Qual é realmente a pirâmide [cone] da experiência e aprendizagem?

Por Lubos Janoska

28 de agosto de 2017

19 minutos para ler

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Resumo: Uma visão do Cone da Experiência.

O que você precisa saber sobre o cone da experiência

Reúna os pequenos, o tio Lubos da Obsidian Learning quer contar outra história maluca, mas verdadeira. Este é sobre
uma criança inocente (ou seja, Como o jovem Lubos experimentou o Cone pela primeira vez? ), um modelo abusado ( O
que o Lubos adulto aprendeu sobre o Cone?, ) e - se você ficar por aqui até o fim - uma maçã saudável ( O que o Cone
realmente queria dar aos professores? ).

Garoto encontra Cone

Nossa história começa na minha época de faculdade, antes dos telefones terem o Google e os livros virem com frete
Prime grátis. Um dos livros que nunca esquecerei não era um livro em si, mas um volumoso fichário de três argolas com
leituras recomendadas para futuros líderes. Distribuído aos membros de uma organização estudantil da qual participei,
este “livro de insights” dedicou uma seção sobre como as pessoas aprendem.

Como estudante de administração sem nenhum contato prévio com psicologia cognitiva, achei a seção de pensamento e
aprendizagem absolutamente fascinante. Um objeto específico de fascínio – que me ofereceu valor imediato como
aluno – foi uma ferramenta de treinamento e desenvolvimento chamada cone de aprendizagem . A versão do meu livro
era semelhante a esta:

Figura 1.  Exemplo de Cone de Aprendizagem  da Wikipedia (Jeffrey Anderson) 

O cone afirmava que nos lembramos mais de fazer do que de ler – o que não é exatamente chocante. O que me intrigou
foi a ligação entre o quanto retemos e quais sentidos envolvemos – um conceito que eu poderia usar quando estudasse
para os exames. Por que “ler” o material do curso se só vou lembrar de 10%? Aha, mas se eu "dizer e
escrever"...olá 70% ?

É verdade que os números pareciam um pouco irrealistas, mas os meus instintos disseram-me para confiar no
cone. Visando os resultados em sua base (90% lembrando!), Aumentei a intensidade dos meus estudos pré-finais,
fazendo apresentações em dormitórios para públicos zero. Se o assunto exigisse uma memorização mais extenuante,
eu reescreveria e recitaria as informações que precisava reter.

E valeu a pena! Semestre após semestre, essas rotinas inspiradas em cones me levaram principalmente a As e Bs.

Após a formatura, o cone e eu seguimos caminhos separados. Enquanto eu viajava para meu primeiro emprego
corporativo, ele fazia rondas treinando os treinadores. Só nos cruzamos novamente muitos anos depois – quando uma
pesquisa casual por “cone de aprendizagem” revelou uma traição à confiança que eu nunca poderia cancelar do Google.

Sendo enganado

O cone foi uma trapaça! Como na fraude! ...falso! ...vendedor noturno de soluções de óleo de cobra!

Ele apresentou uma solução simplificada para otimizar as atividades de aprendizagem. Ele transmitiu a sabedoria
popular falaciosa como resultados de pesquisa legítimos. Ele personificou o trabalho de um pioneiro da mídia
educacional. E no meu caso, me enganei ao acreditar que atuar na mobília do dormitório era imensamente superior a
sentar e ler sobre ela!
Será que poderia ter verificado os antecedentes do cone? Aqui está o que eu poderia ter descoberto se não tivesse ido
para a faculdade cerca de uma década antes. (Os artigos citados abaixo ainda não haviam sido publicados quando eu
estava na escola.)

Fato nº 1. Os dados de retenção – ou seja, percentagens do que as pessoas lembram – remontam a “máximas
folclóricas” do início de 1900 ou antes (Subramony, Molenda, Betrus, & Thalheimer, 2014a, p. 8, 12).

