Alencar e Virgolim (1993, p.78) destacam as inúmeras oportunidades

que o professor tem de ajudar o aluno a desenvolver um autoconceito positivo,
a conhecer e desenvolver seus talentos e competências. Para elas, o
autoconceito constitui-se em um determinante poderoso do que a pessoa
pensa que é, do que faz e do que acredita que pode fazer e alcançar, tendo
grande influência na sua constituição psicológica.

Logo, o autoconceito vai interferir directamente na relação da criança

com o mundo que a rodeia: colegas, professores, adultos e aprendizagem.

De outro lado, Boechat (1984, p.56) coloca o autoconhecimento do

professor como um dos factores mais importantes para facilitar esta relação e
interferir na qualidade de ensino. Segundo ele, o autoconhecimento do
professor gera uma reacção em cadeia, activando o autoconhecimento do
aluno, da própria relação e situação educacional.

Para que uma informação torne-se conhecimento é preciso que ela faça
sentido para a pessoa, é preciso que o sujeito seja tocado por essa informação
de forma a aplicá-la, que saiba processá-la e estabelecer analogias com
informações e situações adrede sabidas, o que se dá a partir das experiências
e das relações desse sujeito.

E sabe-se que uma das relações mais importantes do aluno é a que ele
estabelece com seu professor. Nesse sentido, Vayer e Trudelle (1996,p.67)
afirmam que o desenvolvimento infantil é uma autoconstrução que se realiza e
se actualiza no seu meio.

Rey (1995, p.90) diz que o crescimento do sujeito no processo educativo

caracteriza-se pelo desenvolvimento da auto-estima, da segurança emocional
etc., bem como de sua capacidade de comunicar-se com os outros.

Assim, cada emoção suscitada pelas dificuldades levantadas pelos

alunos e professores também é parte formativa desses indivíduos enquanto
sujeitos e percebemos que esse é um relacionamento que se configura de

17
forma muito especial, pois ele envolve crianças muito novas, indivíduos que
estão a formar-se nesse período. E tão importante quanto a formação
intelectual desse ser é sua formação afectiva e caracterológica, que dificilmente
será modificada, na essência, nos anos seguintes, dependendo da base que
for construída na primeira infância.

1.7. Concepções das crianças acerca da leitura e da escrita

A criança formula hipóteses e predições sobre a natureza da linguagem
ou sobre a natureza da escrita, que constituem o mecanismo fundamental de
sua compreensão dos processos e relações em jogo no sistema de
representação que está adquirindo (Bettlheim & Zelan, 1984,p.56).

Citando Abaurre et alii (1985), Franchi diz que a escola deveria propiciar
a emergência do texto escrito desde o início do processo de aquisição da
escrita e da leitura, de forma a permitir que a criança se apropriasse do fato do
acto de ler e escrever, inserindo no mundo da criança a escrita.

Outra forma de inserir a escrita no contexto da criança, e vice-versa, é

caracterizar o espaço da sala de aula como um ambiente de cooperação
recíproca, dando lugar às trocas mútuas de informação e opinião.

Assim, sem deixar de lado a necessidade de actividades que exijam dos

alunos esforços individuais, um trabalho cooperativo, integrado aos hábitos
sociais das crianças transforma-se em um exercício de partilha, que abre
espaço a uma participação de todos, mesmo que em diferentes papéis,
constituindo, ao contrário do que se pensa, a individualidade. Isso compensa a
relação assimétrica entre professor e aluno que, como já dito, é também
essencial para a aprendizagem.

A autora diz ainda que as crianças trazem sua própria concepção da

escrita, mais ou menos abrangente, embora nem sempre correspondente à
concepção do adulto, mas que deve ser considerada e servir de base para uma
primeira avaliação dos alunos para o planeamento das actividades, como um
ponto de partida.

18
 Assim, o aprendizado da escrita e da leitura tem que se orientar para o
que significa ler e escrever, inserindo essa significação na prática social e na
realidade da criança.

Ao contextualizar oralmente sua escrita, diz Franchi, as crianças

conseguem um resultado satisfatório pela simples razão de que são elas que
constroem a significação e o conhecimento.

O professor não deve medir o interesse da criança pelo dele, mas sim
dialogar com elas, perceber suas concepções e tornar prática a escrita e a
leitura, em jogos, dramatizações etc., fazendo desse processo uma construção
do conhecimento por ela mesma.

Franchi ressalta ainda a importância de tornar a leitura e a escrita

desafiadoras, criativas e significativas para as crianças, a partir da
reconstrução activa dos textos por elas próprias, ajustando-as aos seus
interesses. Nesse sentido, a leitura mostra-se um trabalho criativo de
construção do sentido, na medida em que cada um contextualiza o texto
conforme suas condições e intenções.

Logo, mesmo que o texto produzido pela criança não seja perfeito e
maravilhoso na concepção do adulto, ele possui duas qualidades de extrema
importância: foi fruto de uma construção criativa da própria criança, motivo de
orgulho para ela.

O papel da escola, então, é oferecer uma nova maneira para a criança

compreender os conceitos até então vivenciados: ela passa a conceituar por
outros meios. Nela, as pessoas trocam experiências, influenciam e são
influenciadas, transformam e são transformadas, envolvendo-se e tornando-se
diferentes do que eram.

A escola é promotora de acções que sirvam de instrumento para o aluno

desenvolver-se, partindo dos conhecimentos espontâneos para os científicos.
Logo, o professor deve ter em conta as experiências prévias do aluno antes de
apresentar sistematizadamente um conhecimento específico do meio escolar.

19
 Assim, é preciso uma comunicação aberta, baseada no respeito e na
liberdade de expressão, em que as regras sejam bem definidas desde o
começo, como explica Rey (1995, p.56). Isto implicará, em um primeiro
momento, na representação que a criança tem de sua escola e, em um
segundo momento, no sentido de fazer com que o aluno sinta-se membro da
escola.

1.8. A interacção professor e aluno

Segundo Garcia (1997, p.78), a interacção professor-aluno tem ocorrido
sob um contexto sério, pseudo-organizado, direccionado, sistematizado
pelo mundo dos adultos, que, em muitos casos, entra em choque com o
que a criança espera dessa relação.

De acordo com Abreu e Masetto (1990, p.56), esses autores dizem que
o trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é
expresso pela forma de relação que ele tem com a sociedade e com cultura.

É a partir das relações interpessoais que nos construímos e conhecemo-

nos. Leite (1997, p.70) compara os outros significativos com um espelho: a
imagem que eles fazem de nós, sozinha, não é equivalente ao nosso retracto,
mas sem essas sucessivas imagens não poderíamos saber quem somos.

Já D'Oliveira (1987), citada em Garcia (1997,p.67) mostra-nos que tal

relação pode ser caracterizada em três níveis:

O dos valores presentes na relação, transmitidos através das idéias

verbalizadas em sala de aula e reflectidas nas acções e nos objectivos de
trabalho; o dos modelos dados, ou seja, do que se faz e que é dado como
exemplo, que pode ou não ser imitado, e o da interacção propriamente
dita: das reacções das pessoas ao que o outro faz .

Percebe-se, então, que é nas relações sociais que a criança constitui sua
singularidade, internalizando uma maneira cultural de agir, e que depois vai
agir assim com outras pessoas, num processo dinâmico de trocas. É isso que
torna importante a relação da criança com outros membros no seu grupo
social, uma vez que é o outro que atribui significado à sua acção.

20
 Segundo Pinheiro (2003, p.78), as funções psicológicas superiores
originam-se nas relações sócio-culturais, onde o homem é constituído e se
constitui, já que é no decorrer da vida social colectiva que se elaboram e
desenvolvem-se todas as formas superiores da actividade intelectual própria do
homem.

No contexto escolar, as relações professor-aluno e aluno-aluno passam a

ser condição necessária para a assimilação, construção e produção de
conhecimentos. É via interacção com o outro que a aprendizagem e o
desenvolvimento ocorrem; são, portanto, acções compartilhadas e não
individuais. Contudo, as diferenças individuais não podem ser esquecidas; ao
contrário, ganham importância, pois a assimilação social não se realiza
passivamente, mas cada pessoa escreve sua própria história e impõe
significado diferente a um mesmo acontecimento social – isso é a singularidade
de cada indivíduo.