Figura 2.  Página fotocopiada  da edição de 18 de dezembro de 1913 do Journal of Education.  Fonte: Cronograma de
Retenção de Dados 

Subramony et al. (2014d) e Betrus (2016) documentam mais de duas dezenas de aparições de tais percentagens (sem o
cone) em publicações ao longo do século passado. Entre os primeiros nove casos, nenhuma das pessoas que citam
dados de retenção fornece uma fonte, mas algumas usam frases introdutórias que mostram claramente o fundamento
na boa e velha sabedoria convencional (ousando a minha):

 1915, jornal acadêmico: " ...pois diz-se que nos lembramos de 10% do que ouvimos, 15% do que lemos e 20%
do que vemos." (Betrus, 2016)

 1920, jornal: “ É uma velha máxima na educação que lembramos 5% do que ouvimos e 50% do que
vemos”. (Subramony et al., 2014d, p. 32)

Fato nº 2. Os dados de retenção – ou seja, os seus valores percentuais e categorias específicos – têm flutuado
repetidamente desde 1913, e praticamente sempre em incrementos de 5 e 10.
Figura 3.  Compilação de variações de dados de retenção  , de um slide apresentado na conferência AECT de
2002.  (Januszewski e Betrus, 2002)    

Como as palavras de sabedoria do vovô ou as mensagens distorcidas em um jogo de telefone, as porcentagens de

lembrança foram transmitidas em inúmeras variações. E não estamos falando apenas de diferenças menores e
previsíveis:

 Os números de retenção associados a "ver" incluem 50% (1913), 20% (1918), 85% (1922), 30% (1962) e 15%
(2002).

 A retenção de 90% foi atribuída a "fazer" (1913), "dizer e fazer" (1962), "experiências simuladas" (1979) e
"ensinar outros" (2001). (Betrus, 2016)

Claro, diferentes níveis de retenção para diferentes tipos de atividades podem refletir resultados em diferentes grupos
de alunos testados por diferentes equipas de investigadores. E, claro, estas diferentes equipas de investigação que
testam diferentes grupos de alunos podem descobrir consistentemente que diferentes tipos de atividades resultam em
diferentes níveis de retenção, que quase sempre se transformam em múltiplos de 10 ?

Vamos lá... sério? A probabilidade de isso ter ocorrido leva apenas cinco palavras para ser refutada: “A variabilidade
humana impede números redondos” (Thalheimer, 2015a).

Fato nº 3. Os dados de retenção não são apoiados por provas empíricas e levantam questões quanto à suposta
investigação por detrás deles.

Nenhum conjunto de pesquisas – científicas ou não – apoia qualquer variação das porcentagens de lembrança
(Thalheimer, 2015a).

Nenhuma surpresa, considerando o arredondamento implausivelmente preciso. E quando consideramos todas as

variáveis que influenciam a aprendizagem e a memória, não é de admirar que os estudiosos questionem se a
investigação legítima poderia apoiar os dados em termos de validade científica ou interpretabilidade lógica (Subramony
et al., 2014a, p. 15).

 Dwyer (1978) é um dos primeiros a discutir como os dados são “impossíveis de interpretar ou verificar” a menos
que saibamos como foram derivados. Ele ressalta que mesmo números aproximadamente arredondados só
seriam pertinentes a algum conteúdo específico, audiência, tarefa de aprendizagem e método de medição (p. 10,
citado em Molenda, 2003, 2004).

 Lalley e Miller (2007) expressam ceticismo em relação à suposição implícita de que as atividades vinculadas às
supostas porcentagens foram comparadas “de maneira sistemática, empregando metodologias de pesquisa
sólidas” (p. 69). Eles comentam que realizar pesquisas nas quais – no mínimo – o conteúdo a ser aprendido, a
duração da instrução, o atraso entre a instrução e o teste e a experiência do instrutor fossem equivalentes para
todos os grupos de tratamento seria uma “tarefa realmente assustadora” (70).

 Subramony et al. (2014a) observam que diferentes tipos de aprendizagem, como “leitura” versus “audição”,
representam objetivos de aprendizagem distintos que não podem ser razoavelmente testados pelo mesmo
instrumento. Ou seja, não faria sentido testar alunos que “lêem” uma série de palavras do vocabulário e alunos
que as “ouvem” numa gravação de áudio da mesma maneira. A primeira determina uma prova escrita, a
segunda uma prova oral. As duas diferentes situações de medição não produziriam resultados percentuais que
os investigadores pudessem comparar – “seriam maçãs com laranjas” (p. 8).