O professor tem a responsabilidade de orientar o aluno; portanto, cabe-

lhe rever suas atribuições enquanto “o outro” mais experiente culturalmente.
Assim, ele poderá promover condições interactivas para que o aluno exerça
sua actividade de aprendiz. Por outro lado, o fato de o aluno ter originariamente
sua constituição no âmbito social e cultural não implica que ele não seja um ser
singular, pois na dinâmica relacional estão envolvidos valores, crenças,
significados, regras, expectativas e experiências anteriores, que são
negociados (Tacca. 2004) Citada em Garcia ( 2001.).

Se partirmos do princípio que o aluno é construtor do próprio

conhecimento – portanto um processo interno –, então a mediação do outro
mais experiente – o professor – é incondicionalmente necessária para essa
construção. A comunicação e o diálogo são extremamente importantes e
devem ser considerados, pois é neles que os sujeitos se relacionam e se
conhecem.

Assim, surge a figura do educador dialógico, de Freire, que é o professor

que assume o carácter democrático do diálogo e que reconhece as
possibilidades de aprendizagem tanto para o aluno quanto para ele próprio. O
professor tem em mente seus objectivos e tem conhecimento sobre as várias

21
dimensões do objecto a ser estudado. Sua tarefa é, então, oferecer condições,
incitar e apoiar os alunos para que eles construam seu conhecimento.

De acordo Rey (1995,p.79), citado por Pinheiro (2004, p.89) diz que a
interacção professor-aluno não é somente um processo cognitivo de
construção do conhecimento. É preciso que se estabeleça uma relação
permeada pelos sentimentos mútuos de segurança e respeito e pela motivação
de ambos ante a actividade a ser realizada, possibilitada apenas por intermédio
de uma comunicação que valorize o diálogo.

Deve haver a percepção do aluno de que há um “outro” mais experiente,

seguro e confiável, com o qual ele pode contar quando precisar. Ao professor,
por sua vez, cabe organizar actividades conforme as necessidades dos alunos
e promover um ambiente que não iniba ou limite a espontaneidade, a
expressão, a participação e o questionamento dos alunos.

1.9. A postura do professor

Sabemos que o papel primeiro do professor é o de transmitir conteúdos,
bem como o do aluno é o de recebê-los. Contudo, uma boa relação entre
professor e aluno pode motivar a aprendizagem e contribuir para prevenção ou
superação dos estereótipos e estigmas instalados nas relações escolares. Para
isso precisamos de “professores profissionalmente competentes e amorosos e
não de puros tios e tias” Freire,( 2003, p.89).

O professor precisa estar atento aos objectivos, conhecer os alunos e

estar disposto a relacionar-se com eles, mas numa relação de qualidade que
possibilite e propicie aprendizagem construída pelo aluno.

Para que as relações tornem-se proveitosas para os alunos é preciso que

accionem processos internos de desenvolvimento que, inicialmente, são
possíveis apenas nas inter-relações, mas que depois serão o património da
criança (Vygotsky, 2001, p.78). O professor actua organizando espaços
interactivos, oferecendo ao aluno as pistas para que ele pense em alternativas;
a organização do pensamento é do próprio aluno.

Segundo Kramer (2003,p.90), aponta a necessidade de reflectir sobre o

educador, lembrando que ele é um sujeito, com histórias singulares,

22
experiências acumuladas de vida e formação e diferenças, a partir das quais
construiu maneiras de ver o mundo, as crianças e a si mesmo.

A criança aprende conforme seu interesse e envolvimento com a

actividade e o conteúdo que está sendo trabalhado. Assim é essencial, para
uma aprendizagem de qualidade, que a criança esteja motivada e envolvida
nas acções propostas; o professor é um dos agentes que estimulam e criam
condições para essa motivação, garantindo o desenvolvimento integral do
aluno.

Compete ao educador perceber quais são as características daquela

criança, seu jeito de se relacionar com o novo ambiente que agora passará a
frequentar, bem como a maneira como interage com os colegas e com as
pessoas que dela cuidam/ educam. É preciso respeitar o ritmo de cada criança,
bem como suas concepções prévias à escola, e suas emoções.

O adulto tem um papel fundamental ante o desenvolvimento infantil: o de

proporcionar experiências diversificadas e enriquecedoras, a fim de que as
crianças possam fortalecer a auto-estima e desenvolver as próprias
capacidades.

O desenvolvimento infantil é um processo dinâmico, pois as crianças

não são passivas, meras receptoras das informações que estão à sua volta.
Pelo contacto com o próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como
pela interacção com outras crianças e adultos, elas desenvolvem a capacidade
afectiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a
linguagem. A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor,
afectivo e cognitivo) não se dá de forma isolada, mas simultânea e
integradamente.

De acordo com Kramer (2003,p.56) afirma que a prática pedagógica

envolve conhecimentos e afectos, saberes e valores, cuidados e atenção,
seriedade e riso. Assim, o processo ensino-aprendizagem vai muito além da
simples transmissão-aquisição de conteúdos, de forma automática e
tradicional, onde o professor fala e a criança decora e reproduz. É preciso levar
em conta a interacção entre os sujeitos e os diversos factores dessa
interacção.

23
 Segundo Moretto (2004, p.67) os saberes socialmente construídos,
socializados e legitimados são a matéria-prima da relação entre o professor e a
criança. Porém, segundo o autor, há muita confusão quanto ao papel social da
escola e parte dessa confusão está relacionada à linguagem utilizada na
relação entre o professor e o aluno, no que diz respeito aos conceitos de dado,
informação, conhecimento e saber. Aqui, vale enfocar os conceitos do autor
quanto a conhecimento e saber.

Nessa perspectiva, conhecimento são informações interiorizadas pelo

sujeito, que tomam sentido em sua estrutura cognitiva ao se relacionarem
lógica e significativamente às já existentes. Esta é uma estrutura única para
cada indivíduo, uma vez que as histórias de cada um são únicas. Assim, o
conhecimento é uma construção individual mediada pelo social. Embora cada
sujeito construa seus conhecimentos, tal construção é resultante de uma
interacção social via linguagem e da imersão em determinado contexto cultural.
Os saberes são, então, socialmente construídos.

Segundo Devires e Zan (1998, p.67) dizem que cabe ao educador

pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil para que possa organizar
actividades em que a criança experimente situações as mais diversas que lhe
proporcionem, além do desenvolvimento cognitivo completo e saudável, o
desenvolvimento emocional, psicológico e físico, de forma que se sinta segura,
acolhida e respeitada em todos esses aspectos.

Quando se analisa a postura do professor e as relações que ele

estabelece em sala de aula, verifica-se que eles percebem-se responsáveis
pelas crianças, mas ao mesmo tempo não sabem como desenvolver seu
trabalho e alcançar as metas colocadas pela Escola. Características
psicológicas, físicas e caracterológicas das crianças passam a ser
consideradas problema e a impedir, além da aprendizagem, o trabalho do
professor, que não consegue lidar com o facto.

Partindo de estudos, discussões, teorias e do cotidiano da sala de aula,

podem-se dividir as dificuldades da criança, na visão do professor, em três
categorias:

24
 1. Dificuldades cognitivas, as que dizem respeito a problemas de
aprendizagem, sejam eles de ordem fisiológica ou não; frequentemente
levantados foram os problemas de visão, tanto os médios (miopia,
astigmatismo) como os severos (estrabismo), distúrbios de linguagem (fala) e
distúrbios psicomotores.

Nesse aspecto os professores percebem-se impossibilitados de agir, a

sinalizar que tais problemas estariam fora de sua alçada e formação
profissional, mas são óbices que efectivamente interferem na relação com a
criança, uma vez que dificultam-lhe a aprendizagem, criando um clima tenso e
instável na sala de aula. Segundo os professores, tal situação faz com que o
trabalho com essas crianças tenha que ser, de alguma forma, diferenciado,
sem expô-las, tornando-se mais difícil de ser planejado e executado.

Outro ponto importante é a rejeição, normalmente inconsciente, que o

professor pode vir a demonstrar por uma criança com problemas de
aprendizagem, tanto pela dificuldade em aceitar as diferenças – algo
extremamente complexo e velado em nossa sociedade – quanto, e
principalmente, pelo trabalho mais difícil de ser realizado com esses alunos.