Fato nº 4. Os dados de retenção têm sido frequentemente atribuídos incorretamente desde pelo menos a década de
1960.

Tendo estabelecido que os números de retenção (1) existiam no folclore, (2) exibem falta de confiabilidade e (3) excluem
evidências de metodologia válida, parece quase cruel desacreditá-los ainda mais. Então, novamente, creditá-
los falsamente não constitui fraude limítrofe ?

Ao longo das décadas, os dados de retenção acumularam uma lista bastante de referências questionáveis, incluindo
aquelas que insistem que a documentação foi “extraviada” e outras que citam pessoas que nunca escreveram sobre as
percentagens. Estes são alguns exemplos deste último, além de outro cujo status soa um pouco como Loch Nessie :
Figura 4.  Referências errôneas a Wiman & Mierhenry.  Fonte: Linha do tempo do cone corrompido 

 Wiman e Meierhenry, estudiosos de mídia educacional e editores de Educational Media: Theory into

Practice (1969), uma antologia de capítulos encomendados sobre tecnologia instrucional. Quando "Wiman &
Mierhenry" são fornecidos como a fonte dos dados de retenção, as imprecisões são muitas: (1) Ray Wiman e
Wes Meierhenry não escreveram sobre dados de retenção, (2) Ray Wiman e Wes Meierhenry não escreveram
Mídia Educacional - eles coeditaram, (3) Meierhenry'so nome é quase sempre escrito incorretamente, (4) o ano
de publicação errado é frequentemente fornecido, (5) os dois autores colaboradores que fazem referência
passageira ao "Cone de Experiência de Edgar Dale" nunca mencionam quaisquer dados de retenção, (6) "Edgar
Dale" nunca escreveu sobre dados de retenção e (7) "Charles Merrill" nunca escreveu sobre dados de retenção
— foi a editora. (Thalheimer, 2002/2006; Subramony et al., 2014c, p. 25-26)

Figura 5.  Slide apresentado na conferência AECT de 1999  .  Fonte: Cronograma de Retenção de Dados 

 William Glasser, psiquiatra e autor dos best-sellers Reality Therapy (1965) e Schools Without

Failure (1969). Glasser “não tem nenhuma conexão demonstrável com o gráfico de retenção”, nem seu conteúdo
está dentro da área de especialização de Glasser (Subramony et al., 2014a, p. 15).

 Robert Glaser, pesquisador de psicologia educacional - cujo sobrenome pode ter acabado de ser confundido
com o de Glasser . Embora Glaser tenha escrito extensivamente sobre os princípios psicológicos subjacentes à
tecnologia educacional, como Glasser , ele “não inventou nem comentou o falacioso gráfico de retenção”
(Subramony et al., 2014a, p. 15).

 Sociedade Audiovisual Britânica, sociedade extremamente secreta? Do outro lado do lago e abaixo, um

companheiro favorito dos dados de retenção é uma referência à Sociedade Audiovisual Britânica. É realmente
engraçado , porque tal organização não existe: “não existe Sociedade Audiovisual Britânica, nem nunca existiu”
(Genovese, 2004; Subramony et al., 2014a, p. 15).
O último membro desta lamentável lista de referências imprudentes também nunca tocou em tais porcentagens, mas é
sem dúvida o mais amplamente mal atribuído...

Fato nº 5. Edgar Dale não é o pai do “cone de aprendizagem”, da “pirâmide de aprendizagem” ou de qualquer variação
dos dados de retenção.

Como renomada autoridade no uso da mídia no ensino e célebre professor de educação na Ohio State University, Edgar
Dale (1900-1985) publicou muito durante sua carreira – e nenhum de seus escritos jamais tratou de porcentagens
de lembrança de ler, ouvir, ver e assim por diante.

Em um livro clássico de 1946 sobre Métodos Audiovisuais no Ensino (posteriormente revisado em 1954 e 1969), Dale
introduziu um modelo chamado Cone de Experiência, que classifica mídias e métodos educacionais ao longo de um
continuum a partir das experiências mais concretas (na base de o cone) até o mais abstrato (no topo):

Figura 6.  Cone de experiência original de Dale  em métodos audiovisuais de ensino (1946).  Fonte: Linha do tempo do
Cone de Experiência de Dale 

Observe que o modelo não contém (1) nenhum número e (2) nenhuma afirmação sobre “lembrar”. Além disso:

 Em nenhum lugar das três edições de Audio-Visual Methods in Teaching Dale usa a palavra “retenção” para
descrever o resultado de uma experiência de aprendizagem específica, nem apresenta quaisquer números
referentes à pesquisa empírica (Lalley & Miller, 2007, p. 69). ).

 Em nenhum lugar dos trabalhos de Dale ele menciona ou alude a porcentagens relacionadas à retenção de

material apresentado em diversos formatos de mídia. Dale era um especialista em análise estatística e, portanto,
“sempre cauteloso ao limitar quaisquer afirmações estatísticas com cuidado meticuloso” (Subramony et al.,
2014c, p. 23).

A associação errônea de Dale com os dados espúrios ocorreu por volta de 1970, quando uma pessoa ou pessoas não
identificadas sobrepuseram números de retenção ao Cone. Após anos de investigação incansável, os caçadores de mitos
acadêmicos Subramony, Molenda, Betrus e Thalheimer (2014a) não têm certeza se algum dia saberemos quem primeiro
fabricou esse “cone corrompido” (p. 15):

Figura 7.  Dados de retenção com interpretação do Cone de Dale  em um manual de treinamento de treinadores de 1977
(Bauman, 1977).  Fonte: Linha do tempo do cone corrompido  

Confiando fortemente nos esforços desses quatro pesquisadores dedicados, tentei estruturar este (não tão
pequeno) relatório veja o que encontrei no Google em torno de "fatos" que os leitores podem verificar em arquivos
acadêmicos e livros de biblioteca - em vez de um fatia superficial de porque-a-internet-diz-assim , escrita apenas para
apaziguar meu próprio viés de confirmação (em relação a números que sempre me cheiraram suspeitos).

O Cone Incorrupto

Para ajudar a eliminar qualquer fusão remanescente do cone, terminarei a história de hoje resumindo os dez níveis do
autêntico Cone da Experiência (com alguns toques modernizadores, mas com um desvio mínimo das palavras do próprio
Dale). Observe que os títulos abaixo correspondem ao modelo original de 1946 (Figura 6), mas adicionei a
terminologia/tecnologia que os profissionais de aprendizagem usam hoje (entre parênteses).

E no espírito de proporcionar experiências mais frutíferas, acrescentei alguns exercícios relacionados a uma maçã.

10. Símbolos Verbais (Texto)

Abstração absoluta. Não podemos nos afastar muito mais da realidade do que ler sobre ela no papel ou na tela. Os
símbolos verbais não têm nenhuma semelhança com os objetos ou ideias que representam. No entanto, eles
transmitem prontamente uma gama infinita de terminologia, conceitos, princípios, fórmulas e outros
conhecimentos. (Dale, 1946, p. 46-47)

Prática: 

Leia esta palavra: jablko

Palavra divertida, hein? Significa maçã em eslovaco, minha língua materna.

As letras JABLKO e APPLE não parecem, soam, cheiram, têm sabor ou sensação de fruta real. O que eles compartilham é
um significado comum que os falantes nativos de eslovaco/inglês aprendem desde muito jovens.

9. Símbolos Visuais: Tabelas, Gráficos, Mapas, Etc. (+ Diagramas, Infográficos)

Substitutos gráficos para a realidade literal. Se todos pudessem examinar números como Ben Affleck em The
Accountant , tabelas e gráficos serviriam de pouco propósito. Para reconhecer padrões e relações em dados numéricos,
a maioria dos nossos cérebros prefere a interpretabilidade visual de barras, linhas e gráficos de dispersão.

É claro que o simbolismo visual não se aplica apenas aos números. Os fluxogramas convertem estágios de operação em
formas e setas básicas – os organogramas fazem o mesmo para o que as pessoas fazem e a quem se reportam.