Segundo Galiás (1989, p.76), há o fato da personalidade do professor

realmente estar em jogo (conversa de inconsciente para inconsciente), actuar
como um modelo e influir sobre o aluno. O carácter do professor é captado pelo
aluno, tanto de forma consciente como inconsciente; portanto é de extrema
relevância que o professor, como na máxima socrática, conheça-se a si
mesmo.

2. Dificuldades afectivas: referem-se às dificuldades que o professor tem

ao lidar com problemas emocionais das crianças. Nesse campo encontram-se
a baixa auto-estima e a baixa resistência às frustrações.

Aqui é interessante perceber que tais dificuldades estão claramente

relacionadas a um problema do professor, e não da criança: é o professor que
não consegue encontrar saída para estimular e desenvolver na criança a auto-
estima e o autoconceito. Outro ponto interessante é que essas duas

25
dificuldades relatadas estão directa e mutuamente ligadas, uma vez que a
resistência a fracassos e frustrações depende de uma auto-estima fortalecida.

3. Dificuldades comportamentais: neste grupo estão classificados

problemas tidos como “clássicos” tanto pela Educação quanto pela Psicologia.
São as birras, a manha e a falta de limites, comportamentos cada vez mais
frequentes nas crianças e que habitualmente têm origem em casa, no seio da
família mas são reforçados pela Escola. Além desses há também o uso de
palavras de baixo calão, trazidas de fora da Escola.

É importante salientar que as definições desses comportamentos variam

muito, dependendo da visão. Aqui, vemos que os professores definitivamente
colocam a responsabilidade pelos três comportamentos na família, eximindo-
se, pelo menos parcialmente, da própria responsabilidade sobre isso, uma vez
que consideram tais comportamentos resultado da “má-educação” que a
criança tem em casa.

Freire (2003), citado por Pinheiro (2004, p.77), critica o modelo de

“educação bancária”, onde o professor deposita o conhecimento e os
educandos o retiram. Não há diálogo e as relações estabelecidas configuram-
se apenas como um encontro social.

Ensinar, então, não tem relação de interdependência com o aprender, não

podendo ser considerado como processo de ensino-aprendizagem. Para evitar
isso, Freire coloca como imprescindível uma reflexão do professor sobre sua
prática, possibilitando a superação dessa dicotomia da “educação bancária”.

Aprender, para o autor, é um processo suscitado pela criatividade, onde o

educando e o educador são curiosos, criativos, persistentes e humildes. Ele
encara a prática pedagógica como uma tarefa de propiciar as condições em
que os educandos, em suas relações uns com os outros e de todos com o
professor ou a professora, ensaiam uma experiência profunda de assumirem-
se.

A autora expõe, ainda, a afirmação de Vygotsky (2001, p.33) que diz que
para a educação é mais importante educar a habilidade para adquirir o
conhecimento e utilizá-lo. “A educação é um processo de mútua e contínua

26
adaptação de ambos os campos, no qual a parte mais dinâmica e
terminantemente activa é ora o orientador, ora os orientados”. (ibid, p.64).

Assim, a responsabilidade pelo processo é de ambos – professor e aluno.

Para a autora, é na confluência das concepções supracitadas de educação que
compreendemos um processo pedagógico particular, que requer do professor o
desenvolvimento de um trabalho específico. Assim, o aspecto da relação entre
professor e aluno mostra-se importante porque, inicialmente, esse processo só
se torna possível na relação da criança com aqueles que a rodeiam e com
aqueles que com ela cooperam.

É nesse contexto interactivo que o professor busca o saber do aluno para

que possa intervir de forma produtiva, promovendo o desenvolvimento do
aprendiz. É preciso que o professor saiba o que está fazendo e que objectivos
deseja alcançar para que possa actuar com segurança.

Desde cedo se inculca na mente da criança que na relação de ensino e

aprendizagem ela é fraca e o professor é o forte, situando-a, portanto, na
posição defensiva em que os fracos colocam-se habitualmente. Enquanto o
necessário é desenvolver na criança o desejo de tornar-se leitora e escritora –
essencialmente uma atitude interna para a leitura e a escrita, a mostrar as
possibilidades e os ganhos, aqui e agora.

27
CAPÍTULO II - METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1. Tipo de pesquisa

Para o presente trabalho a nossa pesquisa foi do tipo descritiva e

bibliográfica e a exploratória

Que para Gil (2011), a pesquisa descritiva é a aquela que busca

descrever uma realidade, seja com base em uma necessidade prática, seja
com base na tentativa de comprovar uma tese ou hipótese.

De acordo com Fachin (2010) , a pesquisa bibliográfica é um conjunto

de conhecimentos reunidos nas obras tendo como base fundamental conduzir
o leitor a determinado assunto e a produção, coleção, armazenamento,
reprodução, utilização e comunicação das informações coletadas para o
desempenho da pesquisa.

Para Leão (2017, p.99), a pesquisa exploratória visa proporcionar maiores

sobre o assunto investigado, familiarizar-se com o fenómeno estudado.

2.2. Modelo de abordagem

O presente trabalho teve como modelo de abordagem o paradigma quali -

quantitativo.

Para Mattar (2001,p.45), a pesquisa quantitativa busca a validação das

hipóteses mediante a utilização de dados estruturados, estatísticos, com
análise de um grande número de casos representativos, recomendando um
curso final da acção. Ela quantifica os dados e generaliza os resultados da
amostra para os interessados.

Segundo Michel (2005, p.20) "a abordagem qualitativa permite-nos a

descoberta, a identificação, a descrição aprofundada e a geração de
explicações. Busca o significado e a intencionalidade dos actos, das relações e
das estruturas sócias". A abordagem qualitativa permite a recolha e análise de
dados, que dada a sua natureza um tanto ou quanto subjectiva, a outra
abordagem não facilitaria a sua observação.

28
2.3. Nível de estruturação do método

a) Nível teórico

Para o presente trabalho, utilizou-se o método Indutivo.

Com base ao nosso trabalho tomou-se por conveniente utilizar o método

indutivo, ou seja, partir de aspectos gerais para os particulares.

Segundo Lakatos (2003,p.17), descreve que  método indutivo ou indução

é o raciocínio que, após considerar um número suficiente de casos particulares,
conclui uma verdade geral. A indução, ao contrário da dedução, parte de dados
particulares da experiência sensível. 

b) Nível impírico

A nível impírico, recorreu-se ao questionário e a entrevista.

c) Nível matemático

De acordo Gil (2008, p. 17), “este método se fundamenta na aplicação da

teoria estatística da probabilidade e constitui importante auxílio para a
investigação em ciências sociais.”

Recorreu-se ao microsoft Excel, para a construção dos dados estátisticos.

2.4. Técnicas de colecta de dados

De acordo com Lakatos e Marconi (2003, p.56), “as técnicas são

conjuntos de preceitos ou processos de que se utiliza a ciência para obtenção
de seus propósitos”. Referem-se mais precisamente à parte prática de coleta
de dados e podem ser: assim para o nosso trabalho, recorreu-se ao
questionário para a recolha de dados, o questionário.

Gil (2003, p.183), define o questionário, “como a técnica de investigação

composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas
por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões,
crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc”.
29
2.5. Instrumentos e procedimentos

Os dados foram tratados de forma quantitativa, com recurso ao Microsoft

word e ao Excel, para a extração das informações oriundas do questionário.

2.6. População e amostra

População é o grupo de seres ou elementos que tem pelo menos uma

característica em comum, (Marconi & Lakatos, 2003).

Assim, a nossa população, tem como alvo um total de 60 professores.

Vaz-Freixo (2012, p.183), afirma que uma amostra é constituída por um

conjunto de sujeito retirados de uma população, a mostragem num conjunto de
operações que permite escolher um conjunto de sujeito ou qualquer outros
elementos representativo da população do estudo.

A nossa amostra, foi no caso, 40.

Designação População Amostra

Director da Escola 01 01

Professores da Escola 60 20

Encarregados de 40 10
educação

Total 101 31

30
CAPÍTULO III – DISCUSSÃO E RESULTADOS

3.1. Resultados

Tabela nº 01 –como classifica a interação professores – alunos ?

Relação professor- aluno Fa Fr

Boa 32 80%
Má 08 20%
Total 40 100%
Fonte: Autor, 2022.