Diagramas e esquemas reduzem a montagem, operação e reparo de objetos concretos a ilustrações simples, livres de
detalhes desnecessários. Partes da terra? Mapas.  Eventos do passado? Linhas do tempo.  Praticamente qualquer
realidade que precisamos explicar claramente pode ser mais fácil de entender com o simbolismo visual. (pág. 45-46)

8. Imagens estáticas, rádio, gravações (fotos, podcasts, áudio)

Um banquete para os olhos ou ouvidos.  O nível 3 representa meios não sensoriais que podemos experimentar sem uma
ordem fixa – fotografias e gravações de áudio.  Observe que, ao contrário das deturpações comuns do Cone da
Experiência, que tratam “ver” como mais eficaz do que “ouvir”, Dale colocou imagens estáticas (mídia visual) no mesmo
nível de abstração que o rádio e as gravações (mídia auditiva).

Prática:

Clique nesta foto de um jablko para abrir sua página do Wikcionário. Em seguida, reproduza o clipe de áudio de sua
pronúncia.

Fonte: Microsoft Office

A combinação de informações textuais, visuais e auditivas fortaleceu a conexão entre abstração e significado? Se não,
repetição, repetição, repetição!

7. Imagens em movimento (vídeos, animações)

Uma festa comovente para os olhos e ouvidos. Desdobrando-se com uma compressão de tempo e espaço, os vídeos
apresentam abstrações na tela de processos e eventos da vida real.

Embora as experiências de streaming não consigam recriar a riqueza da realidade e entreguem essa realidade numa
ordem deliberada e inventada, esta perda de franqueza tem certas vantagens compensatórias. Os vídeos de
aprendizagem não apenas editam as coisas irrelevantes da edição ao vivo do programa, mas também podem adicionar
zoom e câmera lenta às partes nas quais devemos nos concentrar, que podemos retroceder e reproduzir quantas vezes
forem necessárias. (pág. 44)

Prática:
Clique aqui para assistir a um microdocumentário independente (ok, vídeo de 13 segundos para iPhone) apresentando
um jablko.

6. Exposições

Exibições significativas com manuseio limitado. Os níveis 6 a 4 abrem a porta – mas não necessariamente deixam entrar
– uma gama ampliada de experiências sensoriais e participativas. Embora algumas exposições sejam projetadas
especificamente para interatividade, outras restringem os alunos a olhar, mas não tocar . (pág. 43)

5. Viagens de campo 

Imagens e sons de cenários do mundo real. Além da oportunidade ocasional de entrar em um caminhão de bombeiros
ou ordenhar uma vaca, a principal atividade dos excursionistas é observar do lado de fora. (pág. 42-43)

4. Demonstrações

É assim que funciona e/ou como você faz. Tal como as exposições e visitas de campo, as demonstrações podem ou não
incluir um elemento de participação. Em algumas situações de aprendizagem, ver como isso é feito não é muito bom se
não pudermos tentar por nós mesmos. Noutros, ou a demonstração por si só nos dá o que precisamos de saber, ou a
actividade prática é logisticamente inviável. (pág. 42)

3. Participação Dramática (Exercícios de Roleplay) 

Reconstruindo situações para fins instrucionais. O nível 3 marca o ponto em que os alunos – pelo menos alguns deles –
devem passar de observadores a participantes . A dramatização de experiências da vida real pode ajudar a eliminar
elementos que pouco significam e que distraem a atenção, ao mesmo tempo que aguça e enfatiza aqueles que
realmente “importam” (p. 41).

Prática:

Individualmente ou com um parceiro, interprete o seguinte cenário em que um falante que não fala eslovaco precisa
desesperadamente de uma fruta específica:

Seu amigo eslovaco abandonou você na nova casa de campo dos pais dele, onde você acabou de acordar de um sono
prolongado induzido pelo absinto e pelo jetlag. Você mataria para morder uma maçã crocante e suculenta.

Você entra na cozinha e descobre que a nova residência ainda não foi abastecida com nada comestível. Enquanto
cambaleia de volta para sua caverna, você bate com o tronco na mãe de seu amigo eslovaco. Claro, ela não fala uma
palavra de inglês.

Depois de uma angustiante troca de jargões e gestos com as mãos, você descobre que ela está indo ao mercado e
perguntando se você tem algum pedido. Felizmente, a única coisa que você deseja é a única palavra que você conhece
em eslovaco...

Numa folha de papel, escreva a palavra maçã em eslovaco. Em seguida, segure-o e mostre-o à mãe do seu amigo
enquanto pronuncia a palavra e balança a cabeça lentamente.

2. Experiências inventadas (simulações, alguma gamificação)

"Edição" da realidade que facilita a compreensão. Algumas realidades são demais para serem assimiladas de uma só
vez. Sua extensa área cultivada ou funções mecânicas seriam complicadas e desconcertantes para quem está
começando pela primeira vez. É por isso que os modelos, modelos de trabalho e simulações diferem do original em
tamanho ou complexidade.

Quer reduzam o colossal a um tamanho compreensível, cortem um corte transversal a partir de um interior oculto ou
controlem as distrações que competem pela carga cognitiva, as experiências inventadas são imitações que ensinam
melhor do que as realidades que imitam. (pág. 40)

1. Experiências diretas com propósito (prática prática)

Realidade concreta. Na base do Cone de Experiência de Dale, aprendemos através da participação em primeira mão
com responsabilidade pelo resultado:
É a experiência rica e plena que constitui a base de toda a educação. É a experiência intencional que é vista, manuseada,
provada, sentida, tocada, cheirada. É a versão integral da própria vida – experiência tangível, à qual comumente nos
referimos como “algo em que você pode colocar os dedos”, “algo em que você pode cravar os dentes”, etc.

Prática:

Indique a palavra eslovaca para maçã.  Em seguida, pegue a maçã mais próxima e repita a palavra enquanto toca, cheira
e prova a maçã. ( Repita mentalmente enquanto mastiga a maçã.)

Referências :

 Betrus, A. (2016, 19 de maio). A corrupção do Cone de Experiência de Dale .

 Dale, E. (1946, 1954, 1969). Métodos audiovisuais no ensino . Nova York: Dryden Press.

 Genovese, JEC (2004). A solução dos dez por cento: anatomia de um mito educacional . Cético, 10(4), 55-57.

 Januszewski, A. e Betrus, A. (2002, 18 de novembro). Para que conste: A má interpretação do Cone of Experience

de Edgar Dale . Dallas, TX: Convenção anual da Associação para Comunicações e Tecnologia Educacional (AECT).

 Lalley, JP e Miller, RH (2007). A pirâmide de aprendizagem: ela aponta os professores na direção

certa? Educação, 128(1), 64-79.

 Molenda, M. (2003). Cone de Experiência. Rascunho para publicação em A. Kovalchick & K. Dawson, K.

(Eds.). Tecnologia Educacional: Uma Enciclopédia. Santa Bárbara, CA: ABC-Clio.

 Molenda, M. (2004). Comentário do leitor: Sobre as origens do “Gráfico de retenção” Um adendo ao

Subraony. Tecnologia Educacional, 44(1), 64.

 Subramony, D., Molenda, M., Betrus, A., & Thalheimer, W. (2014a). O mítico gráfico de retenção e a corrupção
do Cone de Experiência de Dale. Tecnologia Educacional, 54(6), 6-16.

 Subramony, D., Molenda, M., Betrus, A., & Thalheimer, W. (2014b). Tentativas anteriores de desmascarar o
gráfico de retenção mítico e corromperam o Cone de Dale. Tecnologia Educacional, 54(6), 17-21.

 Subramony, D., Molenda, M., Betrus, A., & Thalheimer, W. (2014c). O bom, o mau e o feio: um ensaio
bibliográfico sobre o cone corrompido. Tecnologia Educacional, 54(6), 22-31.

 Subramony, D., Molenda, M., Betrus, A., & Thalheimer, W. (2014d). Linha do tempo do gráfico de retenção
mítico e do Cone de Dale corrompido. Tecnologia Educacional, 54(6), 31-34.

 Thalheimer, W. (2006, 1º de maio). As pessoas lembram de 10%, 20%... Ah, é mesmo? [Postagem no

blog]. (Originalmente postado em 2002)

 Thalheimer, W. (2015a, 5 de janeiro). Dados de retenção míticos e o cone corrompido [postagem no blog].

 Thalheimer, W. (2015b, 12 de março). Desmascare isso: as pessoas se lembram de 10% do que lêem [postagem

no blog].

https://elearningindustry.com/cone-of-experience-what-really-is