20%
Má

80%
Boa

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Gráfico nº 05 - como classifica a interacção professor aluno

Quando questionadaos sobre a classifição da interacção professor e

aluno, 80% dos professores disseram ser boa, ao passo que 20% dos alunos
afirmaram ser má a interacção existente.

31
Tabela nº 02 – Quem é responsavel pelo sucesso escolar ?

Responsabilidade Fa Fr
Professores 37 91,5%
Alunos 03 8%
Total 40 100%

Fonte: Autor, 2022.

8%
Aluno

92%
Professor

Gráfico nº 06 - De quem é a responsabilidade pelo sucesso escolar

32
Fonte: Autor, 2022.

Já em relação a responsabilidade pelo sucesso escolar, 92,5% dos

participantes disseram que é da responsabilidade do professor, ao passo que
os restantes disseram que é da responsabilidade da família.

Tabela nº 03 – para si quais tem sido as condicionantes da interação entre professor – alunos?

Condicionantes Fa Fr
Má aplicação dos métodos 05 12,5%
Má administração do 08 20%
professor
Interacção deficiente entre 17 42,5%
professores e
encarregados
Falta de professores 10 25%
resilientes
Total 40 100%
Fonte: Autor, 2022.

33
 25%
Falta de professores resilientes

43%
Interacção deficiente entre professores e encarregados

20%
Má administração do professor

13%
Má aplicação dos métodos

Gráfico nº 07 - Para si quais têm sido as condicionantes da interacção entre professores e alunos

Quando questionados sobre as condicionantes da interacção entre

professores - alunos, 42, 5% é condicionada deficiência na relação, 25% falta
de professores resilientes, 20% má administração dos professores e 12,5% ma
aplicação dos métodos.

Tabela nº 04 – A interação escolar é propiciado por?

Interação Fa Fr
Relação eficiente 10 25%
Condições de Aula 10 25%
Alunos Obediente 10 25%
Direção Participativa 10 25%
Total 40 100%
Fonte: Autor, 2022.

34
 25%
Direcção Participativa

25%
Estudante Obediente

25%
Condições de Aula

25%
Relação Eficiente

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Gráfico nº 08 - A interacção escolar é Propiciado por

Em 25% de opiniões iguais, ficou expresso que a interacção é propiciada

por: Direcção participativa; Estudante obediente; condições de aulas e Relação
eficiente.

CONCLUSÕES

Em nota conclusiva, vale dizer que o trabalho de fim de curso , teve como
tema “benefícios da interacção professor - aluno no processo de ensino e
aprendizagem. Caso na escola primária Nº6028 - Icolo e bengo, comuna do
cabiri.

Foi possível depreender-se que nos últimos tempos tem sido a não
convergência de relacionamento entre professores e alunos, pensa-se que

35
esta responsabilidade, é sobretudo da responsabilidade do professor, até
porque a classe que enfoca o trabalho são as iniciais, ou seja, ensino primário.

A intercção professor e aluno, e um grande diferencial no que diz respeito

ao sucesso do estudante em sala de aulas, pois que quanto maior for o
contacto e a cumplicidade, maior será a entrega do aluno em sede de
aprendizado, assim, alunos que têm uma certa interacção com o professor, têm
maior probabilidade de sucesso na sua jornada estudantil.

A monografia, visou questionar, quais são os benefícios da interacção

professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem na escola primária nº
6028?

Assim por intermédio do estudo de caso, feito, ficou claro que os

benefícios da interacção professor e aluno no processo de ensino-
aprendizagem na escola primária nº 6028, destacam-se:

- Aumento do o índice de aproveitamento;

- Redução do fracasso escolar;

- Qualidade de ensino;

- Envolvimento directo com pais e encarregados de educação.

SUGESTÕES .

Que a responsabilidade pela interacção possa ser mais partilhada, pelos

distintos actores do processo de ensino – aprendizagem;

Uma entrega dos alunos cada vez maior, na sua missão de aprender;

Mellhor participação dos encarregados de educação, e colaboração

directa com os professores, no processo de ensino – aprendizagem;

Mais estudantes, possam desenvolver melhores trabalhos nesta esféra,

de modos a tornar este muito mais acabado.

36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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39
40
APÊNDICE

41
ANEXO

42